Uczenie sie i nauczanie motoryczne w sytuacjach trudnych 04.06

Spis treści
Wstęp
Rozdział I: Teoretyczne zagadnienia związane pojęciem sytuacji trudnych
1.1.Teoria wychowania fizycznego
1.2.Pojęcie sytuacji trudnej
1.3.Rodzaje i kategorie sytuacji trudnych
1.4.Charakterystyka ucznia trudnego
1.4.1. Uczeń trudny - uwarunkowania psychologiczne
1.4.2. Uczeń trudny - uwarunkowania motoryczne
1.4.3. Stres edukacyjny
1.5.Rola nauczyciela wychowania fizycznego
Rozdział II: Ujęcie poznawcze procesu uczenia się i nauczania motorycznego
2.1.Motoryczność człowieka
2.1.1. Zdolności koordynacyjne i kondycyjne
2.2.Pojęcie uczenia się motorycznego
2.3.Koncepcja uczenia się motorycznego według R. A. Schmidta
2.4.Nauczanie motoryczne jako system komunikacji dydaktycznej
2.4.1. Czynniki procesu nauczania motorycznego
2.4.2. Transfer jako proces wspomagający kształcenie ruchowe
Rozdział III: Koncepcje uczenia się i nauczania motorycznego w sytuacjach trudnych
3.1.Koncepcja indywidualizacji procesu nauczania
3.2.Koncepcja samoregulowanego uczenia się motorycznego
3.3.Kierunek oceniania osiągnięć ucznia w dydaktyce wychowania fizycznego
3.4.Zasady kształcenia motorycznego
3.4.1.
Przykładowe modele i zadania kształcenia motorycznego
3.4.2.
Przykładowe metody wychowawcze w kształceniu motorycznym
Zakończenie
Bibliografia
1
Wstęp
Wiedza o motoryczności człowieka jest zasadniczym zagadnieniem w naukach o
kulturze fizycznej, a nauczanie czynności ruchowych zajmuje ważne miejsce w procesie
szkolnego wychowania fizycznego. W obecnych teoriach uczenia się motorycznego wyraźnie
zanika różnica między uczeniem się motorycznym i uczeniem się umysłowym, co wynika ze
stale zmieniających się warunków tworzenia programów ruchowych opartych także na
procesach poznawczych. Nie ulega wątpliwości, że kształcenie motoryczne wymaga wdrażania
innowacyjnych rozwiązań metodycznych, w oparciu już nie tylko o regularne ćwiczenia i
wielokrotne powtarzanie, ale także o pamięć i myślenie abstrakcyjne. W 2009 roku
wprowadzono nową podstawę programową wychowania fizycznego. Zgodnie z ostatnimi
tendencjami prezentowanymi przez Ministerstwo Edukacji Narodowej polska szkoła powinna
spełniać kryteria szkoły ogólnokształcącej. Stawia to nowe zadania także przed wychowaniem
fizycznym, które wskazują na istotny udział nauczyciela wychowania fizycznego w procesie
ogólnego zdobywania wiedzy przez uczniów.
Zagadnienie uczenia się motorycznego jest przedmiotem zainteresowań teoretyków i
praktyków licznych nauk, w tym również nauk o kulturze fizycznej. Na przestrzeni ostatnich lat
opracowano wiele definicji, teorii i modeli czynności ruchowych, które wzajemnie się
uzupełniają. Poszukiwanie skutecznych metod uczenia się i nauczania czynności motorycznych
jest celowe z punktu widzenia całego procesu dydaktycznego, a w rezultacie realizowania
podstawowych założeń wychowania fizycznego. W konsekwencji licznych badań i obserwacji
naukowych powstają rozwiązania, dzięki którym proces ten jest doskonalony i unowocześniany.
W piśmiennictwie, znajdują się liczne wzorce i schematy sposobów postępowania
dydaktycznego, które pozwalają rozszerzać wiedzę związaną z wychowaniem fizycznym.
Tworzenie i przekształcanie systemu edukacji jest trudnym i złożonym zadaniem.
Całokształt kształcenia nie należy do jednolitych i prostych systemów, ale jest stworzony by
zapewnić wszystkim uczniom te same możliwości kształcenia. Zadanie nie jest proste, gdyż
uczniowie stanowią grupę niezwykle zróżnicowaną. Trudno jest w pełni przewidzieć
skuteczność działania systemu, a także możliwości zarządzania systemem edukacji, szczególnie
w sytuacjach trudnych.
W naukach specjalistycznych rozwój umysłowy, emocjonalny i fizyczny nazywany
jest rozwojem psychomotorycznym. Stymulacja motoryczna jest główną formą zewnętrznej
aktywności człowieka. Na działalność sprawnościową składają się różne zespoły ruchów
ukierunkowanych na cel. Czynności motoryczne posiadając ten ukierunkowany powtarzalny
2
przebieg, organizowane są w stałe struktury umiejętności. Wszystkie czynności praktyczne
charakteryzuje przyjmowanie informacji, podejmowanie decyzji i działanie zgodne z podjętą
decyzją. Uczenie się umiejętności motorycznych odbywa się w oparciu o mechanizmy
odruchowo-warunkowe. Nie ulega wątpliwości, że ruch jest naturalną potrzebą każdego
człowieka występującą we wszystkich etapach życia. Brak ruchu wpływa ujemnie na ogólną
kondycję fizyczną oraz pomniejsza odporność na zmęczenie i stres. Ćwiczenia ruchowe
regulując działalność kory mózgowej eliminują napięcia nerwowe, kształtują i podtrzymują
właściwą postawę psychiczną, która jest niezwykle istotna w radzeniu sobie w sytuacjach
trudnych.
Szczególną rolę w nabywaniu umiejętności motorycznych uczniów odgrywa postawa
nauczyciela wychowania fizycznego. Nauczyciel wychowania fizycznego powinien być
skoncentrowany na określonych celach, metodach i formach nauczania. To właśnie od strategii
kształcenia zależy, czy nauczyciel będzie potrafił dostosować swoje metody pracy do każdej
sytuacji ucznia i przede wszystkim, czy będzie potrafił odpowiednio je diagnozować.
Głównym celem pracy jest scharakteryzowanie przebiegu kształcenia uczniów w
sytuacjach trudnych podczas nauczania czynności ruchowych na lekcjach wychowania
fizycznego. Celem pobocznym pracy jest poznanie struktury komunikacji dydaktycznej
przebiegającej między nauczycielem a uczniami i opis problemów wychowawczych, które mogą
dezorganizować proces nauczania-uczenia się na lekcjach wychowania fizycznego. Poznanie
reguł komunikacji dydaktycznej między uczniami a nauczycielem stanowi podstawę do
modyfikowania sposobów przekazywania informacji dydaktycznej.
W pierwszym rozdziale niniejszej pracy przedstawiono teorię wychowania
fizycznego jako wypadkową dalszych rozważań. Scharakteryzowano pojęcie sytuacja trudna
oraz przedstawiono rodzaje i kategorie sytuacji problemowych. Opisano rolę nauczycieli
wychowania fizycznego i przybliżono cechy „ucznia trudnego” w odniesieniu do uwarunkowań
psychologicznych i motorycznych.
Rozdział drugi dotyczy ujęcia poznawczego procesu uczenia się i nauczania
motorycznego. W rozdziale przedstawiono podstawowe zasady kształcenia motorycznego ze
szczególnym
uwzględnieniem
modelu
Schmidta.
Przybliżono
koncepcję
nauczania
motorycznego jako formy komunikacji dydaktycznej oraz procesy wspomagające kształcenie
ruchowe.
Rozdział trzeci dotyczy współczesnych koncepcji kształcenia motorycznego w
sytuacjach trudnych i stanowi podsumowanie rozdziałów poprzednich. W rozdziale trzecim
3
omówiono indywidualizację procesu nauczania i przedstawiono koncepcję sprawiedliwego
oceniania uczniów na lekcjach wychowania fizycznego oraz koncepcję samoregulowanego
uczenia się motorycznego w odniesieniu do sytuacji stresogennych. Rozdział ostatni zawiera
przykłady metod, zasad i zadań wspomagających proces kształcenia motorycznego w
nawiązaniu do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Rozdział I: Sytuacja trudna w teorii wychowania fizycznego
4
1.1. Teoria wychowania fizycznego
Teoria wychowania fizycznego jest poddyscypliną ogólnej teorii wychowania i jest
uważana za jedną z zasadniczych nauk w dziedzinie kultury fizycznej. Według Bielskiego,
przedmiotem zainteresowania tej dyscypliny jest usystematyzowana wiedza o kształceniu
fizycznym, o celach i źródłach tych celów, metodach i technikach oddziaływań dydaktycznych
i wychowawczych, jak też o czynnikach ułatwiających, bądź utrudniających proces edukacji
(Bielski 2012). Najczęściej teorię wychowania fizycznego rozumie się jako specjalistyczną gałąź
pedagogiki, która, zdaniem wielu pedagogów, zajmuje pozycję nadrzędną w kształceniu
nauczycieli wychowania fizycznego (Osiński 1988).
Osiński proponuje, aby przez wychowanie fizyczne rozumieć zamierzoną
działalność, ukierunkowaną na wytworzenie właściwych postaw i nastawień, przekazywanie
podstawowych wiadomości, a także odporność na bodźce środowiskowe oraz zdobycie
umiejętności, które wyznaczają zachowanie człowieka w odniesieniu do jego fizycznej postaci
(Osiński 1981, s. 75-79).
Według Bielskiego teoria wychowania traktowana jest jako przeciwieństwo praktyki,
jednak pozostaje z nią w ścisłym związku, gdyż dostarcza istotnych informacji, uzasadnień,
wskazań i ocen, które są wykorzystywane w kształtowaniu umiejętności praktycznych. Dzięki
teorii naukowej uzyskujemy wiedzę dotyczącą społecznych zjawisk, związkach między nimi
oraz ich następstwach. Wobec powyższego teoria jest ścisłym zbiorem praw i naukowych
prawidłowości (Bielski 2012).
Podstawowym przedmiotem zainteresowania teorii wychowania jest rozwój
społeczny, kulturalny i fizyczny. W mniejszym stopniu teoria wychowania odnosi się do
rozwoju umysłowego, co jest głównym zagadnieniem dydaktyki.
Teoria wychowania poza systematyzacją wiedzy dotyczącej osiągnięć w zakresie
wychowania, zajmuje się także:

formułowaniem realizowanych celów w procesie kształcenia, wskazywaniem wartości, i
powinności;

projektowaniem aktywności wobec uczniów, opracowaniem metod i technik, ułatwianiem
samorealizacji w sferze dodatnich cech osobowości;

rozwojem czynników warunkujących powodzenie pracy dydaktyczno-wychowawczej, jak
podmiotowe podejście do ucznia, racjonalne organizowanie zajęć, nawiązywanie kontaktów
interpersonalnych, umożliwienie kierowania indywidualnym rozwojem (Bielski 2012).
5
Teoria wychowania, według Łobockiego, stanowi część nauki pedagogicznej, która
dotyczy celów, sposobów i warunków pracy wychowawczej nauczyciela podejmowanej wobec
ucznia (Łobocki 2003, s. 16). Wszystkie kwestie problematyczne związane z teorią wychowania
powinny odnosić się także do teorii wychowania fizycznego, uwzględniając specyfikę
przedmiotu (Bielski 2012).
W piśmiennictwie coraz częściej możemy znaleźć sformułowanie „teoria fizycznej
edukacji”, czy też „teoria kształcenia i wychowania fizycznego” (Bielski 2012). Rozważania nad
wychowaniem
fizycznym
w
Polsce,
w
początkowych
latach
badań,
nazywano
teorią wychowania fizycznego, następnie - naukami wychowania fizycznego i naukami kultury
fizycznej, jak też naukami o kulturze fizycznej. Podobnie w USA, Wielkiej Brytanii, Kanadzie i
wielu innych krajach, wielokrotnie zmieniała się ogólna nazwa dyscypliny. Najpierw była to
„physical education”, ale już od początku lat sześćdziesiątych „human movement”, a później
równolegle „kinesiology, exercise and sport science”, czy „movement science” (Osiński 2003, s.
8).
W pedagogice można spotkać stanowisko, że kształcenie i wychowanie są ściśle ze
sobą związane, a wprowadzanie dychotomii między tymi pojęciami jest niepotrzebne. Z tym
stanowiskiem nie zgadza się jednak wielu teoretyków, gdyż jak twierdzi Muszyński (1981),
możliwe jest nauczanie polegające jedynie na zdobywaniu wiedzy, umiejętności i nawyków,
traktowanych w kategorii dyspozycji instrumentalnych (Bielski 2012). Autor przyznaje
jednocześnie, że w procesie takiego nauczania kształtują się także dyspozycje aksjologiczne,
określające postawy i przekonania (Muszyński 1981, Bielski 2012). Jednak dyspozycje
aksjologiczne pozostają poza sferą zainteresowań, co stanowi strategiczną różnicę między
kształceniem i wychowaniem. W piśmiennictwie spotykamy dwa rodzaje dyspozycji:

dyspozycje instrumentalne polegające na przyswajaniu wiedzy, umiejętności, rozwijaniu
sprawności i nawyków, co stanowi istotę procesu kształcenia i nauczania;

dyspozycje kierunkowe (aksjologiczne), czyli postawy, przekonania i nastawienia, które
w wąskim rozumieniu stanowią istotę procesu wychowania (Muszyński 1981, Bielski 2012).
Dydaktycy wychowania fizycznego coraz częściej odwołują się także do teorii
czynności Tomaszewskiego (1969), która traktuje pojęcie czynności jako zachowanie
zmierzające do osiągnięcia określonego celu. Założony cel oraz program osiągnięcia celu tworzą
sytuację zadaniową, która rozwiązywana jest w trakcie wykonywania czynności (Wiesner 2005).
Zespół elementów regulacyjnych, jakim jest zadanie, opiera się na ocenie różnic między stanem
rzeczywistym a stanem oczekiwanym z punktu widzenia działającego podmiotu (Kurcz,
Kądzielawa 2002). Według Tomaszewskiego, w sytuacjach zadaniowych aktywny ruchowo
6
człowiek uzyskuje psychomotoryczne kompetencje (Tomaszewski 1969, Kurcz i Kądzielawa
2002).
Czabański i Niebudek piszą, że teoria wychowania fizycznego dotyczy kształcenia
uniwersalnego i łączy zdobywanie wiedzy z jej rozumieniem, przeżywaniem i stosowaniem w
praktyce, wiążąc przy tym kształcenie emocjonalne, psychomotoryczne i umysłowe (Czabański i
Niebudek 2003). Okoń (1987, 2003) odwołując się do teorii Tomaszewskiego pisze, że
najważniejsze w teorii jest uwzględnianie podstawowych rodzajów ludzkiej działalności, które w
efekcie mają prowadzić do zmiany. Strzyżewski (1996) już ponad dwadzieścia lat temu uznał, że
naczelnym celem wychowania fizycznego jest doskonalenie ciała i funkcji psychomotorycznych
ucznia, jak również taki system wiedzy, umiejętności, nawyków i postaw wobec kultury
fizycznej, który w praktyce będzie oznaczał dążenie do utrzymania wysokiej sprawności
fizycznej przez całe życie (Strzyżewski 1996, Czabański i Niebudek 2003). Teoretycy i praktycy
wskazują na związek między aktywnością fizyczną, a zasobem umiejętności ruchowych. Z
punktu widzenia procesu dydaktycznego, poszukiwanie najbardziej optymalnych dróg uczenia
się i nauczania motorycznego wydaje się celowe (Dybińska 2004).
W tym miejscu należy podkreślić, że w teorii wychowania fizycznego ciało traktuje
się jako wartość socjokulturową (Bielski 2012). Aktywność w sferze kultury fizycznej nabiera
szczególnego znaczenia w odniesieniu do przeżyć i doświadczeń uczniów, także w sytuacjach
trudnych. Jak twierdzi Marcinkowski, uczestnictwo dzieci i młodzieży w kulturze fizycznej
służy nie tylko zaspokajaniu potrzeby aktywności ruchowej, ale sprzyja kształtowaniu
pozytywnych postaw wobec rówieśników, zbliża systemy wartości i poglądy, przenosi ducha
walki na obiekty sportowe, uczy zasad moralnych i norm współżycia. Marcinkowski uważa, że
walorem zalecanych działań jest ich dostępność, naturalność i atrakcyjność dla uczniów, a także
możliwość ich inicjowania i prowadzenia w każdej sytuacji (Marcinkowski 2006). Bartoszewicz
pisze, że z jednej strony mamy do czynienia z udziałem ucznia w samodzielnych, rekreacyjnych
działaniach związanych z różnymi formami aktywności fizycznej, co jest następstwem
efektywnych, merytorycznych rezultatów procesu edukacyjnego. Z drugiej strony uczeń,
uczestniczy w zorganizowanych przez szkołę zajęciach, co dowodzi formalnej i logistycznej
sprawności systemu wychowania fizycznego (Bartoszewicz 20111, s. 25).
1.2. Pojęcie sytuacji trudnej
7
Należy zaznaczyć, że sytuacje trudne nie stanowią jednakowego zbioru sytuacji, lecz
są grupą wyraźnie zróżnicowaną wewnętrznie. Zdaniem Czabańskiego, procesowi wychowania
fizycznego sytuacje trudne towarzyszą bardzo często. Autor zakłada, że dziecko w wieku
szkolnym w momencie uczenia się nowych, złożonych czynności ruchowych jest – w pewnej
mierze - zawsze w sytuacji trudnej (Czabański 2000, s. 146).
Sytuacja psychologiczna jest aktualnym układem wzajemnych stosunków podmiotu
z otoczeniem, który analizowany jest przez pryzmat szerszej aktywności. W pracach
Tomaszewskiego znajdujemy podział sytuacji psychologicznej na sytuację normalną i sytuację
trudną (Tomaszewski 1963). Pierwsza odwołuje się do statystyki doświadczeń i w tym ujęciu
oznacza sytuację powtarzalną, przewidywalną o określonym, sprawdzonym sposobie działania.
Sytuacja normalna jest znana, stabilna, dotyczy bezpiecznej struktury czynności i jest normalna
tak długo, jak długo bezpieczna struktura czynności zapewnia osiągnięcie pożądanego wyniku
(Tomaszewski 1963, Łukaszewski 2015). Jeśli natomiast następuje zmiana typowej struktury
czynności, sytuacja - według Tomaszewskiego - staje się trudna (Tomaszewski 1963,
Łukaszewski 2015). W sytuacjach trudnych uczeń nie osiąga pozytywnego wyniku czynności.
Zdaniem profesora, określenie sytuacji jako normalnej lub jako trudnej musi być poprzedzone
odpowiedzią na trzy pytania: Jakie są cechy zadania? Jakie są warunki realizacji zadania? Jakie
są kompetencje wykonawcy zadania? (Tomaszewski 1963, Łukaszewski 2015). Według
psychologa, zadania można klasyfikować, na przykład w odniesieniu do zadań losowych i
sprawnościowych. Pierwsze są niezależne od ucznia, więc nie można mówić ani o łatwych, ani o
trudnych sytuacjach. Przeciwstawienie sytuacji normalnych i trudnych dotyczy zadań
sprawnościowych, które mogą być zrealizowane pod warunkiem posiadania konkretnych
sprawności (Tomaszewski 1963, Łukaszewski 2015). Inne spojrzenie, według Tomaszewskiego,
dotyczy zadań prostych i zadań złożonych. Zadaniem prostym może być rzut piłką lekarską, a
złożonym gra w hokeja. Tomaszewski zwraca uwagę także na jakość informacji o wyniku.
Polecenie „zrób pięć pompek” zawiera pełną informację o wyniku, jaki ma być osiągnięty.
Natomiast zadanie „wykonaj przewrót w przód” mało precyzyjnie opisuje wynik, jaki ma być
osiągnięty. Dodatkowo, podział na zadania indywidualne i kolektywne może być o tyle istotny, o
ile w wypadku ćwiczeń indywidualnych ocena trudności jest względnie łatwa, o tyle w
zadaniach kolektywnych może być nieco trudniej, przez wzgląd na możliwość przenoszenia
przez ucznia odpowiedzialności za wynik na innych uczniów. Czasowa perspektywa zadania
dzieli ćwiczenia na krótko i długoterminowe. Ten aspekt może mieć znaczenie przy
kształtowaniu sytuacji trudnej, głównie z tego powodu, że w wypadku czynności
8
długookresowych wzrasta możliwość zmian w otoczeniu, ale też w samym uczniu już w trakcie
wykonywania zadania (Tomaszewski 1963, Łukaszewski 2015).
Pytanie odnośnie warunków dotyczy stopnia, w jakim zapewniają one możliwość
wykonania danego zadania. Najistotniejsza jest tu wiedza dotycząca podziału warunków na
znane i nowe, stabilne i zmienne. Prawdopodobieństwo wystąpienia sytuacji trudnej jest większe
w warunkach nowych i niestabilnych niż w warunkach znanych i stabilnych (Tomaszewski
1963, Łukaszewski 2015). Pytanie dotyczące kompetencji podmiotu, czyli umiejętności,
możliwości i czynności, to według Tomaszewskiego, trzeci wskaźnik trudności sytuacji.
Kompetencje podmiotu stanowią umiejętności i dyspozycje, które zapewniają osiągnięcie
założonego wyniku, a więc te zadania, które są niezbędne do zaplanowania i zrealizowania
efektywnej struktury czynności (Tomaszewski 1963, Łukaszewski 2015).
Tomaszewski wyróżnia dwa główne rodzaje sytuacji trudnych:

gdy mimo zgodności wymagań i możliwości ucznia, warunki nie pozwalają na wykonanie
zadania;

gdy, mimo dopasowania warunków i wymagań, pojawia się brak wystarczających zdolności
do osiągnięcia wyniku (Tomaszewski 1963, Łukaszewski 2015).
Teresa Samek postrzega sytuację trudną się jako pewien cykl, w którym z jednej
strony znajduje się sytuacja problemowa i stan stresu z drugiej (Samek 2004). Według Samek
(2004) sytuacja staje się trudna w przypadkach:

gdy uczniowi towarzyszy zbyt mała ilość informacji do przetworzenia i działania utożsamianie sytuacji z sytuacją problemową;

gdy powstają trudności wynikające ze stanu napięcia emocjonalnego - utożsamianie sytuacji
ze stanem stresu psychicznego.
Czabański pisze, że zdaniem psychologów można nauczyć się reagować na sytuacje
trudne. Na tę umiejętność mają wpływ uprzednie doświadczenia i stosunek do sytuacji trudnych
ukształtowany w toku rozwoju osobowości. Zdaniem autora, nauczanie umiarkowanej reakcji na
sytuacje trudne jest jednym z podstawowych zadań pedagogicznych (Czabański 2000, s. 151).
Półturzycki pisze, że w praktyce szkolnej spotykamy trudności, które zależne są od
ucznia, zależne od nauczyciela, zależne od programu kształcenia oraz od stosowanych form,
9
metod i środków realizacji programu (Półturzacki 1985, s. 180-182). Główne źródło trudności
leży w procesie nauczania, czyli niewystarczającym uwzględnianiu metod, wymagań względem
indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów. Aby proces kształcenia przebiegał pomyślnie
należy założyć, że nie wszyscy uczniowie muszą wykonywać te same zadanie z podobnym
rezultatem. Z tego względu, powinno się dostosować stopniowanie trudności do możliwości i
potrzeb ucznia (Gałkowska). Czabański pisze, że w przypadku narciarstwa stopniowanie
trudności oznacza, że najpierw powinno się nauczyć ześlizgu, a potem skrętu, w pływaniu
najpierw należy uczyć pływania elementarnego, a potem techniki (Czabański 200, s. 148).
Uczeń, który znalazł się w sytuacji trudnej przejawia niecodzienne zachowania, jak
zwiększenie wysiłku, niepokój ruchowy, negatywne reakcje emocjonalne w postaci lęku, czy
zniechęcenia i rezygnacji. Tomaszewski twierdzi, że w sytuacji długotrwałego przeciążenia
może dochodzić do silnych zaburzeń w zachowaniu (Tomaszewski 1985, Łukaszewski 2015).
Ponadto, sytuacja trudna może wiązać się z silnym stresem psychologicznym związanym
z brakiem wzajemnego dostosowania potrzeb, warunków i czynności, które, zdaniem
Tomaszewskiego, mogą wynikać z trudności subiektywnych i obiektywnych. Zdaniem
psychologa, trudności subiektywne wynikają z naruszenia równowagi między podstawowymi
elementami wynikającymi z cech osobowościowych ucznia. Natomiast trudności obiektywne są
efektem właściwości zadania i warunków zewnętrznych (Tomaszewski 1985, Łukaszewski
2015). Dodatkowo trudności maja charakter obiektywny, gdy uczeń zdolny do wykonania zadań
w normalnych warunkach, spotyka zadania lub warunkami wykraczające poza tę normę.
Subiektywny charakter ma miejsce, gdy uczeń w normalnych warunkach nie może wykonać
normalnych zadań, o czym wspomniałem powyżej. Czabański pisze, że nauczanie nie polega
jedynie na usuwaniu, czy zmniejszaniu sytuacji trudnych w nabywaniu nowych umiejętności, ale
przede wszystkim na uświadomieniu potencjalnych sił i możliwości samodzielnego, skutecznego
działania ucznia (Czabański 2000, s. 151).
W piśmiennictwie wskazuje się na pięć rodzajów sytuacji trudnych w zależności od
rodzaju i genezy zakłóceń, sklasyfikowanych przez Tomaszewskiego (1984).
Psycholog
wymienia: sytuację deprywacji, przeciążenia, utrudnienia, sytuację konfliktową oraz sytuację
zagrożenia (Tomaszewski 1984, Czabański 2000).
W sytuacji deprywacji nie są zaspokajane podstawowe potrzeby ucznia, co powoduje
uczucie osamotnienia i izolacji. Przykładem sytuacji, którą uczeń postrzega jako deprywację, jest
10
niechęć nauczyciela do odpowiedzi na pytania i może wyrażać się w komunikacie: „ćwicz, nie
gadaj” (Czabański 2000, s. 148).
W sytuacji przeciążenia trudność zadania znajduje się na granicy sił fizycznych i
psychicznych ucznia. Jest to wyobrażenie, że cel jest nieosiągalny i przerasta dotychczasowe
doświadczenia i umiejętności (Czabański 2000, s. 148). Może wyrażać się w komunikacie:
„nigdy tak daleko nie skoczę”.
Sytuacja utrudnienia, to przede wszystkim wewnętrzne bariery, ograniczenia
fizyczne, naciski, zaostrzone nakazy i zakazy, czy też presja czasu. Uczeń odczuwa sytuację
trudną, kiedy dostrzega zmiany w warunkach dla niego normalnych, przez na przykład
wprowadzenie drugiej piłki podczas nauczania gry w koszykówkę (Czabański 2000, s. 148).
W sytuacji konfliktowej kluczową rolę odgrywają przeciwstawne siły, czyli
sprzeczne wartości. Uczeń z jednej strony chce dostać dobrą ocenę, ale z drugiej obawia się
wykonania zadania.
Natomiast sytuacja zagrożenia, to sytuacja, w której wzrasta
prawdopodobieństwo utraty lub ograniczenia cenionej przez ucznia wartości, jak zdrowie i życie.
Często pojawia się w formie strachu przed pierwszą próbą wykonania nowej czynności, na
przykład w sytuacji skoku do wody. Pojawiający się lęk sytuacyjny, może uniemożliwić
realizację zadania i zatrzymuje proces motorycznego uczenia się na etapie wyobrażeń
(Czabański 2000, s. 148).
Tomaszewski uważa, że sytuacja trudna powstaje w momencie, kiedy wymagania
otoczenia przerastają możliwości podmiotu, co oznacza, że wymagania zewnętrzne przewyższają
możliwości adaptacyjne lub zewnętrzne możliwości nie pozwalają zaspokoić indywidualnych
potrzeb ucznia (Tomaszewski 1984).
Czabański pisze, że klasyfikacja sytuacji trudnych
Tomaszewskiego, pozwala podjąć refleksję nad przyczynami niektórych niepowodzeń
dydaktyczno-wychowawczych rejestrowanych szczególnie w sytuacjach, kiedy nauczyciel jest
skoncentrowany na rezultacie i nie dostrzega stopnia odporności psychicznej ucznia na zadanie,
które dla każdego może mieć inną skalę trudności (Czabański 2000, s. 148).
W odniesieniu do klasyfikacji sytuacji trudnych Tomaszewskiego, powstała metoda
Thomasa Gordona (1997) dotycząca wychowania bez porażek. Gordon opisuje klasyfikację
sytuacji trudnych za pomocą metody, którą nazwa grą w „skakanie przez obręcz”. Nauczyciel
stopniowo podnosi obręcz i zwiększa tym samym trudność skoku, a uczeń za postępy zostaje
odpowiednio nagrodzony, na przykład słodką bułeczką. Reguły gry są proste, a reakcje uczniów
bardzo zróżnicowane.
Uczeń, na przykład podczas wykonywania skoku nagle dochodzi do wniosku, że jest
to dla niego zbyt trudne (sytuacja przeciążenia). Nie chce skakać, mimo świadomości
11
otrzymania nagrody (sytuacja konfliktowa). Inny uczeń mimo wysiłków i chęci osiąga słabe
rezultaty (sytuacja deprywacji). Jeszcze inny zarzuca nauczycielowi, że podnosi obręcz zbyt
wysoko (sytuacja utrudnienia). Inna grupa uczniów wycofuje się z gry w obawie przed urazem
bądź w obawie przed oceną rówieśników (sytuacja zagrożenia) (Maciejewska 2005).
Pięćdziesiąt lat temu Tomaszewski zaprezentował koncepcję sytuacji normalnych i
trudnych, w której uwzględnił relacje między wymaganiami, warunkami i kompetencjami.
Trójczynnikowa teoria profesora, nie doczekała się niestety systematycznego rozwinięcia w
dalszych rozważaniach naukowych. Koncepcja Tomaszewskiego jest prosta, jeśli nauczyciel i
uczeń dysponują właściwymi miarami do oceny poziomu wymagań, oceny warunków, jak też
oceny możliwości. Warunek ten, nie zawsze może być jednak spełniony (Łukaszewski 2015, s.
35). Koncepcja Tomaszewskiego stanowi elementem ogólnej teorii regulacji zachowań,
nazywanej teorią czynności. W piśmiennictwie znajdujemy liczne koncepcje regulacji zachowań,
jak też sposobów rozpatrywania sytuacji trudnych, wśród nich teorie nawiązujące do
indywidualnych zasobów ucznia (Łukaszewski 2015, s. 35).
Maria Tyszkowa, sytuację trudną definiuje jako układ zadań, warunków i
możliwości ucznia, w jakim zostaje naruszona równowaga między tymi elementami, w stopniu
wymagającym powstanie nowej koordynacji. Tyszkowa uważa, że naruszenie równowagi
powoduje przeciążenie systemu regulacji i powstawanie emocji ujemnych. W konsekwencji tego
stanu, pojawiają się zmiany w zachowaniu, jak dezorganizacja wykonywanej czynności
(Tyszkowa 1986). Psycholog twierdzi, że zachowanie ucznia w sytuacji trudnej zależy od
zewnętrznych komponentów, jak sytuacja psychologiczna i właściwości osobowościowe ucznia,
które pozostają we wzajemnej relacji (Tyszkowa 1986, s. 319). Czabański pisze natomiast, że
zewnętrzne komponenty są tylko jednym z wielu czynników wpływających na zachowanie
ucznia w sytuacji trudnej. Niemniej jednak, dopiero poznanie wzajemnej relacji wszystkich
czynników, umożliwia analizę zachowania ucznia w sytuacji trudnej i dobór właściwych metod
nauczania (Czabański 2000, s. 148).
Tyszkowa podobnie, jak Tomaszewski uważa, że sytuacja trudna zawiera
właściwości czynników zewnętrznych, w formie zadań i warunków, które zależne są od
subiektywnego potencjału ucznia i na podstawie zmian w zachowaniu, wskazują na mechanizm
wpływu niezrównoważonego układu elementów (Tyszkowa 1986, s. 22). Zmiany zachowań
ucznia zależą od indywidualnej odporności psychicznej. Zdaniem psycholog, w toku rozwoju
wzrasta zdolność radzenia sobie z napięciem emocjonalnym w sytuacjach trudnych (Tyszkowa
1986). Mechanizm
zachowania w sytuacjach trudnych dotyczy ujęcia poznawczego,
12
percepcyjnego, emocjonalnego i pojęciowego. Odnosi się do związku między tymi elementami
oraz ich znaczenia z punktu widzenia dążeń, wartości, celów i aktywności (Tyszkowa 1986).
Według psycholog emocje ujemne mogą spełniać pozytywną rolę przystosowawczą,
kiedy pobudzają aktywność poszukiwawczą i pozwalają na przezwyciężenie trudności.
Tyszkowa w swoich badaniach potwierdza, że napięcie emocjonalne towarzyszące sytuacji
trudnej może pomagać w osiąganiu lepszych wyników (Tyszkowa 1986).
Ważnym zabiegiem wychowawczym w sytuacjach trudnych jest zachęcanie ucznia
do wytrwałości w realizowaniu celów i podtrzymywanie motywacji.
Pozytywne rezultaty
wytrwałego działania sprzyjają podwyższaniu samooceny ucznia i budują w nim pewność siebie
(Tyszkowa 1986).
Według Czabańskiego (2000) lekcje wychowania fizycznego powinny być
procesem, w którym kształtuje się optymalną reakcję ucznia na sytuacje trudne, jak też procesem
promocji nie tylko zdrowa fizycznego, ale też doskonalenia odporności psychicznej.
1.3.Rodzaje i kategorie sytuacji trudnych
W badaniach amerykańskich dotyczących sytuacji trudnych na lekcjach wychowania
fizycznego wyróżniono trzy kategorie zachowań uczniów: nieostre, umiarkowane i dotkliwe
(Brudnik 2009). Najczęściej powtarzającymi się zachowaniami wśród grup koedukacyjnych
badacze wyróżnili: nadpobudliwość psychoruchową, rozmowy uczniów, sprzeczki i brak
koncentracji (Brudnik 2009). W grupach dziewcząt najbardziej uciążliwymi zachowaniami są:
rozmowy, lenistwo i
narzekanie. Natomiast w grupach chłopców: nadpobudliwość
psychoruchowa, wulgarny język, rozmowy i agresywne zachowania. Najczęściej powtarzające
się sytuacje trudne wynikają z zachowań o charakterze nieostrym (Brudnik 2009).
Ochwat (2006) pisze, że w świetle polskich badań dotyczących trudności
wychowawczych na lekcjach wychowania fizycznego wskazuje się na stale pogarszające się
zachowania uczniów, któremu towarzyszy spadek dyscypliny. Zdaniem autora, najczęstszym
powodem niewłaściwych zachowań chłopców jest porażka we współzawodnictwie bądź
niesprawiedliwa ocena. Natomiast dziewczęta stają się konfliktowe, kiedy próbują rozładować
napięcie wywołane słabymi umiejętnościami przy nadmiernych ambicjach (Napierała 2005).
Aleksandra Maciarz (1996) wskazuje na pewne schematy działań, które mogą być
przyczyną powstawania sytuacji trudnych. Zdaniem autorki, należy do nich przede wszystkim
13
rywalizujący indywidualizm uczniów, który może uruchamiać destruktywne mechanizmy oraz
koncentracja nauczycieli na formalnym wymiarze wymagań programowych przy jednoczesnym
pomijaniu zainteresowań uczniów. Zdaniem Maciarz, sytuacje trudne mogą powodować wysokie
wymagania nauczycieli w stosunku do osiągnięć ucznia (Maciarz 1996).
Sytuacje trudne pojawiają się nawet wtedy, kiedy proces wychowania został
zorganizowany zgodnie z przesłankami teorii wychowania. Wpływ na psychikę ucznia
wywierają rówieśnicy, atmosfera w szkole, nauczyciele, a także środowisko pozaszkolne.
Wartości występujące w grupach pozaszkolnych mogą być odmienne od tych uznawanych w
placówce oświatowej, co stanowi barierę w toku realizowania zaplanowanego procesu
nauczania. Źródłem sytuacji trudnych może być brak motywacji i zdolności motorycznych oraz
instytucjonalne aspekty funkcjonowania szkoły, jak zależność hierarchiczna, nauka i ocenianie
(Korczyński 2015). Uczeń znajduje się w sytuacji utrudnienia przez wywierane naciski, a także
w sytuacji zagrożenia, kiedy jest całkowicie zależny od innych (Maciejewska 2005). Nie ulega
wątpliwości, że nauka przebiega sprawniej w warunkach pobudzonej motywacji i świadomości
celu wykonywanej pracy (Dawid 2010). Bez chęci i determinacji może wystąpić u ucznia
sytuacja przeciążenia, gdy wymagania nie są dostosowane do możliwości i zainteresowań ucznia
(Maciejewska 2005).
Spotykamy też znaczną grupę uczniów, którzy nie przejawiają sportowych zdolności,
bądź określonych form aktywności w ramach lekcji wychowania fizycznego. Uczniowie z astmą
oskrzelową, cukrzycą, czy innymi przewlekłymi problemami zdrowotnymi wstydzą się swojej
sprawności fizycznej. Uczniowie z nadwagą boją się konieczności ćwiczeń w stroju sportowym,
wstydzą się budowy ciała i często nie są w stanie wykonać prawidłowo czynności, co pogłębia
ich niechęć do aktywności fizycznej. Jest to przykład sytuacji zagrożenia, w której zagrożona
jest samoocena ucznia. Z tego względu uczniowie powinni mieć możliwość wyboru tej formy
aktywności ruchowej i dyscypliny, która sprawi im przyjemność. Dzięki temu uczeń może w
naturalny sposób rozwinąć swoje aspiracje i budować pewność siebie. Im więcej radości sprawia
dana forma aktywności, tym chętniej uczeń do niej wraca, a systematycznie podejmowany
wysiłek pozwala rozładować napięcie wywołane sytuacją, w której się znajduje (Maciejewska
2005).
Sytuacją trudną może być dla uczniów otrzymywanie niskich stopni, zaniżanie
ambicji, testy sprawnościowe, rywalizacja sportowa, wygórowane oczekiwania, niesprzyjające
warunki do nauki - zbyt duża liczba osób w grupie sportowej, zbyt późne lub zbyt wczesne
14
godziny lekcji, czy brak odpowiednio dostosowanej sali gimnastycznej. Sytuacją trudną może
być sam kontakt z nauczycielem, jak też relacje z rówieśnikami (Talik 2011). Częstymi
sytuacjami, jakie zdarzają się na lekcjach wychowania fizycznego są bezpośrednie starcia z
przeciwnikiem podczas gier drużynowych, konfrontacje siły, przewinienia i faule. Uczeń może
w tych sytuacjach kierować się agresją zapominając o zasadach walki fair play (Talik 2011).
Także obowiązek noszenia stroju sportowego i dbałość o sprzęt sportowy jest kwestią
problematyczną, z którą często spotykają się nauczyciele wychowania fizycznego (Maciejewska
2005).
Wobec powyższego rodzajów i kategorii sytuacji trudnych nie można jednoznacznie
sklasyfikować. Z tego względu każdy nauczyciel wychowania fizycznego musi być
przygotowany na rozwiązanie problemów wynikających z osobowości ucznia, jak też tych
implikowanych przez otoczenie.
1.4.Charakterystyka ucznia trudnego
1.4.1. Uczeń trudny - uwarunkowania psychologiczne
O dziecku, które zachowuje się nieodpowiednio mówi się zwykle, że jest trudne lub
że sprawia trudności wychowawcze. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
przejawiają wiele cech odróżniających ich od rówieśników rozwijających się normalnie bez
osobniczych dysfunkcji. Teoretycy jednak unikają podawania ścisłych definicji terminu „uczeń
trudny” i poprzestają na opisach postępowania tych uczniów w różnych sytuacjach życiowych.
Zachowania trudne są uwarunkowane wieloma czynnikami, które pochodzą od ucznia, jak i z
jego otoczenia. Analiza pedagogicznej rzeczywistości pozwoliła na sporządzenie umownej
klasyfikacji zachowań trudnych w odniesieniu do czynników psychologicznych. W ogólnym
ujęciu, według Okonia, dziecko trudne charakteryzuje się trudnościami w przystosowaniu do
wymagań i oczekiwań zewnętrznych. Podłoże trudności ma swój początek we wczesnych latach
dzieciństwa. W toku rozwoju, zdaniem Okonia, mogą one zaniknąć, słabnąć lub też nasilać się.
Intensywność i zmiany zależą od sytuacji życiowej i wychowawczej, w jakiej znajduje się uczeń
(Okoń 1984).
W grupie „uczniów trudnych” znajdują się uczniowie emocjonalnie zahamowani i
uczniowie nadpobudliwi. Zachowania, które są w większym stopniu uwarunkowane
15
osobowością, to zdaniem Obuchowskiej reakcje: lękowe, bierne i nerwowe Natomiast te
warunkowane sytuacją to zachowania agresywne, negatywistyczne i autodestrukcyjne
(Obuchowska 2004).
Sytuacje lękowe może wywoływać nieśmiałość ucznia, jak też stres edukacyjny.
Uczucie lęku wpływa na spadek zaangażowania uczniów w lekcjach wychowania fizycznego.
Sytuacje lękowe mogą dotyczyć niektórych form aktywności, ale mogą być także względnie
trwałe w odniesieniu do całości programu (Obuchowska 2004). Dzieci zahamowane
emocjonalnie, to uczniowie ze zredukowaną aktywnością i trudnościami w nawiązywaniu
kontaktów. Są to głównie dzieci spokojne o obniżonej ekspresji ruchowej. Mimo poprawnego
rozwoju umysłowego uczniowie ci wolniej analizują i wykonują polecenia. Uczniów
emocjonalnie zahamowanych cechuje również obniżona spontaniczność, apatia i trudności
w motywacji. Uczeń zahamowany emocjonalnie nie stwarza problemów wychowawczych w
ścisłym znaczeniu, może być jednak przypadkiem wychowawczym (Obuchowska 2004).
Objawy nerwowości mogą odnosić się do nadmiernej pobudliwości, jak też
nadmiernego przemęczenia. Nadpobudliwość może przejawiać się w sferze poznawczej,
emocjonalnej i motywacyjnej, jak też w sferze ruchowej (Obuchowska 2004). Nadpobudliwość
nie polega na tym, że uczeń posiada nadmiar pewnych cech, a dysponuje ograniczonymi
zdolności wewnętrznej kontroli i hamowania (Kołakowski 1999). W ten sposób rozumiana
nadpobudliwość jest stałą cechą dziecka, która może ulegać zmianom wraz z jego rozwojem.
Może być także różnie wyrażana w zależności od konkretnej sytuacji (Obuchowska 2004).
Nadpobudliwość stanowi właściwość, którą można porównać na przykład do masy ciała: są
dzieci nadpobudliwe, przesadnie spokojne oraz wszystkie między tymi skrajnościami. Podobnie
jest z ciężarem ciała – spotykamy dzieci otyłe, zbyt chude i posiadające wartość wskaźnika BMI
w normie.
Bierność przejawia się w ograniczonym zaangażowaniu ucznia w działania szkoły i
może dotyczyć jedynie niektórych środowiskach, sytuacji i form aktywności. Ale może też być
charakterystycznym dla danego ucznia względnie stałym sposobem bycia wynikającym z
temperamentu (Obuchowska 2004). Zachowania określane jako bierne, są charakterystyczne dla
dzieci z zahamowaniem emocjonalnym. Bierność może być tu rozumiana jako sytuacyjnie
uwarunkowane nieangażowanie się, które wynika z niepowodzeń szkolnych i dominującej
postawy nauczyciela. Bierność uczniów dotyczy ogólnych czynności uczenia się, jak też niskiej
aktywności fizycznej (Obuchowska 2004).
Nie zawsze można odróżnić zahamowanie emocjonalne i nadpobudliwość od
zwykłych uwarunkowań temperamentu. Ucznia nadpobudliwego cechuje częsty brak rozwagi,
16
przesadna zmienność nastrojów i poglądów, chaotyczność i łatwe wpadanie w konflikty z
otoczeniem (Obuchowska 2004). Wymienione cechy mogą także występować pojedynczo i
wskazywać na cechę charakteru danego ucznia. Z tego względu kategoryzować należy ostrożnie
i opiniować jedynie w rezultacie długotrwałych obserwacji. O ile uczniowie nadpobudliwi
szybko i często włączają się w spory, o tyle uczniowie zahamowani emocjonalnie, zamykają się
w sobie i alienują od otoczenia. Przyczyn wymienionych zachowań należy poszukiwać w
psychice ucznia. Badania potwierdzają, że najczęstszym powodem nadpobudliwości lub
zahamowania emocjonalnego jest negatywny klimat wychowawczy.
Inną kategorią zachowań są zachowania wynikające z sytuacji, jak agresja,
negatywizm i autodestrukcja (Obuchowska 1995).
Uczeń agresywny w sposób bezpośredni lub pośredni utrudniania prowadzenie lekcji
przez ignorowanie poleceń i upomnień nauczyciela. Agresja może mieć formę werbalną lub
niewerbalną skierowaną przeciwko rówieśnikom bądź nauczycielowi. Agresja ucznia jest
postawą antyspołeczną przejawiającą się brakiem zdyscyplinowania (Obuchowska 2004).
Zachowania negatywistyczne uzewnętrzniają się w ogólnym nieposłuszeństwie
ucznia. Negatywizm występuje z różną siłą i ujawnia się w różny sposób. Uczniowie o cechach
negatywistycznych często poszukują własnej tożsamości oraz walczą o swoją niezależność.
Walka nie musi być skierowana personalnie przeciw komuś, a zazwyczaj jest walką o coś. Jest to
grupa uczniów niepokornych. Negatywizm motywowany złością jest formą agresji
(Obuchowska 2004).
Zachowania autodestrukcyjne przejawiają uczniowie niedostosowani społecznie, u
których w wyniku zakłóceń wewnętrznych lub środowiskowych występują stałe zaburzenia w
zachowaniu. Autodestrukcję można rozpoznać wśród uczniów, którzy sięgają po używki i są
wyłączeni z życia szkoły. Uczniowie o cechach autodestrukcyjnych mogą przejawiać wszystkie
wymienione powyżej formy zachowań.
Szczególnym przypadkiem uczniów trudnych są dzieci z autyzmem. U dziecka
autystycznego występuje zespół chorobowy określany autyzmem wczesnodziecięcym, który
charakteryzuje się ograniczoną zdolnością komunikowania się, izolacją dziecka oraz
nieprawidłowymi reakcjami na bodźce zewnętrzne. W sytuacjach trudnych, jakimi jest dla
uczniów autystycznych realizacja nowej czynności motorycznej może wystąpić silne wzmożenie
napięcia nerwowo-mięśniowego (Bartoszewicz i Petryna 1997).
Zdarza się, że przyczyną ekspresywnej reakcji ucznia jest jedynie złe samopoczucie
fizyczne czy psychiczne, które ma charakter niepokoju i rozdrażnienia. Jednak w wielu
wypadkach nieprawidłowe zachowania, zwłaszcza powtarzające się, są efektem przykrych,
17
nagromadzonych doświadczeń. Niektórzy uczniowie doświadczają stale powtarzającego się
emocjonalnego przeciążenia, które może być spowodowane trudną sytuacją w domu rodzinnym.
Trudne zachowanie ucznia może być także próbą zwrócenia uwagi i potrzeby wsparcia ze strony
dorosłych. U uczniów trudnych często rozpoznaje się braki w najważniejszych umiejętnościach
psychologicznych i społecznych, a deficyty te w znacznym stopniu zaburzają społeczne
funkcjonowanie dziecka.
1.4.2. Uczeń trudny - uwarunkowania motoryczne
Wśród uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wyróżnia się uczniów,
którzy mają trudności w czynnościach ruchowych, jak odtwarzanie konkretnej sekwencji
ruchów, czy prawidłowe rzucanie piłką. To uczniowie z zaburzeniami w rozwoju motoryki małej
i dużej, stereotypiami ruchowymi (proste ruchy, jak kołysanie ciałem, bądź ruchy złożone, jak
przekładanka bokiem), trudnościami w koordynacji ruchów (Rafał-Łuniewska). Zdarza się, że
uczniowie biegając zaczepiają się o własne nogi, kiedy próbują kozłować - piłka wypada im z
ręki, zamiast w prawo skręcają w lewo (uczeń z zaburzoną lateralizacją). Dokładnie ta grupa
uczniów podczas słuchania złożonych poleceń, wykazuje brak ich zrozumienia. Uczniowie z
różnymi dysfunkcjami
często odczuwają trudności w uczeniu
się i prawidłowym
funkcjonowaniu na lekcjach wychowania fizycznego. Dysfunkcje ruchowe wskazują na
ograniczony zakres trudności i właściwy przy tym rozwój umysłowy i fizyczny. Ten właśnie
aspekt stanowi odmienność w stosunku do ogólnych trudności w uczeniu się uczniów o
obniżonej sprawności ruchowej (Gałkowska 2015). Bartoszewicz uważa, że w przypadku
uczenia się motorycznego podstawowym problemem są zahamowania ruchowe związane ze
stresem psychofizycznym. Ich następstwem jest znaczne wydłużenie się czasu uczenia się nawet
prostych czynności ruchowych, a w niektórych przypadkach wręcz całkowite uniemożliwienie
ich opanowania (Bartoszewicz i Petryna 1997). Zaburzenia ruchowe problematyzują przyjęcie
pewnych informacji i wykonywanie określonych zadań niezależnie od rodzaju podejmowanej
aktywności.
Według Korczyńskiego, zaburzenia w rozwoju psychoruchowym mogą dotyczyć
zaburzeń percepcyjnych:

zaburzenia percepcji wzrokowej, które w znacznym stopniu utrudniają rozróżnienie poleceń,
jak góra-dół, czy prawo-lewo; w tych sytuacjach niezbędne jest stosowanie ćwiczeń
18
doskonalących umiejętność odróżniania stron i kierunków i stosowanie względem ucznia
pomocniczych znaków umownych;

zaburzenia percepcji słuchowej wywołują obniżenie rozumienia poleceń, które odbierane są
w zniekształconej formie; wpływają na problemy z zapamiętaniem złożonych sekwencji
ruchu; w tych sytuacjach nauczyciel powinien stosować konkretne polecenia ułatwiające
zapamiętywanie oraz wydłużać czas nauki nowych elementów;

zaburzenia orientacji przestrzennej i lateralizacji mogą powodować lęk wysokości,
problemy z równowagą, lęki przed urządzeniami do ćwiczeń oraz powodują trudności w
odróżnianiu stron i kierunków; w sytuacji braku orientacji przestrzennej konieczne jest
stosowanie ćwiczeń naprzemianstronnych w celu poprawy koordynacji oraz sprawdzanie
przed rozpoczęciem ćwiczeń, czy uczeń zastosuje właściwy kierunek;

zaburzenia analizatora kinestetyczno-ruchowego powodują nieudolność i wolne tempo
wykonywania czynności, skłonność do potykania się i przewracania; wymienione trudności
mogą występować podczas nauki jazdy na rowerze, w trakcie biegania i skakania
(Korczyński 2015).
Czabański wskazuje podział na dzieci hiperkinetyczne i hyperkinetyczne. Uczniowie
hiperkinetyczni przejawiają aktywną postawę na lekcjach wychowania fizycznego, jednak uczą
się niedbale i szybko tracą zainteresowanie. Natomiast uczniów o cechach hyperkinetycznych
należy szczególnie motywować do ruchu, co przekłada się na ich zainteresowanie i dokładność
w uczeniu się (Czabański 2000).
Nie wszystkie odchylenia od normy traktowane są jako zaburzenia motoryczne.
Uczniowie różnią się między sobą dynamiką rozwoju w różnych sferach i na różnym etapie
życia. Często zdarza się, że uczeń w danym okresie odbiega od poziomu rozwoju rówieśników,
ale w odpowiednim dla siebie momencie nadrabia różnice.
Warto pamiętać, że w przypadku nieznacznych odchyleń od normy mówimy o
różnicach indywidualnych (Bogdanowicz 1985).
Powyższy podział czynników i przykłady trudności uczniów nie wyczerpują
wszystkich bodźców powstawania problemów rozwojowych. Wszystkie niesprzyjające warunki
zarówno w budowie ciała, jak i w sposobie funkcjonowania organizmu, mogą powodować stałe,
jak też krótkotrwałe zaburzenia w zachowaniu ucznia. Rezultatem odchyleń mogą być
niepowodzenia w zakresie opanowania złożonych sekwencji ruchowych, które w następstwie
mogą wywoływać oznaki niedostosowania społecznego. W piśmiennictwie wyraźnie podkreśla
się fakt możliwie najszybszego diagnozowania symptomów trudności, w celu nie dopuszczenia
do ich wtórnych skutków.
19
Podsumowując, każdy nauczyciel powinien postępować zgodnie z zasadą, aby
stworzona sytuacja była źródłem możliwości i rozszerzania zdolności ucznia z uwzględnieniem
jego indywidualnych cech. Uczeń zahamowany, bierny, i agresywny powinien poznać i
rozumieć źródło swojego zachowania. Z tego względu rozpoznanie zaburzeń rozwojowych
uczniów musi być przeprowadzone z należytą sumiennością i wymaga od nauczyciela precyzji i
trafności. Tylko dzięki wnikliwej obserwacji nauczyciel może diagnozować poszczególne
sytuacje i zachowania ucznia oraz udzielić pomocy w razie konieczności..
1.4.3. Stres edukacyjny
Stres szkolny jest psychiczną reakcją ucznia na przyczyny destabilizujące proces
normalnego funkcjonowania (Dawid 2010). Natężenie stresu w dużym stopniu zależy od
sposobu, w jaki uczeń postrzega rzeczywistość oraz własne zasoby (sprawność, dotychczasowe
doświadczenia, możliwości, wzorce zachowań). Jeżeli uczeń odczuwa pewność, że poradzi sobie
z wykonaniem zadania, staje się pewny siebie i skoncentrowany na działaniu. Korczyński uważa,
że
w
sytuacji
pewności,
napięcie
emocjonalne
przyjmuje
wartość
dodatnią
i prawdopodobieństwo sukcesu wzrasta. Jeśli natomiast uczeń przystępując do zadania jest
przekonany o porażce, negatywne emocje obniżają automatycznie sprawność działania. W tym
przypadku niska ocena własnych zasobów jest czynnikiem utrudniającym wykonanie czynności i
wpływa na nasilanie się stanu stresu (Korczyński 2015).
Zdaniem Okonia, w pierwszym etapie stresu występuje reakcja obronna, która
polega na aktywizowaniu całego potencjału organizmu. Dopiero w kolejnych etapach pojawiają
się zaburzenia (Okoń 2001, s. 371).
Bartoszewicz pisze, że pod pojęciem stresu psychoruchowego należy rozumieć stan
wzmożonego napięcia organizmu, który jest spowodowany oddziaływaniem negatywnych
bodźców fizycznych i psychicznych wywołujących nadmierną mobilizację sił. Według autora,
stres psychoruchowy może przejawiać się w stanach lęku, rozchwianej koncentracji,
zahamowaniu ruchowym, czy też braku reakcji na polecenia (Bartoszewicz i Petryna 1997).
Przyczyną stresu nie jest samo pojawienie się sytuacji trudnej, ale sposób, w jaki
uczeń tę sytuację postrzega. Z tego względu rodzaj stresu i jego przyczyny należy rozpatrywać w
odniesieniu do każdego ucznia indywidualnie. Jednych uczniów stres ogranicza, a drugich
motywuje i pobudza do aktywności i lepszych wyników. Przykładem może być rywalizacja
20
sportowa, gdzie niektórzy uczniowie już na starcie odczuwają blokadę i rezygnację w obawie
przed porażką. Inni natomiast pod wpływem silnych emocji stają się bardziej zdeterminowani i
pewni celu. Stres pozytywny jest siłą napędową do podejmowania wyzwań i szybkiego
rozwiązywania trudnych zadań. Motywuje, zwiększa koncentrację, wyostrza uwagę, zwiększa
wydajność mózgu. Stres destrukcyjny może wywoływać bierność, niecierpliwość, bóle brzucha,
czy przesadne reakcje emocjonalne (Hart 2005).
Uczniowie różnią się od siebie nie tylko odpornością na stres, ale przede wszystkim
sposobem reagowania na bodźce stresogenne. Różnice w zachowaniu mają swoje podłoże w
cechach psychiki i jej ukształtowaniu, co z kolei warunkują czynniki środowiskowe,
wychowawcze oraz własne doświadczenia. Korczyński uważa, że poziom stresu wzrasta, gdy
uczeń funkcjonuje w względnie trwałym konflikcie wewnętrznym i nie odczuwa wsparcia
emocjonalnego, które podnosi wartość jego zasobów (Korczyński 2015).
Okres dojrzewania oznacza zmiany fizjologiczne i ma charakter hormonalny.
Dojrzewanie płciowe wpływa na zachowanie ucznia, gdyż powoduje poczucie odmienności.
Zdaniem Mysińskiej, u chłopców z jednej strony następuje nagły wzrost siły oraz wytrzymałości
i nieśmiałość z drugiej (Mysińska 2002). Specyfika okresu dojrzewania przejawia się w częstych
wahaniach nastroju, niepokoju, niezręczności i złości. Przemiany fizjologiczne, zdaniem autorki,
wpływają na rozwój poznawczy dziecka (Mysińska 2002). Brak umiejętności radzenia sobie ze
stanem stresu może przyczynić się do nieprawidłowego zaspokajania potrzeb, co w
konsekwencji może powodować zachowania o zaburzonym charakterze (Mysińska 2002).
Potencjał do działania w sytuacjach trudnych nazywa się odpornością na stres
emocjonalny. Korczyński pisze, że odporność na stres jest zdolnością zachowania kontroli nad
napięciem emocjonalnym i realizowania celu pomimo występujących silnych, często skrajnych
emocji (Korczyński 2015). Według Tyszkowej, uczniowie uzdolnieni charakteryzują się
umiejętnością pokonywania trudności, a uczniowie wybitnie zdolni zwiększoną wytrzymałością
na stres psychiczny i lepiej odnajdują się w sytuacjach trudnych (Tyszkowa 1986, Siudem 2005).
Sytuacja ucznia jest o wiele bardziej skomplikowana niż sytuacja nauczyciela, gdyż
uczniowie nie dysponują sposobami blokowania stresu, które są dostępne i zrozumiałe dla osoby
dorosłej. Korczyński uważa, że nauczyciel może uniknąć wielu sytuacji stresogennych przez
adekwatne stymulowanie bodźców, uczeń natomiast nie posiada w pełni rozwiniętych
umiejętności służących do tego celu (Korczyński 2015).
Zdaniem Czabańskiego tworzenie nawyków optymalnej reakcji na sytuacje stresu i
uczenie się tych zachowań mogą kształtować odporność psychiczną (Czabański 2000, s. 150).
21
1.5. Rola nauczyciela wychowania fizycznego
Współczesna teoria wychowania fizycznego inaczej niż dotychczas przedstawia cele
kształcenia i wychowania, ale także określa na nowo rolę nauczyciela. Czabański pisze, że
przyglądając się bliżej celom kształcenia zarówno tym ogólnym, jak i tym operacyjnym, można
wysunąć wniosek, że sformułowanie „być nauczycielem” oznacza obecnie znacznie więcej niż
„wykonywać zawód nauczyciela” (Czabański 2000, s. 157).
Według nowych metod programowych nauczyciel wychowania fizycznego posiada
istotny wpływ na rozwój uczniów i kształtowanie ich osobowości. Pracuje ze wszystkimi
uczniami, bez względu na ich poziom sprawności ruchowej.
Zgodnie z teorią wychowania fizycznego od nauczyciela wychowania fizycznego
oczekuje się indywidualnego podejścia do każdego ucznia, motywowania i rozwijania
zainteresowań uczniów w zakresie szeroko rozumianej aktywności fizycznej. Korczyński uważa,
że rolą nauczyciela wychowania fizycznego jest zapewnianie uczniom bezpieczeństwa zarówno
psychicznego, jak też fizycznego, rozumienie problemów, zachowań i potrzeb. Czabański pisze,
że obecnie jedną z najistotniejszych cech osobowości pedagoga jest empatia, rozumiana jako
zdolność i chęć wczuwania się w emocjonalną sytuację ucznia (Czabański 2000). Znajomość
mocnych i słabych stron uczniów, jak też źródeł ich trudności w uczeniu się motorycznym
powinno być celem pracy każdego nauczyciela (Korczyński 2014 s. 102).
Lekcje wychowania fizycznego polegają na ciągłym ruchu, dynamice sytuacji i
zachowań uczniów. Z tego względu na lekcjach wychowania fizycznego powinny obowiązywać
pewne zasady organizacji zajęć, które zapewnią bezpieczeństwo oraz efektywną pracę. Z drugiej
strony, to właśnie aktywność ruchowa jest podstawą do ujawniania emocji i zróżnicowanych
zachowań.
Nauczyciel wychowania fizycznego powinien w umiejętny sposób kierować pracą
uczniów, aby mimo różnorodności postaw i zachowań mogli realizować cele dydaktycznowychowawcze. Według Wodnickiej, na podstawie szczegółowych informacji na temat każdego
ucznia, nauczyciel może podejmować zabiegi dydaktyczne, w celu wzmacniania indywidualnych
tendencji rozwojowych W pracy nauczyciela ważne jest przyswojenie umiejętności
interpersonalnych, zdolności komunikacyjnych, akceptacji, autentyczności i otwartości, jak też
empatii, aktywnego słuchania oraz rozwijania u uczniów odporności na sytuacje trudne
(Wodnicka 2004). Nauczyciel wychowania fizycznego powinien być wszechstronnie
22
wykształcony, aby potrafił przekazywać wiedzę w trudnych warunkach i internalizować wśród
uczniów pożądane wzorce zachowań (Wiesner 2005). Wiesner pisze, że podstawową rolą
nauczyciela wychowania fizycznego jest wzbudzenie w uczniach potrzeby aktywności fizycznej,
co może mieć miejsce tylko za sprawą systematycznego kontaktu uczniów z różnymi formami
aktywności ruchowej (Wiesner 2005). Zdaniem Bielskiego, nauczyciel wychowania fizycznego
powinien posiadać umiejętności diagnostyczne, zdolności dydaktyczne i modyfikacyjne (Bielski
2012).
Obecne badania naukowe dotyczące nowych metod nauczania potwierdzają tezę, że
źródłem sukcesu pracy nauczyciela jest dobrze przygotowany i przeprowadzony eksperyment
naturalny. Zdaniem Korczyńskiego, taki eksperyment pozwala na stwierdzenie, w jaki sposób
stosować środki, metody oraz dobierać warunki procesu pedagogicznego. Organizując zajęcia z
wychowania fizycznego, nauczyciel - według profesora - powinien zwrócić szczególną uwagę na
różnorodność form w zakresie nauczanych treści, zastosowanych metod i środków, a punktem
wyjścia jest obserwacja zachowania ucznia (Korczyński 2014).
Autentyczność i otwartość nauczyciela wychowania fizycznego ma duży wpływ na
łagodzenie sytuacji trudnych. Wiesner pisze, że w sytuacjach trudnych, bardzo ważna jest
dwukierunkowa komunikacja, empatyczne zrozumienie oraz interpersonalne sprzężenie zwrotne
(nauczyciel-uczeń), co oznacza, że istotne są zarówno cechy osobowościowe nauczyciela, jak i
ucznia (Wiesner 2005). W przypadku dwukierunkowej komunikacji, uczeń nabiera odwagi
w sygnalizowaniu swoich odczuć oraz otwartości w komunikowaniu trudności zadań.
Orientacja humanistyczna zakłada, że źródłem osiągnięć nauczyciela jest jego
osobowość i to ona powinna stanowić cel edukacji nauczycielskiej (Grabowski 1992).
O skuteczności działań nauczycieli decyduje wiele czynników, które powinny uzupełniać się i
zastępować (Wiesner 2005). W wychowaniu fizycznym można wyróżnić dwa zorganizowane
podsystemy: czynności nauczyciela i czynności uczniów (Strzyżewski 1996). Strzyżewski za
czynności nauczyciela uznaje każde działanie zmierzające do wywołania określonych zachowań
uczniów (Wiesner 2005). Nauczyciel podejmując zadania kieruje procesem nauczania, czyli
kontroluje, ocenia i koryguje i zabezpieczenie ucznia przed wypadkami. Uczeń natomiast
realizując zadania, kontrolując i oceniając ich wykonanie, ulepsza uzyskane rezultaty.
(Grabowski 2000). Proces nauczania czynności ruchowych jest nie tylko sprawną realizacją
celów dydaktyczno - wychowawczych, ale także umiejętność reagowania w sytuacji zagrożeń.
Wiesner uważa, że wśród przyczyn niebezpiecznych zdarzeń wyróżnia się poważne błędy i
zaniedbania nauczyciela prowadzącego lekcje. Nauczyciel jest odpowiedzialny za właściwe
przygotowanie lekcji i bezpieczny jej przebieg oraz za uświadamianie uczniom zagrożeń i
23
nauczenie poprawnego wykonywania ćwiczeń (Strzyżewski 1996). Wymóg bezwzględnego
przestrzegania zasad bezpieczeństwa może dyktować autokratyczny, ale akceptowany przez
uczniów, styl kierowania lekcjami wychowania fizycznego. Zwraca na to uwagę Strzyżewski
(1996) twierdząc, że w sytuacjach zagrożenia i trudności uczniowie wolą być kierowani przez
nauczyciela z cechami autokratycznymi niż w sposób demokratyczny. Stanisław Mika (1998)
potwierdza występowanie powyższego zjawiska w odniesieniu do ludzi znajdujących się w
sytuacji niebezpieczeństwa. Styl prowadzenia zajęć nauczyciel powinien dostosować do
konkretnych zadań i sprawności uczniów, czyli do konkretnych warunków pedagogicznych
(Strzyżewski 1996). Nauczanie w wychowaniu fizycznym obliguje nauczyciela do stanowczej
postawy i wprowadzenia dyscypliny, która zapewni bezpieczeństwo podczas lekcji. Dysponując
taką wiedzą, nauczyciel ma możliwość zaplanowania pracy w taki sposób, aby w jak najlepszy
sposób wykorzystać potencjał uczniów (Strzyżewski 1996).
Nowa rola nauczyciela wychowania fizycznego odnosi się do kierowania rozwojem
indywidualnych umiejętności ucznia w całym procesie kształcenia i wychowania. Funkcja
dydaktyczno-wychowawcza nauczyciela wychowania fizycznego polega także na wdrażaniu
uczniów do czynnej pracy umysłowej oraz przygotowaniu do ruchu. Kształtowanie postaw
uczniów powinno stanowić cel nadrzędny wychowania fizycznego z uwzględnieniem sytuacji
trudnych.
Rozdział II: Ujęcie poznawcze procesu uczenia się i nauczania motorycznego
2.1. Motoryczność człowieka
Od wielu lat próbuje się uporządkować stan wiedzy na temat struktury
motoryczności oraz definicji podstawowych pojęć z nią związanych. Trudności w
usystematyzowaniu pojęcia wynikają z różnych stanowisk badaczy oraz przyjętych koncepcji
metodologicznych i terminologicznych. Pierwsze próby standaryzacji wiedzy dotyczącej
motoryczności podjęto już w latach pięćdziesiątych ubiegłego wieku i trwają one do dzisiaj
24
(Mynarski 2000). Motoryka czy też motoryczność jest wyrazem sprawnościowych możliwości
człowieka przejawiających się w formach i treściach funkcjonowania ruchowego.
Czabański pisze, że na zmiany i doskonalenie motoryki zależą od dwóch procesów:
procesu dojrzewania motorycznego i procesu motorycznego uczenia się. Proces dojrzewania
motorycznego, zdaniem autora, uwarunkowany jest głównie genetycznie. Natomiast proces
motorycznego uczenia się zależy przede wszystkim od środowiska człowieka. Z jednej strony,
według Czabańskiego, na doskonalenie motoryczne ucznia wpływa suma zgromadzonych
doświadczeń zawartych w genach, a z drugiej każde indywidualne doświadczenie ucznia
(Czabański 2000, s. 41). Trudno jest oddzielić rezultaty doskonalenia motoryki uwarunkowane
genetycznie od tych warunkowanych na podstawie indywidualnych doświadczeń. Tym samym
trudno jest oddzielić efekty motorycznego dojrzewania od efektów motorycznego uczenia się
(Czabański 2000).
Aleksander Stuła uważa, że o skuteczności poruszania się ciała w przestrzeni nie
decyduje jedna tylko zdolność motoryczna, a powiązanie kilku cech, jak mobilność (zakres
ruchu), stabilność (koordynacja aktywności mięśni), wytrzymałość i siła mięśniowa (Stuła
2009). Motoryczność stanowi całokształt możliwości ruchowych człowieka w znaczeniu
ilościowym i jakościowym oraz obejmuje formy, cechy, treści i idee życia ruchowego (Gilewicz
1964, Hagel 2013). W obrębie motoryczności wyróżnia się sprawność fizyczną, uzdolnienia
ruchowe i sprawność ruchową (Gilewicz 1964). Sprawność ruchowa i fizyczna stanowią
odzwierciedlenie rozwoju ontogenetycznego (Hagel 2013).
W
tematyce
motoryczności
szczególne
znaczenie
przypada
zagadnieniom
dotyczącym rozwoju motorycznego, gdyż wskazują na utrzymanie umiejętności budujących
strukturę motoryczności (Hagel 2013). Sprawność ruchowa jest zdolnością posługiwania się
aparatem ruchu, dzięki opanowaniu zasadniczych nawyków ruchowych, umiejętności i
doświadczeń osobistych (Gilewicz 1964, Hagel 2013).
Względnie nową koncepcję kształcenia sprawności fizycznej zaprezentował Wiesław
Osiński (2003) jako Health Related Fitness, czyli sprawność ukierunkowana na zdrowie.
Koncepcja zwraca uwagę na te elementy sprawności, które są efektem korzystnego i
niekorzystnego wpływu aktywności fizycznej i mają związek ze stanem zdrowia. Natomiast
Joachim Raczek uważa, że na motoryczność człowieka składa się sprawność motoryczna i
umiejętności ruchowe, czyli szybkość, siła, wytrzymałość, koordynacja (Raczek 2010).
W piśmiennictwie bardzo często cytowana jest ogólna definicja motoryczności
Demela i Składa, która określa motoryczność jako kompleks czynności ruchowych, sferę
ruchowej aktywności, czyli wszystko, co odnosi się do przemieszczania się w przestrzeni na
25
skutek zmian położenia ciała lub jego części względem siebie (Demel, Skład 1986). Struktura
motoryczności została podzielona przez autorów na stronę potencjalną i stronę efektywną.
Strona potencjalna dzieli się na predyspozycje, zdolności i umiejętności motoryczne. Natomiast
strona efektywna na sprawność motoryczną i sprawność fizyczną. Sprawność motoryczna jest
poziomem możliwości, odpowiedzialnym za wykonanie określonych czynności ruchowych, a
sprawność fizyczna, stanowi poziom zaradności motorycznej, która jest określana nie tylko jako
funkcja aparatu ruchu, ale jako biologiczne działanie całego organizmu (Demel, Skład 1986).
Osiński podzielił predyspozycje motoryczne na morfologiczne i fizjologiczne
implikujące efekty motoryczne (Osiński 2003). Zdolności motoryczne stanowią kompleksy
indywidualnych właściwości psychofizycznych oraz predyspozycji rozwijanych na gruncie cech
genetycznych, które warunkują jakość przebiegu i efekt końcowy każdej czynności ruchowej
(Raczek i wsp. 2002). Zdolności motoryczne stanowią złożony, wielowarstwowy i operatywny
system stosunków i zależności między elementami całości (Raczek i wsp. 2002, s. 5).
Raczek rozróżnił następujące zdolności motoryczne:

kondycyjne/energetyczne (siła, wytrzymałość);

koordynacyjne/informacyjne (równowaga, rytmizacja, szybkość reakcji, orientacja);

kompleksowe/hybrydowe (szybkość, zwinność, gibkość) (Raczek 1993, 2003).
Klasyfikacja koncepcji struktury motoryczności Raczka jest jedną z wielu
klasyfikacji powszechnie akceptowanych.
Według Szopy potencjał motoryczności człowieka zależy od predyspozycji:

morfologiczno - strukturalnych (stan aparatu ruchowego, wysokość ciała, proporcje ciała,
masy mięśniowej i jej proporcji);

energetycznych (źródła w nośnikach ATP, mocy anaerobowej i aerobowej);

koordynacyjnych (orientacja przestrzenna, reakcje wrodzone, nabyte, zdolności siłowe,
szybkościowe, wytrzymałościowe) (Szopa 1989).
Motoryczność, może być rozważana nie tylko w tradycyjnie pojmowanych
„przyrodniczych” aspektach ruchu, ale we wszystkich innych przejawach. Ogólna wiedza na
26
temat motoryczności stanowi podstawę aktywności ruchowej, co kwalifikuje ją do dziedzin
stosowanych.
2.1.1. Zdolności koordynacyjne i kondycyjne
Czabański pisze, że motoryczność określa się współcześnie wyróżniając zdolności
kondycyjne i koordynacyjne. Do zdolności kondycyjnych autor zalicza: siłę, wytrzymałości i
szybkość lokomocyjną, a do koordynacyjnych: zdolność sterowania i regulacji ruchów oraz
zdolności do motorycznego uczenia się (Czabański 2000, s. 32).
W ostatnich latach coraz większe znaczenie przypisuje się koordynacji ruchowej.
Koordynacja jest jedną z najważniejszych cech motorycznych, gdyż warunkuje każdą czynność
ruchową oraz wyznacza efektywność działań i zachowań motorycznych. Zdaniem Raczka,
rozwój koordynacji ruchowej powinien współdziałać ze sprawnością intelektualną, gdyż
koordynacja ruchowa wyznacza szybkość i jakość uczenia się motorycznego, ulepszanie i
stabilizację sportowych umiejętności techniczno - taktycznych oraz ich wykorzystanie przy
zmieniających się sytuacjach i warunkach (Raczek 2002).
W obrębie koordynacyjnych zdolności motorycznych Raczek wyróżnia zdolność

orientacji czasowo-przestrzennej,

różnicowania kinestetycznego,

szybkości reagowania,

równowagi ruchów,

dostosowania i przestawienia motorycznego,

rytmizacji ruchów,

sprzężenia ruchów oraz ich częstotliwość (Raczek 2002).
Raczek (2002) twierdzi, że koordynacja jest fenomenem odgrywającym kluczową
rolę w wielu sferach działalności człowieka. Podkreśla przy tym, że koordynację można
analizować jako proces kierowania i regulacji ruchu oraz jako zdolności stanowiące jego
przesłanki. Z kolei Szopa (1993) określa koordynację jako potencjał organizmu w zakresie
wykonywania precyzyjnych ruchów w zmieniających się warunkach.
Aby zrozumieć trudność w rozpatrywaniu koordynacji ruchowej należy mieć na
uwadze złożoność zdolności koordynacyjnych. Autorzy wymieniają różną liczbę podstawowych
zdolności koordynacyjnych. Koordynacyjne zdolności motoryczne, według Jastrzębskiego,
bazują na szybkości przekazu bodźca i dotyczą poszczególnych form czynności ruchowych
27
(Jastrzębski 2012). Wyznaczają sposób, w jaki działa człowiek i jak kontroluje ruch. Blume
(1981) wyróżnił siedem zasadniczych zdolności koordynacyjnych, które związane są z
całokształtem zdolności uczenia się motorycznego. W grupie zdolności warunkujących adaptację
motoryczną znajdują się zdolności, które implikują możliwość dostosowania czynności
ruchowych do zmiennych warunków i sytuacji, jak zdolność orientacji, rytmizacji, reakcji i
dostosowania
motorycznego.
Przedstawione
są
one
w postaci
trzech
kompleksów
koordynacyjnych: sterowania ruchem, dostosowania i uczenia się motorycznego (Blume 1981,
Raczek 2002).
Zdolność
kinestetycznego
różnicowania ruchów
jest
główną
zdolnością
koordynacyjną, która umożliwia racjonalne zachowanie w otaczającym środowisku (Starosta
1994). Zdolność orientacji czasowo-przestrzennej stwarza możliwość określenia pozycji ciała
oraz jego zmian w trakcie trwania ruchu w czasie i przestrzeni w odniesieniu do wyznaczonego
pola działania, łącząc w sobie działanie i postrzeganie motoryczne (Raczek, Ljach 1995).
Zdolność sprzężenia ruchów - zdaniem Raczka - zapewnia zamierzoną organizację ruchów
części ciała, prowadzącą do jedności wszystkich parametrów ruchu i podporządkowania zadaniu
ruchowemu realizowanemu przez całe ciało (Raczek, Ljach 1995). Zdolność szybkiej
reakcji ważna jest w grach zespołowych, ponieważ pozwala na stosunkowo szybkie
zapoczątkowanie i wykonanie krótkotrwałej czynności na ustalony sygnał. O poziomie reakcji
świadczy upływający czas od momentu sygnału do zakończenia wykonywania ruchu (Raczek,
Mynarski i wsp. 2003). Zdolność sprzężenia ruchów jest zdolnością łączenia i koordynowania
ruchów kończyn w stosunku do osiągnięcia celowego działania, jak równoczesny bieg i
kozłowanie (Raczek, Mynarski i wsp. 2003). Zachowanie równowagi ułatwia utrzymanie
statecznej pozycji ciała (równowaga statyczna) oraz zachowanie lub powrót do tego stanu
(równowaga dynamiczna) (Raczek, Mynarski i wsp. 2003). Zdolność rytmizacji ruchów dotyczy
ujęcia,
zapamiętania,
powtórzenia
i
realizowania
intensywnych
zmian
ruchu
w
zorganizowanym, systematycznym cyklu (Raczek, Ljach 1995). Zdolność dostosowania jest
zbiorem właściwości, które pozwalają na wprowadzenie optymalnego programu czynności
ruchowych oraz jego zmienianie w przypadku zmiany sytuacji (Raczek, Mynarski i wsp.
2003). Natomiast zdolność wysokiej częstotliwości ruchów określa wykonanie maksymalnej
liczby ruchów bez ograniczenia czasowego (Raczek, Mynarski i wsp. 2003).
Według Szopy, zdolności koordynacyjne wyznaczają możliwości w zakresie
wykonywania dokładnych ruchów w zmieniających się warunkach otoczenia (Szopa 2000).
Tematyce kondycyjnych zdolności motorycznych poświęcono także wiele miejsca w
piśmiennictwie. Wśród możliwości kondycyjnych szczególnie ważne jest znaczenie siły oraz
28
wytrzymałości (Czabański i Niebudek 2003). Energetyczne podstawy psychomotorycznego
zachowania są istotne z biologicznego punktu widzenia, ponieważ zależą od biochemicznym
przemian zachodzących w mięśniu. Czabański i Niebudek piszą, że sfera psychomotoryczna
kształcenia wskazuje na procesy informacyjne, które wyrażają się w prawidłowym
skoordynowaniu czynności ruchowych i nabywaniu kompetencji w praktycznych działaniach
(Czabański i Niebudek, 2003).
Sprawność fizyczna, to przede wszystkim zdecydowanie do podejmowania i
rozwiązywania trudnych zadań ruchowych w różnych sytuacjach. Ruch w ujęciu biologicznym
jest cechą charakterystyczną wszystkich żywych organizmów. Czabański pisze, że ruchliwość
jest cechą, która najogólniej określa motoryczne możliwości człowieka (Czabański 2000). Hagel
(2013) twierdzi, że ruch jest produktem współdziałania warunków biologicznych wyrażanych
aparatem ruchu i procesów kierowania oraz motywacji o podłożu psychospołecznym. Gilewicz
natomiast uważa, że człowiek sprawny fizycznie, jest silny, sprytny, szybki, odporny na
osłabienie, samodzielny w czynnościach ruchowych, bez względu an budowę ciała i możliwości
(Gilewicz 1964). Zdaniem Turnera (1999) sprawność jest rezultatem dojrzewania i praktyki.
Jeśli uczeń nie rozwija dojrzałości motorycznej, pewien rodzaj aktywności ruchowej
staje się niedostępny. Nauka techniki ruchu wpływa na usprawnienie uczniów, a w wyniku wielu
powtórzeń skutkuje dobrą koordynacją i efektywnymi działaniami motorycznymi. Odpowiedni
poziom techniki pomaga w rozwijaniu aktywności ruchowej i wpływa na zbilansowany rozwój
organizmu (J. Raczek, W. Mynarski i wsp. 2001).
2.2. Pojęcie uczenia się motorycznego
W piśmiennictwie funkcjonuje wiele definicji uczenia się. Wśród teoretyków istnieje
zgoda, co do twierdzenia, że uczenie się jest długotrwałym i wieloaspektowym procesem
powiązanych, zamierzonych czynności. Także proces doskonalenia poziomu sprawności
motorycznej zachodzi w długim czasie i nie jest efektem pojedynczych lekcji.
Pojęcie uczenia się łączy w sobie elementy dydaktyczne, psychologiczne i
fizjologiczne i z tego względu, występuje trudność w ich terminologicznym uporządkowaniu.
Zdaniem Okonia, uczenie się jest procesem, podczas którego kształtują się nowe formy
29
zachowań i działań lub formy wcześniej przyswojone zmieniają się (Okoń 2003). Autor
podkreśla, że prawidłowy proces uczenia się przebiega na intelektualnych, emocjonalnych i
praktycznych szczeblach aktywności (Okoń 2003). Włodarski określa uczenie się jako proces
zbierania doświadczeń, które wyrażają się w przekształcaniu zachowań (Włodarski 1980).
Kupisiewicz uważa, uczenie się jest procesem zamierzonego nabywania określonych
umiejętności i nawyków, który dokonuje się w toku bezpośredniego i pośredniego odkrywania
rzeczywistości. Czynnikami wyzwalającymi ten proces – zdaniem autora - są silne motywy
uczenia się, a jego rezultatem jest wzrost sprawności (Kupisiewicz 2009).
Przez uczenie się motoryczne można rozumieć zdobywanie i utrwalanie umiejętności
ruchowych przez systematyczne powtarzanie (Raczek 2010). Pojęcie uczenia się motorycznego,
nazywane jest także „uczeniem się ruchów” (motor learning) i definiowane jako zmiany w
wewnętrznych procesach, które warunkują możliwości wykonywania sprawnych czynności
ruchowych. Okoliczność podjęcia próby ulepszenia jakości wykonania ruchu określa się mianem
„uczenia celowego” (learning experience) (Raczek 2010, Schmidt 2009).
Tomaszewski rozwinął tradycyjne behawiorystyczne prawo: bodziec – reakcja w
ujęciu zadanie - wynik. Osiński uważa, że procesu uczenia się motorycznego nie wystarczy
sprowadzić do typowego dla behawiorystów modelu S-R (S jako bodziec, R jako reakcja),
ponieważ proces uczenia się złożonych czynności motorycznych wymaga uwzględnienia
czynników poznawczych. Podejście poznawcze przyjmuje, że procesu uczenia się nie należy
opisywać w kontekście bodźców, reakcji i wzmocnień, a w kategorii poznania i myślenia o
sytuacji, w której zachodzi (Dembo 1997). Uczenie się motoryczne to czynny proces, w którym
podstawową rolę odgrywa intelekt, świadomość oraz procesy antycypacji (Osiński 2003, s. 129).
Procesy antycypacji to, według Osińskiego, pasywny i relatywny sposób oddziaływania, który
został zastąpiony aktywnym. W uczeniu się motorycznym, zdaniem profesora, najważniejsza jest
motoryczna dojrzałość i wzbogacanie osobowości (Osiński 2003, s. 129). Według
Półturzyckiego, człowiek nie uczy się jedynie na podstawie odbieranych bodźców, lecz zadań. A
rezultaty doświadczeń mogą być określane nie tylko na podstawie reakcji, lecz na podstawie
wyników podjętego zadania (Półturzycki 1999).
Szczepański uważa, że kształtowanie motoryczności zaczyna się od utrzymania
początkowego poziomu umiejętności, co przeciwdziała cofaniu się. Następnie powinno się
stopniowo wzmacniać określone dyspozycje motoryczne przez zwiększanie obciążeń, bądź
utrzymanie osiągniętego poziomu sprawności (Szczepański 2004). Galloway (1998) przedstawił
poszczególne cele lekcji w ujęciu wynikowym:

umiejętności – uczeń potrafi połączyć poszczególne fazy zadania, np. wyskoku;
30

wiadomości – uczeń wie, jaka jest struktura fazowa wyskoku;

motoryczności (sprawności) – uczeń wzmacnia skoczność i koordynację ruchową;

kształtowania postawy – uczeń wie jak bezpiecznie wykonać wyskok (Galloway 1998).
Ważną problematykę uczenia się i nauczania motorycznego rozwinął Czabański,
który w swojej pracy monograficznej poświęconej uczeniu się i nauczaniu czynności
motorycznych pisał, że nawet ci, którzy są przekonani o konieczności aktywności fizycznej dla
polepszania zdrowia, nie wychodzą na boisko, jeśli mają świadomość swojej nieporadności
ruchowej (Czabański 1980). Zdaniem autora, uczenie się czynności motorycznych oznacza
odbieranie z otoczenia informacji przy pomocy zmysłów, przetwarzanie tych informacji,
wykonywanie czynności przy pomocy systemu motorycznego oraz skontrolowanie tej czynności
w różnych sytuacjach (Czabański 1980). Według Czabańskiego, za sprawą umiejętności
wykonywania różnych czynności ruchowych oraz zdolności ich przetwarzania na czynności
nowe (transfer), uczeń posiada zdolność dostosowania się do środowiska i jest w stanie czynnie
na nie oddziaływać. Zgodnie z zasadą transferu, zasób zdolności ruchowych, rozszerza
możliwości opanowywania dotychczas nieznanych ruchów. Regularność ćwiczeń ułatwia
uczenie się zarówno czynności standardowych, jak i opanowanie nowych. Specjalnego
znaczenia nabiera uczenie się motoryczne, gdzie stopień opanowania danej umiejętności
ruchowej staje się głównym elementem rywalizacji (Osiński 2003).
Zagadnienie uczenia się motorycznego można ujmować jako praktyczne badanie
różnych zmiennych czynników, mających wpływ na przebieg czynności uczenia się ruchów,
bądź jako teoretyczną analizę uzyskanych danych empirycznych. Na gruncie teoretycznym
wyróżnia się okoliczności sytuacyjne lub zmiany sytuacji, wynikające z podjętych działań.
Uwarunkowania sytuacyjne wiążą się z odpowiedzią na pytanie: czy w teorii ważny jest związek
bodziec-reakcja (SR)? Natomiast zmiana sytuacji dotyczy problemu: czy istotą teorii jest
zależność bodziec-odpowiedź (RE)? Kluczowym aspektem staje się odpowiedz na pytanie, czy
teoria zakłada istnienie wewnętrznego mechanizmu sterującego, czy też nie (Guła-Kubiszewska
2007). Zdania teoretyków w tej kwestii są podzielone.
Jak twierdzi Osiński (2003), ogólna tendencja w rozwoju modeli uczenia się
motorycznego wskazuje na położenie większego nacisku na kwestie adaptacji, komunikacji i
kontroli. Schmidt (2009) traktuje uczącego się jako układ, który otrzymuje i rozpoznaje bodźce,
następnie w wyniku obserwacji wybiera i przetwarza odpowiedź, i na końcu szczegółowo ją
programuje w celu wykonania ruchu (Guła-Kubiszewska 2007).
Czabański (2000) uważa, że istnieje zależność hierarchiczna między uczeniem się
ogólnym a uczeniem się motorycznym. W uczeniu się czynności prostych o trwałej i odcinkowej
31
strukturze ruchowej, wystarczy mechanizm warunkowania. Uczenie się nieskomplikowanych
czynności ruchowych można wyjaśnić za pomocą połączenia reakcji z określonymi bodźcami
(Okoń 2003, Galloway 1988). Natomiast uczenie się skomplikowanych ruchów ma podobny
przebieg, co uczenie się rozwiązywania problemów poznawczych i nie można go uzasadniać
jedynie przy pomocy zachowania reaktywnego (Tomaszewski 1976, Czabański 2000). Zdaniem
Czabańskiego, czynności ruchowe są wynikiem osobniczego doświadczenia ucznia i zmian w
nim zachodzących (Czabański 2000).
Poznawcze podejście do uczenia się czynności motorycznych zakłada kompleksową
analizę problemów, a następnie ich zrozumienie i rozwiązanie. Zmiany, które są wynikiem
uczenia się zachodzą w umyśle, postawach, wartościach i obserwacjach ucznia. Uczeń podczas
uczenia się motorycznego powinien przejawiać postawę aktywną, powinien wyznaczać cel i
pokonywać trudności w jego realizacji.
2.3. Koncepcja uczenia się motorycznego według R. A. Schmidta
Według koncepcji Schmidta uczenie się motoryczne wiąże się z wewnętrznymi
procesami, które mają prowadzić do trwałych zmian w umiejętnościach ruchowych (Schmidt
1991, Osiński 2003). Opracowana przez Schmidta koncepcja uczenia się motorycznego, zwana
teorią schematu, zakłada:

uogólniony program motoryczny,

reprezentacje umiejętności – schemat przywoływania i rozpoznawania,

sprzężenie zwrotne,

etapy nabywania umiejętności,

kontrola ruchów z pętlą otwarta i pętlą zamknięta (Schmidt 1991).
Uogólniony program motoryczny zawiera wiele wzorców ruchu, które mogą być
przekształcane odpowiednio w trakcie ich realizacji. Według Schmidta (1991) uczeń w procesie
uczenia się motorycznego współtworzy reguły zachowania motorycznego. Reguły stanowią
relację między wynikami i wartościami parametrów, które zostały zastosowane do powstania
tych wyników (Guła-Kubiszewska 2007). Zapamiętane reguły mogą być wykorzystane przy
wyborze nowego zbioru parametrów w tym samym programie motorycznym. Według Schmidta,
dzięki znajomości reguł i wyników działania, uczeń może dokonać wyboru właściwego
32
programu do realizacji ruchu. Rezultat wyuczenia jest ogólną umiejętnością realizacji wybranej
wersji ruchów (Guła-Kubiszewska 2007).
Gdy ruch zostanie wykonany, zgodnie z uogólnionym programem motorycznym,
uczeń zachowuje w pamięci cztery jego aspekty: warunki początkowe (pozycja i ciężar ciała
przed wykonaniem), parametry uogólnionego programu motorycznego, zapamiętany wynik
ruchu w środowisku (wiedza o wyniku), konsekwencje sensoryczne ruchu i odczuwanie oraz
spostrzeganie ruchu (obraz ruchu). Wymienione właściwości są przechowywane w pamięci tak
długo, aż uczeń rozpozna zależność między nimi. Uczenie się schematu polega na przyswajaniu
reguł uczenia się, które łączą zależność między zapamiętanymi elementami (dla ruchów
prawidłowych i nieprawidłowych) i reguły odnoszące się do ciała (działanie mięśni). Pominięcie
jednego z czterech aspektów uogólnionego programu motorycznego zmniejsza skuteczność
uczenia się reguł. Najważniejsza jest informacja o wyniku ruchu, ponieważ jej brak
uniemożliwia wzmocnienie schematu (Guła-Kubiszewska 2007).
Teoria Schmidta zakłada współistnienie dwóch stanów pamięci oraz tworzenie
dwóch reprezentacji umiejętności – przywoływania i rozpoznawania. Pamięć przywołująca
odpowiada za powstanie programu motorycznego w postaci ustalonej kolejności czynności. Dla
ruchów szybkich pamięć przywołująca łączy się z programami i parametrami mięśni ruchowych
zaprogramowanych na ten ruch, a tylko w minimalnym stopniu z wpływem peryferyjnego
sprzężenia zwrotnego (Guła-Kubiszewska 2007). Natomiast zadaniem pamięci rozpoznawczej
jest ocena reakcji i reprezentacja pożądanego skutku działania w postaci zarówno informacji
zwrotnej, jak też zewnętrznych konsekwencji motorycznych. Według Schmidta, pamięć
rozpoznawcza jest systemem sensorycznym posiadającym zdolność oceny sprzężenia zwrotnego
wytworzonego po zakończonym ruchu. Struktura ta jest związana z posiadaniem czynnika
„produkującego” (Guła-Kubiszewska 2007).
Schemat przywoływania dotyczy „wytwarzania” ruchu. Stosowanie różnych
parametrów i uzyskanie odmiennych efektów pozwala uczniowi na ustalenie zależności między
wynikiem a wartością parametrów. Każdy ruch reguluje program motoryczny. Zapamiętane dane
zostają usunięte przez każdą nową regulację. Po wykonaniu ruchu pozostaje jedynie schemat
przywoływania (uogólniony program motoryczny), który uczeń wykorzystuje w procesie
uczenia się. Otrzymana reguła stosowana jest do wyboru parametrów potrzebnych do otrzymania
wyniku, a następnie do realizowania czynności. Schemat przywoływania implikuje zależność
między parametrami, warunkami początkowymi i powstającymi wynikami ruchu (GułaKubiszewska 2007).
33
Schemat rozpoznawania w procesie uczenia się motorycznego umożliwia uczniowi
wybór działania końcowego i wskazanie warunków początkowych zadania. Za pomocą
schematu rozpoznania uczeń określa konsekwencje sensoryczne wykonania ruchu. Schemat
rozpoznania w teorii Schmidta, umożliwia wskazanie zależności między przeszłymi warunkami
początkowymi, przeszłymi wynikami ruchu i konsekwencjami sensorycznymi wytwarzanymi
przez tę kombinację (Guła-Kubiszewska 2007).
Zdaniem Schmidta dla efektów uczenia się motorycznego ważna jest forma
sprzężenia zwrotnego: wewnętrznego lub zewnętrznego. Sprzężenie zwrotne wewnętrzne
pozwala uzyskać informacje o wielu aspektach ruchów przez różne kanały sensoryczne. Każda
reakcja jest skojarzona z jednym źródłem sprzężenia zwrotnego wewnętrznego, co zapewnia
ocenę ruchu, jak też informację o osiągnięciach. Uczeń musi ocenić aspekty wewnętrznego
sprzężenia zwrotnego, jak odczuwanie ustawienia ciała (Guła-Kubiszewska 2007). Sprzężenie
zwrotne zewnętrzne jest informacją z czasu ruchu lub po jego ustaniu. Informacja może mieć
formę bezpośrednią lub może być opóźniona w stosunku do działania, może być niewerbalna i
dotyczyć wiedzy o wynikach, bądź wiedzy o osiągnięciach. Wiedza o wynikach nie wpływa na
proces uczenia się. Jest to zwerbalizowana lub niezwerbalizowana informacja o wynikach
reakcji w środowisku, która dotyczy osiągnięcia celu. Może być pobudzająca lub motywująca
dla ucznia, ale ma charakter chwilowego efektu. Istotne znaczenie dla wiedzy o wynikach mają
informacje o kierunkach błędu, mniejsze o jego rozmiarze.
Całościowa wiedza wymaga od ucznia wybrania sposobu uczenia się. Wiedza na
temat osiągnięć, jest informacją sprzężenia zwrotnego, która sugeruje wzorce działań (GułaKubiszewska 2007).
Według Schmidta o przyswojeniu umiejętności motorycznej można mówić, gdy
uczeń wykonuje zadanie w różnych sytuacjach. Z biegiem czasu umiejętności ruchowe
powodują powstanie odgórnie zorganizowanego programu motorycznego, który kontroluje
ruchy, ale bez otrzymywania informacji zwrotnej. Wzrastająca płynność i koordynacja jako efekt
ćwiczeń zależy od wewnętrznego i zewnętrznego sprzężenia zwrotnego. Sprzężenie zwrotne
wewnętrzne pojawia się w formie bodźców, które pochodzą z mięśni i stawów. Bodźce tworzą
ślad percepcyjny, czyli odmianę wyobrażenia ruchowego, który służy jako wzorzec.
Wyobrażenie ruchowe stwarza możliwość bliższego określenia błędów pojawiających się w
czasie ćwiczeń. Zewnętrzne sprzężenie zwrotne jest możliwe dzięki wiedzy o wynikach i
rozmiarach błędu. W toku ćwiczeń, ulepszanie umiejętności zależy w większym stopniu od
34
wewnętrznego sprzężenia zwrotnego, w mniejszym od zewnętrznej informacji o rezultatach
czynności (Guła-Kubiszewska 2007).
Odpowiedzialność nauczyciela związana jest ze stałym kontrolowaniem procesu
nauczania, co pozwala sprawdzić skuteczność programu dydaktycznego (Tomaszewski 1976,
Czabański 2000). Brak informacji zwrotnej, bądź utrata sprzężenia zwrotnego powoduje błędy i
obniża jakość wykonania czynności (Łukaszewski 2002). Tomaszewski (1976), twierdzi, że
przekształcanie zachowania pod wpływem informacji zwrotnej jest regulacją zachowania (GułaKubiszewska 2007).
W fazie poznawczej uczeń stara się zrozumieć, jaką czynność ma wykonać, jakie
wyniki musi osiągnąć i w jaki sposób wykonać pierwsze próby. Wymaga to aktywności
poznawczej, która pozwoli ustalić odpowiednią strategię. W tej fazie należy odnieść się do
dostępnych środków dydaktyczno-wychowawczych. Duże znaczenie ma tutaj aspekt werbalnopoznawczy, traktowany jako werbalno-motoryczny etap. Schmidt uważa, że faza asocjacyjna
zaczyna się w momencie, gdy uczeń ustali najlepszą metodę wykonania zadania i rozpoczyna
realizację regulacji. Poprawa rezultatów jest stopniowa, a ruchy logiczne. Ta faza może trwać od
kilku dni, do nawet kilku tygodni (Guła-Kubiszewska 2007). Wykonywanie czynności wytwarza
zmiany we wzorcach programów motorycznych, dzięki czemu możliwe staje się uzyskiwanie
coraz skuteczniejszych efektów. W tym etapie obniża to znaczenie aspektu werbalnopoznawczego, ponieważ uczeń skupia uwagę na precyzji powtórzenia wzorca ruchu, a nie
odpowiedzi, jak ruch powinien być zastosowany - etap motoryczny.
W fazie autonomicznej, działanie po wykonanych powtórzeniach, staje się
samodzielne. Ten etap pozwala na przetwarzanie informacji o innych aspektach zadania, jak
strategia gry czy styl ruchów. Umiejętność staje się automatyczna, wymaga mniej uwagi i w
mniejszym stopniu nakłada się z innymi realizowanymi zadaniami (Guła-Kubiszewska 2007).
W procesie uczenia się motorycznego, według Schmidta, ważnym elementem jest indywidualne
zróżnicowanie podstawowych predyspozycji do uczenia się, które postępują wraz z praktyką.
U uczniów ćwiczących częściej, każda zmiana zmniejszenia zaangażowanie zdolności
poznawczych na rzecz zdolności motorycznych. Jest to zgodne z hierarchicznym modelem
sterowania ruchowego, który zakłada systematyczne przesuwane procesów sterowania.
Schmidt uważa, że programy motoryczne powstają dzięki doświadczeniu, ale nie
wyjaśnia mechanizmów procesu (Guła-Kubiszewska 2007).
35
System kontroli z pętlą otwartą pozwala na wykonanie czynności bez sprawdzania,
czy wcześniej wykonane działania osiągnęły oczekiwany efekt. Programy te są włączane w
szersze struktury o charakterze pętli zamkniętej. Układ kontrolujący pętli otwartej pozbawiony
jest sprzężenia zwrotnego i mechanizmu określającego błędy. W pętli otwartej realizowane są
ruchy trwające krótko. Realizowanie tych ruchów jest poza kontrolą przez brak czasu do
wprowadzenia korekty na podstawie informacji zwrotnej. W systemie pętli zamkniętej czas
poświęcony na informacje zwrotne poprzedza wykonanie kolejnej czynności. Występuje tu
sprzężenie zwrotne, które pozwala na rozpoznawanie błędów i ewentualne zmiany (GułaKubiszewska 2007). To, co na wyższym poziomie może być otwartą pętlą, na niższym poziomie
jest często pętlą zamkniętą.
Ważną częścią kontroli jest układ widzenia otoczeniowy i ogniskowy. Układ
otoczeniowy dotyczy ogólnego pola widzenia, dzięki czemu możliwa jest orientacja bez
angażowania świadomości. Układ ogniskowy działa świadomie, obejmuje głównie widzenie
ośrodkowe i jest odpowiedzialny za rozpoznawanie przedmiotów w otoczeniu. Układy decydują
o sposobach przeprowadzania kontroli ruchów i korekty niewłaściwego ich wykonania (GułaKubiszewska 2007). Ruchy realizowane automatycznie uwalniają świadomość od uważnego
kontrolowania i śledzenia ich przebiegu, co pozwala uczniowi skoncentrować uwagę na
obserwacji i rezultatach wykonania ruchu. Kontrola zachowania ma charakter rutynowy o pętli
zamkniętej, która zależna jest od wielu programów motorycznych o cechach pętli otwartej. Etap
pętli zamkniętej obejmuje najbardziej zamierzone procesy fazy poznawczej i asocjacyjnej.
Elementy procesu, które zostały zrutynizowane, są umieszczone w programach motorycznych o
charakterze pętli otwartej (Guła-Kubiszewska 2007).
Model Schmidta jest przedmiotem licznych dyskusji i jednocześnie stanowi punkt
wyjściowy do dalszych badań nad uczeniem się motorycznym. Współczesne badania
potwierdziły główne założenia schematu i wpłynęły na dalszy rozwój specyficznych treści
programu oraz wyboru parametrów ruchu.
O efektach uczenia się decyduje umiejętność wyboru strategii w danej sytuacji i
zastosowanie najlepszej.
2.4. Nauczanie jako system komunikacji dydaktycznej
Nauczanie powinno być usystematyzowaną i planowaną pracą nauczyciela z
uczniami, która ma na celu wywołanie trwałych zmian w postępowaniu, predyspozycjach i całej
osobowości, przeżywania wartości i działań praktycznych. Według Półturzyckiego, nauczanie
36
jest aktywnością intencjonalną, co oznacza, że celem działań nauczyciela jest wywołanie procesu
uczenia się u uczniów (Półturzycki 1999).
Według Myron Dembo (1997) nauczanie ma na celu z jednej strony wspomaganie
uczniów w procesie zdobywania wiedzy, ale z drugiej powinno dostarczać uczniom
odpowiednich narzędzi do dalszego uczenia się. Uczeń powinien otrzymać informację, jak się
uczyć, w jaki sposób rozwijać umiejętności myślenia i aktywność strategiczną (GułaKubiszewska 2007). Podstawę stanowi kierunek komunikowania się i sposób przekazywania
informacji. Nauczyciel jest zarówno nadawcą, jak i odbiorcą informacji. Podobnie przebiega
proces komunikowania się z punktu widzenia ucznia. Uczniowie także mogą odbierać i nadawać
informacje. Wśród czynności dydaktycznych nauczyciela Wiesner (2005) wyróżnia:

nadawanie informacji – mówienie (M) i pokazywanie (P),

otrzymywanie informacji – słuchanie (S), obserwowanie (O),

inne czynności percepcyjne (I),

czynności regulacyjne – korygowanie (K),

wzmacnianie pozytywnie (W+) i negatywnie (W–),

pozostałe czynności dydaktyczne, niespełniające funkcji komunikacyjnych

organizowanie (G) i brak działania dydaktycznych (N) (Wiesner 2011).
Okoń (2003) zaproponował następujący układ ogniw procesu nauczania:
 uświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, konstruowanie problemów, motywów
uczenia się i porządku wewnętrznego;
 zapoznanie uczniów z nowymi czynnościami za pomocą odpowiednich środków technicznopoglądowych;
 kierowanie procesem uogólniania, opanowywanie pojęć przez uczniów przez właściwe
operacje myślowe;
 utrwalenie wiadomości,
 kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń,
 wiązanie teorii z praktyką,
 kontrola i ocena wyników nauczania, samokontrola.
37
Wszystkie ogniwa składają się, według Okonia, na całość procesu nauczania.
Z pierwszego ogniwa wynika konieczność przygotowania uczniów do nauki, motywowanie do
uczenia się, zainteresowania uczniów lekcją. Zapoznanie z nowym materiałem, odbywa się
werbalnie, za pomocą środków poglądowych, bądź działań praktycznych. Nowy zakres
czynności wymaga opracowania, przemyślenia, dodatkowych pokazów i uogólnień (Półturzycki
1999). Kupisiewicz przez zasady nauczania rozumie formy postępowania dydaktycznego,
których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zapoznać uczniów z podstawami wiedzy,
rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze oraz inicjować samokształcenie. W taki
sposób rozumiane zasady nauczania, zdaniem Kupisiewicza, służą realizacji ogólnych celów
kształcenia (Kupisiewicz 2009).
Nauczanie i uczenie się są odrębnymi czynnościami i stanowią oddzielone procesy.
Proces nauczania zależy od jednej osoby, natomiast proces uczenia się przebiega w drugiej. Z
tego względu podstawą kształcenia jest interakcja nauczyciel - uczeń (Maciejewska 2005).
Czabański uważa, że nauczyciel wpływa na rozwój ucznia poprzez treści nauczania, które są
przekazywane za pomocą metod dydaktycznych, a także dzięki swojej osobowości. Nauczanie to
kształtowanie procesów poznawczych, zdolności psychoruchowych, czynności ruchowych, jak
też przekazywanie wiadomości. Planując proces nauczania, nauczyciel powinien dążyć, by
postawa ucznia była czynna, świadoma, twórcza i możliwie samodzielna w toku trwania całego
procesu dydaktycznego.
Proces komunikacyjny jest wzajemnym przekazem informacji między nauczycielem
a uczniem, zmierzającym do określonego celu kształcenia (Czabański 1980). Sformułowanie
„wzajemny przekaz informacji” wymaga od nauczyciela, aby nie tylko wysyłał komunikat, ale
także go odbierał. Proces uczenia się może przebiegać niezależne od nauczyciela, co powinno go
skłaniać do ciągłego przyjmowania informacji zwrotnych i oceniania przebiegu uczenia się.
W tej relacji nauczyciel jest odbiorcą informacji. Wiesner pisze, że do tej pory jest to szczególnie
mało zbadany aspekt komunikacji dydaktycznej na lekcjach wychowania fizycznego (Wiesner
2005). Naturą komunikacji dydaktycznej jest założenie, że nauczyciele i uczniowie występują
zarówno w roli nadawcy, jak i odbiorcy informacji. Zdaniem Czabańskiego, sprawna
komunikacja wymaga, by odbiorca interpretował otrzymywany komunikat zgodnie z intencją
nadawcy. Może to mieć miejsce wyłącznie, gdy obie strony będą posługiwały się wspólną grupą
znaków i ich nośników. Nadawca i odbiorca mogą nauczyć się korzystania ze znaków
38
zawierających informacje przez demonstrowanie ruchu, jak i przy pomocy słownego opisu
(Czabański 2000).
Zdaniem Schmidta, nauczanie czynności motorycznych jest procesem związanym z
ćwiczeniem i doświadczeniem, które rozwijają względnie trwałe umiejętności działania.
Nauczając nowych czynności ruchowych, nauczyciel powinien zademonstrować ruch, opisać go,
określić sposób wykonania i zastosowanie. Podczas nauczania czynności motorycznych
nauczyciel powinien także udzielić wskazówek, w jakim rytmie, w jaki sposób i w jakiej
kolejności wykonać następujące po sobie ruchy (Schmidt 2009).
W nauczaniu czynności motorycznych nauczyciele przyznają nadal pierwszeństwo
czynnościom niewerbalnym, podczas gdy rzeczywiste proporcje między opisem ruchu a
demonstrowaniem powinny być odwrotne (Wiesner 2005). Istotną kwestią jest odpowiedni
przekaz informacji płynących od ucznia. Wiesner uważa, że obserwowanie uczniów bez
dodatkowych informacji, nie może gwarantować rzetelnej oceny (Wiesner 2005). Nauczyciel
powinien być tak samo pojętnym odbiorcą informacji, jak jej nadawcą. Informacje otrzymywane
od uczniów służą do poznania oddziaływań dydaktycznych, w których przebiega proces uczenia
się (Wiesner 2011). Galloway uważa, że proces nauczania należy postrzegać jako cykl
korekcyjnego sprzężenia zwrotnego w odniesieniu do grup i jednostek, w celu uzyskania
określonego efektu dydaktycznego (Galloway 1988, s. 230, Wiesner 2011).
Zdaniem Okonia, nauczanie można rozumieć jako planowaną pracę nauczyciela z
uczniami, która ma na celu wywołanie określonych form aktywności prowadzących do
pozytywnych zmian w osobowości ucznia (Okoń 1987, 2003). Na efekty nauczania maja wpływ
czynniki, które ujmowane są w trzy ogólne kategorie:

właściwości ucznia,

czynniki charakteryzujące sytuację uczenia się,

właściwości nauczyciela (Czabański 1998, Wiesner 2011).
Specyfikę uczenia się i nauczania czynności ruchowych można sprowadzić do różnic
wynikających z przygotowania kondycyjnego i psychicznego uczniów.
2.4.1. Czynniki procesu nauczania i uczenia się
39
Czajkowski twierdzi, że na uczenie się czynności ruchowych ucznia wpływa szereg
czynników, zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych. W grupie tych czynników autor
wyróżnia: rodzaj nawyku, przenoszenie wprawy, stosowanie zasad uczenia się, czynną i
świadomą postawę ucznia, poziom i kierunek motywacji, uzdolnień, metody nauczania,
objaśnienia słowne, sprzężenie zwrotne zewnętrzne, czyli ocena nauczyciela i wewnętrzne jako
samoocena ucznia, wiedzę o nakładach pracy ucznia, wzmacnianie dodatnie i ujemne,
częstotliwość lekcji, intensywność ćwiczeń, poziom zdolności i wydolności, rozwój zdolności
wysiłkowych, wiek, zainteresowania, inteligencja emocjonalna, płeć, temperament, czy też
dotychczasowe umiejętności (Czajkowski 2006).
Rodzaj
opanowywanego
nawyku
oznacza
powtarzalność
ćwiczeń.
W zakresie każdej formy aktywności, obok ruchów prostych, wyróżnia się ruchy złożone i
trudne, dzielone na stopień skomplikowania i związek realizacji wykonywanej czynności z
zagrożeniem dla ucznia (Sankowski 2001). Do nauczania nawyków potrzebne są różne poziomy
zdolności oraz różne procesy psychoruchowe (Czajkowski 2002). Rosnąca złożoność
powtarzanego nawyku wpływa na konieczność zwiększania wysiłku i oddala perspektywę
przyswojenia.
Czajkowski uważa, że nie można stosować jednego sposobu nauczania i
doskonalenia nawyków (Czajkowski 2002). Zarówno z naturalnych obserwacji jak też badań
naukowych wynika, że opanowanie dowolnej czynności wymaga określonej liczby powtórzeń
(Obuchowski 1995, Sankowski 2001). W rezultacie następuje utrwalanie nawyków, które
zależne jest od tempa nabierania wprawy. Zmienność tempa przyswajania nawyków może
wynikać ze zmęczenia ucznia, braku koncentracji, odpowiedniej motywacji, niewłaściwej
organizacji lekcji, nadmiernego bądź niewystarczającego obciążenia, niewłaściwie określonej
liczby powtórzeń i przerw (Sankowski 2001). Jedynie odpowiednio dostosowany do możliwości
wysiłek, będzie skutkował postępem w przyswajaniu nowych czynności motorycznych
(Sankowski 2001). Według Bartoszewicza, w drodze kolejnych powtórzeń zadania ruchowego
następuje proces adaptacji psychoruchowej do nowej sytuacji, która objawia się obniżeniem
napięcia nerwowo-mięśniowego (Bartoszewicz, Petryna 1997)
Temperament ucznia Czajkowski rozumie jako pewien typ układu nerwowego, styl
bycia i zachowania. Strelau definiuje temperament jako zespół względnie stałych,
uwarunkowanych biologicznie właściwości organizmu, przejawiających się w cechach
zachowania, które wiążą się z zapotrzebowaniem na aktywność (Strelau 1992, Sankowski 2001).
Według Sankowskiego, cechy temperamentu mogą przejawiać się w każdym zachowaniu o
charakterze dynamicznym, którego głównym wymiarem jest reaktywność (Sankowski
2001). Reaktywność jest pierwotną cechą temperamentu, którego skrajne wartości wyznaczają
40
wrażliwość i wydolność. Strelau pisze, że reaktywność emocjonalna przejawia się w
emocjonalnej wrażliwości i wytrzymałości na działanie silnej aktywności. Wysoka reaktywność
jest skłonnością do dynamicznego reagowania na emocje, która wyraża się w nadmiernej
wrażliwości i niskiej odporności. Natomiast niska reaktywność wiąże się z ograniczoną
wrażliwością i zwiększoną wytrzymałością (Strelau 1998, Sankowski 2001). Koncepcja
reaktywności związana jest z indywidualnym, względnie stałym zróżnicowaniem uczniów pod
względem reakcji na bodźce zewnętrze (Sankowski 2001). Uczniowie o cechach wysoko
reaktywnych przejawiają mniejszą potrzebę aktywności i zwiększoną potrzebę pobudzenia.
Uczniowie nisko reaktywni charakteryzują się zwiększoną potrzebą stymulacji, ale w sytuacji
niskiego pobudzenia nie uruchamiają wszystkich swoich możliwości (Sankowski 2001).
Przejawiają też większą plastyczność w radzeniu sobie w sytuacji trudnej.
Niezależnie od indywidualnych cech ucznia, aktywność fizyczna powinna być
dostosowana do temperamentu ucznia (Sankowski 1987).
Uwzględnianie reprezentowanego poziomu zdolności i uzdolnień ćwiczących.
Według Pietrasińskiego, zdolności stanowią różnice indywidualne, które sprawiają, że przy tej
samej motywacji i tym samym przygotowaniu różni uczniowie osiągają różne efekty w uczeniu
się (Pietrasiński 1975, Sankowski 2001). Grupy zdolności odnoszące się do określonych form
aktywności nazywane są uzdolnieniami (Sankowski 2001). Natomiast, gdy dotyczą aktywności
fizycznej, określane są mianem zdolności sportowych. Sankowski podkreśla przy tym, że rozwój
jednych właściwości może nie sprzyjać kształtowaniu się innych. Przede wszystkim od poziomu
zdolności powinien zależeć wybór stosowanej metody nauczania (Sankowski 2001).
Motywowanie do uczenia się, czyli kształtowanie motywacji wewnętrznej.
Obok uzdolnienia, uczeń dysponuje czynnikiem motywacyjnym. Motywacja oznacza, że bez
chęci i działalności skierowanej na uczenie się, zabiegi nauczyciela mogą okazać się mało
skuteczne. Motywacja może, zatem wpłynąć na przebieg, jak też końcowy efekt uczenia się
41
czynności ruchowych. Zdaniem Włodarskiego, motywacja wyraźnie wpływa na poziom
osiągnięć (Włodarski 1994, Sankowski 2001). Kiedy brakuje motywacji uczeń przestaje robić
postępy,
nawet,
gdy
nie
osiągnął
jeszcze
maksymalnego
poziomu
możliwości.
Natomiast w przypadku natężenia motywacji, osiągnięty poziom wprawy ulega dalszemu
doskonaleniu. Z tego względu, w opinii Sankowskiego, główną czynnością nauczyciela w
nauczaniu, powinno być odpowiednie motywowanie ucznia do uczenia się, przez
zainteresowanie przedmiotem (Sankowski 2001).
Kształtowanie wyobrażeń ruchowych ćwiczących. Wyobrażenie jest procesem
psychicznym, który ma wpływ na przebieg innych procesów i poprzedza wszystkie kolejne
czynności (Maruszewski 1996, Sankowski 2001). Projektując, przekształcając i doskonaląc
czynności motoryczne na podstawie zapamiętywanych i utrwalanych informacji, wyobrażenia
ruchowe służą do wykonania czynności w taki sposób, w jaki wcześniej wyobraził sobie uczeń
(Sankowski 2001). Przez wyobrażenie ruchowe Sankowski rozumie sumę świadomej lub
nieświadomej wiedzy na temat przebiegu określonych ruchów (Sankowski 2001). Wyobrażenia
ruchowe są z jednej strony programem i regulatorem aktywności motorycznej, z drugiej mają
bezpośredni wpływ na z funkcjonowanie zmysłów (Sankowski 2001). Przy pomocy wyobrażeń
możliwa jest praktyczna realizacja działań motorycznych przez ucznia, która staje się
wewnętrznie samoregulującym się procesem (Sankowski 2001).
Ocenianie postępów i stosowanie wzmocnień. Kiedy nauczyciel wypowiada opinię,
na temat sprawności uczniów, formułuje własne oceny. Wystawianie ocen wynika z aktualnej
diagnozy posiadanych umiejętności ucznia, jego sprawności motorycznej, jak też postępów
(Sankowski 2001). Zdaniem Demela i Składa, ocena z wychowania fizycznego powinna spełniać
funkcję dydaktyczną, wychowawczą i społeczną (Demel, Skład 1986). W procesie uczenia się
stosuje się czynniki nazywane wzmocnieniami (Włodarski 1994, Sankowski 2001). Za pomocą
wzmocnień, nauczyciel może oddziaływać na motywację ucznia, uwzględniając jego potrzeby,
które mogą ją nasilać lub osłabiać (Sankowski 2001). W praktyce stosuje się dwa rodzaje
wzmocnień - dodatnie w postaci nagrody oraz ujemne w formie kary.
2.4.2. Procesy wspomagające nauczenie. Transfer.
Doświadczenie, jakim dysponuje nauczyciel wychowania fizycznego, nie powinno
ograniczać się jedynie do umiejętności praktycznych, a przede wszystkim powinno odnosić się
do posiadanej wiedzy. Nauczyciel powinien wiedzieć, w jakim momencie rozpocząć nauczanie
42
poszczególnych elementów ruchowych, aby nauczanie przyniosło oczekiwany rezultat
(Czabański 2000, Czajkowski 2004). Praca nauczyciela wiąże się z odpowiednim wyznaczaniem
kolejności nauczanych czynności i budowaniu sieci powiązań tak, by transfery informacji były
optymalnie wykorzystywane (Zalech 2015).
Określenie transfer (przenoszenie) jest powszechnie używane w psychologii uczenia
się. Zdaniem Czabańskiego, transfer dotyczy trzech sfer kształcenia: poznawczej, emocjonalnej i
psychomotorycznej (Czabański 2000). Kurcz definiuje transfer jako ułatwianie (transfer
pozytywny) bądź utrudnianie (transfer negatywny) czynności uczenia się przez uczenie się
uprzednie. Transfer jest ważny z tego względu, że umiejętne wykorzystanie przenoszenia
pozwala na znaczną ekonomie uczenia się (Kurcz 1992, Czabański 2000). Transfer efektów
uczenia się nawyku na uczenie się innego występuje, gdy już na etapie ćwiczenia uczeń
powtarza pewne czynności ruchowe z myślą, że ułatwią one uczenie się kolejnych. Mogą tu być
stosowane różne sposoby ułatwień, jak zmniejszenie odległości, szybkości wykonania zadania,
podzielenie go na mniejsze części, mniejszą liczbę wyborów odpowiedzi ruchowych lub
niezmienność bądź mała zmienność sytuacji. Według Schmidta, ogólny poziom umiejętności
ruchowych nie przenosi się samoczynnie na większe osiągnięcia zachowań ruchowych (GułaKubiszewska 2007). Gracz i Sankowski uważają, że transferem jest przenoszenie efektu
pozytywnego zdobytego przez ćwiczenie jednego nawyku na inne (Gracz, Sankowski 2000).
Zdaniem autorów inną odmianą transferu jest interferencja. Przez interferencję autorzy
rozumieją zakłócający wpływ dotychczasowych nawyków na tworzenie się nowych (Gracz,
Sankowski 2000, s. 74).
Czabański pisze, że uprzednie doświadczenia ucznia mogą utrudniać uczeni się
nowych czynności motorycznych, szczególnie w sytuacji, kiedy w jego „banku ruchów”
znajdują się czynności istotne różniące się od tych, których uczy się w danym momencie. Na
przykład, gdy uczeń opanował technikę biegu płaskiego i przechodzi do nauki pływania
kraulem, w którym ruch stopy istotnie różni się od ruchów stóp podczas biegu. Zarówno bieg
płaski, jak i pływanie stanowią grupę ruchów lokomocyjnych. Zadania są, więc podobne, ale
realizowane w innym środowisku i zupełnie innymi ruchami. Może zatem wystąpić zjawisko
transferu negatywnego, to znaczy utrudnienie nauczania pływania nogami kraulem przez
uprzednio opanowane ruchy stopy podczas biegu (Czabański 2000, s. 140)
Przenoszenie (transfer) dodatni lub ujemny wpływa na uczenie się czynności,
nabieraniu wprawy w jej wykonywaniu, bądź poziomu określonej zdolności, na uczenie się lub
wprawę w wykonaniu innej czynności (Czajkowski, Petryński). Należy podkreślić, że
43
przenoszenie jest zjawiskiem dynamicznym i może ulegać zmianom (Czajkowski, Petryński
2006). Zjawisko przenoszenia jest ważne w szeroko rozumianej aktywności ruchowej, ponieważ
właśnie ono umożliwia wykorzystanie teorii w praktyce. Dokładniejsza analiza transferu
prowadzi do wniosku, że proces ten może dotyczyć różnych aspektów czynności i można go
podzielić według różnych kryteriów. Czajkowski wyróżnia:

przenoszenie zdolności (transfer of abilities), gdy rozwijanie określonej zdolności wpływa
na proces rozwijania innej zdolności;

przenoszenie uczenia się (transfer of learning), gdy uczenie się w pewnej sytuacji wpływa
na proces uczenia się w innej sytuacji lub innych umiejętności;

przenoszenie zasad (transfer of principles), gdy przenoszenie dotyczy reguł postępowania;

przenoszenie nawyków (transfer of skills), gdy przyswojenie określonego nawyku wpływa
na proces przyswajania innego nawyku (Czajkowski, Petryński 2006).
Drugim kryterium może być podobieństwo tego, co ulega przenoszeniu. Pod tym
względem wyróżnia się (Czajkowski, Petryński):

przenoszenie bliskie (near transfer, close transfer), gdy nabycie umiejętności wpływa na
nabycie lub wykonanie umiejętności bardzo podobnej,

przenoszenie dalekie (far transfer), gdy nabycie umiejętności wpływa na nabycie lub
wykonanie innej umiejętności.
Trzecim kryterium jest kierunek przenoszenia(Czajkowski, Petryński 2006):

przenoszenie dodatnie (positive transfer), gdy uczenie się czy nabycie określonego nawyku
ułatwia przyswojenie innego nawyku;

przenoszenie ujemne (negative transfer), gdy uczenie się czy nabycie określonego nawyku
utrudnia przyswojenie innego nawyku;

przenoszenie obojętne (zero transfer), gdy uczenie się czy nabycie określonego nawyku nie
ma wpływu przyswojenie innego nawyku (Czajkowski, Petryński 2006).
Szczególnym rodzajem transferu w nauczaniu i doskonaleniu techniki ruchu jest
transfer bilateralny:

jednostronny - AC, CA, BD, DB;

dwustronny - AB, BA, DC, CD;

skrzyżowany - AD, DA, BC, CB;

naprzemianstronny (dwukierunkowy) AB-BA, DC-CD.
44
Transfer bilateralny polega na przenoszeniu wprawy z jednej części ciała na inną
położoną symetrycznie (Starosta 2003). Jeżeli odpowiednio zaplanuje się działania doskonalące
pewien nawyk, posiadane i opanowane do tej pory zdolności ułatwią i przyspieszą przyswajanie
nowych. Nauczyciel nie może bezpośrednio sterować procesem przenoszenia. Może jednak
dostosować plan ćwiczenia dla każdego ucznia indywidualnie w taki sposób, by jak
najskuteczniej wykorzystał swoje zdolności i umiejętności i zaplanował rozkład kolejnych
zadań. Przenoszenie jest podstawowym składnikiem wszechstronności ćwiczeń. Opis
przenoszenia umożliwia rozpoznanie cech procesu kształtowania nawyków i umiejętności, a
zatem lepsze dopasowanie do potrzeb uczniów i nauczycieli (Czajkowski, Petryński 2006).
Podsumowując powyższy rozdział należy zaznaczyć, że nauczanie i uczenie się to
dwa powiązane procesy, które warunkują skuteczność kształcenia. Nauczanie to zespół
czynności nauczyciela kierującego nauczaniem się uczniów, a uczenie się to intelektualna
czynność ucznia zapewniająca mu przyswojenie nowej wiedzy. W procesie kształcenia powinna
występować równowaga między skutecznym i nowoczesnym nauczaniem oraz efektywnym i
świadomym uczeniem się. Spełnienie tego warunku zapewnia właściwą realizację procesu
kształcenia.
Rozdział III: Koncepcje uczenia się i nauczania motorycznego w sytuacjach
trudnych
3.1. Koncepcja indywidualizacji procesu nauczania
W tradycyjnej metodyce wychowania fizycznego istnieje tak zwana zasada
stopniowania trudności. Dotyczy ona jednak, jak pisze Czabański, stopnia trudności przedmiotu i
nie uwzględnia indywidualnego, emocjonalnego zróżnicowania uczniów (Czabański 2000, s.
148). Czabański (2000) uważa, że uwzględnianie przez nauczyciela indywidualnych różnic w
ruchliwości dzieci powinno mieć skutki pedagogiczne. Zdaniem autora, każde dziecko, bez
względu na stopień ruchliwości, można objąć skutecznym działaniem dydaktycznym na lekcji
wychowania fizycznego. Kluczem jest znalezienie odpowiedniego sposobu postępowania. Jedną
45
z możliwości jest koncepcja indywidualizacji nauczania. Indywidualizacja nauczania uwzględnia
odmienności w rozwoju uczniów oraz dostosowuje metody i organizację pracy pedagogów
stosownie do tych różnic (Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz 2009). Według Rafał-Łuniewskiej
indywidualizację nauczania określa się jako dostosowanie wymagań do możliwości uczniów,
bądź uwzględnianie ogólnego stanu rozwoju ucznia w procesach dydaktycznych (RafałŁuniewska 2015). Indywidualizacja jest jedną z tych zasad, której stosowanie jest konieczne dla
osiągnięcia celów dydaktyczno-wychowawczych. Czabański dodaje, że aby wskazać
„indywidualną preferencję ruchów” należy określać rychliwość ucznia osobowościowo, gdyż
każdy uczeń uczy się inaczej. W procesie nauczania, zdaniem autora, osobista sytuacja każdego
ucznia jest odmienna. Podczas lekcji wychowania fizycznego nietrudno zauważyć ucznia
lękliwego, bądź zbyt pewnego siebie. Ucznia, który bardzo szybko opanowuje nowe czynności
ruchowe i ucznia nie bardzo sprawnego ruchowo (Czabański 2000).
Ważnym, jak nie najważniejszym celem indywidualizacji w nauczaniu jest - zdaniem
Rafał-Łuniewskiej - zminimalizowanie ewentualnych porównań wśród uczniów. Autorka uważa,
że istotne jest, aby uczeń myślał o własnych celach i o tym, w jaki sposób może je osiągać.
Koncentracja na własnych osiągnięciach stworzy możliwość rozwoju ucznia, budowania w nim
poczucia własnej wartości i przyczyni się do pozytywnej opinii o lekcjach wychowania
fizycznego wśród uczniów. Dodatkowo, indywidualizacja pozwala nauczycielowi lepiej poznać
możliwości i potrzeby każdego ucznia, co może przyczyniać się do optymalizacji wymagań
(Rafał-Łuniewska 2015). Uczniom natomiast pozwala rozwijać się wewnętrznie, pozwala na
uczenie się według właściwych metod, które wymagają samodzielności (Rafał-Łuniewska 2015).
Istota indywidualizacji polega na uwzględnieniu przez nauczyciela odmienności
między uczniami. Odmienności mogą wynikać z różnych aspektów, jak wiedza, talent,
doświadczenia, zainteresowania, motywacja, czynniki społeczno-emocjonalne, czy też warunki
środowiskowe (Rafał-Łuniewska 2015). Zdaniem Rafał-Łuniewskiej, każdy nauczyciel,
uwzględniając wymienione różnice oraz określone potrzeby uczniów z powodzeniem
poprowadzi proces nauczania. Z tego względu nauczyciel w dużej mierze powinien zajmować
się dopasowaniem wymagań równających szanse uczniów. Nauczyciel wychowania fizycznego
winien dążyć do zapewnienia uczniom wszechstronnego rozwoju przez wdrażanie nauczania
zróżnicowanego. Ten rodzaj nauczania ma wpływ na powstawanie optymalnych warunków
osiągania celów według możliwości i potrzeb ucznia. Co więcej, daje możliwość rozpoznawania
talentów i uzdolnień każdego ucznia.
Czabański (2000) pisze, że w tradycyjnie pojmowanej zasadzie stopniowania
trudności nie uwzględnia się skali trudności zależnej od zbioru cech osobowości ucznia, które
46
składają się na jego odporność psychiczną. Tyszkowa stwierdziła, że zachowanie ucznia w
sytuacji trudnej zależy od zewnętrznych komponentów, sytuacji psychologicznej podmiotu i od
jego właściwości osobowościowych, czyli od wzajemnej relacji tych wyznaczników (Tyszkowa
1986, s. 319). Z tego względu indywidualizacja nauczania nie jest procesem prostym i wymaga
od nauczyciela wychowania fizycznego wielu wspomagających kwalifikacji, a przede wszystkim
chęci poszukiwania nowych, efektywnych rozwiązań metodycznych (Rafał-Łuniewska 2015).
Okoń uważa, że obecna dydaktyka wychowania fizycznego ceni sobie bardziej sprawdzanie
wszystkich etapów procesu nauczania uczniów od sprawdzania jedynie efektu końcowego (Okoń
2003).
Istotne jest rozpoznanie specyfiki działania każdego ucznia, a nauczyciel poznając
słabe i mocne strony ucznia może wyznaczyć najbardziej optymalny kierunek oddziaływań
dydaktyczno-wychowawczych. Dopiero pełna wiedza o każdym uczniu warunkuje skuteczność
pracy nauczyciela, a jego oddziaływania przynoszą efekty, kiedy wszystkie sposoby
indywidualizacji nauczania opierają się o rozpoznanie i wykorzystanie potencjału ucznia do
pokonywania trudności (Rafał-Łuniewska 2015). Istotne jest, aby nauczyciel nie oceniał ucznia
jedynie przez pryzmat jego słabości, ale także przez pryzmat jego mocnych stron. Skupianie się
jedynie na trudnościach może ucznia dyskryminować, co w procesie kształcenia ma negatywny
wpływ na jego rozwój.
Indywidualizacja nauczania nie odnosi się jedynie do relacji nauczyciel-uczeń.
Warto wspomnieć, że indywidualizacja, to także integracja między uczniami. Ważne jest, aby
każdy uczeń zarówno ten zdolny, jak i mniej zdolny czuł się w szkole dobrze i aby inni
uczniowie także rozumieli trudną sytuację rówieśników i poznawali odmienności zachowań.
Rafał-Łuniewska uważa, że nauczyciel powinien dbać o wzajemne relacje uczniów i wykazywał
gotowość do prowadzenia z uczniami rozmów dotyczących postrzegania i przeżywania ich
sukcesów i niepowodzeń (Rafał-Łuniewska 2015).
Indywidualizacja nauczania, na której opiera się nauczanie zróżnicowane, ma
ogromny wpływ na rezultaty procesu kształcenia, co jednoznacznie podnosi jakość pracy
nauczyciela wychowania fizycznego. Indywidualizacja nauczania jest długim procesem, a
przebieg tego procesu zależny jest od kompetencji i przygotowania nauczyciela.
3.2. Koncepcja samoregulowanego uczenia się motorycznego
47
Samoregulacja stała się w ostatnim czasie istotna w koncepcjach teoretycznych, jak
też w badaniach naukowych nad procesem uczenia się i nauczania. Guła-Kubiszewska pisze, że
samoregulacja może być opisywana jako właściwość osobowościowa, zachowanie kontrolujące
lub jako mechanizm warunkujący wykonywanie czynności (Guła-Kubiszewska 2005).
W badaniach naukowych samoregulacja rozpatrywana jest w dwóch aspektach edukacyjnych: po
pierwsze w samoregulacji zachowania społecznego w procesie uczenia się samoregulowanego
(uczniów jako grupy) i po drugie w procesie opartym na autoregulacji (Guła-Kubiszewska
2005). Obecnie coraz częściej teoretycy i praktycy wykazują zainteresowanie znaczeniem
samoregulacji w nabywaniu umiejętności motorycznych. W tej koncepcji uczeń samodzielnie
organizuje sytuacje uczenia się, a efekty motoryczne zależą od wyboru strategii odpowiedniej do
czynności, które uczeń powinien opanować (Guła-Kubiszewska 2005). Zadaniem nauczyciela
jest wyposażenie ucznia w umiejętności posługiwania się różnymi strategiami uczenia się
adekwatnie do zadania. Zgodnie z poznawczą koncepcją uczenia się, dominującą rolę w tym
procesie przypisuje się uczniowi, jego aktywności w konstruowaniu własnej wiedzy oraz
umiejętności korzystania ze strategii uczenia się. Rola nauczyciela polega na monitorowaniu
wybranych przez ucznia strategii i na udzielaniu pomocy w kierowaniu i kontrolowaniu
własnego programu. W mechanizmach samoregulacji uczeń ocenia własną efektywność,
wyznacza cele i sposoby stosowania opracowanych strategii, kontroluje zmiany i koryguje
własne strategie (Guła-Kubiszewska 2007).
Według Simonsa i De Jonga (Guła-Kubiszewska 2007) o samoregulowanym uczeniu
motorycznym można mówić, gdy uczeń potrafi zaplanować i wprowadzić w życie właściwe
strategie, modyfikować proces uczenia się, udzielać informacji zwrotnych, a także utrzymywać
motywację i koncentrację na odpowiednim poziomie. Kategorie działań samoregulacyjnych w
modelu Simonsa i De Jonga oraz założenia poznawcze teorii schematów Schmidta zostały
przyjęte jako podstawa opracowanego modelu samoregulowanego uczenia się motorycznego,
który został nazwany Strategią Programowania. Wewnętrznego (Guła-Kubiszewska 2007).
Strategia przez wzgląd na działania związane z regulacją wyobrażenia motorycznego
opracowana została jako strategia poznawcza i metapoznawcza (Guła-Kubiszewska, Dębska
2005).
Specjaliści dowodzą, że przy nauczaniu technik sportowych wytwarzające się i
wytworzone wyobrażenia ruchowe maja niejednolitą wartość dla opanowania czynności i mogą
pełnić różne funkcje: programującą, trenującą i regulującą (Guła-Kubiszewska 2007).
Przykładem może być tu nauczanie forhendu w tenisie ziemnym. Dopiero w sytuacji, kiedy
uczeń nie tylko wyobraża sobie ten ruch, ale też poprawnie go wykonuje, można uzupełniać ten
ruch o dokładną pozycję ciała (jeśli postawa jest niewłaściwa). Uczeń powinien wiedzieć, jaką
48
czynność ma wykonać, powinien być świadomy ruchów, których się uczy (Czabański 2000).
Strategia poznawcza programowania wewnętrznego różni się od metapoznawczej regułą
dotycząca regulacji wyobrażenia motorycznego. W pierwszym wypadku należy podjąć działania
programujące wyobrażenie motoryczne (funkcja programująca), natomiast w drugim działania
samoregulacyjne (funkcja regulująca). W pierwszej kolejności uczeń powinien wyobrazić sobie
nową czynność, a później próbować ją wykonać (Czabański 2000). Według założeń modelu
uczeń, chcąc opanować nową czynność ruchową staje się swoim nauczycielem (GułaKubiszewska, Dębska 2005). Ważną rolę w procesie uczenia się, odgrywają strategie
samoregulacyjne, które wiążą się z aktywnością inną niż poznawcza, dotyczącą sfery emocji,
kontaktów społecznych i siły woli. Przejawiają się one w konsekwentnym utrzymywaniu
przyjętego kierunku postepowania. Uczeń powinien posługiwać się strategiami uczenia się oraz
powinien stwarzać warunki do kontroli stosowanych strategii, jak i uzyskanych dzięki nim
wyników. Kontrola może pochodzić od nauczyciela lub może pochodzić od ucznia, gdy ten sam
reguluje swoje działania (Guła-Kubiszewska 2007). Podstawy koncepcji samoorganizacji
systemów stanowią założenia o nierozłączności systemu człowiek-otoczenie oraz kontroli ruchu
przez dynamiczne, hierarchiczne otwarte systemy samoorganizujące się (Raczek 2001). Kontrola
ruchu jest wobec powyższego rezultatem samoorganizacji w relacji człowiek-otoczenie (GułaKubiszewska 2007).
Czy proces samoregulowanego uczenia się może mieć zastosowanie w sytuacjach
trudnych? Grupa amerykańskich badaczy przyjęła, że wśród strategii uczenia się można
wyodrębnić postępowania związane z działaniami zaradczymi w sytuacji stresu (GułaKubiszewska, Dębska 2005). W procesie samoregulowanego uczenia się ważne jest, aby
uczniowie zdołali przenieść zdobyte już umiejętności strategiczne na inne sytuacje
samodzielnego uczenia się. Zadanie nie jest łatwe, gdyż uczniowie niechętnie wprowadzają
nowe strategie wymagające zwiększonego wysiłku. Ponadto, utrwalanie umiejętności
strategicznych wymaga czasochłonnych zadań dodatkowych. Aktywność ucznia w zakresie
działań zapobiegawczych w sytuacji stresu stanowi istotny element sytuacji uczenia się. Według
Łosiaka (1997) radzenie sobie ze stresem jest stałą predyspozycją każdego człowieka, jednak
strategie radzenia sobie w sytuacjach trudnych są rezultatem aktywności opartej na
indywidualnej ocenie sytuacji (Guła-Kubiszewska 2007).
Koncepcja ta wskazuje na związek między oceną poznawczą, emocjami i strategiami
radzenia sobie ze stresem, które nie są jednoznaczne (Guła-Kubiszewska, Dębska 2005).
Naturalna ocena poznawcza może być kryterium stresu (w sytuacji zagrożenia) i może wywierać
wpływ na postrzeganie sytuacji i zachowanie się w niej ucznia. Ocena wtórna dotyczy
49
możliwości, którymi dysponuje uczeń, aby poradzić sobie ze stresem. Wpływ na nie wywiera
wiele czynników, jak: samoocena, system wartości i przekonania (Guła-Kubiszewska, Dębska
2005).
Badania nad wpływem silnego napięcia emocjonalnego obrazują współzależność z
samoregulacją psychiczną. Nadmierne pobudzenie emocjonalne może prowadzić do zaburzeń
procesów orientacyjno-wykonawczych (Guła-Kubiszewska, Dębska 2005). Trudność sytuacji i
możliwość jej kontrolowania oraz ocena możliwości działania powodują, że uczniowie stosują
określone strategie zaradcze, nawet kilka w jednym czasie. Uczeń w sytuacji stresu może być
skłonny do stosowania zachowań unikowych, by nie okazać słabości, tym samym nie obniżyć
swojej samooceny, przez co wypada gorzej w ilości i jakości samoregulacji strategicznej.
Uczniowie nastawieni zadaniowo, będą z kolei bardziej zorientowani na samoregulację,
wykazując większą własną aktywność. Ta osobista aktywność wspomagać może procesy uczenia
się i radzenia sobie ze stresem (Guła-Kubiszewska, Dębska 2005).
Zarówno czynniki podmiotowe, jak i sytuacyjne można charakteryzować z punktu
widzenia ich kontrolowalności. Tę własność uwzględnia poznawcze ujęcie procesu uczenia się,
jak i poznawczo-relacyjna teoria stresu. W tym miejscu można postawić hipotezy. Im bardziej
kontrolowalna jest sytuacja, tym skuteczniejsze jest radzenie sobie ze stresem. Im bardziej
kontrolowalna jest sytuacja tym bardziej regulowany jest przebieg procesu uczenia się. Im
więcej kontroli może zastosować uczeń, tym lepsze będą rezultaty uczenia się (GułaKubiszewska, Dębska 2005).
3.3. Kierunek oceniania osiągnięć ucznia w dydaktyce wychowania fizycznego
Od wielu już lat toczy się debata zarówno wśród teoretyków, jak i praktyków
nauczania, jakie aspekty powinny i nie powinny składać się na ocenę osiągnięć w procesie
wychowania fizycznego i w jaki sposób oceniać uczniów bardziej i mniej sprawnych ruchowo.
Praktycy preferują wystawianie oceny na podstawie wyników testów sprawnościowych.
Natomiast teoretycy dążą do wyeliminowania tego typu praktyk na rzecz oceniania postawy,
wiedzy, aktywnego uczestnictwa i zaangażowania na lekcjach.
Zdaniem Czabańskiego kontrola wyników nie sprowadza się jedynie do oceny
końcowej, a trwa w całym procesie nauczania i przyczynia się do korekty postępowania
nauczycielskiego. Już w czasie etapu „umysłowego programowania” oraz „praktycznego
działania”
dostrzegamy
różnice
między
założeniem
umysłowego
programowania,
a
postępowaniem praktycznym – są to błędy czynności (Czabański 2000). Błąd czynności jest na
50
ogół oceniany subiektywnie przez nauczyciela i przez ucznia, stąd możliwe są różnice między
oceną nauczyciela a samooceną ucznia. Ocena obiektywna, zdaniem Czabańskiego, ma miejsce,
kiedy jest niezależna od osoby oceniającej (Czabański 2000).
W systemach dydaktycznych opartych na stylu autorytarnym w znacznym stopniu
przecenia się rolę oceniania, wykorzystując przekazywanie informacji o osiągnięciach lub
częściej braku osiągnięć uczniów, do podniesienia autorytetu nauczyciela. W humanistycznych
systemach dydaktycznych oceniania się ucznia holistycznie (Niemierko 1999). Kontrola i
ocenianie wyników są najtrudniejszymi czynnościami nauczyciela w procesie kształcenia.
Zgodnie z zarządzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej przy ustalaniu oceny z wychowania
fizycznego należy w szczególności uwzględniać wysiłek wkładany przez ucznia w
wywiązywanie się z obowiązków wynikających ze specyfiki tych zajęć (MEN 2001).
Najważniejsze zadanie spoczywające na nauczycielu to określenie celów kontroli i
oceny względem rzetelnych i jednoznacznych kryteriów. Kryteria oceny muszą być jasno i
szczegółowo przedstawione uczniom i powinny być zapisane w miejscu ogólnodostępnym.
Wielu teoretyków zgodnych jest, co do twierdzenia, że ocena z wychowania fizycznego,
powinna być: sprawiedliwa, racjonalna, obiektywna, rzetelna, uczciwa, porównywalna (Denek i
Kuźniak 1980, Gnitecki i Kuźniak 1984). Czabański pisze, że trafność oceny jest
koncentrowaniem się na tym, co nauczyciel chce rzeczywiście oszacować. Na przykład, kiedy
ocenie podlega szybkość ucznia, należy wyeliminować wszystkie czynniki, które mogą obciążyć
taką ocenę (Czabański 2000). Jeśli mniej sprawny uczeń będzie przygotowywał się do sprintu
startując z bloków startowych, to pomiar szybkości nie będzie trafny, gdyż dodatkowym
utrudnieniem może okazać się samo wyjście z bloków. Zdaniem Czabańskiego, trafność oceny
można sprawdzić stosując różne sprawdziany, które dają podobne rezultaty (Czabański 2000, s.
124). Natomiast rzetelność oceny można sprawdzić stosując wielokrotnie taki sam sprawdzian
dla każdego ucznia, gdzie wynik sprawdzianu powinien być taki sam albo bardzo zbliżony.
Zdaniem Czabańskiego rzetelność zależy od instrumentów bądź kryteriów, które wykorzystuje
nauczyciel w czasie oceny. Im bardziej obiektywna jest ocena, tym, zdaniem Czabańskiego, ma
większą wartość wychowawczą, a im bardziej jest trafna i rzetelna, tym bardziej motywuje do
dalszego doskonalenia (Czabański 2000, s. 125)
W dokonującym się procesie przemian edukacyjnych kontrola i ocena stały się
przedmiotem krytyki, szczególnie z wychowania fizycznego, gdzie ocenianie osiągnięć ucznia
zawsze sprawiało nauczycielom wiele trudności (Denek, Hyżak 2003). Nie ulega wątpliwości, że
ocena z wychowania fizycznego jest niezbędna w procesie dydaktycznym, pozwalającym
nauczycielowi na określenie stopnia realizacji zadań edukacyjnych. Nie można sobie wyobrazić
51
procesu kształcenia, bez tego podstawowego działania pedagogicznego, jakim jest kontrola i
ocena osiągnięć uczniów (Denek, Kuźniak 2001).
Muszkieta pisze, że z przeprowadzonych we Wrocławiu badań wynika, iż
przedmiotem kontroli i oceny z wychowania fizycznego przeważnie są: frekwencja i strój
sportowy, postawa ucznia, określone umiejętności ruchowe i poziom sprawności motorycznej,
udział w życiu sportowym lub rekreacyjnym szkoły, postęp w sprawności motorycznej i
umiejętnościach ruchowych oraz wiedza z zakresu kultury fizycznej (Muszkieta 2004).
Wymagania, co do najwyższej oceny są w poszczególnych badanych wrocławskich szkołach
bardzo zróżnicowane. Przeważnie jednak oczekuje się od ucznia: nienagannej frekwencji i
wzorowej postawy, wysokiej sprawności fizycznej i ruchowej oraz dostrzegalnego postępu w
tym zakresie, czynnego udziału w życiu sportowym lub rekreacyjnym szkoły, spełnienia
wymagań z zakresu umiejętności ruchowych i sprawności fizycznej, udział w zawodach
sportowych (Muszkieta 2004). W niektórych szkołach warunkiem oceny celującej jest
posiadanie klasy sportowej lub trenowanie w klubach sportowych (Muszkieta 2004).
W procesie kształcenia i wychowania fizycznego wyróżnia się cztery etapy kontroli i
oceny. Etap pierwszy określa poziom sprawności fizycznej, rozwój fizyczny, umiejętności,
informacje, zachowania, przy jednoczesnym uwzględnieniu warunków środowiskoworodzinnych i wychowawczych. Rezultatem pierwszego etapu są oceny początkowe. Etap kolejny
stanowi systematyczne ocenianie i kontrola, czyli oceny okresowe. Etap trzeci odnosi się do
analizy osiągniętego celu - wyniku końcowego. Czwarty etap stanowi planowanie jako
prognozowanie osiągnięć uczniów, zatem powtarzające się doskonalenie (Muszkieta 2004).
Wyraźne określenie celu, zdaniem Czabańskiego, nazywa się operacjonalizacją celu. Cele
formułowane jako kierunki dążeń Niemierko nazywa celami ogólnymi, natomiast cele
formułowane jako zamierzone osiągnięcia celami operacyjnymi (Niemierko 1991, s. 53.) Na
każdej lekcji nauczyciel powinien realizować następujące cele operacyjne:

motoryczność (wspomaga rozwój określonych komponentów sprawności fizycznej),

umiejętności (uczeń powinien opanować nowe umiejętności ruchowe),

wiadomości (uczeń powinien posiadać zasób wiedzy programowej),

cel wychowawczy (dotyczy oczekiwanej postawy) (Muszkieta 2004).
Powyższe cele powinny być wyznacznikami bieżącej kontroli i oceny. Należy jednak
pamiętać, że nie są one równoważne szczególnie, kiedy dotyczą oceny końcowej, która powinna
wiązać się z celem podstawowym, jakim jest przygotowanie ucznia do aktywnego życia.
52
Nauczyciele wychowania fizycznego w uzasadniony sposób poddają w wątpliwość
obecną filozofię oceniania, gdyż można precyzyjnie ocenić postawę ucznia, jednak jest to
zadanie trudne, wymagające także subiektywnej oceny. Nauczyciele wychowania fizycznego z
krajów Europy Zachodniej nieco inaczej podchodzą do kryteriów oceniania. Najważniejszy
według nich jest poziom i postęp w zakresie umiejętności ruchowych, w dalszej kolejności
poziom wiedzy i następnie wysiłek włożony w wykonanie zadań. Nauczyciele są zgodni, co do
umiejętności zastosowania wiedzy w działaniu praktycznym. To znaczy, że istotne jest dla nich,
aby uczeń rozumiał - nie tylko wiedział (Nowak 2015). W krajach Europy Zachodniej
nauczyciele cenią umiejętność współpracy i samooceny lub oceny zadania wykonanego przez
innych uczniów (Nowak 2015).
W wychowaniu fizycznym nie jest ważne, aby uczeń był aktywny w naturalnym
okresie psychomotorycznego rozwoju. Ważne jest, aby uczeń samodzielnie potrafił zadbać o
swoją sprawność i aby miał pozytywny stosunek do aktywności fizycznej. W tej sytuacji
niektórzy teoretycy wychowania fizycznego są zdania, że oceniać należy w głównej mierze
umiejętności ruchowe, gdyż są trwalsze od sprawności motorycznej. Sprawność fizyczna zależy
głównie od warunków fizycznych, a umiejętności od tego, czego nauczył nauczyciel. Warto
mieć na uwadze, że w ocenie umiejętności mieści się zarazem sprawność fizyczna, jak i wiedza
na temat określonej dyscypliny sportowej (Nowak 2015).
Nie jest łatwym zadaniem stworzenie jednolitego systemu oceniania dopasowanego
do potrzeb i możliwości wszystkich uczniów, którego podstawowym celem będzie
motywowanie do aktywności na lekcjach wychowania fizycznego. Zdaniem Nowaka, nauczyciel
powinien oceniać przede wszystkim to, czego nauczył (Nowak 2015). Uczeń może wielu
umiejętności nauczyć się sam, ale o wiele sprawniej nauczy się korzystając ze wsparcia i
pomocy dobrego nauczyciela (Czabański 2000, s. 43). Stwierdzona u ucznia różnica między
wynikiem a celem jest również w pewnej mierze oceną pracy nauczyciela i powinna skłonić go
do refleksji nad skutecznością procesu nauczania. Nauczyciel powinien otworzyć w pamięci
kolejne etapy uczenia się ucznia i zastosować się, jak ten proces udoskonalić: przypomnieć
sobie, gdzie i jakie popełnił błędy, zarówno nauczyciel jak i uczeń, które doprowadziły do
różnicy wyników uczenia się od założonego celu. Nauczyciel, zdaniem Czabańskiego, powinien
sprawdzić wszystkie etapy nauczania i ocenić, w którym miejscu powinien proces nauczania
poprawić. Powinien również zastanowić się nad dotychczasowym ruchowym doświadczeniem
ucznia (transfer), a także jego nastawieniem psychicznym (sytuacja trudna). Podczas takich
rozważań, jak pisze Czabański, nauczyciel może dostrzec swoje błędy dydaktyczne, skorygować
53
je i podjąć dalszy ciąg procesu nauczania obserwując wyniki i błędy popełniane przez ucznia
(Czabański 2000, s. 126).
Zgodnie z założeniami Ministerstwa Edukacji Narodowej przy ustalaniu oceny z
wychowania fizycznego należy przede wszystkim uwzględniać wysiłek wkładany przez ucznia
w wywiązywanie się z obowiązków wynikających ze specyfiki zajęć, a także systematyczność
udziału w zajęciach oraz aktywność w działaniach szkoły na rzecz kultury fizycznej. Ocenianie
osiągnięć ucznia powinno polegać na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i postępów w
opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań określonych w
podstawie programowej kształcenia ogólnego oraz wymagań edukacyjnych wynikających z
realizowanych w szkole programów nauczania (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.,
Dz. U. poz. 843).
Niezależnie od zastosowanych szczegółowych kryteriów oceniania każdy nauczyciel
powinien wykazać się logiką i praktycznym wykorzystywaniem zasady indywidualizacji. Nie
zależnie od sytuacji, zawsze w ocenianiu należy kierować się dobrem ucznia. Natomiast szkoła
powinna zapewnić uczniom takie przygotowanie, aby swoje sukcesy i niepowodzenia uczeń
potrafił ocenić z perspektywy samodoskonalenia (Madejski 2003). Wymagania wobec ucznia ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie mogą być zaniżane, a powinny odpowiadać jego
indywidualnym możliwościom. Mówiąc o dostosowywaniu wymagań do potrzeb edukacyjnych
ucznia, należy mieć na uwadze zarówno ocenę przyswojonych przez ucznia treści nauczania, jak
również ocenę jego zachowania (Madejski 2003).
Jeśli aktywność ucznia zgodna jest z jego potrzebami i motywacjami, to na
podstawie wytworzenia emocji pozytywnych wzrasta poczucie obowiązku, zwiększa się
zainteresowanie wykonywaniem zadań i z tego względu w sytuacjach trudnych uczeń powinien
skupić się przede wszystkim na celu swoich działań.
3.4. Zasady kształcenia motorycznego
Kupisiewicz zasady nauczania określa mianem norm postępowania dydaktycznego,
których uwzględnianie pozwala nauczycielowi rozwijać zainteresowania uczniów, uczyć
podstawowych zagadnień oraz wdrażać do samodoskonalenia (Kupisiewicz 2000, s. 131).
Zasady kształcenia, według Okonia, to podstawowe prawidłowości dydaktyczne, które
współuczestniczą w procesach kształcenia, i zarazem ułatwiają nauczycielowi wychowania
fizycznego rozumienie tych procesów (Okoń 2003). Zdaniem autora, zasady dydaktyczne
odnoszą się do pracy nauczyciela jak też samych uczniów (Okoń 1970, 2003). Półturzycki
54
uważa, że zasady kształcenia są właściwościami teoretyczno-praktycznymi, które stymulują
aktywność wszystkich podmiotów (Półturzycki 1999).
W piśmiennictwie wyróżnia się zasady nauczania-uczenia się motorycznego
(Kupisiewicz 2000, Półturzycki 1999, Okoń 2003), z uwzględnieniem uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi (Okoń 1970, 2003). Lekcje wychowania fizycznego należy prowadzić
uwzględniając poniższe zasady dydaktyczne:

zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania uczenia się,

zasada poglądowości,

zasada systematyczności,

zasada przystępności,

zasada trwałości,

zasada podmiotowego traktowania ucznia,

łączenia teorii z praktyką,

integracji kształcenia i wychowania,

różnicowania doboru treści i form kształcenia,

kształcenia ustawicznego,

wszechstronności.
Zasada świadomej aktywności uczniów, zwana także zasadą świadomego i
aktywnego udziału uczniów w procesie dydaktycznym należy do najpowszechniejszych i
najważniejszych norm dydaktycznych postępowania nauczyciela i uczniów. Aktywność jest
niezbędnym warunkiem do podjęcia nauki, a uświadomienie uczniom celu ich działania jest
niezbędne do osiągania pozytywnych wyników uczenia się. Nauczyciel wychowania fizycznego
powinien w odpowiedni sposób przedstawiać zalety aktywności dla zdrowia i sprawności
fizycznej. Szerokie rozumienie zasady świadomego udziału uczniów w procesie kształcenia,
zdaniem Okonia - wiąże się z uwzględnieniem trzech czynników (Okoń 2003):

świadomego stosunku uczniów do celów uczenia się;

świadomego i aktywnego udziału uczniów w nabywaniu wiadomości i umiejętności;

świadomej i aktywnej autokontroli i samooceny osiąganych efektów uczenia się.
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia polega na
celowym i aktywnym stosunku ucznia do celów uczenia się i jest jedną z najważniejszych zasad
w postępowaniu dydaktycznym nauczyciela (Półturzycki 1999, s. 110). Sprowadza się głównie
do postulatu uświadamiania i wyjaśniania celów, zadań i znaczenia nauki (Okoń 2003,
55
Kupisiewicz 2000). Każdy uczeń powinien wiedzieć i rozumieć, jaki jest cel wykonywania
ćwiczenia i w którym momencie wykonywane ćwiczenie ma zastosowanie, na przykład w grze
zespołowej. Zgodnie z tą zasadą cel należy przedstawiać uczniom w zrozumiałej formie, aby w
przyszłości uczniowie potrafili formułować cele samodzielnie. Aktywność ucznia możliwa jest
jedynie w sytuacji, gdy uczeń wie i rozumie, w jaki sposób ma do celu dążyć i chce ten cel
osiągnąć. Według Okonia, nie uwzględnianie zasady świadomej aktywności prowadzi do
bierności i braku samodzielności uczniów. Z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów
w procesie nauczania Półturzycki wyprowadza pewne reguły dydaktyczne:

nauczyciel dąży do poznania indywidualnych zainteresowań uczniów i rozwija je w taki
sposób, aby uwzględniały obiektywne potrzeby;

nauczyciel stawia uczniów w sytuacjach trudnych i wymaga wyjaśnienia niezgodności
między obserwacjami a wiedzą;

nauczyciel stwarza warunki do grupowej pracy (Półturzycki 1999, s. 110).
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia polega na
takim organizowaniu i realizowaniu procesu kształcenia, w którym nauczyciel systematycznie
uświadamia uczniom cele kształcenia, stara się przekonać o ich wartości i odpowiednio
motywuje uczniów do osiągania pozytywnych wyników nauki (Okoń 2003, Kupisiewicz 2000).
Zasada poglądowości, zwana także zasadą bezpośredniości, jest jedną z tych zasad,
które w piśmiennictwie pojawiły się najwcześniej (Półturzycki 1999, s. 108). Zasada
realizowana jest w oparciu o pokaz i objaśnienie ruchu i wywołanie chęci wśród uczniów do
powtarzania demonstrowanych ćwiczeń. Zasada podkreśla zmysłowy kontakt ucznia z
rzeczywistością i sprawia, że w świadomości ucznia powstają obrazy o charakterze wyobrażeń,
na które składają się wrażenia smakowe, wzrokowe, dotykowe i węchowe (Półturzycki 1999).
Zasada ta podkreśla potrzebę zdobywania wiedzy poprzez bezpośrednie i pośrednie poznanie
zjawisk, jak: modele, obrazy, tabele (Półturzycki 1999, s. 108). Również przy opanowywaniu
umiejętności dużą rolę odgrywa poglądowość, zwykle w formie pokazu odpowiednich
czynności, ponieważ umożliwia zrozumienie istoty i sposobu wykonania czynności przy
nauczaniu działania, a tym samym przyspiesza ich opanowanie. Uczniowie powinni mieć punkt
odniesienia, gdyż łatwiej jest wykonać ruch, który mieli szansę wcześniej obserwować Formy i
strategie realizowania zasady poglądowości uzależnione są od wielu czynników, głównie od
właściwości psychofizycznego rozwoju ucznia (Okoń 2003).
Zasada przystępności nauczania, nazywana również zasadą stopniowania trudności,
oznacza konieczność dostosowania metod i środków dydaktycznych do etapu rozwoju i
możliwości psychofizycznych ucznia (Półturzycki 1999). Każde ćwiczenie powinno być
56
odpowiednio dopasowane do indywidualnych umiejętności uczniów. Wymaga to od nauczyciela
wychowania fizycznego znajomości różnych ćwiczeń. Zadania ruchowe powinny być
dopasowane do wieku, płci, stopnia przygotowania fizycznego i technicznego oraz do osobistej
sytuacji ucznia. Zasada przystępności nauczania odnosi się do postulatów dotyczących zarówno
treści i metod, jak też środków kształcenia. Przyjmując zasadę przystępności, nauczyciel dobiera
metody dydaktyczne do poziomu rozwoju motorycznego uczniów, ich doświadczenia oraz
możliwości opanowania nowych umiejętności (Półturzycki 1999). Warunkiem sukcesu w nauce
jest dostosowanie zadań i wymagań do rzeczywistych możliwości psychofizycznych ucznia.
Wymagania zbyt duże mogą zniechęcać do pracy i obniżać motywację do uczenia się. Natomiast
zaniżone wymagania nie mobilizują ucznia do wzmożonego wysiłku. Zgodnie z zasadą
przystępności, oczekiwania względem uczniów powinny odpowiadać ich maksymalnym
możliwościom, a nawet powinny je przewyższać, gdyż dzięki temu uczniowie mogą pracować
optymalnie (Okoń 2003). Półturzycki pisze, że w nauczaniu należy zadbać o zrozumiałość
terminów i pojęć, którymi posługuje się nauczyciel. Często, zdaniem autora, praktycy nie zdają
sobie sprawy, że używane przez nich terminy są niezrozumiałe. W celu zapobiegania takim
sytuacjom nauczyciel powinien w sposób prosty i przystępny sprawdzić, czy komunikat został
zrozumiany (Półturzycki 1999, s. 109).
Zasada systematyczności w kształceniu podkreśla konieczność realizacji procesu
nauczania - uczenia się w logicznym porządku i odnosi się do pracy zarówno nauczyciela, jak i
ucznia. Nauczyciel powinien wytrwale kierować pracą uczniów w celu opanowania przez nich
wiedzy i umiejętności. Uczniowie natomiast w procesie uczenia się powinni systematycznie
utrwalać wiadomości i umiejętności (Półturzycki 1999). Zasada systematyczności polega na
stałym i prawidłowym powtarzaniu elementów technicznych. Nauczyciel wychowania
fizycznego powinien planować proces nauczania w taki sposób, aby każde nowe ćwiczenie
wiązało się z poprzednim i przygotowywać każdego ucznia etapowo do nowych, trudniejszych
zadań. Według Półturzyckiego nauczyciel powinien uwzględniać poniższe reguły:

ujmować materiał nauczania w odpowiedniej kolejności;

stale powracać do przerobionego materiału;

dzielić materiał nauczania na określone partie;

łączyć poszczególne partie w całość;

zaznaczać tematy zasadnicze;

dbać o systematyczność i zdobywanie nowych umiejętności (Półturzycki 1999).
57
Zdaniem Okonia w zasadzie systematyczności uczenie przebiega efektywniej, gdy
układy są odpowiednio systematyzowane i zapewnia się im odpowiednią gradację.
Odzwierciedleniem zasady systematyczności jest wprowadzenie nauczania zintegrowanego w
szkole podstawowej i nauczania blokowego w gimnazjum (Okoń 2003).
Zasada łączenia teorii z praktyką kształtuje u uczniów pewność o potrzebie
zdobywania wiedzy i wywołuje motywacje do podejmowania aktywności. Półturzycki uważa, że
zasada łączenia teorii z praktyką ma służyć w procesie dydaktycznym przygotowaniu uczniów
do rozsądnego używania wiedzy w sytuacjach praktycznych oraz do przekształcenia ich
rzeczywistości (Półturzycki 1999, s. 111). W pracy dydaktycznej odczuwa się szczególną
potrzebę wiązania przekazywanej wiedzy teoretycznej z praktyką. Wiedza oderwana od praktyki
jest bezwartościowa. Z punktu widzenia dydaktycznego, powiązanie teorii z praktyką wpływa
dodatnio na wyniki nauczania (Półturzycki 1999, s. 111). Przygotowanie uczniów do aktywności
skłania nauczyciela do wyboru sposobu kształcenia, który powiązany jest z rzeczywistością
społeczną (Półturzycki 1983a, 1999b). Teoria bez praktyki traci walor poznawczy i praktyczny,
natomiast praktyka bez teorii staje się zawężonym pragmatyzmem. Okoń uważa, że stosowna
realizacja zasady łączenia teorii z praktyką zapewnia skuteczność wiedzy, uintensywnia
aktywność, jak też sprzyja samodzielności uczniów. Brak przestrzegania zasady sprawia, że
uczniowie nie posiadają zdolności stosowania wiedzy w praktyce, bądź wykonują czynności
praktyczne bez znajomości podstaw teoretycznych (Okoń 2003). Zasada ta łączy się
bezpośrednio z tym etapem procesu kształcenia, w którym następuje kontrola i ocena rezultatów
nauczania, ale także, jak każda z zasad, określa podstawowe prawidłowości całego procesu i
jego uwarunkowań (Kupisiewicz 2000, s. 145-146).
Zasada trwałości wiedzy i umiejętności wskazuje na potrzebę organizowania przez
nauczyciela procesu kształcenia w taki sposób, by umożliwił obszerne poznanie i zapamiętanie
przedstawianych czynności. Zasada polega na regularnym powtarzaniu elementów technicznotaktycznych, co powoduje wytworzenie nawyku ruchowego, bez którego uczeń nie rozwinie
odpowiednich umiejętności sportowych. Nawyk jest szczególnie istotny w sytuacji, kiedy uczeń
przejawia obawy względem wykonaniem pewnych czynności. W dążeniu do utrwalenia wiedzy i
umiejętności, proces ten musi przebiegać zgodnie z jego celowością, a przede wszystkim przy
uwzględnianiu ogółu zasad kształcenia (Kupisiewicz 2002). Ważną kwestią jest stosowanie
różnych metod i środków, systematyka oraz pozytywny stosunek ucznia do lekcji. Pozytywny
stosunek warunkują zainteresowania ucznia, jego przeżycia, motywacje, użyteczność
przyswajanej wiedzy, jak też umiejętność pokonania trudności. Okoń pisze, że należy stosować
takie metody i środki, dzięki którym przyswajanie umiejętności i wiedzy przez uczniów stają się
58
trwalsze, dokładniejsze, usystematyzowane i użyteczne (Okoń 2003). Istotnym etapem w
procesie utrwalania wiedzy i umiejętności jest sposób wdrożenia przez nauczyciela nowego
zakresu czynności przy zastosowaniu reguł dydaktycznych, dobraniu środków i dostosowaniu
metody właściwej dla treści i poziomu uczniów. Zdaniem Okonia, utrwalanie nowych czynności
łączy się z systematycznością i powtarzaniem. Regularne odtwarzanie na przykład sekwencji
ruchów ma wartość dla ucznia tylko wtedy, kiedy jest urozmaicona (Okoń 2003). Kupisiewicz
uważa, że realizowanie zasady trwałości może mieć miejsce, przy stosowaniu poniższych reguł:

zajęcia powinny zapewniać aktywny udział każdemu uczniowi;

ćwiczenia utrwalające czynności motoryczne powinny być stosowane po sprawdzeniu, czy
wszyscy uczniowie potrafią je wykonać;

częstotliwość powtórzeń powinna być największa bezpośrednio po pierwszej demonstracji
ruchu przez nauczyciela;

należy systematycznie kontrować wyniki nauczania i oceniać pracę ucznia (Kupisiewicz
2002).
Zasada indywidualizacji i zespołowości jest realizowana dopiero w systemie
dydaktyki współczesnej, nie znajdowała większego zastosowania w nauczaniu tradycyjnym,
gdzie głównym podmiotem był nauczyciel, a ucznia traktowano przedmiotowo (Półturzycki
1999, s. 110). Zasada indywidualizacji i zespołowości odnosi się do procesu nauczania - uczenia
się, w którym z jednej strony nauczyciel uwzględnia indywidualne możliwości każdego ucznia, z
drugiej współdziałanie wszystkich uczniów w klasie (Czabański 2000). Jest to zasada, która
odpowiada koncepcji indywidualizacji nauczania, którą opisałem w poprzednim podrozdziale.
Zasada wszechstronności wymaga od nauczyciela przygotowania uczniów do
wykonywania różnorodnych zadań. Uczniowie w odniesieniu do tej zasady potrafią wykonać
podstawowe elementy technik mających zastosowanie w sportach drużynowych, lekkiej atletyce
jak też gimnastyce. Nauczyciel wychowania fizycznego powinien oddziaływać nie tylko na sferę
fizyczną, ale także psychiczną i społeczną każdego ucznia. Z jednej strony, zdaniem
Maruszczaka, uczniowie powinni interesować się wszelkimi formami aktywności fizycznej, z
drugiej strony, według autora, nie należy ograniczać zainteresowań ucznia jedynie do
aktywności ruchowej, którą przejawia on na lekcjach. Rozwój wszechstronnych zainteresowań
sportowych jest bardziej pożądany w całościowym rozwoju jego osobowości. Uczeń, który jest
zainteresowany sportem poświęca aktywności wiele czasu i serca, nauczyciel natomiast, mając
możliwości wpływu na ucznia, powinien stworzyć warunki wszechstronnego rozwoju (Maruszak
59
2004). Szczególnie w przypadku, kiedy uczeń chce ćwiczyć, a towarzyszą mu pewne
osobowościowe ograniczenia.
Uwzględnianie zasad nauczania jest bardzo pomocne przy realizacji dydaktycznowychowawczych założeń. Wymaga jednak od nauczycieli wychowania fizycznego stosowania
odpowiednio dobranych środków oraz szerokiego spektrum ćwiczeń dostosowanych do
poziomu umiejętności ucznia i sytuacji, w której się znajduje.
3.4.1. Przykładowe modele i zadania kształcenia motorycznego
W realizowaniu zadań związanych z wychowaniem fizycznym wykorzystuje się
różnorodne modele, przede wszystkim czynne, w celu umożliwienia uczniom doświadczenia i
przeżywania lekcji wychowania fizycznego. Podczas lekcji nauczyciel może wykorzystać różne
techniki, które dostosowuje do wieku uczniów, ich zainteresowań, umiejętności radzenia sobie w
sytuacjach trudnych i poziomu ich ogólnej aktywności.
Zadania realizowane w procesie wychowania fizycznego ze względu na oczekiwany
poziom aktywności wewnętrznej uczniów w piśmiennictwie dzieli się na trzy grupy: zadania
ściśle określone, które wymagają dokładnego sterowania zewnętrznego (technika i taktyka,
korekta postawy), zadania częściowo określone (wykonywane samodzielnie) oraz zadania
problemowe, które wymagają samodzielności i kreatywności uczniów (Gawlik, Zwierzchowska
2004). Stosowanie i przestrzeganie odpowiednich zasad, modeli i metod kształcenia pozwala na
osiąganie założonych celów i jest konieczne w pracy każdego nauczyciela wychowania
fizycznego, gdyż pozwala na przemyślane oddziaływanie na ucznia. W czasie stosowania zadań
kształtujących zdolności motoryczne bardzo ważne jest by wykonywać je w określonym
porządku. Zgodnie z zasadami metodyki, ćwiczenia szybkościowe powinny być wykonywane
przed ćwiczeniami siłowymi i wytrzymałościowymi. Natomiast ćwiczenia kształtujące
wytrzymałość, siłę i szybkość należy wykonywać naprzemiennie z ćwiczeniami gibkościowymi,
zwinnościowymi i zręcznościowymi. Ćwiczenia, które następują kolejno po sobie powinny
charakteryzować się przemiennością pracy mięśniowej, w taki sposób, aby ćwiczenia
dynamiczne przeplatały się z ćwiczeniami statycznymi (Strzyżewski 1990).
Model wychowania fizycznego zalicza się do modeli dydaktycznych. Tego rodzaju
modele wprowadza się do nauki przez wzgląd na ich specyficzne wartości dydaktyczne. W tym
przypadku traktuje się model jako ogólny plan lub schemat, który ma pomóc uczniowi w
opanowaniu określonych umiejętności w kształtowaniu postaw (Czabański 1980). Model
wychowania fizycznego określa się mianem modelu prakseologicznego, gdyż jest opracowany
60
zgodnie z zasadami prakseologii i służy optymalizacji procesu nauczania w kulturze fizycznej
(Maruszak 2004). W piśmiennictwie wyróżnia się dwa modele dydaktyczne: tradycyjny
(przedmiotowo traktujący ucznia) i progresywny (traktujący ucznia podmiotowo).
Na przestrzeni lat wyodrębniały się następujące modele kształcenia:

modele eksponujące rolę nauczyciela;

modele skrajnie przykładające wagę do ucznia;

modele gdzie rola ucznia i nauczyciela są równoważne (Arends 1994)
W piśmiennictwie wyróżnia się także cztery modele uczenia się i nauczania:

modele przetwarzania informacji, pomagają konstruować wiedzę, są ukierunkowane na
zdolności umysłowe i motoryczne;

modele społeczne pomagają w tworzeniu wspólnoty uczących się;

modele rozwoju osobowości pomagają uczniom panować nad rozwojem;

modele behawioralne i cybernetyczne pomagają kontrolować postępowanie (Arends 1994).
Guła-Kubiszewska pisze, że do dziś nie został opracowany uniwersalny model
sterowania wszystkimi ruchami czy czynnościami ruchowymi człowieka (Guła-Kubiszewska
2007, s. 6). Można jednak, zdaniem autorki, kwalifikować poszczególne modele do poziomów
sterowania w teorii Bernsztejna. Teoria Bernsztejna, chociaż w swojej istocie jest dość
cybernetyczna, ma zdaniem Pertyńskiego mocne podstawy biologiczne, gdyż odwzorowuje nie
tylko działanie, ale także budowę i czynności układu sterowania ruchami człowieka (Petryński
2005, s. 56). Teoria zakłada uporządkowany model pięciu poziomów sterowania ruchami.
Pierwszy poziom A, czyli poziom napięć mięśniowych, drugi poziom odnosi się do symetrii
mięśniowych. Trzeci poziom C dotyczy pola przestrzennego, poziom kolejny określa czynności
złożone i poziom E jako poziom czynności symbolicznych (Guła-Kubiszewska 2007). Każdemu
poziomowi odpowiada pewna sekwencja ruchów lub czynności ruchowych, sposoby
wykorzystania zmysłów, jak też narządów w układzie nerwowym (Guła-Kubiszewska 2007).
Guła - Kubiszewska pisze, że sterowanie złożonymi czynnościami możliwe jest jedynie na
wyższych poziomach modelu. Trzy pierwsze poziomy odwzorowują rzeczywistość i sterują
ruchami za pomocą kodu czuciowego, kolejne poziomy wykorzystują symboliczny kod
wyobrażeń (Guła-Kubiszewska 2007, s. 6). Na poziomach D i E następuje projektowanie
czynności czuciowo-ruchowych i przekształcanie ich programów, przy czym poziom E nie
kieruje żadnym ruchem, ale jest „zleceniodawcą” dla niższych poziomów sterowania
(Guła-Kubiszewska 2007, s. 6).
61
Nauczyciel powinien dostosować model pracy do indywidualnych możliwości
ucznia, często warunkowanych dysfunkcjami i sytuacją społeczną. Wiąże się to z następującymi
zadaniami, które powinien podjąć nauczyciel wychowania fizycznego (Rafał-Łuniewska 2015):

dostosowaniem sposobu komunikowania;

zachowaniem właściwego dystansu;

wydłużeniem czasu pracy;

zmianą form aktywności;

zwiększeniem liczby ćwiczeń i powtórzeń;

częstym odwoływaniem się do konkretnych sekwencji ruchów;

stosowaniem zasady poglądowości;

dostosowaniem liczby bodźców związanych z procesem nauczania;

zastosowaniem dodatkowych środków dydaktycznych i środków technicznych;

powtarzaniem obowiązujących reguł (Rafał-Łuniewska 2015):

przydzielaniem zadań na równi;

włączaniem indywidualizacji pracy;

przyznawaniem każdemu uczniowi równych ocen;

udzielaniem pomocy w sytuacjach trudnych;

wspieraniem i wiarą w możliwości radzenia sobie w trudnych sytuacjach;

ukazywaniem zdolności, osiągnięć, pozytywnych zachowań każdego ucznia;

eksponowaniem pracy całej klasy (Maruszak 2004).
Bez względu na stosowany model nauczania od uczniów trudnych należy wymagać
tyle samo, ile od uczniów rozwijających się prawidłowo. Dotyczy to zarówno lekcji wychowania
fizycznego, jak i innych przedmiotów. Realizując takie podejście, nauczyciel może w pełni
wykorzystać potencjał ucznia. W stosunku do uczniów nadpobudliwych stosuje się modele
postępowania, które mają na celu zapobieganie negatywnym skutkom nadpobudliwości
(Nartowska 1982).
Dodatkowe zadania, przed którymi stoi nauczyciel wychowania fizycznego dotyczą
hamowania procesów nerwowych, stwarzania warunków do konstruktywnego wyładowania
energii oraz kształtowania refleksyjności w zachowaniu uczniów (Górski 1986). Jest to zadanie
bardzo trudne i wymaga dużego wkładu pracy, pomysłowości, cierpliwości i przemyślanego
działania. Z tego względu nauczyciel wychowania fizycznego powinien dobierać ćwiczenia
interesujące i wymagające koncentrowania uwagi. Istotne jest, aby każde ćwiczenie doprowadzić
do końca, ucząc przy tym uczniów wytrwałości (Czajkowska, Herda 1997).
62
Zadania pedagogiczne mogą być realizowane różnymi sposobami, czyli odpowiednio
dobranymi metodami.
3.4.2. Przykładowe metody wychowawcze w kształceniu motorycznym
Nauczanie zadań ruchowych jest możliwe przy zastosowaniu różnych metod
oddziaływania, dostosowanych do wieku ucznia, danego zadania ruchowego i celu, który ma być
osiągnięty. Metoda, zdaniem Półturzyckiego jest systematycznie stosowanym, określonym
sposobem postępowania, który ma służyć osiągnięciu zamierzonych rezultatów. W trakcie
procesu nauczania i uczenia się metody mają zapewnić jak najskuteczniejsze osiągnięcie
rezultatów dydaktyczno-wychowawczych. W procesie kształcenia obok sposobu postępowania
metoda jest głównym elementem, który określa organizację procesu nauczania, właściwe reguły
i prawidłowości (Półturzycki 1999, s. 118). Według Muszyńskiego, metoda wychowania jest
świadomym i konsekwentnie stosowanym sposobem oddziaływania pedagogicznego na ucznia,
w celu osiągnięcia zamierzonego rezultatu wychowawczego (Muszyński 1981, s. 45.).
Przez metodę wychowania rozumie się regularnie stosowany sposób postępowania
wychowawczego lub powtarzalne czynności, które zmierzają do realizacji celów, jakie stawia
sobie nauczyciel (Okoń 2001, Konarzewski 1992). Rozpatrując różnorodność metod należy
pamiętać, że istnieją dwa odmienne ich ujęcia. Pierwsze uzależnia metody od źródeł wiedzy,
drugie od etapu w procesie samodzielnego uczenia (Półturzycki 1999, s. 118).
W literaturze przedmiotu metody dzieli się na:

metody indywidualne i grupowe (Konarzewski 1987).

metody bezpośredniego i pośredniego oddziaływania wychowawczego (Gessler 1973).

metody wpływu osobistego, sytuacyjnego i społecznego oraz metody kierowania
samowychowaniem (Muszyński 1981).

metody strukturalne i sytuacyjne (Konarzewski 1992).
Metoda z naukowego punktu widzenia jest pojęciem złożonym, posiadającym
określone cechy, jak: świadome ukierunkowanie na cel, kolejność działań, systematyczność oraz
powtarzalność. Uogólniając, każda metoda jest świadomie stosowanym sposobem postępowania
w celu realizacji określonych zadań. Każdy nauczyciel dobierając metody nauczania na lekcjach
wychowania fizycznego posługuje się przy tym odpowiednimi kryteriami (Bień 2014,
Strzyżewski 1985). Należy przy tym pamiętać, że operatywność stosowanych metod zależy
63
przede wszystkim od sytuacji wychowawczej, indywidualnych cech ucznia (wiek, płeć), jak też
doświadczeń ucznia (sytuacje trudne) i wpływów środowiska.
Pośród klasyfikacji metod wychowania fizycznego najczęściej wykorzystywane są te
sklasyfikowane przez Strzyżewskiego (1996). Metody odtwórcze/przyswajania: metoda
naśladowcza ścisła; metoda zadaniowa ścisła; metoda programowanego uczenia i usprawniania.
Metody aktywizujące: metoda zabawowa; metoda opowieści ruchowej Józefa Gotfryda Thulina;
metoda bezpośredniej celowości ruchu Czyżewskiego. Metody twórcze: metoda problemowa;
metoda ruchowej ekspresji twórczej Rudolfa von Laban; metoda Carla Orffa (Strzyżewski 1986,
s. 132-199). Metody intensyfikujące zajęcia: tory przeszkód; metoda stacyjna obwodowa;
ścieżka zdrowia; metoda zadań dodatkowych; metody treningowe /kształtowanie zdolności
motorycznych (metoda zmienna, metoda ciągła, metoda powtórzeniowa, metoda interwałowa,
metoda startowa) i wiele innych.
W pierwszej grupie znajdują się metody przyswajania, które służą do realizacji zadań
ściśle określonych, z uwzględnieniem kierowania zewnętrznego, jak nauka techniki gier
zespołowych, czy korygowanie błędów postawy ciała. Metodami należącymi do drugiej grupy,
nauczyciele wychowania fizycznego posługują się najczęściej w przypadku realizacji zadań
określonych częściowo, które uczeń może samodzielnie realizować. W realizacji zadań
wymagających od ucznia całkowitej samodzielności i kreatywności nauczyciele wychowania
fizycznego posługują się metodami twórczymi (Bielski 2012, Strzyżewski 1996). Zdaniem
Tomaszewskiego metody służą do rozwiązywania problemów oraz zadań i należy dopasowywać
je do określonych trudności (Tomaszewski 1970). Każde zadanie pedagogiczne, według
Tomaszewskiego, zawiera w sobie element treściowy, który jest związany z pytaniem: co należy
zrobić? Jak też element operacyjny: jak należy postępować, aby osiągnąć zamierzony cel?
(Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
Metody przyswojenia
Metoda naśladowcza ścisła polega na dokładnym odwzorowaniu demonstrowanego
ruchu. Przy pomocy tej metody można w względnie krótkim czasie uzyskać satysfakcjonujące
efekty nauczania. Każda złożona czynność ruchowa jest ściśle określona i ma tylko jedno
rozwiązanie (Bielski 2012, Strzyżewski 1996). Zadania nauczyciela polegają na precyzyjnym
demonstrowaniu i wyjaśnianiu czynności ruchowych, wydawaniu poleceń, stosowaniu środków
głosowych, korygowaniu popełnianych błędów, asekuracji i ocenianiu (Bielski 2012,
Strzyżewski 1996). Praktyki motywujące w tej metodzie ograniczają się do nagradzania i karania
oceną. Uczeń jest przedmiotem pracy dydaktycznej, jest sterowany zewnętrznie i aby opanować
nową umiejętność ruchową musi powtarzać ćwiczenie wiele razy. Metoda naśladowcza nie
64
rozwija osobowości uczniów, ogranicza możliwość samodzielności i zwiększa zapotrzebowanie
na kontrolę zewnętrzną, obniżając tym samym zdolność ucznia do zmiany działania w nagłej,
nowej sytuacji. Inną wadą metody naśladowczej jest brak motywacji i schematyczność
zachowań (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
W metodzie zadaniowej ścisłej uczeń w wyniku odpowiednich czynności
nauczyciela znajduje się w sytuacji zadaniowej i jest wewnętrznie zmotywowany. Tworzenie
sytuacji zadaniowej odbywa się przez uświadomienie uczniom ich braków w umiejętnościach
lub niewystarczającej sprawności. Nauczyciel przedstawia uczniowi cel ćwiczenia i nakłania do
osiągnięcia celu. W ten sposób cele lekcji stają się osobistymi dążeniami uczniów (Bielski 2012,
Strzyżewski 1996).
Metoda programowanego uczenia się i usprawniania polega na samodzielnym
realizowaniu przez ucznia zadania ruchowego. W odniesieniu do metod poprzednich, uczniom
pozostawia się w tej metodzie swobodę w uczeniu się lub usprawnianiu. Znaczącą rolę odgrywa
tu
samokontrola
i
samoocena
ucznia
(Bielski
2012,
Strzyżewski
1996).
Metoda
programowanego uczenia się jest zalecana w nauczaniu technik sportowych i jest stosowana w
procesach treningowych. Planowanie zadań usprawniających jest prostsze niż opracowanie
zadań odnoszących się do nauczania techniki ruchu. Nie wymaga też od ucznia większego
wysiłku intelektualnego. Przykładem metody programowanego usprawniania są obwody
ćwiczebne (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
Powyższa grupa metod według Strzyżewskiego, charakteryzuje się przedmiotowym
podejściem do ucznia, który reaguje na bodźce zewnętrzne (bodziec-reakcja). Nauczyciel
decyduje o czynnościach ucznia i ściśle je precyzuje. Uczeń, te czynności odtwarza przez
wielokrotne powtarzanie, opanowuje i usprawnia ruchowo. Motywacją do wykonania ćwiczenia
jest ocena.
Metody poszukujące
Metoda bezpośredniej celowości ruchu została opracowana przez Czyżewskiego i
polega na wykonywaniu określonych zadań przez ucznia. W rzeczywistości celem nadrzędnym
jest aktywność ruchowa i jej efekty. W tej metodzie występuje motywowanie pośrednie, zadania
mają charakter pomocniczy, a ich wykonanie jest konieczne do osiągnięcia ważniejszego dla
ucznia celu (Czyżewski 1959, Bielski 2012). Czyżewski podkreśla, że w metodzie bezpośredniej
celowości ruchu nie chodzi o czynności szablonowe, wykonywane z polecenia, jak w przypadku
metody ścisłej, a o ruchy niezamierzone wykonywane przez uczniów samodzielnie, zmierzające
do realizacji zadania postawionego w formie problemu w jak najlepszy sposób. Czyżewski pisze,
że w tej metodzie ćwiczenia obejmują ruchy proste, zrozumiałe i niewymagające długich
65
wyjaśnień (Czyżewski 1959, Bielski 2012). Metoda bezpośredniej celowości ruchu jest obok
metody opowieści ruchowej i zabawowej zasadniczą metodą w wychowaniu fizycznym w
szkołach podstawowych (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
Metoda problemowa charakteryzuje się tym, że zadania ruchowe mają charakter
mniej lub bardziej samodzielnych i otwartych problemów. Uczeń w tej metodzie jest sterowany
wewnętrznie. Czynności ruchowe oparte są na zespole elementów emocjonalno-motywacyjnych.
Czynnikami motywującymi są zadania, których rozwiązanie stanowi dla ucznia pewien problem,
wymagający odpowiedniego poziomu sprawności fizycznej i umysłowej (Bielski 2012,
Strzyżewski 1996). Motywacja wzmacniana jest poprzez informację o wartościach sportu i
aspiracje uczniów. Proces rozwiązywania zadania w tej metodzie przebiega zgodnie z cyklem:
zadanie - myślenie - działanie - wynik (Bielski 2012, Strzyżewski 1996). Czynności
informacyjne i motywujące polegają na określeniu problemu, zachęcaniu ucznia, naprowadzaniu
i nagradzaniu w przypadku wykonania prawidłowo danej czynności. Uczeń w tym modelu
tworzy przykłady rozwiązań, przejawia umiejętność samokontroli i samooceny (Bielski 2012,
Strzyżewski 1996). W procesie wychowania fizycznego często występują takie sytuacje
problemowe, głównie w grach sportowych, w których uczeń musi podjąć decyzję, bez
posiadania odpowiednich informacji pozwalających oszacować trafność i skutki. Z tego względu
gry zespołowe stanowią formę pośrednią między zabawą a zadaniem problemowym (Bielski
2012, Strzyżewski 1996).
Metody zaliczane do tej grupy charakteryzują się sterowaniem wewnętrznym ucznia,
który jest jednocześnie przedmiotem i podmiotem. Zadania ruchowe mają postać samodzielnych
i otwartych problemów, a czynności ruchowe opierają się na emocjonalno-motywacyjnych
mechanizmach (Bielski 2012, Strzyżewski 1996). Bodźcami motywującymi są zadania
problemowe wymagające odpowiedniego poziomu sprawności fizycznej i umysłowej.
Motywację do działania wzmacniają wiadomości o zaletach kultury fizycznej i ambicje uczniów.
Proces rozwiązywania zadań przy zastosowaniu tych metod przebiega od zadania przez myślenie
i działanie do wyniku. Czynności nauczyciela polegają na stawianiu problemów oraz
nagradzaniu. Uczeń poszukuje, planuje, tworzy modele rozwiązań, rozwiązuje zadania, sam się
kontroluje i ocenia (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
Metody ekspresyjne
Twórcą metody opowieści ruchowej jest J. G. Thulin, który zaproponował
wykorzystanie bajek i innych opowieści jako możliwości rozwijania aktywności ruchowej
uczniów. W metodzie opowieści ruchowej znaczącą rolę odgrywa nauczyciel wychowania
fizycznego, który przez opowiadanie uaktywnia wyobraźnię ucznia i skłania go do
66
naśladowania. Nauczyciel opiera swoje działania na wyobraźni ucznia, na doświadczeniu
życiowym oraz dotychczasowych obserwacjach. Metoda ta ma zastosowanie głównie w
przedszkolu (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
Metoda zabawowa jest najważniejszą formą aktywności ruchowej dziecka, gdyż jest
przejawem potrzeby samowyrażenia (Bielski 2012, Strzyżewski 1996). Metoda podkreśla, że
zabawa umożliwia zaspokojenie indywidualnych potrzeb i zainteresowań dzieci. Odgrywanie
różnych ról w zabawie przygotowuje ucznia do wypełniania społecznych funkcji,
wykonywanych później w życiu dorosłym. Odtwarzanie ról staje się celem i źródłem
zadowolenia (Bielski 2012). W dydaktyce wychowania fizycznego wyróżnia się dwie odmiany
tej metody: metodę zabawowo-naśladowczą (gimnastyczne formy ruchu) i metodę zabawową
klasyczna (zabawy i gry ruchowe) (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
Podstawy metody ekspresji twórczej Labana tworzy naturalna ruchliwość i naturalny
styl motoryki dziecka (Bielski 2012, Strzyżewski 1996). Każde dziecko posiada szczególną
skłonność do wyrażania swoich stanów psychicznych, nastrojów i uczuć za pomocą ruchu. Z
tego względu należy stwarzać, jak najwięcej sposobności do wyrażania ekspresji i kształtowania
form ruchowych bez rezygnacji z naturalnego charakteru ruchu (Bielski 2012, Strzyżewski
1996).
Metoda Orffa jest stosowana w pedagogice wychowania fizycznego i pedagogice
wychowania muzycznego. Charakterystyczną cechą metody jest posługiwanie się określonymi
instrumentami muzycznymi, to znaczy, że uczniowie wykonują spontaniczne ruchy przy
podkładzie muzycznym. W metodzie Orffa ważne jest założenie, że muzyka i ruch związane są
ze zjawiskiem rytmu (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
Metody intensyfikujące zajęcia
Metody intensyfikujące są jednym z naczelnych postulatów wychowania fizycznego.
Jedną z metod intensyfikujących zajęcia są tory przeszkód. Pokonując tory przeszkód uczeń
musi zmierzyć się z pewną przestrzenią, na której znajdują się dowolnie wybrane utrudnienia
naturalne bądź są to utrudnienia wykonane z urządzeń sportowych. Tor przeszkód może być
ustawiony w sali gimnastycznej lub na boisku w terenie otwartym (Bielski 2012, Strzyżewski
1996). Liczba przeszkód uzależniona jest od skali trudności, tempa ćwiczeń i czasu, który
potrzebny jest na ich pokonanie. Przeszkody, których przezwyciężenie wymaga od ucznia
wysiłku w granicach możliwości, muszą być wcześniej przez niego opanowane. Uczeń powinien
również znać sposoby ich pokonywania, szczególnie w sytuacji, kiedy ma obawy przed
pokonaniem konkretnej przeszkody (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
67
Metoda stacyjna obwodowa obecnie bardzo znana pod nazwą treningu obwodowego
polega na wyznaczeniu kilku punktów, na których znajdują się odpowiednie przyrządy sportowe,
od 6 do 12 stacji, które ustawione są zwykle na obwodzie koła tworząc obwód ćwiczebny
(Bielski 2012). Celem jest przejście każdego ucznia przez wszystkie możliwe stacje wykonując
określone ćwiczenia z określoną liczbą powtórzeń, bądź w ustalonym czasie. Liczba stacji i ich
stopień trudności zależy od liczebności klasy oraz od sprawności i umiejętności uczniów.
Zadania na każdym stanowisku powinny być dokładnie omówione i demonstrowane. Dobór
zadań na każdej stacji powinien być ogólnorozwojowy, i powinien zmierzać do kształtowania
cech motorycznych, bądź też doskonalenia nabytych już umiejętności ruchowych (Bielski 2012,
Strzyżewski 1996). Metoda stacyjna stosowana jest w każdym wieku.
Metodę zadań dodatkowych stosuje się na zajęciach wychowania fizycznego, w
których uczeń oczekuje na wykonanie zadania głównego. Celem tych zadań jest podnoszenie
intensywności lekcji, likwidacja martwych punktów, zwiększanie różnorodności ćwiczeń
(Bielski 2012, Strzyżewski 1996). Przy doborze zadań dodatkowych nauczyciel powinien
uwzględnić ćwiczenia wpływające na pracę tych mięśni, które nie są obciążane przy
wykonywaniu zadań głównych. Zadania dodatkowe powinny być proste, bezpieczne i przede
wszystkim powinny mieć charakter ćwiczeń rekreacyjnych (Bielski 2012, Strzyżewski 1996).
Dzięki stosowaniu różnorodnych metod, zwiększa się skuteczność nauczania,
wzrasta ciekawość oraz efektywność i zaangażowanie uczniów. Przez pracę przy pomocy metod,
korzyści odczuwają wszyscy uczniowie, szczególnie ci, którzy potrzebują więcej uwagi i
cierpliwości. Stosowanie specjalnych metod przez nauczyciela daje większą możliwość każdemu
uczniowi do wykazania się i rozwoju. Metody kształtują właściwe relacje, zrozumienie,
tolerancję, a przede wszystkim umiejętność współdziałania.
Należy zaznaczyć, że nie istnieje jedna, uniwersalna, skuteczna metoda nauczania.
Z tego względu Czabański podkreśla, że nie naucza się czynności ruchowych w próżni, lecz w
określonej i dynamicznie zmieniającej się sytuacji. I dopiero rozumienie sytuacji, w jakiej
znajduje się uczeń w chwili podjęcia zadania, pozwala wybrać nauczycielowi właściwą metodę
nauczania (Czabański 2000).
68
Zakończenie
Uczeń,
rozpoczynając
naukę
w
szkole
przychodzi
do niej
z określonymi
umiejętnościami, nawykami i cechami osobowości. Odpowiednia diagnoza pod względem
możliwości ruchowych i umysłowych, umiejętności i zachowania ucznia pozwoli na wybór
właściwych metod pracy. Czasami, z różnych przyczyn potrzeby i oczekiwania dziecka są
odmienne od tych, których oczekujemy, a zastosowana metoda nie spełnia swojej roli. Z tego
względu dla powodzenia procesu kształcenia motorycznego ważne jest zapewnienie każdemu
uczniowi odpowiednich warunków rozwoju, szczególnie uczniom ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. Może to znacznie usprawnić nauczycielowi indywidualizację oddziaływań.
Głównym celem współczesnej dydaktyki jest rozumienie potrzeb uczniów i stwarzanie takich
warunków nauczania, aby każdy uczeń, czuł się dobrze w grupie, w której się rozwija.
Nie ulega wątpliwości, że każdy uczeń posiada inne cechy, ma odmienną budowę
ciała, poziom zdolności kondycyjnych i koordynacyjnych, czy skład włókien mięśniowych, które
są w dużej mierze warunkowane genetycznie. Z tego względu współczesna debata nad sposobem
prowadzenia lekcji wychowania fizycznego jest wciąż żywa. Głównym założeniem jest
traktowanie ucznia przedmiotowo i stawianie na jego wszechstronny rozwój. Zmiany dotyczą
69
także sposobu oceniania uczniów, które uwzględniają równe ich traktowanie. Ocena
indywidualnych postępów w usprawnianiu ucznia ma rozwiązać szereg problemów związanych
ze różnicowaniem uczniów. Jednak rozwiązanie nie jest idealne, przez wzgląd na dynamikę
poszczególnych elementów składowych sprawności fizycznej ucznia, które zależą od okresu
rozwoju, w którym znajduje się dany uczeń. Niezależnie od wkładu pracy i ilości ćwiczeń jedni
uczniowie rozwijają się motorycznie szybciej, inni nieco wolniej. Jedni potrzebują miej czasu na
zapamiętanie skomplikowanych sekwencji ruchowych, inni więcej. Jest to również wynikiem
talentu sportowego, który nie wszyscy uczniowie posiadają.
Wobec powyższego kształcenie umiejętności ruchowych wymaga nieustannego
poszukiwania nowych rozwiązań metodycznych, opartych nie tylko na regularnym ćwiczeniu i
wielokrotnym powtarzaniu. W nowych teoriach uczenia się motorycznego zanika dychotomia
między uczeniem się umysłowym i uczeniem się motorycznym, gdyż w zmiennych i złożonych
warunkach tworzenie programów ruchowych oparte jest również na procesach poznawczych.
Ważne, by zdawać sobie sprawę, że dla ucznia sytuacje trudne są doświadczeniem znaczącym.
Szczególnie ważne jest, jak uczeń te sytuacje postrzega. Zachowanie ucznia nie jest
warunkowane jedynie obiektywnymi cechami danej sytuacji, co jej indywidualnym odbiorem,
który zmienia nastawienie poprzez uogólnienie wcześniejszych doświadczeń.
Wobec powyższego można wysunąć wniosek, że uczeń potrafi przystosować się do
przebywania i działania w sytuacjach trudnych na swój własny sposób, stosując różne strategie i
ponosząc przy tym większe lub mniejsze koszty psychologiczne, co w szczególności powinno
budzić zainteresowanie nauczycieli. Rolą nauczyciela jest dostrzeganie sytuacji trudnych oraz
pomoc i wsparcie w tych trudnościach, które stały się, bądź są udziałem ucznia. Nadrzędną
zasadą dydaktyczno-wychowawczą w środowisku szkolnym jest stwarzanie poczucia
bezpieczeństwa i zaufania. Nauczyciel wychowania fizycznego ma w tym aspekcie znaczące
możliwości, gdyż różnorodność form aktywności fizycznej staje się naturalną płaszczyzną
wspólnych więzi. W każdym indywidualnym przypadku dokładna diagnoza trudności
wychowawczych i znalezienie źródła niepowodzeń ucznia stwarza podstawę do ingerencji
wychowawczej.
Ważny jest także dobór zasad i metod kształcenia do każdej sytuacji ucznia. Tylko
dzięki wzajemnej interakcji ucznia z nauczycielem, uczeń będzie miał szansę rozwoju i
samorealizacji nawet w najtrudniejszych warunkach.
70
71