Dlaczego system oświaty jest wyspecjalizowanym
advertisement
KLASYCZNE IDEE SOCJOLOGII MACIEJ SOBOCIŃSKI Dlaczego system oświaty jest wyspecjalizowanym podsystemem społeczeństwa odpowiedzialnym za jego reprodukcję? Teoria reprodukcji społecznej Pierre’a Bourdieu, wyłoŜona m.in. w jego ksiąŜce Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, uznawana jest za jedną z najbardziej wpływowych i inspirujących teorii socjologicznych doby powojennej. Wynika to z faktu, iŜ Bourdieu w swych pracach zajmował się zagadnieniami, które przed nim w socjologii nie zostały dogłębnie zbadane i opisane. Bourdieu’owską koncepcję socjologii określa się często jako socjologię form symbolicznych, a jedną z owych form jest przemoc symboliczna, która zaś w zagadnieniu reprodukcji społecznej, postawionym w temacie, odgrywa niepoślednią rolę. Aby efektywnie dyskutować na temat funkcji systemu oświaty w procesie reprodukcji społecznej naleŜy wpierw ustalić definicję samej reprodukcji. Bourdieu rozumie reprodukcję jako ciągłą kontynuację odtwarzania struktury klasowej społeczeństwa. Tak więc jest ona procesem, który dokonywany jest przy uŜyciu narzędzi zdefiniowanych i opisanych równieŜ przez Bourdieu, a mianowicie teorii przemocy symbolicznej. Jest to koncepcja, która tłumaczy funkcjonowanie społeczeństwa klasowego. Wskazuje ona na zaleŜności pomiędzy zachowaniami, poglądami wyraŜanymi przez pewną grupę społecznie dominującą (elity społeczne), działaniami pedagogicznymi (rozumianymi po bourdieu’owsku) a stratyfikacją społeczną. Ilustruje ona technikę stosowaną przez grupę dominującą umoŜliwiającą utrzymanie panującego ładu społecznego, poprzez kulturową przemoc, co w konsekwencji prowadzi do reprodukcji społecznej. Właśnie kwestią funkcjonowania systemu oświaty w ramach ogólnego mechanizmu reprodukcji społeczeństwa zajmę się w poniŜszym tekście. Szczególnie interesować będą mnie te aspekty istoty systemu oświaty, które pozwalają uznać 1 go za efektywny i wyspecjalizowany podsystem społeczeństwa odpowiedzialny za jego reprodukcję. Wydaje się, Ŝe fundamentem systemu oświaty w omawianym kontekście jest jego przymusowość. Odgórnie (prawnie) narzucony obowiązek szkolny staje się podstawą dalszych zinstytucjonalizowanych „represji” zastosowanych wobec jednostek, które Bourdieu nazwał przemocą symboliczną. Brak przymusowości uczestnictwa w publicznym lub prywatnym, lecz publicznie regulowanym, systemie edukacji stanowiłby powaŜne zagroŜenie dla trwałości programu arbitralności pedagogicznej, który wg Bourdieu jest naczelnym narzędziem reprodukującym klasowe zróŜnicowanie społeczeństwa. Bourdieu pisze: „Działanie pedagogiczne, które miałoby na celu odkrycie w trakcie swej realizacji własnej obiektywnej przemocy i tym samym zniszczenie samych podstaw autorytetu pedagogicznego działającej jednostki, byłoby autodestrukcyjne.” Ową obiektywną przemocą systemu moŜemy subiektywnie nazwać właśnie jego przymusowość. Wyłączenie jakiejś grupy spod paternalistycznego wpływu autorytetu pedagogicznego dawałoby moŜliwość powstania konkurencyjnego (lub komplementarnego) systemu reprodukcji, co stanowiłoby zaprzeczenie nadrzędnych zasad istnienia autorytetu jako takiego. Na skuteczność reprodukcji społeczeństwa za pomocą systemu oświaty przemoŜny wpływ ma teŜ jego hierarchiczność. Istnienie stosunków zaleŜności w obrębie instytucji odpowiedzialnych za reprodukowanie konkretnych wzorców kulturowych stanowi o jego stabilności i nadaje mu legitymizację społeczną. To, co jest horyzontalnie kontrolowane budzi społeczne zaufanie (a wręcz powoduje wzrost kapitału społecznego), a priori uznawane jest za coś poŜądanego, bezalternatywnego. Stosunek człowieka do relacji nad- i podrzędności wobec innego człowieka nie jest juŜ nawet pierwotnie wytwarzany przez autorytet pedagogiczny, bądź system edukacyjny jako taki, lecz rodzi się w okresie wstępnej socjalizacji na poziomie rodziny. W tym przypadku szkolna przemoc symboliczna jest więc wspierana przez wzorce społeczno-kulturowe przekazywane niejako za pomocą instynktu rodzicielskiego, który swoją drogą moŜna by sklasyfikować w kategoriach przemocy symbolicznej innego typu. Omawiana powyŜej hierarchiczność systemu oświaty tworzy bezpośrednio inne narzędzia reprodukcji społecznej. Autorytet pedagogiczny jest jednym z waŜniejszych w całym systemie. Bourdieu pisze na ten temat m.in., Ŝe: „w momentach kryzysowych, gdy milcząca zgoda na scedowanie uprawnień nadająca prawomocność systemu nauczania okazuje się zagroŜona, profesorowie – znajdujący się wówczas w sytuacji, która niewiele odbiega od sytuacji sofistów – są zmuszeni do rozwiązywania za kaŜdą cenę i kaŜdy na 2 własny rachunek problemów, które instytucja zdawała się wykluczać przez samo swoje funkcjonowanie. Obiektywna prawda o pełnieniu zawodu profesora, to znaczy uniemoŜliwiające je warunki społeczne i instytucjonalne (autorytet pedagogiczny), nie ujawnia się, bowiem nigdy tak dobrze jak wówczas, gdy kryzys instytucji sprawia, Ŝe pełnienie zawodu staje się trudne lub niemoŜliwe.” Tak więc mimo, Ŝe autorytet pedagogiczny przynaleŜny jest kaŜdej z instytucji stojącej w hierarchii systemu oświaty powyŜej ucznia (który to znajduje się na najniŜszym jej szczeblu), to jednak nie jest on równy wszystkim jego (systemu) aktorom. Stąd teŜ w interesie mechanizmu reprodukcyjnego leŜy prokurowanie sytuacji, w których to pojawiają się warunki sprzyjające narodzinom autorytetu o charakterze absolutnym. Bourdieu cechy tego typu autorytetu przypisuje terminowi „profesor”, lecz naleŜy przyjąć, Ŝe w zaleŜności od sytuacji rolę „profesora” dysponującego niezbywalnym autorytetem moŜe pełnić inny niŜ nauczyciel element systemu (zarówno Minister Edukacji, czy Kurator Oświaty, ale równieŜ istoty o charakterze symbolicznym – np. idee wyłoŜone w pomnikowym dziele literatury przynaleŜnej danej kulturze przemocy symbolicznej). Autorytet pedagogiczny posiada równieŜ inne sprawne narzędzie regulacji procesem reprodukcyjnym, a więc argument „sprawowania misji edukacyjnej”, czyli odniesienie do wyŜszej wartości kierującej całym systemem oświaty. Ta wartość moŜe być relatywnie zmienna w czasie, determinowana bieŜącymi okolicznościami kulturowymi lub politycznymi, zawsze jednak pozostaje nienaruszalną podstawą społecznego porządku opartego na systemie oświaty i jego roli w procesie reprodukcji społecznej. Kolejnym elementem utrwalającym pozycję systemu edukacji jako czynnika odwzorującego zróŜnicowanie klasowe w społeczeństwie, jaki moŜemy rozwinąć z teorii Bourdieu jest „rutynizacja” kultury szkolnej. Bourdieu dostrzega więc, iŜ: „kaŜda kultura szkolna jest nieuchronnie zhomogenizowna i zrytualizowana, to znaczy „zrutynizowana” ze względu na rutynę pracy szkolnej, czyli ze względu na ćwiczenia powtarzania i odtwarzania, które muszą być wystarczająco zestereotypizowane, aby powtarzający, w miarę moŜliwości w jak najmniejszym stopniu niezastępowalni, mogli je przekazać do nieskończonego powtarzania”. Łatwo moŜemy dostrzec, Ŝe owa rutynizacja w prosty sposób prowadzi do kolejnego „przystanku” na drodze do reprodukcji – utworzenia habitusu, czyli wytworu interioryzacji zasad arbitralności kulturowej zdolnego do samoodtwarzania po zatrzymaniu działań pedagogicznych i tym samym do odtwarzania w praktyce zasad zinternalizowanej arbitralności. Dochodzi więc do autoreproduktywność nie tylko instytucji, ale przede wszystkim postaw oraz poglądów ludzkich, które stają się gwarantem niezachwianej przekazywalności wartości, których nośnikiem są owe instytucje. Człowiek będący 3 „produktem” reprodukcji wzorców kulturowych przekazywanych przez zinstytucjonalizowany system oświaty w dorosłym, osobniczym Ŝyciu odtwarza wzorce zachowań i postaw, które zostały mu wpojone przez system, umoŜliwiając tym samym jego reprodukcję – efekt zamkniętego koła jest dostrzegalny dla kaŜdego. Na zakończenie, dla poparcia tez Bourdieu warto przytoczyć króciutkie streszczenie poglądów na podobny temat innego wybitnego francuskiego myśliciela Michela Foucault. Odnosił się on bardziej szczegółowo do kwestii kanonu lektur, którego istnienie wg teorii Bourdieu moŜna z pewnością zaliczyć do jednego z naczelnych mechanizmów przemocy symbolicznej stosowanej w systemie edukacji. Foucault twierdził mianowicie, Ŝe kaŜda szkolna lista obowiązkowych lektur jest aktem instytucjonalizacji, podobnym do wyboru dokonywanego w imię religii przez instancję władzy kościelnej. Z punktu widzenia nowego historyzmu Foucaulta, kanon literacki nie jest niczym bezwzględnym, jego konstrukcja za kaŜdym razem odsyła do określonych załoŜeń ideologicznych. A wyraźnie określone, trwałe w czasie aksjomaty ideologiczne najskuteczniej reprodukowane są w ramach działalności systemu oświaty. 4
