Wzorce starochińskiego humanizmu w edukacji
advertisement
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Dáugosza w CzĊstochowie Pedagogika 2013, t. XXII Paweá ZIELIēSKI Wzorce starochiĔskiego humanizmu w edukacji Wprowadzenie Zainteresowanie potrzebami czáowieka i jego rozwojem, troska o swobodny rozwój fizyczny, psychiczny, spoáeczny, moralny i duchowy czáowieka, są gáĊboko osadzone w wystĊpujących w Chinach od tysiącleci systemach filozoficzno-religijnych. Chodzi tu zarówno o systemy powstaáe na terenie tego kraju, jak i o te przyjĊte z zewnątrz, ale przeksztaácone i zaadaptowane do chiĔskiej kultury. W Chinach starszymi systemami są: taoizm i konfucjanizm, mające swe początki w VI wieku p.n.e., a máodszym jest buddyzm, który równieĪ powstaá w VI wieku p.n.e., ale w Chinach pojawiá siĊ na przeáomie starej i nowej ery. To wáaĞnie te systemy zostaną przeanalizowane pod kątem uchwycenia zawartych w nich wzorców humanizmu, przejawiających siĊ w szeroko i holistycznie rozumianej edukacji, jako Īe są to systemy staroĪytne lub dawne, choü póĨniej pojawiáy siĊ i inne, oddziaáujące na chiĔską kulturĊ. Wymienione trzy systemy filozoficzno-religijne oddziaáywaáy bardzo silnie i ksztaátowaáy kultury najpierw wschodnie, takie jak: koreaĔska, wietnamska i japoĔska, lecz od XIX wieku coraz wyraĨniej zaznaczaáy siĊ w Ğwiecie zachodnim, a proces ten zachodzi i wspóáczeĞnie. KoniecznoĞü caáoĞciowego ujĊcia edukacji i jej procesów w polskiej pedagogice postulowaá m.in. Zbigniew KwieciĔski. Takie ujĊcie wynikáo z potrzeby wyznaczenia humanistycznego ideaáu wychowania w postaci „wielostronnie, harmonijnie i w peáni rozwiniĊtego czáowieka” i odwoáania siĊ przy tym do filozofii edukacji, podejĞcia zarówno epistemologicznego, jak i aksjologicznego, a nawet ontologicznego1. W rozumieniu edukacji u tego autora pojawiają siĊ wyraziĞcie aspekty samorealizacyjne, a zaproponowany przez niego tzw. dziesiĊcioĞcian edukacji obejmuje m.in. procesy humanizacyjne, wychowawcze, 1 Z. KwieciĔski, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992, s. 13. 88 Paweá ZIELIēSKI hominizacyjne, czyli związane z rozwojem ĞwiadomoĞci refleksyjnej, a takĪe personalizacyjne oraz globalizacyjne2, które pojawiają siĊ wyraĨnie w starochiĔskim humanizmie. W dobie postĊpującej globalizacji w wyksztaáceniu humanistycznym pedagoga powinna znaleĨü siĊ równieĪ wiedza dotycząca dalekowschodnich wzorców wychowania, a te opierają siĊ gáównie na dorobku chiĔskiej humanistyki. Wiedza ta jest minimalizowana lub pomijana w ksztaáceniu wspóáczesnych pedagogów w Polsce, choü jej posiadanie jest istotne z uwagi na znaczącą obecnoĞü w zachodnim Ğwiecie, w tym równieĪ w polskim spoáeczeĔstwie migrantów z tych rejonów Ğwiata, gáównie narodowoĞci wietnamskiej3. Ponadto wiele elementów dalekowschodniej kultury przenika do wspóáczesnej kultury masowej i w róĪnych postaciach oddziaáuje na przekonania i zachowania zwáaszcza máodych ludzi zachodniego krĊgu cywilizacyjnego. Poza tym, jak juĪ wspomniaáem, wzorce starochiĔskiego humanizmu w duĪej mierze oddziaáywaáy i uksztaátowaáy kultury Korei, Wietnamu oraz Japonii4 i coraz wyraĨniej zaznaczają siĊ w kulturze zachodniej. Podsumowując tĊ ideĊ, wiedza humanistyczna oparta na wzorcach wypracowanych przez róĪne kultury Ğwiata powinna stanowiü zaplecze myĞlenia i dziaáania wspóáczesnego pedagoga, równieĪ w Polsce, naraĪonego, co coraz wyraĨniej zaznacza siĊ w jego pracy i Īyciu, jak i w caáej polskiej edukacji, na niebezpieczeĔstwo technokratyzmu5. Najlepiej w polskiej pedagogice rozpoznawane są wzorce konfucjaĔskie, podkreĞla siĊ je chociaĪby w opracowaniach Zbigniewa Nanowskiego6 i Stefana Woáoszyna7. TakĪe Czesáaw Kupisiewicz oraz Irena Wojnar w zredagowanym przez siebie dziele: MyĞliciele – o wychowaniu zaprezentowali z omawianego krĊgu kulturowego poglądy Konfucjusza8. JeĞli chodzi o idee związane z wy2 3 4 5 6 7 8 TamĪe, s. 14–15. Zob. np. P. ZieliĔski, Edukacja miĊdzykulturowa Wietnamczyków w Polsce z uwzglĊdnieniem dzieci z rodzin polsko-wietnamskich, „Pedagogika. Prace Naukowe Akademii im. Jana Dáugosza w CzĊstochowie”, red. K. RĊdziĔski, t. XIX: Edukacja wielokulturowa wyzwaniem nauk o wychowaniu, CzĊstochowa 2010, s. 177–178. Szacuje siĊ, Īe Wietnamczyków w Polsce jest do 35 tysiĊcy, co stanowi bardzo liczną, czwartą co do wielkoĞci grupĊ migrantów. Zob.: P. ZieliĔski, Wychowanie i systemy edukacyjne w kulturach Dalekiego Wschodu, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 7: V–ĩ, red. T. Pilch, Warszawa 2008, s. 374–393 oraz: tenĪe, Obraz edukacji w Wietnamie, „Pedagogika Spoáeczna” 2013, nr 1(47), s. 105–106. Temat wspóáczesnej edukacji globalnej i jej problemów, w tym zagroĪenia technokratyzmem, jest poruszony szerzej w: Z. Melosik, Edukacja globalna – czy ideaá wychowawczy XXI wieku?, w: ħródáa do dziejów wychowania i myĞli pedagogicznej. MyĞl pedagogiczna w XX stuleciu, t. 3, ks. 2, wyb. i opr. S. Woáoszyn, wyd. 2. zm., Kielce 1998, s. 752. Z. Nanowski, OĞwiata i wychowanie w staroĪytnych Chinach, [w:] Historia wychowania, t. 1, red. à. Kurdybacha, Warszawa 1967. S. Woáoszyn, Wychowanie i „nauczanie” w cywilizacjach staroĪytnego Wschodu, [w:] Pedagogika, t. 1, red. Z. KwieciĔski, B. ĝliwerski, Warszawa 2004. Y. Huanyin, Konfucjusz (551–479 p.n.e.), [w:] MyĞliciele – o wychowaniu, red. Cz. Kupisiewicz, I. Wojnar, Warszawa 1996, s. 465–474. Wzorce starochiĔskiego humanizmu w edukacji 89 chowaniem w innych wymienionych systemach filozoficzno-religijnych Chin, to w polskiej literaturze pedagogicznej istnieje niewiele takich odniesieĔ. MoĪna je odnaleĨü m.in. w moich publikacjach dotyczących wychowania w buddyzmie zen9. Z kolei wychowanie w taoizmie byáo zaledwie wzmiankowane przez róĪnych pedagogów. W niniejszym artykule przedstawiam gáówne idee i wzorce humanizmu chiĔskiego powiązane z wychowaniem i samowychowaniem czáowieka. 1. Taoizm – samorealizacja psychofizyczna, spoáeczna i ekologiczna czáowieka Taoizm nie jest jednolitym systemem filozoficzno-religijnym. Badacze zazwyczaj dostrzegają w nim dwa osobne kierunki – taoizm filozoficzny, czy filozoficznomistyczny, zwany daojia, oraz taoizm religijny – okreĞlany chiĔskim mianem daojiao. Cele kaĪdego z nich są odrĊbne. Pierwszy skupia siĊ na uchwyceniu przez czáowieka we wglądzie dao, peáni i jednoczeĞnie podstawowej zasady funkcjonowania Ğwiata, kultywowania de – cnoty czy mocy osiągniĊtej przez urzeczywistnienie dao oraz na postĊpowaniu w duchu wuwei – bezwysiákowego i harmonijnego dziaáania. Drugi wskazuje na uzyskanie changsheng busi – nieĞmiertelnoĞci fizycznej10. Oba wywodzą swój początek od na póá legendarnej postaci – mĊdrca Laozi, któremu przypisuje siĊ autorstwo Daode jing, czyli KsiĊgi drogi i cnoty11. W obu kierunkach, choü szczególnie w pierwszym, ceni siĊ nauki Laozi, Zhuangzi12, Yang Zhu oraz Liezi. W drugim kierunku zwraca siĊ równieĪ, a raczej przede wszystkim uwagĊ na nauki Li Shaojuna, sam Laozi traktowany jest zazwyczaj jako potĊĪne bóstwo. W taoizmie religijnym, który wyodrĊbniá siĊ w pierwszych wiekach naszej ery, akcentowane są dodatkowo üwiczenia oddechowe, gimnastyczne i medytacyjne, praktyki alchemiczne i seksualne oraz poszukiwania eliksiru nieĞmiertelnoĞci, a takĪe Wysp NieĞmiertelnych. W nurcie tym moĪna wymieniü wiele taoistycznych ruchów religijnych i szkóá, jak: SzkoáĊ Higieny WewnĊtrznych Bóstw, Taoizm PiĊciu Korców RyĪu, DrogĊ NajwyĪszego Pokoju, SzkoáĊ Magicznego Klejnotu, DrogĊ Prawdziwej JednoĞci, SzkoáĊ Urzeczywistnienia Prawdy i inne tworzące koĞcióá taoistyczny. CzĊĞü z tych szkóá przetrwaáa do dzisiaj13. 9 10 11 12 13 Zob.: P. ZieliĔski, Samorealizacja i samowychowanie w zen i metodzie Silvy, CzĊstochowa 2000 oraz: tenĪe, Zen jako system wychowania, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 7: V–ĩ, red. T. Pilch, Warszawa 2008, s. 880–884. I. Fischer-Schreiber, Taoism, [w:] The Rider Encyclopedia of Eastern Philosophy and Religion. Buddhism. Hinduism. Taoism. Zen, red. S. Schuhmacher, G. Werner, London 1989, s. 360. Zob.: Lao Tsy, Tao-Te-King, czyli KsiĊga drogi i cnoty, tá. T. ĩbikowski, „Literatura na ĝwiecie” 1987, nr 1. Zob.: Zhuangzi, Prawdziwa KsiĊga Poáudniowego Kwiatu, tá. M. Jacoby, Warszawa 2009. I. Fischer-Schreiber, Tao-chia, [w:] The Rider Encyclopedia…, s. 357–358 oraz taĪ, Tao-chiao, tamĪe, s. 358–359. 90 Paweá ZIELIēSKI Istotą taoizmu filozoficznego jest wewnĊtrzna harmonia oraz samokontrola, a cechą charakterystyczną wyznawców tej filozofii wielka tolerancja dla innych wierzeĔ. Wedáug taoizmu kaĪdy czáowiek posiada dwa pierwiastki: yin (ĪeĔski) i yang (mĊski). Aby osiągnąü harmoniĊ jednostki i wszechĞwiata, naleĪy odnaleĨü wáaĞciwe proporcje tych pierwiastków. Wykazując elastycznoĞü, czáowiek potrafi przetrwaü nawet w bardzo niesprzyjających warunkach przyrodniczych i spoáeczno-politycznych14. Wedáug nauk Laozi ideaá czáowieczeĔstwa uosabia mĊdrzec, który urzeczywistniá dao i postĊpuje zgodnie z naturą, harmonijnie wáączając siĊ w nią, czyli stosuje wuwei. Na tym etapie swojego rozwoju mĊdrzec nie szuka juĪ odosobnienia, ale jest gotów do wypeániania specjalnych zadaĔ w paĔstwie. NastĊpuje tutaj poáączenie etyki indywidualnej i spoáecznej. MĊdrzec, dziaáając bezinteresownie i caáoĞciowo, powinien zająü stanowisko najwyĪszego urzĊdnika kierującego paĔstwem, czyli „kierownika urzĊdników”. JednoczeĞnie nie powinien rzucaü siĊ w oczy, ma pozostaü niezauwaĪony, choü to paradoksalne. Jego najistotniejszą cechą jest „nie atakowanie, ale podbijanie (ludzkich serc)”, czyli niestosowanie przemocy. Jest to czáowiek prawdziwy – zhenren, ale teĪ czáowiek doskonaáy – zhiren, który przebywa w dao, a wiĊc funkcjonuje na poziomie ĞwiadomoĞci przekraczającym rozróĪnienie na podmiot – wo i rzeczy – wu. Zachowuje siĊ w sposób peáen prostoty – pu oraz spontanicznie – ziran, odrzucając tradycyjne pojĊcia i wartoĞci tworzące lĊk, cierpienie i zniewolenie. Ideaá mĊdrca, a takĪe inne cele taoistyczne, starali siĊ urzeczywistniü m.in. cesarze dynastii Tang (618–907), którzy uwaĪali siebie za potomków i kontynuatorów Laozi15. Okres dynastii Tang i póĨniejszej Sung uwaĪany jest za záoty okres taoizmu i buddyzmu chan. ĩycie zgodne z rytmem natury zbliĪyáo taoizm do buddyzmu, jednoczeĞnie zaznaczyá siĊ on w architekturze krajobrazu, malarstwie i poezji, a takĪe w dbaáoĞci o ludzkie zdrowie, odpowiednie odĪywianie siĊ, üwiczenia, takie jak taijiquan oraz rozmaite qigongi, w tym üwiczenia relaksacyjne, a takĪe zabieganie o harmonijny stan umysáu16. Zaznacza siĊ tutaj zatem podejĞcie ekologiczne w rozwoju osobistym i spoáecznym, a gáównym celem wychowania jest samowychowanie rozumiane jako samourzeczywistnienie w harmonii z naturą i spoáeczeĔstwem. RównieĪ niektóre szkoáy taoizmu religijnego, jak Szkoáa Urzeczywistnienia Prawdy (Quanzhen dao), wyszáy poza paradygmat nieĞmiertelnoĞci fizycznej, skupiając siĊ na osiągniĊciu nieĞmiertelnoĞci duchowej, uzyskaniu oĞwiecenia i powrocie do praĨródáa wszystkiego17. 14 15 16 17 H. Tincq, Taoizm, harmonia i samokontrola, [w:] Religie Ğwiata, red. tenĪe, Wrocáaw 2007, s. 334–335. Taoizm, [w:] Religia. Encyklopedia PWN, red. T. Gadacz i B. Milerski, wersja (elektroniczna) 1.0, Warszawa 2003. M. i U. Tworuschka, Religie Ğwiata. Historia. Doktryna. WspóáczesnoĞü, Warszawa 2010, s. 304–305. I. Fischer-Schreiber, Ch’üan-chen tao, [w:] The Rider Encyclopedia…, s. 75–76. Wzorce starochiĔskiego humanizmu w edukacji 91 Warto teĪ zauwaĪyü, Īe Carl R. Rogers, jeden z gáównych twórców psychologii i pedagogiki humanistycznej w Stanach Zjednoczonych, w opisie zaczerpniĊtym z Daode jing odnalazá potwierdzenie najwaĪniejszych cech funkcjonowania wspóáczesnego efektywnego facylitatora, a mianowicie: niewiele mówiü, nie rzucaü siĊ w oczy, rzetelnie wykonywaü swą pracĊ i umacniaü ludzi na drodze samowychowania18. 2. Wzorce konfucjaĔskie – przez reformĊ edukacji do reformy paĔstwa Konfucjanizm wywodzi siĊ od Konfucjusza (551–479 r. p.n.e.), wĊdrownego nauczyciela akcentującego w swych naukach tradycyjne wartoĞci chiĔskie. Rodzina byáa podstawową komórką spoáeczną funkcjonującą jako struktura patriarchalna. Takie teĪ byáy relacje miĊdzy ojcem i mĊĪem a pozostaáymi jej czáonkami, ale takĪe miĊdzy nauczycielem a uczniem oraz wáadcą a poddanym. DuĪą rolĊ w tych relacjach odgrywaáa odpowiednia etykieta, której zasad opartych na obyczajach i obrzĊdach naleĪaáo ĞciĞle przestrzegaü. Cesarz Chin posiadaá najwyĪszy autorytet moralny, intelektualny i boski, który wynikaá z racji jego urodzenia. Podobny autorytet posiadali jego urzĊdnicy (wyjąwszy boski), ale ten wynikaá z bardzo dobrych rezultatów uzyskanych podczas nauki. Autorytet nauczyciela w spoáeczeĔstwie byá wyĪej stawiany niĪ rodzica. Dialogi konfucjaĔskie, dzieáo spisane przez nastĊpców Konfucjusza, podkreĞlaáy takĪe kult zmaráych przodków, szacunek dla starszych i humanitarne traktowanie innych ludzi oraz przestrzeganie prawa. To wáaĞnie w Dialogach konfucjaĔskich moĪna odnaleĨü wartoĞci pedagogiczne zdumiewająco zbieĪne z odkryciami wspóáczesnej pedagogiki, a mianowicie dotyczące wzajemnego szacunku w procesie edukacji oraz znaczenia dąĪnoĞci zwáaszcza uczniów do przebywania z nauczycielami z wyraĨnie rozwiniĊtą cnotą humanitaryzmu. Zachowania prawe czy moralne uczniów ksztaátuje siĊ nie przez system poleceĔ i kar, któremu mają podlegaü, ale dziĊki wáaĞciwemu ich traktowaniu i zrównaniu ich cnotą przez wychowawcĊ19. W ideale wychowania konfucjaĔskiego najwaĪniejszą wartoĞcią byáa humanitarnoĞü – ren, moĪliwa do wypraktykowania przez przestrzeganie norm spoáecznych, czyli li. OczywiĞcie te normy mogą ulegaü zmianom, dlatego naleĪy odwoáywaü siĊ w ich stosowaniu równieĪ do myĞlenia racjonalnego zwanego yi. Inne cnoty ideaáu wychowania konfucjaĔskiego to: mądroĞü, uczynnoĞü, dobroü, sprawiedliwoĞü i zgoda, cechy charakteru wáaĞciwie wychowanych jednostek, które wyposaĪone weĔ mogą zbudowaü spoáeczeĔstwo miáujące pokój. W spo18 19 C.R. Rogers, Sposób bycia, PoznaĔ 2002, s. 56–57. P. ZieliĔski, Związki psychologii i pedagogiki humanistycznej z dalekowschodnimi ideaáami wychowania, [w:] Podstawy edukacji. Epistemologia a praktyka edukacyjna, red. A. Gofron, M. Piasecka, CzĊstochowa 2008, s. 138–139. 92 Paweá ZIELIēSKI áeczeĔstwie tym powaĪa siĊ rodziców, przyjaĨnie traktuje siĊ rodzeĔstwo oraz krewnych, podobnie sąsiadów, ufa siĊ i otrzymuje wsparcie Ğrodowiska spoáecznego, okazuje siĊ takĪe wspóáczucie pokrzywdzonym i upoĞledzonym. Osoby sprawujące wáadzĊ i warstwy rządzące powinny byü uczciwe i bezinteresowne w sáuĪbie publicznej, dobro innych przedkáadając ponad wáasne egoistyczne cele. Ta teoria, mimo Īe uczono jej urzĊdników chiĔskich przez stulecia, czĊsto rozmijaáa siĊ z praktyką funkcjonowania paĔstwa chiĔskiego. Konfucjusz zakáadaá reformĊ paĔstwa przez reformĊ wychowania i nie byá zadowolony ze sposobu sprawowania ówczesnych rządów, a miaá w to wgląd bezpoĞredni, gdyĪ przez pewien czas peániá funkcjĊ ministra20. Jako nauczyciel nauczaá wszystkich swoich studentów historii, obrzĊdów, poezji i muzyki, a tylko wybranych, najdojrzalszych z nich, praw i praktyk zawartych w KsiĊdze Przemian oraz kronikach Wiosen i Jesieni. Dzieáa te wskazują na intuicyjne poznawanie rzeczywistoĞci, a w neokonfucjanizmie zaistniaáa nawet praktyka medytacyjna zwana cichym siedzeniem. W IV wieku p.n.e. wybitny konfucjanista Mencjusz rozwinąá dotychczasowe nauki wskazując zwáaszcza na dobrą z istoty naturĊ czáowieka, tym samym czyniąc bardziej radykalnymi poglądy wychowawcze, niĪ te zawarte we wspóáczesnej psychologii i pedagogice humanistycznej. Mencjusz zakáadaá, Īe rozwiniĊta jednostka potrafi przestrzegaü wypracowanego kodeksu moralnego w imiĊ dobrobytu spoáecznego. Twierdziá równieĪ, Īe wáadza cesarzy i ich urzĊdników, choü pochodzi z mandatu Nieba, moĪe zostaü im cofniĊta, gdy nienaleĪycie wypeániają obowiązki wobec ludu21. Za czasów dynastii Han (ok. dwa stulecia p.n.e. i dwa stulecia n.e.) w kanonie konfucjaĔskim znalazáy siĊ, oprócz wczeĞniejszych szeĞciu dzieá przypisywanych Konfucjuszowi: KsiĊgi dokumentów, KsiĊgi przemian, KsiĊgi pieĞni, KsiĊgi muzyki, kroniki Wiosen i Jesieni oraz Zapisków o obrzĊdach, jeszcze dwie: Dialogi konfucjaĔskie i KsiĊga Synowskiej NaboĪnoĞci. Po upadku wspomnianej dynastii przez ok. siedemset lat, mimo iĪ dwór i intelektualiĞci zajmowali siĊ buddyzmem i taoizmem, dalej ksztaácono urzĊdników paĔstwowych i nauczycieli w oparciu o kanon konfucjaĔski. Neokonfucjanizm XII i nastĊpnych stuleci przeciwstawiaá siĊ spirytualizmowi buddyzmu i taoizmu i akcentowaá mocno rzeczywistoĞü Ğwiata zmysáowego. Niekiedy jego poglądy okreĞlano jako naukowe w przeciwieĔstwie do religijnych, czyli taoistycznych i buddyjskich. Dla neokonfucjanistów, a poglądy te obowiązywaáy aĪ do 1911 r. (data upadku cesarstwa chiĔskiego), Ğwiat ostatecznie jest niezróĪnicowany, wynika ze Ĩródáa Wielkiej Zasady, które jest sumą 20 21 Dokáadnie ujmując peániá funkcjĊ NajwyĪszego UrzĊdnika Wymiaru SprawiedliwoĞci paĔstwa Lu. Dane za: „Lun Yu”, czyli „Dialogi konfucjaĔskie”.pdf, s. 6, http://www.confucius.org (data dostĊpu: 7.09.2013 r.). Mencjusz i Xunzi, O dobrym wáadcy, mĊdrcach i naturze ludzkiej, przeká. M. Religa, Warszawa 1999; X. Yao, Konfucjanizm. Wprowadzenie, Kraków 2009, s. 75 i nast. Wzorce starochiĔskiego humanizmu w edukacji 93 wszystkich qi – dla neokonfucjanistów bĊdącej materią oĪywioną. Zjawiska fizyczne i psychiczne powstają z poáączenia li – formy lub zasady wáaĞnie z qi. To, Īe zmieniają siĊ i róĪnicują, wynika ze stopnia oczyszczenia qi. Dobra ludzka natura wynika z li odbijającej Wielką ZasadĊ, naleĪy wiĊc oczyszczaü qi, eliminując záo w Īyciu, by dotrzeü do li, uchwyciü związek z kosmosem i niezróĪnicowane Ĩródáo. Jednak sáuĪą w tym celu nie tylko praktyki medytacyjne, lecz uczestnictwo w rzeczywistym Īyciu spoáecznym i politycznym, wypeánianie obowiązków rodzinnych oraz nauka i studia dotyczące cywilizacji i kultury. DziĊki wszystkim tym zabiegom, czyli peánemu procesowi wychowania, czáowiek moĪe dotrzeü do swej prawdziwej natury i staü siĊ czáowiekiem moralnym22. 3. Wzorce buddyjskie – wychowanie indywidualistyczne przekraczające ego i altruistyczne dziaáanie Buddyzm w Chinach istnieje od początku nowej ery i zrodziá rodzime szkoáy oryginalnie traktujące rozwój duchowy czáowieka. Początkowo szkóá tych byáo wiele, a wszystkie osadzone byáy w tradycji buddyzmu mahajany. Od koĔca VI do początku X wieku (za dynastii Sui i Tang) buddyzm w Chinach osiągnąá swój peány rozkwit i powstaáo wówczas piĊü wielkich szkóá: Huayan, Tientai, Chan, Czystej Ziemi (Czystej Krainy) oraz Faxiang. Klasztory byáy bardzo potĊĪne gospodarczo, co niepokoiáo wáadców Chin i kilka razy byáo powodem przeĞladowaĔ buddyzmu. MiĊdzy X a XIII wiekiem (za dynastii Song) doszáo do poáączenia myĞli buddyjskiej z taoistyczną i konfucjaĔską. W tym czasie w zasadzie funkcjonowaáy dwie szkoáy mahajany w Chinach: Chan oraz Czysta Ziemia, które poáączyáy siĊ za panowania dynastii Ming (XIV–XVII wiek). Od XVII do XX wieku w Chinach panowaáa dynastia mandĪurska Qing, która umoĪliwiáa rozkwit buddyzmu tybetaĔskiego23. We wspóáczesnych Chinach wáadze starają siĊ kontrolowaü buddyzm, z kolei na Tajwanie istnieje zainteresowanie Czystą Ziemią, Chanem oraz buddyzmem ludowym zwanym Zhaijao, czyli Religią WegetariaĔską, zawierającą w sobie sporo elementów taoistycznych i konfucjaĔskich24. Szkoáa Czystej Ziemi lub Szkoáa Lotosu powstaáa w V wieku, jest spotykana równieĪ w Japonii. Jej bardzo liczni wyznawcy pragną odrodziü siĊ w Czystej Ziemi, zwanej Zachodnim Rajem, w którym panuje budda Amitabha. Wyznawcy pokáadają wielką ufnoĞü w tym buddzie, wierząc, Īe pomoĪe im osiągnąü zamierzony cel. DziĊki praktykowaniu mantry (recytowaniu imienia buddy Amitabhy) oraz wizualizowaniu jego raju pragną przyspieszyü ten proces. Istnieje 22 23 24 P. ZieliĔski, Wychowanie i systemy…, s. 376. I. Fischer-Schreiber uĪywa tutaj okreĞlenia lamaizm, jednak czĊsto uznaje siĊ je za pejoratywne. I. Fischer-Schreiber, Buddhism, [w:] The Rider Encyclopedia…, s. 52–53. 94 Paweá ZIELIēSKI kilka tekstów tej szkoáy, a poĞród nich Amitabha-sutra. „Droga wiary” lub „lekka droga” to okreĞlenia związane z tą szkoáą z uwagi na przekonanie, Īe wspomniany budda wykona wiĊkszą czĊĞü pracy duchowej za wyznawców, umoĪliwiając im zbawienie25. Z kolei Chan powstaá w VI wieku, a za jego twórcĊ uwaĪa siĊ przybyáego do Chin indyjskiego mnicha BodhidharmĊ, który osiedliá siĊ w sáynnym klasztorze Shaolin, leĪącym w prowincji Henan. Na Ğwiecie upowszechniáa siĊ japoĔska nazwa szkoáy – Zen. MoĪna ją spotkaü w krajach Wschodu, w Korei, Wietnamie, Japonii oraz w wielu krajach Ğwiata, równieĪ w Polsce. Szkoáa zen nie posiada wáasnej „ĞwiĊtej ksiĊgi”. Istnieje kilka odáamów czy sekt zen, które równieĪ rozpowszechniáy siĊ na caáym Ğwiecie, dwie gáówne z nich to chiĔska sekta linji, w Japonii nazywana rinzai i chiĔska sekta caodong, w Japonii znana jako sǀtǀ. W przeciwieĔstwie do szkoáy Czystej Krainy szkoáa zen podkreĞla znaczenie wáasnych wysiáków na drodze do oĞwiecenia. Przyjmuje siĊ tutaj podstawy filozofii buddyjskiej: wiarĊ w samsarĊ, czyli krąg nieustannych odrodzeĔ i Ğmierci, prawo karmy, czyli prawo przyczyny i skutku, wedáug którego poprzednie czyny decydują o warunkach kolejnych Īywotów. Przerwanie krĊgu nieustannych wcieleĔ jest moĪliwe dziĊki doĞwiadczeniu gáĊbokiego oĞwiecenia, nirwany lub satori, przy czym wymienia siĊ róĪne stopnie gáĊbokoĞci tego doĞwiadczenia, co przedstawiają tzw. Obrazy pasterskie. Drogą do oĞwiecenia jest przede wszystkim wytrwaáe praktykowanie medytacji zwanej zazen. Ponadto naleĪy Īyü w myĞl wskazaĔ buddyzmu mahajany. Satori wedáug wyznawców zen jest doĞwiadczeniem wglądu w prawdziwą naturĊ istnienia, przeĪyciem fundamentalnym, przeksztaácającym dotychczasowy Ğwiatopogląd czáowieka i umoĪliwiającym, jeĞli wysiáki bĊdą kontynuowane, zupeánie inny sposób Īycia, w harmonii ze wszystkim i spontanicznie26. Ideaáem wychowania zen, zgodnym z ideaáem buddyzmu mahajany i buddyzmu tybetaĔskiego, jest bodhisattwa, mądra istota, czysta i oĞwiecona, wypeániona wspóáczuciem i wspóáodczuwaniem, pomagająca innym na drodze oĞwiecenia. Wedáug buddyjskiego przysáowia czáowiek wchodzi na górĊ (dąĪy do oĞwiecenia) dla siebie, a schodzi z niej dla innych. Bodhisattwa wykonuje peáną zaangaĪowania dziaáalnoĞü dla innych, tym samym przekraczając, jak to ująá Uehara Senroku, pedagog z Kioto, indywidualistyczną i kolektywistyczną antynomiĊ wspóáczesnej zachodniej pedagogiki. Wyznawcy zen, jak i inni wyznawcy mahajany, mają swoje wskazania moralne, które są jak wyrazisty drogowskaz wskazujący wáaĞciwy kierunek w ich codziennym Īyciu: „1) Postanawiam nie zabijaü, ale ochraniaü wszelkie Īycie; 2) Postanawiam nie braü tego, co nie zostaáo mi dane, lecz szanowaü wszystkie rzeczy; 25 26 I. Fischer-Schreiber, Pure Land school, [w:] The Rider Encyclopedia…, s. 280–281. P. ZieliĔski, Zen jako system…, s. 800–802. Wzorce starochiĔskiego humanizmu w edukacji 95 3) Postanawiam nie zajmowaü siĊ niewáaĞciwym seksualizmem, lecz prowadziü Īycie powĞciągliwe; 4) Postanawiam nie káamaü, lecz mówiü prawdĊ; 5) Postanawiam nie skáaniaü innych do uĪywania trunków lub Ğrodków wprowadzających zamĊt w umyĞle i nie czyniü tak samemu; 6) Postanawiam nie mówiü o niewáaĞciwych postĊpkach innych, lecz byü rozumiejącym i wspóáczującym; 7) Postanawiam nie chwaliü siĊ i nie ganiü innych, lecz pokonywaü wáasne wady; 8) Postanawiam nie odmawiaü duchowej lub materialnej pomocy, lecz udzielaü jej hojnie, gdy jest potrzebna; 9) Postanawiam nie wpadaü w gniew, lecz üwiczyü siĊ w opanowaniu; 10) Postanawiam nie oczerniaü trzech Klejnotów: Buddy, Dharmy i Sanghi (wspólnoty buddyjskiej), lecz otaczaü je opieką i podtrzymywaü”27. Wskazania te, a nie nakazy, są interpretowane nie tylko literalnie, lecz szerzej, np. pierwsze z nich – postanawiam nie zabijaü, w wykáadni jednego z nauczycieli zen, oznacza równieĪ nie zabijaü czasu, czyli nie traciü czasu na rzeczy nieistotne, a w zamian naleĪy poĞwiĊciü siĊ praktyce medytacji i przytomnemu wypeánianiu wskazaĔ w swoim codziennym Īyciu. Podsumowanie Wszystkie omówione systemy filozoficzno-religijne posiadają wyraĨne wzajemne związki. W swej formie pierwotnej ideaáy i wzorce edukacyjne taoizmu i buddyzmu, zwáaszcza chan, w zasadzie są zgodne. RównieĪ póĨniejsze formy systemów w postaci neokonfucjanizmu i neotaoizmu oraz póĨniejszych szkóá buddyzmu zbliĪają do siebie te systemy. Ten synkretyzm religijny zaznaczyá siĊ równieĪ w edukacji. Bez wątpienia taoizm i buddyzm są w wiĊkszym stopniu przepojone ideami indywidualizmu, personalizmu i samorealizacji, a konfucjanizm jest czĊĞciej kojarzony z ideą kolektywizmu i polityką. Zarówno chiĔska mentalnoĞü, jak i dziaáania praktyczne doczekaáy siĊ naukowych analiz i pewnych uogólnieĔ, m.in. za sprawą dzieáa Hajime Nakamury28. KiedyĞ ująáem to nastĊpująco: „W Chinach sáabo rozwijaáo siĊ abstrakcyjne myĞlenie, akcent káadziono na konkret, wyjaĞniany przez opracowane przykáady, dostrzegane symbole i diagramy oraz odwoáanie siĊ do intuicji. Zachowanie cechowaá konserwatyzm i odwoáywanie siĊ do wzorów z przeszáoĞci, a nawet staroĪytnoĞci i szacunek dla hierarchii. Zaznaczyáo siĊ teĪ dąĪenie do praktycznoĞci, szacunek dla przyrody i odrĊbnoĞci, co byáo widoczne np. w buddyzmie jako daleko posuniĊ- 27 28 TamĪe, s. 882. H. Nakamura, Systemy myĞlenia ludów Wschodu. Indie. Chiny. Tybet. Japonia, Kraków 2005, s. 7–8 i nast. 96 Paweá ZIELIēSKI ty synkretyzm, który objąá czĊĞciowo taoizm. W tych systemach moĪna teĪ wyraĨniej dostrzec indywidualizm w wychowaniu”29. Jednak warto pamiĊtaü, Īe nasz zachodni sposób myĞlenia i kategoryzowania moĪe uniemoĪliwiü pojĊcie gáównych ideaáów i wzorców przedstawionych pokrótce systemów. Przykáadowo moĪna wskazywaü na idee indywidualistyczne w taoizmie filozoficznym czy buddyzmie chan, jednak dalekowschodnie ujĊcie w istocie jest antyegoistyczne, konstrukcja „ja”, jak jest to przedstawiane w wielu wspóáczesnych koncepcjach psychologicznych oraz posiadanie skrystalizowanej toĪsamoĞci to w Ğwietle tych nauk zaledwie záudzenie, przesáaniające rzeczywistoĞü. Z kolei przekonanie, iĪ w takim razie liczy siĊ czysty empiryzm, a wiĊc stanowisko wyraĨnie materialistyczne, nie zgadza siĊ z duchowym wymiarem systemów wschodnich. Summary Models of Early Chinese Humanism in Education An author points to necessity of conveying in a process of education of the modern Polish pedagogue also educational values of ancient philosophical and religious systems of China: Taoism, Confucianism and Mahayana Buddhism, that he attempts to present closely. It is dictated by the need of realization of fully humanistic model of teaching the pedagogues in a globalization period. Moreover, in the context of presence of large migration of the Vietnamese in Poland, knowledge of educational standards originated from ancient China, adapted and developed by neighbouring countries like: Korea, Vietnam and Japan, is highly desirable. Also educational models of Taoism, Confucianism and Buddhism discussed by the author manifest more and more frequently in various ways in mass culture and affect particularly young people. It would be advisable to get to know them more thoroughly realizing both advantages and potential dangers related to them, as their unquestioning acceptance without deeper understanding and knowledge of cultural context may appear to be a way of destruction, not self-realization. 29 P. ZieliĔski, Wychowanie i systemy…, s. 391.
