22.Droga rozwoju pojęć do myślenia IV.

Droga rozwoju pojęć ku
myśleniu IV
dr Genowefa JanczewskaKorczagin
www.wiktor.horyzont.net
Rządząca na każdym stopniu
struktura uogólnienia
Określa odpowiadające systemowi relacje
wspólne między pojęciami i tym samym cały
krąg możliwych na danym stopniu typowych
operacji myślenia.
Dlatego otworzenie wspólnego źródła z którego
wypływają, wyciekają opisane przez Piageta
fenomeny myśli dziecięcej; dlatego wg
Wygotskiego należało poddać od korzeni
wyjaśnienie Piageta, które on dawał tym
fenomenom .
Źródłem tej specyfiki
Jak się okazało, nie jest egocentryzm dziecięcej myśli,
ten kompromis to między logiką marzenia i logiką
działania, a te specyficzne relacje wspólne między
pojęciami, które istnieją w myśli, są utkane z pojęć
spontanicznych. Nie dlatego, że pojęcia dziecka stoją
dalej od rzeczywistych przedmiotów, niż u dorosłych i są
przesączone autonomiczną logiką autystycznego
myślenia, a dlatego, że one stoją w innych, bardziej
bliskich relacjach w stosunku do przedmiotu, niż
pojęcia dorosłego, tak powstają u dziecka te
specyficzne ruchy myśli, które opisywał Piaget.
Dlatego
Prawidłowości kierujące tym specyficznym
ruchem myśli okazują się rzeczywistymi
tylko w sferze pojęć spontanicznych.
Naukowe pojęcia tego samego dziecka
odkrywają od samego początku swojego
powstawania inne cechy, świadczące o ich
innej naturze.
Powstając z góry, z jąder drugich pojęć, one
rodzą się z pomocą ustanowionych w
procesie nauczania relacji wspólnych między
pojęciami.
W zgodzie ze swoją naturą one zawierają w
sobie coś z tych relacji, jakby z systemu.
Formalna dyscyplina
Tych naukowych pojęć ma wypływ w przebudowie
także swojej sfery spontanicznych pojęć dziecka.
I właśnie w tym zawarte jest wielkie znaczenie w historii
umysłowego rozwoju dziecka.
I wg Wygotskiego zawarte jest to także w myśli Piageta, tak
że przyjęcie tych pozycji nie tylko nie stawia nas w
zaskoczenie przed faktem odkrytym przez Piageta, ale
po raz pierwszy pozwoliło Wygotskiemu dać tym
wszystkim faktom adekwatne i istotne wyjaśnienie, tym
samym cały system Piageta wybucha z wewnątrz
ogromna siłą wciśniętych tam i skutych faktów obręczą
błędnej myśli. On zsyła się (Piaget) na prawo
uświadomienia Clapareda, które mówi, że im bardziej
gotowe są pojęcia do spontanicznego zastosowania, tym
mniej one są świadome.
Spontaniczne pojęcia
W konsekwencji, w zgodzie ze swoją
naturą, dlatego że, ich robią
spontanicznymi, powinny być
nieświadome i nieprzydatne do dowolnego
stosowania.
Nieuświadomienie oznacza brak
uogólnienia.
Nieuświadomienie
Oznacza brak uogólnienia , to znaczy : niedorozwinięte
systemy relacji wspólnych.
Tym sposobem spontaniczność i nieuświadomienie
pojęcia, spontaniczność i poza-systemowość, są
synonimami.
I odwrotnie:
Niespontaniczne, naukowe pojęcia w zgodzie ze swoją
naturą, z tylko tego powodu, że je robią
niespontanicznie , powinny być świadome od samego
początku i mieć system.
Cały spór Piageta i Wygotskiego w tym problemie
sprowadza się tylko do jednego pytania: Czy
systemowe pojęcia wycieśniają pozasystemowe i
zastępują ich miejsce wg reguły zastępowania albo
rozwijając się na podstawie pojęć
pozasystemowych, one później przekształcają wg
własnego rodzaju pozasystemowe pojęcia, tworząc
najpierw w sferze pojęć dziecka określony system?
System
Tym sposobem, jawi się kardynalnym ,
centralnym punktem, wokół którego,
jak wokół centrum kręci się cała
historia rozwoju pojęć w wieku
szkolnym.
System jest tym nowym, co powstaje w
myśleniu dziecka łącznie z rozwojem
naukowych pojęć i co podnosi cały jego
umysłowy rozwój na wyższy stopień.
W świetle centralnego znaczenia
systemu
Wnoszonego do myślenia dziecka, poprzez rozwój
naukowych pojęć, staje się jasny ogólny problem
teoretyczny o relacjach między rozwojem myślenia i
pozyskaniem, zdobywaniem wiedzy między
nauczaniem i rozwojem.
Piaget jak wiadomo rozrywa jedno i drugie: pojęcie
przyswojone przez dziecko w szkole nie są dla niego
przedmiotem zainteresowania z punktu widzenia badań
specyfiki dziecięcej myśli- specyfika dziecięcej myśli
rozpłynęła się tam w specyfice dojrzałego myślenia.
Dlatego badanie myślenia Piageta budowane jest poza
procesem nauczania. On wychodzi z tego, że wszystko
co powstaje u dziecka w procesie nauczania, nie może
być przedmiotem badania rozwoju myśli.
Nauczanie i rozwój
Nie są wg Piageta współmiernymi
procesami. To dwa niezależne jeden od
drugiego procesy. To czego dziecko się
uczy i to że ono rozwija się nie ma
związku ze sobą. U podstaw tego leży
historycznie uwarunkowane rozejście
się , rozerwanie między badaniem
struktury i funkcji myślenia.
Początkowe badania
psychologiczne myślenia
Sprowadzały się do analizy zawartości myślenia.
Zakładało się, że bardziej rozwinięty człowiek
w odniesieniu do umysłu wyróżnia się od mniej
rozwiniętego przede wszystkim ilością i
jakością tych wyobrażeń, którymi on
dysponuje i ilością tych związków, które
istnieją między tymi przedstawieniami, ale że
operacje myślenia są jednakowe i na
najniższych stopniach myślenia i na
najwyższych stopniach myślenia.
Potem Thorndike
Praca o mierzeniu intelektu okazała się wielką
próbą obrony tej tezy, że rozwój myślenia
zawarty jest głównie w tworzeniu nowych i
nowych elementów związków między
pojedynczymi przedstawieniami i że można
zbudować jedną nieprzerwaną krzywą, która
będzie symbolizować całe schody umysłowego
rozwoju zaczynając od dżdżownicy do studenta.
Ale dzisiaj mało kto jest skłonny do obrony tego
punktu widzenia.
Reakcja przeciwko takiemu
poglądowi
Doprowadziła do tego, że problem został odwrócony w
zupełnie odwrotna stronę.
Zaczęto zwracać uwagę na to, że przedstawienia jako
materiał myślenia w ogóle nie grają roli i zaczęto
koncentrować się na samych operacjach myślenia, na
jego funkcjach, na tym procesie który dokonuje się w
umyśle człowieka, w tym czasie gdy on myśli. Wurtz..
szkoła doprowadziła do skrajności ten punkt widzenia
i doszła do wniosku, że myślenie to jest taki proces, w
którym przedmioty przedstawiające zewnętrzną
rzeczywistość i tym samym słowo, nie grają żadnej roli i
że myślenie jest takim czysto duchowym aktem,
zawartym w czystym abstrakcyjnym pozazmysłowym
uchwyceniem abstrakcyjnych relacji.
Pozytywna strona tej teorii
Zawarta była w tym, że badający wysunęli cały szereg
praktycznych wniosków na podstawie analizy
eksperymentalnej i wzbogacili wyobrażenia Wygotskiego
o rzeczywistej specyfice operacji intelektualnych.
Ale pytanie o tym jak przedstawiana, odzwierciedlana i
uogólniana rzeczywistość w myśleniu była wyrzucona w
ogóle z psychologii?
Wygotski był obecny w momencie gdy ten punkt widzenia
do końca skompromitował siebie, odkrył swoją
jednostronność i bezpłodność i jak powstaje nowe
zainteresowanie tym, co wcześniej stanowiło jedyny
przedmiot badania.
Staje się jasne , że funkcja myślenia zależy od
budowania myśli, które funkcjonują.
Przecież wszelkie myślenie
Ustanawia związek między jakimś obrazem
przedstawionym w świadomości i
częściami rzeczywistości. W następstwie
to, jakim sposobem ta rzeczywistość jest
przedstawiona w świadomości, nie
może być obojętne dla możliwych operacji
myślenia. Inaczej mówiąc, różnorodne
funkcje myślenia nie mogą nie zależeć
od tego, co funkcjonuje, co porusza
się, co jest podstawą tego procesu.
Jeszcze prościej
Funkcja myślenia zależy od struktury samej myśli, od
tego jak zbudowana jest myśl , która funkcjonuje,
zależy charakter operacji dostępnych dla danego
intelektu.
Prace Piageta są skrajnym wyrażeniem tego
zainteresowania strukturą samej myśli, on
doprowadził do skrajności to jednostronne
zainteresowanie strukturą, jak i współczesna
psychologia strukturalna utwierdzając, że funkcje w
rozwoju w ogóle nie zmieniają się; zmieniają się
konstrukcje i w zależności od tego funkcje nabywają
nowego charakteru. Powrót do analizy samego
budowania dziecięcej myśli, jej wewnętrznej
struktury, jej treściowego napełnienia i tworzy
podstawową tendencję prac Piageta.
Ale
Nawet Piaget nie rozwiązuje zadania w tym
sensie, że rozejście się, rozerwanie struktury i
myśli w całości likwiduje w jego pracach –to
właśnie staje się przyczyną tego, że nauczanie
staje się oderwane od rozwoju. Wyłączenie
jednego aspektu z korzyścią drugiego
nieubłaganie doprowadza do tego, że problem
szkolnego nauczania staje się niemożliwy do
badania psychologicznego. Jeżeli wiedza
najpierw uznawana jest jako coś
niewspółmiernego z myśleniem, tym samym
najpierw zamyka się drogę ku wszelkim
próbom znaleźć związek między nauczaniem
i rozwojem ucznia.
Ale jeżeli spróbować
Jak Wygotski to zrobił w swojej pracy,
związać w jedno obydwa aspekty
budowania myślenia-strukturalny i
funkcjonalny, jeżeli przyjąć, że to co
funkcjonuje, określa do pewnego
stopnia, jak funkcjonuje, ten problem
okaże się nie tylko dostępny ale i do
rozwiązania.
Ale
Jeżeli samo znaczenie słowa należy do
określonego typu struktury, to tylko
zdefiniowany, określony krąg operacji staje się
możliwy w granicach danej struktury, a drugi
krąg operacji staje się możliwy w granicach
drugiej struktury.
W rozwoju myślenia, mamy do czynienia z
pewnymi bardzo skomplikowanymi procesami
charakteru wewnętrznego, zmieniającymi
wewnętrzną strukturę samej tkaniny myśli.
Są dwie strony
Z którymi my zawsze stykamy się w
konkretnym badaniu myślenia i obie
mają pierwszo- stopniowe znaczenie.
Pierwsza strona
To wzrost rozwoju dziecięcych pojęć albo
znaczenia słów.
Znaczenia słowa to uogólnienie.
Różnorodna struktura tych uogólnień oznacza
różnorodny sposób odwzorowania
rzeczywistości w myśli. To z kolei nie może
już nie oznaczać różnorodnych relacji
wspólnych między pojęciami.
Na koniec rozróżnienie relacji wspólności
definiuje i różnorodne rodzaje możliwych dla
danego rodzaju myślenia operacji.
Druga strona
W zależności od tego co funkcjonuje i jak
zbudowano to co funkcjonuje, określa się
sposób samego funkcjonowania.
A to tworzy drugą stronę każdego badania
każdego myślenia. Te aspekty wewnętrznie
związane jeden z drugim i wszędzie tam, gdzie
mamy do czynienia wyłączenie jednego
aspektu, na korzyść drugiego, my ponosimy
stratę w zakresie pełni badania.
Połączenie
W jednym badaniu obu tych aspektów
doprowadza do możliwości zauważyć
związek zależności i jedność tam, gdzie
wyłączając i jednostronne badanie
jednego tylko aspektu widziało
metafizyczne przeciwieństwo,
antagonizm, permanentny konflikt i w
najlepszym wypadku możliwość
kompromisu, między dwiema
nieprzejednanymi skrajnościami.
Spontaniczne i naukowe pojęcia
Okazały się w świetle badania Wygotskiego,
związanymi między sobą skomplikowanymi
wewnętrznymi więziami.
Jeszcze więcej: spontaniczne pojęcie dziecka,
jeżeli doprowadzić analizę do końca,
przedstawiają się także w pewnym znanym
stopniu analogicznymi z naukowymi
pojęciami, tak że w przyszłości odkrywa się
możliwość tej samej linii badania jednych i
drugich.
Nauczanie zaczyna się się
Nie tylko w wieku szkolnym, nauczanie jest
i w wieku przedszkolnym. Przyszłe
badania pokażą, najprawdopodobniej, że
pojęcia spontaniczne dziecka są takim
samym produktem nauczania
przedszkolnego, jak naukowe pojęcia,
przedstawiają sobą produkt szkolnego
nauczania.
Dzięki Wygotskiemu wiemy
Teraz, że w każdym wieku istnieje swój szczególny
rodzaj relacji między nauczaniem a rozwojem.
Nie tylko rozwój zmienia swój charakter w każdym
wieku, nie tylko nauczanie na każdym stopniu ma
zupełnie szczególną organizację, specyficzne treści,
ale co najważniejsze, relacje między nauczaniem a
rozwojem przejawiają się szczególnie, specyficznie
dla każdego wieku.
Badanie powinno odkryć, że specyficzna natura
spontanicznych pojęć dziecka zależy od tych relacji,
stosunku między nauczaniem i rozwojem, które
rządzą w wieku przedszkolnym i które my oznaczamy
jako przejściowy, spontaniczno –reaktywny typ
nauczania, tworzący przejście od spontanicznego
rodzaju nauczania we wczesnym dzieciństwie do
reaktywnego typu, rodzaju nauczania w szkole.
To zaledwie krok
W nowym kierunku, bardzo skomplikowanego.
Przesadne przedstawienie o, wydawałoby się,
prostych problemach nauczania i rozwoju
spontanicznych i naukowych pojęć, ono nie
może okazać się najbardziej prymitywnym
uproszczeniem w porównaniu z istotą
wszelkiego stanu rzeczy, jak to będzie
odkryte w następstwie.
Badanie porównawcze
Życiowych i naukowych pojęć (nauk
społecznych) i ich rozwoju w wieku
szkolnym, przeprowadzone przez
naukowców (Schif), w odniesieniu do
w/wypowiedzianego ma podwójne
znaczenie
Pierwszym
I najbliższym zadaniem badania było
sprawdzić eksperymentalnie konkretną
część hipotezy Wygotskiego w stosunku
do specyficznej drogi rozwoju
pokonywanej przez naukowe pojęcia w
porównaniu z życiowymi.
Drugim zadaniem badania
Rozwiązanie przy pomocy przypadku
indywidualnego, ogólnego problemu
nauczania i rozwoju.
Nie będzie powtórzenia jak rozwiązano w
badaniach oba te problemy: relacji nauczania i
rozwoju (to jest wyżej), ale głównie to co
odnosi się do tych problemów, jest zawarte w
tym badaniu. One zostały w pełni rozwiązane
w badaniu eksperymentalnym, a przy okazji
jeszcze pojawiły się dwa, na tle których, oba
wspomniane wyżej problemy, pytania mogą
być rozpatrywane tylko w trybie badawczym.
Po pierwsze
Pytanie o naturę pojęć spontanicznych
dziecka, do tej pory uważanych za jedyne,
wyjątkowo zasługujące na zbadanie przez
psychologię.
Po drugie
Ogólny problem rozwoju psychologicznego ucznia,
poza którym żadne pojedyncze badanie
dziecięcych pojęć okazuje się niemożliwe. Te
problemy, oczywiście, nie mogły zająć
pierwszego miejsca w badaniach, jak dwa
pierwsze. One nie były w centrum, ale na
peryferiach uwagi badacza. Dlatego Wygotski
mówi o pośrednich danych, które dały w ręce
możliwość rozwiązania tych problemów. Ale te
pośrednie dane, bardziej potwierdzają niż
zmuszają do odrzucenia w hipotezie założenia
obydwu tych problemów.
Ale, najważniejsze znaczenie
Tego badania zawarte jest w tym, wg Wygotskiego, że ono
doprowadza do nowego problemu rozwoju pojęć w
wieku szkolnym, daje roboczą hipotezę dobrze
wyjaśniającą wszystkie znalezione w poprzednich
badaniach fakty znajdujące swoje potwierdzenie
eksperymentalnie, ustanowione w danym badaniu
nowych faktów, na koniec w tym, że ono rozpracowało
metodę badania realnych pojęć dziecka, a
szczególnie pojęć naukowych i tym samym nie tylko
przerzuciło most od badania eksperymentalnych
pojęć do analizy realnych pojęć dziecka, ale i odkryło
nowy obszar niezmiernie ważnego i z teoretycznego
punktu widzenia bardzo płodny obszar badań, prawie
że centralny ze względu na znaczenie dla całej
historii umysłowego rozwoju ucznia w szkole.
Ono pokazało jak można badać rozwój naukowych
pojęć.
Po trzecie znaczenie praktyczne
badania.
Widzimy w tym, że ono rozkryło przed psychologią
możliwości, rzeczywistej analizy psychologicznej, to jest
analizy kierującej cały czas regułą i punktem
widzenia w rozwoju obszaru systemu wiedzy
naukowej.
Razem z tym badanie doprowadziło do szeregu
bezpośrednich wniosków pedagogicznych w
stosunku do nauczania nauk społecznych, oświetlając
na razie oczywiście, tylko w samych prostych ,
wspólnych i schematycznych cechach to, co
dokonuje się w głowie każdego z uczniów w procesie
nauczania nauk społecznych.
W tym badaniu istnieją
Trzy istotne niedostatki, które okazały się nie do
pokonania w pierwszym badaniu, które szło w zupełnie
innym kierunku:
a) Pojęcie nauk społecznych, wzięte z bardziej ogólnej
niż specyficznej strony, służyły jako prototyp
wszelkiego pojęcia naukowego w ogóle, niż
określonym specyficzną formą jednego rodzaju pojęć
naukowych dyscypliny.
Przyczyną tego były warunki w pierwszym okresie badania,
w nowym obszarze należało rozgraniczyć naukowe
pojęcia od pojęć życiowych, odkryć co specyficzne
pojęciom nauk społecznych, jako indywidualny
przypadek pojęć naukowych.
Ponieważ
Istniejące różnice wewnątrz różnych
rodzajów pojęć naukowych (arytmetyczne,
nauki przyrodnicze, pojęcia nauk
społecznych) mogły stać się przykładem
badania nie wcześniej niż była
przeprowadzona linia demarkacyjna
rozdzielające naukowe i życiowe pojęcia.
Oto logika badania naukowego
Najpierw znajduje się wspólne i nadmiernie szerokie
cechy dla nowego kręgu zjawisk, potem odzyskiwanie
specyficznych różnic wewnątrz tego samego kręgu.
Tym uwarunkowaniem wyjaśnia się to, że krąg
wprowadzonych do badania pojęć nie przedstawia
sobą jakiegokolwiek systemu podstawowych
konstytuujących, urządzających logikę samego
przedmiotu ukorzenionych pojęć, a co bardziej
wykształcił się z szeregu empirycznie dobranych na
podstawie: materiału programowego oddzielnych, nie
związanych wprost między sobą pojęć.
Tym wyjaśnia się i to, że badanie daje znacznie więcej w
sensie ogólnych prawidłowości rozwoju naukowych
pojęć w porównaniu z życiowymi, niż specyficzne
prawidłowości pojęć nauk społecznych jako takich, i
to, że pojęcia nauk społecznych poddawane
porównaniom z pojęciami życiowymi, nie wziętymi z
tego obszaru życia społecznego, a z drugich
obszarów.
b) Drugi niedostatek
Oczywisty dla nas i zawierający się w pracy zawiera się w
zbyt ogólnym wspólnym, sumarycznym,
niezróżnicowanym i nierozdzielonym badaniu struktury
pojęć, relacji wspólnych, charakterystycznych dla
danej struktury i funkcji definiowanych samą
strukturą i danymi relacjami wspólnymi.
Dokładnie tak samo jak pierwszy niedostatek pracy
doprowadził do tego, że wewnętrzna więź pojęć nauk
społecznych- ten najważniejszy problem rozwijającego
się systemu pojęć- pozostawała bez należytej uwagi,
tak i drugi niedostatek nieuchronnie doprowadza do
tego, że problem systemu pojęć, problem relacji
wspólnych, jest centralnym dla całego okresu
szkolnego i jedynego mogącego przerzucić most od
badań eksperymentalnych pojęć i ich struktury do
badania realnych pojęć z ich jednością struktury i
funkcji uogólnienia operacji myślowej, został
niewystarczająco rozpracowany.
To nieuniknione na wstępie
uproszczenie
Dokonane przez badaczy w samym sposobie badania
eksperymentalnego a który był podyktowany
koniecznością postawienia pytania, problemu najbardziej
wąsko, wywołało z kolei przy innych warunkach
niedopuszczalne uproszczenie analizy tych
intelektualnych operacji, które były wprowadzone przez
badaczy eksperymentu.
I tak np. w zastosowanych przez badaczy zadaniach nie
było rozdzielonych różnych form przyczynowo –
skutkowych zależności empirycznych, psychologiczne i
logiczne „dlatego że”, jak powiedział Piaget, po którego
stronie w danej sytuacji okazała się kolosalna wyższośća to samo sobą doprowadziło i do tuszowania granic
rozwoju wewnątrz sumarycznie wziętego wieku
szkolnego. Ale badacze powinni byli świadomie utracić w
delikatności i rozczłonkowaniu psychologicznej analizy,
żeby mieć dać jakąkolwiek szansę wygrać w dokładności
i definiowalności odpowiedzi na podstawowe pytanie: O
specyficznym charakterze rozwoju naukowych pojęć.
c) trzecim defektem
Pracy badawczej jest niewystarczające eksperymentalne
dwu wcześniej wspomnianych , które stanęły na drodze
przed badaniem wymienionych problemów- o naturze
życiowych pojęć i strukturze psychologicznego rozwoju
w wieku szkolnym.
Pytanie o więzi między strukturą dziecięcego myślenia
opisane przez Piageta i podstawowymi cechami
charakteryzującymi samą naturę życiowych pojęć
(pozasystemowość i odruchowość- brak dowolności) z
jednej strony i problem, pytanie o rozwój
uświadomienia sobie i dowolności rodzącego się
systemu pojęć, to centralny problem całego
umysłowego rozwoju ucznia.
Oba okazały się
Nie tylko nie do rozwiązania w warunkach
eksperymentalnych, ale i nie były postawione w
charakterze zadania eksperymentalnego podlegającego
rozwiązaniu w eksperymencie. To było wywołane tym
uwarunkowaniem, że oba te problemy dla jakiegokolwiek
pełnego opracowania wymagały szczególnego badania.
Ale to nieuchronnie doprowadziło do tego, że krytyka
podstawowych założeń Piageta rozwijana w niniejszej
pracy, okazała się niedostatecznie wzmocniona logiką
eksperymentu i dlatego niewystarczająco miażdżąca.
I dlatego drobiazgowo zatrzymano się w zakończeniu na
kolejnych niedostatkach tej pracy, tak że one pozwalają
tym samym wytyczyć podstawowe perspektywy
otwierające się na ostatnią stronicę niniejszego badania,
łącznie z tym pozwalają ustalić jedyną słuszną,
prawidłową relację do tej pracy, jako pierwszemu i
najwyższemu stopniem skromnemu krokowi w nowej i
nieskończenie płodnej z teoretycznej i praktycznej
strony obszaru psychologii dziecięcego myślenia.
Pozostaje tylko powiedzieć
Badaczom, że w drodze, w przebiegu samego
badania, od jego początku do zamknięcia, jego
robocza hipoteza i badanie eksperymentalne
układały się inaczej niż tu przedstawiono.
W żywym biegu pracy badawczej nigdy nie jest
tak jak to wygląda w literackim zakończeniu
opracowania.
Zbudowanie hipotezy roboczej nie poprzedzało
badania eksperymentalnego, a badanie nie
mogło opierać się na początku na gotowej, do
końca opracowanej hipotezie.
Hipoteza i eksperyment
To dwa bieguny jednej dynamicznej całości, składały się,
rozwijały się i rosły wspólnie, wzajemnie wzbogacając
się i poruszając jedno drugie.
I jedno z najważniejszych dowodów prawdopodobnych i
płodnych – wzbogacających hipotezę Wygotskiego, w
tym wspólnie składające się badanie eksperymentalne i
hipoteza teoretyczna doprowadziły nie tylko ku zgodnym
ale i wspólnym rezultatom.
One pokazały to, co jest centralnym punktem, podstawową
osią i główną myślą całej pracy:
„Że w momencie przyswojenia nowego słowa, proces
rozwoju odpowiadającego pojęcia nie kończy się, a
tylko rozpoczyna”.
„W momencie pierwotnego przyswojenia, nowe słowo
stoi nie w końcu, a na początku swojego rozwoju,
ono jest zawsze w tym czasie słowem niedojrzałym”.
Stopniowy rozwój wewnętrzny jego
znaczenia
Doprowadza do dojrzewania samego słowa.
Rozwój sensu mowy, sensownej strony mowy,
jak wszędzie okazuje się podstawowym
procesem w rozwoju myślenia i mowy
dziecka.
Wg Tołstoja: „Słowo jest prawie zawsze gotowe,
kiedy gotowe jest pojęcie”. W tym okresie
zakładano, że pojęcie jest prawie zawsze
gotowe , kiedy gotowe jest słowo.