Obraz samego siebie a zachowanie młodzieży niepełnosprawnej
advertisement
P io tr M a je w ic z
OBRAZ
SAMEGO SIEBIE
A ZACHOWANIE
MŁODZIEŻY
NIEPEŁNOSPRAWNEJ
RUCHOWO
Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej
Kraków
OBRAZ
SAMEGO SIEBIE
A ZACHOWANIE
M ŁODZIEŻY
NIEPEŁNOSPRAWNEJ
RUCHOWO
Akademia Pedagogiczna
im. Komisji Edukacji Narodowe)
w Krakowie
Prace Monograficzne nr 345
Piotr Majewicx
OBRAZ
SAMEGO SIEBIE
A ZACHOWANIE
MŁODZIEŻY
NIEPEŁNOSPRAWNEJ
RUCHOWO
Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej
Kraków 2002
Recenzenci
prof, dr hab. BoźliNA Grociimal-Bach
prof, dr hab. ROMAN OSSOWSKI
^ Copyright by Piotr Majewicz, Kraków 2002
redaktor Adam Ruta
projekt okładki Jadwiga Burek
ISBN 0239-6025
ISSN 83-7271-177-1
Redakcja/Dział Promocji
Wydawnictwo Naukowe AP
31-116 Kraków, ul. Studencka 5
tel./fax (012) 430-09-83
e-mail: wydawnictwo^Jap.krakow.pl
łamanie, druk i oprawa
Wydawnictwo Naukowe AP, zam. 60/02
Wstęp
Pedagogika współczesna stawia sobie trzy podstawowe pytania:
1. Kim jest człowiek?
2. Kim się staje pod wpływem działania?
3. Kim ma być człowiek?
Pytania te odnoszą się do trzech sfer rzeczywistości pedagogicznej, w której
człowiek przebywa równocześnie - sfery faktów, działania i wartości U- Gnitecki
1994). Próbę przynajmniej częściowej odpowiedzi na tak sformułowano problemy
można podjąć opierając się na diagnozie osobowości wychowanków.
Osobowość jest kluczowym pojęciem pedagogiki, zwłaszcza personalistycznej, w której wychowanie oznacza wspomaganie rozwoju osobowości, a nie pano­
wanie nad nią (por. J. Homplewicz 1997). Wychowanie ma sprzyjać pobudzaniu,
wspieraniu i wyzwalaniu podstawowych dyspozycji, które pozwoliłyby dziecku -wychowankowi wzrastać w życiu wewnętrznym, w jego wolnych, dojrzałych decy­
zjach. W wychowaniu chodzi o skupienie uwagi na wewnętrznych cechach osobo­
wości i jej duchowej dynamice 0- Maritain 1991). Szczególnego znaczenia nabiera
tak rozumiane wychowanie w przypadku osób niepełnosprawnych, które wymagają
często dodatkowego wsparcia w związku z sytuacją, w której postawił je los.
Statystyki medyczne ostatnich lat notują ciągły wzrost liczby osób z dysfunk­
cjami narządów ruchu. Przybywa zarówno osób z niepełnosprawnością wrodzoną,
jak i nabytą wskutek choroby lub wypadku. Niepełnosprawność ruchowa modyfi­
kuje zwykle rozwój dziecka we wszystkich niemal dziedzinach jego życia osobi­
stego, społecznego i w niektórych płaszczyznach rozwoju osobowości (por.
F. Gamulczak 1977). Poznanie tych skutków w sferze osobowości umożliwi lepsze
zrozumienie zachowania osób niepełnosprawnych oraz pozwoli na opracowanie
programów wspomagających ich rozwój. Obecnie nabiera to dodatkowego zna­
czenia ze względu na realizację idei integracji. Osobowość, pełniąc funkcję cen­
tralnego systemu regulacji i integracji czynności człowieka, odgrywa decydującą
rolę w procesie przystosowania się do życia z niepełnosprawnością. Jednym
z głównych mechanizmów regulacyjnych osobowości jest obraz samego siebie.
Obraz samego siebie, jak pisze J. Doroszewska (1989, s. 477), jest centralnym
zagadnieniem „(...) nie tylko dla badaczy osobowości w ramach współczesnej psy­
chologii i socjologii, ale i dla pedagogiki zwłaszcza specjalnej (...)”. Zatem jest on
podstawowym oraz interdyscyplinarnym przedmiotem badań - podobnie jak zacho­
wanie, które obraz samego siebie w znacznej mierze reguluje. W takim ujęciu czło­
wiek jest podmiotem zachowania i naturalne jest jego dążenie do bycia raczej kieru­
jącym sobą niż zdeterminowanym, bezradnym, zależnym czy manipulowanym
(A. Maslow, za: J. Janowska 1994).
Podsumowując można więc stwierdzić, że zagadnienie regulacyjnej roli obra­
zu samego siebie w zachowaniu osób niepełnosprawnych jest jednym z głównych
problemów tak psychologii, jak i współczesnej pedagogiki specjalnej.
Potrzeba poznania tego zagadnienia jest konieczna między innymi ze względu
na przemiany oświatowe zachodzące w ostatnim czasie w naszym kraju. Na plan
pierwszy w ramach pedagogiki specjalnej wysuwa się problem integracji. Zagadnie­
nie integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej ruchowo z ich pełnosprawnymi
rówieśnikami budzi chyba najmniej kontrowersji. Jednak prawdziwa integracja
będzie możliwa tylko wówczas, gdy osoby te charakteryzować się będą zbliżonym
stylem kontaktów społecznych, umiejętnością obrony siebie i wyrażania własnych
poglądów i uczuć, a także zdolnością do formułowania zadań na miarę własnych moż­
liwości. To natomiast zależy głównie od tego, jaki jednostka niepełnosprawna ma
obraz samego siebie, poziom samoakceptacji, czy też poczucia własnej wartości.
Ponadto modernizacja szeroko pojętej praktyki wychowawczej, zarówno
w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży niepeł­
nosprawnej ruchowo, jak i szkołach integracyjnych, nie może pominąć zagadnie­
nia podmiotowości, która jest podstawowym warunkiem rozwoju poprzez samoaktualizację. Osoba, która świadomie uczestniczy w zmaganiach z własną niepełno­
sprawnością - uodparnia się na jej zagrożenia, potrafi im zapobiegać i samorealizować się w tych sytuacjach, które nie zawierają tych zagrożeń (A. Maciarz 1998a).
Zaufanie do samego siebie i postrzeganie siebie jako jednostki aktywnej, kie­
rującej sobą przyczynia się w pewnym stopniu także do przyspieszenia transforma­
cji ustrojowej naszego państwa. Jak to trafnie ujął M. Łobocki (1994, s. 24) „idea demokratyzmu bowiem, która tak głęboko i wiarygodnie od pewnego czasu przenika
życie społeczne ludzi dorosłych, nie powinna stanowić wyjątku w dziedzinie wycho­
wania dzieci i młodzieży”. Nie powinna być zatem wyjątkiem także w zakresie wy­
chowania młodzieży niepełnosprawnej ruchowo.
Ogólnie można powiedzieć, że idea proponowanych badań wynika głównie
z potrzeby doskonalenia integracyjnego systemu kształcenia, a także modernizacji
samego procesu wychowania, zarówno w zakresie tworzenia odpowiednich wa­
runków dla samoaktualizacji młodzieży niepełnosprawnej, jak i stosowania specy­
ficznych programów wspomagających rozwój. Nie bez znaczenia dla podjęcia
badań jest fakt znikomej liczby doniesień dotyczących omawianego problemu, jak
i jego poszczególnych elementów składowych.
W pracy podjęto próbę scharakteryzowania obrazu samego siebie młodzieży
niepełnosprawnej ruchowo oraz określenia jego wpływu na zachowanie wobec
siebie, innych oraz zadań. Praca składa się z sześciu rozdziałów. W pierwszym za­
mieszczono teoretyczne rozważania dotyczące zachowania oraz poziomów jego
organizacji. Ponadto dokonano przeglądu dotychczasowych badań w zakresie za­
chowania młodzieży niepełnosprawnej ruchowo wobec siebie, innych osób oraz
zadań. Drugi rozdział pracy poświęcony jest omówieniu różnych sposobów defi­
niowania obrazu własnej osoby, jego struktury, treści, a także opisowi jego regula­
cyjnej roli w zachowaniu człowieka. Poza tym na podstawie rezultatów dotychcza­
sowych badań scharakteryzowany został obraz samego siebie osób z dysfunkcjami
narządów ruchu. W rozdziale trzecim, w kontekście założeń teoretycznych sfor­
mułowano cel, problemy badawcze, hipotezy pracy, a także przedstawiono meto­
dę, techniki i narzędzia badawcze. Dokonano w nim również charakterystyki gru­
py podstawowej i kontrolnej. W kolejnych rozdziałach (IV-VI) zostały zaprezento­
wane rezultaty badań własnych. Każdy z nich składa się z dwóch części - prezenta­
cji wyników oraz dyskusji. W rozdziale TV ukazano podobieństwa i różnice w zakre­
sie struktury i treści obrazu samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo
oraz pełnosprawnej. Rozdział V poświęcony został omówieniu zachowania osób
z dysfunkcjami narządów ruchu w stosunku do siebie, innych ludzi oraz zadań.
Z kolei w VI rozdziale zaprezentowane zostały relacje pomiędzy strukturą „ja”
a wyróżnionymi aspektami zachowania. Pracę zamyka synteza wyników badań
w postaci wniosków, które stały się podstawą wysunięcia szeregu postulatów dla
praktyki rehabilitacyjnej i wychowawczej.
Przygotowanie tej książki było możliwe dzięki pomocy wielu osób, którym
składam serdeczne podziękowania. Szczególnie dziękuję Pani prof, dr hab. Włady­
sławie Pileckiej za opiekę naukową i stałą zachętę do pracy. Pragnę również po­
dziękować recenzentom: Pani prof, dr hab. Bożenie Grochmal-Bach i Panu prof,
dr. hab. Romanowi Ossowskiemu za zawarte w recenzjach uwagi, sugestie i wnio­
ski, które pomogły mi nadać ostateczny kształt tej pracy. Podziękowania należą się
również Rodzinie i Przyjaciołom za udzielane wsparcie i pomoc na wszystkich eta­
pach przygotowywania niniejszej publikacji.
ROZDZIAŁ I
ZACHOWANIE SIĘ OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH
RUCHOWO W STOSUNKU DO SIEBIE, INNYCH I ZADAŃ
Organizacja i charakterystyczne cechy zachowania się
osób niepełnosprawnych ruchowo
Człowiek we współczesnej psychologii ujmowany jest jako istota aktywna,
działająca (por. T. Tomaszewski 1975). Podstawą wszelkiej aktywności jest dąże­
nie do utrzymania homeostazy zarówno wewnątrz organizmu, jak i między jed­
nostką a otoczeniem. Jest to jednak homeostaza względna, gdyż nieodłączną cechą
życia człowieka jest heterostatyczny brak równowagi (A. Antonovsky 1995), który
wciąż uruchamia procesy wyrównawcze, a więc umożliwia podtrzymywanie życia.
Zależność tę przedstawia L. Niebrzydowski (1995, s. 96) w następujący sposób:
nierównowaga ------ ► potrzeba------ ► aktywność
Aktywność człowieka przebiega nie tylko na poziomie biologicznym, ale tak­
że* psychicznym i społecznym. Dlatego człowiek ma możliwość swobodnego wy­
boru celu, a jego aktywność może być krótkotrwała i zmienna lub długotrwała
i ukierunkowana na przyszłość.
T. Tomaszewski (1975) uważa, że każde zachowanie zmierza do przywróce­
nia równowagi, ale również samo podlega regulacji przez inne procesy. Autor
wyróżnia dwa rodzaje regulacji:
1 samorcgulację, której podlega równowaga wewnętrzna, czyli układ wzajem­
nych zależności procesów zachodzących w nim samym;
2 dwukierunkową regulację wzajemnych stosunków z otoczeniem:
a) przystosowanie - polegające na zmianach organizmu odpowiednio do stanu
otoczenia. Zmianom może podlegać struktura organizmu i jego funkcje. Do
kategorii tej zalicza się także procesy uczenia się oraz adaptacji do otoczenia
społecznego.
b) działanie - które jest związane z dokonywaniem przez jednostkę zmian
w otoczeniu ze względu na własny stan, zwłaszcza z uwagi na potrzeby. Ten
typ relacji stanowi specyficznie ludzką formę zachowania się.
Przystosowanie i działanie nie wykluczają się, lecz wzajemnie się uzupełniają.
Ogólnie można powiedzieć, że podstawową funkcją każdego zachowania jest
.
przywracanie stale zakłócanej równowagi. Według T. Tomaszewskiego (1975)
najbardziej elementarną formą zachowania jest zachowanie reaktywne (S - R).
Jest to wystarczająco skuteczne zachowanie w sytuacjach stereotypowych, ustabi­
lizowanych lub powtarzalnych. W skład złożonego zachowania reaktywnego
wchodzą zachowania instynktowne (wrodzone) oraz nawyki (nabyte). Wyższą
formą zachowania się jest zachowanie celowe, występujące w sytuacjach niestereotypowych, zmiennych, a nawet jednorazowych. Osiąga ono najwyższy poziom
rozwoju u człowieka i jest dla niego najbardziej charakterystyczne. Dlatego stano­
wi główny obiekt zainteresowania zarówno psychologii, jak i pedagogiki. Zacho­
wanie celowe zmierza do przekształcenia sytuacji początkowej w końcową, jest
więc ukierunkowane. Tak ujęte zachowanie T. Tomaszewski nazywa czynnością.
„Ukierunkowany przebieg czynności wiąże się z faktem antycypacji zarówno sytua­
cji końcowej, jak i samej czynności, która ma doprowadzić do tej sytuacji. Antycy­
powana sytuacja końcowa nazywana jest celem czynności, antycypowana czyn­
ność, która ma do tego celu prowadzić, nazywana jest programem (T. Tomaszew­
ski 1975, s. 504). Czynność jest zatem reakcją na sytuację zadaniową. Podsumowu­
jąc ten fragment teorii T. Tomaszewskiego należy stwierdzić, że przedstawione
dwa rodzaje zachowania nie wykluczają się wzajemnie, ale stanowią dwa różne po­
ziomy jego organizacji. W zachowaniu celowym mogą wystąpić odruchy, nawyki
i zadania, ponieważ jest ono zorganizowane hierarchicznie. Zadanie w tym ukła­
dzie pełni rolę nadrzędną.
Nieco innej, chociaż wyraźnie nawiązującej do ujęcia T. Tomaszewskiego kla­
syfikacji poziomów zachowania człowieka dokonał Z. Włodarski (1987). Punktem
odniesienia dla wyróżnionych przez autora poziomów jest to co dawne i nowe
w zachowaniu jednostki. Zgodnie z tym kryterium można wyodrębnić dwa po­
ziomy funkcjonowania człowieka:
1) zachowanie rozpoznawczo-reprodukcyjne przystosowawcze,
2) zachowanie twórcze.
Pierwszy wymieniony poziom zachowania opiera się na rozpoznaniu bądź re­
produkcji, a więc odwołuje się do dwu podstawowych rodzajów przypomnień.
Rozpoznawczo-reprodukcyjne zachowania przystosowawcze to działania, które
wyrażają się w odreagowaniu na bodźce i pozostają w związku ze zmianami środo­
wiska stymulującego jednostkę. Zmiany te mogą być bardzo zróżnicowane i dlate­
go wyodrębnić można trzy poziomy przystosowania. Każdemu poziomowi adapta­
cji odpowiada jeden z trzech rodzajów mechanizmów odpowiedzialnych za zmiany
występujące w zachowaniach. Można więc wyróżnić:
- zachowania opierające się na mechanizmach odruchowo-bezwarunkowych,
- zachowania opierające się na mechanizmach odruchowo-warunkowych,
- zachowania opierające się na odraczaniu reakcji.
Zarówno odruchy bezwarunkowe, jak i warunkowe stanowią stereotypową
reakcję na bodziec. Jednak odruch warunkowy w odróżnieniu od bezwarunkowe­
go nie jest wrodzony, ale wyuczony w drodze indywidualnego doświadczenia jed­
nostki, jako wynik warunkowania klasycznego bądź instrumentalnego. Dla obu
tych poziomów charakterystyczna jest powtarzalność, której brak w przypadku
zachowania opierającego się na odraczaniu reakcji. Zachowania tego typu występu­
ją w sytuacjach dużej zmienności środowiska i w związku z tym reakcje są jedno­
razowe i odroczone. Odroczenie polega na niewykonaniu reakcji w czasie działa­
nia bodźców, ale w czasie późniejszym. Złożone zachowanie jednostki zawiera
wszystkie trzy omówione poziomy przystosowania, które są silnie ze sobą splecio­
ne i zwykle trudno je rozdzielić. Zachowanie przystosowawcze jest wyraźnie wywo­
łane przez działające bodźce, co odróżnia je od zachowania twórczego. Aktywność
twórcza wykracza zawsze poza to, co było dawniej. Aktualna sytuacja może jedy­
nie pobudzać do działania, ale zachowanie to zależy przede wszystkim od inwencji
podmiotu. Inwencja decyduje o rodzaju i sposobie działania, przy czym w zacho­
waniu zawsze występuje element nowości.
Ogólny schemat poziomów zachowania człowieka wyróżnionych przez
Z. Włodarskiego można przedstawić za pomocą następującego schematu:
Schemat 1. Poziomy organizacji zachowania się człowieka w ujęciu Z. Włodarskiego
W złożonym działaniu człowieka, zdaniem Z. Włodarskiego (1987, s. 67) „(...)
można wyodrębnić co najwyżej dawne i nowe elementy, które nierzadko są tak
silnie ze sobą sprzężone, iż podziały opierają się na spekulacjach nie mających
bezpośrednich odpowiedników w rzeczywistości empirycznej”. Zatem wyróżnione
poziomy tworzą układ hierarchiczny, który w praktyce trudno jest zwykle w spo­
sób precyzyjny wyodrębnić ze złożonego zachowania. Dla człowieka najbardziej
charakterystyczne jest zachowanie celowe, zorganizowane według trzech zasad
równocześnie i stąd mogą wynikać wspomniane trudności.
Naukowe poznanie zachowania nie ogranicza się jedynie do jego opisu i kla­
syfikacji, ale zmierza do określenia kierujących nim prawidłowości. Dotyczą one
zależności zachowania od warunków zewnętrznych oraz mechanizmów fizjolo­
gicznych i psychicznych. Niektórzy autorzy szukają tych mechanizmów głównie
w osobowości. Należy do nich M. Tyszkowa (1986), która traktuje zachowanie1
jako osobowość w działaniu. Jest to jeden z najbardziej jednoznacznych sposo­
bów przedstawiania wspomnianej relacji. W takim ujęciu zachowanie scala i synte­
tyzuje w sobie całe życie psychiczne człowieka, gdyż w decydujący sposób jest
regulowane przez mechanizmy osobowości.
Na gruncie literatury anglojęzycznej zbliżone podejście do relacji między me­
chanizmami psychicznymi a zachowaniem reprezentuje teoria planowanego za­
chowania I. Ajzen (1988). Jest to interesująca propozycja wyjaśniania mechani­
zmu złożonych działań człowieka, tym bardziej cenna, że posłużyła za punkt wyj­
ścia do opracowania modelu zachowania osób niepełnosprawnych (por. s. 13).
Model teorii przedstawia poniższy schemat:
Schemat 2. Teoria planowanego zachowania według I. Ajzen
Złożone zachowanie człowieka zależy przede wszystkim od intencji, czyli sil­
nego zamiaru zwiększającego prawdopodobieństwo wystąpienia określonego za­
chowania, oraz od spostrzeganej kontroli zachowania, która wpływa bezpośrednio
na zachowanie, jak również w części kształtuje intencję. Spostrzegana kontrola
behawioralna to zasoby, którymi dana jednostka dysponuje, w tym zasoby osobo­
wości. Ujęcie to bezpośrednio nawiązuje do jednego z trzech elementów koncepcji
„poczucia koherencji” A. Antonovskiego (1984, 1987) a mianowicie poczucia
zaradności (manageability). Ogólnie można stwierdzić, że poczucie koherencji
jest determinantą zdrowia. Zatem postrzegana kontrola behawioralna powinna ją
zabezpieczać i jednocześnie wzmacniać. Intencję w modelu planowego zachowania
kształtują także postawy wobec określonego zachowania, które określają jego
wartość pozytywną bądź negatywną. Trzecim elementem wpływającym na intencję
są normy subiektywne, czyli spostrzegana przez jednostkę siła społecznego na­
cisku, aby wykonać lub nie wykonać danego działania. Można więc stwierdzić, że
zachowaniem kierują wewnętrzne mechanizmy regulacji, których najbardziej
ogólny i nadrzędny zespół nazywamy osobowością (M. Tyszkowa 1986; J. Rey-
kowski, G. Kochańska 1980; J. Reykowski 1992; T. Mądrzycki 1996). W zachowaniu
zaangażowane są przede wszystkim najbardziej ogólne schematy poznawcze, tj. ob­
raz świata i obraz samego siebie. Wyróżnione schematy poznawcze kształtują się
w działaniu i poprzez działanie, a zwłaszcza w wyniku zapoznania się z efektami włas­
nego zachowania w odniesieniu do zewnętrznych programów i społecznej oceny
działania (M. Tyszkowa 1986). Inaczej mówiąc, rozwój osobowości człowieka doko­
nuje się dzięki doświadczeniom zdobywanym w aktywnym działaniu.
W niniejszej pracy zachowanie będzie ujmowane zgodnie z propozycją
M. Tyszkowej (1986, s. 9) w kompleksie:
sytuacja ------procesy ukierunkowania aktywności------reakcje zachowaniowe
Zachowanie jest tu rozumiane znacznie szerzej i jawi się jako bardziej złożo­
ne, niż zachowanie, jakim zajmowali się behawioryści. Dlatego wyniki badań pro­
wadzonych według powyższego schematu mają charakter stochastyczny a nie
deterministyczny, czyli dotyczą prawidłowości występujących w pewnej populacji,
a nie w poszczególnych przypadkach.
Podsumowując dotychczasowe rozważania można powiedzieć, że zachowanie
jest wyznaczane przez różne mechanizmy osobowościowe. Osobowość według
C.S. Halla i G. Lindzey (1990) to zbiór założeń odnoszących się do zachowania
człowieka, które jednocześnie pozwalają je wyjaśnić i przewidywać.
Przechodząc do charakterystyki zachowania osób niepełnosprawnych
ruchowo należy przedstawić specyficzną sytuację, w jakiej ma ono miejsce. Ogól­
nie można powiedzieć, że dysfunkcje narządów ruchu powodują dodatkowe zakłó­
cenia równowagi wewnętrznej oraz równowagi między jednostką a środowiskiem.
Stanowi to szczególne zagrożenie dla dzieci i młodzieży, gdyż nieukształtowana
jeszcze dostatecznie odporność psychiczna najczęściej nie pozwala im na skutecz­
ne radzenie sobie z trudną sytuacją (por. F. Gamulczak 1977; W. Pilecka 1992;
A. Maciarz 1998a). Natomiast osoby dorosłe zwykle lepiej funkcjonują we wspo­
mnianych sytuacjach, ponieważ ich repertuar zachowań jest szerszy, a osobowość
ukształtowana w swych zasadniczych zrębach. Oczywiście istnieją tu znaczne róż­
nice indywidualne, które powodują, że zachowanie się jednych osób w sytuacji
zaistnienia niepełnosprawności fizycznej jest bardziej skuteczne a innych mniej.
Generalnie jednak można przyjąć, że stresor w postaci schorzenia narządu ruchu
u osób dorosłych trafia najczęściej na ukształtowaną już osobowość, która dyspo­
nuje bardziej utrwalonymi i często lepszymi sposobami przeciwdziałania tej sytua­
cji niż ma to miejsce u dzieci i młodzieży (por. B. Wright 1965; M. Jarosz 1978).
Dlatego dysfunkcje narządów ruchu i sytuacje z nimi związane mogą częściej pro­
wadzić do dezorganizacji zachowania dzieci i młodzieży niż osób dorosłych, osią­
gając różny stopień nasilenia - od drobnych nieprawidłowości aż do wyraźnej pato­
logii. Nie oznacza to, że dezorganizacja nie może wystąpić u osób dorosłych, a je­
dynie pozwala przyjąć, że będzie ujawniać się w nieco innych obszarach zachowa­
nia, występować rzadziej lub trwać krócej. Zatem można przyjąć, że u osób niepeł­
nosprawnych ruchowo bez względu na wiek istnieje wspólny zasadniczy mecha­
nizm wyznaczający zachowanie. O tym zaś, czy w zachowaniu będą ujawniać się
takie, czy inne nieprawidłowości, czy będą one mniejsze lub większe, mniej lub
bardziej trwałe może między innymi decydować wiek.
Próbę przedstawienia ogólnego mechanizmu zachowania się osób niepełno­
sprawnych somatycznie podjęła ostatnio M. Johnson (1996), konstruując model
zintegrowany.
> Postawy
Subiektywne normy
Schemat 3. Zintegrowany model niepełnosprawności
według WHO i teorii planowanego zachowania
Powyższy model łączy:
a) ujęcie niepełnosprawności według Światowej Organizacji Zdrowia (WHO,
1980)
b) poznawcze ujęcie uszkodzenia somatycznego i sposobów radzenia sobie
z nim według H. Leventhal, D. Nerenz, D. J. Steele (1984)
c) teorię planowego zachowania I. Ajzen (1988).
WHO definiuje niepełnosprawność w kategoriach deficytu w działaniu
(aktywności), który jest rezultatem „fizycznego uszkodzenia” wskutek choroby lub
urazu. Niepełnosprawność jest tu zestawiona z „fizycznym uszkodzeniem” (physi­
cal impairment), które opisuje deficyty w strukturze lub funkcjach niektórych czę­
ści ciała oraz ze „społecznym upośledzeniem” (social handicap), które odnosi się
do deficytów występujących w funkcjonowaniu społecznym. Model ten został na­
stępnie uzupełniony przez H. Leventhal, D. Nerenz, D.J. Steele (1984) o reprezen­
tację poznawczą uszkodzenia i sposoby radzenia sobie z nim. Jest to niezwykle
istotny element modelu, gdyż poznawcza reprezentacja fizycznego uszkodzenia
odbiega często od stanu faktycznego, powodując liczne trudności w sferze osobo­
wości i zachowania. To, jak będzie w tej sytuacji przebiegało zachowanie człowieka
zależy od strategii radzenia sobie z tym nieadekwatnym obrazem. Wprowadzenie'
nowych elementów do ujęcia niepełnosprawności według WHO pozwoliło na wyróż­
nienie obok aspektu fizycznego i społecznego także wymiaru poznawczego. Z kolei
M. Johnson połączyła rozbudowany model WHO z teorią planowanego zachowania.
Według zintegrowanego ujęcia uszkodzenie somatyczne oddziałuje w spo­
sób pośredni i bezpośredni na zachowanie osoby niepełnosprawnej. Pośrednio
wpływa na kształtowanie się intencji zachowania poprzez postawy, subiektywne
normy oraz spostrzeganą kontrolę zachowania, która także wpływa bezpośrednio
z pominięciem intencji na zachowanie osoby niepełnosprawnej. Defekt fizyczny
oddziałuje również bezpośrednio na zachowanie. Jego działanie modyfikowane jest
wewnętrzną reprezentacją zachowania (IRB), określającą jak i kiedy zachowanie
ma być wykonane, oraz zewnętrznymi wskazówkami (EEC), czyli bodźcami śro­
dowiskowymi, działającymi jako mechanizm spustowy aktywności.
Złożone zachowanie osoby niepełnosprawnej ruchowo jest więc uzależnione
od różnych czynników, przy czym zmienne osobowościowe wysuwają się na plan
pierwszy. Model zintegrowany przedstawia główne mechanizmy funkcjonowania
osób niepełnosprawnych somatycznie, pomijając szczegółową analizę zachowania.
Podstaw takiej analizy (w postaci wyróżnienia obszarów zachowania szczególnie
istotnych dla osób niepełnosprawnych) dostarcza praca T. Witkowskiego (1993)
dotycząca najważniejszych problemów inwalidów. Autor wykorzystał w prezento­
wanych badaniach inwentarz HPI przeznaczony dla osób niepełnosprawnych,
w którym wyróżniono sferę osobowościową, społeczną, rodzinną i zajęciową. Biorąc
pod uwagę te wymiary funkcjonowania osób niepełnosprawnych można przyjąć, że
szczególnie istotne dla nich jest zachowanie w następujących obszarach:
1) w stosunku do siebie,
2) w stosunku do innych ludzi,
3) w stosunku do zadań.
Podział ten jest również zmodyfikowaną wersją obszarów zachowania wyróż­
nionych przez J. Strzemiecznego (1988), w których najczęściej, zdaniem autora,
mogą pojawiać się specyficzne zmiany. Omawiana klasyfikacja może niezupełnie
spełnia kryterium rozłączności, jednak spojrzenie przez pryzmat tych kategorii jest
użyteczne, zwłaszcza dla diagnozy, a następnie planowania programów wycho­
wawczych wspomagających rozwój osób niepełnosprawnych.
ZACHOWANIE WSTOSUNKUDOSIEBIE
Specyficzne zachowania wobec siebie osób niepełnosprawnych ruchowo
związane są głównie z niezaspokojeniem niektórych potrzeb oraz ze sferą emo­
cji. Potrzebę określa się najczęściej jako stan braku równowagi w zachowaniu
organizmu, który jest źródłem napięcia, motywacji (por. N. Cameron: za K. Obuchowski 1983; S. Siek 1986; J. Reykowski 1992). Ogólnie można powiedzieć, że
potrzeby motywują człowieka do podejmowania działań w kierunku ich zaspokoje­
nia. Działania te u osób niepełnosprawnych są często utrudnione, mogą ulegać
zablokowaniu, co z kolei wywołuje frustrację i wzbudza różne negatywne emocje.
Frustracja w zależności od wieku osoby niepełnosprawnej może dotyczyć realizacji
nieco odmiennych potrzeb, mianowicie w okresie dzieciństwa najczęściej jej źró­
dłem są potrzeby bezpieczeństwa i miłości, które stają się w tej sytuacji generato­
rem lęku. W okresie dorastania często bywa niezaspokojona potrzeba samorealizacji. Natomiast osoby dorosłe mają trudności z realizacją potrzeb wynikających
z pełnionych ról społecznych (por. B. Wright 1965; H. Larkowa 1987; W. Pilecka
1987; J. Doroszewska 1989; B. Szychowiak 1995; A. Maciarz 1998a).
We wczesnych okresach rozwoju na skutek częstych i zwykle długotrwałych
pobytów dziecka z dysfunkcją narządów ruchu w ośrodkach leczniczych, rozłąki
z rodziną, źródłem szczególnie silnej frustracji pozostaje potrzeba bezpieczeństwa.
Trudności w jej realizacji wiążą się także z lękiem przed bólem, unieruchomie­
niem, kolejnymi zabiegami operacyjnymi, a także bolesną rehabilitacją.
Diagnozy dominujących potrzeb dzieci z dysfunkcjami narządów ruchu do­
konała J. Jedynak (1997). Badania, którymi objęto 150 dziewcząt i chłopców nie­
pełnosprawnych w wieku 10-14 lat, wykazały istnienie nasilonej potrzeby bezpie­
czeństwa u 86% badanych. Potrzeba bezpieczeństwa, ujmowana jako aktywny
czynnik mobilizujący do podejmowania zachowań obronnych, wystąpiła szczegól­
nie intensywnie w sytuacjach ocenianych przez dzieci jako zagrażające i objawiała
się głównie jako: lęk przed samotnością (78%) oraz lęk przed nocą i ciemnością
(68%). Oprócz potrzeby bezpieczeństwa u większości dzieci nasilone były także
potrzeby: miłości i akceptacji (86%) oraz pozytywnych kontaktów interpersonalnych
(74%). Na nasiloną potrzebę bezpieczeństwa u dzieci niepełnosprawnych ruchowo
wskazują również wyniki badań F. Belle i C. Rivaille (za: H. Larkowa 1987) oraz
B. Szychowiak (1982). Z tych ostatnich wynika ponadto, że zachowanie dzieci
z dysfunkcjami narządów ruchu charakteryzuje silna potrzeba aprobaty społecznej
i społecznego uznania, potrzeba dominowania i zwiększona agresywność. Zaznacza się
zatem sprzeczność dążeń, gdyż z jednej strony dzieci te pragną zyskać akceptację
społeczną, a z drugiej z powodu skłonności do dominacji i agresji są postrzegane ne­
gatywnie przez otoczenie społeczne. Sytuacja ta może wynikać z doznanej frustracji
wynikającej z niezaspokojenia potrzeby zależności, która w okresie dzieciństwa pozwa­
la między innymi zaspokoić potrzebę bezpieczeństwa. A. Bandura i R. Walters (1968)
uważają, że frustracja mająca swe źródło w niespełnieniu potrzeby zależności jest
przeżywana przez dziecko wówczas, gdy brak mu serdecznej opieki ze strony rodzi­
ców. Konsekwencją tej sytuacji są reakcje wrogości i agresywne zachowanie. Można
zatem przyjąć, że opisana sprzeczność potrzeb jest pozorna i sprowadza się do róż­
nych form zachowania na skutek braku poczucia bezpieczeństwa.
U dziecka pozbawionego możliwości swobodnego poruszania się zagrożone
jest ponadto zaspokojenie potrzeb: poznawczej, aktywności i samodzielności. Ogra­
niczona sprawność ruchowa powoduje, że dziecko ma mniejsze możliwości prze­
mieszczania się w otoczeniu i manipulowania różnymi przedmiotami. Według wie­
lu psychologów (m.in. J. Piaget 1966; J. Piaget, B. Inhelder 1993; M. Przetacznikowa 1979) może to spowodować utrudnienia w rozwoju intelektualnym. Dlatego
tak ważne jest wczesne zaopatrzenie ortopedyczne dziecka i szeroko pojęta rewa­
lidacja. Jak wskazują wyniki badań K. Dembeckiej (1973) przy odpowiednim od­
działywaniu wychowawczym rozwój procesów poznawczych przebiega prawidło­
wo, o ile nie występują inne zaburzenia, jak na przykład upośledzenie umysłowe.
W okresie przedszkolnym a także późniejszym dysfunkcja narządów mchu
utrudnia bądź uniemożliwia dziecku uczestnictwo w zabawach swoich rówieśników.
Zakłóca to między innymi realizację potrzeby aktywności, mchu, a także potrzeby
kontaktu emocjonalnego. Ta ostatnia potrzeba nabiera szczególnego znaczenia
w okresie dorastania, kiedy zaspokajana jest wśród rówieśników (por. K. Obuchowski 1983). W tym czasie zmniejsza się zależność emocjonalna od rodziców, a zwięk­
sza zależność od otoczenia społecznego. Dlatego stosunek grupy rówieśniczej do
osoby niepełnosprawnej ruchowo nabiera dla niej olbrzymiego znaczenia.
Na okres dorastania przypada także tworzenie pierwszych planów dotyczą­
cych własnej przyszłości. U podstaw tych antycypacji leży potrzeba samorealizacji.
Jak wykazały badania T. Witkowskiego (1993) przeprowadzone w grupie młodzie­
ży z mózgowym porażeniem dziecięcym, odczuwają oni przede wszystkim silną
potrzebę rozwoju, a także bycia normalnym. Dlatego charakteryzuje ich potrzeba
wytrwałości, odwagi, stawiania czoła życiowym wyzwaniom. Jednak w sytuacjach
tmdnych pojawia się niekiedy chęć odsunięcia się na bok i życia własnym życiem, zno­
szenia cierpienia w milczeniu, albo zaprzeczenie niepełnosprawności i ukrywanie jej
przed innymi. Proszenie o pomoc łączy się z wewnętrznymi oporami i dlatego osoby
te najlepiej czują się wśród najbliższych, przed którymi nie trzeba nic ukrywać.
Omawiana potrzeba samorozwoju i bycia normalnym znalazła również swój wy­
raz w poszukiwaniu przez młodzież z głęboką skoliozą informacji o chorobie, podej­
mowaniu różnych form rehabilitacji po to, by w okresie fizycznego wzrostu organi­
zmu skorygować własną sylwetkę (I. Solecka-Szpejda, K. Gere, M. Figarska 2000).
Wnikliwej analizy potrzeb młodzieży męskiej z dysfunkcjami narządów ruchu
dokonał J. Bielecki (1990), który zbadał 100-osobową grupę, w tym 50 osób nie­
pełnosprawnych od urodzenia i 50 z inwalidztwem nabytym oraz grupę kontrolną.
W badaniach zastosowany został Autoportret Steina. Porównanie wyróżnionych
podgrup wykazało istotne różnice w zakresie dwóch potrzeb. Osoby z wrodzoną
dysfunkcją ruchu ujawniają większe nasilenie potrzeby autonomii, natomiast
mniejsze - potrzeby bezpieczeństwa fizycznego, co wydaje się zupełnie uzasadnione
czasem trwania inwalidztwa i jego wrodzonym charakterem.
Natomiast dokonane porównanie wyników grupy podstawowej i kontrolnej
wskazuje na duże nasilenie potrzeby poniżania się inwalidów. W zachowaniu prze­
jawia się to jako bierne przyjmowanie krytyki, kar, godzenie się z losem, przyjmo­
wanie na siebie win i przyznawanie się do błędów. Po części wiąże się to z zacho­
waniem wywołanym przez następną w kolejności - potrzebę uległości. Charaktery­
styczne jej objawy to okazywanie czci osobom wyżej stojącym, oddawanie im
honorów oraz konformizm wobec panujących zwyczajów. Jednostka odznaczająca
się tą potrzebą uznaje kierownictwo i doświadczenie innych. Ponadto szuka opieki
i oparcia społecznego. Z nasileniem wspomnianej potrzeby koresponduje częścio­
wo zmniejszone natężenie potrzeby stowarzyszania się i afiliacji, które przejawia
się głównie w unikaniu innych ludzi oraz niechęci do nawiązywania nowych zna­
jomości, co jest wynikiem braku zaufania do nieznanych osób. Także zmniejszona
potrzeba kompensacji wydaje się być koherentna z nasiloną potrzebą poniżania się
i uległości. Słabsza potrzeba kompensacji wiąże się z brakiem tendencji do prze­
zwyciężania własnych niepowodzeń poprzez pokonywanie swoich słabości oraz
utrzymanie szacunku dla siebie na wysokim poziomie. Osoby te nie wykazują
zachowań polegających na dążeniu do niezależności i działania o własnych siłach.
Postrzegają siebie jako niezdolne do samodzielnego działania i wolą być od kogoś
zależne oraz kierowane. Są to także objawy nasilonej potrzeby bezpieczeństwa psy­
chicznego, które wiąże się z tendencją do unikania potępienia ze strony innych lub
odrzucenia. Potrzeba ta sprzyja powstawaniu skrupułów, niepokoju i lękliwości.
Charakterystyczne zachowania związane z tą potrzebą to uprzejmość, respekt,
wrażliwość na opinię oraz ostrożność, aby nie urazić innych. W zachowaniu męż­
czyzn niepełnosprawnych ruchowo zaznaczają się także potrzeby stojące w opozy­
cji do powyższych. Są to nasilone potrzeby: autonomii i agresywności. Pierwsza
z nich charakteryzuje się pragnieniem bycia wolnym, niezależnym, walką z przy­
musem i ograniczeniami. Jednostka aktywizowana tą potrzebą przejawia w przeży­
ciach emocjonalnych uczucia złości i irytacji w obliczu ograniczenia jej niezależno­
ści i samowoli. Z kolei potrzeba agresywności ujawnia się w zachowaniach agre­
sywnych zmierzających do przezwyciężania opozycji, a także w tendencjach do
walki. Charakterystycznymi uczuciami tej potrzeby są: irytacja, wściekłość, zemsta
oraz nienawiść. Sprzyja ona postawom dominowania, braku litości i despotyzmu.
Należy jednak zaznaczyć, że potrzeba agresywności jest znacznie słabsza w po­
równaniu z poprzednio wymienionymi.
W badaniach własnych (P. Majewicz 1997) dotyczących młodzieży z różnymi
dysfunkcjami narządów ruchu uzyskano zbliżone wyniki. Wyraźnie zaznaczyła się
nasilona potrzeba poniżania się, uległości, gotowości do skorzystania z porady psycho­
loga bądź psychiatry oraz potrzeba opiekowania się i żywienia.
Według Murraya (za: S. Siek 1983) potrzeba opiekowania kształtuje się wsku­
tek obecności osób bezradnych, słabych, potrzebujących opieki i oparcia. Taką
sytuację bez wątpienia stwarza póbyt w szpitalu. Osoby badane przebywały
w ośrodkach leczniczych co najmniej kilka, a nawet kilkanaście razy. Także własna
niepełnosprawność badanej młodzieży może być przyczyną kierowania potrzeby
opiekowania się do wewnątrz, a więc na samego siebie, a szczególnie na chorą czy
niepełnosprawną część ciała. Z kolei potrzeba poniżania nasila się wskutek domi­
nacji innych osób i doznawania zachowań agresywnych. Dzieci kalekie, u których
w wyglądzie zewnętrznym występują pewne deformacje, a sprawność ruchowa jest
znacznie ograniczona, często są przedmiotem agresji słownej w postaci drwin, prze­
zwisk, złośliwych plotek. Nieformalne grupy rówieśnicze pozwalają im pełnić jedynie
podrzędne role, które wiążą się z podporządkowaniem osobom dominującym.
Z dominacją spotykają się również dzieci niepełnosprawne ze strony osób
dorosłych. Zgodnie z teorią Murraya obecność osób dominujących wpływa także
na kształtowanie się silniejszej potrzeby uległości. Inne naciski, które nasilają tę
potrzebę, to obecność osób obdarzonych jakąś siłą i osób szczególnie atrakcyj­
nych. Dla dzieci z dysfunkcjami narządów ruchu takimi osobami mogą być pełno­
sprawni rówieśnicy lub też inne osoby, np. bardzo silne, wysportowane, zgrabne,
o atrakcyjnym wyglądzie zewnętrznym.
Także u osób dorosłych zaznaczają się wyraźnie utrudnienia związane z za­
spokojeniem różnych potrzeb, w tym głównie związanych z podejmowaniem ról
społecznych: zawodowych i rodzinnych.
T. Witkowski (1993) stwierdził na podstawie badań osób z uszkodzeniem
rdzenia kręgowego, że występuje u nich nasilona potrzeba wytrwałości, aby móc
pokonać skutki niepełnosprawności i rozwijać się. Jednak zadanie to jest utrudnio­
ne, gdyż poczucie inności, którego doświadczają, generuje zachowania sprzeczne
z tą potrzebą. Należy wśród nich wyróżnić tendencję do izolowania się, rezygnacji,
znoszenia cierpień w milczeniu, życia własnym życiem, rozdrażnienia wyrażającego
się w większej wrażliwości i łatwości zranienia uczuć, użalania się na swój los i po­
czucia nieszczęśliwości. Występuje także skłonność do autorefleksji i równocześnie
nadmierny krytycyzm w stosunku do innych.
Wszystkie te tendencje hamują pokonywanie skutków niepełnosprawności
oraz są subiektywną przyczyną frustracji wynikającej z niespełnienia potrzeby sa­
morealizacji oraz zachowania w dziedzinie pragnień i ekspresji potrzeby seksual­
nej. Ponadto u osób z naruszoną sprawnością fizyczną mogą wystąpić zaburzenia
w kształtowaniu się mechanizmu zależności emocjonalnej (por. H. Larkowa 1987).
Potrzeba zależności, jej stopień i zakres zmienia się w toku rozwoju. Jeżeli u osoby
dorosłej pozostaje w formie niedojrzałej, wówczas zachowanie nabiera cech infan­
tylnych. Przejawia się to jako niechęć do samodzielności, oczekiwanie nadmiernej
pomocy, bezradność, nieumiejętność obrony siebie oraz inne zachowania pasywne
(por. J. Reykowski 1975, H. Larkowa 1987).
Osoby niepełnosprawne ruchowo w toku swego rozwoju mogą więc być czę­
ściej niż ich rówieśnicy narażone na frustrację z racji niespełnienia potrzeb i zwią­
zane z tym negatywne przeżycia emocjonalne. Na zablokowanie realizacji po­
trzeb dzieci reagują głównie płaczem, obniżeniem nastroju, nieśmiałością, gnie­
wem oraz jego konsekwencjami, tj. rozdrażnieniem i agresją (por. J. Doroszewska
1989; W. Pilecka 1992; B. Szychowiak 1995). U młodzieży i osób dorosłych zazna­
cza się przede wszystkim obniżenie nastroju aż do depresji włącznie wynikające
przede wszystkim z poczucia osamotnienia i niejasnej perspektywy swojej przy­
szłości. Wspólny natomiast dla wszystkich grup wiekowych jest lęk (H. Heflich-Piątkowska, J. Walicka 1975; H. Larkowa 1987; W. Pilecka 1992; R. Kościelak
1995). Lęk, który jest bezpośrednią przyczyną utraty poczucia bezpieczeństwa
może utrudniać bądź całkowicie uniemożliwiać prawidłowe funkcjonowanie czło­
wieka we wszystkich jego sferach. Zwykle przyjmuje się, że lęk jest grupą reakcji
emocjonalnych na bodźce działające częściowo z zewnątrz, a głównie z wnętrza
organizmu. Reakcje te mają następujące właściwości:
- są emocją negatywną, mają swoiste przykre zabarwienie;
- odczuwane są jako coś przykrego i uporczywego, czego nie można się pozbyć;
- większość ludzi doświadcza wobec nich bezradności i irracjonalności;
- związane są z fizycznymi reakcjami organizmu (por. S. Siek 1986; B. Harwas-Napierała 1987).
Szczególnie negatywne skutki dla sfery emocjonalnej mają dysfunkcje narzą­
du ruchu pochodzenia centralnego, które związane są z mimowolnym moczeniem
się i wydalaniem kału. P. Degue (za: H. Larkowa 1987) wskazuje, że dzieci z wro­
dzonym rozszczepem kręgosłupa czują się z tego powodu obiektem pogardy
i wstrętu także ze strony niepełnosprawnych kolegów. Sytuacja ta jest dla nich wy­
jątkowo przykra i wstydliwa. Emocje tego rodzaju nasilają się w miarę dorastania,
co wiąże się ze wzrostem świadomości własnego położenia i reakcji otoczenia spo­
łecznego, zwłaszcza rówieśników.
Jak wykazały badania J. Bieleckiego (1990), osoby z dysfunkcjami narządów
ruchu oraz inni niepełnosprawni ujawniają silniejsze stany lękowe w porównaniu
z grupą kontrolną oraz silniejszą dyspozycję do przeżywania stanów lękowych, co
świadczy o zmniejszonym poczuciu bezpieczeństwa i postrzeganiu przyszłości jako
zagrażającej. Jednym ze sposobów przeciwdziałania tej sytuacji jest wybór odpo­
wiedniego zawodu według predyspozycji fizycznych i psychicznych, a następnie
satysfakcjonująca praca (B. Szychowiak 1982). Dodatkowo zapobiega to tworzeniu
się u osób dorosłych negatywnej koncepcji niepełnosprawności, w której dominują
takie emocje, jak: poczucie żalu, nieszczęścia i pokrzywdzenia (M. Sokołowska,
A. Ostrowska 1976; M. Sokołowska, A. Rychard 1983).
Wszystkie omawiane do tej pory emocje mają wspólny mechanizm wyzwala­
jący, a mianowicie stresor w postaci schorzenia narządu ruchu i sytuacji z nim
związanych. Wśród komponentów stresu liczni autorzy (D. Lindsley, H.W. Magoun,
E. Duffy za: H. Larkowa 1987; A. Frączek, M. Kofta 1975) wymieniają silne emocje.
Są to głównie emocje negatywne, takie jak: strach, lęk, niepokój, a nawet przeraże­
nie. W ich następstwie pojawia się depresja, przygnębienie, a także poczucie winy
i wstydu. Obok tych ujemnych reakcji mogą też wystąpić emocje pozytywne, jak
motywacja do przezwyciężania stresu w postaci reakcji obronnych. Reakcje te sa
jedną z form zachowania się wobec siebie. W badaniach stwierdzono na przykład,
że osoby z paraplegią stosują najczęściej mechanizm projekcji (100%), racjonalizacji
(98%) i wypierania (87,4%J, rzadziej kompensacji (50%), a regresji tylko sporadycz­
nie (W. Piekarski 1974).
Z kolei badania M. Nathanson, P.S. Bergman, G.G. Gordon (za: S. Kowalik
1993) przeprowadzone w grupie 100 osób z hemiplegią wskazują, że 28 osób sto­
suje mechanizm zaprzeczenia, u 48 wykluczono jego działanie, a pozostałych trud­
no było zakwalifikować w sposób jednoznaczny do jednej z tych grup. Z mechani­
zmem zaprzeczenia współwystępują także inne mechanizmy psychologiczne, mię­
dzy innymi: racjonalizacja, konfabulacje i dezorientacja w czasie i przestrzeni.
Mechanizmy obronne mogą charakteryzować się działaniem negatywnym bądź
dodatnim. S. Kowalik (1999) na podstawie badań 50 osób niepełnosprawnych
ruchowo w wieku 18-25 lat wykazał, że 52% z nich podejmuje działalność literacką,
malarską, muzyczną, natomiast w grupie młodzieży pełnosprawnej tylko 28%
badanych. Jak zauważa autor, osoby niepełnosprawne częściej niż ich pełnospraw­
ni rówieśnicy podejmują działania artystyczne, a także chętniej włączają się do pra­
cy w grupach samopomocowych i innych. Może to świadczyć o działaniu mechani­
zmu sublimacji, który pomaga rozładować napięcie emocjonalne związane
z uszkodzeniem ciała oraz pomaga nadać sens życiu.
Do najczęściej stosowanych przez osoby niepełnosprawne ruchowo mechani­
zmów obronnych S. Kowalik (1999) zalicza: zaprzeczenie, regresję, fiskację, prze­
mieszczenie, konwersje, projekcję i odwrócenie, sublimację, racjonalizację, kompensa­
cję oraz identyfikację. Nie wszystkie z powyższych mechanizmów są jednakowo
pożądane. Z. Sękowska (1982) dzieli je na negatywne i pozytywne. Do negatyw­
nych zalicza: agresję, ucieczkę, projekcję, negację, a wśród mechanizmów pozy­
tywnych wymienia: racjonalizację, kompensację i transformację. Przyczyną stoso­
wania mechanizmów obronnych jest nie tylko lęk, ale również sytuacje trudne
czy udaremnienie dążeń, które prowadzi do frustracji, na co wskazuje J. Doroszewska (1961). Stan przedłużającej się frustracji może powodować poczucie
nieadekwatności, brak szacunku dla siebie, depresję, agresje w stosunku do sie­
bie połączoną z uczuciami nienawiści do siebie wynikającymi z bezradności
(F.C. Shontz za: T. Witkowski 1993). H. Heflich-Piątkowska i J. Walicka (1975)
wykazały, że świadomy stosunek do dysfunkcji narządów ruchu prowadzi do
racjonalizacji, a nieświadomy do emocjonalnych reakcji na powstające ograniczenia
z różnorodnymi konsekwencjami w zachowaniu.
Jak wynika z przedstawionego przeglądu badań, do charakterystycznych za­
chowań wobec siebie, u podstaw których leży frustracja osób niepełnosprawnych
wynikająca z niespełnienia potrzeb można zaliczyć: bierne przyjmowanie krytyki,
godzenie się z losem, przyjmowanie na siebie win, konformizm wobec panujących zwy­
czajów, skłonność do podporządkowywania się, a jednocześnie dążenie do niezależno­
ści i zachowania agresywne (autoagresywne), które można interpretować jako jedną
z reakcji na utratę poczucia bezpieczeństwa. Osoby niepełnosprawne ruchowo wy­
kazują tendencję do stosowania zarówno niepożądanych mechanizmów obron­
nych, takich jak: projekcja czy wyparcie, jak i reakcji pozytywnych: racjonalizacji,
kompensacji i sublimacji.
Stałe przebywanie w tym samym otoczeniu z powodu ograniczeń ruchowych
i konieczności korzystania z pomocy innych osób mogą spowodować, zdaniem
Z. Sękowskiej (1982), zbytnie koncentrowanie się na sobie. Zatem pogłębiona autoreflek­
sja, egocentryzm, uległość i bierność, a także nasilony lęk i skłonność do agresji (autoagresji) zdają się w największym stopniu nadawać specyficznego charakteru zachowaniom
młodzieży niepełnosprawnej ruchowo wobec siebie. W takiej sytuacji raczej trudno jest
powiedzieć, że zachowanie osoby niepełnosprawnej ruchowo w stosunku do siebie jest
konstruktywne i pozwala na wolne i godne jej funkcjonowanie.
Pomimo to osoby kalekie dążą do samorealizacji i dlatego są gotowe dokonać
zmian w sobie przy częściowej pomocy, co ma duże znaczenie dla procesu rewali­
dacji i wskazuje kierunek działania pedagogów i psychologów w placówkach lecz­
niczo-wychowawczych.
ZACHOWANIE WRELACJACHINTERPERSONALNYCH
Niepełnosprawność ruchowa powoduje często ograniczenie ilości kontaktów
społecznych, jak również pośrednio wpływa na ich jakość. Krąg osób, z którymi
styka się dziecko kalekie, jest nieporównywalnie węższy od otoczenia społecznego
dzieci zdrowych.
Rodzina, w której gromadzone są pierwsze doświadczenia społeczne niejed­
nokrotnie zmienia pod wpływem niepełnosprawności dziecka swoje oblicze. Trans­
formacji podlegają postawy rodziców, pozycja dziecka niepełnosprawnego w ro­
dzinie oraz atmosfera rodzinna. Zwykle zaznacza się silny związek emocjonalny
z matką i słabsza więź z ojcem, co powoduje specyficzny rodzaj kontaktów w ro­
dzinie (A. Perzanowska 1985; W. Pilecka 1990, 1992; B. Sanicka 1992; T. OleńskaPawlak 1995). Ponadto defekt fizyczny modyfikuje sytuację społeczną rodziny jako
całości. Rodziny posiadające dziecko niepełnosprawne ruchowo czują się często
wyobcowane i osamotnione, nie nawiązują szerszych kontaktów ze środowiskiem,
a nawet tracą dawne więzi z przyjaciółmi i dalszą rodziną (W. Pilecka 1992,
A. Twardowski 1995; A. Wojciechowski 1995).
Zwykle im większy jest stopień ograniczenia ruchowego, tym osoba niepeł­
nosprawna ma mniej okazji do nawiązania i utrzymania przez dłuższy czas kontak­
tów z szerszą grupą społeczną. W okresie dzieciństwa niepełnosprawni są po­
strzegani przez rówieśników jako nieatrakcyjni partnerzy zabaw. Często są obiek­
tem drwin, przezwisk, co niewątpliwie wpływa na jakość późniejszych kontaktów
społecznych. Dlatego między innymi zachowanie osób z dysfunkcjami narządów
ruchu w stosunku do innych ludzi nabiera często specyficznego charakteru.
Przyjmując perspektywę historyczną można wyróżnić w badaniach nad za­
chowaniem społecznym osób niepełnosprawnych ruchowo trzy orientacje. Pierw­
sza koncentruje się głównie na zagadnieniach niedostosowania społecznego,
druga z kolei preferuje badania dotyczące mechanizmów, które ułatwiają adapta­
cję, czyli próbuje odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu osoby te są przysto­
sowane. Trzecia orientacja wyrosła na gruncie poprzedniej i związana jest z bada­
niem umiejętności społecznych, ich uwarunkowań oraz sposobów stymulacji
u osób niepełnosprawnych ruchowo.
Badania prowadzone w pierwszym z wymienionych nurtów zmierzają do
określenia rozmiaru niedostosowania społecznego, a także jego predyktorów.
Najczęściej do tego celu wykorzystuje się socjometrię oraz arkusze obserwacyjne.
D.G. Force (za: H. Larkowa 1987) stwierdził, opierając się na wynikach badań
socjometrycznych, że pozycja społeczna dzieci kalekich jest zagrożona ze względu
na brak akceptacji ze strony pełnosprawnych rówieśników. Wynik ten potwierdziły
także badania polskie. A. Żarow-Nitoń (1991) wykazała, że zdecydowana większość
dzieci niepełnosprawnych ruchowo (73%) zajmuje w zespołach rówieśniczych nie­
korzystną pozycję, są w sposób wyraźny nieakceptowane przez kolegów, co prowa­
dzi do ich odrzucenia bądź izolacji w grupie. Sytuacja ta jest spowodowana zauwa­
żalną i odczuwalną odmiennością w zakresie zdrowia somatycznego, ale prawdo­
podobnie wynika także z niedostosowania społecznego badanych inwalidów.
W diagnozie niedostosowania wykorzystano arkusz D.H. Stotta - J. Konopnickiego
w zmodernizowanej wersji „Dziecko w szkole”. Badaniami objętych zostało 100
uczniów w wieku 7-16 lat, ze znacznym stopniem ograniczenia aktywności motorycznej. Autorka wykazała, że u 92% uczniów niepełnosprawnych ruchowo wystę­
pują zakłócenia w procesach społecznego dostosowania. W 42% osiąga ono znaczny
stopień określany terminem „niedostosowanie”, w 50% oscyluje w granicach zabu­
rzenia. Zarówno niedostosowanie społeczne, jak i zaburzenia ujawniają się w za­
chowaniach, których cechą specyficzną jest zahamowanie, wycofanie z otaczającej
rzeczywistości, izolacja. Brak naturalnej pewności siebie, poczucie niższości, izola­
cja od otoczenia, niska samoocena, świadomość bycia gorszym, innym od pozosta­
łych są charakterystyczne dla jednostek kalekich, powodując w wysokim stopniu
przyjmowanie przez nich w kontaktach społecznych postaw biernych. W badanej
grupie nie stwierdzono ani jednego przypadku wskazującego na występowanie
najbardziej niebezpiecznej i szkodliwej z punktu widzenia społecznego dewiacji,
jaką jest tendencja do aspołeczności. Zaledwie u l i osób z grupy niedostosowa­
nych społecznie występują zachowania niekonsekwentne, a u 5 antagonistyczno-destrukcyjne, dla których dominującą cechą jest wrogość wobec otoczenia, negacja
obowiązujących zasad postępowania i agresja.
W. Pilecka (1987) na podstawie badań interakcji społecznych młodzieży cier­
piącej na chorobę reumatyczną stwierdziła, że kontakty negatywne tych osób przy­
bierają najczęściej postać: dokuczania, sprawiania drugim przykrości, obrażania
innych, oszukiwania i obgadywania. Przy czym 25% badanych przejawia w stosunku
do kolegów obojętność, a 42,5% sygnalizuje trudności w kontaktach społecznych.
Jedną z przyczyn tego typu interakcji może być dość częste wypytywanie
i przyglądanie się osobie kalekiej. W sytuacji, gdy pytania sięgają osobistych
warstw życia człowieka niepełnosprawnego, może pojawić się jedna z trzech grup
zachowań inwalidów wobec innych ludzi (B. Wright 1965).
Pierwszy sposób związany jest z eliminowaniem inwalidztwa z sytuacji
i polega na unikaniu tematu inwalidztwa. Niepełnosprawni osiągają to dzięki wyco­
fywaniu się z określonej sytuacji oraz powstrzymywaniu pytania zanim zostanie
zadane poprzez przejmowanie kontroli nad rozmową.
Drugi rodzaj reakcji to bagatelizowanie inwalidztwa. Osoby niepełno­
sprawne, które stosują ten rodzaj zachowania pragną utrzymać przebieg rozmowy
0 inwalidztwie i nawiązany kontakt społeczny na płaszczyźnie równości. W tym
celu wypowiadają się w sposób pogodny i żartobliwy o swoim inwalidztwie lub
traktują ten temat powierzchownie.
Kolejny rodzaj polega na atakowaniu napastnika. Inwalidzi w sytuacji za­
ciekawienia i wypytywania niekiedy reagują zdecydowanie negatywnie. Pragną
w sposób ostry i ośmieszający zarazem „zaspokoić” chorobliwą ich zdaniem cie­
kawość rozmówcy. Stosują bądź sarkazm, bądź przedstawiają zmyślone i absur­
dalne, lecz pełne dramatycznego ładunku historie. Atakowanie przeciwnika zawie­
ra wyraźny komponent agresji.
Badania przeprowadzone przez J. Bieleckiego (1990) wśród niepełnospraw­
nej ruchowo młodzieży męskiej wykazały u niej wyższy poziom agresywności niż
w grupie kontrolnej. We wszystkich ośmiu skalach Kwestionariusza A.H. Bussa
1A. Durkee wyniki były istotnie wyższe, co świadczy o większym nasileniu agresji.
Należy zaznaczyć, że największe różnice dotyczyły trzech skal: podejrzliwości.
negatywizmu oraz poczucia winy. Mężczyźni z dysfunkcjami narządów ruchu prze­
jawiają skłonność do przemocy fizycznej, atakowania innych, wszczynania walki
z kimś kto obraża, gnębi lub uszczupla ich prawa. Ujawniają również wyższy po­
ziom agresji słownej, a także pośredniej, która wyraża się w złośliwych plotkach,
ośmieszaniu, obmawianiu oraz okazywaniu złego humoru.
Ponadto występuje nasilony negatywizm i podejrzliwość. Przykładem nega­
tywizmu jest buntowanie się przeciw narzuconym regułom postępowania lub prze­
ciwstawianie się poleceniom i rozkazom. Podejrzliwość jest z kolei według Bussa
rzutowaniem własnej wrogości na innych. Może przejawiać się jako nieufność,
ostrożność w stosunku do ludzi, myślenie, że inni pragną nas pomniejszyć, krzyw­
dzić oraz że nas nie lubią i wyśmiewają.
Niepełnosprawni ruchowo w porównaniu z grupą kontrolną ujawniają także
większe nasilenie: urazy, drażliwości oraz poczucia winy. Uraza może się ujawniać
jako łatwe popadanie w gniew, skarżenie się oraz uporczywe domaganie się cze­
goś. Natomiast typowym objawem drażliwości jest złoszczenie się, zrzędzenie,
niegrzeczne odzywanie czy niecierpliwość. Ostatni wymiar agresji, czyli poczucie
winy może wyrażać się w zachowaniu jako częste przeżywanie wyrzutów sumienia,
wstydu za własne myśli, jako żywienie przekonania, że za mało się zrobiło z tego,
co należało zrobić dla swoich najbliższych. Porównanie nasilenia agresji w grupie
osób niepełnosprawnych od urodzenia i osób z kalectwem nabytym wykazało nie­
co mniejszy poziom agresji, w dwu spośród ośmiu skal, w pierwszej z wymienio­
nych grup.
Inne spojrzenie na zachowania interpersonalne osób niepełnosprawnych ru­
chowo umożliwia analiza wyników badań dotyczących ich przystosowania spo­
łecznego. Skupienie się na pozytywnych aspektach funkcjonowania społecznego
mieści się w ogólnym nurcie, który określa się mianem salutogenezy. Jest on uzu­
pełnieniem tradycyjnego, patogenetycznego paradygmatu w badaniach nad funk­
cjonowaniem człowieka niepełnosprawnego. Spojrzenie przez pryzmat przystoso­
wania zapobiega jednostronnemu ujmowaniu problemów niepełnosprawności
poprzez opisywanie ich jedynie w konwencji braku i patologii.
Z badań W. Cytowicz-Karpiłowskiej i A. Wrony (1994) przeprowadzonych
w 31-osobowej grupie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym wynika, że przy­
stosowanie społeczne jest silnie uzależnione od poziomu sprawności motorycznej. Im
większa jest sprawność, tym lepsze przystosowanie. Jednak nawet ciężki stopień
ograniczenia aktywności ruchowej nie musi determinować w sposób jednoznaczny
niskiego poziomu przystosowania społecznego. Rezultaty badań S. Pikor i B. Polak
(za: J. Kirenko 1995) wskazują, że młodzież z uszkodzeniem rdzenia kręgowego
najczęściej preferuje kooperacyjny styl interakcji adaptacyjnej. Zachowanie tych
osób charakteryzuje się zrozumieniem, wrażliwością na potrzeby innych oraz ten­
dencją do rozwiązywania społecznych konfliktów przez osobiste poświęcanie się.
Pozytywny stosunek do otoczenia sprawia, że społeczne funkcjonowanie jest na
ogół pozytywne i bezkonfliktowe, dostarcza innym wielu pozytywnych doznań,
rzadko natomiast gwarantuje im szczęście czy osiągnięcie osobistych celów.
Znacznie mniej młodych inwalidów preferuje instrumentalny styl życia, który
przejawia się w skłonnościach do przewodniczenia grupie i podejmowaniu przed­
sięwzięć ukierunkowanych na określony cel. Tylko nieliczne badane osoby cha­
rakteryzuje analityczny styl interakcji. Osoby o tym stylu poszukują zazwyczaj
innych niż normatywne sposoby działania, częściej także uciekają się do rozwiązań
alternatywnych. Przystosowanie społeczne badanej młodzieży utrzymuje się na po­
ziomie przeciętnym i nieco powyżej niego. Większość badanych osób wykazuje
dużo optymizmu, ma pozytywne spojrzenie na świat. Często jednak badani popada­
ją w stany depresyjne, lękowe, odczuwają duże skrępowanie w różnych sytuacjach spo­
łecznych, na przykład kiedy muszą skorzystać z pomocy innych osób. Prawie wszy­
scy znajdują miłość i akceptację w rodzinach i potrafią nawiązać dojrzałe stosunki
społeczne. Jednak zdaniem J. Kirenki otrzymane wyniki opisują tylko wybrano
elementy przystosowania społecznego, gdyż silny niepokój, długotrwałe i częste
stany depresyjne, silne skrępowanie w naturalnych sytuacjach społecznych nie
rokują właściwego funkcjonowania w społeczeństwie.
W celu uzyskania pełniejszego obrazu kontaktów interpersonalnych młodzie­
ży niepełnosprawnej ruchowo należy uzupełnić dokonany przegląd o wyniki badań
relacji z rówieśnikami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi ujęte oddzielnie.
A. Maciarz (1998a) zbadała 28 dziewcząt i 28 chłopców w wieku od 14 do
17 lat ze schorzeniami narządów ruchu. Zarówno badane dziewczęta, jak i chłopcy
dostrzegają u pełnosprawnych rówieśników przede wszystkim negatywne cechy.
złośliwość, arogancję, zarozumiałość i unikanie kontaktu; a więc cechy, które
utrudniają nawiązanie pozytywnych relacji. Równocześnie jednak dziewczęta uzna­
ją chłopców pełnosprawnych za zdecydowanie bardziej śmiałych, a dla badanych
chłopców bardziej atrakcyjne pod względem urody i ubioru okazały się dziewczęta
pełnosprawne. Ponadto tak dziewczęta, jak i chłopcy ze schorzeniami narządu ru­
chu znacznie częściej deklarują chęć nawiązania kontaktów koleżeńskich, przyjaźni
i przeżycia pierwszej miłości z pełnosprawnym rówieśnikiem odmiennej płci, niż
z osobą niepełnosprawną. U dziewcząt deklaracja ta występuje nieco częściej niż
u chłopców. Zdecydowana większość, bo 25 dziewcząt i 24 chłopców pragnie prze­
żyć pierwszą miłość z rówieśnikiem pełnosprawnym, ale równocześnie raczej wąt­
pią w możność realizacji swoich pragnień. Są więc świadomi trudności w zyskiwa­
niu akceptacji emocjonalnej ze strony pełnosprawnych rówieśników odmiennej
płci. Dlatego osoby z uszkodzeniem rdzenia kręgowego oraz z mózgowym pora-
żenieni dziecięcym niepokoją się o pomyślność swego związku małżeńskiego,
widzą mniejsze szanse na jego powodzenie. Obawiają się straty osoby ukochanej
i doświadczania litości ze strony męża /żony (T. Witkowski 1993). Między innymi
dlatego preferują takie zachowania społeczne, które zapewniają im poczucie
względnego bezpieczeństwa, chociaż nie zawsze pozwalają na osiąganie innych
ważnych celów.
Z badań J. Kirenki (1995) wynika, że zarówno mężczyźni, jak i kobiety
z uszkodzeniem rdzenia kręgowego przejawiają konformistyczny typ przystosoivania,
charakteryzujący się poszukiwaniem takich związków interpersonalnych, które nie
wymagają inicjatywy ani odpowiedzialności, a zapewniają poczucie powodzenia.
Osoby takie starają się przedstawiać siebie zawsze w lepszym świetle. Kobiety ce­
chuje między innymi większy stopień łagodności, bezkonfliktowości, skromności,
uprzejmości wobec innych, stałości w poglądach i opiniach. Natomiast mężczyźni
z paraplegią ujawniają więcej cech wskazujących na zachowania nieodpowiedzialne,
niestale i niespokojne. Niski poziom dominacji świadczy o trudnościach (dotyczy to
także kobiet) w realizacji potrzeby inicjowania działań prospołecznych. Wynik ten
znajduje potwierdzenie w skali mierzącej uspołecznienie, co pozwala sądzić, że
badani mężczyźni z paraplegią przejawiają niski poziom dyspozycji „ku ludziom”,
małą zdolność empatii i niewielkie właściwości określane mianem „inteligencji spo­
łecznej'. Mężczyźni ponadto przejawiają pewne tendencje do zachowań agresyw­
nych wobec innych ludzi, wskazujące na ich chłód czy egocentryzm, a jednocześnie
zaznacza się u nich bezkonfliktowość i taktowność. Można zatem powiedzieć, że
charakteryzuje ich niski poziom integracji osobowości, a co za tym idzie są gorzej
przystosowani.
W ostatnim czasie zaczęto interesować się nie tylko diagnozą poziomu przy­
stosowania, ale także umiejętnościami społecznymi, które poprawiają i ułatwiają
funkcjonowanie społeczne osób niepełnosprawnych ruchowo. Można powiedzieć,
że umiejętności społeczne leżą u podstaw syntonii osoby niepełnosprawnej rucho­
wo z otoczeniem i stanowią niezwykle istotny element procesu społecznej integra­
cji. Do najważniejszych umiejętności, które należy rozwijać u osób z dysfunkcjami
narządów ruchu należy zaliczyć: empatię, komunikowanie się, prospołeczność,
asertywność. Pierwsza z wymienionych umiejętności stanowi między innymi pod­
stawę zachowań prospołecznych. A. Gasiulowa (1993) wykazała, że dzieci niepeł­
nosprawne ruchowo są na ogół bardziej empatyczne od swoich zdrowych rówieśni­
ków, przy czym bardziej wyraźne różnice występują u dzieci młodszych. Jednak
około 10. roku życia tendencje do różnic zanikają, gdyż zaczynają być wówczas
uruchamiane inne ważne dla kształtowania wrażliwości empatycznej struktury
regulujące zachowanie. Można zatem przypuszczać, że w okresie dojrzewania,
a także później, zachowania prospołeczne wyznaczane są również przez inne niż
empatia mechanizmy regulujące. Mechanizmy te są na tyle silne, iż pomimo od­
czuwanego negatywnego stosunku do siebie ze strony otoczenia społecznego,
młodzież z dziecięcym porażeniem mózgowym wyraża gotowość niesienia pomocy
innym ludziom (T. Witkowski 1993). W podobny sposób jak omawiana grupa mło­
dzieży zachowują się osoby dorosłe z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Mają one
świadomość korzystania z pomocy innych i równocześnie potrzebę pomagania in­
nym. Jest to możliwe dzięki temu, że inwalidzi zdają się rozumieć niewłaściwe za­
chowanie wobec nich i sądzą, że inni ludzie za mało wiedzą o niepełnosprawności
i o tym, co czuje się będąc osobą niepełnosprawną.
Poza diagnozowaniem umiejętności społecznych podejmowane są również
próby wspomagania ich rozwoju. Znaczenie tych działań wiąże się głównie z po­
trzebą upowszechnienia zachowań społecznych zgodnych z realizacją idei wyrów­
nywania szans oraz z prawami człowieka. Wyrazem upraktycznienia koncepcji
bezwarunkowego uszanowania godności człowieka i naturalnego prawa do życia
bez dyskryminacji i segregacji jest koncepcja funkcjonowania integracyjnego
w edukacji, w pracy i w życiu codziennym (R. Ossowski 1999). Efektem procesu
integracji jest zacieranie się różnic grupowych i harmonijne funkcjonowanie cało­
ści społecznych. Jednak aby było to możliwe, należy przygotować wszystkie osoby
biorące udział w tym procesie, między innymi poprzez wspomaganie rozwoju
umiejętności społecznych. Jest to stosunkowo nowy kierunek badań, co stanowi
przyczynę braku większej liczby prac empirycznych na ten ważny, zarówno
z punktu widzenia pedagogiki, jak i psychologii temat. A. Zawadzki (1999) zreali­
zował program zajęć stymulujących rozwój wspomnianych umiejętności w 11-osobowej grupie dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Program spowodował między
innymi rozwój wzajemnej pomocy, wzrost wiedzy o innych uczestnikach zajęć, rozwój
umiejętności komunikacyjnych oraz asertywnych.
Reasumując powyższe wyniki badań można powiedzieć, że zachowanie osób
niepełnosprawnych ruchowo w relacjach interpersonalnych cechuje przede wszyst­
kim zahamowanie, wycofywanie się aż do społecznej izolacji włącznie oraz agresja wy­
rażająca się głównie w podejrzliwości, negatywizmie i poczuciu winy. Niepełnosprawni
preferują bezpieczne sytuacje społeczne, które nie wymagają ani odpowiedzialności, ani
inicjatywy, a zapewniają poczucie powodzenia. Charakterystyczny jest zatem dla nich
konformistyczny typ przystosowania. Generalnie lepiej czują się w rodzinie lub wśród
innych niepełnosprawnych niż w grupie zdrowych rówieśników, chociaż na towarzy­
sza życia najchętniej wybraliby osobę pełnosprawną.
Można powiedzieć, że najbardziej ogólną właściwością zachowań społecznych
inwalidów ruchu jest wycofywanie się połączone z nieufnością do innych ludzi oraz
konformizm w kontaktach społecznych, który łączy się często z osobistym poświę­
ceniem. W takiej sytuacji mogą pojawić się trudności w osiąganiu autonomii przez
osoby niepełnosprawne ruchowo, gdyż nastawione są one na spełnianie wymagań
innych ludzi, przy czym często jest to działanie wbrew sobie. U podstaw tych za­
chowań leży prawdopodobnie lęk przed odrzuceniem oraz pragnienie uzyskania
akceptacji ze strony szerszego otoczenia społecznego.
ZACHOWANIE WSTOSUNKUDOZADAŃ
Sytuacja zadaniowa jest to układ wartości, na których człowiekowi zależy
i możliwości osiągania wartości pozytywnych, a unikanie negatywnych. .Jeżeli
w określonej sytuacji człowiek wytwarza sobie cel do osiągnięcia i program do wy­
konania to możemy powiedzieć, że stawia sobie zadanie, a sytuację, która ma ulec
zmianie zgodnie z zadaniem, możemy nazwać sytuacją zadaniową” (T. Tomaszew­
ski 1975, s. 504). Sytuacja ta jest punktem wyjścia czynności, która zmierza do sta­
nu końcowego, czyli wyniku. Zatem czynności umożliwiają osiągnięcie celu. Ina­
czej mówiąc realizacja zadania jest formą zachowania się celowego.
Zadania można podzielić między innymi ze względu na stopień ich złożoności
i czas potrzebny na ich wykonanie. Przyjmując takie kryterium klasyfikacji można
wyróżnić makrozadania, czyli zadania najbardziej rozbudowane (np. życie jako
zadanie); zadania złożone wynikające z roli społecznej (ucznia, pracownika), które
wymagają wykonania wielu czynności w długim okresie; zadania proste, na reali­
zację których składa się kilka lub kilkanaście czynności wykonywanych w stosun­
kowo krótkim czasie (np. napisanie wypracowania, umocowanie półki); zadania
elementarne, których realizacja związana jest z wykonaniem jednej czynności (wbi­
cie gwoździa, chwytanie przedmiotu).
W dalszej części rozdziału zostanie scharakteryzowane zachowanie osób ze
schorzeniami narządów ruchu wobec makrozadania jakim jest życie oraz zadań
złożonych związanych z rolą społeczną. Dla dzieci w wieku szkolnym i części mło­
dzieży zadaniem wynikającym z roli społecznej jest nauka szkolna, a dla osób doro­
słych oraz tej części młodzieży, która zakończyła już edukację - praca zawodowa.
W sytuacji osób niepełnosprawnych ruchowo wiele zadań jest trudniejszych
lub wręcz niemożliwych do realizacji ze względu na obiektywne bądź też subiek­
tywnie postrzegane ograniczenia. Dlatego makrozadanie, czyli dalsze życie może
być postrzegane nieco inaczej niż ma to miejsce u osób pełnosprawnych. Określe­
nie perspektywy własnego życia związane jest z autorefleksją, na którą różni auto­
rzy próbują spojrzeć z punktu widzenia wartości, celów lub planowanych zadań. Te
trzy pojęcia tworzą strukturę hierarchiczną, na szczycie której umieszczone są
wartości, a niżej kolejno cele i zadania.
Jak wynika z badań M. Borkowskiej (za: B. Szychowiak 1995) pragnienia
młodzieży niepełnosprawnej ruchowo dotyczące przyszłego życia, w swej wersji
idealnej, życzeniowej są zbliżone do idealnych antycypacji pełnosprawnych rówie­
śników. Wyraźnie różnią się jednak postrzeganymi czynnikami, które utrudniają
lub uniemożliwiają ich realizację. Dlatego plany życiowe młodzieży z dysfunkcjami
narządów ruchu w rzeczywistości często są modyfikowane przez ograniczenia wy­
nikające z inwalidztwa.
Wysoki stopień zbieżności wykazują nie tylko idealne antycypacje młodzieży
niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej, ale również ich systemy wartości.
Z badań przeprowadzonych przez R. Pichalskiego (1982) wynika, że młodzież nie­
pełnosprawna ruchowo ma podobny system wartości, jak ich pełnosprawni rówie­
śnicy. Osoby z dysfunkcjami narządów ruchu pragną przede wszystkim zaspokoić
podstawowe potrzeby własne i rodziny, dążą do ustabilizowanego, spokojnego
życia, znalezienia jego sensu oraz zdobycia uznania, przyjaźni i zrozumienia u lu­
dzi, a także chcą służyć innym oraz osiągnąć swobodę i niezależność. Zdaniem
autora cele te są związane z uznawanymi przez młodzież wartościami, których
hierarchia przedstawia się następująco: rodzina, ukochana osoba, sprawiedliwość
i ojczyzna. W systemie wartości osób pełnosprawnych w odmiennej kolejności
wystąpiły dwie ostatnie wartości.
Z kolei wyniki J. Bieleckiego (1990) wskazują, że młodzież z dysfunkcjami
narządów ruchu preferuje takie wartości, jak: rozumne dokonania, harmonia
wewnętrzna, wyrozumiałość oraz skłonność do przebaczania innym. Osoby te odrzu­
cają wartości określane jako wygoda życia, prosperity - życie dostatnie.
Zbliżone do powyższych rezultaty badań uzyskał K. Bidziński (1995). Porów­
nując system wartości młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu i ich pełno­
sprawnych rówieśników wykazał, że bardziej ceniona przez osoby niepełnospraw­
ne jest wartość określana jako poczucie własnej godności, niżej natomiast lokowane
jest życie dostatnie i życie pełne wrażeń. Porównanie preferowanych stylów życia
obu grup również wykazało istotne różnice 0- Pilecki, Z. Gruntkowski, P. Majewicz 1996). Młodzież niepełnosprawna ruchowo bardziej ceni styl określany jako
twórczo-perfekcjonistyczny, człowiek czynu oraz autorytet moralny. Negatywnie na­
tomiast ocenia styl hedonistyczny i eschatologiczny.
Uogólniając powyższe wyniki można stwierdzić, że młodzież z dysfunkcjami
narządów ruchu zdecydowanie preferuje wartości przynależące do orientacji
życiowej określanej jako BYĆ. Znalazło to częściowe potwierdzenie w badaniach
R. Kościelaka (1995) dotyczących między innymi poczucia sensu życia u mężczyzn
z nabytym trwałym inwalidztwem. Większość wypowiedzi badanych osób z dys­
funkcjami narządów mchu świadczy o potrzebie poznania samego siebie, rozumienia
siebie, co umożliwiłoby przystosowanie się do nowej sytuacji oraz ułatwiłoby dalsze
życie (70%). Duża część wypowiedzi badanych mężczyzn świadczy o silnej potrzebie
określenia swojego miejsca w świecie oraz większego usamodzielnienia się (50%).
W zdecydowanej większości wypowiedzi dominuje potrzeba zajmowania się czymś, co
dawałoby satysfakcję oraz czyniło osobę niepełnosprawną przydatną w życiu (60%).
Często też powtarza się potrzeba przyjaźni, miłości, posiadania kogoś bliskiego (70%).
Większość mężczyzn z trwałą dysfunkcją mchu lęka się przyszłości, która wydaje się
im niewiadoma i niepewna. Wiąże się to prawdopodobnie z głębokim uświadomie­
niem sobie własnych ograniczeń i brakiem wiaiy we własne możliwości.
Natomiast mężczyźni sprawni fizycznie oprócz potrzeby rozwijania się (nau­
ka, praca) wymieniają przede wszystkim potrzeby materialne. Zdecydowana więk­
szość wypowiedzi (65%) uwidacznia potrzebę dużych osiągnięć materialnych, za­
pewnienia bytu sobie i rodzinie oraz życia w dostatku. W odróżnieniu od osób
z trwałą dysfunkcją narządu ruchu osoby sprawne fizycznie jako swój cel wymie­
niają zdobywanie pieniędzy. Obok potrzeb materialnych często wyrażanymi potrze­
bami w grupie osób pełnosprawnych są: potrzeba miłości, przyjaźni, szczęścia oraz
spokojnego życia (70%). Potrzeby te są wspólne dla obu porównywanych grup. Na­
leży zaznaczyć, że mężczyzn sprawnych fizycznie cechuje większy stopień wyrazi­
stości i zdecydowania w formułowaniu własnych celów życiowych w porównaniu
z mężczyznami z trwałą dysfunkcją narządu ruchu.
Także ogólny poziom poczucia sensu życia jest wyższy w grupie kontrolnej.
Przeważająca część osób z trwałą dysfunkcją narządów ruchu (80%) określa własne
życie jako smutne, beznadziejne, szare, monotonne, przegrane; 70% osób użyło
określeń: puste, samotne, ciężkie. O trudnościach w określaniu znaczenia własne­
go życia i jego wartości mogą świadczyć stwierdzenia uznające życie za ciężkie
doświadczenie i przykrą konieczność (65%). Osoby z nabytą trwałą dysfunkcją na­
rządów ruchu często uznają swoje życie za pasmo cierpień, bólu, za bezsens,
udrękę, upokorzenie (50%).
Można zatem skonstatować, że stosunek osób niepełnosprawnych ruchowo
do życia jako zadania charakteryzuje się pewną specyfiką, która polega przede
wszystkim na nasileniu orientacji życiowej BYĆ oraz na zabawionej pesymizmem
ocenie własnego życia. Konsekwencją tego jest również nieco inny sposób zacho­
wania się w relacji do zadań złożonych, takich jak nauka i praca zawodowa.
Badania B.J. Dudgeon, L.T. Mascagli, B.W. Ross (1997) wykazały, że dzieci
z uszkodzeniami kręgosłupa starają się uczestniczyć w zajęciach szkolnych w peł­
nym wymiarze godzin, pomimo iż 75% uczniów z klas młodszych i 32% uczniów
z klas starszych zakwalifikowanych jest ponadto do innych form zajęć. W wyko­
nywaniu zadań wiele dzieci wymaga dodatkowej aparatury i pomocy. Jednak osią­
gnięcia szkolne uczniów niepełnosprawnych można określić ogólnie jako przecięt­
ne lub nie odbiegające zbytnio od przeciętnych. Inaczej mówiąc dzieci te charakte­
ryzuje na tyle silna motywacja do wykonania zadań związanych z edukacją, że mi­
mo utrudnień wynikających z niepełnosprawności osiągają one wyniki takie, jak
większość uczniów pełnosprawnych. W późniejszym okresie nauki szkolnej sytua­
cja młodzieży niepełnosprawnej ruchowo ulega zmianie, gdyż oferta edukacyjna
przygotowana dla nich nie jest zbyt szeroka, co może być źródłem zmniejszenia
motywacji do uczenia się, jak i negatywnych emocji.
H.
Larkowa (1986) stwierdziła, że aż 37% niepełnosprawnych uczniów szkół
zawodowych jest niezadowolonych z kierunku nauki. Dla wielu wyuczony zawód,
czy też wykonywana praca nie są satysfakcjonujące. Młodzież niepełnosprawna ma
poważne trudności z zatrudnieniem i jest rzeczą dziwną, że wzrastają one wraz
z poziomem wykształcenia (A. Spotkowski 1986). A. Gorczycka (1981) zwraca
uwagę na brak konsekwencji w rehabilitacji osób z dysfunkcjami narządów ruchu.
W okresie szkolnym pracuje się nad tym, aby dziecko usprawnić, wykształcić, wy­
uczyć zawodu, a potem zostawia się je z własnymi problemami kalectwa i rozbu­
dzonymi aspiracjami.
Dzieje się tak pomimo to, że osoby z dysfunkcjami narządów ruchu charakte­
ryzują się zwykle pozytywnym stosunkiem do zadań stawianych przed nimi w zakła­
dzie pracy. Jak zauważa A. Rejkiewicz (1986), w zakładach zatrudniających inwali­
dów jest duża efektywność pracy, gdyż osoby te pracują solidniej i uczciwiej. Praw­
dopodobnie chcą pokazać w ten sposób, że nie są gorsze od innych.
Na przykład osoby z uszkodzeniami rdzenia kręgowego pragną zachowywać
się tak, jak pełnosprawni oraz wykonywać zadania trudne. Uważają, że muszą wię­
cej się uczyć i pracować, aby osiągnąć wyznaczony cel. Droga do sukcesu wymaga
jednak wytrwałości i wyrzeczeń, dlatego czasem pojawia się u nich zniechęcenie
i zwlekanie z podjęciem decyzji. Osoby z paraplegią są świadome konieczności ko­
rzystania z pomocy innych, co jest jedną z przyczyn zabiegania o przychylność prze­
łożonych i kolegów. Woleliby jednak uczyć się i pracować z niepełnosprawnymi,
gdyż nie chcą być uzależnieni od osób zdrowych.
Zbliżone zachowania wobec zadań prezentują osoby z mózgowym poraże­
niem dziecięcym. Podkreślają przede wszystkim potrzebę zdobycia dobrego zawodu,
a później pracy, w której mogliby się wykazać większymi możliwościami, pracując
nawet więcej niż inni, by udowodnić, że brak pełnej sprawności nie jest przeszkodą
w życiu. Podobnie jak osoby z paraplegią również nie lubią być uzależnione od
innych, jednak starają się zachowywać w sposób uległy wobec przełożonych, by
zapewnić sobie ich pomoc i wsparcie. Osoby z mózgowym porażeniem dziecięcym
najbardziej chciałyby pracować tam, gdzie brak pełnej sprawności byłby mniej
zauważany (T. Witkowski 1993).
Być może stwierdzone w obu powyższych grupach pragnienie udowodnienia,
że niepełnosprawność nie jest przeszkodą w wykonywaniu pracy, połączone z nie­
chęcią do uzależnienia i brakiem pełnej akceptacji otoczenia społecznego powodu­
je, że spośród 109 pracowników niepełnosprawnych ruchowo największą grupę
(38,5%), stanowią osoby częściowo przystosowane do pracy, tzn. przydatni w zakła­
dzie, realizujący powierzone im zadania, ale niezadowoleni. Warto nadmienić, że
za pracujących lepiej niż inni uznano 29,3% ogółu badanych, za pracujących na
równi z innymi 57,7%, za pracujących gorzej jedynie 13,0% (H. Larkowa 1987).
Podsumowując przedstawione wyniki badań można stwierdzić, że osoby
z dysfunkcjami narządów ruchu preferują wartości przynależące do orientacji
życiowej BYĆ. Zatem zarówno w wyborze zadań, jak i w ich realizacji kierują się
raczej wyższymi wartościami duchowymi niż dążeniem do posiadania. Dlatego ich
główne cele są związane z poznaniem samego siebie, odnalezieniem sensu życia
i swego miejsca w świecie, usamodzielnieniem się, zajmowaniem się czymś, co daje
satysfakcję oraz z realizacją potrzeb społecznych: przyjaźni, miłości oraz pomocy
innym. Osoby niepełnosprawne ruchowo zdają sobie sprawę z własnych ograni­
czeń, co powoduje, że charakterystyczny jest dla nich pesymizm i poczucie niewiel­
kiego wpływu na różne zdarzenia. Postrzegają wiele zagrożeń i utrudnień w realiza­
cji różnorodnych zadań. Pomimo tó podejmują się zadań trudnych i starają się wy­
konywać je bardzo sumiennie, zarówno w szkole, jak i w zakładzie pracy. Dlatego
efektywność ich pracy jest wysoka i tylko niewielki odsetek osób niepełnospraw­
nych jest oceniany jako pracujący gorzej od innych.
ROZDZIAŁ II
OBRAZ SAMEGO SIEBIE I JEGO ROLA
W ZACHOWANIU OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH RUCHOWO
Obraz samego siebie - ustalenia terminologiczne
Głównym przedmiotem badań pedagogiki według R. Guardiniego (za:
M. Nowak 1999, s. 154-155) jest złożony układ relacji, jakie zachodzą między
obrazem siebie u wychowanka a kształtowaniem siebie, między spotkaniem z tym
co zewnętrzne a rozwojem i dynamiką ruchu i postępu, oraz między otwarciem na
świat obiektywnych przedmiotów i wartości a poświęceniem się im. Który z tych
elementów stanie się obiektem analizy zależy od decyzji pedagoga. Wolność dzia­
łania wychowawczego zawiera się przede wszystkim w możliwości wyboru aspektu
relacji wychowawczej, na której skoncentrowane zostaną działania. Punkt ciężko­
ści w badaniu zależności wychowawczych może zostać umieszczony:
a) w wychowanku, a szczególnie w kategorii jego indywidualnego obrazu,
b) w wychowawcy i kategorii spotkania,
c) w sytuacji wychowawczej, a więc w świecie obiektywnym.
Zainteresowanie pedagogów pierwszym z wymienionych aspektów - obra­
zem samego siebie wychowanków zaczęło szybko wzrastać od początku lat 70.,
kiedy problematyka ta została szeroko spopularyzowana w USA. Za osobę, która
przyczyniła się w głównej mierze do uwzględnienia w programach szkolnych za­
gadnień związanych z obrazem samego siebie i poczuciem własnej wartości należy
uznać N. Brandena (1971, 1972, 1986, 1998). To dzięki niemu „self-esteem” stało
się powszechnie znanym i docenianym, także poza kręgiem ludzi nauki, aspektem
osobowości. Obecnie w wielu amerykańskich szkołach realizowane są przez peda­
gogów programy wspomagające rozwój poczucia własnej wartości (S. Coopersmith
1975; J. Beane 1990; J. Weisman 1991; R.W. Reasoner 1992). Wybierając obraz
wychowanka jako przedmiot badań pedagogicznych należy wskazać jego miejsce
i rolę w szerszym kontekście, a mianowicie w kategorii osoby i osobowości.
W myśl idei orientacji personalistycznej - osobą się jest, a ma się osobowość.
Oznacza to, iż osoba jest pojęciem ontologicznym - i to jej przynależy wolność
i rozumność, a także odpowiedzialność. Natomiast osobowość jest pojęciem
aksjologicznym - i przynależą jej wartości. Jak podkreśla F. Stippel, osobą się jest,
będąc bytem, natomiast osobowością dopiero się stajemy w ciągu życia i to ona
stanowi treść naszego bytu osobowego (M. Nowak 1999, s. 155). Obraz samego
siebie jest jednym z podstawowych elementów osobowości człowieka. Pełni funk­
cję mediatora w poznawaniu podmiotu, a więc własnej osoby.
Wnikliwej analizy możliwości poznania natury ludzkiego bytu na gruncie tomizmu dokonał M.A. Krąpiec (1999, s. 82-83). Św. Tomasz poszerzył ujęcie Ary­
stotelesa dotyczące doświadczenia wewnętrznego (poznanie zmysłowe i intelektu­
alne opracowanie) o doświadczenie intelektualne (duchowe, wewnętrzne). Do­
świadczenie wewnętrzne jest doświadczeniem istnienia mnie samego, który zara­
zem istniejąc - jest tym samym, który poznaje intelektualnie i zmysłowo. Istniejąc
zatem jako ten sam podmiot, który działa zarówno w porządku duchowym, jak
i materialno-zmysłowym, człowiek przez to samo doświadcza, że dane mu jest
w doświadczeniu JA, istniejące jako podmiot działań uznawanych za moje, ale zara­
zem jest takim działaniem, które ujawnia podmiot - JA, istniejący i tożsamy w obu
tych typach działania. Podmiot jest doświadczany jako wciąż ten sam we wszyst­
kich swoich działaniach: biologicznych, psychicznych - zmysłowych i duchowych.
I co charakterystyczne - owo JA jest mi dane od strony faktu, czyli aktu istnienia,
a nie od strony treści tegoż JA. Oznacza to, iż mam doświadczenia - tak więc do­
świadczam, że istnieję, że żyję, ale nie znam jego treści, nie znam mojej konkretnej
natury. Ona jest mi dana jedynie od strony podmiotowości moich aktów i od stro­
ny tożsamości wewnętrznej. Inaczej mówiąc, aby poznać naturę - istotę JA należy
skupić się na własnych aktach, których źródłem jest doświadczane jako istniejące'
- JA. Bezpośrednie poznanie w tym przypadku jest niemożliwe i dlatego musi
zostać zapośredniczone przez znaki - obrazy, których źródłem jest działanie biolo­
giczne, zmysłowe czy też duchowe.
Poznanie natury ludzkiego bytu odbywa się dzięki utworzeniu sobie obrazu
- znaku natury człowieka, który mediuje, czyli zapośrednicza poznanie.
Zbliżony pogląd wydaje się prezentować V.E. Franki (1984, s. 182), któiy
uważa , że „(...) ja nie może dotrzeć do siebie samego; d ą ż ą c do s i e b i e s am e g o t r a n s c e n d u j e j u ż s i e b i e s a mo . Chociaż mój własny akt jest
całkowicie mój, to jednak obserwowany przeze mnie nie jest już właściwym mną
samym - jest tylko jeszcze niewłaściwym ja ”. I może nikt tego lepiej nie wyraził niż
E. Freiherr von Feuchtersleben, któiy stwierdził, że „nie możemy pojąć naszego
ja, ponieważ my sami nim jesteśmy, podobnie jak jedna i ta sama ręka nie może
pochwycić siebie samej”. Zatem obraz samego siebie może być jedynie mniej lub
bardziej zbliżony do rzeczywistego wizerunku własnej osoby, ale nigdy jej wiernie
nie przedstawi.
ODDUALIZMUDOUJĘCIAHOLISTYCZNEGO
Od czasu kiedy William James (1890) opublikował dzieło zatytułowane Princi­
ples of Psychology, w którym wyłożył po raz pierwszy teorię „ja”, czyniąc z niej główny
obiekt zainteresowania nauki, minęło ponad 100 lat. W tym czasie psychologia i nau­
ki pokrewne rozwinęły się, pojawiło się wiele nowych koncepcji „ja” i zarazem spo­
sobów ujmowania tego, co czasem nazywane jest obrazem samego siebie.
W wyniku wspomnianego procesu nastąpiło ogromne zróżnicowanie termino­
logiczne i treściowe nie tylko w ramach głównych nurtów teoretycznych, co wy­
dawałoby się zrozumiałe, ale także w obrębie każdego z nich z osobna. Tak boga-
lej i zróżnicowanej terminologii nie można znaleźć chyba w żadnej innej dziedzinie
psychologii.
W literaturze przedmiotu spotyka się następujące określenia: ego (Z. Freud
1981), self (C. Jung 1981), obraz własnej osoby (J. Reykowski 1970), obraz
samego siebie (R. Ossowski 1982), obraz siebie (S. Siek 1986), obraz własnego
„ja” (B. Hornowski 1985), autoportret (B. Zawadzki 1970), struktura „ja”
(W. Łukaszewski 1978), samowiedza 0. Kozielecki 1986), autocharakterystyka
(S. Ossowski 1967), autoreprezentacja (B. Wojciszke 1986), proprium (W. Alport
1988), czy też nawiązujące bezpośrednio do najpopularniejszego angielskiego ter­
minu - „self-concept” (R. Wylie 1961) - koncepcja siebie lub pojęcie o sobie
(II. Kulas 1986). Ponadto w literaturze anglojęzycznej spotykane są takie terminy,
jak: self-system (H. S. Sullivan 1953), self-perception (S. Harter 1985), self-image
(P. Greenberg 1988), self-representations (J-D. Brown, S.A. Smart 1991).
Niektóre z powyższych terminów bywają używane zamiennie, chociaż nie
zawsze jest to słuszne. Dalsza analiza zostanie ograniczona tylko do niektórych,
najczęściej spotykanych określeń, gdyż pełna charakterystyka wymagałaby od­
dzielnego opracowania. Wyraźne różnice występują między rozróżnieniem „ja”
jako ego i jako self Pierwsze określenie - ego - oznacza: podmiot, istota żyjąca, jed­
nostka, organizm. Z kolei drugie - self- jest rozumiane jako pewien zasób wiedzy
o sobie samym (H.A. English za: A. Brzezińska 1973).
E. Hilgarcl (1967) również wyodrębnia dwa sposoby rozumienia „ja”.
W pierwszym znaczeniu „ja”, zwane przez autora „ja” wyedukowanym, stanowi
konstrukt utworzony na przykład z zewnętrznych objawów zachowania jednostki,
powstały w wyniku dedukcji dokonanej przez kompetentnych obserwatorów.
Zewnętrzny obserwator może dedukować na podstawie zewnętrznych objawów
0 cechach i mechanizmach „ego”, nawet takich, z których jednostka nie zdaje sobie
sprawy. W drugim znaczeniu słowo „ja” odnosi się do jednostki, która jest świadoma
samej siebie, jest zbiorem właściwości spostrzeganych przez nią świadomie.
Wyraźne stanowisko w zakresie posługiwania się terminem „ja” zajmuje
J. Nuttin (1968, s. 43). Stwierdza on, że w psychologii ogólnej określenie „ja” ozna­
cza konkretną osobę z jednej strony jako podmiot czy sprawcę czynności psy­
chicznej, a z drugiej - jako podmiot poznany przez siebie samego, tj. wszystko to
w nas, co występuje na poziomie świadomości.
Na podstawie przedstawionych sposobów interpretacji terminu „ja” można
stwierdzić, że oznacza on dwa różne, chociaż w pewnym stopniu powiązane ze
sobą aspekty: podmiotowy i przedmiotowy, inaczej mówiąc „ja” jest procesem
1 jednocześnie treścią tego procesu. Problem ten próbuje się czasem wyjaśniać
korzystając z analogii komputerowej, gdzie podmiot, czyli „ja” poznające porów­
nywane jest do programu, a przedmiot, inaczej „ja” poznawane, odnoszone jest do
danych, które są zarówno produktem przetwarzania, jak i materiałem podlegają­
cym dalszemu opracowaniu (A.G. Greenwald, A.R. Pratkanis 1984).
Zdaniem H. Gasiula (1992, s. 179) dualność ego-self można znaleźć w prawie każ­
dej koncepcji. Tak więc tylko jako przykłady można podać następujące postacie ,ja”:
self
ego
mnie
ia
ja aktualne
mnie symboliczne
ja poznające
ja poznawane
struktura ja (program)
obraz samego siebie (treść)
ja podmiotowe
ja przedmiotowe
ego transcendentalne
ego empiryczne
figura (ja doświadczam)
tło (doświadczam siebie)
Mimo iż oba aspekty - podmiotowy i przedmiotowy - są ze sobą powiązane,
odczuwa się tu jednak pewien brak, pewną lukę, której uzupełnienie pozwoliłoby
na scalenie „ja”, a więc holistyczne, a nie dualne jego ujęcie.
Warto zatem powrócić do koncepcji człowieka jako osoby, a więc do perso­
nalizmu. Kategoria osoby scala różne ujęcia „ja”. Wprowadza brakujący element proces, dynamikę wskazującą na sprawczość, wolicjonalność, odpowiedzialność,
niepowtarzalność itp.
Ego pełni wprawdzie rolę centrum dyspozycyjno-kierowniczego osoby, ale
tylko osoba jako jedność i całość cechuje się sprawczością, stanowi o „specyficz­
nym klimacie” (H. Gasiul 1992, s. 180). Opierając się na wcześniej cytowanej wy­
powiedzi M.A. Krąpca można powiedzieć, że osoba poznaje siebie dzięki przeży­
waniu siebie, gromadzeniu informacji o sobie samej w postaci obrazu własnej oso­
by. Nie mając bezpośredniego dostępu do własnej osoby jednostka tworzy obraz
siebie poprzez przetwarzanie informacji odnoszących się do „ja”. Taki sposób
ujmowania genezy obrazu siebie nawiązuje do poznawczych teorii „ja” .
MIĘDZYOBRAZEMAPOJĘCIEM
Czym jednak jest obraz samego siebie i czy rzeczywiście można mówić tu
0 obrazie? J. Reykowski (1970 s. 47) uważa, iż na obraz własnej osoby składa się
„poczucie własnego „ja”, czyli niezwerbalizowane przeświadczenia dotyczące wła­
snych możliwości, wyglądu i umiejętności, oraz „ja świadome”, które określa jako
świadome opinie o sobie wyrażone przez odpowiednie zdania orzekające. Raimy
(za: S. Siek 1986, s. 255) natomiast definiuje obraz samego siebie jako mniej lub
bardziej zorganizowany obiekt, który jest wynikiem aktualnego i zachodzącego
w przeszłości obserwowania siebie. Obraz siebie jest rodzajem mapy, którą jed­
nostka się posługuje w celu zrozumienia siebie, zwłaszcza w chwilach decyzji
1kryzysów psychicznych. J. Nuttin (1968, s. 43) rozumie przez obraz samego sie­
bie świadomość własnego istnienia i funkcjonowania, podmiot, zbiór doświadczeń
uznanych za swoje, to, co można powiedzieć o sobie, kiedy mówi się „ja”, „mnie”.
A. Combs i D. Snygg (za S. Siek 1986, s. 255) nazywają obrazem siebie organizację
tych wszystkich właściwości, które jednostka nazywa swoimi lub sobą.
Z definicji tych wynika, że obraz siebie jest zespołem cech powstałych drogą
uczenia się, centrum procesów uczenia się zachodzących w osobowości oraz
czynnikiem stabilizującym zachowanie.
Niektórzy psycholodzy (por. J. Kozielecki 1986; W. Łukaszewski 1974) uwa­
ża, że z terminu „obraz własnej osoby”, jako mylącego i nieadekwatnego do treści,
należy zrezygnować. Nie można bowiem stosować nazwy „obraz” tam, gdzie mowa
jest o systemie wiedzy zwerbalizowanej. Dlatego J. Kozielecki (1986) proponuje
termin „samowiedza”, który oznacza system świadomych przekonań o samym
sobie. H. Markus (za: J. Mandrosz-Wróblewska 1985; H. Markus 1993) rozumie
poprzez samowiedzę układ lub system autoschematów, tj. dobrze zorganizowa­
nych i zinterpretowanych struktur wiedzy o „ja”, swoistych generalizacji o sobie
w danym zakresie. Autoschematy dotyczą tylko tych aspektów naszego zachowania,
które są dla nas ważne lub w pewien sposób charakterystyczne. Sądy na temat siebie
są w tych dziedzinach wydawane szybko, pewnie i są stosunkowo lepiej pamiętane.
Duże znaczenie pamięci dla „ja” podkreślają także D. De Steno i P. Salovey
(1997) w jednym z najnowszych ujęć koncepcji własnej osoby (self-concept).
Według autorów jest to reprezentacja funkcjonująca w aktywnej pamięci wraz z jej
elastyczną treścią i organizacją. Na rolę pamięci w kształtowaniu i funkcjonowaniu
samowiedzy zwraca uwagę w swojej definicji również M. Dymkowski (1987,
s. 643). Zdaniem autora „samowiedza to poznawcza reprezentacja «ja», ta część
wiedzy jednostki zakodowanej w jej pamięci, która treściowo odnosi się do samego
siebie jako wyodrębnionej całości lub jakiegoś aspektu tej całości, w tym jej relacji
ze światem, zwłaszcza z innymi ludźmi”. Do tak ujętej samowiedzy nawiązuje bez­
pośrednio określenie „teoria” lub „koncepcja” własnej osoby. Jest to mniej lub
bardziej uporządkowana samowiedza, jeśliby próbować umiejscowić tę ostatnią na
kontinuum od zbioru zupełnie ustrukturalizowanych ewaluatywnych i deskryptywnych sądów do spójnego systemu przekonań, stanowiącego w pełni zintegro­
waną strukturę poznawczą. Samowiedza - rozumiana jako system świadomych
sądów, czy przekonań dotyczących samego siebie - pozostaje w sprzeczności
z pojęciem autoprezentacji, co nie zawsze bywa dostrzegane. B. Wojciszke (1986,
s. 24) uważa, że autoreprezentacja jest pojęciem teoretycznym, denotującym pew­
ne struktury psychiczne obiektywnie istniejące w umyśle podmiotu - niezależnie
od tego, czy jest on ich świadom czy nie, podczas gdy samowiedza denotuje feno­
menologiczne przekonanie podmiotu, jakie on na swój temat żywi i wypowiada.
Można zatem przyjąć, że samowiedza jest określeniem węższym i zawiera się
w autoreprezentacji, jest jedną z jej form.
Kolejne określenie, które często bywa używane w odniesieniu do „ja” to „po­
jęcie” lub „koncepcja” siebie samego. Jak zauważył M. Dymkowski, terminy te
można odnieść bezpośrednio do samowiedzy lub - jak to określa W. Łukaszewski
(1974) - samoświadomości.
Według D. Snygga i A. Combra (za: H. Kulas 1986) pojęcie o sobie samym
dotyczy bardzo różnych ważnych i centralnych percepcji, najbardziej żywotnych
i istotnych dla jednostki. Z tego wynika, że nie wszystkie doświadczenia, nie
wszystkie przeżycia tworzą pojęcie o sobie samym. W jego skład wchodzą tylko te
doświadczenia „ja” i ta wiedza o sobie, które są w sposób trwały zakodowane
w pamięci, wysoko zorganizowane, uogólnione i zinterpretowane, tworzą spójną
całość. T. Mądrzycki (1996) utożsamia samowiedzę z pojęciem własnej osoby.
Dotychczasowy przegląd różnych sposobów definiowania, jak i terminów
używanych w stosunku do „ja” pozwala na sprowadzenie ustaleń terminologicz­
nych do wyboru między używanymi w języku polskim określeniami „obraz”
i „pojęcie”.
Problem ten sięga bardziej podstawowego zagadnienia, jakim jest spór o me­
chanizmy tworzenia reprezentacji. Istnieją tu dwa stanowiska, które określa się
mianem obrazowego bądź abstrakcyjnego. Głównym przedstawicielem pierw­
szego jest M. Kossylyn (za: T. Maruszewski 1996, s. 69), który twierdzi, że wy­
obrażenia mają charakter quasi-obrazowy (<quasi-pictorial): przedstawiają informa­
cję w pewnym medium przestrzennym i pod pewnymi względami przypominają
obraz na ekranie kineskopu.
Natomiast drugie stanowisko, które reprezentuje Z.W. Pylyshyn (za: T. Maruszewski 1996, s. 69) zakłada, że reprezentacja tworzona jest w postaci zespołu
sądów czy twierdzeń (propositions). Sądy nie muszą być werbalizowane - są one,
używając terminologii Chomsky'ego, zlokalizowane w strukturze głębokiej.
Do tej poiy spór nie został rozstrzygnięty, a co interesujące - badacze repre­
zentujący oba stanowiska często traktują te same dane empiryczne jako dowód
prawdziwości swojej teorii. Można zatem przyjąć, że używane dość często terminy,
takie jak obraz własnej osoby i pojęcie o sobie, lub koncepcja siebie odnoszą się
w znacznej części przypadków do tego samego desygnatu. Interesującą hipotezę
dotyczącą samowiedzy w ramach rozpatrywanego dylematu wysunął W. Łuka­
szewski (1974). Zdaniem tego autora samowiedza (samoświadomość) tworzy po­
ziom metainformacji, a więc informacji o treści zawartej zarówno w poziomie kon­
kretnym (obrazowym), jak i abstrakcyjnym (pojęciowym). Ten sam obiekt może
być reprezentowany w formie obrazowej na poziomie konkretnym, a w formie po­
jęciowej na poziomie abstrakcyjnym, ponieważ pojęcia nie reprezentują obrazów,
ale rzeczywistość. Nie usuwa to jednak całkowicie wątpliwości co do wyboru ter­
minu „pojęcie” - „ koncepcja” lub określenia „obraz”.
Termin koncepcja sugeruje, że poznawcza reprezentacja własnej osoby po­
siada charakter powiązanych logicznie pojęć, co jednak trudno przy obecnym sta­
nie wiedzy ostatecznie stwierdzić. Natomiast „obraz” nasuwa sugestię o obrazo­
wym charakterze podmiotowego odzwierciedlenia siebie. Wybór terminu jest
trudny i zależy od przyjętego stanowiska teoretycznego. W polskiej literaturze
przedmiotu częściej używany jest termin „obraz” (J. Reykowski 1973, 1976; A. Frą­
czek i M. Kofta 1975) i nawet angielskie określenie self-concept również tłumaczo­
ne jest jako „obraz własnej osoby” (por. W.H. Fitts 1975). Z punktu widzenia zwo­
lenników podejścia abstrakcyjnego mamy tu analogiczną sytuację jak np. w psy­
chopatologii, gdzie używa się określeń „piromania” czy „kleptomania” chociaż
z „manią” nie mają one prawie nic wspólnego (M. Jarosz 1992).
Biorąc pod uwagę nie rozstrzygnięty spór dotyczący formy reprezentacji,
a przede wszystkim tradycję, w dalszych rozdziałach pracy używany będzie termin
„obraz własnej osoby”.
Różne definicje obrazu samego siebie można podzielić na dwie duże katego­
rie, biorąc za punkt odniesienia stopień organizacji wiedzy o sobie.
I. Definicje rozlane. Do tej grupy należą określenia, które traktują ten istot­
ny składnik osobowości jako wszelką wiedzę - niezależnie od stopnia jej organiza­
cji - jednostki o sobie, będącą rezultatem percepcji siebie. Taką definicję podaje
E. Hurlock (1960, s. 655) - obraz samego siebie to jest to, co jednostka wie o so­
bie, o swoich zdolnościach, cechach charakteru, wartościach, którymi się kieruje
w życiu, stosunku do otaczającego świata. W tego typu definicjach stopień organi­
zacji wiedzy o sobie nie jest istotny.
II. Definicje strukturalne. Grupę tę tworzą określenia, w których podaje
się, iż na wiedzę jednostki o sobie składają się przekonania i pojęcia. Ważną rolę
przypisuje się tu procesowi abstrakcji i uogólnienia, dzięki czemu wiedza składają­
ca się na obraz własnej osoby ma charakter przekonań i pojęć tworzących zorgani­
zowany system. Definicje tego rodzaju nie są jednolite i można zróżnicować je ze
względu na wyeksponowane w nich elementy poznawcze bądź oceniające.
1. Pierwszy rodzaj tych określeń tworzą ujęcia skupione na składniku kogni­
tywnym. Prekursorem takiego sposobu interpretacji jest G.A. Kelly (za: H. Gasiul
1992, s. 47), który ujmuje konstrukt „ja” jako teorię - ja (self-theory) utworzoną
przez sam podmiot. Jest ona „(...) wewnętrznie zorganizowana w formie hierar­
chicznej, gdzie nadrzędnymi są osiowe konstrukty osobiste, czyli te, dzięki którym
osoba zachowuje (utrzymuje) własną tożsamość i egzystencję. W porównaniu
z osiowymi, peryferalne konstrukty tworzą sieć i mogą być zmieniane bez naru­
szania lub po prostu modyfikacji struktury osiowej. Podobnie jak inne konstrukty,
osobiste self dając poczucie tożsamości również służy jako narzędzie przewidywa­
nia zdarzeń (własnych zachowań)”.
2. Do drugiej kategorii można zaliczyć poglądy tych autorów, którzy w obra­
zie siebie dostrzegają przede wszystkim mechanizm poznawczo-oceniający. Przy
czym ocenie może podlegać element kognitywny i emocjonalny, a czasem dodat­
kowo także behawioralny. Dlatego można wyróżnić tu dwa podejścia:
a) Pierwsze dobrze reprezentuje definicja A. Brzezińskiej (1973, s. 88),
według której obraz własnej osoby obejmuje nie tylko wiedzę o własnych cechach,
ale także o wartościach, którymi jednostka kieruje się w swoim postępowaniu,
zawiera także komponent emocjonalny, wyrażający się w postawie wobec samego
siebie, w sposobie oceniania siebie.
Wyraźnie zaznaczony jest tu składnik kognitywny i emocjonalny. Element
poznawczy, którego jednostka jest w pełni świadoma, zawiera wyobrażenia i wie­
dzę o swoich fizycznych właściwościach i o wyglądzie zewnętrznym, a także o swo­
ich cechach i zdolnościach, swojej roli i możliwościach. Cechy tworzące składnik
kognitywny podlegają ocenie. Kontinuum pozytywnego lub nieprzychylnego sto­
sunku do siebie może rozciągać się od pełnej samoakceptacji do całkowitego
odrzucenia siebie.
b) W drugim ujęciu oprócz składnika poznawczego i emocjonalnego obecny
jest także element behawioralny. Zwrócili na niego uwagę między innymi J. Luft
(1969) i W.H. Fitts (1975). W ten sposób autorzy ci nadali obrazowi samego siebie
strukturę analogiczną do budowy postawy w naukach społecznych. S. Mika
(1987b, s. 116) przez postawę rozumie względnie trwałą strukturę (lub dyspozycje
do pojawienia się takiej struktury) procesów poznawczych, emocjonalnych i ten­
dencji do zachowań, w której wyraża się określony stosunek wobec danego
przedmiotu. Wspomnianym przedmiotem w tym wypadku jest „ja”. Zatem obraz
własnej osoby w takim ujęciu można określić jako postawę wobec siebie.
Zbliżoną definicję proponuje L. Niebrzydowski (1976, s. 44). ,Ja świadome”
zdaniem autora jest to kompleksowa, zintegrowana, względnie stała i w większym
lub mniejszym stopniu przez siebie określana, jedyna w swoim rodzaju postawa,
skupiająca w sobie zarówno elementy biologiczne, społeczne, intelektualne, mo­
ralne, jak i inne. W taki sposób interpretuje obraz własnej osoby (self-concept) tak­
że wspomniany już W.H. Fitts (1975). Według tego autora obraz własnej osoby to
struktura o trójczłonowej budowie charakterystycznej dla postawy, która obejmuje
pięć obszarów treściowych „ja”: sferę fizyczną, osobistą, moralno-etyczną, rodzinną
oraz społeczną. W każdej z tych pięciu sfer można wyróżnić składnik poznawczy
zawierający stwierdzenia „taki jestem”, emocjonalny odnoszący się do stopnia
zadowolenia z siebie oraz behawioralny - obejmujący stwierdzenia związane z włas­
nym postępowaniem.
W niniejszej pracy przyjmuję właśnie takie, szerokie rozumienie obrazu wła­
snej osoby. Zamykając dotychczasowe rozważania dotyczące definicji oraz termi­
nologii związanej z „ja” można powiedzieć, że każdy sposób ujmowania siebie jest
formą redukcjonizmu i każdy na swój sposób jest trafny. Nawet tak szerokie
rozumienie, jakie reprezentuje W.H. Fitts, nie jest niczym innym, jak tylko reduk­
cją osoby do pewnego jej aspektu. Zdaniem H. Gasiula (1992) redukcja ta nie jest
błędem, ponieważ zawsze podkreśla ważność danego aspektu, chociaż może to
prowadzić do mniej lub bardziej trafnych wyjaśnień.
Na koniec warto jeszcze zacytować bardzo osobistą wypowiedź wspomniane­
go autora - „psychologia osoby wskazuje na poznanie człowieka jako podmiotu,
sprawcy, kogoś godnego, itd., a nie tylko psychologię manipulacji, sterowania
i traktowania człowieka jako «przygłupa» w łańcuchu ewolucyjnym, któremu się
udało coś więcej niż bycie zwierzęciem” (H. Gasiul 1992, s. 180).
Struktura i treść obrazu samego siebie
STRUKTURA OBRAZUWŁASNEJ OSOBY
Według wielu autorów „ja” nie jest jednolite, lecz stanowi złożoną, wielowar­
stwową strukturę, która obejmuje różnorodne elementy. Wśród różnych koncepcji
przedstawiających strukturę „ja” do najczęściej powtarzających się należą te, które
rozpatrują ją ze względu na: stosunek do świadomości - obszary nieświadome
i świadome; wymiar przestrzenny - elementy centralne i peryferyczne; adresata
- dla siebie („ja” osobiste), dla innych („ja” publiczne); formę przechowywania elementy zwerbalizowane, niezwerbalizowane; oś czasową - składniki przeszłe,
teraźniejsze, przyszłe; wymiar ewaluatywny - „ja” realne, „ja” idealne. W wielu
teoriach wymienione kryteria klasyfikacji elementów struktury „ja” stosowane są
równocześnie, ponieważ są to różne sposoby podziału tej samej całości.
Pierwsze z wymienionych kryteriów pozwala wyodrębnić te ujęcia struktury
„ja”, które akcentują w niej przede wszystkim elementy nieświadome oraz takie,
które bezpośrednio odwołują się do samoświadomości, chociaż często nie zaprze­
czają istnieniu obszarów nieświadomych. Poznawczo-Doświadczeniowa Teoria ,Ja”
(CEST) opracowana przez S. Epsteina dobrze reprezentuje teorie, które współcześ­
nie większe znaczenie przypisują nieświadomym obszarom niż samowiedzy. We­
dług S. Epsteina (za: A. Kolańczyk 1999, s. 15-16), każdy człowiek automatycznie'
tworzy własną teorię rzeczywistości, która zawiera teorię „ja” i świata. Teoria
poznawczo-doświadczeniowa odnosi się głównie do przedświadomego systemu,
który automatycznie asy miłuje rzeczywistość i ukierunkowuje zachowanie, nie zaś
do świadomego rozumienia siebie i świata. Autor wyróżnia trzy systemy pojęciowe
w obrębie teorii „ja”. Są to:
1) system doświadczeniowy,
2) system racjonalny,
3) system kojarzeniowy.
Dwa pierwsze systemy mają zasadnicze znaczenie dla funkcjonowania czło­
wieka, a trzeci ujawnia się jedynie w specyficznych sytuacjach.
System doświadczeniowy działa pierwotnie na poziomie przedświadomym.
Automatycznie interpretuje, dekoduje i organizuje doświadczenie, a także ukie­
runkowuje zachowanie. System doświadczeniowy, inaczej niż racjonalny, ewoluo­
wał przez miliony lat.
* System racjonalny, który w punkcie wyjścia działa na poziomie świadomym,
funkcjonuje zgodnie z konwencjonalnymi, ustalonymi regułami zachowania. Jest
on dużo mniej istotny w życiu codziennym, niż sądzi większość ludzi. Można po­
wiedzieć, że system racjonalny jest niemowlakiem ewolucji.
System kojarzeniowy odgrywa niewielką rolę w codziennym, normalnym za­
chowaniu. Działanie tego systemu można obserwować bezpośrednio w zmienio­
nych stanach świadomości (np. marzenia senne, delirium, stany psychotyczne).
W bardzo interesujący i zarazem wyczerpujący sposób strukturę „ja” prezen­
tuje Johari window” 0- Luft 1969). Również i tu wyróżnione zostały obszary nie­
świadome, ale ich znaczenie jest już inne niż w CEST, gdyż Self ujęto jako kompi­
lację aspektów wiedzy i niewiedzy o sobie oraz wiedzy i niewiedzy innych
o „mnie”. Zależności te przedstawia poniższy model.
Tabela 1.,Johari window” 0- Luft 1969 s. 13) - interakcyjny model struktury JA
Wiedza o sobie
Wiedza innych osób
o „mnie”
Niewiedza innych osób
dotyczącą „mnie”
I. Pole otwarte
(Open)
Niewiedza dotycząca
siebie
III. Pole niewidzącc
(Blind)
II. Pole prywatne
(Private)
IV. Pole niewiedzące
(Unknown)
Pole I
Obszar otwarty (Open) reprezentuje aspekt „ja” znany sobie i innym osobom. Jak
każdy obszar ,Johari window” zawiera trzy podstawowe składniki: poznawczy,
emocjonalny i behawioralny. Dzięki temu, że ten obszar „ja” jest znany nie tylko
sobie - możliwe jest korzystanie z informacji zwrotnych od osób znaczących
w celu modyfikowania własnego obrazu.
Przykład:
„Kiedy powiedziałeś mi, że się spóźniłem, poczułem się winny i zdecydowałem, że
następnym razem kiedy się umówimy przyjdę punktualnie”.
Pole II
Reprezentuje myśli, uczucia i zachowania znane sobie, ale ukryte przed
innymi osobami, dlatego nazywane jest obszarem prywatnym (Private).
Przykład:
„Nigdy nie będziesz wiedział co naprawdę myślę (czuję, zrobię)”.
Pole III
Jest to obszar niewidomy (Blind), który reprezentuje myśli, uczucia, zachowania
nieznane sobie, ale znane innym osobom. Jest to ten zasób wiedzy o sobie, który
został mi przekazany, „opowiedziany” przez innych.
Przykład:
„Moi przyjaciele uważają, że jestem miły”.
Pole IV
To z kolei obszar niewiedzy (Unknown), reprezentujący myśli, uczucia i zachowa­
nia nikomu nie znane, także sobie.
Przykład:
„Nikt nie wie jak się zachowa dana osoba w sytuacji jednorazowej, np. gdy bierze
udział w wypadku samochodowym, jeżeli do tej pory w czymś takim nie uczestni­
czyła. Prawdopodobne myśli, uczucia, zachowania są nieznane i przechowywano
są w formie latentnej”.
Wszystkie cztery obszaiy Johari window” reprezentują cały „Self’. Pole I, II,
a czasem także część obszaru III tworzy obraz własnej osoby (self-concept). Zawie­
ra on „ja” fizyczne, „ja” psychologiczne oraz „ja” duchowe.
W literaturze polskiej istnienia nieświadomych postaw, opinii czy emocji nie
wyklucza także J. Kozielecki (1986), jest jednak zdania, że te elementy „ja” wycho­
dzą poza obszar zainteresowań teorii samowiedzy. Autor dzieli składniki samowiedzy na centralne i peryferyczne. Do składników centralnych zalicza:
1. Sądy opisowe zwane również samoopisem. Należą do nich takie myśli, jak:
„jestem uczniem III klasy LO”, albo „interesuję się fantastyką”.
2. Sądy wartościujące, inaczej samooceny. Są to oceny typu: „jestem bardzo
krytyczny”, „nie panuję nad sobą”.
3. Sądy o standardach osobistych. Tworzą je życzenia, pragnienia, aspiracje4
dotyczące stanu idealnego lub pożądanego. Przykładowe sądy tego typu to: „mu­
szę lepiej panować nad sobą”, „zdobycie wyższego wykształcenia to mój główny
cel w życiu”.
Dwa pierwsze rodzaje sądów tworzą ja realne, a trzeci należy do wiedzy nor­
matywnej, czyli konstytuuje ja idealne.
Składniki peryferyczne w teorii J. Kozieleckiego to:
1) sądy o regułach generowania wiedzy o sobie. W części sytuacji jednostka
wie, za pomocą jakich reguł tworzyła wiedzę o sobie, np. „cecha x jest odbiciem
tego, co inni mówią o mnie”;
2) sądy dotyczące reguł komunikowania wiedzy o sobie. Dotyczą one tego,
jak jednostka prezentuje siebie w środowisku, jak przekształca „ja prywatne” w „ja
publiczne”. Na przykład: „W sytuacjach publicznych nigdy nie mówię o swoich
wadach”.
Sprowadzając przedstawioną powyżej strukturę samowiedzy do zasadniczych
składników można powiedzieć, że tworzą ją elementy świadome, które według kry­
terium przestrzennego J. Kozielecki określa jako centralne i peryferyczne, a wśród
centralnych stosując jako punkt odniesienia kryterium ewaluatywne wyróżnia Ja ”
realne i J a ” idealne. Z kolei składniki peryferyczne związane są z klasyfikacja
struktury „ja” ze względu na adresata - J a ”prywatne i J a ”publiczne. To ostatnie
kryterium zastosował także S. Ossowski (1967, s. 23-24), który w obrazie własnej
osoby wyróżnia dwa rodzaje autocharakterystyk: „dla siebie” i „dla innych”. Wśród
pierwszych wyodrębnia takie, które są szczerym i rzeczywistym odzwierciedle­
niem obrazu własnej osoby („ja realne”), oraz takie, które są obrazem „ja idealne­
go”, odpowiadają temu, czym dana osoba chciałaby być.
Jedną z najszerszych interpretacji struktury „ja” na gruncie literatury polskiej
prezentuje J. Reykowski (1975, s. 791), któiy stosuje równocześnie kilka różnych
kiyteriów klasyfikacyjnych. Autor wyróżnia w strukturze obrazu siebie, któiy nazy­
wa także „pojęciem własnego ja”, dwie sfery. Do pierwszej należy wszystko to, co
moje własne, co dotyczy własnej osoby („ja”), a do drugiej to, co dotyczy świata
zewnętrznego („nie - ja”). Następnie w strukturze tego, co dotyczy własnej osoby
(„ja”) wyodrębnia trzy struktury: „poczucie własnego ja”, „ja świadome”, „ja idealne”.
„Poczucie własnego ja” to niezwerbalizowane przeświadczenie dotyczące wła­
snych możliwości, wyglądu, umiejętności. Przez „ja świadome” rozumie autor
świadome opinie o sobie wyrażone w formie zadań orzekających. Wśród nich
można wyróżnić sądy na swój temat, które człowiek gotów jest powiedzieć innym
bez specjalnych oporów - jest to „ja publiczne”. ,Ja świadome” występuje także
w formie „ja prywatnego”, są to przekonania, które człowiek wie „dla siebie”. Rów­
nocześnie z powstaniem „ja świadomego” formuje się jeszcze jedna struktura - „ja
idealne”. Jest to zbiór sądów charakteryzujących własne „ja” z punktu widzenia
tego, jakie ono być powinno. ,Ja idealne” może występować w formie abstrakcyj­
nych sądów i w postaci upersonifikowanej, która jest typowa dla dzieci.
Realny i idealny wymiar struktury „ja” wyróżniają także W. Łukaszewski
(1971) oraz L. Niebrzydowski (1973). Ten drugi autor uważa ponadto, że obie substruktury mają postać „ja przeszłego”, „ja teraźniejszego” i „ja przyszłego”, a każda
z tych postaci przejawia się w formie „ja publicznego” i „ja prywatnego”.
Z przedstawionego powyżej przeglądu koncepcji dotyczących struktury obra­
zu samego siebie wynika, że najczęściej do jej opisu stosowane jest kryterium ewaluatywne, które pozwala wyodrębnić „ja” realne i „ja” idealne. Można zatem
przyjąć, że teoretycy z reguły są zgodni co do istnienia tych dwóch elementów
w strukturze obrazu własnej osoby.
„Ja realne” zbudowane jest z sądów opisowych dotyczących tego, jaki jest
aktualnie podmiot. Sądy te są wynikiem doświadczenia jednostki zdobytego
w przeszłości i teraźniejszości. Pozwalają określić jej możliwości, to, co osiągnęła
itp. Według K. Horney (1978) „ja” realne (aktualne) to obraz, jaki dana osoba ma
o sobie' samej w określonym czasie. Podobnie definiuje tę strukturę E.T. Higgins
(za: T Mądrzycki 1996, s. 179). Autor ten określa „ja” realne (aktualne) jako
reprezentację właściwości i relacji ze światem, które we własnym mniemaniu cha­
rakteryzują aktualnie podmiot.
E. Fromm (1970) przypisuje „ja” realnemu podstawowe znaczenie w procesie
budowania prawdziwej tożsamości. Człowiek, zdaniem E. Fromma, powinien
przede wszystkim doświadczać siebie samego jako sprawcę i realizatora własnych
potencjalnych dyspozycji. Inaczej mówiąc, u człowieka powinna następować iden­
tyfikacja ze swoim „ja” realnym. W przeciwnym razie prowadzi to do przeżywania
siebie jako kogoś obcego i do trudności w zaspokojeniu potrzeby tożsamości, któ­
ra jest głównym dynamizmem osobowości.
Jednak nie wszyscy autorzy są skłonni przypisywać decydującą rolę „ja” real­
nemu w tworzeniu tożsamości. Zdaniem J. Kozieleckiego (1986) tożsamość jest
złożonym wielowymiarowym sądem osobistym, który związany jest z niektórymi
obszarami samowiedzy, w tym również z „ja” realnym. Nie jest to zatem jedyny
element struktury obrazu samego siebie, który ma znaczenie dla konstytuowania
się poczucia tożsamości, chociaż niewątpliwie istotny.
Drugi obok „ja” realnego najczęściej wyróżniany w strukturze obrazu własnej
osoby element, czyli „ja” idealne, to reprezentacja standardów normatywnych
związanych z osobą podmiotu. W skład „ja idealnego” wchodzi element pragnie­
niowy, a więc zbiór informacji o tym, jaki chciałby być podmiot oraz składnik po­
stulowany, czyli system informacji o tym, jaki powinien być podmiot.
Jedną z propozycji teoretycznych dotyczących standardów normatywnych
w obrębie struktuiy „ja” jest teoria H. Markus (za: J. Mandrosz-Wróblewska
1985). Postuluje ona, iż w obrębie samowiedzy istnieją struktury, które nazywa „ja
potencjalnym”. Są to posiadane przez podmiot wyobrażenia przyszłych, możliwych
stanów własnej osoby, jakich podmiot z nadzieją oczekuje bądź się obawia. Ich za­
daniem jest inkorporowanie w strukturę „ja” aspiracji, motywów i celów podmiotu.
Najczęściej jednak postulowanym typem wizji zawartych w strukturze „ja” jest
„ja idealne” rozumiane jako pewne wyobrażenie osobiście pożądanych przez pod­
miot stanów, cech i zachowań (W. Łukaszewski 1974, 1978; J. Reykowski 1970,
C. Rogers 1959, Paszkiewicz 1974). W tak rozumianym „ja idealnym” B. Wojciszke
(1986, s. 49) wyróżnia hierarchiczną, trójwymiarową strukturę umysłową. Składa
się ona z systemu wartości osobistych, systemu norm osobistych i warstwy pro­
gramów zachowań.
System wartości osobistych to zbiór uogólnionych, abstrakcyjnych cech bądź
stanów własnej osoby, podmiotu, najbardziej przezeń pożądanych, takich jak inte­
ligencja, spokój wewnętrzny, uczciwość i tym podobne.
System norm osobistych to z kolei zbiór reguł określających pożądane',
cenione przez podmiot sposoby postępowania, stanowiące realizację wartości oso­
bistych we własnym zachowaniu.
Na program zachowania natomiast składają się: konkretny cel i sposoby jego
realizacji w określonej sytuacji. Programy zachowania są strukturami niespecy­
ficznymi dla „ja idealnego”, to znaczy mogą być i często bywają wykształcone,
aktywizowane i realizowane niezależnie od wartości i norm osobistych.
Według C. Rogersa (za: H. Kulas 1986, s. 18) „ja idealne” - inaczej ideał wła­
snej osoby - „stanowi pewnego rodzaju wzorzec moralny, od którego odchylenie
wywołuje u jednostki wyrzuty sumienia, obniżenie poziomu samooceny”. Powstaje
w trakcie rozwoju jednostki. W pierwszym okresie życia decydujący wpływ na
tworzenie się pojęcia o sobie samym, w tym także „ja idealnego” mają rodzice. Ich
oddziaływanie przyjmuje zwykle cztery formy (S. Siek 1986):
- wartościowanie i ocenianie zachowania dziecka,
- nadawanie dzieciom określeń (etykietowanie),
- dostarczanie wzorów zachowania,
- oczekiwanie od dziecka pewnych zachowań w określonych sytuacjach.
W rezultacie takiego oddziaływania w ideale dziecka mieszczą się cechy, któ­
re są zgodne z oczekiwaniami innych, z reguły znaczących osób.
W miarę rozwoju coraz większe znaczenie w kształtowaniu „ja idealnego” od­
grywa grupa. Jednostka przyjmuje pewne wymagania za własne i według nich sta­
ra się postępować. Mechanizmy oddziaływań grupowych wyzwalają w osobniku
pragnienie dążenia do posiadania tych cech, które są w grupie aprobowane, cenio­
ne i pożądane. Im młodzież starsza, tym bardziej uwzględnia sądy rówieśników
0 sobie, najpierw własnej, a potem odmiennej płci (M. Przetacznikowa, Z. Włodar­
ski 1979, s. 416).
Innym mechanizmem tworzenia się „ja idealnego” jest porównywanie „ja re­
alnego” z modelem siebie z przeszłości. Jest to mechanizm typowy w sytuacjach
ubytku jakichś możliwości, związanych na przykład z kalectwem (W. Łukaszewski
1974, s. 185). B.A. Wright (1965) dowodzi, że po traumatycznych zdarzeniach po­
wodujących trwałe kalectwo, u wielu osób „ja idealne” ma charakter wspomnie­
niowy - jest przeniesieniem przeszłości w przyszłość.
,Ja realne” i „ja idealne” u różnych osób mogą pozostawać wobec siebie
w różnych relacjach. Stopień rozbieżności między stanem pożądanym („ja ideal­
ne”) a stanem osiągniętym („ja realne”) wyznacza samoakceptację (A. Januszew­
ski 1992, s. 70). Jest ona rozumiana jako emocjonalne ustosunkowanie do własnej
osoby. Samoakceptacja {self-acceptance) nie oznacza braku motywacji do rozwoju
siebie, lecz przygotowanie do zmian. Jeżeli jednostka akceptuje to, kim jest w da­
nym momencie swojej egzystencji, jest w pełni świadoma dokonywanych wyborów
1podejmowanych działań, to tym samym stwarza warunki dalszego rozwoju siebie
(N. Branden 1986, s. 45).
Poziom samoakceptacji można określić posługując się współczynnikiem kore­
lacji między „ja realnym” a „ja idealnym”. Wyniki wielu badań 0. Kozielecki 1976;
W. Łukaszewski 1974; J. Reykowski 1975) wskazują, że zależność ta waha się
u ludzi zdrowych w granicach 0,50-0,60. Bardzo podobne wskaźniki notowane są
w grupach osób psychotycznych, natomiast zbliżają się do zera u ludzi cierpiących
na nerwice.
Drugim sposobem badania poziomu samoakceptacji jest ocena stosunku
emocjonalnego do samego siebie. Osoba badana nie dokonuje oddzielnie samo­
oceny „ja realnego” i „ja idealnego”, ale próbuje ocenić na kilkustopniowej skali
poziom satysfakcji w odniesieniu do własnej osoby, tak jak ma to miejsce np.
w skali opracowanej przez W.H. Fittsa (1975). Wypełniając skalę osoba badana
ustosunkowuje się do tego, w jakim stopniu jest zadowolona z siebie, ze swojego
wyglądu zewnętrznego, towarzyskości itd.
Pierwszy z powyższych sposobów ujmowania samoakceptacji można nazwać
badaniem struktury (mechanizmu), a drugi badaniem efektu działania tego
mechanizmu.
Kolejnym składnikiem obrazu własnej osoby, który wyodrębniają różni auto­
rzy jest samoocena {self-esteem)1. Ogólnie można stwierdzić, że samoocena jest
1 OkYvś\c\\'ic„self-esteem” nic ma bczix)śreclnicgo odi)owiednika w języku polskim. Termin ten
tłumaczony jest w słowniku w sposób opisowy - „Self-esteem to ambicje, poczucie własnej godności,
miłość własna, zarozumiałość” 0- Stanisławski 1989, s. 233). Największe wątpliwości budzi wymienio­
na w opisie „miłość własna”. D. Frey i C.J. Carlock (1989, s. 6) wyraźnie zaznaczają, że self-esteem to
nic miłość siebie {self-love), ale ocena obszarów obrazu własnej osoby (self-concept). L Niebrzydowski
(1994) wiąże' self-esteem z wiarą w swoje możliwości i skuteczność własnego działania.
zespołem sądów i opinii, które jednostka odnosi do własnej osoby (Z. Zaborowski
1967; L. Niebrzydowski 1974; Z. Skórny 1978). Można ją rozpatrywać w katego­
riach dyspozycji łub procesu (Z. Zaborowski 1998). Samoocena jako dyspozycja
(struktura) jest w miarę trwałą cechą „ja”. Natomiast ujęta jako proces staje się
treścią wewnętrzną lub zewnętrzną samoświadomości i związana jest z aktualnym
stanem. Nasuwa się tu analogia do ujęcia lęku według Ch.D. Spielbergera, który
rozróżnia lęk jako cechę i stan. Pozwala to na wyjaśnienie tych wyników badań
samooceny, które mogłyby się wydawać sprzeczne bez przeprowadzenia chociaż
częściowej linii podziału między omawianymi kategoriami.
Innym kryterium dokonywania klasyfikacji samooceny jest stopień jej zgod­
ności ze stanem obiektywnym. W związku z tym podział uwzględnia samoocenę
trafną i nieadekwatną: zawyżoną, zaniżoną lub niestabilną. O trafnej bądź ade­
kwatnej samoocenie można mówić (według L. Niebrzydowskiego 1976, s. 53)
wówczas, gdy jednostka akceptuje fakt swojej zmienności. Jest to możliwe tylko
w sytuacji systematycznego konfrontowania oceny siebie z doświadczeniem, opi­
nią społeczną i krytycznym stosunkiem do siebie.
Adekwatność samooceny oznacza, iż może być ona pozytywna mimo niskich
ocen w niektórych sferach. Dzieje się tak wówczas, gdy zaakceptowane zostaną
także swoje nieco niżej oceniane aspekty „ja”, jednak nie należy tego mylić z bez­
krytycznym samouwielbieniem.
Samoocena zawyżona powstaje, gdy proces integracji obrazu siebie zostanie
zahamowany na etapie tzw. bezkrytycznego samozadowolenia z siebie i swoich
osiągnięć (L. Niebrzydowski 1976). Określanie siebie w sposób przesadnie pozy­
tywny jest związane z silnym pragnieniem społecznego uznania. Osoby takie na­
stawione są konformistycznie, chociaż nierzadko są egoistami i egocentrykami
(G.H. Gough i A.B. Heilbrum: za S. Siek 1983). Samouwielbienie i samozadowole­
nie z siebie i swoich osiągnięć utrudnia uspołecznienie i samowychowanie.
Przeciwstawnym rodzajem również nieadekwatnej oceny jest samoocena za­
niżona. Kształtuje się ona, gdy proces rozwoju integracji obrazów własnej osoby
zatrzyma się na etapie kryzysu. Prowadzi to, zdaniem L. Niebrzydowskiego
(1976), do dezintegracji i uniemożliwia zdobycie dla siebie niezbędnego szacunku.
Przyczyny samooceny zaniżonej L. Niebrzydowski (1973) sprowadza do czterech
grup czynników. Są to:
• braki obiektywne, takie jak: niski wzrost, oszpecona twarz, kalectwo, brak
zdolności itp.,
• braki nie istniejące, urojone,
• niezgodność wysokiej pozycji społecznej lub zdobytego uznania z faktycz­
nymi możliwościami danej jednostki,
• doznanie niepowodzenia i groźba odrzucenia w okresie dzieciństwa.
Wszystkie rodzaje samooceny nieadekwatnej mogą być przyczyną różnego rodza­
ju patologii: osobowości, emocji, zachowania społecznego.
Jedynie w przypadku stabilnej i pozytywnej samooceny, niewielkiej rozbieżno­
ści między „ja realnym” a „ja idealnym” jednostka wyznacza sobie cele i zadania ży­
ciowe na miarę swoich możliwości, konsekwentnie je realizuje, a dążenie i osiągnię­
cie celu daje jej wiele satysfakcji i sprzyja zbieraniu pozytywnych informacji o sobie.
N. Branden (1998) wymienia sześć warunków umożliwiających kształtowanie
się adekwatnej samooceny:
1. Praktyka świadomego życia oznacza dążenie do uświadomienia sobie
wszystkiego co ma znaczenie dla naszych działań, celów i wartości oraz postępo­
wanie adekwatne do tego, co widzimy i wiemy. Celem jest zarówno świadomość,
a więc orientacja w świecie, jak i samoświadomość - a zatem orientacja we własnej
osobowości.
2. Praktyka samoakceptacji polega „na odmowie bycia swoim wrogiem”.
Jest to zgoda na to kim się jest, co się czuje, co myśli, a także uznanie za swoje
własnego ciała. Ogólnie jest to uznanie własnego „ja”, chociaż niekoniecznie musi
być ono takie, jakie podziwiamy.
3. Praktyka odpowiedzialności za siebie wiąże się z uświadomieniem
sobie własnych wyborów i działań, tego co wnoszę w kontakty interpersonalne
i jak rozumiem stosunek do innych ludzi i ich spraw, obejmuje także uświadomie­
nie sobie wartości, według których żyję.
4. Praktyka asertywności polega na szacunku wobec własnych pragnień,
potrzeb, wartości i poszukiwaniu właściwych form wyrażania ich w życiu codzien­
nym. Oznacza również gotowość stawania w swojej obronie, otwartego bycia tym,
kim się jest.
5. Praktyka życia celowego to wytyczanie sobie celu i konsekwentne dąże­
nie do niego. Życie celowe cechuje produktywność, czyli samodzielne podtrzymy­
wanie swej egzystencji.
6. Praktyka integralności osobistej dotyczy spójności ideałów, sądów,
standardów i przekonań z zachowaniami.
W dotychczasowych rozważaniach najwięcej miejsca zostało poświęcone
oceniająco-wartościującemu aspektowi „ja”. Wyeksponowanie samooceny jest
uzasadnione tym, że rozróżnienie samoopisów i samoocen nie jest do końca jasne
i bardzo trudno je przeprowadzić. Podawane przez J. Kozieleckiego (1986) przy­
kłady sądów opisowych typu „interesuję się sportem” czy sądów wartościujących
„nie panuję nad sobą” można zdaniem R. Wiechnik i R.Ł. Drwala (1995) potrakto­
wać jako przykłady sądów „mieszanych”. Trudno jest znaleźć w obrazie samego
siebie takie sądy, które są obojętne (nie podlegają ocenie). Przyjmując za J. Reykowskim i G. Kochańską (1980), że struktura JA jest umieszczona w sieci poznaw­
czej zarówno w porządku deskryptywnym, jak i ewaluatywnym, przy czym są to
dwa sposoby uporządkowania tej samej całości, można powiedzieć, iż każdy ele­
ment tej struktury posiada jakąś wartość, a więc przysługuje mu ocena. W takim
razie uzasadnione jest postępowanie znacznej części badaczy, którzy samowiedzę
sprowadzają do badania samooceny. Według C.R. Rogersa (za: W. Łukaszewski
1974, s. 164) „ja” (self-concept, self-regard, self-esteem) jest sumą lub syntezą sądów
wartościujących, odnoszących się do własnej osoby. Sądy te, ogólnie biorąc, są
jednolite, zgodne ze sobą i układają się w globalną samoocenę pozytywną lub
negatywną.
Wspomniana globalna samoocena często jest określana jako poczucie włas­
nej wartości. Większość psychologów, pedagogów i socjologów jest zdania, że
oprócz formułowania samoocen szczegółowych ludzie określają również zgeneralizowaną postawę wobec siebie, która bywa nazywana właśnie poczuciem własnej
wartości 0- Kozielecki 1986). Jest to uogólniona i stabilna samoocena (A. Jersild
1971). Może ona ulec w pewnych okolicznościach obniżeniu i doprowadzić po
pewnym czasie do ukształtowania się poczucia mniejszej wartości, przez które
rozumie się przeświadczenie o niższości, którego dana jednostka nie może akcep­
tować. Taka osoba wykazuje też tendencje do niekorzystnej samooceny uzasad­
nionej lub nieuzasadnionej faktami i w rezultacie skłonności do depresji i dozna­
wania uczucia wstydu (H. English, A. English za: L Larkowa 1987, s. 159). W ta­
kiej sytuacji pojawia się często dążenie do zwiększenia poczucia własnej wartości,
co stanowi najsilniejszą motywację struktury „ja”. Dwie inne motywacje są związa­
ne z dążeniem do utrzymania i zwiększania poczucia kontroli oraz do utrzymania
i nasilenia poczucia tożsamości (B. Wojciszke 1983).
TREŚĆ OBRAZUSAMEGOSIEBIE
Zakres zjawisk zawartych w obrazie samego siebie jest bardzo szeroki.
Według H. Markus (1993, s. 113) do schematów „ja” możemy włączyć reprezenta­
cje poznawcze o różnym stopniu ogólności. Mogą to być reprezentacje określo­
nych zdarzeń i sytuacji, jak też bardziej ogólne reprezentacje mające za podstawę
wielokrotne kategoryzacje i oceny naszego zachowania, np. „jestem bardzo elokwentny w grupach trzy- czy czteroosobowych, ale wstydzę się w obecności więk­
szej liczby osób”. Pozostałe komponenty „ja” składają się prawdopodobnie z bar­
dzo ogólnych, cechopodobnych określeń, np. „jestem szczery”, „jestem twórczy”.
Powstają one wskutek wielokrotnych podobnych kategoryzacji „ja” dokonywanych
w wielu różnych sytuacjach. System „ja” zdaniem H. Markus obejmuje także obrazy
i reprezentacje, których nie można opisać słowami. Niektóre zawarte w pamięci in­
formacje dotyczące „ja” mogą być wyraźne i jasne, podczas gdy inne są prawdopo­
dobnie mniej jasne i na pewno zmieniają się za każdym razem, gdy o nich myślimy.
Zmienność treści obrazu własnej osoby jest także cechą bardziej ogólną, gdyż
wynika z rozwoju. S. Harter (za: H. Gasiul 1992, s. 141) wskazuje na następujące'
kategorie treściowe, które wchodzą stopniowo w miarę rozwoju w zakres obrazu
samego siebie:
1. Atrybuty fizyczne (jak np. płeć, wiek, rasa, właściwości fizyczne', wygląd,
wzrost).
2. Opisy zachowań (właściwości behawioralne), w zakres których włączone są
działania, nawyki, preferencje itp.
3. Opisy (deskrypcje) emocjonalnych właściwości, np. stany uczuciowe, emo­
cje, nastroje.
4. Opisy motywacji (charakterystyki motywacyjnych zachowań), np. spo­
strzegane intencje, atrybucje przyczyn.
5. Właściwości poznawcze, np. opisy własnych postaw, natura własnych myśli,
teorii, konstrukcji poznawczych.
Rozwojowy aspekt treści obrazu samego siebie zaakcentował w swojej klasy­
fikacji również A. Jersild, który obok kategorii treściowych, wspólnych dla róż­
nych grup wiekowych, wyróżnia także typową dla dzieci i młodzieży - szkołę. Pęd­
na lista składników treściowych obrazu samego siebie w ujęciu A. Jersilda (za:
H. Kulas 1986, s. 24) przedstawia się następująco :
- dane tożsamościowe,
- wygląd zewnętrzny i właściwości fizyczne,
- dom i rodzina,
- szkoła,
- zdolności intelektualne,
- cechy osobowości (charakter, temperament, tendencje emocjonalne),
- kontakty interpersonalne,
- inne (własność osobista, odpoczynek, niezależność, odosobnienie - wyłą­
czenie się ze świata, religia).
Obecnie coraz częściej akcentowane jest szczególne znaczenie wymiaru emo­
cjonalnego koncepcji własnej osoby. Najczęściej „ja” emocjonalne jest ujmowane
jako sposób postrzegania siebie samego jako istoty emocjonalnej (H. Gasiul 2001).
Próbę wyróżnienia najbardziej podstawowych obszarów treściowych obrazu
własnej osoby podjął W.H. Fitts (1975), który w strukturze tej akcentuje: wygląd,
właściwości fizyczne i stan zdrowia, cechy moralno-etyczne, cechy osobowości
oraz związki z innymi ludźmi (rodzina, szersza grupa społeczna).
Obraz własnego ciała, stan zdrowia, wygląd fizyczny, sprawność, stanowią
według autora treść „ja” fizycznego. Z kolei ocena własnej moralności, stosunek do
Boga, uczucie, że jest się człowiekiem „dobrym” bądź „złym”, zadowolenie z wła­
snej religii lub jego brak, to cechy zawarte w „ja” moralno-etycznym. Cechy oso­
bowości bez uwzględnienia własnego ciała i związków z innymi ludźmi tworzą
natomiast „ja” prywatne. Kolejnym składnikiem pojęcia o sobie samym jest „ja” ro­
dzinne' rozumiane jako percepcja własnej osoby w stosunku do najbliższych osób.
Następna kategoria wyróżniona przez W.H. Fittsa opisuje związki z innymi ludźmi
wychodzące poza rodzinę. Autor ogólnie nazywa tę kategorię cech „ja” społecznym.
Wszystkie wyżej opisane składniki treści pojęcia o sobie są rozpatrywane
w trzech płaszczyznach. Pierwszą z nich tworzą przekonania o tym „kim jestem”,
stanowiące podstawę poczucia tożsamości. Określenie tożsamości zawiera w sobie
ustalenie tego co unikalne i tego, co wspólne z innymi - w tym ostatnim przypad­
ku mówi się o tożsamości grupowej. Ustabilizowanie się poczucia tożsamości jest
przesłanką wytworzenia ważnych mechanizmów regulacyjnych u człowieka. Po­
wstaje dążenie do zgodności tego, co człowiek czyni, a nawet tego, co myśli i czu­
je, z tym, co odpowiada jego wyobrażeniom o sobie samym. Druga wyróżniona
płaszczyzna dotyczy uczuć wynikających z percepcji siebie (samoakceptacja),
a trzecia opisuje spostrzeganie własnego zachowania.
Wymiary te mogą być spójne lub zróżnicowane. Osoby o małej integracji
obrazu samego siebie mają tendencję do szufladkowania niektórych obszarów
własnego „ja” i spostrzegania ich w oderwaniu od pozostałych obszarów własnej
osoby. Nie można wówczas mówić o jednorodności, integracji, a co za tym idzie
prawidłowym ukształtowaniu obrazu własnej osoby.
Klasyfikacje treści obrazu samego siebie zostały dokonane także na gruncie
literatury polskiej. W. Łukaszewski (1971), rozpatrując obraz własnej osoby
z punktu widzenia informacji zakodowanych w mózgu, wyróżnia:
- normalne stany wewnętrzne organizmu,
- normalne właściwości podmiotu, wygląd zewnętrzny, właściwości fizyczne,
własne możliwości itp.,
- normalne relacje między poszczególnymi składnikami osobowości, np.:
między potrzebami i postawami, możliwościami i potrzebami.
Jest to jedna z prób najbardziej ogólnego spojrzenia na treść obrazu samego
siebie. W inny sposób interpretuje elementy składowe obrazu własnej osoby
J. Reykowski (1978, s. 11), który przyjmuje, iż materiałem składowym jest wszyst­
ko to, co powstaje w rezultacie gromadzenia, organizowania i uogólniania do­
świadczeń dotyczących własnej osoby. Zatem obraz siebie zawiera tylko te treści,
które są wynikiem wielokrotnych kategoryzacji. Jest to pogląd zbieżny z interpre­
tacją genezy ogólnych reprezentacji „ja” w prezentowanej już teorii H. Markus.
Tak więc J. Reykowski ograniczył w porównaniu z tą teorią treść obrazu samego
siebie jedynie do tych elementów, które podlegają wielokrotnym kategoryzacjom.
Na tej podstawie wyróżnił następujące kategorie cech:
- wygląd i właściwości fizyczne,
- własne umiejętności i zdolności,
- własne postawy i potrzeby,
- pozycja wśród innych ludzi,
- wymagania jednostki wobec otoczenia.
Szczegółową analizę treści obrazu samego siebie u dzieci i młodzieży prze­
prowadził również L. Niebrzydowski (1974, s. 5-34), który wyodrębnił cechy pozy­
tywne i negatywne. Wśród właściwości dodatnich wyróżnił:
- cechy ułatwiające współżycie z innymi (koleżeńskość, prawdomówność,
grzeczność, sprawiedliwość, wyrozumiałość, uprzejmość, punktualność),
- cechy ułatwiające zdobywanie wiedzy szkolnej (pracowitość, obowiązko­
wość, zdyscyplinowanie, silna wola),
- dodatnie cechy fizyczne (sprawność fizyczna, siła, zdrowie, uroda),
- pozostałe dodatnie cechy osobowości (zdolności - inteligencja, odwaga, am­
bicja, odpowiedzialność, samokrytycyzm, skromność, stanowczość, oszczędność).
Właściwości ujemne natomiast to te, które:
- przeszkadzają w osiągnięciu zadowalających wyników w nauce (lenistwo,
niesystematyczność, brak samodzielności),
- utrudniają współżycie z innymi osobami (agresja, kłótliwość, kłamstwo,
nieposłuszeństwo, złośliwość, zazdrość, wulgarność),
- charakteryzują inne ujemne strony własnej osobowości (nieśmiałość, ner­
wowość, brak zdolności, chciwość, lekkomyślność, zarozumiałość),
- wady fizyczne (mała sprawność fizyczna, brak urody, wady w budowie ciała,
wady wzroku i słuchu).
Z przedstawionych w tym paragrafie koncepcji wynika, że treść obrazu same­
go siebie w ujęciu poszczególnych autorów wykazuje elementy wspólne. Należą do
nich kategorie cech, które dotyczą:
- wyglądu i właściwości fizycznych,
- właściwości intelektualnych i emocjonalnych,
- kontaktów interpersonalnych.
Często wyodrębniany jest dodatkowo wymiar duchowy (noetyczny), który
odnosi się do cech moralno-etycznych.
Sporządzenie szczegółowego wykazu cech określającego treść obrazu wła­
snej osoby jest niemożliwe, ponieważ lista taka byłaby nieskończenie długa
i z pewnością nie wyczerpałaby tematu. Tak więc podział treści obrazu samego
siebie jest zawsze rzeczą względną i umowną i zależy od szerszej reprezentacji po­
znawczej świata w ogóle, którego obraz jest częścią.
Regulacyjna rola obrazu samego siebie w zachowaniu
Zachowanie człowieka jest efektem interakcji czynników osobowościowych
i sytuacyjnych. Interpretacja zachowania zawsze będzie niepełna, jeżeli nie zostaną
uwzględnione czynniki osobowościowe, gdyż one w znacznej mierze determinują
zachowanie. Jak zauważa H. Markus (1993, s. 105), nie wystarcza tylko obserwacja
działania, musimy zrozumieć, co te działania znaczą dla tej jednostki i w jaki spo­
sób ona o nich myśli. Dwoje ludzi może w danej sytuacji zachowywać się przecież
bardzo podobnie, niemniej jednak wewnętrzne przyczyny tego stanu rzeczy mogą
być zupełnie odmienne, dlatego między innymi badanie relacji między osobowo­
ścią a zachowaniem ma podstawowe znaczenie zarówno dla psychologii, jak i dla
pedagogiki czy socjologii.
Według J. Reykowskiego i G. Kochańskiej (1980) osobowość jest centralnym
systemem regulacji czynności człowieka. Regulacja według T. Tomaszewskiego
(1966) wyraża się w ciągłych zmianach aktywności człowieka zmierzających do
optymalnego układu stosunków między nim a światem otaczającym. Jest to ukie­
runkowana aktywność człowieka, mająca na celu utrzymanie równowagi z otocze­
niem społecznym oraz równowagi wewnętrznej (integracji osobowości, a także
zaspokojania potrzeb i realizacji zadań życiowych). Funkcje regulacyjne są pełnio­
ne przez ogromną liczbę rozmaitych, mniej lub bardziej złożonych mechanizmów.
Jednym z nich jest obraz samego siebie. W osobowości zajmuje on zwykle
położenie bliskie centralnego, co oznacza, że spośród różnych mechanizmów
osobowości właśnie obraz siebie może wywoływać największe zmiany w działaniu
całego systemu (A.G. Greenwald 1980; S. Harter 1983; J. Reykowski i G. Kochań­
ska 1980; C.R. Rogers 1959; M. Rosenberg 1979). Jednak nie u wszystkich osób
centralne miejsce zajmuje obraz siebie. Niekiedy pozycję tę zajmują inne „obiek­
ty”, takie jak „moje dziecko”, „rodzina”, „ojczyzna” czy jakaś inna idea nadwartościowa, która w pewnych okolicznościach może przybrać postać skrajnej myśli
nadwartościowej (por. J. Reykowski, G. Kochańska 1980; J. Jarosz 1992).
Graficzny obraz osobowości w tych trzech podstawowych przypadkach
przedstawiają rysunki la, lb, lc.
Rys. la. Struktura osobowości, w której centralną pozycję zajmuje obraz samego siebie
Rys. Ib. Osobowość z dominującą ideą nadwartościową
Rys. lc. Osobowość, w której występuje skrajna idea nadwartościowa
Centralne położenie w osobowości w pewnych okolicznościach może zająć idea
nadwartościowa (rys. Ib). Może ona charakteryzować zarówno osoby cierpiące na
zaburzenia psychiczne, jak i ludzi o osobowości prawidłowo ukształtowanej, np. dzia­
łaczy społecznych, naukowców czy kolekcjonerów. Niebezpieczna jest dopiero wów­
czas, gdy staje się skrajną ideą nadwartościową, co cechuje wszystkich fanatyków
(lys. lc). W tej sytuacji pozostałe elementy osobowości, takie jak obraz samego sie­
bie, obraz innych ludzi, hierarchia wartości, itd. tracą swą moc regulacyjną, zostają
zepchnięte na peryferie struktury osobowości. Zachowanie takiej osoby wyznaczone
jest jedynie przez dążenie do realizacji idei, nawet za cenę własnego życia.
U większości ludzi jednak centralne miejsce zajmuje obraz własnej osoby
(lys. la). W takiej sytuacji, jak to obrazowo ujął A.W. Combs (1971, s. 39), self jest
gwiazdą każdej czynności, centralną figurą w każdym działaniu. Przy czym chodzi
tu o takie zachowania, które nie mają charakteru impulsywnego, lecz związane są
z podejmowaniem decyzji. Według J. Reykowskiego i G. Kochańskiej (1980, s. 51)
szczególna rola struktury „ja” wynika właśnie z tego, iż jest ona „pośrednikiem”
przy realizacji każdego świadomego aktu zachowania, a także stanowi miejsce
integracji całokształtu wewnętrznego doświadczenia człowieka. Jej regulacyjna rola
wiąże się zaś głównie z tym, że jest ona źródłem ocen odnoszących się do własnych
możliwości. Dlatego też zdecydowana większość badań dotyczących roli obrazu
samego siebie w zachowaniu dotyczy właśnie samooceny, a nie sądów opisowych.
J. Kozielecki (1986) przyznaje, że niewiele wiadomo o funkcji sądów deskryptywnych w działaniu człowieka. Zatem regulacyjna rola obrazu samego siebie będzie
w dalszej części pracy rozpatrywana jako zależność samooceny i zachowania.
Samoocena trafna umożliwia podjęcie zadań odpowiadających własnym moż­
liwościom, co zabezpiecza jednostkę przed niepowodzeniem i jego negatywnymi
skutkami oraz umożliwia samorealizację, gdyż pozwala na adekwatne wykorzysta­
nie w działaniu całego posiadanego potencjału. Z kolei samoocena zawyżona po­
woduje, że jednostka podejmuje się zadań wykraczających poza jej możliwości.
Dlatego doświadcza niepowodzeń i musi uruchamiać różne mechanizmy obronne
w celu utrzymania korzystnego poziomu poczucia własnej wartości. Wskutek bez­
krytycznego samozadowolenia pojawiają się trudności w przystosowaniu społecz­
nym. Występują również trudności w zakresie samowychowania, ponieważ taka
osoba nie dostrzega w obrazie siebie żadnych obszarów wymagających zmian,
gdyż „ja realne” i „ja idealne” lokowane są bardzo wysoko i nie wykazują żadnych
rozbieżności. Nie istnieje zatem motywacja do pracy nad sobą.
Zupełnie inna relacja występuje w przypadku samooceny zaniżonej. Tu z kolei
„ja realne” jest umiejscowione znacznie niżej, a rozbieżność między nim a „ja ide­
alnym” jest duża. Wskutek tego pojawia się brak zadowolenia z siebie, który jest
źródłem braku wiary we własne możliwości. Osoby o zaniżonej samoocenie często
doświadczają niepokoju, lęku i poczucia bezwartościowości. S. Rosenberg (za:
L. Niebrzydowski 1976) zauważył ponadto, że jednostki te przejawiają skłonność
do izolacji społecznej i przedstawiania siebie w lepszym świetle, celem ukrycia
swoich wyimaginowanych najczęściej wad. Charakterystyczna dla nich jest także
niestabilność wyobrażeń i sądów o sobie. Samoocena w tym przypadku może się
zmieniać często i w wyraźny sposób np. pod wpływem nawet niewielkich porażek
lub sukcesów, albo opinii innych ludzi. Niestabilność obrazu samego siebie powo­
duje trudności w przystosowaniu (S. Siek 1986, s. 290). Osoba nie posiadająca sta­
bilnego centrum integrującego zachowanie, jednolitego układu odniesienia nie
potrafi przystosować się adekwatnie do rzeczywistości. Bardzo duże nasilenie roz­
bieżności między „ja realnym” a „ja idealnym” jest zdaniem K. Horney (1978) cha­
rakterystyczną cechą osobowości neurotycznej. Tak znaczna niezgodność w ra­
mach obrazu siebie powoduje szereg specyficznych zachowań. Głównym objawem
zbyt wysoko lokowanego „ja idealnego” jest nienawiść i pogarda dla siebie. Mogą
one dotyczyć wyglądu i funkcjonowania własnego ciała, urody, własnych zdolno­
ści, inteligencji, pamięci, zdolności krytycznego myślenia, sprawności psychiczne­
go funkcjonowania. Pogarda dla siebie przejawia się w takich zachowaniach, jak:
lekceważenie swojego czasu, własnych pragnień, ambicji, poglądów i przekonań.
Może wyrażać się także w niepoważnym traktowaniu tego, co człowiek robi, myśli
i czuje, w przyjmowaniu postawy cynicznej. Pogarda dla siebie może też przejawiać
się w zachowaniach pokornych, służalczych, wyzbyciu się własnych ambicji. Cha­
rakterystyczne jest również dla tych osób porównywanie się z innymi ludźmi i to
zawsze na swoją niekorzyść. Ponadto należy tu wymienić: stawianie sobie zbyt su­
rowych wymagań, oskarżanie siebie, umyślne wystawianie siebie na frustrację
oraz skłonności do autodestrukcji.
Jedynie pozytywna, adekwatna samoocena połączona z niewielką rozbieżno­
ścią między „ja realnym” i „ja idealnym” zapewnia dobre przystosowanie osobiste
i społeczne. Pozytywna samoocena działa jak system immunologiczny świado­
mości. Jest to, posługując się metaforą preferowaną przez członków California
Task Force (A. Kohn 1994), „szczepionka”, która umożliwia prawidłowe przysto­
sowanie i samoaktualizację.
REGULACYJNAROLAOBRAZUWŁASNEJ OSOBY
WZACHOWANIUWOBECSIEBIE
Zachowania w stosunku do siebie mają charakter działań podmiotowych. Są
to przede wszystkim takie zachowania, których celem jest zmiana siebie. Jak
zauważa J. Kozielecki (1986) są to działania dość rzadkie w naszej kulturze. Przyczy­
ną tego stanu rzeczy jest dominacja nurtu demokrytyjskiego, którego celem jest zmia­
na świata zewnętrznego, nad nurtem sokratejskim ukierunkowanym na rozwój siebie.
Celem działań podmiotowych jest poznawanie i kształtowanie własnej osobo­
wości. W zakres tego typu działań wchodzi między innymi samokształcenie i samo­
wychowanie. Niektórzy autorzy wyraźnie rozgraniczają oba te procesy (np. Z. Mysłakowski 1964; H. Muszyński 1975; W. Okoń 1987), inni dostrzegają w nich struk­
turę hierarchiczną, w której samokształcenie jest podporządkowane samowycho­
waniu (np. I. Jundziłł 1975) lub na odwrót - samowychowanie jest nadrzędne wo­
bec samokształcenia 0. Półturzycki 1983; A. Kamiński 1978). Oba procesy bywają
też traktowane jako równorzędne (np. S. Baley 1965; J. Pieter 1963; F. Znaniecki
1973). Elementem wspólnym, który łączy wszystkie powyższe opcje jest praca nad
sobą, zmierzająca do samodoskonalenia.
Szerokie badania pedagogiczne dotyczące zależności między obrazem siebie
a samodoskonaleniem przeprowadziła M. Dudzikowa (1993). Autorka zbadała 888
uczniów uczęszczających do szkół średnich. Wyniki badań wskazują na pozytywną
zależność między poziomem ukształtowania struktury „ja” a tendencją do samodo­
skonalenia. Im wyższy był stopień ukształtowania struktury „ja”, tym częściej
uczniowie wyrażali gotowość podjęcia samodoskonalenia, bądź już to uczynili.
Gotowość do samodoskonalenia najczęściej wyrażali uczniowie o niskiej samoak­
ceptacji (56,7%), potem średniej (41,4%), rzadziej o wysokiej (33,9%). Natomiast
częściej nad sobą pracowali uczniowie o wysokiej samoakceptacji (43,3%), nieco
rzadziej osoby o średniej samoakceptacji, natomiast najrzadziej uczniowie o niskim
poziomie samoakceptacji (25,4%). Widoczna jest tu rozbieżność między deklara­
cjami samodoskonalenia, których liczba wzrasta wraz z obniżeniem samoakcepta­
cji, a rzeczywistymi działaniami, które z kolei towarzyszą wyższej samoakceptacji.
Idei samodoskonalenia poświęcone były również badania przeprowadzone
znacznie wcześniej przez W. Ptaszyńską (1959). Uczestniczyła w nich podobna
liczba osób, tj. około 800, w wieku od 15 do 19 lat. Wyniki sugerują, że młodzież,
która podejmuje samowychowanie dąży przede wszystkim do zlikwidowania nega­
tywnych cech, a nie do doskonalenia i kształtowania cech pozytywnych. W działa­
niach tych młodzież odwołuje się do wzorów osobowych, takich jak rodzice, kole­
dzy czy znajomi.
Formą doskonalenia siebie są również różnego rodzaju oddziaływania
0 charakterze stymulującym i psychoterapeutycznym. Ważne są zwłaszcza dla
tych osób, które samodzielnie nie potrafią dokonać zmian w sobie.
Interesujący eksperyment przeprowadziła M. Laguna (1996). Celem badań
autorki było wykazanie wpływu metod aktywizujących w nauczaniu na obraz siebie
studentów. W wyniku realizacji programu w 140-osobowej grupie studentów na­
stąpił wzrost zgodności pomiędzy realnym a idealnym obrazem siebie. Inaczej
mówiąc, zaznaczył się wyraźnie przyrost samoakceptacji i zadowolenia z siebie.
Rozwój obrazu samego siebie, tym razem w wyniku procesu rehabilitacji,
nastąpił również u osób z inwalidztwem wzroku. R. Ossowski (1982) zbadał grupę
70 osób uczestniczących w zajęciach organizowanych przez Ośrodek Rehabilitacji
Zawodowej PZN w Bydgoszczy. Wyniki badań wskazują na istotny rozwój prawie
wszystkich badanych aspektów obrazu samego siebie, a więc: właściwości emocjonalno-motywacyjnych, fizycznych, społecznych i ogólnych. Jedynie aspekt inte­
lektualny obrazu własnej osoby nie uległ pozytywnej zmianie.
Istotny wpływ działań o charakterze psychoterapeutycznym na wzrost samo­
oceny uwidocznił się także po realizacji serii zajęć wspomagających psychospo­
łeczny rozwój dzieci i młodzieży niepełnosprawnych somatycznie. I tak, u dzieci
z przewlekłymi chorobami układu oddechowego zajęcia spowodowały głównie
podwyższenie samooceny realnej, zaznaczyła się również wyraźna tendencja do
podwyższenia samooceny idealnej, w efekcie czego nastąpił niewielki wzrost po­
ziomu samoakceptacji (W. Pilecka, P. Majewicz 1999). Z kolei u dzieci z zaburze­
niami emocjonalnymi zrealizowany program spowodował wzrost ogólnego pozio­
mu poczucia własnej wartości (P. Majewicz, A. Zawadzki 1999).
Sprawą otwartą pozostaje nadal zagadnienie trwałości zmian spowodowanych
terapią czy też stymulacją rozwoju. M.A. Schreirer, R.E. Kraut (1979) sądzą, że
efekty działań o charakterze stymulującym lub terapeutycznym realizowane
w szkołach są zazwyczaj krótkotrwałe. Wynikać to może z tego, iż wiele progra­
mów wspierających rozwój self-esteem, realizowanych w amerykańskich szkołach,
ukierunkowanych jest na zmiany powierzchowne. Często umożliwiają one
uczniom jedynie powtarzanie opinii typu „jestem szczególny i wyjątkowy”, co nie
wywołuje żadnych trwałych zmian w osobowości 0- Weisman 1991; J. Beane
1990). Niewielu pedagogów i psychologów (por. P. Slater 1978; R. W. Bellah 1985;
T.C. Heller 1986; A. Kohn 1990) zajmujących się wspomaganiem rozwoju ade­
kwatnego obrazu siebie zwraca uwagę na wartości społeczne, w wyniku czego
dzieci uczą się, iż znaczenie mają jedynie własne osiągnięcia i samoaktualizacja.
W ten sposób ktoś może stracić całe życie próbując kochać siebie, podczas gdy
inni ludzie i ich sprawy stanowić będą jedynie tło zachowania tej osoby. Zdaniem
P.W. Jacksona (1990, s. 16) zajęcia tego typu można często zatytułować „Jak być
samotnym w tłumie”, a ich treść stanowi podstawę wzmacniającą egocentryzm
1 egoizm. A przecież celem edukacji powinno być między innymi ukształtowanie
osób kompetentnych i wrażliwych na sprawy innych ludzi. Pozostaje to w sprzecz­
ności z treścią niektórych programów stymulujących rozwój obrazu siebie. Ten
kontrast najlepiej oddaje stwierdzenie: „Doing bad and feeling good” - czyli robić
źle i czuć się dobrze (N. Nodding 1992).
Kształtowanie u ucznia przekonania, że wszystko co robi jest dobre, prowadzi
do pojawienia się trudności w zetknięciu z rzeczywistością pozaszkolną (AW. Mar-
sello 1991). Reakcja na niepowodzenia uruchamia u osób o nieadekwatnej samo­
ocenie różne mechanizmy obronne. Skupiając się na obronie samego siebie (self-protection) jednostka poddaje się procesom alienacji (J.A. Beane 1991). Wiąże się
to często z kolejną grupą zachowań wobec samego siebie - reakcjami neuro­
tycznymi, zwłaszcza typu depresyjnego, oraz ze skłonnością do uzależnień. Jak
wykazały badania S. Harter (1993), H. Tennen i G. Affleck (1993) depresja, a także
inne zaburzenia nerwicowe są bardzo wyraźnie uzależnione od niskiej samooceny
(self-esteem).
Jeden z czterech osiowych objawów wszystkich nerwic wyróżnionych przez
A. Kępińskiego (1972), a mianowicie lęk występuje znacznie częściej w grupie
osób o dużej rozbieżności w zakresie obrazu samego siebie niż w przypadku osób,
u których różnica miedzy „ja realnym” a „ja idealnym” jest niewielka (T. Samek,
A.G. Samek 1988).
Negatywna samoocena występuje u około 60% dzieci cierpiących na nerwicę
depresyjną (Stark za: J. Rola 1996). W głębszych stanach depresyjnych, zwłaszcza
u młodzieży, mogą pojawić się w związku z tym działania autodestrukcyjne
0- Bomba 1982; J. Bomba 1988; J. Bomba i in. 1988).
Z kolei badania związku między niską samooceną a przyjmowaniem narkoty­
ków nie wykazały powiązania. Można przypuszczać, że prawdopodobnie istnieje
między nimi jakaś zależność, ale nie jest ona bezpośrednia (D.S. Schroeder 1993).
W badaniach polskich związek między obrazem samego siebie a toksykomanią
został wyraźnie zaznaczony, przy czym obraz siebie jawił się jako obszar nasilo­
nych konfliktów (B. Ruszczyńska 1977; C. Cekiera 1985; B. Szczepańska 1992).
ROLAOBRAZUSAMEGOSIEBIE WFUNKCJONOWANIUSPOŁECZNYM
Zachowanie społeczne człowieka w znacznej mierze wyznaczane jest przez
osobowość. Na podstawie licznych danych empirycznych można stwierdzić, że
wzajemne oddziaływania ludzi zależą od ich charakterów, dojrzałości emocjonal­
nej, systemów wartości, znajomości programów działania w sytuacjach społecz­
nych, a także od struktury „ja”. Ten ostatni element zdaniem J. Kozieleckiego
(1986) spełnia w kontaktach międzyludzkich podwójną rolę: wzorca pozytywnego
i wzorca kontrastowego. W pierwszej roli samowiedza jest modelem sądów doty­
czących innych ludzi, a jej działanie przejawia się jako poszukiwanie podobieństwa.
Natomiast obraz samego siebie jako wzorzec kontrastowy ułatwia dostrzeganie
własnej odrębności. Ponadto obraz własnej osoby w pewnym stopniu reguluje
zarówno zachowania prospołeczne, jak i agresywne. Są to dwa przeciwległe punkty
na kontinuum relacji interpersonalnych. Dlatego w celu zilustrowania wpływu
obrazu samego siebie na funkcjonowanie społeczne, warto dokładniej omówić
relację między strukturą „ja” a wspomnianymi zachowaniami.
J. Reykowski i G. Kochańska (1980, s. 143) podjęli próbę wyjaśnienia mecha­
nizmu regulacji zachowań prospołecznych przez Strukturę JA. Ich zdaniem kon­
centracja na sobie, która jest przejawem napięcia w Strukturze JA zwiększa jej po­
tencjał regulacyjny, ale jednocześnie powoduje spadek gotowości do działania na
rzecz innych ludzi. Jeżeli jednak zostaną spełnione pewne dodatkowe warunki,
wówczas obraz siebie może dodatnio wpływać na zachowania prospołeczne. Cho­
dzi tu o trzy typy sytuacji:
1) gdy działanie na rzecz innej osoby jest sposobem uzyskania profitu dla sie­
bie' samego (tzw. mechanizm ipsocentryczny),
2) gdy człowiek skoncentrowany jest na tych aspektach swojej osoby, które
sa związane z zachowaniem moralnym; pomaganie jest sposobem uzyskania za­
dowolenia z siebie (tzw. mechanizm endocentryczny),
3) gdy pomaganie drugiej osobie wynika z faktu generalizowania pozytyw­
nych uczuć, jakie ma się wobec siebie, na tę osobę - trochę tak, jakby pomagało
się sobie (tzw. mechanizm podobieństwa).
K.
Staub (1986) poddał analizie szereg badań dotyczących tego problemu
i stwierdził, że zarówno negatywny, jak i skrajnie pozytywny obraz siebie ma
mniejszy wpływ na pozytywne zachowania społeczne niż samoocena bardziej
umiarkowana. Natomiast zdaniem N. Eisenberg (1986) to przede wszystkim osoby
o niskiej samoocenie mogą być motywowane do pomocy innym.
Biorąc pod uwagę działanie mechanizmu podobieństwa M. Bończa-Tomaszewska i A. Kołodziej (1973) przeprowadziły badania zależności akceptacji innych
osób od poziomu akceptacji siebie. W badaniach wzięło udział 393 uczniów
w okresie dorastania. Wyniki świadczą o istotnych zależnościach między samoakcep­
tacją a akceptacją zarówno matki (r=0,51), jak i ojca (r=0,40). Brak akceptacji siebie
może być przyczyną wielu negatywnych relacji, takich jak wroga postawa wobec na­
uczyciela, izolowanie się od rówieśników, nieufny stosunek do rodziców itp.
Zdaniem J. Reykowskiego i G. Kochańskiej (1980) także zachowania agre­
sywne mogą być w znacznej części motywowane przez Strukturę JA. Przejawia się
to jako realizowane za pomocą agresji dążenie do:
- utrzymania poczucia tożsamości, np. w niektórych kręgach kulturowych
wzór „prawdziwego mężczyzny” eksponuje siłę i agresję,
- zachowania poczucia kontroli nad innymi ludźmi, co może przybierać postać
przemocy czasem bardzo wyrafinowanej i okrutnej w stosunku do ofiary,
- podniesienia poczucia własnej wartości poprzez poniżanie innych ludzi.
Znaczna część badań potwierdziła istnienie związku między samooceną (self1
-esteem) a skłonnością do popełniania przestępstw, chociaż korelacje te zwykle
są niewielkie i nie przekraczają r=0,19 (F.R. Rosenberg, M. Rosenberg 1978).
H.B. Kaplan (1980) uważa, że niska samoocena może być przyczyną pojawienia się
zachowań przestępczych, jednak zachowania te mogą wtórnie służyć podniesieniu
poczucia własnej wartości. Jest to pogląd zgodny z teorią J. Reykowskiego i G. Ko­
chańskiej. Dodatkowym jej potwierdzeniem są wyniki badań tych autorów, którzy
bądź nie znaleźli żadnych różnic w zakresie samooceny pomiędzy osobami popeł­
niającymi przestępstwa a grupą kontrolną QM. Stanik 1971; I. Deusinger za:
R.L. Drwal 1981), bądź też stwierdzili, że osoby te mają bardziej pozytywny obraz
siebie i występuje u nich mniejsza rozbieżność między „ja” realnym a „ja” ideal­
nym niż ma to miejsce u jednostek dobrze przystosowanych (Worchel, Hillson
za: J.R. Drwal 1981). Ponadto wyższy poziom samooceny charakteryzuje zwykle
te jednostki, które identyfikują się z podkulturą przestępczą w zakładzie peniten­
cjarnym i biorą w niej czynny udział jako osoby dominujące (B. Malak 1975;
R.L. Drwal 1981).
Biorąc pod uwagę rezultaty powyższych badań trudno jest obecnie jedno­
znacznie stwierdzić, w jaki sposób negatywny obraz siebie (self-concept) wpływa na
pojawienie się agresji, gdyż podniesienie samooceny wskutek dokonanego aktu
agresji może zacierać wpływ negatywnego obrazu siebie na popełnianie prze­
stępstw (por. L.E. Wells i J.H. Rankin 1983).
Podsumowując dokonany przegląd badań można powiedzieć, że lęk i agresja
- zgodnie z twierdzeniem J. Ranschburga (1980) - to dwie strony tego samego
zjawiska, którym wydaje się być negatywny obraz własnej osoby. Z jednej strony
może on uwidaczniać swe działanie w nieprzystosowaniu osobistym (reakcje neu­
rotyczne), a z drugiej w niedostosowaniu społecznym.
ROLAOBRAZUSAMEGOSIEBIE
WREGULACJI ZACHOWANIAWSYTUACJACHZADANIOWYCH
Jedną z najczęściej badanych relacji miedzy obrazem siebie dzieci i młodzieży
a wykonywaniem zadań jest związek samooceny z wynikami w nauce, których
wskaźnikiem są zwykle oceny wyrażone na skali stopniowej. W. Brookover,
S. Thomas, A. Paterson (za: H. Kulas 1986) przeprowadzili tego typu badania
w grupie 1050 uczniów klas VII. Autorzy ustalili istotny związek między samooceną
a średnią ocen szkolnych r=0,57. W wyniku badań longitudinalnych obejmujących
okres ponad 6 lat stwierdzono wahania współczynnika korelacji w granicach 0,48-0,63.
Siła związku obniżyła się, gdy poddano kontroli wpływ trzeciej zmiennej, tj. inteli­
gencji. Wówczas dla chłopców korelacja wynosiła 0,42, a dla dziewcząt 0,39.
Również G. Maruyama, R.A. Rukin, G.G. Kingburg (1981) poddali ocenie
wpływ zdolności intelektualnych i dodatkowo klasy społecznej, z której wywodzili
się badani uczniowie na siłę zależności samooceny i wyników w nauce. Okazało
się, że te dwie dodatkowo kontrolowane zmienne wyraźnie modyfikują badana
zależność. Być może to było przyczyną całkowitego braku powiązania między
osiągnięciami szkolnymi a obrazem siebie, który wykazał J.H. Wiliams (1973), czy
też negatywnej zależności między poczuciem własnej wartości a wynikami w nauce
(E.M. Skaalvik, K.A. Hagtvet 1990). Te badania są jednak wyjątkiem, większość
doniesień potwierdziła pozytywną korelację między samooceną a ocenami szkol­
nymi. I tak na przykład B.C. Hansford i J.A. Hattie (1982) zbadali 128 uczniów
i stwierdzili zależność między pozytywną oceną siebie a osiągnięciami w nauce
w granicach r= 0,21 - r= 0,26, co tłumaczy około 4% - 7%wariancji.
Zdaniem M. Rosenberg, C. Schooler, C. Schoenbach (1989) globalny poziom
poczucia własnej wartości może mieć niewielki wpływ na wzrost wyników w nauce
lub w ogóle może go nie mieć. Jest niewiele dowodów na to, że osiągnięcia szkol­
ne są determinowane przez ogólną samoocenę (S.M. Pattenbaum, T.Z. Keith,
S.W. Ehly 1986; M.A. Schreiner, R.E. Kraut 1979; T.G. Moeller 1994). Wielu bada­
czy zgadza się z tym, iż związek między samooceną a wynikami w nauce istnieje,
lecz żeby go ustalić należy wziąć pod uwagę nie ogólną samoocenę, ale ocenę par­
cjalną w zakresie umiejętności akademickich. Chodzi tu o samoocenę odnoszącą
się do możliwości powodzenia w określonym przedmiocie (B.M. Byrne 1984,
H.W. Marsh, B.M. Byrne, R.J. Shavelson 1988). Tak więc samoocena, zwłaszcza
parcjalna, ma niewątpliwie znaczenie dla osiągnięć szkolnych, chociaż nie jest
jedynym ich wyznacznikiem, a jak wykazały badania W. Brookover oraz (i. Ma­
ruyama i współpracowników inteligencja może pełnić tu rolę ważniejszą.
Innym istotnym elementem osobowości, który wpływa na podejmowanie
zadań jest poczucie kontroli wyników (LOC). Ten składnik osobowości bywa
ujmowany bądź jako wymiar obrazu samego siebie, bądź też jako element, na któiy bezpośredni wpływ wywiera struktura „ja”. Przyjmując drugi sposób interpreta­
cji zależności między obrazem samego siebie a poczuciem umiejscowienia kontro­
li, można traktować LOC jako zmienną pośredniczącą między strukturą „ja” a za­
daniem. Poczucie kontroli jest przekonaniem o tym, od czego zależą wyniki dzia­
łania jednostki, czy od własnych działań, czy też od czynników zewnętrznych, na
które jednostka nie ma wpływu. W pierwszym przypadku mówi się o poczuciu
kontroli wewnętrznej, a w drugim o kontroli zewnętrznej 0- Rotter za: B. Szmi­
gielska 1993). Od obrazu samego siebie i umiejscowienia poczucia kontroli zależy
w dużym stopniu to, czy jednostka będzie gotowa podjąć określone zadanie, czy
też zrezygnuje, chociaż potencjalnie byłaby w stanie je wykonać, a także to czy
będzie próbowała wpływać na swój los, czy też podda się działaniu sił zewnętrz­
nych i biegowi wydarzeń. Poczucie kontroli odgrywa również rolę w podejmowa­
niu decyzji o działaniach przedmiotowych. Jak wskazują wyniki badań D.W. Felker, E.V. Piers, S.B. Thomas (za: B. Szmigielska 1993) dzieci z wyższą samooceną
mają skłonność do przypisywania przyczyn sukcesów sobie. Stwierdzono także
pozytywną korelację między samoakceptacją a wewnętrznym poczuciem umiej­
scowienia kontroli (R. Drwal 1995). Wyniki badań dotyczące omawianej relacji
u młodzieży z przewlekłymi chorobami układu oddechowego wskazują na istotną
i pozytywną korelację wszystkich wymiarów obrazu samego siebie z umiejscowie­
niem poczucia kontroli w sytuacji sukcesu (r=0,45 - r=0,72), a nie wykazują związ­
ku z LOC w sytuacji porażek (P. Majewicz 1998a). Taki układ wyników może być
efektem obrony młodzieży przed skutkami dysonansu pomiędzy pozytywnym sto­
sunkiem do samego siebie a niepowodzeniami w codziennym życiu, co w rezulta­
cie pozwala zwiększyć poczucie własnej wartości.
Obraz samego siebie wpływa nie tylko na podejmowanie określonych zadań,
ale również na styl ich wykonania. W. Łukaszewski (1978) zbadał zależność
wspomnianego stylu od struktury „ja”. Poprzez styl wykonania zadania autor ro­
zumie strukturę hierarchiczną, na którą składają się kolejno aspiracje, oczekiwania
oraz rezultaty. Wyniki eksperymentu wskazują na niewielki, chociaż istotny wpływ
obrazu samego siebie na styl wykonania zadania. Samooceny („ja” realne) oraz
standardy osobiste („ja” idealne) kształtują w pewnym stopniu oczekiwania zada­
niowe, a więc to, co spodziewa się osiągnąć osoba badana w konkretnym działaniu.
Ponadto występuje dodatnia zależność pomiędzy poziomem standardów osobistych a
stopniem zgodności aspiracji z oczekiwaniami, czyli między tym, czego dana jed­
nostka pragnie a tym, co spodziewa się osiągnąć. Inaczej mówiąc, im wyżej jest lo­
kowane „ja” idealne, tym większa jest zgodność między aspiracjami i oczekiwaniami.
Warto również dodać, że wysoki stopień aspiracji, oczekiwań i związanego z tym ry­
zyka wyraźnie wpływa na osiąganie lepszych rezultatów działania.
Podsumowując powyższy przegląd doniesień należy powiedzieć, że obraz sa­
mego siebie jest polifunkcjonalny, czyli reguluje różnorodne zachowania w sto­
sunku do siebie, innych oraz zadań. Zaprezentowane wyniki badań dotyczących
wpływu obrazu własnej osoby na zachowanie nie zawsze są zgodne, chociaż
w większości potwierdzają regulacyjną moc struktury „ja”. Brak jednorodności
rezultatów może wynikać z co najmniej kilku różnych powodów. Zdaniem Z. Zabo­
rowskiego (1994, s. 158-159) Struktura JA może zostać zaktywizowana w danej
sytuacji, lecz nie przejawiać się w zachowaniu ze względu na inne mechanizmy
wewnętrzne hamujące i blokujące, np. silny lęk. Nie bez znaczenia są również od­
działywania zewnętrzne, takie jak naciski społeczne czy konformizacja zachowań
w grupie. Ponadto Struktura JA znajduje najpełniejszy wyraz w zachowaniach dłu­
gofalowych leżących na linii akceptowanych przez jednostkę wartości i celów. Za­
chowania personalne, które wyrażają własne potrzeby, postawy, wartości pozwalają
podnieść samoocenę i poczucie własnej wartości oraz umocnić tożsamość. Poza
tym zachowanie jednostki może pozostawać pod wpływem różnych składników
Struktury JA - tak świadomych, jak i nieświadomych. Zdaniem niektórych auto­
rów, na przykład R. Wylie (za: J. Kozielecki 1986), uwzględnienie elementów nie­
świadomych pozwoliłoby na zwiększenie mocy eksplanacyjnej Struktury JA, nie
wszyscy jednak (na przykład J. Kozielecki) umieszczają takie ujęcie w obszarze
zainteresowań teorii samowiedzy.
Kształtowanie się obrazu samego siebie
u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo
Na rolę niepełnosprawności fizycznej w kształtowaniu się osobowości zwrócił
uwagę A. Adler (za: S. Siek 1986). Prezentuje on stanowisko skrajnie determini­
styczne, zgodnie z którym inwalidztwo fizyczne wywołuje poczucie mniejszej war­
tości i uruchamia mechanizmy kompensacji. Efektem kompensacji mogą być kon­
struktywne osiągnięcia bądź też neurotyczne dążenie do władzy.
Inaczej wzajemne relacje między niepełnosprawnością fizyczną a osobowością
przedstawia B. Wright (1965). Według tej autorki wywodzenie jednoznacznego
związku między wadą fizyczną a negatywną oceną samego siebie jest znacznym
uproszczeniem. Bardzo często poczucie niższości kształtuje otoczenie poszkodo­
wanej osoby, a nie sam defekt fizyczny.
Zdaniem F. Gamulczaka (1977) rozwój dziecka niepełnosprawnego ruchowo
podlega tym samym prawom co rozwój dziecka zdrowego. Działanie tych praw
zostaje zakłócone schorzeniem narządu ruchu, dającym w efekcie bardziej lub
mniej widoczne kalectwo, większe lub mniejsze skutki we wszystkich nieomal
dziedzinach jego życia osobistego, społecznego i w niektórych płaszczyznach roz­
woju. Można zatem przyjąć, że w sytuacji zaistnienia niepełnosprawności może
ulec modyfikacji także rozwój obrazu samego siebie.
S.
Siek (1986, s. 257) wskazuje następujące czynniki, które warunkują rozwój
obrazu samego siebie:
1) spostrzeganie bodźców działających z wnętrza organizmu,
2) oddziaływanie rodziców,
3) porównywanie siebie z innymi.
Kształtowanie się obrazu samego siebie przez spostrzeganie bodźców
działających z własnego ciała zaczyna się zaraz po urodzeniu, a być może jesz­
cze przed nim. Odczuwanie własnego ciała stanowi zaczątek wiedzy o sobie. Dla­
tego choroba czy uraz, występujące w pierwszych latach życia dziecka, mogą
utrudnić bądź też zakłócić rozwój elementarnych podstaw obrazu własnej osoby.
Defekt fizyczny jest źródłem frustracji wynikających z niezaspokojenia licznych
potrzeb, co z kolei powoduje niekorzystne zmiany w sferze emocji i w konsekwen­
cji prowadzi do zubożenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Natomiast jeśli
defekt wystąpi w późniejszym okresie rozwoju dziecka, to zwykle powoduje utratę
już nabytych umiejętności ruchowych i manipulacyjnych oraz niekiedy jest przy­
czyną nieprawidłowości w rozwoju procesów poznawczych i zakłóceń w sferze
emocjonalnej (W. Pilecka 1992). Pociąga to za sobą modyfikację dotychczasowej
koncepcji siebie.
Decydujący wpływ na tworzenie się obrazu samego siebie mają jednak od­
działywania rodziców. W zależności od ich postępowania dziecko kształtuje pra­
widłowy obraz samego siebie lub nieadekwatny - negatywny bądź zbyt pozytywny.
W świetle badań przeprowadzonych przez B.J. Antle (2000) wsparcie rodziców jest
najsilniejszym czynnikiem kształtującym poczucie własnej wartości dziecka nie­
pełnosprawnego ruchowo. Warto zaznaczyć, że niepełnosprawność dziecka bardzo
często modyfikuje - i to w sposób negatywny - funkcjonowanie rodziny, a zwłasz­
cza relacje uczuciowe między jej członkami (por. A. Hulek 1984; W. Pilecka 1992;
H. Bode, K. Weidner, M. Storck 2000).
Wiele informacji o sobie zdobywa dziecko również w kontaktach z rówie­
śnikami, podczas których dokonuje porównań z innymi. Według H. Markus (za:
J. Mandrosz-Wróblewską 1985) ludzie są skłonni myśleć o sobie i opisywać siebie
używając takich wymiarów, na których są odrębni, wyróżniają się. To wskazuje, że
schematy „ja”, czyli poznawcze generalizacje na temat własnej osoby, tworzą się
wokół takich aspektów własnej osoby, pod względem których odróżniamy się od
innych ludzi. Można więc wysunąć hipotezę, że kalectwo będzie miało znaczny
wpływ na kształtowanie się obrazu samego siebie.
Uogólniając powyższe rozważania można stwierdzić, że źródeł swoistości
obrazu samego siebie młodzieży kalekiej należy szukać w niemożności zaspokoje­
nia potrzeb fizycznych i psychicznych, zarówno w środowisku rodzinnym, jak
i w szerszej grupie społecznej. Wśród przyczyn frustracji młodzieży z dysfunkcja­
mi narządów ruchu wynikających z niezaspokojenia potrzeb należy wymienić:
ograniczenie poruszania się w środowisku, niemożność samodzielnego obsługiwania
się, wykluczenie z grupy, dokuczanie, drwiny, poczucie niezdolności do obrony, odda­
lenie od rodziny, odczuwanie nieszczęścia, poniżenia, kalectwa, utrata anonimowości,
poczucie własnej pejoratywnej odmienności, cierpienie fizyczne, małą wydolność
fizyczną, ograniczenie możliwości rozporządzania sobą i swoją przyszłością.
Ważnym czynnikiem wpływającym na kształt obrazu samego siebie jest rów­
nież czas powstania niepełnosprawności. Dziecko, które zaznało swobody, sa­
modzielności, prawdopodobnie inaczej reaguje na jej utratę niż to, które jest nie­
pełnosprawne od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa. W przypadku utraty
sprawności w późniejszym okresie życia jednostka doznaje silnego stresu, który
wywołuje sytuację kryzysową. Człowiek podejmuje więc próby przystosowania się
do zaistniałej sytuacji. Według N. Kerr (za: S. Kowalik 1993, s. 451) jednostka
przechodzi wówczas przez kilka kolejnych stadiów:
1) szok - „To nie ja”,
2) oczekiwanie poprawy - Jestem chory, ale wyzdrowieję”,
3) lament - „Wszystko jest stracone”,
4) obrona A (zdrowa) - „Idę do przodu bez względu na to”,
5) obrona B (negatywna) - wyraźne stosowanie mechanizmów obronnych
w celu zaprzeczenia skutkom inwalidztwa,
6) przystosowanie - „To jest trudne, ale nie takie znów złe”.
Analogiczne efekty przystosowania się do niepełnosprawności wyróżniła tak­
że N.K. Cohn (za: H. Larkowa 1987).
W przypadku osób niepełnosprawnych od urodzenia lub wczesnego dzieciń­
stwa reakcje nie są zwykle tak gwałtowne, jak w sytuacji nagłej utraty sprawności,
jednak często mogą również pojawiać się sytuacje krytyczne o znacznej sile, które
także wymagają przystosowania. Wspomniane sytuacje to na przykład: nowe śro­
dowisko czy okres dojrzewania - kiedy pojawia się potrzeba poszukiwania i nawią­
zywania nowych kontaktów i więzi uczuciowych (H. Larkowa 1987).
Kształt obrazu samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo zależy
więc od wielu czynników, które z pewnością nie zawsze wywołują taki sam efekt.
Można powiedzieć, że obraz własnej osoby uwarunkowany jest przez całą gamę
różnorodnych zmiennych indywidualnych, społecznych, sytuacyjnych i w każ­
dym przypadku stanowi wypadkową ich interakcji. A. Hulek (1969) do najważniej­
szych czynników warunkujących przystosowanie, którego obraz siebie jest predyktorem zalicza: czas trwania inwalidztwa, jego stopień i zakres, okoliczność wy­
stąpienia oraz wiek osoby, u której zaistniało inwalidztwo, poziom inteligencji oraz
model zachowania jednostki przed doznaniem urazu.
PRZEGLĄDBADAŃDOTYCZĄCYCHOBRAZUSAMEGOSIEBIE
OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCHRUCHOWO
Zagadnienie kształtowania się obrazu własnej osoby u dzieci i młodzieży ka­
lekiej nie było przedmiotem zbyt wielu badań. Można w literaturze polskiej odna­
leźć doniesienia dotyczące tego problemu, jednak trudno jest na tej podstawie
sformułować jakieś rozstrzygające wnioski. Do wyjątków należą dwa monograficz­
ne opracowania dotyczące funkcjonowania osób z uszkodzeniem rdzenia kręgo­
wego: pierwsze - J. Kirenki (1995), poświęcone uwarunkowaniom psychospołecz­
nego funkcjonowania wspomnianej grupy osób, a drugie autorstwa B.L. Błocka
(1999), dotyczące osobowościowych uwarunkowań nasilenia problemów psycho­
społecznych u osób z paraplegią i tetraplegią. Pozostałe doniesienia są zwykle roz­
proszone w literaturze i często dostarczają rozbieżnych wyników. Przyczyną tego
może być odmienny sposób definiowania obrazu własnej osoby, a co za tym idzie
badanie jego różnych aspektów, jak również znaczne zróżnicowanie członków
badanych grup pod względem istotnych dla struktury „ja” zmiennych. W celu
ograniczenia wpływu wspomnianego zróżnicowania grup na uzyskane rezultaty,
przegląd badań zostanie dokonany z uwzględnieniem okresu powstania niepeł­
nosprawności (inwalidztwo wrodzone i powstałe we wczesnym dzieciństwie oraz
inwalidztwo nabyte w późniejszym okresie życia) oraz płci. Trzecia ważna zmien­
na, jaką jest stopień ograniczenia aktywności ruchowej, była kontrolowana w nie­
wielu badaniach obrazu własnej osoby i dlatego jej wpływ zostanie zaprezentowany
w węższym zakresie przy omawianiu znaczenia dwu poprzednich zmiennych.
Jako pierwsze zostaną przedstawione wyniki badań struktury „ja” osób z nie­
pełnosprawnością wrodzoną lub nabytą we wczesnym okresie życia.
R.M. Allen (1972, s. 123) na podstawie badań stwierdził, że na kształt obrazu
samego siebie osób z dziecięcym porażeniem mózgowym wpływają skutki senso­
rycznych i motorycznych zaburzeń, które przenikają głęboko do ich osobistego,
społecznego i zawodowego nastawienia. U osób tych występuje często pozorne
uznanie kalectwa z podświadomym niezaakceptowaniem siebie.
Pośredniej weryfikacji tego twierdzenia dostarczyły rezultaty badań nad
wpływem rozwoju sprawności na przystosowanie społeczne dzieci z mózgowym
porażeniem dziecięcym (W. Cytowicz-Karpiłowska, A. Wrona 1994). Badana grupa
liczyła 31 dzieci usprawnianych metodą Bobathów. Wyniki wskazują, że uspraw­
nianie fizyczne dzieci powoduje wyraźny rozwój dojrzałości życiowej i przystoso­
wania społecznego, którego osobowość jest predyktorem. Można zatem przypusz­
czać, że wzrost sprawności fizycznej i ruchowej powoduje podniesienie poziomu
poczucia własnej wartości. Natomiast badania A. Awdziewicz (1998) tylko częścio­
wo potwierdziły tezę R.M. Allena. Badaniami objęte były dzieci z mózgowym pora­
żeniem dziecięcym w wieku 9-16 lat. Poziom samooceny ogólnej, a także szkolnej
okazał się pozytywny. Jednak dość duże miary rozproszenia wyników wskazują, że
w badanej grupie znalazły się osoby zarówno z bardzo wysoką samooceną, jak
i bardzo niską. Autorka wiąże ten fakt ze stopniem nasilenia niepełnosprawności,
postacią porażenia, a także rodzajem pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzie­
lanej dziecku z mózgowym porażeniem dziecięcym. Innym sposobem wyjaśniania
omawianych wyników jest interpretacja w kategoriach mechanizmu zaprzeczenia
i pozornej akceptacji inwalidztwa, o czym wspomina R.M. Allen.
Nieco inne rezultaty uzyskała H. Adamska (1981) w badaniach rozwoju oso­
bowości dzieci w wieku 9-15 lat, chorych na reumatoidalne zapalenie stawów.
Przede wszystkim okazało się, że dzieci te mają poczucie „inności fizycznej”. Znie­
kształcenia nóg, rąk, ograniczenie samodzielności i samowystarczalności kształtują
u badanych dzieci specyficzny obraz samego siebie. W ich zachowaniu dominuje
głównie nastawienie na siebie oraz tendencja do wycofywania się z kontaktów
interpersonalnych.
Z kolei S. Siwek (1982) przeprowadził dokładną analizę poziomu samoakcep­
tacji młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu o różnej etiologii i różnym stopniu
kalectwa. Badaniami objęto 152-osobową grupę młodzieży (92 dziewczynki
i 60 chłopców) ze schorzeniami narządów ruchu oraz 63-osobową grupę młodzieży
zdrowej. Wszyscy badani byli uczniami liceów ogólnokształcących bądź liceów
zawodowych. Do określenia poziomu samoakceptacji wykorzystano Test Przy­
miotników (ACL) H.G. Gougha i A.B. Heilbruna. Obie badane grupy charakteryzu­
ją się zbliżonym poziomem samoakceptacji, jednak „ja” realne młodzieży niepełno­
sprawnej jest opisywane częściej w kategoriach negatywnych niż w grupie kontrol­
nej, a poziom „ja” idealnego inwalidów lokowany jest niżej w stosunku do „ja” ideal­
nego prezentowanego przez młodzież sprawną fizycznie, co w efekcie powoduje
brak istotnych różnic między grupami pod względem samoakceptacji.
Autor w zakończeniu rozważań stwierdza, że młodzież inwalidzka dąży do
utrzymania korzystnego poziomu samoakceptacji, ponieważ w przypadku zagro­
żenia samooceny nasila się tendencja do wzrostu samoakceptacji. Przy samooce­
nie zagrożonej jednostka stawia sobie mniejsze wymagania w odniesieniu do wła­
snej koncepcji idealnej w celu utrzymania korzystnego poziomu samoakceptacji.
Tak więc ideał swojej osoby jest bardziej uwarunkowany właściwościami samo­
oceny niż odwrotnie - samoocena uwarunkowana właściwościami ideału.
Kolejną grupę niepełnosprawności fizycznej reprezentują osoby z uszkodze­
niem rdzenia kręgowego, które powstało w późniejszym okresie życia. Można
przyjąć, że opis ich obrazu samego siebie jest charakterystyczny dla populacji
osób z inwalidztwem nabytym. Precyzyjny i wyczerpujący opis uwarunkowań
obrazu samego siebie osób z uszkodzeniem rdzenia kręgowego (paraplegia)
przedstawił J. Kirenko (1995). Badaniami objęto 145 osób w wieku 20-40 lat, które
uległy wypadkowi po 18. roku życia i korzystały podczas przemieszczania się
wyłącznie z wózka inwalidzkiego. Do badania poziomu samoakceptacji wykorzy­
stano Test Przymiotników (ACL) H. Gougha i A. Heilbruna. Rezultaty badań
wskazują, że takie zmienne, jak: wiek, płeć, pochodzenie społeczne, miejsce za­
mieszkania, czas trwania inwalidztwa i jego stopień nie wpływają na poziom samo­
akceptacji. Natomiast w miarę wzrostu wykształcenia osób z paraplegią nasilają się
u nich tendencje do obniżania się poziomu samoakceptacji. Wyższy zaś poziom
samoakceptacji jest udziałem osób pracujących zawodowo. Stąd można przyjąć, że
możliwość aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, wykonywania pracy przez
osoby z paraplegią wpływa na wzrost poziomu samoakceptacji, a tym samym na ich
lepsze funkcjonowanie psychiczne.
Zatem tylko zmienne wykształcenia i źródła utrzymania badanych różnicują
poziom ich samoakceptacji i tym samym są czynnikami warunkującymi przysto­
sowanie psychiczne osób z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. J. Kirenko przyta­
cza również wyniki badań uzyskane przez A. Jończyka i A. Kwaśniewskiego w ra­
mach przygotowywanych pod jego kierunkiem prac magisterskich. W omawia­
nych badaniach również wykorzystano Test Przymiotników (ACL) II. Gougha
i A. Heilbruna. W kręgu zainteresowania znalazły się osoby z uszkodzeniem rdze­
nia kręgowego oraz grupa osób po amputacji kończyn. Pomiędzy wymienionymi
grupami nie zaznaczyły się żadne istotne różnice, dlatego ujęto je globalnie jako
grupę osób z inwalidztwem nabytym. W zakresie obrazu własnej osoby wzięto pod
uwagę „ja” retrospektywne, „ja” realne, „ja” idealne oraz poziom samoakceptacji.
Rezultaty wskazują na istnienie tylko niewielkich zmian w obrazie własnej
osoby przy porównaniu osobowości przedwypadkowej z aktualną. Nie znalazł tu
również potwierdzenia tak często powielany w literaturze pogląd dotyczący idealizacji okresu przedwypadkowego (por. C.S. Ellis-Hill, S. Horn 2000). Największe
różnice zanotowano natomiast między realnym a idealnym obrazem siebie, na ko­
rzyść „ja” idealnego, co należy uznać za przejaw prawidłowości. Poziom samoak­
ceptacji wyznaczony przez stopień zbieżności „ja” realnego z „ja” idealnym był
przeciętny. Jednak osoby badane można wyraźnie podzielić na dwie grupy: o obni­
żonej i podwyższonej samoakceptacji, co może oznaczać zachwianie równowagi
w obrazie siebie. Na możliwość taką w przypadku kalectwa pourazowego wskazuje
również A. Kwiatkowska (1986).
T. Witkowski (1993) w badaniach za pomocą Inwentarza IIPI stwierdził
w omawianej grupie osób z paraplegią występowanie poczucia inności, które wiąże'
się z różnymi reakcjami, jak izolowanie się, rezygnacja, znoszenie cierpień w milcze­
niu, życie własnym życiem, rozdrażnienie wyrażające się w większej wrażliwości i ła­
twości zranienia uczuć, użalanie się na swój los i poczucie nieszczęścia. Autor, po-
rownujac wyniki tej grupy z rezultatami uzyskanymi przez osoby z dziecięcym po­
rażeniem mózgowym, wykazał istnienie bardziej niekorzystnych cech w zakresie
osobowości w drugiej z wymienionych grup. Zatem mózgowe porażenie dziecięce
utrudnia funkcjonowanie w znacznie większym stopniu niż niepełnosprawność
nabyta (w tym przypadku paraplegia) w późniejszym okresie życia. Jest to rezultat
zbieżny z poglądem H. Larkowej (1987), która uważa, że podstawowe znaczenie
dla rozwoju osobowości człowieka mają sytuacje życiowe wywołane przez kalectwo
lub choroby we wczesnym okresie życia.
Czas trwania inwalidztwa fizycznego różnicował także wyniki badań przepro­
wadzonych przez J. Jakubika i K. Szwarc (1989). Badaniami objęto 40 osób w wie­
ku 20-55 lat, po amputacji kończyny górnej lub dolnej. Autorzy porównali wyniki
uzyskane przez osoby o długim (10-20 lat po amputacji) i krótkim (do 4 lat po
amputacji) okresie niepełnosprawności. Osoby o długim okresie niepełnospraw­
ności przejawiały między innymi większe zahamowanie, zamknięcie w sobie, niższą
zdolność do przewodzenia, częściej przeżywały poczucie winy i wstydu oraz charaktelyzowały się brakiem samodyscypliny i umiejętności kierowania sobą, skłonnością do
wyolbrzymiania zmartwień i kłopotów. Natomiast osoby o krótkim okresie niepeł­
nosprawności wykazywały między innymi większą niedojrzałość, inercję, nieporad­
ność, brak ambicji, skłonność do postaw rezygnacyjnych, skarżyły się na ogólne złe
sa inoporżuci e psych iczn e.
Autorzy wiążą zdiagnozowane cechy z homilopatią (gr. homilejn - obcować),
która jest swoistym typem zaburzeń osobowości. Jednostki homilopatyczne cha­
rakteryzuje między innymi nieufność, podejrzliwość, brak wiary we własne możli­
wości, obniżona samoocena (często kompleks niższości), niski poziom samoak­
ceptacji, zaburzony obraz własnej osoby 0- Jakubik 1987). Kształtowaniu się oso­
bowości tego rodzaju sprzyja utrwalenie neurotycznej fazy obronnej (5. etap w kla­
syfikacji N. Kerr).
Poza piśmiennictwem psychiatrycznym raczej trudno jest znaleźć tego typu
ujęcie zależności miedzy sferą fizyczną a osobowością. Zresztą sam autor podkre­
śla, że tendencja do uproszczonego, sztywnego łączenia niepełnosprawności
z trwałymi cechami osobowości, często negatywnie ocenianymi społecznie, utrud­
nia inwalidom prawidłowe przystosowanie się do środowiska i nie ułatwia procesu
ich rehabilitacji 0- Jakubik 1997, s. 96). Należy jednak zgodzić się ze stwierdzeniem,
że w pewnych specyficznych sytuacjach, np. wskutek długotrwałej izolacji społecznej
i wrogiego stosunku do osoby kalekiej, może uformować się u niej tego typu osobo­
wość, ale równie dobrze może ona powstać w takiej sytuacji u człowieka zdrowego.
Być może z tych powodów w literaturze psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej
osób niepełnosprawnych fizycznie określenie homilopatia nie występuje.
Poza wpływem okresu powstania i czasu trwania inwalidztwa na obraz
samego siebie, przedmiotem badań była również rola płci w formowaniu osobo­
wości jednostek niepełnosprawnych ruchowo. H. Larkowa (1974) zbadała
50 uczniów z uszkodzeniami kończyn dolnych z Zakładu Szkolenia Inwalidów we
Wrocławiu (27 dziewcząt i 23 chłopców w wieku 17-26 lat), którzy dokonywali sa­
mooceny w skali ocen uwzględniającej postulowane cechy. Okazało się, iż cechy,
które przypisuje sobie badana młodzież niepełnosprawna, znacznie odbiegają od
postulowanych przez osoby pełnosprawne. Odnosi się to zwłaszcza do dziewcząt,
które częściej niż chłopcy oceniają się na przykład jako szczególnie drażliwe na
punkcie kalectwa, mające trudności w kontaktach z innymi ludźmi i nie pogodzone ze
swoją niepełnosprawnością. Większość badanej młodzieży wykazuje tendencje do
unikania towarzystwa osób zdrowych (54%) bądź w ogóle ludzi.
Na rolę płci i stopnia ograniczenia sprawności ruchowej dla kształtu
obrazu samego siebie młodzieży niepełnosprawnej zwróciła także uwagę C. Safilios-Rothschild (za: H. Larkowa 1987). Badania autorki wykazały, że dziewczęta
z widocznym ciężkim inwalidztwem mają znacznie mniej pozytywny obraz własnej oso­
by i znacznie rzadziej akceptują siebie niż chłopcy z podobnym rodzajem niepełno­
sprawności. Ponadto dziewczęta z poważnym inwalidztwem fizycznym mają bardziej
negatywne pojęcie o sobie niż dziewczęta z niepełnosprawnością średniego stopnia.
Potwierdzają to również jedne z najnowszych wyników badań przeprowadzo­
nych przez K. Gerca i I. Solecką-Szpejdę (2000), którzy między innymi porównali
poziom samooceny młodzieży po operacji kręgosłupa z wynikami uzyskanymi
przez grupę osób lęczonych zachowawczo i grupę kontrolną. W świetle przedsta­
wionych analiz można stwierdzić, że młodzież po operacji kręgosłupa ujawnia
samoocenę wyraźnie obniżoną, przy czym silniej jest to zaznaczone u dziewcząt.
Zbliżone rezultaty badań uzyskała B. Arusztowicz (1984) u starszych dzieci
z dysfunkcjami narządów ruchu. Dzieci te postrzegają siebie jako mniej sprawne,
niezdarnie, niezdolne, złośliwe i nerwowe. Mają bardziej niestabilny obraz siebie niż
dzieci z grupy kontrolnej. Dziewczynki są bardziej neurotyczne niż chłopcy. Cechu­
je je niestałość uczuciowa, zmienność nastrojów, napięcie, drazliwość oraz niepokój.
Nieco inne wyniki przedstawiły G. Radecka, I. Sroka, J. Jabłońska-Brudło
(1998), które zbadały obraz własnej osoby dziewcząt z idiopatycznym skrzywieniem
kręgosłupa. Charakterystyczne cechy tego obrazu to przede wszystkim poczucie sła­
bości fizycznej i dość niska pewność siebie. Dziewczęta uważają ponadto, że są mało
wybitne. Braki te są jednak kompensowane przez cechy, które zapewniają dobre
funkcjonowanie w grupie. Badane dziewczęta przedstawiają siebie jako osoby kole­
żeńskie, miłe, uczciwe, wesołe i łubiane. W obrazie perspektywicznym (idealnym)
obok powyższych cech związanych z akceptacją społeczną pojawiaja się nowe, takie1
jak: opanowanie, wytrwałość, zdolność. Cechy niezbędne do osiągnięcia celów, reali­
zowania ambicji i planów. Z zestawienia obydwu obrazów siebie wynika, że cechami
najbardziej pożądanymi są: zdrowy, silny, wysportowany, śmiały. Posiadanie tych cech
autorki badań wiążą z chęcią zapewnienia sobie lepszej i trwalszej pozycji w grupie.
Również wyniki badań przeprowadzonych przez L.E. Watson (1999) wśród
kobiet niepełnosprawnych ruchowo wskazują na negatywne postrzeganie niektó­
rych aspektów własnego ciała oraz związane z tym negatywne emocje. Czynnikami
różnicującymi stosunek do sfery fizycznej „ja” okazały się: wiek, społeczne wspar­
cie, stopień integracji oraz stosowane strategie radzenia sobie ze stresem.
Z kolei badania J. Bieleckiego (1990) wskazują, że niepełnosprawna młodzież
męska (16-24 lat) ma najgorszą, z punktu widzenia zdrowia psychicznego, struktu­
rę obrazu siebie wśród wszystkich porównywanych grup inwalidów. Ujawniają gor­
szą podatność na przystosowanie do nowych wymagań, słabszą potrzebę domino­
wania i wyczynu oraz mniejszą podatność na zmianę swego postępowania. Porów­
nanie obrazu samego siebie osób niepełnosprawnych od urodzenia i z inwalidz­
twem nabytym wykazało istnienie silniejszej potrzeby autonomii w pierwszej
z wymienionych grup.
Również badania R. Kościelaka (1995) potwierdziły niższą samoocenę aktual­
ną mężczyzn z trwałą dysfunkcją narządów ruchu w porównaniu z grupą kontrol­
ną. Nie wykazały natomiast różnic w zakresie samooceny perspektywicznej.
Aktualnie raczej trudno jest określić rolę płci w formowaniu się obrazu włas­
nej osoby młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Nie wszystkie rezultaty badań
wskazują na istnienie różnic w tym zakresie. Badania obrazu własnej osoby u mło­
dzieży niepełnosprawnej od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa wykazały brak
jakichkolwiek istotnych różnic między chłopcami a dziewczętami (P. Majewicz
1997). Na podstawie wyników uzyskanych przez całą grupę można powiedzieć, że
młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu generalnie niżej ocenia swoją wartość
w porównaniu z młodzieżą z grupy kontrolnej. Na niższym poziomie lokuje swoje
„ja ”realne i w mniejszym stopniu akceptuje siebie. Najniższa ocena siebie zaznaczy­
ła się w sferze „ja”fizycznego.
Zdaniem niektórych psychologów nawet ciężkie inwalidztwo nie determinuje
poczucia niższości. Na przykład B. Wright (1965, s. 71) uważa, że „obiektywny fakt
inwalidztwa stanowi niezwykle wątłe kryterium dla oceny, która jednostka jest
nadmiernie skłonna przekreślać własną wartość, a która nie”. Natomiast otoczenie
społeczne poprzez poniżanie i przypisywanie mniejszej wartości inwalidom może
łatwiej do tego doprowadzić. Według B. Wright obniżone poczucie własnej warto­
ści występuje u około 25% inwalidów badanych przez różnych autorów.
Zdaniem C. Safilios-Rothschild (za: H. Larkowa 1987), w celu dokładnego po­
znania wpływu niepełnosprawności na obraz siebie i sformułowania w tym zakre­
sie teorii należy przeprowadzić znacznie więcej badań.
REGULACYJNAROLAOBRAZUSAMEGOSIEBIE
WZACHOWANIUOSÓBZDYSFUNKCJAMI NARZĄDÓWRUCHU
Dotychczas niewiele uwagi poświęcono wpływowi obrazu samego siebie na
zachowanie osób niepełnosprawnych ruchowo, mimo że wciąż podkreśla się, iż
w procesie rehabilitacji samoakceptacja i samoocena odgrywają kluczową rolę.
Badania, które można tu przedstawić jako egzemplifikację omawianej relacji
przeprowadził R. Kościelak (1995), a także B.L. Block (1999). Pierwszy z wymie­
nionych autorów zbadał 60 mężczyzn w wieku 25-30 lat z trwałą, nabytą dysfunk­
cją narządu ruchu (amputacja kończyn) oraz grupę kontrolną. Wszyscy badani
mieli wykształcenie średnie i wywodzili się ze środowisk miejskich. Do zebrania
materiału empirycznego zostały wykorzystane następujące narzędzia: Purpose
in Life Crumbaugha i Moholicka (PIL), Skala I-E Rottera oraz Skala Samooceny
„S.A. - 85” R. Kościelaka.
Określenie związku samooceny z poczuciem sensu życia oraz umiejscowie­
niem poczucia kontroli wykazało istotne zależności między tymi zmiennymi.
Samoocena aktualna w wysokim stopniu koreluje z ogólnym poziomem poczucia
sensu życia (r=0,83). Dodatni znak współczynnika korelacji z punktu widzenia
regulacyjnej funkcji obrazu samego siebie może oznaczać, że wzrost poziomu
samooceny aktualnej powoduje wzrost poczucia sensu życia. Związek ten zazna­
czył się najwyraźniej w kategorii afirmacja życia, ocena własnego życia, ocena sensu
życia, ocena siebie, a nieco słabiej (na poziomie umiarkowanym) w zakresie celów
życiowych, odpowiedzialności i wolności oraz w kategorii określającej stosunek do
śmierci i samobójstwa.
Z kolei samoocena perspektywiczna wpływa na poziom poczucia sensu życia
osób kalekich w umiarkowanym stopniu (r=0,57). Najwyraźniej skorelowana jest
z oceną siebie, a najmniej ze stosunkiem do śmierci i samobójstwa. W grupie kon­
trolnej istotne i zbliżone zależności wystąpiły w pierwszej z opisanych relacji,
w drugiej zaś brak było istotnych statystycznie korelacji.
Drugi badany obszar zależności, czyli związek samooceny z poczuciem kontroli,
również wskazuje na znaczny wzrost wewnętrznego poczucia kontroli zdarzeń wraz
ze wzrostem poziomu samooceny aktualnej (r=0,82) i na umiarkowaną zależność
w przypadku samooceny perspektywicznej (r=0,50). W grupie mężczyzn pełnospraw­
nych, podobnie jak poprzednio, istotna statystycznie korelacja zaznaczyła się jedynie
w zakresie związku samooceny aktualnej z umiejscowieniem poczucia kontroli.
Wyniki uzyskane w powyższych badaniach wskazują na ważniejszą rolę „ja”
realnego w regulacji zachowania wobec zadań (życia jako zadanie, poczucie kontroli
jako przekonanie o tym od czego zależą wyniki działania) niż J a ”idealnego. Wyda­
je się to uzasadnione wagą oceny własnych, aktualnych możliwości w planowaniu
i podejmowaniu określonych zadań życiowych. Im wyższe poczucie kompetencji,
tym większe przekonanie o własnym wpływie na realizację zadań życiowych i silniej­
sze przekonanie o ich sensie, ponieważ są one autorstwa działającego podmiotu.
Z kolei B.L. Block przedstawił rezultaty badań omawianej relacji, którymi
objęto 150 osób w wieku 15-35 lat z uszkodzeniem rdzenia kręgowego, w tym 118
osób z rozpoznaną paraplegią i 32 z tetraplegią. Wśród osób badanych przeważali
mężczyźni (121). Jako podstawowe narzędzia wykorzystano: Skalę URK Witkow­
skiego służącą do pomiaru psychospołecznych problemów osób z uszkodzeniem
rdzenia kręgowego, Test GT Beckmanna i Richtera do badania obrazu własnej
osoby oraz Skalę I-E Rottera. Zależności pomiędzy obrazem samego siebie a nasi­
leniem psychospołecznych problemów zaznaczyły się w badanej grupie w sposób
istotny. Prawie połowa współczynników korelacji spośród 105 okazała się istotna
statystycznie. Badania ujawniły, że takie elementy obrazu własnej osoby, jak na­
strój podstawowy i możliwości społeczne wyraźnie związane są ze wszystkimi sfe­
rami psychospołecznych problemów. Ponadto nastrój podstawowy i lokalizacja
kontroli wyznaczają w 25% nasilenie psychospołecznych problemów osób z uszko­
dzeniem rdzenia kręgowego. Warto także zaznaczyć, że stopień ograniczenia
sprawności okazał się istotnym czynnikiem różnicującym wpływ obrazu samego
siebie na zmienną zależną. W grupie osób z paraplegią związków korelacyjnych
jest więcej i są one silniejsze niż w grupie badanych z tetraplegią.
Zdaniem autora otrzymane rezultaty świadczą o tym, że psychospołeczne
problemy osób z uszkodzeniem rdzenia kręgowego są przeżywane adekwatnie do
psychofizycznej i społecznej sytuacji tych osób i nie są efektem zniekształceń czy
zaburzeń psychicznych.
PODSUMOWANIE
Z przedstawionego przeglądu dotychczasowych badań wynika, że dzieci
i młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu kształtują inne cechy obrazu samego
siebie niż ich zdrowi rówieśnicy, a także bardziej niepożądane niż osoby z innymi
rodzajami niepełnosprawności. Mają oni przede wszystkim poczucie odmienności
fizycznej oraz wykazują przeważnie zaniżoną samoocenę. Dotyczy to zwłaszcza osób
niepełnosprawnych od urodzenia i wczesnego dzieciństwa. Należy dodać, że osoby
kalekie wykazują tendencję do obniżania samooceny idealnej w celu zachowania
korzystnego poziomu samoakceptacji, co nie zawsze jednak się udaje. Jak wykazały
badania C. Safilios-Rothschild, poziom samoakceptacji zmniejsza się wraz ze wzro­
stem ciężkości dysfunkcji narządów ruchu, przy czym dotyczy to głównie dziew­
cząt. Trudno jednak rozstrzygnąć na podstawie przedstawionych badań, jaka jest
rola płci w formowaniu obrazu samego siebie u młodzieży inwalidzkiej.
Badania R. Kościelaka i B.L. Błocka wykazały istotny wpływ samooceny na
psychospołeczne funkcjonowanie osób niepełnosprawnych ruchowo. Tym samym
potwierdzona została empirycznie regulacyjna rola obrazu siebie w zachowaniu
inwalidów.
Omówienia wymaga jeszcze niezgodność niektórych wyników zaprezentowa­
nych badań. Sprzeczność ta może wynikać z różnicy między aktualnie osiągnięty­
mi przez poszczególne osoby lub badane grupy fazami przystosowania się do nie­
pełnosprawności. Dlatego można przypuszczać, że niezgodność ta jest jedynie po­
zorna, gdyż wynika nie tyle z istoty inwalidztwa, ale ze zróżnicowanego tempa
przebiegu procesu przystosowania się do niego. Ponadto należy zwrócić uwagę na
stosowane narzędzia badawcze. W większości przedstawionych badań wykorzysta­
no Test Przymiotników (ACL) H. Gougha i A. Heilbruna, który jest bezsprzecznie
bardzo obszernym, trafnym i rzetelnym narzędziem badania obrazu siebie. Jednak
wśród 300 przymiotników, jakie zawiera test, jest zaledwie kilka takich, które
można przyporządkować sferze fizycznej. Są to następujące określenia: atrakcyjny,
sprawny, mocny, elegancki, przystojny, zdrowy, erotycznie atrakcyjny, niechlujny. Przy
czym nie tworzą one jakiejś jednej odrębnej skali, ale wchodzą w skład różnych
skal, np. potrzeby seksualnej, nastawienia obronnego, zaufania do siebie, labilności (małej siły ego), potrzeby dominowania i innych. Tak rozproszone przymiotniki
nie pozwalają określić obrazu własnej osoby jednostki w sferze „ja” fizycznego,
a wchodząc w skład różnych skal są zacierane przez pozostałe przymiotniki. Dlatego
w badaniach obrazu samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo poza Te­
stem Przymiotników (ACL) H. Gougha i A. Heilbruna powinny być stosowane rów­
nolegle inne narzędzia, w konstrukcji których uwzględniono sferę „ja” fizycznego.
Pozwoli to na pełniejszy opis siebie, nie ograniczony jedynie do potrzeb, których
źródłem jest obraz siebie, czy też opis „ja” osobistego i „ja” społecznego. Jak to było
przedstawione wcześniej (s. 45-47) - w treści obrazu własnej osoby wyróżnia się
najczęściej: cechy fizyczne, intelektualne, emocjonalne oraz noetyczne.
ROZDZIAŁ III
METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH
Cel pracy, problemy badawcze, hipotezy
Wiedza na temat funkcjonowania psychospołecznego młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo, podobnie jak i przewlekle chorej, jest niezbyt rozległa. U pod­
staw tego stanu rzeczy leży brak dostatecznej liczby prac empirycznych, które
pozwoliłyby na sformułowanie uogólnień czy szerszych koncepcji teoretycznych.
Na fakt ten zwraca uwagę W. Pilecka (1991), pisząc o potrzebie interdyscyplinar­
nych i wieloaspektowych badań w tym zakresie. Uważa, iż przyczyn braku popu­
larności tego typu badań - zwłaszcza o charakterze komparatystyczno-wyjaśniającym - należy szukać w kłopotach metodologicznych, głównie w trudnościach
w doborze grup homogenicznych. A. Llewellyn (2001) zwraca szczególną uwagę
w tym zakresie na małą liczebność porównywanych grup oraz duże zróżnicowanie
wiekowe osób badanych w ramach jednej grupy. Ponadto często dyskusyjny jest
pomiar inteligencji ze względu na znacznie ograniczoną sprawność motoryczną,
często uwarunkowaną neurologicznie, jak również odmienne doświadczenie
życiowe osób z grupy podstawowej i kontrolnej. Pomimo tych niedogodności
badania porównawcze powinny być prowadzone, gdyż są niezwykle istotne zarów­
no z punktu widzenia pedagogiki specjalnej, jak i psychologii rehabilitacyjnej, co
podkreśla A. Hulek (1983) w genetycznym ujęciu rozwoju metod badawczych nad
dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną. Autor wyróżnia cztery etapy rozwoju meto­
dologii badań w pedagogice specjalnej:
1. Wyszukiwanie danych o cechach osobowościowych i zachowaniu się jed­
nostek niepełnosprawnych przez obserwację i bez ilościowych pomiarów - obser­
wacją obejmowano jednostki o tym samym rodzaju upośledzenia.
2. Wprowadzanie pomiarów ilościowych - koncentrowanie się jednak nadal
na jednostkach z tym samym rodzajem odchylenia.
3. Porównywanie określonych właściwości osobowościowych, zjawisk i za­
chowania osób niepełnosprawnych z różnych przyczyn przy zastosowaniu pomiaru
ilościowego.
4. Porównywanie cech osobowościowych i zachowania osób niepełno­
sprawnych z osobami pełnosprawnymi przy zastosowaniu różnych metod
badawczych i odpowiedniej interpretacji jakościowej i ilościowej.
Podstawą badań komparatystycznych wspomnianych populacji jest teore­
tyczne założenie dotyczące cech wspólnych i swoistych osób pełnosprawnych
i niepełnosprawnych. Współcześnie poszukuje się nie tylko różnic między bada­
nymi grupami, ale także podobieństw między nimi oraz próbuje się ustalić swoiste
i wspólne czynniki warunkujące ich rozwój. Wyniki tego rodzaju badań służą
przede wszystkim doskonaleniu integracyjnego systemu kształcenia. Należy
ponadto zauważyć, że rezultaty badań w tym zakresie są często sprzeczne, a spo­
soby ich interpretacji zróżnicowane. Obok trudności metodologicznych jest to
chyba jedna z ważniejszych przyczyn niezbyt częstego podejmowania tego rodzaju
badań. Zdaniem A. Llewellyn i M.Ch. Chung (1997) omawiane badania, zwłaszcza
próby określenia relacji pomiędzy obrazem samego siebie i adaptacją osób niepeł­
nosprawnych ruchowo do świata społecznego, są wyzwaniem wciąż stojącym
przed współczesną psychologią rehabilitacyjną.
Z przedstawionych w obu poprzednich rozdziałach rozważań teoretycznych
oraz doniesień empirycznych wynika, że osoby z dysfunkcjami narządów ruchu
obok wielu wspólnych cech osobowości i zachowania z osobami pełnosprawnymi
charakteryzują się również cechami swoistymi. Jednak wszelkie próby uogólnienia
przedstawionych rezultatów przy obecnym stanie badań są z góry skazane na nie­
powodzenie, gdyż często wykluczają się nawzajem. Można jedynie przedstawić
najczęściej powtarzające się wyniki pamiętając o istnieniu rezultatów odmiennych.
W badaniach empirycznych nad obrazem samego siebie i zachowaniem
osób z dysfunkcjami narządów ruchu dotychczas koncentrowano się zwykle od­
dzielnie na obu tych zmiennych bez uwzględniania interakcji między nimi.
Celem niniejszej pracy jest poznanie obrazu samego siebie oraz ukazanie jego
wpływu na zachowanie się młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Wyniki badań
posłużą do opracowania postulatów skierowanych do osób i instytucji, które orga­
nizują działania rewalidacyjno-wychowawcze mające na celu przygotowanie dzieci
i młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu do samodzielnego i aktywnego życia.
W teoretycznych rozważaniach dotyczących zachowania osób niepełno­
sprawnych ruchowo (rozdział II) przyjęto, że z punktu widzenia pedagogiki spe­
cjalnej i psychologii rehabilitacyjnej najbardziej przydatna jest klasyfikacja obsza­
rów zachowania dokonana przez J. Strzemiecznego (1988). W niniejszej pracy
przyjęto tylko nieznacznie zmodyfikowaną jej wersję zakładając, że w przypadku
osób niepełnosprawnych ruchowo szczególnie istotne wydaje się być zachowanie
w trzech obszarach:
1) w stosunku do siebie,
2) w stosunku do innych ludzi,
3) w stosunku do życia jako zadania.
W zakresie relacji wobec siebie najważniejsze wydają się być zachowania
asertywne, które polegają na otwartym wyrażaniu własnych przekonań i uczuć po
to, by - nie narażając dobra innych ludzi - bronić swoich praw, które są przez
innych naruszane (S. Mika 1987a).
Zachowania interpersonalne osób z dysfunkcjami narządów ruchu najczę­
ściej charakteryzuje ograniczony zakres kontaktów z innymi ludźmi. Częste poby­
ty w szpitalach i sanatoriach, oddalenie od rodziny i szerszej grupy społecznej
w miejscu stałego zamieszkania, ponadto częste negatywne reakcje ze strony
innych ludzi wywołane zewnętrznymi objawami niepełnosprawności mogą kształ­
tować specyficzny styl zachowania się tych osób w sytuacjach społecznych.
Ostatni wyróżniony obszar zachowania to stosunek do życia jako zadania. Ży­
cie jest głównym makrozadaniem człowieka, które w przypadku osób niepełno­
sprawnych jest często trudniejsze do realizacji ze względu na istniejące ogranicze­
nia. Główną wykładnią omawianego zadania jest orientacja życiowa, wyznaczają­
ca kierunek życiowej aktywności człowieka.
Analiza literatury pozwoliła w związku z celem pracy sformułować poniższe
problemy i hipotezy badawcze. W celu uniknięcia obszernych powtórzeń uza­
sadnienie hipotez zostało ograniczone do najważniejszych założeń teoretycznych
i doniesień z badań, które w całości zostały przedstawione w poprzednich dwu
rozdziałach.
Problem główny:
W jakim zakresie i stopniu obraz samego siebie reguluje zachowanie młodzieży nie­
pełnosprawnej ruchowo oraz które jego wymiary odgrywają w tym procesie zasadniczą
rolę?
Dysfunkcję narządu ruchu - podobnie jak chorobę - można interpretować ja­
ko stresor 0- Reykowski 1971; Z. Sękowska 1976; R. Porzak 1995), który prowadzi
do zachwiania bądź utraty równowagi zarówno wewnętrznej, jak i jednostki ze śro­
dowiskiem. Stres powoduje istotne zmiany w psychicznym funkcjonowaniu czło­
wieka. Zmiany te według A. Maciarz (1998a) mają często charakter dezadaptacyjny, gdyż obniżają zdolność jednostki do samoregulacji i przystosowania. Podobny
charakter ma również występujący u osób kalekich przedłużający się stan deprywacji niektórych potrzeb, np. ruchu, aktywności; powodujący wzrost napięcia
i niepokoju. Czynniki te mogą wpłynąć na obniżenie zdolności regulacyjnych
obrazu siebie. Poza tym zależność od otoczenia społecznego również nie wywie­
ra korzystnego wpływu na samodzielne podejmowanie różnorodnych decyzji co do
wyboru i sposobu realizacji takiego, a nie innego zachowania. Ponadto u osób ka­
lekich i przewlekle chorych kształtuje się dodatkowa struktura poznawcza, a mia­
nowicie obraz własnej niepełnosprawności (I. Heszen-Klemens 1979), czyli
poznawcza reprezentacja: istoty i właściwości dysfunkcji, jej przyczyn, dalszego
przebiegu i następstw. W zależności od tego jaką pozycję zajmuje wspomniany
obraz w osobowości - czy zbliżony do centralnej czy też bardziej peryferyczny posiada większą lub mniejszą moc regulacyjną. Może on zatem przejąć część
funkcji obrazu samego siebie.
W okresie dorastania u młodzieży pełnosprawnej zaznacza się ogromny
wzrost znaczenia sprawności fizycznej, urody, atrakcyjności i innych aspektów
sfery fizycznej. Dziewczęta odkrywają swoją kobiecość, wykazują zainteresowanie
własną urodą, natomiast chłopcy koncentrują się na rozwoju ogólnej sprawności
fizycznej (por. I. Obuchowska 1996). Dlatego sfera „ja” fizycznego może w naj­
większym stopniu regulować zachowanie młodzieży pełnosprawnej. Inaczej rzecz
się przedstawia w przypadku ich niepełnosprawnych rówieśników, których proces
dorastania jest znacznie modyfikowany specyfiką sfery fizycznej. Jak wykazały
badania (B. Wright 1965; J. Bielecki 1990; K. Bidziński 1995; J. Pilecki, Z. Gruntkowski, P. Majewicz 1996), mają oni nieco inną hierarchię wartości, w której
na plan pierwszy wysuwają się wartości wyższe, a sfera materialna - w tym także
fizyczna - zajmuje dalszą pozycję. Stąd można założyć, że „ja” moralno-etyczne
będzie w grupie młodzieży niepełnosprawnej odgrywać szczególną rolę, czyli
w największym stopniu wpływać na zachowanie.
Hipoteza ogólna:
Obraz samego siebie w mniejszym stopniu i zakresie wyznacza zachowanie młodzieży
niepełnosprawnej ruchowo niż pełnosprawnej. Moc regułacyjna poszczególnych wy­
miarów obrazu samego siebie jest odmienna w zachowaniach badanych populacji.
O ile w zachowaniu młodzieży niepełnosprawnej ruchowo szczególną rolę pełni „ja”
moralne, to w zachowaniu młodzieży pełnosprawnej „ja”fizyczne.
PROBLEMYI HIPOTEZYSZCZEGÓŁOWE
Problem 1.
Jaki poziom poczucia własnej wartości charakteryzuje młodzież niepełnosprawną ru­
chowo, a jaki ich pełnosprawnych rówieśników?
Niepełnosprawność i sytuacje z nią związane uniemożliwiają bądź utrudniają
zaspokojenie potrzeb psychicznych i fizycznych, co wywołuje stan frustracji.
Z kolei zablokowanie realizacji potrzeb prowadzi do obniżenia poczucia własnej
wartości (por. M. Kulczycki 1971). Także porównywanie siebie, swojego losu
z losem zdrowych rówieśników, poczucie własnej pejoratywnej odmienności,
ograniczone możliwości rozporządzania sobą i swoją przyszłością, wpływają na
kształtowanie się w tej grupie osób niższego poziomu poczucia własnej wartości.
Bezpośrednią przyczyną tego jest tendencja do myślenia o sobie i opisywania
siebie poprzez pryzmat tych wymiarów, które odróżniają nas od innych ludzi
(U. Markus 1985). Dlatego można przypuszczać, że kalectwo fizyczne będzie mia­
ło znaczny wpływ na obniżenie globalnego poziomu własnej wartości.
Inną grupę przyczyn stanowią niepożądane oddziaływania rodziców, takie
jak odrzucenie i nieakceptowanie dziecka niepełnosprawnego. Również szersza
grupa społeczna poprzez swoje negatywne zachowania (drwiny, przezwiska itp.)
może wpływać na kształtowanie się niskiego ogólnego poziomu poczucia własnej
wartości.
Hipoteza 1.
Globalny poziom poczucia własnej wartości jest niższy u młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo niż pełnosprawnej.
Problem 2.
Jak kształtują się poszczególne wymiary obrazu samego siebie w badanych populacjach
młodzieży?
Ze względu na to, że dla młodzieży niepełnosprawnej ruchowo najbardziej
charakterystycznym, odróżniającym najczęściej w znaczeniu pejoratywnym obsza­
rem „ja” jest sfera fizyczna, można założyć, iż ocena jej będzie najniższa. Uświa­
domienie sobie własnych ograniczeń wynikających z faktu inwalidztwa może spo­
wodować obniżenie samooceny realnej w różnych sferach, a powstała w ten spo­
sób większa rozbieżność pomiędzy „ja” realnym a „ja” idealnym wpłynie na niższy
poziom samoakceptacji (por. W. Pilecka 1999). Można również oczekiwać, że
samoocena sfery społecznej będzie lokowana niżej w grupie osób niepełno­
sprawnych. Jest to związane z częstymi pobytami w szpitalach i sanatoriach, odsu­
nięciem od szerszej grupy społecznej, a także „nieatrakcyjnością” tych osób jako
partnerów różnego rodzaju zajęć i przedsięwzięć. W związku z powyższym także
składnik behawioralny obrazu własnej osoby będzie niższy u osób z dysfunk­
cjami narządów ruchu. Można przypuszczać, że ograniczona możliwość poruszania
się oraz sytuacje z tym związane będą wpływać na niższą samoocenę własnych
działań w różnych sferach.
Hipoteza 2.
W zakresie wyróżnionych wymiarów obrazu samego siebie istotne różnice pomiędzy
badanymi populacjami szczególnie wyraźnie zaznaczają się w:
a) samoocenie sfery fizycznej,
b) samoocenie realnej,
c) samoocenie sfery społecznej,
d) samoakceptacji,
e) ocenie swego postępowania.
Problem 3.
Jaki poziom zachowań asertywnych ujawniają badane populacje?
Ponieważ istnieją przesłanki, które pozwalają przypuszczać, że młodzież nie­
pełnosprawna ruchowo zachowuje się w sposób bardziej uległy, a także agresywny
niż ich pełnosprawni rówieśnicy, można przyjąć, że ich zachowanie będzie charak­
teryzować niższa asertywność. Założenie to wynika z poglądów wielu autorów
(m.in. H. Hamer 1994; G. Lindenfield 1995; A. Kobiałka 1991; J.M. Connor, L.N.
Dann, C.T. Twentyman 1982), którzy przyjmują, że asertywność jest przeciwstaw­
na zachowaniu uległemu, a także agresywnemu. Ponadto wyniki badań
Cl. Bielecki 1990; P. Majewicz 1997) wskazują, że u osób z dysfunkcjami narządów
mchu nasilone są między innymi potrzeby: uległości, poniżania się, gotowości do
skorzystania z poradnictwa. Wskazują one na niski poziom asertywności u osób nie­
pełnosprawnych ruchowo, gdyż związane są z poczuciem niższości, tendencją do
niepokoju o emocjonalne wsparcie oraz z nadmiernym lękiem interpersonalnym.
Hipoteza 3.
Młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu zachowuje się w sposób mniej asertywny niż
jej pełnosprawni rówieśnicy.
Problem 4.
W jakim stopniu globalne poczucie własnej wartości oraz poszczególne wymiary obra­
zu samego siebie wyznaczają zachowania asertywne młodzieży niepełnosprawnej ru­
chowo, a w jakim młodzieży pełnosprawnej?
Jedną z głównych funkcji zachowań asertywnych jest rozwój i obrona pozy­
tywnego obrazu własnej osoby (por. H. Sęk 1988; L. Niebrzydowski 1994;
N. Branden 1998). Osoby o wysokim poziomie poczucia własnej wartości skutecz­
niej radzą sobie w sytuacjach interpersonalnych, ponieważ nie muszą zabiegać
o akceptację innych poprzez uległość, ani nie muszą poniżać rówieśników, aby
podnieść w ten sposób własną wartość. Można więc założyć, że częściej zachowują
się w sposób asertywny niż osoby o niskiej samoocenie. Zatem obraz samego sie­
bie w zdecydowany sposób reguluje zachowania asertywne. Jednak u osób niepeł­
nosprawnych ruchowo siła tego związku może być słabsza ze względu na nasilenie
zachowań submisyjnych i agresywnych, jak również wynika z przyczyn wymie­
nionych w uzasadnieniu hipotezy ogólnej.
Hipoteza 4.
Obraz samego siebie wyraźnie wpływa na zachowania asertywne w obu badanych
populacjach, przy czym siła tego związku jest słabsza u młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo niż u pełnosprawnej.
Problem 5.
Jakie style zachowania społecznego preferuje młodzież niepełnosprawna ruchowo,
a jakie młodzież pełnosprawna?
We wczesnych okresach rozwojowych dzieci niepełnosprawne często uzysku­
ją szczególną pomoc i względy ze strony otoczenia, co jest zdaniem I. Obuchowskiej (1996) źródłem zachowań uległych. Zachowania tego typu są zwykle przyj­
mowane pozytywnie przez innych ludzi i dlatego pozwalają na uzyskanie większej
akceptacji z ich strony. Poza tym uległość dzieci kalekich kształtowana jest w nie­
formalnych grupach rówieśniczych, gdzie zwykle pełnią one jedynie podrzędne
role polegające na podporządkowaniu się osobom dominującym. Zgodnie z zasadą
komplementarności społecznego zachowania (J.M. Stanik 1992) dominacja wywo­
łuje zachowania uległe.
Dzieci z dysfunkcjami narządów ruchu często przebywają w towarzystwie
osób pełnosprawnych, nierzadko bardzo silnych, wysportowanych, o atrakcyjnym
wyglądzie zewnętrznym. Zdaniem Murraya (za: S. Siek 1983) również takie sytua­
cje wpływają na formowanie się zwiększonej uległości.
Hipoteza 5.
W zachowaniach interpersonalnych młodzież niepełnosprawną ruchowo w większym
stopniu niż pełnosprawną cechuje skłonność do uległości i podporządkowania się
innym ludziom.
Problem 6.
Jaki jest wpływ globalnego poczucia własnej wartości oraz poszczególnych wymiarów
obrazu własnej osoby na style zachowania społecznego młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo i pełnosprawnej?
Wysoki poziom poczucia własnej wartości, niewielka rozbieżność między „ja”
realnym i „ja” idealnym, wysoka samoocena w różnych sferach własnego „ja” nie
skłania do zabiegania o akceptację ze strony innych osób poprzez podporządko­
wanie się im, a więc zachowania uległe (por. I. Obuchowska 1996). Wysoki
poziom poczucia własnej wartości pozwala również na skuteczne radzenie sobie
w nowych i nieznanych sytuacjach społecznych bez uciekania się do bezpiecznego
- bo akceptowanego najczęściej przez otoczenie - zachowania uległego, bądź
agresji, która może ujawniać się tu jako reakcja na frustrację. Ponadto osoba
0 pozytywnym obrazie siebie nie musi dążyć do podniesienia własnej wartości,
zachowania kontroli i utrzymania tożsamości przez zachowania agresywne, takie
jak poniżanie innych, przemoc, czy eksponowanie siły (por. J. Reykowski, G. Ko­
chańska 1980). Zatem wyższy poziom poczucia własnej wartości powinien osłabiać
natężenie uległości, a także agresji.
Hipoteza 6.
Wyższy poziom globalnego poczucia własnej wartości, jak i wyższy poziom poszczegól­
nych wymiarów obrazu samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo wpływa
przede wszystkim na ograniczenie zachowań polegających na podporządkowaniu się
innym ludziom, wycofywaniu się z kontaktów oraz na zmniejszaniu tendencji do
zachowań agresywnych.
Problem 7.
Jakie orientacje życiowe prezentuje młodzież niepełnosprawna ruchowo, a jakie jej
pełnosprawni rówieśnicy?
Wiele zadań podejmowanych przez osoby niepełnosprawne ruchowo jest
trudniejszych lub wręcz niemożliwych do realizacji ze względu na obiektywnie
istniejące, bądź też subiektywnie postrzegane ograniczenia. Fakt ten jest jedną
z przyczyn modyfikowania ich planów życiowych i w związku z tym powstania
różnic w tym zakresie w porównaniu z planami osób pełnosprawnych. Częste po­
byty w szpitalach i sanatoriach, przebywanie wśród osób potrzebujących opieki
1 oparcia, często bezradnych wobec różnych sytuacji sprzyja odkrywaniu wartości
wyższych, które stanowią o istocie życia człowieka. Również własna niepełno­
sprawność może działać jak filtr, który ułatwia człowiekowi odróżnienie tego, co
naprawdę ważne od rzeczy drugorzędnych. A. Maciarz (1998b) podkreśla, że stan
unieruchomienia i izolacji od naturalnego środowiska prowadzi często do pogłę­
bionego ujmowania wielu spraw i do dojrzałej refleksji. B. Wright (1965) zwraca
uwagę na zachodzące u osób niepełnosprawnych przewartościowania pojęć o ży­
ciu, w wyniku czego sfera moralno-etyczna staje się o wiele ważniejsza niż
fizyczna i materialna. Stąd można oczekiwać, że młodzież niepełnosprawna rucho­
wo będzie kierować się w większym stopniu w wyborze zadań, a także w ich reali­
zacji wyższymi wartościami duchowymi zgodnymi z orientacją życiową BYĆ niż
osoby pełnosprawne. Założenie to wynika z badań dotyczących preferowanych
wartości przez osoby z dysfunkcjami narządów ruchu 0- Bielecki 1990; K. Bidziński 1995; J. Pilecki, Z. Gruntowski, P. Majewicz 1996).
Hipoteza 7.
Orientacje życiowe młodzieży niepełnosprawnej ruchowo są zdecydowanie częściej niż
orientacje młodzieży pełnosprawnej zbliżone do filozofii BYĆ.
Problem 8.
W jakim stopniu globalne poczucie własnej wartości oraz poszczególne wymiary obra­
zu własnej osoby wpływają na orientacje życiowe badanej młodzieży?
Regulacyjna rola obrazu samego siebie, według Z. Zaborowskiego (1994),
znajduje najpełniejszy wyraz w zachowaniach długofalowych, leżących na linii
akceptowanych przez jednostkę wartości i celów. Przyjmując, że młodzież nie­
pełnosprawną ruchowo charakteryzuje pogłębiona orientacja życiowa BYĆ
i zmniejszone dążenie do posiadania, można spodziewać się istotnego wpływu za­
równo globalnego poziomu poczucia własnej wartości, jak i samoocen szczegóło­
wych na tworzenie się orientacji BYĆ i zmniejszenie nasilenia orientacji MIEĆ.
Należy oczekiwać, że wyższemu poziomowi poczucia własnej wartości i sa­
moocen szczegółowych towarzyszyć będzie większe nasilenie orientacji BYĆ
w porównaniu z natężeniem orientacji MIEĆ, gdyż jak podkreśla Z. Zaborowski
(1994) zachowania, które wyrażają własne potrzeby, postawy, wartości, pozwalają
podnieść samoocenę i poczucie własnej wartości.
Hipoteza 8.
Wyższy globalny poziom poczucia własnej wartości, jak i wyższy poziom poszczególnych
wymiarów struktury J a ”wyraźnie sprzyjają tworzeniu się orientacji BYĆ i zmniejsza­
ją nasilenie orientacji MIEĆ w populacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Ten­
dencje te są słabiej zaznaczone u młodzieży pełnosprawnej.
Problem 9.
W jakim stopniu płeć młodzieży wyznacza:
a) właściwości obrazu samego siebie?
b) zachowanie w badanych aspektach?
c) jakość wpływu obrazu samego siebie na zachowanie?
Wpływ płci na obraz samego siebie i zachowanie osób niepełnosprawnych
ruchowo nie został dotychczas jednoznacznie określony. Wyniki badań dotyczą­
cych funkcjonowania psychospołecznego inwalidów ruchu wskazują bądź na bar­
dziej negatywne skutki u dziewcząt niż u chłopców (H. Larkowa 1974; C. SafiliosRothschild za: H. Larkowa 1987; B. Arusztowicz 1984), bądź na relację odwrotną
CI. Kirenko 1995), bądź na brak różnic (S. Siwek 1982; P. Majewicz 1997). Roz­
bieżności te mogą wynikać ze sposobu dokonywania porównań, tzn. czy zesta­
wiano ze sobą wyniki dziewcząt i chłopców niepełnosprawnych ruchowo, czy też
porównywano oddzielnie rezultaty uzyskane przez dziewczęta z dysfunkcjami na­
rządów ruchu i dziewczęta z grupy kontrolnej, a oddzielnie wyniki chłopców z obu
grup. Ważną rolę mogą odgrywać tu również inne zmienne, jak np. okres po­
wstania inwalidztwa i czas jego trwania. Niektóre wyniki badań osób przewle­
kle chorych wskazują na tendencje do zacierania się różnic między kobietami
i mężczyznami przy wyraźnym utrzymywaniu się różnic w grupie kontrolnej
(K. De Walden-Gałuszko, M. Majkowicz 1994). Warto zwrócić uwagę również na
czas powstania niepełnosprawności. Stosunek do osób kalekich od urodzenia bądź
wczesnego dzieciństwa jest od początku modyfikowany przez niepełnosprawność.
Otoczenie społeczne, a przynajmniej jego część, może odnosić się do dziecka
głównie jako do inwalidy z przesunięciem na dalszy plan jego płci (T.J. Gerschick,
A.T. Miller 1997). Dlatego można oczekiwać mniejszych różnic w strukturze obra­
zu samego siebie i zachowaniu dziewcząt i chłopców z dysfunkcjami narządów ru­
chu, niż dziewcząt i chłopców pełnosprawnych.
Hipoteza 9.
Płeć w większym zakresie i stopniu różnicuje obraz samego siebie i zachowanie mło­
dzieży pełnosprawnej niż niepełnosprawnej.
Problem 10.
W jakim stopniu ograniczenie aktywności ruchowej wyznacza:
a) właściwości obraz samego siebie?
b) zachowanie w badanych aspektach?
c) jakość wpływu obrazu samego siebie na zachowanie?
Stopień ograniczenia sprawności ruchowej ma duże znaczenie dla funkcjono­
wania psychospołecznego osób ze schorzeniami narządów ruchu. B. Wright (1965)
zwraca uwagę na możliwość wystąpienia większych trudności w przypadku osób
z mniejs2ym stopniem inwalidztwa, gdyż często nie chcą one identyfikować się
z grupą upośledzoną, ale pragną przejść do identyfikacji z grupą uprzywilejowanej
większości. Tendencję tę akcentuje również W. Pilecka (1999), która podkreśla, że
dzieci o mniejszych ograniczeniach ujawniają niekiedy więcej problemów emocjo­
nalnych, niż dzieci z poważniejszymi dysfunkcjami. Dzieje się tak dlatego, gdyż oso­
by z mniejszymi ograniczeniami ruchowymi nie mają grupy odniesienia, z którą
mogłyby się bez przeszkód identyfikować. Trudno jest im zakwalifikować się do gru­
py osób kalekich, a jednocześnie nie mogą zaliczyć się do grupy osób pełnospraw­
nych. Ta sytuacja powoduje, że czują się pokrzywdzone, nie zrozumiane przez in­
nych, uruchamiają różne mechanizmy leżące u podstaw reakcji zaprzeczenia istnie­
nia dysfunkcji. Przeżywanie dylematów identyfikacyjnych i związanych z tym pro­
blemów emocjonalnych i przystosowawczych stanowi charakterystyczny rys osobo­
wości dzieci i młodzieży z lżejszymi dysfunkcjami narządów ruchu. Stąd w ich za­
chowaniu obraz samego siebie może odgrywać mniejszą rolę, niż w przypadku osób
z poważniejszymi ograniczeniami sprawności ruchowej. Regulacyjna rola obrazu
własnej osoby może tu zostać ograniczona przez działanie silnych emocji, takich jak
lęk czy wstyd oraz różnych mechanizmów obronnych, np. leżących u podstaw reak­
cji zaprzeczenia, czyli mechanizmu tłumienia i wyparcia.
Hipoteza 10.
Moc regulacyjna niektórych wymiarów obrazu samego siebie jest wyraźnie wyższa
w zachowaniu młodzieży z większym stopniem ograniczenia aktywności ruchowej.
Procedura badawcza
Do weryfikacji przyjętych w pracy hipotez wykorzystano metodę sondażu
diagnostycznego, w ramach którego zostały zastosowane następujące techniki:
skale ocen, analiza treści wytworów, analiza dokumentów. Z kolei do wymienio­
nych technik dobrano takie narzędzia, jak:
- Skala do Badania Obrazu Własnej Osoby W.H. Fittsa (1975),
- Skala ,Ja i inni” do badania zachowań asertywnych w opracowaniu własnym
(P. Majewicz 1998b),
- Skala Ustosunkowań Interpersonalnych J.M. Stanika (1994),
- wypracowanie pisemne na temat „Moje plany życiowe po maturze” - temat
i sposób analizy w opracowaniu M. Dudzikowej (1993).
Analizie poddano także dokumentację medyczną i psychopedagogiczną.
SKALADOBADANIAOBRAZUWŁASNEJ OSOBY
(TENNESSESELF CONCEPTSCALE) WILLIAMAH. FITTSA
Skala ta składa się ze 100 stwierdzeń opisowych, przy pomocy których bada­
ny przedstawia koncepcję samego siebie. Skala może być stosowana do badania
osób na całej skali przystosowania psychologicznego od osób zdrowych, dobrze
przystosowanych do pacjentów psychotycznych, przy czym badani powinni ukoń­
czyć co najmniej 12. rok życia. Najważniejszym wynikiem w skali jest wskaźnik
poczucia własnej wartości (PG).
Na wskaźnik ten składają się trzy poziomy dotyczące wewnętrznego układu
odniesienia, w obrębie którego jednostka się opisuje. Są to:
1. Poziom odzwierciedlający poczucie tożsamości (Wl), który zawiera stwier­
dzenia „taki jestem”. Poziom ten związany jest z badaniem „ja” realnego.
2. Poziom samoakceptacji (W2), czyli wskaźnik określający stopień zadowo­
lenia z siebie.
3. Poziom samooceny własnego zachowania (W3). Wskaźnik ten obejmuje
stwierdzenia związane z postępowaniem badanego.
Globalny wskaźnik pozytywny (PG) jest jednocześnie sumą wyników uzyska­
nych we wszystkich badanych sferach „ja”. Są to następujące wskaźniki:
- „ja” fizyczne (JF) - ocena własnego ciała, wyglądu fizycznego, stanu zdro­
wia i sprawności;
- „ja” moralno-etyczne GM) - ocena zgodności własnego postępowania
z uznawanymi normami etycznymi; poczucie, że jest się dobrym lub złym;
- „ja” osobiste GO) - ocena własnej osobowości, poczucie własnej wartości
i poczucie adekwatności siebie jako człowieka;
- „ja” rodzinne GR) - wskaźnik ten odzwierciedla poczucie własnej adekwat­
ności, wartości i oceny jako członka rodziny;
- „ja” społeczne GS) - kategoria opisująca stosunki badanego z innymi ludź­
mi, ocena własnej wartości we współdziałaniu z innymi.
Oprócz wymienionych wyżej wskaźników skala uwzględnia tzw. wskaźniki
zróżnicowania (VW i VK), które są miarą braku spójności w spostrzeganiu własnej
osoby. Za pomocą skali Fittsa bada się również stopień pewności co do koncepcji
własnej osoby. Ponadto skala Fittsa określa wskaźnik samokrytyki (Sc), na który
składa się 10 stwierdzeń pochodzących ze skali kłamstwa MMPI.
SKALA„JA I INNI” DOBADANIAZACHOWAŃASERTYWNYCH
Na potrzeby niniejszej pracy została skonstruowana skala „Ja i inni” służąca
do pomiaru zachowań asertywnych. Stanowi ona proste w użyciu i nie wymagające
specjalnego przygotowania narzędzie, stosowane do pomiaru zachowań asertyw­
nych u młodzieży. Narzędzie składa się z 17 stwierdzeń, które osoba badana oce­
nia w 5-punktowej skali. Minimalna liczba punktów, którą może uzyskać badany, to 17,
a maksymalna - 85.
Wszystkie stwierdzenia można zakwalifikować do następujących kategorii,
zgodnych z propozycją H. Sęk (1988):
1. Zachowania ekspresyjne (wyrażanie uczuć, pragnień).
2. Zachowania interpersonalne (np. mówienie „nie”, prośby o wsparcie, ko­
munikowanie się, obrona swego stanowiska).
3. Zachowania zadaniowe (np. dochodzenie swoich praw, pokonywanie prze­
szkód).
Układ twierdzeń w narzędziu jest losowy.
SKALAUST0SUNK0WAŃ INTERPERSONALNYCH(SUI) J.M. STANIKA
Skala SUI jest oparta na koncepcji interpersonalnego funkcjonowania osobo­
wości, której podwaliny stworzyli H.S. Sullivan i T. Leary. Zgodnie z tą teorią za­
sadnicze style funkcjonowania interpersonalnego można opisać w dwóch wymia­
rach: kontroli (dominacja - submisja) oraz ustosunkowania emocjonalnego (afilia­
cja - wrogość). Te dwa wymiary są od siebie niezależne i tworzą układ współrzęd­
nych dzielących płaszczyznę na cztery części: „wrogą dominację”, „przyjazną do­
minację”, „uprzejmą submisję” i „wrogą submisję”. W zależności od natężenia obu
wymiarów w konkretnym zachowaniu można wyróżnić osiem stylów komunikacji
interpersonalnej, które tworzą kołowy model o płynnych połączeniach między
sąsiadującymi ze sobą stylami zachowania (rys. 2).
Skala Ustosunkowań Interpersonalnych oparta na powyższych założeniach
zbudowana jest z dwunastu skal, z czego skale od 1 do 8 są zgodne z modelem
kołowym, a skale od 9 do 12 zostały skonstruowane na innej podstawie, jednak
w wyniku pozytywnej weryfikacji czynnikowej stanowią spójną całość w ramach
SUI. Te ostatnie wskaźniki są szczególnie cenne przy wykorzystaniu skali do diag­
nozy różnicowej nerwic. Osoba badana ocenia każde z 70 stwierdzeń SUI
w 3-stopniowej skali. Każde twierdzenie wchodzi w skład jednej z dwunastu skal
SUI, które kolejno mierzą:
1. styl kierowniczo-autorytatywny,
2. styl podtrzymująco-przesadnie opiekuńczy,
3. styl współpracująco-przyjacielski,
4. styl uległo-zależny,
5. styl wycofująco-masochistyczny,
6. styl buntowniczo-podejrzliwy,
7. styl agresywno-sadystyczny,
8. styl współzawodnicząco-narcystyczny,
9. samoakceptację,
10. poziom kłamstwa,
11. zaradność, realizm, względną autonomię,
12. pesymizm, bezradność, „wołanie o pomoc”.
D
S
Rys. 2. Kołowy model klasyfikacji stylów interpersonalnego zachowania
(za: J.M. Stanik 1994, s. 8)
WYPRACOWANIE PISEMNE NATEMAT „MOJE PLANYŻYCIOWE POMATURZE”
W celu określenia nasilenia orientacji BYĆ i MIEĆ w badanych populacjach
młodzieży analizie poddano treść wypracowania pisemnego na temat „Moje plany
życiowe po maturze” oraz odpowiedzi na dwa pytania:
1. Wymień trzy najgorsze (z wyjątkiem śmierci) rzeczy, które mogłyby ci się
zdarzyć.
2. Jeśli trzy spośród twoich największych pragnień mogłyby się spełnić, jakie
to byłyby pragnienia.
Zgodnie z propozycją M. Dudzikowej (1993) rezultaty pochodzące z obu
powyższych źródeł będą ujmowane łącznie jako ogólne wskaźniki orientacji BYĆ
i MIEĆ. Sposób analizy uzyskanego materiału został również zaproponowany
przez M. Dudzikową (1993, s. 92), która przejawy obu orientacji odniosła do czte­
rech płaszczyzn i ujęła jako:
1) relację jednostki ze światem rzeczy: BYĆ - traktowanie rzeczy instrumen­
talnie. Dobra przyrody, wytwory ludzkiej pracy, techniki są wobec potrzeb jed­
nostki funkcjonalne - w przeciwieństwie zachowania MIEĆ, kiedy to życie trakto­
wane jest jako nieustanna walka o kolejne dobra, przedmioty są źródłem prestiżu,
ich straty odbierane są w wymiarze osobistej tragedii;
2) relacja jednostki ze światem społecznym: BYĆ - chęć interwencji twórczej
w zastany świat, zmiany go na lepszy, w przeciwieństwie MIEĆ, kiedy istotą życia staje
się tzw. „święty spokój” - optymalne przystosowanie kosztem wyrażania własnej indy­
widualności, odpowiedzialność zaś za świat sprowadzona do „urządzania się” w nim;
3) relacja jednostki z drugim człowiekiem: BYĆ - drugi człowiek wartością
autoteliczną, wartości rzeczowe podrzędne w stosunku do niego, zasadą podej­
mowanych związków jest partnerstwo w aktywności, postawa odpowiedzialności za
drugiego człowieka, poszanowanie i dążenie do uznania drugiej osoby, uznanie
autonomii, wolność i godność. MIEĆ zaś - to traktowanie drugiego człowieka
instrumentalnie, jako środka uzyskiwania własnych celów.
4) jednostka w relacji do samej siebie: BYĆ - to odczuwanie potrzeby rozwoju
i zaangażowania się weń, poszukiwanie prawdy o sobie samym i o świecie, dążenie
do rozumienia siebie i własnego miejsca w świecie, ulepszanie siebie zgodnie
z przyjętym przez siebie ideałem. MIEĆ to „zaliczanie” swoich poglądów do stanu
posiadania przekonania o nadrzędności własnego istnienia wobec drugich istnień,
dowartościowanie się rzeczami, traktowanie własnego życia jako tworu, który
można „sprzedawać”.
Za każdy przejaw orientacji danego rodzaju osoba badana otrzymywała
1 punkt. W badaniach zastosowano pełną, a nie skróconą wersję analizy, która
wykorzystała w swoich badaniach M. Dudzikową (1993). Inaczej mówiąc, punkto­
wane były zarówno przejawy orientacji BYĆ, jak i orientacji MIEĆ, gdyż niskie
natężenie orientacji BYĆ nie musi zawsze świadczyć o dominacji orientacji MIEĆ.
ANALIZADOKUMENTACJI
Analiza ta objęła przegląd dokumentów szkolnych oraz kart zdrowia. Pozwoli­
ła ona na uzyskanie podstawowych danych o badanej grupie, tj.:
- data urodzenia,
- miejsce stałego zamieszkania,
- struktura rodziny,
- wykształcenie rodziców,
- typ szkoły i klasa,
- rodzaj dysfunkcji narządu ruchu,
- okres powstania dysfunkcji,
- stopień ograniczenia aktywności mchowej.
W przypadku, gdy niemożliwa była analiza dokumentów, niektóre z powyż­
szych informacji uzyskano na podstawie rozmowy z wychowawcami i nauczycie­
lami bądź personelem medycznym.
Wszystkie wyżej wymienione narzędzia badawcze znajdują się w aneksie
niniejszej pracy.
METODYSTATYSTYCZNE
Zebrane wyniki badań opracowano za pomocą statystyki opisowej i wniosko­
wania statystycznego. Z uwagi na fakt, iż rozkłady niektórych rezultatów wykazały
asymetrię lub zostały dokonane na skali niższej niż przedziałowa zastosowano
w tych przypadkach analizę nieparametryczną (m.in. ANOVA rang Kruskal-Wallis,
współczynnik korelacji Spearmana). Pozostałe wyniki zostały opracowane za po­
mocą analizy parametrycznej (m.in. analiza wariancji, test RIRTukeya, t-Studenta,
współczynnik korelacji Pearsona). Wszystkich obliczeń dokonano za pomocą pro­
gramu STATISTICA 5.T97.
PRZEBIEGBADAŃ
Badania grupy podstawowej prowadzone były w czterech ośrodkach: w Szpi­
talu Rehabilitacyjno-Ortopedycznym dla Dzieci i Młodzieży na Bystrem w Zakopa­
nem, w Sanatorium Rehabilitacyjno-Ortopedycznym dla Dzieci i Młodzieży
w Kuźnicach w Zakopanem, w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla
Dzieci Niepełnosprawnych Ruchowo w Busku Zdroju oraz w Ośrodku dla Niepeł­
nosprawnych w Mikołowie.
Badania właściwe poprzedzone były opracowaniem i standaryzacją Skali J a
i inni” oraz badaniami pilotażowymi w sanatoriach na terenie Zakopanego. Na­
stępnie w ciągu trzech lat (1996, 1997, 1998) zbadano 90 osób niepełnosprawnych
ruchowo oraz równoliczną grupę kontrolną. Długi czas badań wynikał ze specyfiki
charakteryzowanej populacji oraz konieczności doboru odpowiedniej grupy kon­
trolnej. W okresie 1996-1998 w wymienionych czterech placówkach badania pro­
wadzone były w sumie 17-krotnie. Zwykle miały one charakter grupowy. Ze
względu na obniżoną często wydolność wysiłkową badanych osób realizację badań
rozłożono na trzy kolejne dni. Pierwszego dnia przeprowadzono badania za pomo­
cą skali Tennesse do Badania Własnej Osoby W.H. Fittsa. Następnego dnia osoby
badane wypełniały Skalę Ustosunkowań Interpersonalnych J.M. Stanika oraz Ska­
lę J a i inni” w opracowaniu piszącego te słowa. Trzeci dzień przeznaczony był na
wypracowanie pisemne na temat „Moje plany życiowe po maturze”. W celu za­
chowania takich samych warunków procedura ta była przestrzegana także podczas
badań grupy kontrolnej. Badania młodzieży pełnosprawnej prowadzone były
w Krakowie oraz Gorlicach.
Zebrany materiał empiryczny poddano opracowaniu ilościowemu i jakościo­
wej interpretacji, która jest prezentowana w dalszych rozdziałach pracy.
Charakterystyka badanych grup
Grupę podstawową stanowiło 90 osób (45 dziewcząt i 45 chłopców) z dys­
funkcjami narządów ruchu o różnej etiologii. Wszyscy badani to uczniowie drugich
i trzecich klas szkół średnich, zarówno liceów ogólnokształcących, liceów zawo­
dowych, jak i techników. Wiek respondentów zawierał się w przedziale 16-18 lat.
Do badań nie włączono osób z klas pierwszych i czwartych, ponieważ u młodzieży
tej występuje często silny stres, związany w przypadku uczniów klas pierwszych ze
zmianą etapu kształcenia, a u uczniów klas czwartych ze zbliżającym się egzami­
nem maturalnym oraz koniecznością podjęcia życiowych decyzji. Sytuacje te mogą
być silną zmienną zakłócającą i dlatego włączenie tych grup do badań mogłoby
przyczynić się do powstania artefaktów.
Decydującym faktem w doborze do grupy podstawowej był stosunkowo długi
okres występowania dysfunkcji (co najmniej od 5. roku życia). Jest to istotne, ponieważ
niepełnosprawność istniejąca od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa może modyfi­
kować rozwój dziecka we wszystkich niemal sferach. Zdaniem B. Wright (1965, s. 177)
w przypadku pojawienia się niepełnosprawności w okresie późniejszym „człowiek przy­
swaja sobie fakt inwalidztwa w taki sposób, że zachowuje nietknięte zasadnicze zręby
pojęć o własnej osobie o wiele częściej, niż by się wydawało w świede najpobożniejszych nawet życzeń”. Natomiast H. Heflich-Piątkowska i J. Walicka (1975), jak i J. Kirenko (1985) stwierdzają, że. nabycie niepełnosprawności w wieku rozwojowym często
wpływa hamująco na rozwój osobowości tychże osób i równie często powoduje niepra­
widłowe przystosowanie. Podobne stanowisko zajmuje także H. Larkowa (1987), która
uważa, że podstawowe znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka mają sytuacje ży­
ciowe wywołane przez kalectwo lub chorobę we wczesnym okresie życia.
Badaniami objęto młodzież w okresie dorastania, ponieważ niepełnosprawność,
zwłaszcza widoczna, nabiera wówczas olbrzymiego znaczenia. W okresie tym wzrasta
zainteresowanie budową swego ciała, osiągnięciem jak najwyższej sprawności oraz do­
stosowaniem się do preferowanych przez rówieśników wzorów urody i wyglądu ze­
wnętrznego. W celu zapewnienia reprezentatywności próby do badań włączono mło­
dzież o różnym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej i zbadano w związku z tym:
• 30 osób (15 dziewcząt i 15 chłopców) niepełnosprawnych poruszających się
bez jakiegokolwiek sprzętu ortopedycznego,
• 30 osób (15 dziewcząt i 15 chłopców), które poruszają się samodzielnie, ale
korzystają ze sprzętu ortopedycznego, takiego jak: kule, protezy, balkoniki,
gorsety, buty ortopedyczne,
• 30 osób (15 dziewcząt i 15 chłopców) o znacznych zaburzeniach w pracy
układu ruchu - przy poruszaniu się korzystają z wózków inwalidzkich.
W badaniach nie była kontrolowana zmienna rodzaju niepełnosprawności,
gdyż jak podkreślają to między innymi A. Hulek (1977) i A. Maciarz (1998a), sam
fakt niepełnosprawności jest istotny dla rozwoju, a nie jej rodzaj. Dlatego też
wpływ niepełnosprawności na rozwój można traktować globalnie, bez ujmowania
rodzaju schorzenia narządu ruchu. Jednak w celu pełniejszego opisu badanej gru­
py, poza wyróżnionymi wcześniej stopniami ograniczenia aktywności ruchowej
dokonano również zestawienia rodzajów schorzeń narządów ruchu, które za­
mieszczono w tabeli 2.
|
1
1
1
1
1
|
|
|
|
1
1
1
rr
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
JrJ
-
4
16,67
3,33
3,33
-
-
-
1
19 99
tr»
-
-
-
-
-
-
1
o oo I
0,00 |
r
O oo
0,00
n
z
n
n
n
2
-
-
6,67
i
4
13,33
-
6,67
-
-
4
-
-
-
r z
L Z J
Z
-
2 1 6,67 r r
r r
2 1 6,67 |
4
19 9Q
r
-
2
-
20
-
6
n
n
6,67 r r
-
9 99
J,0O
-
6,67 n
m
z
r n
r z z
r r LZJr r
z
LZJr r
r r : r r
2
n r
r r r
LT
r n
r
r
r
-
-
-
_____ i
z r r r r z
r r 6,67
m
m
r r 6,67
6,67
r
LZJr
r z j
3,33
r z r
3,33
r
-
-
-
3
2
2
4
5
6
-
1
1
z
m
r z r r
LZJr r
1
l
m
-
-
13,33
1,11
3,33
2,22
2,22
2,22
2,22
l,ll
l.n
□5 D
n o
4,44
5,56
6,67
1
4,44
4,44
2,22
-
1
4
-
-
1
r r 1 2,22 i 1
2
r r 1 2,22 |
Z J LT
LT
z
r r 1Ul 1r r 1Ul 1
i
n r m
4
4
___
2
Ul
-
-
1 ru n
r r :
l m
l m
l m
1 r n
|
1 2,22 |
1 2,22 |
r z
m
m
ru n
IUl I
1 2,22 |
-
1 1,11 |
4,44
r r z Z J L Z JZ J r r
r r
L Z JZ J
IZ J
|z n : ZJ ZJ
m
Z J n :
L Z J Z J Z J r r 3,33 1 3,33 |Z J I Z J z
Z Jr r
ZJ
3,33 Z J m
|ZJ
Z J m
I D 3,33 z
m
Z
Z Jr r
Z J n j
3,33 Z J m
|ZJ ZJ rr
m
m
Z J 3,33 z
Z J n jZ J n j
Z J m
Z
Z Jr r j
|z
Z J 3,33 Z J r r j Z J 3,33 Z J m
z
Z J z Z J Z J Z J Z J Z J Z J m
Z Jr r j
|z
z z z z ZJZ J Z J Z J Z J z Z J Z 3,33 z Z J Z 3,33 Z Z D z z z
1 3,33
1 3,33 1 U l
1 Ul
|Z 50 |J ł J 50 | 30 | 100 |J 5 j 50 |J 5 j 50 | 30 | 100 |J 5 j 50 |J ł J 50 | 90 | 100 | 45 | 50 | 45 | 50
|
-
-
LT m 1 3,33 |rr
rr
rr
rr rr1 3,33 |
lzz j rr
|rr
rr lzn rr
rz
-
-
-
____ i
-
-
-
rrnr rrn r rr
rr
1
Sto pień ograniczenia aktywności ruchowej
Ogółem
|
Grupa I
|
Grupa II
|
Grupa III
| Razem [ Dziewczęta | Chłopcy | Razem | Dziewczęta | Chłopcy | Razem | Dziewczęta | Chłopcy 1 Razem [Dziewczęta I Chłopcy I
n r z
F T n r r z
1 °°
n r r r n r r r n r r r n r Z 1 °0 z
n r z
10 r r m
22 73,33 U L | 43,33
30,00 n r 36,67 r r | 26,67 r r
[ 23,33 12 13,33
33 136,67 z
r r
r z
O oo
19 99
5
30
2 6,67 10
16,67 9
2 6,67 8 26,67 3
4 1
Io,oo
7,78 12 1^,00
5 16,67 19 21,11 7
-
2. Mózgowe prażenie
dziecięce
3. Uszkodzenie rdzenia
kręgowego
4. Skrócenie kończyny dolnej
(różne przyczyny)
5. Przepuklina oponowordzeniowa
6. Amputacja kończyn dolnych
7. Amputacja kończyn górnych
8. Miopatia +dysplazja bioder
9. Neuropatia
6,67
10. Porażenie splotu barkowego
I O MO
|ll. Pogłębiona lordoza
1 0,00
3,33
12. Pogłębiona lordoza +idiopatia
3,33
113. Zespół miotoniczny
3,33
14. Lejkowatość piersi
15. Perthes (usztywnienie stawu - biodrowego)
16. Amputacja kończyny dolnej |
117. Genetyczne wady kostne
18. Przegroda kostna wkręgu
19. Przerosty biodrowe
20. Wrodzona łamliwość kości
Z J
21. Dysplazja bioder
Z J
22. Wrodzony brak kończyn
dolnych
30 | 100
Razem
[ 1. Skolioza
Rodzaj schorzenia
narządu ruchu
Tabela 2. Rodzaj schorzenia narządu ruchu, stopień ograniczenia aktywności oraz płeć osób badanych
Jak wynika z przedstawionej tabeli, w badanej grupie najwięcej osób, bo aż 33
(36,67%), cierpi z powodu skoliozy. Należy zaznaczyć, że są to boczne skrzywienia
kręgosłupa o różnym stopniu, co pociąga za sobą mniejsze lub większe ogranicze­
nie aktywności. Jeszcze większe zróżnicowanie zaznacza się wśród osób z poraże­
niami i niedowładami po mózgowym porażeniu dziecięcym. Spośród 19 osób
(21,11%) dwoje porusza się bez jakiegokolwiek zaopatrzenia ortopedycznego,
ośmioro wymaga takich środków, a dziewięcioro porusza się na wózku. Do tej
ostatniej grupy należą głównie osoby z obustronnym niedowładem kurczowym. Za
pomocą wózka przemieszczają się również wszyscy badani z uszkodzeniem rdze­
nia kręgowego (6,67%), które nastąpiło w dzieciństwie; osoby z przepukliną oponowo-rdzeniową (4,44%) oraz z amputowanymi kończynami dolnymi (3,33%).
Z kolei badani ze skróconą kończyną dolną (5,56%) poruszają się samodzielnie, ale
przy pomocy dodatkowego wyposażenia ortopedycznego. Pozostałe schorzenia
narządów ruchu, które występują w badanej grupie (16 rodzajów) dotyczą dwóch
lub jednej osoby.
Grupę kontrolną stanowi młodzież pełnosprawna dobierana parami do osób
z grupy podstawowej. Kryteriami doboru było: miejsce stałego zamieszkania,
struktura rodziny, pochodzenie społeczne, za wskaźnik którego uznano wykształ­
cenie rodziców, płeć, wiek, typ szkoły oraz klasa. W związku z dość dużą liczbą
kryteriów doboru badania grupy kontrolnej wymagały nawet nieco dłuższego cza­
su niż badania grupy podstawowej. Jednak zastosowany zabieg pozwolił na kontro­
lowanie tych zmiennych, które mogłyby zakłócić w największym stopniu ukazanie
rzeczywistego wpływu niepełnosprawności i jej stopnia na obraz siebie i zachowa­
nie młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu.
ROZDZIAŁ IV
OBRAZ SAMEGO SIEBIE
MŁODZIEŻY NIEPEŁNOSPRAWNEJ
RUCHOWO I PEŁNOSPRAWNEJ
Badanie obrazu samego siebie nastręcza dużo kłopotów metodologicznych,
mimo iż opracowano wiele narzędzi przeznaczonych do tego celu. Wspomniane
trudności wynikają z różnych sposobów definiowania obrazu własnej osoby, a więc
podstaw teoretycznych konstruowanych narzędzi, jak również ze złożoności sa­
mego obrazu. Zatem różne narzędzia mierzą różne „obrazy” lub odnoszą się do
odmiennych aspektów „ja”. Stąd między innymi wynika brak zgodności rezultatów
niektórych badań empirycznych.
Do charakterystyki obrazu samego siebie stosowane są różne narzędzia, któ­
re należą do odmiennych technik. Najczęściej wykorzystuje się:
- techniki otwarte, np. samoopis („Opisz siebie”) i rozmowę,
- techniki Q-sort, np. w opracowaniu C. Rogersa,
- listy przymiotników, np. Test Przymiotników (ACL) H. Gougha i A Heilbruna,
- techniki projekcyjne m.in. Test Apercepcji Tematycznej (TAT) Murraya,
test Rorschacha, testy typu „Narysuj człowieka”,
- skale ocen np. Inwentarz Samowiedzy Sherwooda, Kwestionariusz samo­
oceny „Jaki jesteś?” L. Niebrzydowskiego, skala W.H. Fittsa.
Trudno stwierdzić, która z wymienionych technik jest najlepsza, bowiem
każda wykazuje jakieś zalety i wady, podobnie zresztą, jak i różne narzędzia nale­
żące nawet do tej samej techniki. Jednak z punktu widzenia potrzeb niniejszej pra­
cy najodpowiedniejsza wydaje się być skala ocen autorstwa W.H. Fittsa. Jest to
jedno z najczęściej stosowanych narzędzi do badania obrazu własnej osoby. Swą
popularność zawdzięcza głównie wieloaspektowości oceny obrazu samego siebie
oraz wysokim wskaźnikom rzetelności i trafności. Skala pozwala określić pięć
obszarów treściowych „ja”, które najczęściej powtarzają się w różnych koncep­
cjach teoretycznych, a także umożliwia badanie bardziej złożonych elementów
obrazu siebie i jego struktury, między innymi: globalnego poziomu poczucia wła­
snej wartości, samoakceptacji , „ja” realnego, a pośrednio pozwala wnioskować
(przyjmując, że samoakceptacja jest miarą rozbieżności między „ja” realnym a „ja”
idealnym) także o „ja” idealnym. Narzędzie to można stosować zarówno do bada­
nia osób funkcjonujących prawidłowo, jak i osób ujawniających zaburzenia
w strukturze osobowości. Wypełnianie skali jest nieskomplikowane i zajmuje oso­
bom badanym powyżej 12. roku życia zwykle nie więcej niż kilkanaście minut. Te
zalety wpłynęły w decydujący sposób na wybór skali W.H. Fittsa do badania obra­
zu własnej osoby młodzieży niepełnosprawnej ruchowo.
Podobieństwa i różnice w strukturze obrazu samego siebie
młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej
Przyjmując za podstawę analizy zebranego materiału empirycznego tezę
A. Hulka o wspólnych i swoistych cechach osób niepełnosprawnych i pełnospraw­
nych, kolejno zostaną zaprezentowane i omówione elementy wspólne, a następnie
różniące obie populacje młodzieży w zakresie obrazu własnej osoby. Uzyskane za
pomocą skali W.H. Fittsa rezultaty badań prezentuje tabela 3 i wykres 1.
Tabela 3. Wymiary obrazu samego siebie w grupie młodzieży
niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej
Miara
PG
W1
W2
W3
JF
JM
JO
JR
JS
Sc
D
VK
VW
Młodzież niepełnosprawna
Młodzież pełnosprawna
ruchowo
X
X
s
s
325,00
29,08
344,06
30,28
10,35
116,08
10,38
122,88
103,24
110,23
12,68
13,45
10,44
110,94
105,68
11,31
63,24
72,53
8,59
8,42
66,02
7,70
68,02
8,24
7,32
67,97
6,87
65,36
8,01
65,14
65,74
7,38
7,01
69,63
7,80
65,46
35,01
5,50
5,79
36,85
103,62
107,53
23,54
25,97
27,60
7,00
6,77
25,93
20,98
5,18
20,98
4,98
t
P
4,30
4,40
3,58
3,25
7,33
1,68
2,48
0,52
3,78
2,19
1,05
1,62
0,00
0,001
0,001
0,001
0,002
0,001
n.s.
0,02
n.s.
0,001
0,03
n.s
n.s.
n.s.
Oznaczenia miar:
PG - globalny poziom poczucia własnej wartości
Wskaźniki wewnętrznego układu odniesienia:
W1 - tożsamość (,ja” realne)
W2 - samoakceptacja
W3 - samoocena zachowania
Wskaźniki zewnętrznego układu odniesienia:
JF - „ja” fizyczne
JM - „ja” moralno-etyczne
JO - „ja" osobiste
JR - ,ja” rodzinne
JS - „ja” społeczne
Pozostałe wskaźniki i oznaczenia:
Sc - samokrytycyzm
I) - wskaźnik rozkładu
VK- wskaźnik zróżnicowania dla kolumn
VW- wskaźnik zróżnicowania dla wierszy
x - średnia
s - odchylenie standardowe
t - test t-Studenta
p - ix)ziom istotności
Wymiary obrazu samego siebie
niepełnosprawni ruchowo
|
| Seria 2 pełnosprawni
Wykres 1. Obraz samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej
Analiza danych zawartych w tabeli 3 wskazuje, że w zakresie obrazu samego
siebie istnieją zarówno podobieństwa, jak i różnice między młodzieżą z dysfunk­
cjami narządów ruchu a ich pełnosprawnymi rówieśnikami. Należy zaznaczyć, że
prawie wszystkie średnie wyniki (z wyjątkiem wskaźnika zróżnicowania VK, który
jest identyczny w obu grupach) są bardziej korzystne w grupie młodzieży pełno­
sprawnej. Jednak brak statystycznie istotnych różnic między niektórymi wymia­
rami obrazu samego siebie powyższych grup pozwala przyjąć, że są one w obu po­
pulacjach identyczne, a przynajmniej podobne. Na zbliżonym poziomie kształtuje
się „ja”moralno-etyczne OM) oraz J a ”rodzinne OR)*
Pierwszy wymieniony aspekt treści obrazu własnej osoby dotyczy oceny swojego
stosunku do Boga, religii, norm moralnych i pozwala na ocenę siebie na kontinuum,
którego krańcami jest dobro i zło. Z kolei „ja” rodzinne odzwierciedla percepcję siebie
jako członka rodziny, określa zajmowaną w niej pozycję, poziom zadowolenia z siebie,
jak również pozwala ocenić swoje zachowanie jako członka rodziny.
Kolejne podobieństwa odnoszą się do stopnia pewności co do obrazu własnej
osoby (D) oraz stopnia zróżnicowania jego treści (VK) i struktury (VW). Oznacza to,
że młodzież obu populacji dokonuje oceny siebie ze zbliżoną dozą pewności i wąt­
pliwości, a zróżnicowanie wewnętrzne ocen poszczególnych elementów - zarówno
struktury, jak i treści - jest prawie identyczne.
Oprócz wymienionych podobieństw między porównywanymi populacjami
młodzieży istnieje także szereg istotnych statystycznie różnic. Różnice te dotyczą:
samokrytycyzmu (Sc) i globalnego poziomu poczucia własnej wartości (PG); wszyst­
kich trzech poziomów wewnętrznego układu odniesienia, na który składają się:
tożsamość (jaki jestem?) (Wl), samoakceptacja (W2) oraz ocena własnego zachowa­
nia (W3); jak również niektórych wymiarów zewnętrznego układu; „ja”fizycznego
CIF), „ja”społecznego QS), i J a ”osobistego QO).
Uzyskane wyniki w skali samokrytycyzmu (Sc) świadczą o większej otwartości
i zdolności do samokrytyki w grupie kontrolnej niż wśród młodzieży z ograniczoną
sprawnością motoryczną. Można zatem przypuszczać, że osoby z dysfunkcjami
narządów ruchu zachowują się bardziej obronnie i celowo dążą do przedstawienia
siebie w nieco lepszym świetle. Istotna różnica między omawianymi grupami za­
chodzi również w globalnym wskaźniku pozytywnym (PG). Młodzież niepełno­
sprawna generalnie niżej ocenia własną wartość, jest mniej pewna siebie i ma gor­
szy stosunek emocjonalny do własnej osoby, częściej odczuwa lęk i ma poczucie
nieszczęścia. Duża różnica między badanymi grupami występuje w ocenie swojej
osoby - „jaki jestem” (Wl). Wymiar ten, zwany przez W.H. Fittsa także tożsamo­
ścią, związany jest z badaniem J a ” realnego. Chociaż oba pojęcia nie są zwykle
używane zamiennie, to jednak niektórzy autorzy wskazują na ich ścisły związek
(por. E. Fromm 1970). Dlatego w dalszej części pracy będzie używane określenie
„ja” realne, czemu zresztą bardziej odpowiada treść poszczególnych twierdzeń
wchodzących w skład tego wymiaru skali W.H. Fittsa. Przyjmując taki sposób
interpretacji wskaźnika Wl należy zaznaczyć, że osoby z dysfunkcjami narządów
ruchu prezentują zdecydowanie gorszy wizerunek swojego „ja” realnego. Inaczej
mówiąc - ich „ja” realne jest lokowane znacznie niżej niż ma to miejsce u młodzie­
ży pełnosprawnej.
Młodzież niepełnosprawna ruchowo oprócz znacznie niższej samooceny
aktualnej, również w mniejszym stopniu akceptuje siebie (W2). Biorąc pod uwagę
zarówno niski poziom „ja” realnego, jak i samoakceptacji można wnioskować, że
rozbieżność pomiędzy koncepcją realną a standardami i oczekiwaniami młodzieży
z ograniczoną sprawnością motoryczną jest większa niż w grupie kontrolnej. Nale­
ży jednak zaznaczyć, że wartość testu „t” jest tu mniejsza (t=3,58) w porównaniu
z wartością w sferze „ja” realnego (t=4,40). Pozwala to wnioskować o nieznacznym
obniżeniu poziomu „ja” idealnego u osób niepełnosprawnych w porównaniu z gru­
pą kontrolną. Obniżenie to jednak nie jest na tyle duże, aby wyrównać poziom
samoakceptacji obu porównywanych grup.
Najmniejsza istotna statystycznie różnica spośród wszystkich trzech wskaź­
ników wewnętrznego układu odniesienia dotyczy wymiaru behawioralnego (W3)
obrazu własnej osoby. Oznacza to, że młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu
nieco gorzej ocenia własne postępowanie w badanych aspektach „ja” w porówna­
niu z młodzieżą pełnosprawną.
Najbardziej istotna różnica między porównywanymi grupami młodzieży
zachodzi w sferze J a ”fizycznego OF) (t=7,33; p<0,000), a więc dotyczy elementu
zewnętrznego układu odniesienia skali W.H. Fittsa, czyli aspektu treści obrazu
samego siebie. Osoby kalekie bardzo nisko oceniają swój wygląd fizyczny, obraz
własnego ciała, sprawność i stan zdrowia.
Duża różnica, chociaż znacznie mniejsza od poprzedniej, występuje również
w sferze J a ” społecznego QS), co oznacza, że młodzież z dysfunkcjami narządów
ruchu mniej pozytywnie ocenia siebie jako członków szerszej społeczności. Relacje
z innymi ludźmi są przez tę grupę postrzegane gorzej niż przez pełnosprawnych
rówieśników. Można również powiedzieć, że niższa jest ich ocena własnej wartości
we współdziałaniu z innymi.
Pomiędzy wynikami średnimi uzyskanymi przez obie grupy występuje rów­
nież istotna różnica w ocenie J a ” prywatnego 0 0 ). Młodzież niepełnosprawna
ruchowo niżej ocenia niektóre cechy własnej osobowości. Należy zaznaczyć, że
w lej sferze podlega ocenie tylko „ja” osobiste bez uwzględniania własnego ciała
czy związków z innymi ludźmi. Osoby niepełnosprawne ruchowo postrzegają sie­
bie jako mniej zdolne do nauki i pracy oraz wykazujące także inne ujemne cechy.
Według Gellman i Neff (za: H. Larkowa 1987, s. 149) na tym tle może powstać
poczucie niezdolności do pracy.
Reasumując należy stwierdzić, iż młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu
zachowuje się bardziej obronnie i celowo dąży do przedstawienia siebie w nieco
lepszym świetle, ale mimo to osoby te generalnie niżej oceniają własną wartość.
Dodatkowe światło na powyższe rezultaty rzuca analiza porównawcza wyni­
ków uzyskanych przez dziewczęta i chłopców z obu grup. Rezultaty dziewcząt
i chłopców niepełnosprawnych ruchowo prezentuje tabela 4.
Tabela 4. Wymiary obrazu samego siebie w grupie dziewcząt i chłopców
niepełnosprawnych ruchowo
Miara
PG
W1
W2
W3
JF
JM
JO
JR
JS
Sc
I)
VK
VW
Dziewczęta
Chłopcy
niepełnosprawne ruchowo niepełnosprawni ruchowo
s
X
s
X
30,50
27,88
326,11
323,89
115,93
116,22
10,14
10,72
11,71
13,71
103,51
102,98
106,67
10,03
10,87
104,69
63,73
62,76
8,78
8,47
66,64
65,40
6,45
8,81
7,82
64,16
6,66
66,56
64,91
65,38
7,45
7,39
65,87
6,33
65,04
7,69
34,64
6,52
35,38
5,02
103,93
103,31
20,79
26,25
27,33
27,87
6,61
6,98
21,40
5,10
20,58
5,29
t
P
0,36
0,13
0,19
0,89
0,53
0,76
1,56
0,29
0,55
0,59
0,12
0,37
0,75
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
Z przytoczonych w tabeli danych wynika, że pomiędzy dziewczętami a chłop­
cami z dysfunkcjami narządów ruchu brak jest jakichkolwiek istotnych statystycz­
nie różnic, co pozwala uznać tę populację za homogeniczną w zakresie badanych
wymiarów obrazu samego siebie. Warto zaznaczyć, że średnie wyniki dziewcząt
i chłopców są bardzo zbliżone do siebie, a wartość testu „t” tylko w jednym po­
równywanym wymiarze „ja” przekroczyła 1 - w sferze „ja” osobistego GO). Chłop­
cy uzyskali tu wyższy wynik, ale nieistotny statystycznie.
Inaczej wygląda porównanie obrazu samego siebie dokonane ze względu na
płeć osób badanych w grupie kontrolnej, co ilustruje tabela 5.
Dane zawarte w tabeli wskazują, że dziewczęta pełnosprawne lepiej oceniają
swoje „ja”społeczne GS) niż chłopcy z tej samej populacji. Natomiast charakteryzuje
je - w porównaniu z chłopcami - istotnie niższy poziom samoakceptacji (W2),
a przede wszystkim znacznie niższa samoocena sfery fizycznej GF). Ponadto treść
obrazu własnej osoby dziewcząt jest bardziej zróżnicowana (VK), co świadczy
o nieco gorszej integracji ich struktury „ja” w porównaniu ze strukturą chłopców.
Tabela 5. Wymiary obrazu samego siebie w grupie dziewcząt i chłopców pełnosprawnych
Miara
PG
W1
W2
W3
JF
JM
JO
JR
JS
Sc
D
VK
VW
Dziewczęta pełnosprawne
s
X
343,13
30,65
10,77
124,16
106,87
12,56
112,11
11,69
69,73
8,24
68,82
8,46
67,22
7,08
65,64
8,11
8,13
71,42
5,23
37,29
25,23
109,96
7,74
27,51
21,22
5,02
Chłopcy pełnosprawni
X
s
30,21
344,98
121,60
9,86
113,60
13,59
10,91
109,78
75,33
7,71
8,03
67,22
6,63
68,73
65,84
7,99
67,84
7,09
36,42
5,78
105,11
26,75
24,36
5,85
20,76
4,99
t
P
0,28
1,17
2,43
0,97
3,32
0,92
1,04
0,11
2,22
0,74
0,88
2,18
0,44
n.s.
n.s.
0,02
n.s.
0,002
n.s.
n.s.
n.s.
0,03
n.s.
n.s.
0,04
n.s.
Podsumowując przedstawione wyniki analizy obrazu samego siebie dokona­
nej ze względu na płeć osób badanych w obu grupach, tj. podstawowej i kontrol­
nej, można powiedzieć, że zmienna ta okazała się istotna tylko w populacji osób
pełnosprawnych. Natomiast populację młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
pod tym względem można uznać za homogeniczną. Dlatego też w dalszych anali­
zach obrazu własnej osoby płeć zostanie pominięta.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Przedstawione wyniki wydają się być zgodne z teoretycznymi założeniami
koncepcji H. Markus. Według niej (za: J. Mandrosz-Wróblewska 1985) ludzie są
skłonni myśleć o sobie i opisywać siebie używając takich wymiarów, w których są
odrębni, wyróżniają się. To wskazuje, że schematy „ja”, czyli poznawcze generalizacje na temat własnej osoby, tworzą się wokół takich aspektów własnej osoby,
pod względem których odróżniamy się od innych ludzi. Tak więc dysfunkcje
narządów ruchu wydają się mieć zasadniczy wpływ na kształtowanie się obrazu
samego siebie u młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną. Schematy „ja”
odnoszą się do tych form zachowania i takich cech, które są charakterystyczne
i ważne dla jednostki, a jest tym bez wątpienia dla osób niepełnosprawnych sfera
„ja” fizycznego. W starszych ujęciach teoretycznych nazywano ten obszar „ja”
„dominantą” pawłowowską. Kalectwo interpretowano jako „punkt zaczepienia”
wszystkich procesów psychicznych (por. J. Doroszewska 1989), swoisty pryzmat,
przez który postrzegane były własne możliwości, cechy i umiejętności. To statycz­
ne ujęcie genezy obrazu własnej osoby inwalidów można w świetle teorii H. Mar­
kus zastąpić perspektywą dynamiczną. Posługując się analogią komputerową (któ­
ra w ostatnim czasie jest nadużywana, jednak w tym miejscu wydaje się być trafna)
można potraktować obraz samego siebie jak program komputerowy, który jest
tworzony pod wpływem napływających informacji wokół dystynktywnych wymia­
rów „ja”, a jednocześnie służy do przetwarzania wspomnianych informacji. Inaczej
mówiąc - posługując się terminologią piagetowską - sam obraz ulega akomodacji
w procesie asymilacji napływających do niego różnych danych. Zatem schematy
„ja” wywierają silny wpływ na przetwarzanie informacji o własnej osobie,
a w szczególności na pamiętanie zachowań z nimi związanych. Dzieje się tak dla­
tego, ponieważ informacje związane z „ja” wyraźniej łączą się z silnymi emocjami zarówno pozytywnymi, jak i negatywnymi. Konsekwencją tego procesu może być
zniekształcenie struktury „ja”, gdyż informacje niezgodne z „ja” są bądź pomijane,
zapominane, bądź deformowane w kierunku większej z nim zgodności (H. Markus
za: Z. Zaborowski 1994). Działanie tego mechanizmu może być szczególnie nie­
bezpieczne w przypadku młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną, po­
nieważ schematy „ja” odnoszą się do niepełnosprawności i w związku z tym osoby
te mogą pomijać swoje osiągnięcia i sukcesy, zaś eksponować niepowodzenia, któ­
rych źródła lokują w ograniczeniach wynikających z faktu inwalidztwa. W ten spo­
sób dochodzi u osób niepełnosprawnych ruchowo do obniżenia poziomu „ja” real­
nego (Wl), a także niższej oceny behawioralnego składnika (W3) obrazu samego
siebie. Niekorzystne zmiany zaznaczają się również w składniku emocjonalnym
struktury „ja”, czyli w samoakceptacji (W2). Według J. Reykowskiego (1974)
istnieje skłonność do zwracania uwagi na te elementy sytuacji, które odpowiadają
dominującej emocji. W związku z tym emocje mogą selekcjonować informacje
pozytywne albo negatywne na temat „ja” i tym samym wpływać na jego kształt.
Pojawia się swego rodzaju błędne koło: osoby, które nie akceptują siebie, przeja­
wiają negatywne emocje i w związku z tym selekcjonują informacje, które potwier­
dzają, a jednocześnie pogłębiają ten stan.
Ponieważ młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu w mniejszym stopniu
akceptuje siebie, można wnioskować, że rozbieżność pomiędzy koncepcją realną
a standardami i oczekiwaniami w tej populacji jest dość duża. Ponadto można przy­
jąć, że przy względnie nisko lokowanym poziomie „ja” realnego, „ja” idealne mło­
dzieży niepełnosprawnej ruchowo uległo tylko nieznacznemu obniżeniu. Wskazują
na to różnice: pomiędzy ocenami „jaki jestem” oraz w zakresie samoakceptacji
w obu badanych grupach. Poza tym, jak stwierdził McCandless (za: R. Wiechnik,
R.T. Drwal 1995), opis „ja” idealnego jest bardzo podobny w całej populacji i rzad­
ko ulega przesunięciu. Można jedynie powiedzieć, że u osób z dysfunkcjami
narządów ruchu wykazuje on tendencję do obniżania się, co jest częściowym
potwierdzeniem wyników badań S. Siwka (1982), który stwierdził, że w sytuacji
zagrożenia samooceny, młodzież z ograniczoną sprawnością motoryczną obniża
poziom „ja” idealnego w celu zwiększenia samoakceptacji.
Powracając jednak do istoty omawianego zagadnienia samoakceptacji należy
przyjąć, że wspomniana rozbieżność między koncepcją realną a idealną u młodzie­
ży z dysfunkcjami narządów ruchu wywołuje - zgodnie z teorią dysonansu
poznawczego L. Festingera (za: E. Aronson 1995; J. Reykowski 1992) - negatywne
emocje. Potwierdzeniem takiej interpretacji jest niski wynik w zakresie globalnego
wskaźnika pozytywnego (PG), który świadczy o gorszym stosunku emocjonalnym
do własnej osoby, częstym odczuwaniu lęku i poczuciu nieszczęścia. Prawdopo­
dobne jest, że młodzież niepełnosprawna ruchowo ma tendencje do selekcjonowa­
nia informacji negatywnych na temat własnej osoby, które uniemożliwiają wzrost
poziomu samoakceptacji. Selekcjonowanie ujemnych informacji może prowadzić
do pogłębiania poczucia mniejszej wartości, przez które rozumie się przeświad­
czenie o niższości, którego dana jednostka nie może akceptować. Taka osoba wy­
kazuje też tendencje do depresji i doznawania uczucia wstydu (English, English
za: H. Larkowa 1987, s. 159). Poza wspomnianymi emocjami także skłonność do
przedstawiania siebie w lepszym świetle (Sc) jest charakterystyczna dla osób
0 niższym poziomie poczucia własnej wartości. Zdaniem S. Rosenberg (za: L Niebrzydowski 1976) osoby te czynią to w celu ukrycia swoich, najczęściej wyimagi­
nowanych, wad. Wywołuje to z kolei u nich stan ciągłego wewnętrznego napięcia
1obawy przed zdemaskowaniem. Ponadto o wiele silniej reagują na krytykę, żarty,
a także nagrodę, chociaż najbardziej martwi ich zła opinia otoczenia. Lęk społecz­
ny w postaci obawy przed odrzuceniem powoduje, że wykazują tendencje do izola­
cji społecznej. To jest prawdopodobnie główną przyczyną niskiej samooceny „ja”
społecznego QS) młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu. Wspomnianą skłon­
ność do izolacji można rozpatrywać jako mechanizm obronny, który ma zabezpie­
czyć te osoby przed narażeniem na odrzucenie społeczne, głównie w wyniku od­
krycia „prawdy o nich” przez innych ludzi.
Kolejnym sposobem wyjaśnienia gorszej oceny siebie jako członka szerszej
grupy społecznej mogą być konsekwencje „narzuconej izolacji” w postaci pobytów
w szpitalach i sanatoriach, wskutek czego osoby niepełnosprawne ruchowo mają
utrudnione nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów społecznych, a brak treningu
w zakresie umiejętności interpersonalnych prowadzi do izolacji społecznej. Ponad­
to często negatywny stosunek otoczenia, głównie rówieśników powoduje, że dzieci
i młodzież niepełnosprawna ruchowo unikają towarzystwa innych ludzi.
Negatywne oddziaływanie otoczenia może być również jedną z przyczyn
obniżenia samooceny młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną w sferze
„ja” osobistego QO). Gromadzenie, wskutek selekcji informacji, negatywnych opi­
nii na swój temat powoduje, że osoby te zaczynają gorzej oceniać swoje usposo­
bienie, umiejętności czy styl działania. Ponadto często obniżona wydolność wysił­
kowa powoduje, że nie potrafią tak długo uczyć się czy pracować jak pełnosprawni
rówieśnicy, przez co ich osiągnięcia mogą być okresowo niższe. Poza tym częste
zmiany szkół (szkoła macierzysta, szkoły szpitalne i sanatoryjne) powodują, że
nauczyciele i wychowawcy nie mają zbyt wiele czasu na poznanie rzeczywistej mo­
tywacji ucznia, jego zdolności, osiągnięć, stylu działania itd., przez co mogą udzie­
lać błędnych informacji zwrotnych. Należy jednak zaznaczyć, że różnica w pozio­
mie samooceny sfery społecznej młodzieży inwalidzkiej i pełnosprawnej jest
znacznie większa niż różnica w zakresie „ja” prywatnego obu grup. Jest to uzasad­
nione, gdyż jak zauważa J. Kozielecki (1986) ludzie zwykle faworyzują swoje nie­
które cechy osobowości. Są to zwłaszcza te cechy, które wchodzą w skład „ja”
osobistego.
Powyższą propozycję interpretacji uzyskanych wyników badań warto uzupeł­
nić o rezultaty, które wskazują na podobieństwo niektórych wymiarów obrazu sa­
mego siebie młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu i pełnosprawnej. W zakre­
sie treści obrazu własnej osoby zaznaczyły się dwa obszary jednakowo oceniane
przez obie populacje. Jest to sfera moralno-etyczna GM) oraz rodzinna OR)- Moż­
na przypuszczać, że brak istotnych różnic w zakresie pierwszej z wymienionych
sfer wynika ze zbliżonych zasad moralnych i norm etycznych, które zostały prze­
kazane młodzieży w toku wychowania. Młodzież z obu populacji w podobnym
stopniu akceptuje te zasady, jak również w zbliżony sposób ich przestrzega we
własnym postępowaniu. Można powiedzieć, że fakt inwalidztwa fizycznego nie ma
negatywnego wpływu na ocenę sfery moralno-etycznej obrazu własnej osoby
u badanej młodzieży.
Z kolei zbliżona ocena własnego „ja” rodzinnego w obu porównywanych popu­
lacjach wskazuje na podobny rodzaj kontaktów między członkami rodziny, zbliżony
poziom zaufania, udzielanego wsparcia, zadowolenia, podobny poziom realizacji
obowiązków domowych itp. Oznacza to, że fakt niepełnosprawności dziecka być mo­
że modyfikuje funkcjonowanie rodziny jedynie w krótszym okresie. Natomiast
w sytuacji niepełnosprawności wrodzonej lub trwającej od wczesnego dzieciństwa,
większość rodzin po okresie kryzysu i prób pozornego przystosowania osiąga zado­
walający poziom adaptacji. Można więc powiedzieć, że młodzież niepełnosprawna
ruchowo znajduje zrozumienie i oparcie w rodzinie, zaspokaja swoje potrzeby z nią
związane i dlatego na przykład woli przebywać wśród jej członków, niż w szerszej
grupie społecznej. Potwierdzają to również wyniki badań T. Witkowskiego (1993).
Istnieje również inna możliwość interpretacji omawianych wyników. Brak
różnic może być spowodowany silną identyfikacją osób niepełnosprawnych ru­
chowo z grupą wyznaniową oraz z kategorią rodziny pochodzenia, na co wskazują
rezultaty badań przeprowadzonych przez K. Błeszyńską (2001). Znaczenie katego­
rii wyznaniowej wynika prawdopodobnie ze specyficznej roli religii w procesie
przystosowania się do niepełnosprawności. Jedną z podstawowych funkcji religii jest
objaśnianie sensu życia i jego wydarzeń, takich jak np. fakt niepełnosprawności.
Z kolei zwiększona zależność fizyczna od opiekunów, ograniczenie szerszych
kontaktów społecznych oraz mniejsze możliwości emocjonalnej emancypacji okre­
su dorastania mogą sprzyjać silniejszemu związaniu z rodziną pochodzenia.
Niepełnosprawność jest swego rodzaju wyzwaniem dla rodziny, wymaga od grupy
rodzinnej pełnej mobilizacji sił i środków oraz wspomagania osoby chorej,
a przede wszystkim potwierdzenia solidarności oraz jedności emocjonalnej
(B. Tobiasz-Adamczyk 2000).
Obie porównywane populacje młodzieży charakteryzuje także zbliżony po­
ziom pewności co do oceny samego siebie (D), mimo iż osoby niepełnosprawne
ruchowo generalnie niżej oceniają własną wartość. Jest to dość nietypowy rezultat,
gdyż niskie wyniki w większości badanych sfer „ja” wskazują najczęściej na obraz
nieklarowny, rozmyty, w którym występuje wiele obszarów niepewności (por.
J. Kozielecki 1986). Być może przyczyną odmiennego rezultatu jest względnie
długi czas trwania niepełnosprawności i w związku z tym możliwość dokonywania
wielokrotnych kategoryzacji napływających informacji, co między innymi pozwala
zdobyć dobrą orientację we własnym „ja”.
Na podobnym poziomie kształtują się również u młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo i pełnosprawnej wskaźniki zróżnicowania (VK, VW). Można więc stwier­
dzić, że obraz własnej osoby u młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną
w kategoriach względnych jest podobnie skonstruowany jak obraz młodzieży peł­
nosprawnej. Nie ma w nim zatem takich różnic pomiędzy poszczególnymi sferami
i obszarami treściowymi „ja”, które przekraczałyby znacznie różnice w obrazie sie­
bie osób pełnosprawnych. Chociaż w kategoriach bezwzględnych obrazy obu po­
pulacji różnią się, to w kategoriach względnych zachowują podobną budowę. Przy­
czyną może być również, jak poprzednio, długi czas trwania niepełnosprawności
i osiągnięcie względnego przystosowania do niej. W efekcie kształtuje się prawi­
dłowa struktura relacji pomiędzy poszczególnymi elementami obrazu własnej osoby.
Omówienia wymagają jeszcze wyniki analizy porównawczej uwzględniającej
płeć osób badanych, gdyż wskazują one na bardzo specyficzne zjawisko w obrazie
samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Zaznaczył się u niej całkowi­
ty brak istotnych różnic pomiędzy dziewczętami i chłopcami. Przyczyną tego może
być stosunek rodziców i opiekunów do dziecka kalekiego we wczesnych okresach
rozwojowych. Rodzice mogli postrzegać dziecko początkowo przede wszystkim
jako osobę niepełnosprawną, a dopiero w drugiej kolejności jako dziewczynkę lub
chłopca. Ponadto specyficzny i wspólny dla obu płci zakres doświadczeń mógł
spowodować zatarcie się granic w zakresie obrazu własnej osoby dziewcząt
i chłopców niepełnosprawnych ruchowo. Podobne rezultaty uzyskali także
K. Walden de Gałuszko i M. Majkowicz (1994) w badaniach jakości życia osób
przewlekle chorych.
Reasumując przedstawione rezultaty badań można stwierdzić, że:
• obraz samego siebie u młodzieży inwalidzkiej różni się od obrazu własnej
osoby ich pełnosprawnych rówieśników,
• młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu generalnie niżej ocenia swoją wartość,
• „ja” realne młodzieży inwalidzkiej jest lokowane znacznie niżej od „ja” real­
nego młodzieży pełnosprawnej,
• młodzież inwalidzka w mniejszym stopniu akceptuje siebie, zatem rozbież­
ność między „ja” realnym a „ja” idealnym jest większa niż u osób pełno­
sprawnych,
• na niższym poziomie u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu kształtuje
się behawioralny wymiar obrazu własnej osoby,
• można przypuszczać, że osoby niepełnosprawne są skłonne do selekcjono­
wania informacji negatywnych na temat własnej osoby, raczej są gotowe
pomniejszać swoje osiągnięcia i sukcesy niż je eksponować,
• w zakresie treści obrazu własnej osoby młodzież z ograniczoną sprawnością
motoryczną najniżej ocenia własne „ja” fizyczne, nisko lokuje również sferę
„ja” społecznego, a także „ja” osobistego,
• wspólne obszary treściowe „ja” młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i peł­
nosprawnej to sfera moralno-etyczna i rodzinna,
• obie populacje charakteryzuje taka sama pewność co do koncepcji siebie
oraz zbliżony stopień zróżnicowania obrazu własnej osoby,
• płeć nie jest czynnikiem różnicującym obraz samego siebie osób z dysfunk­
cjami narządów ruchu, natomiast wpływa na obraz własnej osoby u mło­
dzieży pełnosprawnej.
Stopień ograniczenia aktywności ruchowej jako czynnik modyfikujący
strukturę obrazu samego siebie młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
Poglądy na temat roli stopnia niepełnosprawności w rozwoju osobowości
i funkcjonowania społecznego są zróżnicowane - od stanowiska, które zakłada, że
stopień inwalidztwa jest ważnym czynnikiem w tym procesie (por. R. Barker i in.,
B. Wright za: A. Hulek 1969; C. Safilios-Rothschild za: H. Larkowa 1987), po po­
glądy tych autorów, którzy w ogóle nie dostrzegają takiej zależności (por. C. Golightly, R. Reinehr za: J. Kirenko 1995). Dlatego problem ten jest nadal otwarty.
W dotychczasowych badaniach stosowano różne klasyfikacje stopni niepeł­
nosprawności ruchowej, uwzględniając bądź obiektywne ograniczenia w sferze
funkcjonalnej, bądź stopień wymaganej pomocy. Stosując pierwsze kryterium wy­
różniono np. osoby z hemiplegią, paraplegią i tetraplegią (por. E.G. Donelson
1998; C. Seymour za: J. Kirenko 1995; W. Cytowicz-Karpiłowska i A. Wrona 1994).
Przyjmując natomiast za punkt odniesienia dla dokonania klasyfikacji stopień wy­
maganej pomocy przy wykonaniu czynności R.G. Williams i in. (1976) wyodrębnili
między innymi: osoby nie potrafiące jeść bez pomocy innych; nie mogące o wła­
snych siłach opuścić łóżka; osoby, które nie potrafią samodzielnie usiąść i wstać;
ubrać się, umyć; osoby nie potrafiące samodzielnie opuścić mieszkania; nie mogą­
ce bez pomocy wsiąść do autobusu lub tramwaju.
Bardziej ogólnej klasyfikacji według tego samego kryterium dokonał J. Ki­
renko (1995). Autor wyróżnia osoby, które:
1) wykonują wszystkie czynności bez jakiejkolwiek pomocy,
2) wykonują czynności z niewielką pomocą, pod nadzorem, stosując specjalny
sprzęt ortopedyczny,
3) wymagają pomocy w wielu czynnościach.
Zbliżone stopnie ograniczenia sprawności ruchowej u osób z uszkodzeniem
rdzenia kręgowego wyróżnia także B. Schmidt-Sidor (1997). Są to kolejno:
1) osoby, u których zachowana jest normalna czynność kończyn,
2) osoby poruszające się z małą pomocą,
3) osoby, które poruszają się z pomocą sprzętu ortopedycznego,
A) osoby z całkowitym porażeniem kończyn - poruszające się na wózku.
W niniejszej pracy przyjęto tylko nieznacznie zmodyfikowaną wersję klasyfi­
kacji podanych przez J. Kirenkę oraz B. Schmidt-Sidor. Ze względu na to, iż w ba­
daniach własnych uwzględniono bardzo różne rodzaje dysfunkcji narządów ruchu,
a nie jedynie uszkodzenia kręgosłupa, wyodrębnione zostały następujące grupy:
I - osoby poruszające się samodzielnie, które nie wymagają żadnej dodatko­
wej pomocy,
II - osoby korzystające z różnorodnego wyposażenia ortopedycznego,
III - osoby poruszające się na wózku inwalidzkim.
W celu wykazania wpływu stopnia ograniczenia aktywności ruchowej na ob­
raz samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo przeprowadzona została
analiza wariancji, której wyniki prezentuje tabela 6.
Z danych zawartych w poniższej tabeli wynika, że stopień ograniczenia ak­
tywności ruchowej ma znaczenie dla kształtowania się globalnego poziomu poczucia
własnej wartości (PG), a w jego ramach wpływa na lokowanie „ja” realnego (Wl),
jak również ocenę behawioralnego wymiaru obrazu samego siebie młodzieży inwa­
lidzkiej (W3). Nie odgrywa natomiast żadnej roli w stopniu samoakceptacji (W2).
Istotny wpływ omawianej zmiennej zaznaczył się także w dwóch spośród pię­
ciu badanych obszarów treściowych „ja”, a mianowicie w sferze: J a ”fizycznego CIF)
i J a ” rodzinnego OR)- W zakresie pozostałych aspektów obszaru własnej osoby
wpływ ten dotyczy jedynie stopnia pewności co do własnej koncepcji siebie (D).
Tabela 6. Wyniki analizy wariancji - ANOVA uwzględniającej stopień
ograniczenia aktywności ruchowej badanej młodzieży niepełnosprawnej
Średnia suma
Średnia suma
kwadratów
Zmienna kwadratów pomiędzy
F
P
3 grupami
wewnątrz grup
770,09
5,37
0,007
PG
4132,30
96,13
6,38
0,003
613,64
W1
3,00
153,86
n.s.
W2
461,34
103,30
W3
362,21
3,51
0,04
0,001
61,00
10,35
631,68
JF
24,21
60,13
0,40
n.s.
JM
JO
51,57
n.s.
141,94
2,75
50,64
220,74
4,36
0,02
JR
JS
47,21
49,24
0,96
n.s.
33,05
n.s.
Sc
57,81
1.75
D
5,15
2611,74
507,26
0,008
VK
100,03
44,57
2,24
n.s.
n.s.
26,72
32,31
VW
1,21
Dalsza analiza statystyczna rezultatów badań została ograniczona głównie do
wymienionych powyżej sześciu wymiarów obrazu samego siebie, na które wyraź­
nie wpływa stopień inwalidztwa. Jednak w celu uzyskania ogólnej orientacji w mia­
rach tendencji centralnej, jak i rozproszeniu wyników w poszczególnych grupach
niepełnosprawności, w tabeli 7 zostały zawarte podstawowe charakterystyki
wszystkich badanych aspektów „ja”, w każdej z trzech wyróżnionych grup. Oma­
wiane rezultaty badań prezentuje także wykres 2.
Tabela 7. Porównanie wskaźników w zakresie obrazu samego siebie
pomiędzy wyróżnionymi grupami (ze względu na stopień ograniczenia aktywności
ruchowej) młodzieży niepełnosprawnej za pomocą testu RIRTukeya
Poziom istotności rożnie
Grupa
pomiędzy poszczególnymi
grupami
Miara
I
III
II
Ii
II
I i III
II i III
X
s
X
X
s
s
338,43
PG
25,61 319,83 33,95 316,73 22,39 0,03
0,009
n.s.
W1
121,30
10,64 113,43 10,27 113,50 8,34 0,007 0,008
n.s.
W2
107,77
10,46 101,20 15,66 100,77 10,34
W3
109,37
0,03
9,89 105,20 11,97 102,47 8,29 n.s.
n.s.
JF
68,50
7,40 61,20 7,58 60,03 8,40 0,002 0,001
n.s.
IM
67,00
7,39 65,83 9,16 65,23 6,46
67,80
6,30 64,63 9,53 63,63 4,91
JO
68,267
6,89 63,80 7,88 63.37 6,50 0,04
0,02
n.s.
JR
JS
66,87
6,61 65,03 8,17 64,47 6,16 Sc
34,03
5,96 36,60 5,95 34,40 5,30
I)
112,00
17,62 105,30 27,74 93,57 21,01 n.s.
0,006
n.s.
VK
28,13
5,84 29,10 7,52 25,57 6,56 VW
21,10
3,99 21,97 5,56 19,90 5,77-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Opis grup: Grupa I - osoby i>oruszające się samodzielnie; Grupa II - osoby korzystające z dodatko­
wego wyposażenia ortopedycznego; Grupa III - osoby poruszające się na wózku
90
f
IV,
W1
YV2
W3
JF
JM
JO
JR
JS
Wymiary obrazu samego siebie
I I
|
Seria 1
| Seria 2
osoby ix>ruszające się samodzielnie
osoby korzystające z dodatkowego wyix)sażenia ortoijedycznego
osoby i>oruszające się na wózku
Wykres 2. Obraz samego siebie młodzieży o różnym
stopniu ograniczenia sprawności ruchowej
Przedstawione w tabeli 7 rezultaty badań wskazują, że istotne statystycznie
różnice występują tylko między osobami, które poruszają się samodzielnie bez
dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa I) a dwoma pozostałymi gru­
pami (grupa II i III). Natomiast osoby z grupy II i III, a więc te, które w poruszaniu
się korzystają ze sprzętu ortopedycznego (np. kule, balkoniki) oraz te, które
przemieszczają się na wózku, posiadają zbliżony obraz samego siebie. Jednak
porównanie wyników grupy I i II wykazało mniej istotnych statystycznie różnic
pomiędzy nimi (bo tylko cztery) niż zestawienie rezultatów grupy I i III, które wy­
kazało aż sześć takich różnic. Dlatego grupy II i III - mimo że są do siebie bardzo
zbliżone, to jednak w dalszych badaniach nie zostaną potraktowane jako grupa
homogeniczna.
Osoby niepełnosprawne ruchowo, które poruszają się samodzielnie charakte­
ryzuje znacznie wyższy poziom globalnego poziomu poczucia własnej wartości (PG)
niż młodzież korzystająca z różnorodnego sprzętu ortopedycznego oraz wózków.
Można zatem przypuszczać, że osoby należące do grupy II i III w mniejszym stop­
niu doceniają własne możliwości, częściej doświadczają wewnętrznych napięć
i niepokoju niż osoby z mniejszym ograniczeniem aktywności ruchowej. Zbliżona
relacja do obecnie omawianej zachodzi także pomiędzy poziomem oceny J a ”real­
nego (Wl) młodzieży z porównywanych grup. Zarówno osoby ze średnim stop­
niem ograniczenia aktywności ruchowej, jak i największym, a więc poruszające się
na wózkach niżej lokują własne „ja” realne w porównaniu z młodzieżą z grupy I.
Jednak zdecydowanie największa różnica dotyczy sfery J a ”fizycznego OF)- Mło­
dzież należąca do grupy II i III zdecydowanie gorzej ocenia własny stan zdrowia,
wygląd zewnętrzny, atrakcyjność czy sprawność fizyczną. Ostatnia wspólna różni­
ca między grupą I a dwoma pozostałymi zachodzi w sferze J a ” rodzinnego (JR).
Młodzież z najmniejszym stopniem ograniczenia aktywności ruchowej lepiej oce­
nia siebie jako członków rodziny, jest bardziej zadowolona z relacji w niej istnieją­
cych oraz wyżej ocenia własną rolę w rodzinie niż młodzież z cięższymi dysfunk­
cjami narządów ruchu (grupa I i II).
Obok wyżej przedstawionych różnic pomiędzy grupą I a II i III, istnieją także
w zakresie obrazu samego siebie takie różnice, które występują tylko między oso­
bami z grupy I a młodzieżą należącą do grupy III. Jedna ze wspomnianych różnic
dotyczy behawioralnego wymiaru obrazu własnej osoby (W3). Można więc powie­
dzieć, że osoby z lżejszymi dysfunkcjami narządów mchu wyżej oceniają własne
zachowanie w różnych aspektach obrazu własnej osoby niż młodzież z najwięk­
szym stopniem ograniczenia sprawności ruchowej.
Podobna co do kierunku, chociaż znacznie większa różnica zaznacza się po­
między obiema grupami w zakresie stopnia pewności co do własnej koncepcji sie­
bie (D). Młodzież poruszająca się na wózku doświadcza większego wahania
w ocenie samego siebie, więcej obszarów „ja” jest dla tych osób niejasnych, nie­
jednoznacznych i w związku z tym trudniejszych do oceny.
Poza porównaniem poszczególnych wymiarów obrazu samego siebie trzech
wyróżnionych grup młodzieży, warto zwrócić jeszcze uwagę na miary rozproszenia
wyników, które są zawarte w tabeli 7. Zestawienie odchyleń standardowych
porównywanych grup wskazuje, że najbardziej zróżnicowana pod względem więk­
szości wymiarów „ja” jest grupa II, do której należy młodzież korzystająca przy
poruszaniu się z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego. Oznacza to, że grupę
tę tworzą osoby, które uzyskują rezultaty bądź zbliżone do wyników członków
grupy I, bądź podobne do rezultatów uzyskanych przez osoby poruszające się na
wózku (grupa III). Przy czym średnie wyniki wskazują na większą liczbę osób
podobnych do tej ostatniej grupy niż do osób poruszających się samodzielnie, bez
dodatkowego sprzętu ortopedycznego.
Zaprezentowane wyniki badań wskazują jedynie na pewne ogólne tendencje
w strukturze „ja” u osób o różnym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej i nie
świadczą o tym, że każda osoba z badanej grupy osiąga dokładnie takie, bądź zbli­
żone do średnich rezultaty. Wśród badanej młodzieży można znaleźć osoby, które
poruszają się samodzielnie, a pomimo to ich obraz samego siebie jest bardziej po­
dobny do obrazu młodzieży z grupy III lub na odwrót. Jako przykład takiej od­
wrotnej relacji można przedstawić wyniki Łukasza L, który korzysta w poruszaniu
się z wózka inwalidzkiego, a jego obraz samego siebie jest zbliżony do przeciętne­
go obrazu osób z grupy I, w niektórych wymiarach zaś jest taki jak w grupie mło­
dzieży pełnosprawnej. Można powiedzieć, że chłopca charakteryzuje wysoki glo­
balny poziom poczucia własnej wartości (PG=344), o którym przesądziła wysoka
samoakceptacja (W2=112). Biorąc pod uwagę względnie niski poziom „ja” realne­
go (Wl=117) można przyjąć, że wysoka samoakceptacja jest wynikiem obniżenia
poziomu własnej koncepcji idealnej.
Z kolei na wysoki poziom poczucia własnej wartości w zakresie treści obrazu
własnej osoby wpłynęła przede wszystkim ocena „ja” moralno-etycznego (JM=75)
oraz względnie wysoka ocena „ja” rodzinnego 0R=69), a co interesujące także „ja”
fizycznego QF=69). Ten ostatni rezultat jest skutkiem głównie akceptacji siebie
w tej sferze uzyskanej poprzez „urealnienie” wymiaru idealnego obrazu własnej
osoby, czego konsekwencją w tym aspekcie „ja” jest także wyższa ocena własnego
zachowania. Na uwagę zasługuje również wyższy niż przeciętny wskaźnik samo­
krytycyzmu (Sc=38), co pozwala przyjąć, że obraz własnej osoby nie został przed­
stawiony przez Łukasza tendencyjnie.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Wpływ stopnia ograniczenia aktywności ruchowej na obraz samego siebie
u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo uwidocznił się w sześciu jego wymiarach.
Przy czym różnice zaznaczają się tylko między grupą młodzieży, która porusza się
samodzielnie a dwoma pozostałymi grupami, do których należy młodzież wyko­
rzystująca różnorodny sprzęt ortopedyczny i wózki. Wyniki te są dalszym potwier­
dzeniem założeń teorii H. Markus (za: J. Mandrosz-Wróblewska 1985), zgodnie
z którymi człowiek ma skłonność do tworzenia obrazu siebie wokół tych wymia­
rów „ja”, w których odróżnia się od innych ludzi. Dlatego młodzież z cięższymi
dysfunkcjami kształtuje nieco inny obraz siebie w porównaniu z osobami z lżejszą
niepełnosprawnością ruchową. Wymiar „ja” fizycznego dla młodzieży z grupy II
i III jest najbardziej dystynktywny, gdyż znaczne ograniczenie ruchowe, wymaga­
jące korzystania ze sprzętu ortopedycznego najbardziej odróżnia te grupy od osób
niepełnosprawnych, które poruszają się samodzielnie, a w ich wyglądzie zew­
nętrznym lub sposobie poruszania się brak jest często łatwo rozpoznawalnych
przez otoczenie społeczne cech inwalidztwa. Prawidłowość ta jest prawdopodobnie
przyczyną istnienia największej różnicy pomiędzy tymi grupami właśnie w sferze
„ja” fizycznego OF).
Z kolei różnica w zakresie „ja” rodzinnego OR) może być konsekwencją po­
przedniej, gdyż niska ocena własnej sfery fizycznej wpływa na postrzeganie siebie
jako mniej „przydatnego” członka rodziny, który nie potrafi sprostać tej roli ze
względu na ograniczoną możliwość wypełniania obowiązków z nią związanych.
Ponadto osoby z cięższymi dysfunkcjami zwykle częściej i dłużej przebywają
w różnych ośrodkach leczniczo-wychowawczych i dlatego ich kontakt z rodziną
może nabierać specyficznego charakteru. Osoby te mają trudności z identyfikacją
siebie jako członka rodziny i uczestnika jej życia, gdyż często są nieobecne. Poza
tym postawy rodziców wobec dziecka z cięższymi dysfunkcjami nie zawsze bywają
prawidłowe. Stąd osoby te mogą oceniać własne „ja” rodzinne mniej pozytywnie
niż osoby z mniejszym ograniczeniem aktywności ruchowej. Niższa ocena sfery
„fizycznej” i „rodzinnej” omawianych dwu grup młodzieży dotyczy głównie wymia­
ru „ja” realnego (Wl), a więc opisu „taki jestem”. Nie jest natomiast związana
z poziomem samoakceptacji (W2), którym wszystkie trzy grupy nie różnią się. Re­
zultaty te są zgodne z wynikami badań S. Siwka (1982), który wykazał, że dla mło­
dzieży niepełnosprawnej ruchowo ważniejsze jest utrzymanie korzystnego pozio­
mu samoakceptacji niż wysokiej samooceny „ja” realnego. W przypadku zagroże­
nia samooceny młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu obniża własną koncepcję
idealną i taki mechanizm prawdopodobnie tu zadziałał. Przy zbliżonej samoakcep­
tacji we wszystkich trzech grupach i zróżnicowaniu samooceny „ja” realnego nale­
ży przyjąć, że wraz ze wzrostem stopnia ograniczenia aktywności ruchowej, obniża
się poziom „ja” idealnego. Nie jest on jednak na tyle niski, aby cała populacja mło­
dzieży niepełnosprawnej ruchowo uzyskała identyczny poziom samoakceptacji jak
młodzież pełnosprawna.
Z kolei trzeci wewnętrzny wymiar obrazu samego siebie, czyli składnik
behawioralny (W3) nie różnicuje grupy I i II, a jest niższy jedynie w grupie III
w porównaniu z I. Gorszą ocenę własnego zachowania w poszczególnych aspek­
tach treści „ja” w grupie III można interpretować jako jeszcze jeden skutek naj­
większego stopnia ograniczenia aktywności ruchowej. Osoby korzystające przy
poruszaniu się z wózka mają znacznie mniejsze możliwości wykonywania różnych
czynności związanych np. ze sferą fizyczną, rodzinną czy społeczną w porównaniu
z osobami, które poruszają się samodzielnie.
Istnienie nieco większej liczby negatywnych tendencji w strukturze „ja” mło­
dzieży z grupy III jest prawdopodobnie przyczyną większych trudności w ocenie
siebie (D). Jest to jeden z przejawów mniejszej pewności siebie, która wynika
z ogólnie niższego poziomu poczucia własnej wartości.
Przedstawioną interpretację należy uzupełnić omówieniem rezultatów po­
równania miar rozproszenia uzyskanych w zakresie struktury „ja” we wszystkich
trzech grupach. Najbardziej zróżnicowana pod względem obrazu własnej osoby
jest grupa II, natomiast stopień rozproszenia wyników w grupie I i III jest mniejszy
i zbliżony do siebie. Można więc przyjąć, zgodnie z założeniem B. Wright (1965),
że osoby korzystające z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (z wyjątkiem
wózka) mogą odczuwać trudności z identyfikacją i dlatego jedne z nich oceniają
się tak jak osoby z grupy I, a inne podobnie jak młodzież z grupy III. Przy czym
więcej osób postrzega siebie tak jak osoby poruszające się na wózku, a nieco mniej
ocenia siebie podobnie jak osoby niepełnosprawne nie wymagające dodatkowej
pomocy przy poruszaniu się.
Z kolei, jak wykazała analiza wyników uzyskanych przez chłopca poruszają­
cego się na wózku, także niektóre osoby z grupy III charakteryzują się wysokim
poziomem poczucia własnej wartości. Dzieje się tak dlatego, gdyż inwalidztwo
fizyczne, nawet ciężkie, jest tylko jedną ze zmiennych wpływających na kształt ob­
razu samego siebie i nie musi determinować niskiego poziomu poczucia własnej
wartości, chociaż - jak wykazały badania - stwarza ku temu warunki.
Podsumowując całość dokonanych w tym podrozdziale analiz wyników
badań, można stwierdzić, że:
1. Stopień ograniczenia aktywności ruchowej wpływa na kształt obrazu same­
go siebie młodzieży niepełnosprawnej, przy czym różnicuje głównie osoby poru­
szające się samodzielnie (grupa I) od tych, które korzystają w przemieszczaniu się
z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa II) i wózków (grupa III).
Należy zaznaczyć, że więcej różnic zaznacza się pomiędzy młodzieżą z pierwszej
wymienionej grupy a osobami poruszającymi się na wózku, niż osobami korzysta­
jącymi z różnorodnego wyposażenia ortopedycznego.
2. Największy wpływ na obniżenie globalnego poziomu poczucia własnej war­
tości młodzieży z cięższymi dysfunkcjami narządów ruchu w porównaniu z oso­
bami niepełnosprawnymi, które nie korzystają z żadnego dodatkowego wyposaże­
nia ortopedycznego wywiera niższa samoocena sfery fizycznej, a także rodzinnej
oraz ogólnego poziomu „ja” realnego.
3. Poziom samoakceptacji jest zbliżony we wszystkich trzech grupach, co
przy zróżnicowanej ocenie „ja” realnego wskazuje na tendencje do obniżania po­
ziomu „ja” idealnego u osób z większymi ograniczeniami aktywności ruchowej.
Zatem skłonność do podnoszenia poziomu samoakceptacji jest silniejsza od dąże­
nia do utrzymania korzystnej samooceny „ja” realnego.
4. Najbardziej zróżnicowana wewnętrznie jest grupa, którą tworzy młodzież
wykorzystująca przy poruszaniu się różnorodny sprzęt ortopedyczny (grupa II).
Można przyjąć na podstawie założeń B. Wright, że mogą oni mieć trudności iden­
tyfikacyjne. Dlatego niektóre osoby uważają się za bardziej podobne do osób
z grupy I, a inne do osób z grupy III, przy czym tych drugich jest więcej.
5. Nawet znaczny stopień ograniczenia aktywności ruchowej nie musi wywie­
rać negatywnego wpływu na kształt obrazu samego siebie, gdyż analiza wyników
uzyskanych przez chłopca z grupy III, a więc poruszającego się na wózku wskazu­
je, że także niektóre z tych osób może charakteryzować wysoki poziom poczucia
własnej wartości.
ROZDZIAŁ V
CHARAKTERYSTYCZNE CECHY ZACHOWANIA
MŁODZIEŻY NIEPEŁOSPRAWNEJ RUCHOWO
I PEŁNOSPRAWNEJ W STOSUNKU
DO SIEBIE, INNYCH ORAZ ZADAŃ
Asertywność jako wymiar zachowania wobec samego siebie
Różne sytuacje społeczne są często dla młodzieży niepełnosprawnej ruchowo
sytuacjami trudnymi, które wywołują negatywne emocje i powodują przeciążenie
systemu regulacji. T. Tomaszewski (1975) wyróżnia wśród nich sytuacje deprywacji, przeciążenia, zagrożenia, utrudnienia oraz sytuacje konfliktowe. Jedną z przy­
czyn występowania wspomnianych sytuacji u osób z dysfunkcjami narządów ruchu
mogą być nieodpowiednie reakcje otoczenia społecznego. Łatwo obserwowalne,
zewnętrzne przejawy niepełnosprawności powodują, że dzieci i młodzież z dys­
funkcjami narządów ruchu mogą szczególnie często spotykać się z negatywnymi
reakcjami rówieśników, takimi jak: drwiny, przezwiska, dominacja, odrzucenie itp.
Dlatego tak ważna dla młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną jest umie­
jętność konstruktywnej obrony siebie i swoich praw, czyli zachowania asertywne.
Według H. Sęk (1988, s. 795) „asertywność to zespół umiejętności o charak­
terze kompetencji osobistych wyznaczających zachowania w sytuacjach interper­
sonalnych, których celem jest realizacja cenionych wartości osobistych i pozaosobistych, rozwój i obrona pozytywnego obrazu własnej osoby i samoakceptacja”.
Jak podkreśla wielu autorów (m.in. H. Hamer 1994; G. Lindenfield 1995;
A. Kobiałka 1991), asertywność jest przeciwstawna zachowaniu uległemu, a także
agresywnemu. Polega ona na otwartym wyrażaniu własnych przekonań i uczuć po
to, by - nie narażając dobra innych ludzi - bronić swoich praw, które są przez
innych naruszane (S. Mika 1987a). Opracowano różne zestawy przejawów asertywności (G. Lindenfield 1995; A. Kobiałka 1991), które jednak nie różnią się
w sposób istotny między sobą. Można je wszystkie przedstawić poprzez opis za­
chowań asertywnych, które Association for Advancement of Behavior Therapy
(za: M. Król-Fijewska 1991, s. 9) definiuje jako „zespół zachowań interpersonal­
nych, wyrażających uczucia, postawy, życzenia, opinie lub prawa danej osoby
w sposób bezpośredni, stanowczy i uczciwy, a jednocześnie respektujący uczucia,
postawy, życzenia, opinie i prawa innej osoby (osób)”. Zachowania te polegają na
(H. Sęk 1988, s. 795):
• swobodnym i kontrolowanym wyrażaniu za pomocą różnych form ekspresji
uczuć pozytywnych i negatywnych,
• wyrażaniu własnego zdania, poglądów, publicznie i w sytuacjach ryzyka,
• dochodzeniu własnych praw,
• wyrażaniu niezgody na poniżenie i zachowania agresywne,
• odmowie spełnienia rażąco niestosownych żądań, zwłaszcza o cechach
eksploratorskich,
• przyjęciu lub odrzuceniu oceny własnej osoby ze strony innych ludzi na
podstawie samodzielnej, krytycznej interpretacji tych ocen,
• zwracaniu się do innych ludzi o pomoc i przysługę,
• inicjowaniu, podtrzymywaniu i ograniczaniu komunikacji z różnymi ludźmi.
Oprócz koncepcji traktujących asertywność jako umiejętność społeczną
istnieją definicje ujmujące ją jako dyspozycję osobowościową. Zgodnie z nimi pod­
stawę gotowości do zachowań asertywnych stanowi określona struktura przeko­
nali osobistych człowieka oraz specyficzny przebieg procesów poznawczo-afektywnych (R. Poprawa 1998, 2000). Dlatego asertywność można rozpatrywać jako
funkcję osobowości lub dyspozycję osobowościową, a nie tylko jako zespół umie­
jętności. Zatem na podstawie tych sposobów ujmowania asertywności oraz wyni­
ków badań (M. Beisert, T. Pasikowski, H. Sęk, 1991) można przyjąć, iż jest ona
funkcją interakcji czynników sytuacyjnych i osobowościowych.
Badania zachowań asertywnych młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i peł­
nosprawnej zostały przeprowadzone za pomocą skali ,Ja i inni” w opracowaniu
własnym. Zestawienie otrzymanych wyników zawiera tabela 8.
Tabela 8. Poziom asertywności w grupie młodzieży
z dysfunkcjami narządów ruchu i w grupie kontrolnej
Młodzież niepełno­ Młodzież pełnosprawna
sprawna ruchowo
t
P
s
X
X
s
62,37
9,06
65,74
7,42
2,74
0,007
y\
60
61
62
63
64
66
Wynik skali
1. M łodzież p e łn o s p r a w n a
2 . M łodzież n ie p e łn o sp r a w n a
Wykres 3. Poziom asertywności w grupie młodzieży
z dysfunkcjami narządów ruchu i w grupie kontrolnej
66
Porównanie średnich rezultatów uzyskanych przez obie grupy młodzieży wska­
zuje na istotnie niższe nasilenie zachowań asertywnych w populacji młodzieży nie­
pełnosprawnej (t = 2,74; p < 0,007). Grupa ta charakteryzuje się więc mniejszą zdol­
nością do obrony swych praw, wyrażania własnych pragnień, uczuć, własnego zda­
nia, czy też proszenia o pomoc. Ogólnie można stwierdzić, że osoby te w mniejszym
stopniu potrafią bronić siebie i własnego stanu posiadania, a tym samym przeciwsta­
wiać się cudzej agresji (por. M. Król-Fijewska 1992; Z.B. Gaś 1984).
Natomiast porównanie wyników uzyskanych przez dziewczęta i chłopców
z obu grup nie wykazało żadnych istotnych różnic między nimi, zarówno w popu­
lacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo, jak i pełnosprawnej. Rezultaty te
przedstawia tabela 9.
Tabela 9. Poziom asertywności u dziewcząt i chłopców w grupie podstawowej i kontrolne j
GRUPA
Młodzież niepełnosprawna
ruchowo
Młodzież pełnosprawna
Dziewczęta
s
X
Chłopcy
X
s
l
P
62,76
9,31
61,98
8,89
0,41
n.s.
64,73
8,69
66,75
5,81
1,29
n.s.
Z danych zawartych w powyższej tabeli wynika, że dziewczęta i chłopcy nie­
pełnosprawni ruchowo prezentują bardzo zbliżony poziom zachowań asertywnych
- odpowiednio 62,76 i 61,98, natomiast w grupie kontrolnej zaznacza się tendencja
do nieco wyższej asertywności u chłopców (66,75) niż u dziewcząt (64,73), chociaż
różnica ta jest nieistotna statystycznie. Ponadto odchylenia standardowe w obu
grupach dziewcząt są wyższe od odchyleń w grupach chłopców. Świadczy to
o większym rozproszeniu wyników uzyskanych przez dziewczęta, przy czym
szczególnie jest to widoczne w grupie osób pełnosprawnych. Można więc powie­
dzieć, że dziewczęta osiągają bardziej zróżnicowane wyniki w zakresie zachowań
asertywnych niż chłopcy. Rezultaty tych ostatnich są bardziej skupione wokół wy­
niku średniego, czyli są do siebie bardziej podobne niż ma to miejsce w grupie
dziewcząt.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Niższy poziom asertywności w populacji młodzieży z dysfunkcjami narządów
ruchu można interpretować głównie jako skutek niewłaściwego oddziaływania
środowiska. Zdaniem G. Lindenfield (1995) takie czynniki, jak: brak poczucia bez­
pieczeństwa, miłości i wsparcia, brak wzorca asertywnego zachowania, wyważonej
krytyki, zapewnienia poczucia własnej wartości, wpływają negatywnie na kształto­
wanie się asertywności. Te wszystkie czynniki, lub ich większość, mogą być przy­
czyną wspomnianej mniejszej asertywności u młodzieży niepełnosprawnej rucho­
wo. Już od wczesnego dzieciństwa towarzyszy im często brak poczucia bezpie­
czeństwa, frustracja wynikająca z niezaspokojenia potrzeby miłości i przynależno­
ści emocjonalnej, natomiast w okresie szkolnym brak dostatecznego wsparcia
emocjonalnego i poznawczego, co w konsekwencji powoduje trudności w poszu­
kiwaniu i korzystaniu z niego. Ponadto nie sprzyjają rozwojowi asertywności ogól­
nie niepożądane postawy rodzicielskie, a więc zarówno nadmiernie chroniące, jak
i rygorystyczne. Szczególnie te pierwsze często występują w rodzinach dzieci nie­
pełnosprawnych somatycznie (por. W. Pilecka 1992; E. Wielgosz 1995; A. Maciarz
1998a). Nadmierne ochranianie dziecka ogranicza kształtowanie się u niego umie­
jętności samodzielnej obrony w szerszych kontaktach interpersonalnych. Poza
tym brak wzorców zachowania asertywnego ze strony rodziców jest kolejną prze­
szkodą w jej tworzeniu się. Na przykład całkowity brak krytyki w sytuacji nad­
miernego ochraniania jest tak samo niepożądany z punktu widzenia kształtowania
asertywności, jak i jej nadmiar u rodziców zbyt rygorystycznych.
Kolejnym środowiskiem, które może wpływać na kształtowanie się asertyw­
ności są instytucje leczniczo-wychowawcze. Jeżeli funkcjonowanie ośrodka zawie­
ra elementy totalitaryzmu w postaci: surowej dyscypliny, licznych nakazów i zaka­
zów, sztywnej organizacji itp., to raczej jest źródłem uległości lub agresji, a nie
asertywności, która jest ich przeciwieństwem.
Należy też wspomnieć o konsekwencjach zachowania asertywnego, gdyż nie
zawsze musi ono przynosić pożądane rozwiązanie sytuacji, chociaż pozwala za­
chować własne poczucie wartości i autentyczności (por. M. Oleś 1998). Osoby
niepełnosprawne ruchowo, często uzależnione fizycznie od innych, mogą na przy­
kład spełniać nawet nierozsądne prośby, aby nie stracić ich sympatii niż zachować
się asertywnie. Uległy w tym wypadku sposób zachowania ma wyraźny cel ingracjacyjny, który może znacznie ułatwiać obiektywne funkcjonowanie młodzieży
z ograniczoną sprawnością motoryczną, choć nie przynosi im satysfakcji, a może na­
wet wywoływać napięcie emocjonalne, wskutek działania wbrew sobie.
Z kolei brak różnic w zakresie asertywności pomiędzy dziewczętami
a chłopcami zarówno z dysfunkcjami narządów ruchu, jak i pełnosprawnymi, może
wynikać z wieku osób badanych. Rezultaty badań Rotheram-Borus (za: M. Oleś
1998) wskazują na zmienność nasilenia asertywności u dziewcząt i chłopców
w toku rozwoju. W dzieciństwie dziewczęta są bardziej asertywne niż chłopcy,
natomiast wśród osób dorosłych mężczyźni przejawiają większe natężenie aser­
tywności niż kobiety. Można więc przyjąć, że w okresie dorastania szybciej wzrasta
poziom asertywności u chłopców niż u dziewcząt, co prowadzi do jego czasowego
wyrównania u obu płci. Przy czym w grupie osób pełnosprawnych zaznacza się już
tendencja do przewagi zachowań asertywnych u chłopców, na co - oprócz śred­
niego rezultatu - wskazuje także mniejsze rozproszenie wyników.
Natomiast u chłopców niepełnosprawnych ruchowo tendencja wzrostowa
w ogóle nie zaznacza się, a wyniki dziewcząt są nawet nieznacznie wyższe. Można
to interpretować nie tylko jako pochodną okresu rozwojowego, ale również jako
efekt stosunku otoczenia społecznego do inwalidów. W obrazie społecznym z rolą
osoby niepełnosprawnej nie wiąże się asertywność, ale głównie uległość lub nawet
agresja. Płeć zatem pełni funkcję drugoplanową w stosunku do roli osoby niepeł­
nosprawnej. W związku z tym brak tendencji do różnicowania się nasilenia aser­
tywności u obu płci wydaje się być zrozumiały.
Uogólniając uzyskane rezultaty badań, jak również próbę ich interpretacji,
można skonstatować, że:
1.
Młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu jest mniej asertywna niż mło­
dzież pełnosprawna.
2. Mniejsze nasilenie zachowań asertywnych u młodzieży inwalidzkiej można
wiązać głównie z niewłaściwym oddziaływaniem środowiska społecznego.
3. Płeć nie jest czynnikiem różnicującym nasilenie asertywności w obu po­
równywanych populacjach.
4. Brak różnic między dziewczętami i chłopcami z ograniczoną sprawnością
motoryczną można interpretować: po pierwsze jako wynik specyfiki okresu dora­
stania, a po drugie jako efekt oczekiwań społecznych związanych z rolą osoby nie­
pełnosprawnej.
Style zachowania wobec innych ludzi
Jak wynika z zaprezentowanych w rozdziałach I i II rezultatów badań oraz
różnych ujęć teoretycznych, dysfunkcje narządów ruchu mogą w różnym stopniu
modyfikować rozwój zarówno w zakresie osobowości, jak i funkcjonowania spo­
łecznego. Można przyjąć, że niepełnosprawność powoduje zakłócenia równowagi
wewnętrznej oraz równowagi między jednostką a środowiskiem. W takiej sytuacji
trudno jest w pełni zaspokajać swoje potrzeby, a także podołać wymaganiom spo­
łecznym. Konieczne jest więc przystosowanie się do życia z niepełnosprawnością.
Przystosowanie w aspekcie społecznym związane jest między innymi z przygoto­
waniem do pełnienia różnych ról społecznych, z osiągnięciem i utrzymaniem rów­
nowagi między zależnością a niezależnością od innych, ukształtowaniem postawy
prospołecznej, a także prawidłowych, satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi
(por. H. Larkowa 1987). Kształtowanie się takich relacji jest znacznie utrudnione
ze względu na ograniczenie możliwości swobodnego współuczestnictwa w gru­
pach rówieśniczych, co jest przyczyną frustracji u dzieci niepełnosprawnych.
Ponadto zewnętrzne objawy niepełnosprawności wywołują zazwyczaj wiele nega­
tywnych reakcji ze strony innych osób, szczególnie przy pierwszych kontaktach.
Mogą to być:
1) reakcje agresywne (wyśmiewanie, drwiny, szyderstwo, ubliżanie, doku­
czanie, bicie),
2) reakcje deprecjonujące (przyglądanie się, lekceważenie, obojętność, roz­
mowy na temat inwalidztwa),
3) reakcje pseudopozytywne (nadmierne współczucie, nadmierny podziw,
litość, przesadna chęć niesienia pomocy).
W tych ostatnich zachowaniach niepełnosprawni dopatrują się zwykle nieszczerości, zaspokajania własnej ciekawości i przedmiotowego traktowania. Może
to być powodem różnych, często niepożądanych reakcji ze strony inwalidów. Na­
leży jednak zaznaczyć, że nie zawsze zachowanie dzieci niepełnosprawnych znaj­
duje swe uzasadnienie w reakcjach innych osób. Wielokrotnie jest ono przejawem
działania mechanizmu projekcji (por. L. Kowalewski 1995). Jednak bez względu na
źródło, które wywołuje takie, a nie inne zachowanie, to jego rezultaty wykazują
tendencję do kumulacji. Kumulowanie się konsekwencji własnego zachowania
(ciągłość kumulacyjna), jak i wyzwalanie odpowiedniego zachowania własnego
(ciągłość interakcyjna) utrwala sposób interakcji jednostki z innymi ludźmi. Ten
preferowany sposób interakcji stanowi styl funkcjonowania społecznego
(T. Mądrzycki 1996).
W celu dokonania charakterystyki zachowania młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo w sytuacjach interpersonalnych wykorzystano Skalę Ustosunkowań
Interpersonalnych (SUI) Jana M. Stanika (1994).
Analiza zebranego materiału empirycznego wykazała, że w zakresie stylów
funkcjonowania społecznego istnieje znacznie więcej podobieństw niż różnic mię­
dzy młodzieżą niepełnosprawną ruchowo a pełnosprawną. W obu populacjach na
zbliżonym poziomie kształtuje się sześć stylów społecznego zachowania, a tylko
w zakresie dwóch występują statystycznie istotne różnice (tabela 10 i wykres 4).
Tabela 10. Style funkcjonowania społecznego młodzieży
z dysfunkcjami narządów ruchu oraz młodzieży pełnosprawnej
Młodzież nie­ Młodzież
pełnosprawna pełnosprawna
ruchowo
Skale SUI
Suma
Suma
Me
Me
rang
rang
I Styl kicrowniczo-autorytatywny
6,00 8175 5,00 8115
11 Styl podtrzymująco-przesadnie opiekuńczy 8,00 8528 8,00 7762
III Styl współczująco-przyjacielski
8,00 8635 8,00 7655
IV Styl uległo-zależny
10,00 8731 9,00 7559
V Styl wycofująco-masochistyczny
5,00 9470 2,00 6820
2,00 8915 2,00 7374
VI Styl buntowiczo-podejrzliwy
VII Styl agresywno-sadystyczny
3,00 7866 3,00 8423
5,00 7862 6,00 8427
VIII Styl współzawodnicząco-narcystyczny
IX Samoakceptacja
6,00 9138 4,00 7151
2,00 8986 2,00 7303
X Skala kłamstwa
XI Zaradność, realizm, względna autonomia 6,00 7697 8,00 8593
XII Pesymizm, bezradność, wołanie o pomoc 4,00 9546 2,00 6743
7.2
P
0,007
1,23
2,02
2,91
14,63
5,09
0,64
0,66
8,17
6,11
1,67
16,71
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
0,000
0,02
n.s.
n.s.
0,005
0,013
n.s.
0,000
Największe podobieństwa dotyczą stylu kierowniczo-autorytatywnego (skala I),
podtrzymująco-przesadnie opiekuńczego (skala II), agresywno-sadystycznego (skala
VII) oraz współzawodnicząco-narcystycznego (skala VIII), a także poczucia autono­
mii, realizmu i zaradności w różnych sytuacjach społecznych (skala XI). Wyniki te
oznaczają, że młodzież z obu badanych populacji charakteryzuje się zbliżonymi
stylami zachowania, które związane są z dominacją bez względu na to, czy jest ona
zabarwiona sympatią (styl I, II oraz skala XI), czy też niechęcią w stosunku do in­
nych ludzi (styl VII i VIII). Można więc powiedzieć, że zarówno osoby pełno­
sprawne, jak i niepełnosprawne ruchowo podejmują w takim samym stopniu kon­
takty społeczne, odznaczające się zgodnością interakcji z celami współpracy oraz
przyjazną dominacją, co i zachowania cechujące się wyniosłością, przesadnym
akcentowaniem swojej niezależności, a nawet bezpośrednią agresją.
Natomiast największa różnica pomiędzy porównywanymi populacjami zazna­
czyła się w stylu wycofująco-masochistycznym (skala V). Młodzież niepełnosprawna
osiąga wyraźnie wyższe wyniki, które świadczą o większej uległości, aż do wycofa­
nia się i społecznej izolacji (w skrajnych przypadkach) włącznie. Charakterystycz­
nym komponentem tego stylu zachowania się jest podtekst wrogości, tzn. odrzu­
cenie siebie i innych. Skala ta zasadniczo bada bierne samoponiżanie się osób,
które są generalnie negatywnie nastawione do innych. Nieco mniejsza różnica wy­
stępuje w skali opisującej styl buntowniczo-podejrzliwy (skala VI), który obejmuje
zachowania wrogie i antyspołeczne z elementami pewnej bezsilności wobec innych
osób. Dodatkowymi komponentami tego stylu są: chłód uczuciowy wobec innych,
bardzo silnie akcentowana nieufność, a w skrajnych przypadkach nawet neurotyczna
podejrzliwość, tendencja do buntowania się przeciwko zewnętrznym nakazom. Ze
stylem tym związane są często zachowania o charakterze przemieszczonej agresji.
Istotne statystycznie różnice między badanymi grupami wystąpiły także
w skalach, które nie opisują bezpośrednio stylów funkcjonowania społecznego,
jednak stanowią integralną część SUI. Są to skale określające poziom kłamstwa
(skala X), samoakceptacji (skala IX) oraz pesymizmu, bezradności (skala XII). Mło­
dzież z ograniczoną sprawnością motoryczną wykazuje tendencje do przedstawia­
nia się w nieco lepszym świetle, ale mimo to uzyskała znacznie niższe wyniki
w zakresie samoakceptacji, rozumianej tu jako stopień samozadowolenia wynikający
ze względnie trwałej samooceny, szczególnie przy porównywaniu się z innymi oso­
bami. Można stwierdzić, że młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu charakteryzuje
się brakiem zaufania do innych ludzi oraz wyższym poziomem lęku niż jej pełno­
sprawni rówieśnicy. Ponadto przejawia bardziej negatywną ocenę własnych możli­
wości oraz działań. Zaznacza się u niej większa bezradność, pesymizm, mniejsza ak­
tywność społeczna. Skłonna jest częściej przewidywać przeszkody i niepowodzenia,
a nie pozytywne rezultaty swego działania w różnych sytuacjach interpersonalnych.
W celu uzupełnienia prezentacji uzyskanych wyników badań warto przedsta­
wić i porównać profile obu grup młodzieży w zakresie SUI (wykres 4).
- Seria 1 niepełnosprawni ruchowo
—O—Seria 2 pełnosprawni ruchowo
Wykres 4. Profile SUI dla młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej
Porównanie profilów obu grup za pomocą wskaźnika Du Masa4 (za: J. Brze­
ziński 1984) wykazało, że są one podobne do siebie w umiarkowanym stopniu
(rps=0,45). Jednak wcześniej omówione różnice między młodzieżą inwalidzką
i pełnosprawną sugerują także inną możliwość interpretacji. Zdaniem autora SUI
wysokie wyniki w skali IX i XII mogą wskazywać na występowanie zaburzeń ner­
wicowych, o ile towarzyszą im wysokie wyniki w skalach V, VI i VII - tworzących
syndrom wrogości. W omawianych badaniach brak jest różnicy pomiędzy grupami
jedynie w skali VII, która odzwierciedla styl agresywno-sadystyczny. Porównanie
profilów wyznaczonych dla osób z dysfunkcjami narządów ruchu i 30-osobowej
grupy osób z rozpoznaną nerwicą depresyjną (].M. Stanik 1994) rps=0,63 wskazuje
na wysokie podobieństwo obu grup (wykres 5).
♦
Seria 1
—O— Seria 2
niepełnosprawni ruchowo
depresja
Wykres 5. Profile SUI dla młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
i osób z rozpoznaną nerwicą depresyjną
Należy jednak zaznaczyć, że podobieństwo to dotyczy jedynie kształtu profilu,
a nie natężenia wskaźników.
Dodatkowe światło na omawiany problem rzuca analiza porównawcza grup ze
względu na płeć. I tak między dziewczętami a chłopcami z dysfunkcjami narządów
ruchu istotne różnice w zakresie stylów funkcjonowania społecznego dotyczą tylko
dwóch skal, co obrazuje tabela 11.
Z danych zawartych w poniższej tabeli wynika, że chłopcy niepełnosprawni
ruchowo w porównaniu z dziewczętami ujawniają w zachowaniu wobec innych
większe natężenie stylu agresywno-sadystycznego (skala VII) oraz współzawodnicząco-narcystycznego (skala VIII). Oznacza to, że chłopcy częściej niż dziewczęta mogą
przejawiać zachowania wrogie, głównie w postaci agresji fizycznej oraz słownej,
a także przesadnie akcentować swoją niezależność za pomocą wrogiej dominacji.1
1Wskaźnik Du Masa określa ixxlobienstwo profilów jedynie ze wzglądu na ich konfigurację. Nie
uwzględnia natomiast odległości na skalach między profilami. Wcelu wykonania obliczeń należy ustalić
liczbę par segmentów zgodnych wznoszących się lub opadających oraz liczbę par segmentów niezgod­
nych.
Tabela 11. Style funkcjonowania społecznego
dziewcząt i chłopców niepełnosprawnych ruchowo
Dziewczęta
Suma
Me
rang
5,00 1825
I Styl kierowniczo-autorytatywny
II Styl podtrzymująco-przesadnie opiekuńczy 8,00 2266
8,00 2047
III Styl współczująco-przyjacielski
10,00 2221
IV Styl uległo-zależny
5,00 2133
V Styl wycofująco-masochistyczny
VI Styl buntowiczo-podejrzliwy
2,00 1846
3,00 1781
VII Styl agresywno-sadystyczny
4,00 1729
VIII Styl współzawodnicząco-narcystyczny
7,00 2224
IX Samoakceptacja
2,00 2071
X Skala kłamstwa
7,00 2095
XI Zaradność, realizm, względna autonomia
3,00 1882
XII Pesymizm, bezradność, wołanie o pomoc
Skale SUI
Chłopcy
Suma
Me
rang
6,00 2269
7,00 1829
8,00 2047
9,00 1874
4,00 1961
3,00 2249
4,00 2313
6,00 2366
6,00 1870
2,00 2024
7,00 2000
4,00 2213
V.-
P
3,29
3,20
0,00
2,04
0,49
2,74
4,76
6,70
2,07
0,04
0,15
1,83
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
0,03
0,01
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
Znacznie więcej istotnych różnic pomiędzy dziewczętami i chłopcami zazna­
cza się w grupie kontrolnej, o czym świadczą wyniki zawarte w tabeli 12.
Tabela 12. Style funkcjonowania społecznego dziewcząt i chłopców pełnosprawnych
Dziewczęta
Suma
Me
rang
5,00 1862
I
Styl kierowniczo-autorytatywny
II Styl podtrzymująco-przesadnie opiekuńczy 8,00 2467
8,00 2263
III Styl współczująco-przyjacielski
IV Styl uległo-zależny
9,00 2064
V Styl wycofująco-masochistyczny
3,00 2237
VI Styl buntowiczo-podejrzliwy
1,00 1872
VII Styl agresywno-sadystyczny
2,00 1701
VIII Styl współzawodnicząco-narcystyczny 5,00 19,35
6,00 2383
IX Samoakceptacja
2,00 2056
X Skala kłamstwa
XI Zaradność, realizm, względna autonomia 7,00 17,69
XII Pesymizm, bezradność, wołanie o pomoc 2,00 1957
Skale SUI
Chłopcy
Suma
Me
rang
6,00 2232
6,00 1627
7,00 1831
8,00 2030
2,00 1857
2,00 2222
5,00 2394
6,00 2160
4,00 1712
2,00 2,38
8,00 2325
2,00 2137
7.2
P
2,26
11,37
3,11
0,19
2,42
2,15
7,95
0,84
7,44
0,01
5,12
0,57
n.s.
0,001
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
0,005
n.s.
0,006
n.s.
0,02
n.s.
Analizując wyniki z tabeli 12 można stwierdzić, że dziewczęta pełnosprawne1
charakteryzuje wyższy poziom stylu podtrzymująco-przesadnie opiekuńczego (skala
II), co przejawia się w formie przyjaznej dominacji. Z kolei chłopcy pełnosprawni
uzyskali wyższe rezultaty w skali mierzącej styl agresywno-sadystyczny (skala VII),
samoakceptację (skala IX) oraz zaradność, realizm i względną autonomię (skala XI).
Można więc uznać, że w ich zachowaniu wobec innych osób częściej niż
u dziewcząt występuje wrogość i agresja. Ponadto charakteryzuje ich wyższy po­
ziom zadowolenia z siebie, zaradności, przedsiębiorczości, a także optymizmu.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Przedstawione wyniki wskazują, że młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu
w kontaktach interpersonalnych zachowuje się przede wszystkim submisyjnie, przy
czym submisja ta zabarwiona jest pewną dozą niechęci, a niekiedy nawet wrogości
w stosunku do innych ludzi. Taki styl kontaktów społecznych jest uwarunkowany
prawdopodobnie przez odrzucenie i brak akceptacji ze strony innych osób i to już
od wczesnego dzieciństwa. Dzieci kalekie nie są atrakcyjnymi partnerami zabaw,
a często stają się obiektami negatywnych reakcji ze strony rówieśników, a nawet
osób dorosłych. Z powodu doznawanych często upokorzeń narasta u nich poczucie
wstydu, co w efekcie prowadzi do eskalacji negatywnych emocji w stosunku do
innych i do siebie. Dlatego też młodzież z ograniczoną sprawnością motoryczną
w mniejszym stopniu akceptuje siebie, zwłaszcza gdy punktem odniesienia są inni
ludzie. Obok przeżyć rozpaczy i lęku związanych z pobytami w szpitalach oraz czę­
sto z bolesnymi zabiegami, dominujące w sferze emocjonalnej tych osób, na co
zwracają uwagę także inni autorzy (por. W. Pilecka 1992; L. Kowalewski 1995;
E. Góralczyk 1996; A. Maciarz 1998a), wydają się być przeżycia silnie związane
z niechęcią do siebie i do innych ludzi. W sytuacjach szczególnie trudnych mogą
one przybrać postać gniewu, a nawet wrogości.
Kryzys okresu dorastania zaznacza się wyraźniej w grupie młodzieży z dys­
funkcjami narządów ruchu, ponieważ ponownie uświadamiają sobie oni konse­
kwencje społeczne własnej niepełnosprawności - ograniczenia w zakresie samo­
dzielności, kontaktów z płcią przeciwną, możliwość pracy zawodowej itd. Z tego
wynika ich większy pesymizm i bezradność, negatywna ocena własnego miejsca
w życiu, własnych możliwości oraz działań.
Niższy poziom akceptacji siebie i innych, pesymizm, bezradność, wrogość i nieuf­
ność, a także wyraźna tendencja do submisji wskazują na silniejsze skłonności depre­
syjne młodzieży inwalidzkiej niż jej pełnosprawnych rówieśników. Nie można jed­
nak mówić tu o nerwicy depresyjnej, gdyż natężenie niektórych komponentów jest
mniejsze, a relacja między skalą mierzącą zaradność, realizm, względną autonomię
(skala XI) a skalą określającą pesymizm, bezradność, „wołanie o pomoc” (skala
XII) ma taki kierunek jak w grupie kontrolnej, chociaż lokuje się na innym pozio­
mie. Być może różnice zaznaczyłyby się wyraźniej, gdyby nie zostały uruchomione
mechanizmy obronne, na co może wskazywać wyższy wynik w skali kłamstwa.
Warto dodać, że tendencja do przedstawiania się w lepszym świetle ujawniła
się także w omawianych już badaniach obrazu samego siebie młodzieży z dys­
funkcjami narządów ruchu (por. rozdział IV, s. 85 i n.). Ponadto wyniki uzyskane
za pomocą SUI korespondują także z interpretacją innych wskaźników skali
W.H. Fittsa. Na przykład niski poziom poczucia własnej wartości (PG) w Skali do
Badania Obrazu Własnej Osoby sugeruje występowanie skłonności depresyjnych
oraz niskiej oceny własnych kompetencji i możliwości skutecznego działania.
Z kolei niższy poziom samoakceptacji (W2) wskazuje na mniejszy stopień zadowo­
lenia z siebie. Zatem zbliżone wyniki uzyskane za pomocą obu narzędzi dotyczą
poziomu samoakceptacji, skłonności depresyjnych oraz oceny własnych możliwo­
ści. Można więc stwierdzić, że rezultaty badań porównawczych za pomocą Skali
Ustosunkowań Interpersonalnych pozytywnie weryfikują przedstawione w po­
przednim rozdziale wyniki w zakresie obrazu własnej osoby obu porównywanych
populacji młodzieży.
Także wyraźna tendencja do submisji, jak również większa skłonność do
zachowań aspołecznych u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu wydają się
pozytywnie weryfikować wcześniejsze wyniki badań, gdyż są koherentne z niż­
szym poziomem asertywności tych osób (por. rozdział V, s. 101 i n.). Brak umie­
jętności asertywnych wiąże się bowiem z nasileniem zachowań uległych bądź
agresywnych (por. A. Kobiałka 1991; M. Król-Fijewska 1991,1992; H. Hamer 1994;
G. Lindenfield 1995), przy czym u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo dominu­
jące są te pierwsze. Ogólnie można stwierdzić, że jest to uległość zabarwiona emo­
cjami gniewnymi.
Poza podobieństwami w stosunku do wcześniej prezentowanych rezultatów
badań, ujawniają się także pewne różnice. Chłopcy niepełnosprawni ruchowo
w porównaniu z dziewczętami charakteryzują się silniejszymi skłonnościami agre­
sywnymi i wroga dominacją. Warto dodać, że u osób pełnosprawnych podobna
różnica dotyczy jedynie tendencji agresywnych. Zatem przesadne akcentowanie
swojej niezależności przez chłopców z dysfunkcjami narządów ruchu prawdopo­
dobnie wynika z sytuacji niepełnosprawności. Przyczyną tego może być presja
otoczenia społecznego, które domaga się od osób niepełnosprawnych submisji
i podporządkowania. Dziewczęta poddają się tym naciskom łatwiej, gdyż uległość
jest elementem roli kobiecej, natomiast chłopcy próbują walczyć o swoją pozycję
w kontaktach interpersonalnych. Dlatego wyraźniej zaznaczają się u nich tenden­
cje do współzawodniczenia o utrzymanie korzystnego statusu we wspomnianych
kontaktach, poprzez silniejsze niż u dziewcząt nakłanianie innych do uległości
i podporządkowania. Jednak pomimo istnienia opisanej różnicy zachowana została
poprzednia przewaga znaczenia płci w populacji osób pełnosprawnych, co ponow­
nie wskazuje na jej drugorzędną rolę w rozwoju młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo. Podobnie jak poprzednio fakt ten można interpretować jako konsekwen­
cję stosunku otoczenia społecznego, które postrzega dziewczęta i chłopców z dys­
funkcjami narządów ruchu przede wszystkim jako osoby niepełnosprawne, zacie­
rając tym samym różnice pomiędzy nimi.
Podsumowując całość dokonanych w tym podrozdziale analiz wyników ba­
dań, można stwierdzić, że:
1. W kontaktach społecznych młodzież niepełnosprawna ruchowo charakte­
ryzuje się przede wszystkim submisją i nieufnością, które zabarwione są niechęcią
do siebie i innych.
2. Młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu w mniejszym stopniu akceptuje
siebie, zwłaszcza w sytuacji dokonywania porównań społecznych, ponadto zazna­
cza się u niej większa bezradność, pesymizm oraz mniejsza aktywność społeczna.
3. Omawiana populacja młodzieży ujawnia skłonności depresyjne.
4. Chłopcy z dysfunkcjami narządów ruchu w porównaniu z dziewczętami
częściej ujawniają zachowania agresywne oraz gotowi są do akcentowania swojej
niezależności poprzez dominację, która nacechowana jest nieufnością i niechęcią
do innych ludzi.
Orientacje życiowe badanej młodzieży
Jednym z podstawowych warunków prawidłowego funkcjonowania każdego
człowieka jest właściwe rozpoznanie swoich potrzeb obiektywnych i na podstawie
wiedzy na temat sytuacji, jak i wiedzy dotyczącej własnych możliwości, sformuło­
wanie odpowiednich zadań (K. Obuchowski 1983). Głównym makrozadaniem
człowieka jest życie. J. Tischner (1984), E. Sujak (1989) podkreślają, że człowiek
otrzymał istnienie jako pewnego rodzaju zadanie dla siebie.
W literaturze przedmiotu określenie „zadanie życiowe” bywa często stosowa­
ne' zamiennie z terminem „plan” lub „plany życiowe”. Plan życiowy według
T. Mądrzyckiego (1996, s. 112) to „(...) stworzony lub dowolnie wybrany przez
jednostkę ważny cel główny powiązany z szeregiem celów pomocniczych (instru­
mentalnych) i ogólnych zasad operacjonalizacji tych celów”. Plany życiowe obej­
mują więc szeroki zakres aktywności jednostki. Jak wynika z badań M. Tyszkowej
(1990) zdecydowana większość osób w okresie dorastania tworzy plany działań
długofalowych. Empirycznie stwierdzono również, że człowiek formułuje od 1 do
30 tego typu zadań, przy czym najczęściej jest ich około 8 (za: K. Obuchowski
1985). Na formowanie planów życiowych jednostki wpływają jej cechy osobowe,
warunki społeczne oraz kumulacja subiektywnego doświadczenia podmiotu. Dla­
tego też charakterystyka właściwości planów życiowych może stanowić źródło
diagnozy osobowości (por. G.A. Miller, E.G. Galanter i K.H. Pribram 1980; T. Mądrzycki 1996). Plany życiowe można analizować pod względem ich liczby, treści,
wielkości, różnorodności itd. Każdy z tych aspektów zadań życiowych jest istotny,
jednak tylko analiza treści pozwala określić dominującą orientację życiową jed­
nostki. Orientacja na cele, czy jak to określa C. Nosal (1993) - ukierunkowanie
teliczne, wskazuje na wartości realizowane przez jednostkę. Zgodnie z teorią
G. Marcela (1986) oraz E. Fromma (1997) orientacje życiowe można podzielić na
dwie kategorie: orientację MIEĆ i orientację BYĆ.
ORIENTACJA MIEĆ polega na zdobywaniu i zatrzymywaniu własności bez
jakiegokolwiek zamiaru jej twórczego użytkowania. Modus posiadania odwołuje się
w istocie do statycznego ujęcia podmiotu („ja”) i przedmiotu. Posiadanie czegoś
jest rozszerzeniem granicy własnego „ja” na ten obiekt. Zatem staje się on nieod­
łączną częścią osobowości. W ten sposób dochodzi do uprzedmiotowienia siebie,
bo „ja” jest tym co posiadam. Zachodzi tu także relacja odwrotna - rzecz posiada
mnie. Człowiek charakteryzujący się zdecydowaną orientacją MIEĆ nigdy nie
będzie zadowolony z tego co już posiadł, gdyż jego poczucie tożsamości konstytu­
uje właśnie posiadanie rzeczy. W istocie jest tyle wart we własnych oczach, ile są
warte rzeczy, które posiada. Podnoszenie poziomu poczucia własnej wartości
w tym przypadku, to nic innego jak proces gromadzenia dóbr. Pożądanie własno­
ści tworzy pragnienie sprawowania kontroli nad ludźmi czyli żądzę władzy. Wynika
to z dążenia innych osób o orientacji MIEĆ do przejęcia tego co dany człowiek
zgromadził, a także z dążenia do maksymalnego rozszerzenia własnego stanu
posiadania i włączenia do tego zbioru oprócz rzeczy także innych ludzi, których
w ten sposób się uprzedmiatawia. Władza jest tu niezbędna w celu przełamania ich
oporu, a później sterowania nimi. Modus posiadania dobrze oddaje scharakteryzo­
wany przez Z. Freuda (za: Fromm 1997) charakter analny. Jednostki o tak ukształ­
towanej osobowości większość energii życiowej kierują na posiadanie, oszczędza­
nie, zbieranie pieniędzy i rzeczy materialnych, a także uczuć, póz, słów i energii.
Temu charakterowi skąpca zazwyczaj towarzyszą cechy takie, jak: zamiłowanie do
porządku, punktualność, upór, przy czym każda z nich ujawnia się w natężeniu
znacznie przekraczającym normę. Jest to forma patologii osobowości, która przyjmu­
je postać zaburzeń neurotycznych. W skrajnej postaci orientacja MIEĆ może wyra­
żać się również w czynach jawnie agresywnych wobec innych, a także siebie. Może
stać się przyczyną zabójstwa, jak i samobójstwa. Inaczej mówiąc, wyraźnie nasilona
orientacja MIEĆ może wiązać się zarówno z nieprzystosowaniem osobistym (zabu­
rzenia neurotyczne), jak i z niedostosowaniem społecznym danej jednostki.
Ten dość długi opis orientacji MIEĆ był tu konieczny ze względu na różnicę,
jaka występuje między tą orientacją a dążeniem do posiadania, które warunkuje
realizację orientacji BYĆ.
Od wyżej scharakteryzowanej orientacji MIEĆ koniecznie należy odróżnić
posiadanie egzystencjalne (funkcjonalne). Jego źródłem jest samo istnienie
człowieka, który przecież musi jeść, ubierać się, gdzieś mieszkać itd. Chodzi tu
o posiadanie, którego źródłem są nasze potrzeby podstawowe, a realizacja ich za­
bezpiecza nasze istnienie. Wydaje się jednak, że posiadanie funkcjonalne nie jest
czymś stałym, lecz zróżnicowanym i zmiennym. Zależy od czasu, w którym czło­
wiek żyje, ale i od poziomu rozwoju danego społeczeństwa. Gdyby takiej zależno­
ści nie było człowiek mógłby nadal mieszkać w jaskini lub beczce jak Diogenes, bo
do zachowania czynności życiowych więcej mu nie potrzeba. Posiadanie funkcjo­
nalne można chyba dookreślić poprzez odniesienie do minimalnego chociaż
poziomu socjalnego danego społeczeństwa. Inaczej mówiąc, dążenie do posiadania
mieszkania czy takich zarobków, które uwalniają człowieka od lęku o egzystencję
w następnym miesiącu trudno jest zaliczyć do przejawów orientacji MIEĆ, ale
należy zakwalifikować je jako przejawy posiadania funkcjonalnego.
Posiadanie egzystencjalne nie pozostaje w żadnej sprzeczności z orientacją
BYĆ, co więcej - można je uznać za jej podstawę. ORIENTACJA BYĆ warunkowa­
na jest przez niezależność, wolność i zdolność do krytycznego myślenia. Odrzuca
ona egocentryzm i egoizm, a skupia się na aktywności twórczej, czyli niewyalienowanej aktywności wewnętrznej, która nie zakłada konieczności tworzenia
dzieł sztuki, teorii naukowej czy w ogóle czegoś „użytecznego”. Można powie­
dzieć, że modus bycia związany jest z przeżywaniem. W życiu codziennym
orientacja BYĆ wyraża się w skłonności do dzielenia się, dawania i poświęcania.
To ludzkie pragnienie przeżywania jedności z innymi zakorzenione jest w specy­
ficznych warunkach naszej egzystencji i jest jedną z najsilniejszych motywacji
zachowania jednostki.
Reasumując można powiedzieć, że orientacja MIEĆ odzwierciedla model
posiadania znacznie wykraczający poza posiadanie egzystencjalne, które jest
koniecznością, a powinno być także przywilejem każdego człowieka. Z kolei orien­
tacja BYĆ, to postawa głosząca prymat wyższych wartości duchowych.
W celu określenia nasilenia obu typów orientacji u młodzieży niepełnospraw­
nej ruchowo oraz w grupie kontrolnej, analizie poddano treść wypracowania
pisemnego na temat „Moje plany życiowe po maturze” oraz odpowiedzi na pytania
o trzy najbardziej i najmniej pożądane zdarzenia życiowe. Sposób analizy uzyska­
nych wyników został opracowany przez M. Dudzikową (1993).
W obu badanych grupach wyraźnie dominuje orientacja BYĆ nad orientacją
MIEĆ. W grupie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo nasilenie orientacji BYĆ mie­
rzone za pomocą mediany wynosi 5, a orientacji MIEĆ 1. Natomiast w grupie kontro­
lnej nasilenie badanych orientacji wynosi odpowiednio 4 i 2,5. Zatem różnica pomię­
dzy liczbą symptomów świadczących o orientacji BYĆ a liczbą przejawów orientacji
MIEĆ jest większa u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu, co pozwala przy­
puszczać, że grupa ta jest generalnie bardziej zorientowana na przeżywanie niż na
posiadanie. Hipotezę tę można zweryfikować analizując dane zawarte w tabeli 13.
Tabela 13. Orientacje życiowe młodzieży z dysfunkcjami
narządów ruchu i młodzieży pełnosprawnej
Orientacje życiowe
BYĆ
MIEĆ
Młodzież
niepełnosprawna
ruchowo
Suma
Me
rang
5,00
9898
1,00
6037
BYĆ
|
Młodzież
pełnosprawna
Me
4,00
2,50
Suma
rang
6392
10252
X2
P
25,96
37,94
0,000
0,000
MIEĆ
| BYĆ w grupie podstawowej (1) i kontrolnej (2)
MIKĆ w grupie podstawowej (1) i kontrolnej (2)
Wykres 6. Orientacje życiowe młodzieży z dysfunkcjami
narządów ruchu i młodzieży pełnosprawnej
Porównanie nasilenia obu orientacji w badanych grupach pozwala stwierdzić, że
młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu przejawia w swoich planach życiowych
silniejszą orientację BYĆ niż jej pełnosprawni rówieśnicy (x2=25,96; p<0,000)
i jednocześnie znacznie słabszą orientację MIEĆ (x2=37,94; p<0,000). Inaczej mó­
wiąc, osoby niepełnosprawne są bardziej zainteresowane realizacją zadań wyznaczo­
nych przez wyższe wartości duchowe niż przez potrzebę posiadania i gromadzenia.
Płeć okazała się czynnikiem różnicującym jedynie natężenie orientacji MIEĆ
młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu (x2=7,03; p<0,008), a w przypadku osób
z grupy kontrolnej zarówno poziom orientacji BYĆ (x2=7,91; p<0,005), jak i MIEĆ
(x2=4,54; p<0,04). Omawiane wyniki prezentuje tabela 14.
Tabela 14. Orientacje życiowe dziewcząt i chłopców w grupie młodzieży z dysfunkcjami
narządów ruchu i w grupie kontrolnej
Grupa
Młodzież niepełno­
sprawna ruchowo
Młodzież
pełnosprawna
BYĆ
Dziewczęta
Suma
Me
rang
5,00
2231
Chłopcy
Suma
Me
rang
1863
5,00
2,33 n.s.
MIEĆ
BYĆ
0,00
4,00
1735
2391
1,00
3,00
2359
1704
7,03 0,008
7,91 0,005
MIEĆ
2,00
1787
3,00
2307
4,54 0,04
Orientacja
X2
P
Jak wynika z danych zawartych w powyższej tabeli, dziewczęta z dysfunkcjami
narządów mchu są zdecydowanie mniej zainteresowane posiadaniem niż chłopcy
niepełnosprawni. Z kolei dziewczęta z grupy kontrolnej są bardziej ukierunkowane
na BYĆ i jednocześnie mniej zorientowane na MIEĆ niż chłopcy z tej samej grupy.
Ogólnie można powiedzieć, że dziewczęta pełnosprawne są bardziej ukierunkowane
na BYĆ niż chłopcy z tej samej populacji. Należy przy tym zaznaczyć, iż poziom obu
orientacji u chłopców jest względnie wyrównany, co jednak nie wpływa w sposób
decydujący na orientacje życiowe całej grupy młodzieży pełnosprawnej, gdyż zazna­
cza się u niej przewaga BYĆ nad MIEĆ. Natomiast u osób niepełnosprawnych wy­
stępuje wyraźna tendencja do zwiększania natężenia orientacji BYĆ i zmniejszania
nasilenia orientacji MIEĆ, co szczególnie zaznacza się u dziewcząt.
Oto kilka fragmentów wypowiedzi osób badanych, świadczących o orientacji
BYĆ:
„Po skończeniu liceum będę próbowała dostać się na studia o kierunku biologicznochemicznym, aby później uczyć tych przedmiotów w szkole. Pieniądze nie mają dla
mnie zbyt dużego znaczenia, bo najważniejsze jest zdrowie i szczęście rodziny. Jak
każdy chcę założyć rodzinę, być dobrą matką i żoną, chociaż nie wiem czy będzie to
możliwe ze względu na moje kalectwo” - (Agnieszka D. uczennica III klasy LO);
„Chciałbym być zawodowym sportowcem, ale grałbym nic dla pieniędzy czy sławy,
lecz dla Polski a zarobione pieniądze przeznaczyłbym dla dzieci pokrzywdzonych
przez los”. - (Marcin K., uczeń II klasy LZ);
„Chciałbym o ile będzie to możliwe pójść na studia medyczne, gdyż bardzo mnie to
interesuje, a poza tym mam potrzebę niesienia pomocy innym. Po zakończeniu stu­
diów chciałbym założyć rodzinę, ponieważ uważam, że w życiu każdego potrzebna jest
miłość bliskich nam osób” - (Zbigniew S., uczeń II klasy LO);
„Moje plany na przyszłość to głównie założenie rodziny. Rodzina i zdrowie są w życiu
najważniejsze”. - (Anna D., uczennica II klasy LZ);
„Chciałbym zostać rehabilitantem, gdyż w przyszłości mam zamiar pomagać ludziom,
by nawet po wypadku lub jakiejś chorobie odzyskali sprawność fizyczną”. - (Karol S.,
uczeń II klasy LO);
„Chciałabym skończyć studia medyczne z wyróżnieniem, gdyż jestem tym zafascy­
nowana, a poza tym patrząc na kwalifikacje niektórych lekarzy można ręce załamać.
Dodam, że robiłabym to z sercem nie żądając dodatkowej zapłaty”. - (Iwona J.,
uczennica III klasy LO);
„Chciałabym pracować jako rehabilitantka dzieci chorych. Wybrałam to dlatego, że są
to dzieci tak samo chore jak ja i tyle samo cierpią, więc chcę im pomóc”. - (Agnieszka
G., uczennica III klasy LZ).
Przykładowe wypowiedzi uczniów zawierające symptomy orientacji MIEĆ:
„Na pierwszym miejscu chcę zrobić karierę. Osiągnąć sukces w życiu zawodowym
i wielkie pieniądze, a potem dopiero będzie czas na życie prywatne”. - (Arkadiusz L,
uczeń III klasy LO);
„Przede wszystkim chcę mieć dużo, bardzo dużo pieniędzy. Uważam, że to one
w obecnych czasach rządzą, one w dużym stopniu ułatwiają życie i dzięki nim można
spełnić większość swoich marzeń”. - (Patrycja N., uczennica II klasy LO);
„W przyszłości chciałabym mieć dobrze płatną pracę i żyć w luksusie, ponieważ nie
lubię uczucia jakie mi towarzyszy podczas braku pieniędzy”. - (Marta K., uczennica
III klasy LO);
„Aby zrealizować swoje plany nie wystarczy tylko chcieć, trzeba naprawdę mieć od­
powiednie argumenty - pieniądze, pieniądze i jeszcze raz pieniądze. Te pierwsze na
łapówki, te drugie na naukę, te trzecie na kontynuowanie kariery czyli własny hotel,
biuro podróży itp.” - (Monika R., uczennica III klasy LO);
„Osobiście nie popieram życia w biedzie, to nie dla mnie. Chcę mieć własną firmę,
która będzie przynosić ogromne zyski”. - (Marcin Z. uczeń klasy III LZ);
„Po maturze pragnę kontynuować naukę w Wyższej Szkole Biznesu w Nowym Sączu.
Po otrzymaniu tytułu licencjata zamierzam otworzyć własny biznes, ale nie w Polsce,
lecz w Szwecji, Szwajcarii lub Holandii. Tylko te kraje zapewniają rozkwit biznesu i
naprawdę duże zyski”. - (Bartosz K., uczeń klasy III LO).
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Wyniki badań wskazują na przewagę orientacji BYĆ nad orientacją MIEĆ
u młodzieży pełnosprawnej i na zdecydowaną dominację BYĆ u młodzieży z dys­
funkcjami narządów ruchu.
Zaznaczające się różnice w nasileniu obu orientacji w badanych populacjach
pozwalają stwierdzić, że osoby niepełnosprawne ruchowo w większym stopniu
rezygnują z dążenia do posiadania na rzecz przezywania. Weryfikuje to pozy­
tywnie wyniki badań dotyczących deklarowanej przez młodzież inwalidzką hierar­
chii wartości. Nie ma zatem różnicy pomiędzy bezpośrednim opisem preferowa­
nych wartości a ich realizacją w postaci formułowanych planów. Nasuwa się jednak
pytanie o prawdziwość zawartych w wypracowaniach planów życiowych. Nie wia­
domo w jakim stopniu plany te są narzucone bądź oczekiwane przez otoczenie,
a w jakim są rzeczywistymi zamierzeniami danej osoby. Można będzie to ustalić
w dalszych badaniach, np. poprzez sprawdzenie związku danej orientacji ze skalą
mierzącą aprobatę społeczną (skala kontrolna, skala kłamstwa). Przyjmując jednak
za rzeczywiste, zgodnie z sugestią T. Mądrzyckiego (1996), sformułowane przez
młodzież plany życiowe można powiedzieć, że niepełnosprawność ruchowa i sytua­
cje z nią związane kierują człowieka ku wartościom ostatecznym, noetycznym
(duchowym). Dzieje się tak dlatego, gdyż osoby niepełnosprawne od wczesnego
dzieciństwa doświadczają cierpienia, z powodu niezrealizowania ich podstawowych
potrzeb wciąż ulegają frustracji, a w takiej sytuacji trudno jest zabiegać o nadmier­
ne gromadzenie zasobów materialnych. Nie bez znaczenia jest zapewne również
fakt obiektywnej niepełnosprawności, która często uniemożliwia osiągnięcie tego,
co wyznacza orientacja MIEĆ. Cierpienie własne oraz innych osób obserwowane
w szpitalu lub sanatorium odsłania to, co naprawdę jest ważne w życiu człowieka.
E. Fromm (1997) uważa, że jedną z najsilniejszych motywacji zachowania człowie­
ka jest pragnienie przeżywania jedności z innymi. Dlatego orientacja BYĆ wy­
raża się głównie w realizowaniu celów społecznych, takich jak dzielenie się, dawa­
nie czy poświęcanie dla innych. Badania dotyczące osobowości młodzieży niepeł­
nosprawnej ruchowo zdają się potwierdzać tę orientację. U młodzieży z dysfunk­
cjami narządów ruchu zaznacza się nasilona potrzeba żywienia i opiekowania
się kimś (P. Majewicz 1997). Odwołując się do teorii potrzeb Murraya (za: S. Siek
1983) można stwierdzić, że potrzeba ta wyraża się poprzez tendencję do pomaga­
nia osobom kalekim, chorym, bezsilnym, upokorzonym, a także dzieciom i star­
com. Przejawia się w towarzyszeniu ludziom w czasie niebezpieczeństwa, pomaga­
nia, podtrzymywania, pocieszania i opiekowania się. Wiążą się z tym uczucia: lito­
ści, żalu, wrażliwości na biedę innych. Także w aktualnie prezentowanych bada­
niach wypowiedzi młodzieży niepełnosprawnej często odnosiły się do pomocy
innym, szczególnie osobom kalekim. Prawdopodobnie jest to skutek tego, że
„uczymy się kochać i troszczyć o innych dzięki styczności z nimi (...)” (E. Fromm
1971, s. 51). Zawód lekarza, czy rehabilitanta był jednym z najczęściej wymienia­
nych przez badaną młodzież. Ta skłonność do pomagania osobom cierpiącym jest
chyba jeszcze w zbyt małym zakresie wykorzystywana w procesie rehabilitacji.
Zagadnienie to zostanie dokładniej omówione w rozdziale VII niniejszej pracy.
Wracając jednak do wyników badań należy się zastanowić, czy tak duża rozbież­
ność orientacji BYĆ i MIEĆ u młodzieży inwalidzkiej jest pożądana z punktu widzenia
przemian ekonomiczno-społecznych w naszym kraju. Budowa gospodarki lynkowej
zdaje się temu zaprzeczać. W rzeczywistości niebezpieczeństwo pojawia się dopiero
wówczas, gdy zanika u osób niepełnosprawnych dążenie do posiadania funkcjonalnego
(egzystencjalnego), czyli orientacja MIEĆ aby BYĆ. W takiej sytuacji człowiek zupełnie
przestaje się interesować własną sytuacją materialną i traci podstawy egzystencji. Przy­
czyną tego może być stan depresyjny lub pojawienie się skrajnej idei nadwartościowej,
która rozpatrywana jest w kategoriach zaburzeń osobowości. W przypadku pojawienia
się skrajnej (patologicznej) idei nadwartościowej jednostka jest w stanie zrobić wszyst­
ko, nawet poświęcić własne życie dla jej realizacji. Nadmierne nasilenie wspomnianej
idei zawęża krytycyzm i uniemożliwia harmonijne funkcjonowanie osobowości (M. Ja­
rosz 1992). Dlatego orientacja BYĆ u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo koniecznie
powinna zawierać komponent posiadania egzystencjalnego. Umożliwi to samodzielne
funkcjonowanie, stworzy podstawy rozwoju wolności i odpowiedzialności, a w efek­
cie pozwoli na kreatywną adaptację.
Rola płci ponownie okazała się mniejsza w populacji młodzieży z dysfunkcja­
mi narządów ruchu niż pełnosprawnej. Jest to prawdopodobnie kolejną konse­
kwencją sygnalizowanego już w poprzednich dwóch rozdziałach specyficznego
stosunku otoczenia społecznego do dziecka niepełnosprawnego. Pomimo to istot­
na statystycznie różnica pojawiła się w zakresie orientacji MIEĆ. Chłopcy z dys­
funkcjami narządów ruchu przejawiają nieco silniejszą tendencję do gromadzenia
dóbr materialnych oraz innych zasobów osobistych niż dziewczęta. Rezultat ten
może wynikać z męskiej roli społecznej, której chłopcy niepełnosprawni stopniowo
uczą się z różnych źródeł (np. poprzez kontakty z rówieśnikami, środki masowego
przekazu), pomimo specyficznego stosunku społecznego, z jakim stykają się od
wczesnego dzieciństwa. Jednak poziom natężenia tej orientacji i tak jest znacznie
niższy w porównaniu z wynikiem osób z grupy kontrolnej. Pozwala to sądzić, że
znaczenie niepełnosprawności jest większe w omawianym zakresie niż rola płci.
Reasumując powyższe wyniki badań można stwierdzić, że:
1. W obu porównywanych populacjach młodzieży dominuje orientacja życio­
wa określana jako BYĆ, przy czym jest to wyraźniej zaznaczone u młodzieży nie­
pełnosprawnej ruchowo.
2. Młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu w porównaniu z osobami pełno­
sprawnymi charakteryzuje się silniejszą orientacją BYĆ i zdecydowanie słabszą
orientacja MIEĆ, czyli jest bardziej zainteresowana realizacją zadań wyznaczanych
przez wyższe wartości duchowe niż przez potrzebę gromadzenia i posiadania.
Płeć w mniejszym stopniu różnicuje orientacje życiowe młodzieży niepełnospraw­
nej ruchowo niż pełnosprawnej. Jedynie orientacja MIEĆ jest silniejsza u chłopców.
Stopień ograniczenia aktywności ruchowej jako czynnik modyfikujący
zachowanie młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
Wpływ stopnia ograniczenia aktywności ruchowej badanej młodzieży niepeł­
nosprawnej na zachowanie wobec siebie, innych oraz zadań został ukazany za
pomocą analizy wariancji (ANOVA), której wyniki zawiera tabela 15.
Tabela 15. Wyniki analizy wariancji (ANOVA) w zakresie zachowania (wobec siebie,
innych oraz zadań) młodzieży o różnym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej
ZACHOWANIE
1. W STOSUNKU IX) SIEBIE
Asertywność
2. W STOSl INKU DO INNYCH
SUI
I Styl kierowniczo-autorytatywny
11 Styl ix)dtrzymująco-przesadnie opiekuńczy
III Styl współczująco-przyjacielski
IV Styl uległo-zależny
V Styl wycofująco-masochistyczny
VI Styl buntowiczo-podejrzliwy
VII Styl agresywno-sadystyczny
VIII Styl wsix)łzawodnicząco-narcystyczny
IX Samoakceptacja
X Skala kłamstwa
XI Zaradność, realizm, względna autonomia
XII Pesymizm, bezradność, wołanie o pomoc
3. W STOSl INKU DO ZADAŃ
Orientacje życiowe
BYĆ
MIEĆ
Grupa II
Grupa III Test
Grupa I
X
X
S
S
X
S
F
62,47 9,49 64,73 8,36 58,73 8,27 1,63
Suma rang Suma rang Suma rang II
P
n.s.
1249,5
1227,0
1358,5
1401,0
1229,0
1160,5
1264,0
1296,0
993,0
1549,5
1712,0
1029,5
1438,0
1317,5
1212,5
1461,5
1256,5
1541,0
1245,0
1356,0
1462,0
1237,5
1523,0
1370,5
1707,5
1550,5
1524,0
1232,5
1609,5
1393,5
1586,0
1443,0
1640,0
1308,0
860,0
1695,0
1,02 n.s.
2,81 n.s.
2,44 n.s.
1,43 n.s.
4,48 n.s.
3,72 n.s.
3,70 n.s.
0,54 n.s.
11,05 0,004
2,76 n.s.
19,98 0,000
11,09 0,004
1356,0
1463,0
1239,5
1687,0
1499,5
945,0
1,76 n.s.
15,69 0,001
Opis grup:
I - osoby poruszające się samodzielnie;
II - osoby korzystające z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego;
III - osoby poruszające się na wózku
Dane zawarte w powyższej tabeli wskazują, że stopień ograniczenia aktywno­
ści ruchowej nie wywiera istotnego wpływu na asertywność, którą można interpre­
tować jako jedną z form zachowania wobec siebie. Nie odgrywa również istotnej
roli w zakresie ośmiu wyróżnionych stylów zachowania interpersonalnego, czyli
w zachowaniu wobec innych. Nie można zatem wskazać żadnego stylu funkcjono­
wania społecznego młodzieży inwalidzkiej, który byłby bezpośrednio zależny od
stopnia niepełnosprawności. Należy jednak zaznaczyć, że wywiera on istotny
wpływ przede wszystkim na poziom zaradności, realizmu, autonomii (skala XI),
a także na poziom samoakceptacji (skala IX) oraz poczucia bezradności i pesymi­
zmu (skala XII). Nie są to wprawdzie skale, które mierzą styl zachowania społecz­
nego, ale jak wskazuje autor SUI - stanowią jej integralną część. Można powie­
dzieć, że określają one ogólne nastawienie do innych osób oraz siebie.
Istotne znaczenie stopnia niepełnosprawności uwidoczniło się również w za­
kresie orientacji życiowej MIEĆ. Zatem dążenie do posiadania ponad wymiar god­
nej egzystencji jest po części uwarunkowane przez stopień niepełnosprawności.
W celu bardziej precyzyjnego określenia wpływu stopnia ograniczenia aktyw­
ności ruchowej w wymienionych aspektach zachowania, porównane zostały wyniki
uzyskane przez wszystkie trzy grupy młodzieży inwalidzkiej (tabela 16).
Tabela 16. Porównanie wyników w zakresie zachowania (wobec innych i zadań)
między grupami wyróżnionymi ze względu na stopień ograniczenia aktywności ruchowej
ZACHOWANIE
W STOSUNKU DO INNYCH
SUI
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
Styl kierowniezo-autorytatywny
Styl ixxltrzymująco-przesadnie opie­
kuńczy
Styl współczująco-przyjacielski
Styl uległo-zalcżny
Styl wycofująco-masochistyczny
Styl buntowiczo-podejrzliwy
Styl agrcsywno-sadystyczny
Styl wsi)ółzawodnicząco-narcystyczny
Samoakceptacja
Skala kłamstwa
Zaradność, realizm, względna auto­
nomia
Pesymizm, bezradność, wołanie
o ]X)moc
W STOSl INKU DO ZADAŃ
Orientacje życiowe
BYĆ
MIEĆ
Poziom istotności
różnic pomiędzy
Grupa I
Grupa II
Grupa III
ix)szczególnymi
grupami
I
Odchy­
Odchy­
Odchy­
Me lenie Me lenie Me lenie I i II 1i III 11 i III
kwar­
kwarkwartylowe
tylowe
tylowe
5,5 1,0 6,0 2,0
6,0 2,0
1,5
7,5 1,5 8,0 1,5 8,0
-
4,5
4,0
3,0
8,0
1,0
1,5
2,0
2,0
3,0
1,5
2,0
2,0
1,0
8,0
10,0
4,0
3,0
2,5
5,5
7,5
2,0
7,5
2,0
2,0
2,0
1,5
2,0
2,0
2,5
2,0
1,5
8,0
9,5
6,0
2,0
4,0
5,5
8,0
2,0
4,5
2,0
2,5
2,0
1,0
2,0
2,5
2,0
1,0
1,5
0,02 0,002 n.s.
n.s. 0,000 0,001
2,5
2,0
4,0
2,0
5,5
3,0
n.s 0,002 n.s.
0,5
1,5
5,0
1,0
1,0
0,5
8,0
10,0
4,5
2,0
2,0
5,0
1,0
5,0
0,0
1,0
0,5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
n.s.
-
-
0,01 0,000
Z przytoczonych w tabeli 16 danych wynika, że osoby należące do grupy I i II
w porównaniu z młodzieżą z grupy III charakteryzują się wyższym poziomem za­
radności, realizmu oraz względnej autonomii (skala XI). Oznacza to, że młodzież
z dysfunkcjami narządów ruchu, która porusza się samodzielnie oraz młodzież
wykorzystująca dodatkowe wyposażenie ortopedyczne nastawiona jest w interak­
cjach społecznych bardziej na realizację wytyczonych celów niż na emocjonalną
syntonię. Ponadto osoby z obu tych grup charakteryzuje większy optymizm,
wykazują więcej przedsiębiorczości i są bardziej zaradne w porównaniu z młodzie­
żą, która porusza się na wózku.
Nieco mniejsza różnica w stosunku do omówionej powyżej, chociaż również
bardzo wyraźna, zaznacza się pomiędzy grupą I i III w zakresie pesymizmu i bez­
radności (skala XII). Młodzież korzystająca przy poruszaniu się z wózka inwalidz­
kiego w porównaniu z osobami z grupy I jest bardziej negatywnie nastawiona do
siebie oraz innych ludzi. Niżej ocenia własne możliwości oraz działania. Ogólnie
można powiedzieć, że osoby te odznaczają się większą bezradnością i pesymi­
zmem, są mniej aktywne społecznie, podejrzliwe i napięte lękowo. W swoim
zachowaniu są skłonne częściej przewidywać przeszkody i niepowodzenia, a nie
pozytywne rezultaty swego działania.
Bardziej negatywny stosunek do siebie młodzieży z grupy III w porównaniu
z osobami z grupy I ujawnił się również w poziomie samoakceptacji (skala IX).
Także młodzież korzystająca z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa II)
w mniejszym stopniu akceptuje siebie niż osoby z grupy I. Można więc przyjąć, że
zarówno młodzież korzystająca z wózka inwalidzkiego (grupa III), jak i z innego
dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa II) charakteryzuje się niższym
stopniem samozadowolenia, wynikającego z określonej, względnie trwałej samo­
oceny, szczególnie przy porównywaniu się z innymi osobami.
W celu uzupełnienia przedstawionej analizy porównane zostały profile SUI dla
wszystkich trzech wyróżnionych grup młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
(wykres 7).
Seria 1
>*■ Seria 2
—A -
Seria 3
osoby poruszające się samodzielnie
osoby korzystające z dodatkowego wyposażenia ortoj)edycznego
osoby poruszające się na wózku
Wykres 7. Style funkcjonowania społecznego młodzieży niepełnosprawnej
w zależności od stopnia ograniczenia jej aktywności ruchowej - porównanie profili
Porównanie powyższych profili za pomocą współczynnika Du Masa wykazało,
że młodzież poruszająca się bez dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (gru­
pa I) jest w umiarkowanym stopniu podobna do młodzieży z grupy II (rps=0,45)
i znacznie mniej zbliżona do młodzieży poruszającej się na wózku (rps=0,27). Na­
tomiast profile sporządzone dla grupy II i III są w wysokim stopniu (rps=0,63) zbli­
żone do siebie. Można więc powiedzieć, że młodzież korzystająca z dodatkowego
wyposażenia ortopedycznego (grupa II) jest bardziej podobna w zakresie stylów
funkcjonowania społecznego do osób poruszających się na wózku niż do młodzie­
ży z grupy I.
Dodadcowego omówienia wymagają wyniki uzyskane przez młodzież z grupy III,
gdyż niski stopień samoakceptacji (Me=8,0), jak również poczucia zaradności,
realizmu i względnej autonomii (Me=4,5), a także silniejszy pesymizm i poczucie
bezradności (Me=5,5), sugerują potrzebę dokonania analizy porównawczej w za­
kresie skłonności neurotycznych tych osób.
Profil SUI dla młodzieży poruszającej się na wózku jest najbardziej podobny
do profilu grupy osób cierpiących na nerwicę depresyjną (za: J.M. Stanik 1994), co
obrazuje wykres 8.
—O—Seria 2
depresja
Wykres 8. Profile SUI dla grupy osób z rozpoznaną nerwicą depresyjną
oraz młodzieży poruszającej się na wózku
Analiza porównawcza obu profili za pomocą wskaźnika Du Masa (rps=0,81)
pozwala stwierdzić, że zachodzi pomiędzy nimi bardzo wysokie podobieństwo.
Zatem osoby poruszające się na wózku charakteryzują wyraźne skłonności depre­
syjne, chociaż ze względu na różnice w natężeniu poszczególnych wyników nie
można utożsamiać tego rezultatu z rozpoznaniem nerwicy depresyjnej.
Poza różnicami w zakresie zachowania wobec innych, pomiędzy wyróżnio­
nymi grupami młodzieży niepełnosprawnej istnieją także istotne różnice w zacho­
waniu wobec zadań. Jak wynika z danych zawartych w tabeli 16, grupa osób poru­
szających się na wózku (grupa III) jest wyraźnie mniej zorientowana w swoim
zachowaniu w kierunku MIEĆ niż osoby poruszające się z wykorzystaniem inne­
go, dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa II), jak również (chociaż
w mniejszym stopniu) młodzież z grupy I. Relacje te obrazuje wykres 9.
Wykres 9. Orientacje życiowe młodzieży niepełnosprawnej
w zależności od stopnia ograniczenia jej aktywności ruchowej
Opis grup:
grupa I - osoby poruszające1się samodzielnie
grupa II - osoby korzystające z dodatkowego wyposażenia ortoix'dyeznego
grupa III - osoby poruszające się na wózku
Inaczej mówiąc, zarówno młodzież z grupy I, jak i II odznacza się zbliżonym
poziomem orientacji życiowej MIEĆ, przy czym jest on istotnie wyższy od nasile­
nia tej orientacji w grupie III.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Brak wpływu stopnia ograniczenia aktywności ruchowej na poziom asertywności, jak również ośmiu wyróżnionych stylów zachowania społecznego może
świadczyć o tym, że podstawowe znaczenie dla badanych wymiarów zachowania
ma przede wszystkim sam fakt inwalidztwa i sytuacje z nim związane. Zatem takie
czynniki, jak fizyczna niepełnosprawność, izolacja społeczna, czy brak dostatecz­
nego treningu w sferze kontaktów interpersonalnych, a nie stopień ograniczenia
aktywności ruchowej, mogą kształtować wspomniane zachowania. Jednocześnie
należy zaznaczyć, że brak różnic w obu aspektach zachowania dowodzi spójności
reakcji młodzieży niepełnosprawnej w kontaktach społecznych, gdyż brak zróżni­
cowania w poziomie asertywności nie jest związany z istnieniem rozbieżności
w nasileniu zachowań uległych i agresywnych (por. H. Hamer 1994; G. Lindenfield
1995; A. Kobiałka 1991).
Natomiast różnice między porównywanymi grupami młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo zaznaczają się w sferze ogólnego nastawienia wobec siebie oraz
innych, a więc dotyczą zmiennych osobowościowych, które wyznaczają podstawo­
wy koloryt kontaktów społecznych oraz zachowań wobec siebie. Pod wpływem
stopnia ograniczenia aktywności ruchowej wyraźnemu zróżnicowaniu ulega
zarówno nastawienie zabarwione optymizmem, jak i pesymizmem, a także poziom
samoakceptacji.
Wyższy stopień zaradności, realizmu oraz względnej autonomii u młodzieży
poruszającej się samodzielnie (grupa I), jak i u osób korzystających z dodatkowe­
go wyposażenia ortopedycznego (grupa II), w porównaniu z młodzieżą poruszająca
się na wózku (grupa III), może być konsekwencją najbardziej utrudnionego prze­
mieszczania się tych ostatnich w otoczeniu. Powoduje to mniejszą zaradność, gdyż
osoby te częściej muszą korzystać z pomocy innych. Dlatego też bardziej dążą do
utrzymania pozytywnych relacji emocjonalnych z otoczeniem społecznym niż do
realizacji wytyczonych celów. Ponadto ten kierunek zachowania może być wyzna­
czany przez zbyt małą liczbę kontaktów społecznych oraz brak poczucia bezpie­
czeństwa. W związku z tym młodzież poruszająca się na wózku jest bardziej pesy­
mistycznie nastawiona, a wobec wielu sytuacji czuje się bezradna. Może to być
konsekwencją wyuczonej bezradności wskutek licznych, trwających od wczesnego
dzieciństwa niepowodzeń w podejmowaniu aktywności ruchowej, jak i nieprawi­
dłowego stosunku otoczenia społecznego, głównie nadmiernego ochraniania. Inną
przyczyną większej bezradności i pesymizmu może być porównywanie własnych
możliwości i perspektyw z możliwościami osób pełnosprawnych, bądź osób o nie­
znacznym stopniu inwalidztwa. Prowadzi to do pesymistycznej oceny przyszłości,
a także do ukształtowania się poczucia pejoratywnej odmienności, co zresztą po­
twierdza niższy poziom samoakceptacji tych osób, zwłaszcza przy porównywaniu
się z innymi.
Konsekwencją niskiej samoakceptacji, wysokiego pesymizmu i poczucia bez­
radności, a jednocześnie niższej zaradności są wyraźnie uwidaczniające się w tej
grupie skłonności depresyjne. Dodatkowo mogą one mieć swe źródło w przyczy­
nach fizjologicznych związanych z deprywacją potrzeby ruchu, a mówiąc ogólniej
z utrudnionym metabolizmem energetyczno-informacyjnym. Dzieje się tak głównie
dlatego, że młodzież z tej grupy często jest izolowana społecznie, ma znacznie ogra­
niczone możliwości swobodnego działania, co może prowadzić do pojawienia się po­
czucia krzywdy i znacznego obniżenia nastroju. A. Kępiński (1972) wymienia te
symptomy obok poczucia winy, niechęci do innych i do siebie jako charakterystycz­
ne dla nerwicy depresyjnej. Należy jednak zaznaczyć, że poziom poszczególnych
wskaźników w SUI osiągniętych przez młodzież poruszającą się na wózku jest często
nieco inny niż w grupie osób z rozpoznaną nerwicą depresyjną. Można więc przyjąć,
że występują u tej młodzieży wyraźne tendencje depresyjne, które nie osiągają jed­
nak poziomu nerwicy, chociaż profile obu grup są do siebie bardzo podobne.
Niski poziom samoakceptacji uwidocznił się również w grupie osób korzy­
stających przy poruszaniu się z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa
II). Rezultat ten, jak i wcześniej omówione wyniki, weryfikuje pozytywnie dane
dotyczące obrazu samego siebie zawarte w rozdziale IV (s. 94-100). Jednak różni­
ca między grupą I i II jest znacznie mniejsza niż między I i III. Można więc sądzić,
że możliwość poruszania się z pomocą dodatkowego sprzętu ortopedycznego po­
woduje mniej zagrożeń dla rozwoju ogólnych postaw wobec siebie oraz innych, niż
największe ograniczenie aktywności ruchowej. Warto zwrócić uwagę na to, iż obie
te grupy w zakresie ustosunkowań interpersonalnych są w efekcie bardziej zbliżo­
ne do siebie, aniżeli do grupy młodzieży o najmniejszym stopniu ograniczenia
aktywności mchowej. Zatem konieczność korzystania z jakiegokolwiek sprzętu orto­
pedycznego pociąga za sobą większe trudności w funkcjonowaniu społecznym
i osobistym niż inwalidztwo, które nie powoduje większych ograniczeń mchowych.
Nieco inne relacje między wyróżnionymi grupami młodzieży niepełnospraw­
nej ruchowo zachodzą w sferze ich orientacji życiowych. Orientacja określana jako
BYĆ jest tak samo nasilona we wszystkich trzech grupach, co pozwala przyjąć, że
stopień ograniczenia aktywności ruchowej nie ma bezpośredniego znaczenia dla
jej kształtowania się. Wynika to prawdopodobnie ze wspólnych doświadczeń tej
młodzieży, zwłaszcza przebywania wśród osób potrzebujących pomocy i wsparcia.
Nie bez znaczenia zapewne jest również ograniczenie kontaktów interpersonal­
nych, które przez to są bardziej cenione, tak samo zresztą jak inne przeżycia
wyznaczane przez podstawowe wartości, tj. dobro, piękno i prawdę (za: J. Homplewicz 1997), których prawdziwe znaczenie uwidacznia się poprzez własne cierpienie
lub przebywanie z osobami doświadczającymi cierpienia (por. V.E. Franki 1984).
O ile w zakresie orientacji życiowej BYĆ nie ma żadnych różnic pomiędzy
wspomnianymi grupami młodzieży niepełnosprawnej, o tyle stopień ograniczenia
aktywności ruchowej wyraźnie różnicuje orientację MIEĆ. Młodzież poruszająca
się na wózku charakteryzuje się istotnie niższym natężeniem tej orientacji w po­
równaniu z dwoma pozostałymi grupami. Można nawet stwierdzić, że u większości
osób z grupy III w ogóle symptomy tej orientacji nie występują (Me=0,0). Z punktu
widzenia teorii E.V. Frankla wydaje się to zupełnie zrozumiałe, gdyż osoby te
same doświadczają największego cierpienia a jednocześnie przebywają zwykle
najdłużej wśród osób cierpiących. Zatem ich orientację życiową można by było
określić jako „czystą” orientację BYĆ. Jednak w świetle wcześniej omawianych
rezultatów badań można przedstawić inną interpretację tego wyniku. Ponieważ
młodzież poruszająca się na wózku przejawia wyraźne skłonności depresyjne,
zatem osoby te mogą charakteryzować się silniejszą postawą rezygnacji, poczu­
ciem braku możliwości zabiegania o przedmioty materialne, sukcesy i stanowiska,
a tym samym konkurowania z innymi. Po części może to być zgodne z obiektywną
rzeczywistością, jednak brak jakichkolwiek dążeń tego typu wskazuje raczej na
działanie mechanizmu generalizacji. Jednak jak podkreśla A. Kępiński (1972),
rezygnacja jest rzadko kiedy pełna i dlatego zwykle wywołuje poczucie krzywdy,
niezadowolenie z siebie i innych, a także bunt.
Oba powyższe sposoby interpretacji tego zagadnienia mogą być prawdziwe
u różnych osób. Dlatego w tej sytuacji można mówić o dwu różnych przyczynach
tak słabej orientacji życiowej MIEĆ u młodzieży poruszającej się na wózku.
Reasumując rezultaty badań przedstawione w niniejszym podrozdziale można
powiedzieć, że:
1. Stopień ograniczenia aktywności ruchowej nie wpływa ani na zachowania
asertywne młodzieży inwalidzkiej, ani na style funkcjonowania społecznego.
2. Stopień inwalidztwa różnicuje ogólne nastawienie do siebie, innych oraz
zadań. Wpływa na poziom optymizmu, zaradności, poczucia autonomii, poziom
samooceny, nasilenie pesymizmu i poczucia bezradności, a także na orientację
życiową określaną jako MIEĆ.
3. Osoby korzystające przy poruszaniu się z dodatkowego wyposażenia orto­
pedycznego są bardziej podobne w sferze zachowania wobec innych do osób po­
ruszających się na wózku niż do młodzieży, która nie potrzebuje żadnego sprzętu
ortopedycznego.
4. W zakresie zachowania wobec innych młodzież poruszająca się na wózku
osiągnęła bardziej niekorzystne wyniki w porównaniu z osobami, które poruszają
się bez jakiegokolwiek wyposażenia ortopedycznego. Różnice zaznaczyły się
w poziomie optymizmu i zaradności, samooceny oraz poczucia bezradności i pe­
symizmu. Poza tym osoby te są nastawione mniej optymistycznie niż młodzież ko­
rzystająca z innego sprzętu ortopedycznego.
5. Młodzież posługująca się sprzętem ortopedycznym (grupa II i III) charak­
teryzuje się niższą samooceną w porównaniu z osobami o najmniejszym stopniu
ograniczenia aktywności ruchowej.
6. W grupie osób poruszających się na wózku wyraźnie zaznaczają się skłon­
ności depresyjne.
7. Młodzież o największym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej cha­
rakteryzuje się słabszym nasileniem orientacji życiowej MIEĆ niż osoby z dwu
pozostałych grup.
8. Ogólnie można stwierdzić, że w badanych aspektach zachowania młodzieży
z porównywanych grup istnieje więcej podobieństw niż różnic.
ROZDZIAŁ VI
WPŁYW OBRAZU SAMEGO SIEBIE NA ZACHOWANIE
MŁODZIEŻY NIEPEŁNOSPRAWNEJ RUCHOWO
Stanowiska na temat regulacyjnej roli obrazu samego siebie w zachowaniu są
tak różne, jak kierunki w psychologii, na gruncie których zostały opracowane.
Obecnie można wyróżnić trzy główne grupy regulacyjnych teorii osobowości (por.
T. Tomaszewski 1986, J. Kozielecki 1986).
Pierwsza została sformułowana w ramach teorii przystosowania się (uczenia
się), które zostały przeniesione z nauk biologicznych i rozwijane były przez behawiorystów. Najogólniej można powiedzieć, że przystosowanie polega na zmianach
zachodzących w samym człowieku wskutek zmian środowiska. Zatem osobowość
człowieka, a w niej obraz samego siebie ulega adaptacji do zmieniających się
warunków. Jednak behawioryści koncentrowali się w swoich badaniach jedynie na
obserwowalnym zachowaniu człowieka pomijając osobowość. Według zwolenni­
ków tego kierunku, obraz własnej osoby w regulacji zachowania nie odgrywa żad­
nej roli (por. B. Skinner 1978) lub, jak to zaznaczają mniej radykalni behawioryści,
tacy jak Bem (za: J. Kozielecki 1986), samoobserwacja i samopoznanie wpływają
w pewnym stopniu na reakcje zewnętrzne.
Zupełnie inaczej ujmują regulację zachowania teorie dynamiczne (popędowo-motywacyjne). Zwolennicy tych koncepcji przyjmują, że zachowanie człowieka
aktywizują i ukierunkowują takie siły wewnętrzne, jak: instynkt, popęd, motywacja,
napięcie itp., przy czym z reguły są one nieświadome. Dlatego też ego nie jest ani
najważniejszym, ani najsilniejszym systemem osobowości. Obraz samego siebie
odgrywa w regulacji zachowania niewielką rolę. Warto dodać, że często jest on
deformowany przez różne mechanizmy obronne, co jeszcze bardziej ogranicza
jego wpływ na zachowanie (por. J. Kozielecki 1986).
Poza tymi dwoma sposobami ujmowania regulacji, a więc jako biernego przy­
stosowania się do otaczającego świata na zasadzie mechanizmu nagród i kar lub
wolnej giy sił motywacyjnych, wyróżnia się jeszcze trzeci - poznawczy (teorie
przetwarzania informacji), który szczególnie wyraźnie podkreśla znaczenie obrazu
własnej osoby w regulacji zachowania. W ujęciu poznawczym struktura „ja” trak­
towana jest jako zorganizowany system pojęciowy, który jest swego rodzaju po­
średnikiem w doświadczaniu świata obiektywnego. Według tej orientacji czynno­
ści człowieka są w dużej mierze regulowane przez czynniki świadome, w tym także
obraz samego siebie (m.in. J. Reykowski, G. Kochańska 1980; R.C. Wylie 1961;
W. Łukaszewski 1978; G.A. Kelly za: H. Gasiul 1992). Dzięki temu człowiek jest
samodzielnym podmiotem (osobą), który w znacznym stopniu decyduje o włas­
nym losie oraz na ogół świadomie i celowo działa.
Przyjmując powyższy sposób rozumienia regulacji, można interpretować jako
jej przejaw zależności pomiędzy obrazem samego siebie a zachowaniem. Dlatego
w celu uchwycenia wpływu obrazu własnej osoby na zachowanie młodzieży nie­
pełnosprawnej ruchowo obliczone zostały pomiędzy tymi zmiennymi współczyn­
niki korelacji.
W analizie statystycznej nie została uwzględniona płeć osób badanych, gdyż
jak to zostało wykazane w rozdziale IV (s. 85 i n.) młodzież niepełnosprawna ru­
chowo w zakresie obrazu samego siebie stanowi grupę homogeniczną. Opierając
się zatem na kanonach J.S. Milla (za: W. Zaczyński 1968) można stwierdzić, że nie­
liczne różnice w zakresie zachowania, które zaznaczyły się pomiędzy chłopcami
a dziewczętami z dysfunkcjami narządów ruchu (por. rozdział V) mają inne przy­
czyny niż wpływ obrazu samego siebie, którym obie grupy nie różnią się.
Regulacyjna rola obrazu samego siebie w zachowaniach asertywnych
młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu i młodzieży pełnosprawnej
Przed przystąpieniem do opisu zależności między obrazem samego siebie
młodzieży z obu populacji a ich zachowaniami asertywnymi, warto przypomnieć
niektóre wyniki dotyczące obu tych zmiennych. Młodzież niepełnosprawna ru­
chowo w porównaniu z pełnosprawnymi rówieśnikami charakteryzuje się niższym
poziomem poczucia własnej wartości, niżej lokuje własne „ja” realne, charakteryzuje
się mniejszą samoakceptacją oraz niżej ocenia behawioralny wymiar własnego „ja”.
W zakresie treści obrazu własnej osoby młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu
niżej lokuje „ja” fizyczne, osobiste oraz społeczne, natomiast obie populacje nie
różnią się oceną sfery rodzinnej oraz moralno-etycznej. Z kolei poziom asertywności okazał się istotnie wyższy w populacji młodzieży pełnosprawnej. Zależności
pomiędzy powyższymi zmiennymi przedstawia tabela 17.
Tabela 17. Związek między obrazem samego siebie a zachowaniami asertywnymi
młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej (współczynnik r-Pearsona)
Wymiary obrazu samego siebie
Globalny wskaźnik pozytywny (PG)
Tożsamość (Wl)
Samoakceptacja (W2)
Samoocena zachowania (W3)
Ja fizyczne OF)
Ja moralno-ctyczne OM)
Ja osobiste 0O)
Ja rodzinne OR)
Ja społeczne OS)
Samokrytycyzm (Sc)
Wskaźnik rozkładu (D)
Wskaźnik zróżnicowania dla kolumn (VK)
Wskaźnik zróżnicowania dla wierszy (VW)
Młodzież niepełno­
sprawna ruchowo
r
P
0,01
0,32
0,21
n.s.
0,24
0,05
0,40
0,001
0,17
n.s.
0,16
n.s.
0,001
0,36
0,27
0,02
0,26
0,02
0,27
0,02
0,17
n.s.
-0,03
n.s.
-0,07
n.s.
Młoclzież
pełnos jrawna
r
P
0,42
0,001
0,34
0,01
0,01
0,30
0,001
0,46
0,34
0,01
0,18
n.s.
0,001
0,38
0,25
0,05
0,001
0,47
0,07
n.s.
0,43
0,001
0,01
n.s.
0,02
n.s.
Dane zawarte w powyższej tabeli wskazują, że obraz samego siebie jest sil­
niejszym regulatorem zachowań asertywnych młodzieży pełnosprawnej w po­
równaniu z osobami o ograniczonej sprawności motorycznej. Dotyczy to zarówno
liczby istotnych współczynników korelacji, jak i natężenia niektórych z nich (wy­
jątkiem jest sfera „ja” rodzinnego).
Globalny poziom poczucia własnej wartości (PG) jest pozytywnie skorelowany
z zachowaniami asertywnymi młodzieży z obu grup, przy czym silniejszy związek
zaznacza się w populacji młodzieży pełnosprawnej (r=0,42; p<0,001) w porównaniu
z młodzieżą niepełnosprawną (r=0,32; p<0,01). Pozytywna korelacja oznacza, że
wraz ze wzrostem poczucia własnej wartości, pewności i zadowolenia z siebie ro­
śnie skłonność do zachowań asertywnych. Jest to wynik zgodny z oczekiwaniami
oraz z rezultatami innych badań (por. H. Sęk 1988; M. Oleś 1998).
Podobnie kształtuje się także w obu grupach zależność pomiędzy poziomem
samoakceptacji (W2) i asertywnością. Tak jak poprzednio zależność jest wyraźniej­
sza w populacji młodzieży pełnosprawnej.
Z kolei wpływ behawioralnego wymiaru obrazu samego siebie (W3) na asertywność jest zbliżony w obu populacjach młodzieży. Należy przy tym zaznaczyć, że
jest to jeden z najwyższych współczynników korelacji u osób z dysfunkcjami na­
rządów ruchu (r=0,40; p<0,001). Można więc uznać, że im wyżej osoby niepełno­
sprawne oceniają własne zachowanie w poszczególnych sferach „ja”, tym są bar­
dziej skłonne do różnych zachowań asertywnych, np. odmawiania, zwracania się
z prośbą do innych, czy przyjmowania komplementów. Natomiast „ja”realne (Wl),
czyli trzeci wymiar wewnętrznego układu odniesienia w skali W.H. Fittsa, nie wy­
kazuje istotnego związku z poziomem zachowań asertywnych w populacji młodzie­
ży o ograniczonej sprawności ruchowej, a wyraźnie zaznacza się u osób pełno­
sprawnych (r=0,34; p<0,01). Inaczej mówiąc, im wyżej młodzież pełnosprawna
ocenia siebie w wymiarze „ja” realnego w różnych sferach treściowych obrazu
własnej osoby, tym bardziej jest skłonna do zachowań asertywnych.
Przechodząc do charakterystyki wpływu poszczególnych obszarów treści ob­
razu samego siebie na zachowania asertywne w obu populacjach młodzieży, należy
zaznaczyć, że uwidacznia się on w trzech sferach u młodzieży niepełnosprawnej
i w czterech w grupie kontrolnej. W obu populacjach jedynie sfera „jan moralno-etycznego GM) nie wykazuje istotnej korelacji z asertywnością. Natomiast obszar
„ja”fizycznego OF) okazał się jedynym, który reguluje zachowania asertywne mło­
dzieży pełnosprawnej i nie wpływa na zachowania tego typu u osób z ograniczoną
sprawnością motoryczną. Pozostałe trzy obszary „ja”, czyli sfera osobista GO),
rodzinna GR) oraz społeczna GS) wpływają na poziom asertywności w obu popula­
cjach. Podobne w obu grupach i zarazem względnie duże znaczenie dla zachowań
asertywnych ma J a ” osobiste GO), a u młodzieży pełnosprawnej ponadto J a ”spo­
łeczne GS). Z kolei „ja”rodzinne GR) okazało się nieco ważniejsze w regulacji aser­
tywności u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu (r=0,27; p<0,02) niż
w grupie kontrolnej (r=0,25; p<0,05), co oznacza, że wyższa ocena siebie jako
członka rodziny ma dla młodzieży niepełnosprawnej ruchowo większe znaczenie
w regulacji zachowań asertywnych, niż dla ich pełnosprawnych rówieśników.
Poza omówionym wpływem globalnego poziomu poczucia własnej wartości
(PG), wskaźników wewnętrznego układu odniesienia (Wl, W2, W3) oraz obsza­
rów treściowych „ja” GF, JM, JO, JR, JS) na zachowania asertywne, ujawniły się
również związki tej ostatniej zmiennej z innymi wskaźnikami. I tak w populacji
młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu zaznaczyła się dodatnia korelacja mię­
dzy samokrytycyzmem (Sc) i asertywnością, a u młodzieży pełnosprawnej zależność
między stopniem pewności w ocenie siebie (D) i zachowaniami asertywnymi. Pierw­
sza z wymienionych zależności oznacza, że wraz ze wzrostem otwartości w opisie
siebie u młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną rośnie natężenie asertywności. Natomiast druga korelacja wskazuje, że większy stopień pewności co do
koncepcji samego siebie, z czym związana jest bardziej zdecydowana ocena wła­
snej osoby, wpływa na wyższy poziom asertywności u młodzieży pełnosprawnej.
Zatem im bardziej jednoznaczny sposób postrzegania samego siebie (pozytywny
bądź negatywny), tym wyższy poziom asertywnego zachowania.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Uzyskane rezultaty badań potwierdzają regulacyjną moc obrazu samego sie­
bie w zachowaniach asertywnych młodzieży z obu populacji. Pozytywny związek
globalnego poziomu poczucia własnej wartości z asertywnością wskazuje, że osoby
o bardziej pozytywnym obrazie samego siebie skuteczniej radzą sobie w sytua­
cjach interpersonalnych, ponieważ nie muszą zabiegać o akceptację innych po­
przez uległość, ani nie muszą dokonywać porównań społecznych „w dół” (np. po­
niżać, ośmieszać rówieśników), aby podnieść w ten sposób własną wartość. Opi­
sywaną zależność można również interpretować jako skutek zachowań asertyw­
nych, gdyż jedną z głównych funkcji tego rodzaju zachowań jest rozwój i obrona
pozytywnego obrazu własnej osoby (por. H. Sęk 1988; L. Niebrzydowski 1994;
N. Branden 1998). Można więc uznać, że wysoki poziom poczucia własnej wartości
jest jedną z pierwotnych przyczyn zachowań asertywnych, które to z kolei wtórnie
wpływają na jego utrzymanie, bądź podniesienie. H. Branden (1998) wymienia za­
chowania asertywne jako jeden z sześciu filarów poczucia własnej wartości. Zatem
charakteryzowaną korelację można określić jako dwustronną, która jednak pier­
wotnie została uruchomiona przez obraz samego siebie. Słabsze natężenie oma­
wianego związku w populacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo jest skutkiem
częstszego występowania u niej zachowań przeciwstawnych asertywności, a mia­
nowicie zachowań uległych, co zostało wykazane w rozdziale V (s. 105 i n.). Można
przypuszczać, że osoby z ograniczoną sprawnością motoryczną charakteryzują się
silniejszym lękiem społecznym, obawiają się odrzucenia i dlatego częściej są
skłonne zachowywać się w sposób uległy, któiy wprawdzie nie wzmacnia poczucia
własnej wartości, ale zapewnia akceptację otoczenia społecznego. O słuszności
takiej interpretacji omawianych wyników przekonują również rezultaty uzyskane
przez Leferne i West (za: M. Oleś 1998) w badaniach nad relacją pomiędzy aser­
tywnością a strachem przed dezaprobatą (r=-0,62) oraz lękiem interpersonalnym
(r=-0,65). Poza tym potwierdza to także słabszy związek zachowań asertyw­
nych z samoakceptacją u młodzieży niepełnosprawnej. Można więc sądzić, że oso­
by z dysfunkcjami narządów ruchu częściej poszukują akceptacji innych, gdyż
w mniejszym stopniu same się akceptują i dlatego są mniej skłonne do zachowań
asertywnych. Prawdopodobnie również dlatego zachowania tego rodzaju są po­
strzegane przez tę młodzież nie zawsze pozytywnie, na co wskazuje istotna korela­
cja asertywności ze skalą samokrytycyzmu.
Drugi poza samoakceptacją wymiar wewnętrznego układu odniesienia skali
W.H. Fittsa, czyli J a ”realne młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu, nie wyka­
zuje istotnego związku (chociaż zbliża się do poziomu istotności) z asertywnością,
podczas gdy taka zależność wyraźnie zaznacza się w populacji osób pełnospraw­
nych. Brak istotnej korelacji w pierwszej z wymienionych grup można wiązać ze
stosunkowo niską samooceną realną młodzieży niepełnosprawnej. Niski poziom
„ja” realnego powoduje, że osoby te mają trudności z asertywną obroną siebie
w sytuacjach społecznych. Może to wynikać ze sposobu postrzegania przez nie
otoczenia społecznego, które jest sprawne i często dominujące wobec nich. W ta­
kiej sytuacji raczej trudno jest bez dodatkowego wsparcia zachowywać się w spo­
sób asertywny, zwłaszcza gdy jest się w wielu sytuacjach uzależnionym od innych
z powodu ograniczenia sprawności ruchowej. Podobny rezultat uzyskali Broad i in.
(za: M. Oleś 1998) w grupie młodzieży nieprzystosowanej.
Z kolei behawioralny wymiar obrazu samego siebie jest wyraźnie i zarazem
w sposób zbliżony związany z zachowaniami asertywnymi w obu populacjach.
Oznacza to, że im wyższa jest ocena swojego postępowania w różnych obszarach
„ja”, tym osoby te są bardziej asertywne. Można więc powiedzieć, że zachowania
asertywne są w znacznej mierze wyznaczane przez behawioralny składnik obrazu
samego siebie. Dzieje się tak dlatego, gdyż dodatnia ocena własnego zachowania
w różnych obszarach „ja” wskazuje na występowanie dyspozycji do pozytywnych
zachowań wobec siebie, których jednym z rodzajów są zachowania asertywne.
U młodzieży niepełnosprawnej ruchowo zachowania te są regulowane przede
wszystkim przez sferę J a ” osobistego, rodzinnego oraz w nieco mniejszym stopniu
obszar J a ” społecznego. Natomiast u osób pełnosprawnych ta hierarchia wygląda
zupełnie inaczej, ponieważ najważniejszą funkcję w regulacji zachowań asertyw­
nych pełni J a ”społeczne oraz J a ”osobiste, następnie J a ”fizyczne oraz J a ”rodzinne.
W obu grupach istotną rolę odgrywa „ja” osobiste, gdyż asertywność służy
głównie obronie siebie, a także wyrażaniu osobistych poglądów i realizacji celów
osobistych. W populacji młodzieży pełnosprawnej drugim równie istotnym obsza­
rem treściowym „ja” jest sfera społeczna. Jest to uzasadnione, gdyż wiele zacho­
wań asertywnych jest realizowanych w kontaktach interpersonalnych. Zatem wyż­
szy poziom samooceny sfery społecznej, czyli własnych kompetencji i zachowań
interpersonalnych, stanowi ważny mechanizm regulacji zachowań asertywnych.
Przy realizacji omawianych zachowań muszą być uwzględnione schematy norm
społecznego współżycia i współdziałania, które stanowią także o samoocenie „ja”
społecznego, gdyż w przeciwnym razie asertywność przerodziłaby się w agresję.
W populacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo zależność sfery społecznej ob­
razu samego siebie i asertywności jest słabsza, ale również istotna statystycznie.
Warto dodać, że u osób o ograniczonej sprawności ruchowej ważniejszą rolę
w regulacji zachowań asertywnych pełni „ja” rodzinne niż „ja” społeczne. Można
więc powiedzieć, że wzrost samooceny sfery rodzinnej wpływa wyraźnie na przy­
rost zachowań asertywnych u tej młodzieży. Wysoka ocena siebie jako członka
rodziny pozwala na trenowanie tego typu zachowań w bezpiecznym środowisku
społecznym, jakim jest rodzina. Ponadto wsparcie ze strony innych członków ro­
dziny i większa otwartość w kontaktach powodują, że osoby z dysfunkcjami narzą­
dów ruchu mogą rozwijać zachowania asertywne, a nie uległe. Dlatego też między
innymi preferują przebywanie wśród członków rodziny, a nie w szerszej grupie
społecznej - co jest przecież charakterystyczne dla okresu dorastania. Przebywa­
nie w przyjaznym środowisku rodzinnym pozwala zwykle na adekwatną samooce­
nę w tej sferze, co z kolei wpływa na rozwój zachowań asertywnych, które wtórnie
wzmacniają ten obszar „ja”. W populacji młodzieży niepełnosprawnej nie zaznaczył
się natomiast związek między „ja” fizycznym i asertywnością, który z kolei wyraź­
nie uwidacznia się u osób pełnosprawnych. Rezultat ten nie jest zaskakujący, gdyż
obie populacje różnią się przede wszystkim percepcją własnej sprawności fizycznej
(por. rozdział IV, s. 85-93), jak również obiektywnym stanem sprawności rucho­
wej. Tak niska ocena sfery fizycznej może prowadzić do przesunięcia jej na peryfe­
rie struktury osobowości i w związku z tym zmniejszenia jej funkcji regulacyjnej.
Być może przyczyną braku istotnej korelacji w grupie podstawowej jest przejęcie
części funkcji „ja” fizycznego przez inną strukturę poznawczą, jaką jest obraz wła­
snej niepełnosprawności.
Z kolei w obu populacjach brak jest związku między sferą moralno-etyczną „ja”
i zachowaniami asertywnymi. Przyczyną tego może być niejednoznaczna ocena asertywności w naszej kulturze. Niektóre jej przejawy mogą być interpretowane jako po­
zytywne (np. obrona osoby niesłusznie posądzonej), inne jako obojętne (np. przyj­
mowanie komplementów), a jeszcze inne jako przejaw pseudoagresji bądź agresji
(np. odmowa pożyczenia czegoś, obrona własnego zdania). Stąd wynika różna ocena
tych zachowań z moralnego punktu widzenia, co w efekcie prowadzi do braku istot­
nego związku między „ja” moralno-etycznym a zachowaniami asertywnymi.
Na uwagę zasługuje ponadto bardzo wyraźna korelacja między stopniem pew­
ności co do koncepcji własnej osoby i asertywnością u młodzieży pełnosprawnej oraz
brak takiej zależności u osób z dysfunkcjami narządów ruchu. Rozbieżność tę
można interpretować łącznie z różnicą, która zaznaczyła się w sferze „ja”realnego.
Oba te rezultaty mogą wskazywać na trudności w kształtowaniu się tożsamości
młodzieży niepełnosprawnej, gdyż wahanie w opisie siebie, a także względnie
niska ocena „ja” realnego nie pozwalają regulować zachowań asertywnych związa­
nych z poczuciem własnej tożsamości, która wyraża się w słowach: „Oto ja. Oto co
czuję, myślę i czego chcę” (Fensterheim, Baer za: H. Sęk 1988, s. 793). Zatem
ograniczona swoboda w ujmowaniu i wyrażaniu siebie, lub szerzej - niewielka
zdolność do samoorientacji, ogranicza regulację zachowań asertywnych.
Podsumowując przedstawione wyniki badań oraz próbę ich interpretacji
można stwierdzić, że:
1. Regulacyjna rola obrazu samego siebie w zachowaniach asertywnych ujawni­
ła się zarówno w populacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo, jak i pełnospraw­
nej, przy czym wyraźniej zaznacza się w tej drugiej grupie. Związek obrazu samego
siebie z zachowaniami asertywnymi jest prawdopodobnie obustronny, jednak pier­
wotne znaczenie należy przypisać raczej strukturze „ja”, a wtórne asertywności.
2. Globalny poziom poczucia własnej wartości oraz większość wymiarów obrazu
samego siebie młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu wykazuje pozytywną kore­
lację z zachowaniami asertywnymi. Jedynie sfera „ja” realnego oraz dwa obszary tre­
ściowe obrazu własnej osoby, tj. sfera fizyczna i moralno-etyczna nie wykazują istot­
nego związku z asertywnością. Natomiast w populacji młodzieży pełnosprawnej tylko
„ja” moralno-etyczne nie jest skorelowane z zachowaniami tego typu.
3. U młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną najsilniejszy wpływ na
zachowania asertywne wywiera behawioralny wymiar obrazu samego siebie, sfera
„ja” osobistego oraz globalny poziom poczucia własnej wartości. Natomiast u osób
z grupy kontrolnej najważniejsze funkcje regulacyjne w zachowaniach asertyw­
nych pełni sfera „ja” społecznego, behawioralny wymiar obrazu samego siebie,
globalny poziom poczucia własnej wartości oraz „ja” osobiste.
4. Do najbardziej charakterystycznych cech regulacji zachowań asertywnych
w populacji młodzieży niepełnosprawnej (w ujęciu relacyjnym) należy zaliczyć nie­
co silniejszy wpływ sfery „ja” rodzinnego na ten rodzaj zachowania, podczas gdy
u młodzieży pełnosprawnej wyraźny wpływ „ja” fizycznego.
5. Słabsza moc regulacyjna obrazu samego siebie w zachowaniach asertyw­
nych młodzieży niepełnosprawnej ruchowo wynika ze skłonności do zachowań
uległych oraz z mniejszej liczby obszarów „ja”, które ten wpływ wywierają (brak
korelacji ze sferą „ja” realnego oraz „ja” fizycznego), a prawdopodobnie również
z przejęcia części funkcji regulacyjnych struktury „ja” przez obraz własnej niepeł­
nosprawności oraz ze zmniejszonego poczucia tożsamości niektórych osób z ogra­
niczoną sprawnością motoryczną.
Regulacyjna rola obrazu samego siebie w zachowaniu wobec innych ludzi
młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej
Przedstawione w rozdziale V (s. 105 i n.) wyniki badań w zakresie stylów funk­
cjonowania społecznego młodzieży z obu populacji wskazują na większą skłonność
osób niepełnosprawnych ruchowo do wycofywania się z kontaktów społecznych oraz
na bardziej nasiloną nieufność w stosunku do innych ludzi. Ponadto młodzież z dys­
funkcjami narządów ruchu w porównaniu z pełnosprawnymi rówieśnikami w mniej­
szym stopniu przewiduje pozytywne efekty swojego działania społecznego, a tym
samym jest bardziej pesymistycznie nastawiona i częściej czuje się bezradna w róż­
nych sytuacjach interpersonalnych. Te cechy funkcjonowania społecznego młodzie­
ży z ograniczoną sprawnością motoryczną łącznie z niższym poczuciem samoakcep­
tacji wskazują na możliwość występowania u niej tendencji depresyjnych.
Można więc oczekiwać, że regulacja zachowania społecznego będzie w obu
populacjach młodzieży wyglądać nieco inaczej. Wpływ obrazu samego siebie na
style kontaktów interpersonalnych badanej młodzieży prezentuje tabela 18.
Analiza współczynników korelacji zamieszczonych w tabeli 18 pozwala stwier­
dzić, że moc regulacyjna struktury „ja” w zachowaniu społecznym ujawniła się
w obu porównywanych populacjach młodzieży, jednak jej wpływ jest w każdej
z nich nieco inny. Na podstawie ilościowego zestawienia współczynników korelacji
można stwierdzić, że większość z ośmiu badanych stylów funkcjonowania społeczne­
go jest częściej związanych z różnymi wymiarami obrazu własnej osoby młodzieży
z grupy kontrolnej (25 istotnych współczynników) niż podstawowej (15 istotnych
współczynników). Zatem już ta wstępna, ilościowa analiza wskazuje na silniejszą
moc regulacyjną struktury „ja” w zachowaniach interpersonalnych młodzieży peł­
nosprawnej niż osób z dysfunkcjami narządów ruchu. Warto dodać, że
w skalach SUI, które nie badają bezpośrednio stylów funkcjonowania społecznego
(skale od IX do XII), ale są z nimi związane, suma istotnych współczynników kore­
lacji jest zbliżona, chociaż ma nieco inną strukturę w obu populacjach.
00
«SI cs +
Q
u S*
9 * 9 * 9 * 9 * 9*
L
O 8
S*
S.♦ C
81. $ i ^ i Ć
9
9
9 * 9 * 9
9 * 9
co c
* CM ^ £ * £r *
m*
*
■^1+
O* 3 { o
* S i o * 3* O +
R
C
M o
C
S* cT
o
00
3 J o‘
Du,
o
9
8
9*
8
o*
Si
Du
Si
0-.
o
o‘
>
3
o'
8
o*
C
M
9* O
o
8
Du
81. cs * 8
9
9
9“
Ł
O
81.
Si.
9
<? <? 9“ 9
U
O
C
O
^ i
Du
R. i =S♦
9 * 9
9* 9 * 9*
o *
§ ■¥
*
*
s i. S3: s :
9 * <? 9 * 9 * 9 *
oo oo
H *
O
m
<? 9* 9* 9 * 9‘
8
9“
8
9
£
O
o'
X
8
o'
C
U o
o*
5
0-
9*
8
o
8
o*
o
9*
8
9“
9 * 9“
T
T
ch:
9* 9 *
©
9 5 9*
C
O
es *
9
co
C
M
C
O*
9* 9 *
9 *
C
O
9
8
9*
8
o*
8
8
C
M 8.
O
*
o*
o‘
s i.
9
8
9
% i
8
i
8
o*
8
o*
8
C
M 8
O
* 9
o*
9
co
o*
o*
SI* 8
o
9
t'o*
L
O
o‘
8
9*
04
o"
5
9*
o
9'
=
9*
8
o
o
o
8
o*
8
o
co
o*
8
©
‘
8
9
8
9*
0O
9*
8
9*
8
o
o
9*
C
M
o
2
9*
00
C
S.:
9 *
2
o‘
8
81,
8
©
“
8
9~
L
O
9*
t^9‘
S
9*
o*
8
8
8
9*
9
co
9*
o
o
Ć
S♦
9
2
9*
8
04
O
C
O
o"
04
O
*
o
o*
8
9
co
9
o
9*
SI. s
o
9
C
"-
9
o
8
<o
o
o*
o
s
o*
8
cT
8
8
o"
8
o‘
o
9“
s
o*
8
9*
C
M 8
O
* o*
o
o*
o
o
- J .M . S ta n ik a
T S C S - W .H .
I
g
$
o
o*
g
8
o*
g
s
o"
8
o
O £
fc.
»
8 ♦ 8
o* o*
co
o
8
o
o
o"
o
8
o*
8
o
9*
o
8
o*
Du
o
04
9
9'
8
o*
TT
co
9*
o
D
m 8
o'
o'
9*
8.
81.
9
1*
C
O
S*
^ i C
9 * 9
C
O ■M
*
9* 9
9'
■M
*
*
9 * O
O
-* O
C
Si
*
9 * O
L
O
-
U
8
9
8
C
M
O
* 9 *
Si
S
$ *
8
9
8
co
Ć
S*
o
O
C
S*
9
8
o*
o‘
s*
C
O
9'
O
O 00 ^
cs.:
9 * S5 9
co
C
S*
9
9* 9*
LO
cs i
9 *
9‘
C
O
o‘
8
9
C
O
C
S*
9
©
o
o
L
O
O
o
£
^
H J s i.
L
O
81.
3 { O o"
04 ^
O
9
C
O*
5 ; ćs * £ i 8 i 55: 8 . n . i
9 * 9 * 9* * 9 * 9 *
=? * 9
O
O
l
O*
S ;
§ :
co * ćs *
es * 8
9* *
9 * 9
9 * 9* * 9
9
co
LO
o
O
O
-rT
=S«
es *
ćs *
9*
9
9* 9* 9
9‘ 9
o
8
8
8 ’
8
8
8
o* 9‘ o
o
o
9* o'
a
' ^
Tabela 18. Związek między obrazem samego siebie a stylami zachowania społecznego
młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej (współczynnik R-Spearmana)
X
£
§ :
C
O
2 *
8
55. S
9. i
D
u Sr + 3 ;
O * o * §5 O * 3« o * § : o * 9* 9
Si
0,09
81. ćs *
9
9
-0,15
o
9
0,07
o^ *
9 *
-0,16
ćs
9
8
9*
co
o
9
8
o
c)i
o*
L
O
9
04 .
8
O
o
S
9
8
04
9‘
8
8
9*
9
5
1
9*
io*
9
l
O
o
8:
O
co
o*
o
9
o'
8
o
8
o*
o
so‘
o
o*
o
o
8
CM *
o
9
i-O
CM
O
*
04
9*
O
o*
9
9*
t
p<0,05 **p<0,01 ***p<0,001
5- młodzież niepełnosprawna ruchowo
C- młodzież pełnosprawna
>3
o
*S*
9
9
-0,18
ić
Przechodząc do bardziej szczegółowego omówienia rezultatów badań należy za­
uważyć, że zdecydowana większość istotnych korelacji w obu grupach młodzieży doty­
czy tych skal SUI, które w toku analizy czynnikowej przeprowadzonej przez J.M. Stani­
ka (1994) zostały umieszczone w obszarze wyznaczonym przez wektor „uległość dominacja” zabawiony nieufnością do siebie i innych. Można zatem wyprowadzić
wniosek ogólny, który wskazuje na regulacyjną rolę ,ja” przede wszystkim w tych kon­
taktach interpersonalnych, jakie cechuje negatywne nastawienie emocjonalne. Inaczej
mówiąc, im bardziej pozytywny jest obraz samego siebie, tym młodzież jest mniej
skłonna do zachowań negatywnych ze społecznego punktu widzenia bez względu na to,
czy są one związane z dominacją czy z uległością.
Natomiast wpływ obrazu własnej osoby (mierzonego za pomocą skali W.H.
Fittsa) na zachowania leżące w obszarze cechującym się akceptacją siebie i in­
nych okazał się niewielki i dotyczy jedynie młodzieży pełnosprawnej. Pojedyncze
i niewielkie, chociaż istotne statystycznie korelacje zaznaczyły się w zakresie: stylu
kierowniczo-autorytatywnego (skala V, stylu podtrzymująco-przesadnie opiekuńczego
(skala II) oraz stylu współpracująco-przyjacielskiego (skala III). Oznacza to, że za­
chowania młodzieży pełnosprawnej wyrażające tendencje przywódcze, chęć „bycia
górą” i poczucie kompetencji we współpracy z innymi (skala I) są tym wyższe, im
struktura obrazu samego siebie (VW) jest bardziej koherentna, a więc gdy nie ma
zbyt dużych różnic pomiędzy poziomem „ja” realnego, samoakceptacją i behawio­
ralnym wymiarem „ja”. Z kolei wyższy poziom samooceny realnej (Wl) wpływa
korzystnie na zachowanie polegające na przejawianiu pozytywnych uczuć wobec
innych, ale zawierających dodatkowy komponent dominacji (skala II), a także
wpływa na zachowania, które cechuje afiliatywne nastawienie do partnera oraz go­
towość do kompromisu w sytuacji niezgodności działań (skala III). Ponadto styl II
jest związany pozytywnie ze sferą J a ”społecznego OS). Zatem im dana osoba wyżej
ocenia siebie w sferze społecznej, tym bardziej jest skłonna do zachowań określa­
nych jako podtrzymująco-przesadnie opiekuńcze.
Omówione korelacje są dość niskie (nie przekraczają r=0,24), lecz wskazują
na dodatnie działanie struktury „ja” w regulacji pozytywnych stylów funkcjonowa­
nia u młodzieży pełnosprawnej. Interesujący jest natomiast całkowity brak bada­
nego związku w obu populacjach ze stylem uległo-zależnym (styl IV), który od­
zwierciedla gotowość do nawiązywania kontaktów społecznych wyrażających chęć
bycia wiernym, podległym i ochranianym przez innych. Należy zaznaczyć, że jest
to ostatni styl w kołowym modelu funkcjonowania społecznego, który jest zabar­
wiony pozytywnymi uczuciami wobec innych.
Poniżej jest przedstawiona charakterystyka tych zależności pomiędzy obra­
zem samego siebie a stylami zachowania społecznego, które okazały się najsil­
niejsze w obu populacjach. Wpływ struktury „ja” młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo na funkcjonowanie społeczne ujawnił się w zakresie stylu wycofująco-masochistycznego (skala V), buntowniczo-podejrzliwego (skala VI) oraz agresywno-sadystycznego (skala VII). Ponadto wyraźnie zaznaczył się w regulacji zaradności i reali­
zmu społecznego (skala XI), a zarazem na zasadzie przeciwieństw w skali określają­
cej pesymizm i bezradność w kontaktach z innymi ludźmi (skala XII).
Z kolei w populacji młodzieży pełnosprawnej zależność między obrazem sa­
mego siebie i stylami społecznego zachowania zaznaczyła się podobnie jak w gru-
pie podstawowej, w stylu określanym jako wycofująco-masochistyczny (skala V) oraz
buntowniczo-podejrzliwy (skala VI). Natomiast bardzo słabo relacja ta ujawniła się
w stylu agresywno-sadystycznym (skala VII) i bardzo wyraźnie w zakresie zachowania
współzawodnicząco-narcystycznego (skala VIII), które u młodzieży z dysfunkcjami na­
rządów ruchu w ogóle nie jest regulowane przez strukturę „ja”. Poza tym podobnie
jak w poprzednio omawianej populacji, także i tu korelacje wystąpiły w zakresie po­
ziomu realizmu i zaradności (skala XI) oraz pesymizmu i bezradności (skala XII).
Szczegółowa charakterystyka pozwala stwierdzić, że styl wycofująco-masochi­
styczny (skala V) jest u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo regulowany przez
sferę „ja” osobistego GOJ, behawioralny wymiar obrazu samego siebie (W3) oraz
przez globalny poziom poczucia własnej wartości (PG). Natomiast w populacji mło­
dzieży pełnosprawnej, w omawianym zakresie zaznaczył się zdecydowanie silniej­
szy wpływ zarówno globalnego poczucia własnej wartości (PG), jak i wszystkich wy­
miarów struktury „ja”. Można więc powiedzieć, że im wyższy poziom globalnego
poczucia własnej wartości oraz każdego wymiaru obrazu własnej osoby, tym mło­
dzież z grupy kontrolnej przejawia mniej zachowań charakteryzujących się submisją, wycofywaniem i niechęcią do innych ludzi.
Z kolei związek obrazu samego siebie ze stylem buntowniczo-podejrzliwym
(skala VI) okazał się podobny w obu populacjach, zarówno co do ilości istotnych
współczynników korelacji, jak i mocy regulacyjnej globalnego poziomu poczucia
własnej wartości. Jednak należy zaznaczyć, że wartość współczynników korelacji
w grupie osób pełnosprawnych jest względnie wyrównana, natomiast u młodzieży
niepełnosprawnej ruchowo decydującą rolę odgrywa behawioralny wymiar obrazu
samego siebie (W3J, „ja”moralno-etyczne GM) oraz „ja”społeczne GS). Zatem wyż­
szy poziom samooceny w tych sferach sprzyja ograniczeniu zachowań wrogich
i antyspołecznych, nieufności w stosunku do innych ludzi, a także skłonności do
buntowania się przeciwko zewnętrznym nakazom.
Także styl agresywno-sadystyczny (skala VII) jest regulowany u młodzieży nie­
pełnosprawnej ruchowo przede wszystkim przez „ja”moralno-etyczne GM), a także
przez behawioralny aspekt „ja” (W3). Ponadto istotny jest również poziom samoak­
ceptacji (W2), samoocena sfery „ja”rodzinnego GR), a także stopień spójności struk­
tury „ja”, co w efekcie powoduje wzrost znaczenia globalnego poziomu poczucia
własyiej wartości (PG) w kierowaniu zachowaniami zgodnymi z tym stylem. Ozna­
cza to, że bardziej pozytywny obraz samego siebie osób niepełnosprawnych ru­
chowo, a zwłaszcza wysoka ocena sfery moralno-etycznej powoduje zmniejszenie
agresji fizycznej oraz słownej, jak również osłabia dążenie do dominacji i górowa­
nia nad innymi ludźmi. W populacji młodzieży pełnosprawnej zaznaczyła się w tym
zakresie tylko niewielka, ale istotna zależność.
Natomiast w stylu współzawodnicząco-narcystycznym (skala VIII) w ogóle brak
jest jakiegokolwiek istotnego związku z obrazem samego siebie u młodzieży nie­
pełnosprawnej ruchowo, a zależności takie ujawniają się u osób z grupy kontrolnej.
Można powiedzieć, że wyższa ocena siebie młodzieży pełnosprawnej w sferze „ja"
rodzinnego QR), „ja”moralno-etycznego GM), behawioralnego wymiaru obrazu wła­
snej osoby (W3) oraz globalny poziom poczucia własnej wartości (PG) wpływają na
zmniejszenie zachowań wyrażających się wyniosłością oraz przesadnie akcento­
waną niezależnością. Jedynie mniejszy poziom spójności struktury „ja” (VW) u mło­
dzieży z grupy kontrolnej sprzyja nasilaniu się tego typu zachowań.
Największa moc regulacyjna obrazu samego siebie młodzieży z obu populacji
ujawniła się w zakresie realizmu, zaradności oraz względnej autonomii (skala XI).
Zarówno globalny poziom poczucia własnej wartości, jak i wszystkie wymiary
obrazu samego siebie młodzieży z obu grup pozytywnie wpływają na przejawianą
w zachowaniu przedsiębiorczość, zaradność oraz optymizm. Można sądzić, że im
obraz własnej osoby jest korzystniejszy, tym częściej w interakcjach społecznych
w obu populacjach dominuje nastawienie na realizację wytyczonych celów, w mniej­
szym zaś stopniu zabieganie o emocjonalną syntonię.
Poza tymi wspólnymi dla obu grup zależnościami, występują między nimi
w omawianym zakresie także pewne różnice. O ile w populacji młodzieży niepeł­
nosprawnej decydującą rolę w regulacji zaradności, realizmu i względnej autonomii
(skala XI) pełni: behawioralny wymiar obrazu samego siebie (W3), sfera „ja”realne­
go (Wl), „ja”moralno-etycznego GM) i rodzinnego GR), to u osób pełnosprawnych:
samoakceptacja (W2), „ja”fizyczne OF), „ja” osobiste GO) oraz behawioralny wy­
miar „ja” (W3). Należy przy tym zaznaczyć, że wyniki w grupie kontrolnej uległy
w tej sferze pewnemu zniekształceniu, na co wskazuje ujemna korelacja pomiędzy
skalą XI a wskaźnikiem samokrytycyzmu (Sc). Rezultat ten sugeruje, że młodzież
pełnosprawna chciała przedstawić siebie jako bardziej zaradną i samodzielną niż
ma to miejsce w rzeczywistości.
Słabsze, chociaż równie istotne zależności zachodzą pomiędzy obrazem sa­
mego siebie a poczuciem bezradności i pesymizmu w kontaktach społecznych (skala XII).
Wyższy poziom globalnego poczucia własnej wartości (PG) młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo w zdecydowany sposób wpływa na obniżenie skłonności do ne­
gatywnej oceny własnych możliwości oraz działań, powoduje zmniejszenie poczu­
cia bezradności, pesymizmu. Zależność ta w grupie kontrolnej wykazuje taki sam
kierunek, ale jest znacznie słabsza. Podczas gdy u młodzieży z ograniczoną spraw­
nością motoryczną w regulacji tego aspektu funkcjonowania społecznego biorą
udział prawie wszystkie wymiary „ja” z wyjątkiem sfery fizycznej GF), to u osób peł­
nosprawnych jedynie samoakceptacja (W2), „ja” rodzinne GR) oraz społeczne GS).
Należy jednak zaznaczyć, że tym razem niewielkiemu zniekształceniu mogły ulec
wyniki w populacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo, co sugeruje istotna kore­
lacja ze skalą samokrytycyzmu (Sc). Oznacza to, że młodzież z dysfunkcjami narzą­
dów ruchu celowo przedstawiła siebie w nieco gorszym świetle.
Kończąc prezentację wyników warto zwrócić jeszcze uwagę na zależności
obrazu samego siebie mierzonego za pomocą skali W.H. Fittsa i skalą samoakcep­
tacji (skala IX) oraz skalą kontrolną (skala X) SUI. Jak należało się spodziewać,
w obu populacjach młodzieży zaznaczyły się istotne korelacje między strukturą
„ja” i samoakceptacją. Wyjątkiem jest sfera „ja”moralno-etycznego GM) osób z dys­
funkcją narządów ruchu. Poza tym wszystkie współczynniki są istotne, chociaż
związek obu zmiennych okazał się nieco silniejszy u młodzieży pełnosprawnej.
Z kolei korelacje obrazu własnej osoby ze skalą kłamstwa są istotne jedynie
w grupie kontrolnej i dotyczą głównie: sfery „ja” moralno-etycznego GMJ oraz po­
ziomu samoakceptacji (W2), a ponadto globalnego poziomu poczucia własnej warto­
ści (PG) i sfery „ja”osobistego GO). Oznacza to, że wyniki w tych skalach mogą być
w pewnym stopniu zafałszowane. Inaczej mówiąc, młodzież pełnosprawna stara się
przedstawić siebie w nieco lepszym świetle w zakresie: samoakceptacji, poczucia
własnej wartości, sfery „ja” moralno-etycznego oraz „ja” osobistego.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Uzyskane rezultaty badań wskazują na silniejszą moc regulacyjną obrazu sa­
mego siebie w zachowaniach interpersonalnych młodzieży pełnosprawnej niż osób
z ograniczoną sprawnością ruchową. Dzieje się tak dlatego, gdyż dysfunkcje na­
rządów ruchu prowadzą zwykle do zachwiania bądź utraty zarówno wewnętrznej,
jak i zewnętrznej równowagi (por. J. Reykowski 1971; Z. Sękowska 1976; R. Porzak
1995). Wywołuje to zmiany, które według A. Maciarz (1998a) mają często charak­
ter dezadaptacyjny, gdyż obniżają zdolność jednostki do samoregulacji i przysto­
sowania. Szczególnie zależność od otoczenia może wywierać negatywny wpływ na
samodzielne podejmowanie różnorodnych decyzji, co do wyboru i sposobu reali­
zacji takiego, a nie innego zachowania społecznego. Dlatego też struktura „ja”
młodzieży pełnosprawnej wpływa prawie na wszystkie style funkcjonowania spo­
łecznego (z wyjątkiem stylu uległo-zależnego), podczas gdy u młodzieży z dys­
funkcjami narządów ruchu tylko na trzy spośród ośmiu. Należy przy tym zazna­
czyć, że regulacyjna rola obrazu samego siebie u osób z grupy kontrolnej jedynie
w sposób śladowy (pojedyncze korelacje, nie przekraczające wartości r=0,24) za­
znacza się w stylach o pozytywnym zabarwieniu emocjonalnym (I-III). Znacznie
większa jego rola ujawniła się w tych stylach kontaktów społecznych, które można
określić jako negatywne lub niepożądane. Wypada więc zgodzić się z opinią człon­
ków California Task Force (A. Kohn 1994), że struktura „ja” odgrywa przede
wszystkim rolę „szczepionki” przeciwko różnym nieprawidłowościom zachowania
społecznego. Wydaje się, iż u osób niepełnosprawnych ruchowo pełni także funk­
cję zabezpieczającą przed pojawieniem się depresji. Na taki sposób interpretacji
wskazują związki globalnego poziomu poczucia własnej wartości z tymi stylami
interakcji społecznych, które J.M. Stanik (1994) wiąże z nerwicą depresyjną,
a mianowicie ze skalą V, VI, VII oraz XII. Oznacza to, że pozytywny obraz samego
siebie u osób z ograniczoną sprawnością motoryczną wpływa przede wszystkim na
ograniczenie skłonności depresyjnych, zachowań defensywnych, nieufnych, po­
dejrzliwych, a nawet jawnie agresywnych. Natomiast u młodzieży pełnosprawnej ta
funkcja obrazu samego siebie zaznacza się nieco słabiej (brak korelacji ze skalą
VII oraz niższe współczynniki w skali XII), ponieważ osoby te ogólnie charaktery­
zują się bardziej pozytywnym obrazem siebie, a więc skłonności depresyjne w tej
populacji nie ujawnią się w takim stopniu, jak u młodzieży z grupy podstawowej.
Z kolei struktura „ja” w populacji młodzieży pełnosprawnej wydaje się pełnić
ważniejszą funkcję regulacyjną w zachowaniach wyraźnie zabarwionych egocen­
tryzmem. Im bardziej pozytywny obraz samego siebie, tym osoby te są mniej
skłonne do traktowania siebie jako centrum wszystkiego i tym samym do niedo­
ceniania i nieuwzględniania punktu widzenia innych ludzi. Można nawet bardziej
sprecyzować ten trend (ze względu na istotną korelację ze skalą VIII) i stwierdzić,
że im wyższy poziom poczucia własnej wartości u młodzieży pełnosprawnej, tym
mniejsze skłonności do narzucania własnej woli, stosowania nacisku, rozkazywania
czy kontrolowania innych. Inaczej mówiąc, pozytywny obraz samego siebie
zmniejsza nasilenie makiawelizmu u młodzieży pełnosprawnej i dlatego prawdo­
podobnie zaznaczyły się u niej dodatnie (chociaż niewielkie) korelacje z pozytyw­
nymi stylami zachowania, takimi jak: podtrzymująco-przesadnie opiekuńczy czy
współpracująco-przyjacielski.
Bardziej szczegółowa analiza korelacji w grupie podstawowej wykazała, że
obraz samego siebie wpływa na zmniejszenie się nasilenia stylu wycofująco-masochistycznego (skala V) poprzez te same wymiary, które w największym stopniu
regulują zachowania asertywne (por. rozdział VI, s. 127 i n.). Można więc stwier­
dzić, że wysoka samoocena sfery „ja” osobistego, behawioralnego wymiaru „ja”
oraz globalnego poczucia własnej wartości nasila zachowania asertywne i jedno­
cześnie zmniejsza skłonności do wycofywania się z kontaktu i submisji. Dodatko­
wo potwierdzają to teoretyczne koncepcje zachowań asertywnych, w których pod­
kreśla się przeciwieństwo asertywności i uległości (por. H. Hamer 1994; G. Lindenfield 1995; A. Kobiałka 1991; M. Oleś 1998).
W populacji młodzieży pełnosprawnej również zaznaczyła się powyższa pra­
widłowość, przy czym uwidacznia się ona jeszcze wyraźniej, gdyż wszystkie wy­
miary obrazu samego siebie są negatywnie związane z uległością i prawie wszyst­
kie (z wyjątkiem „ja” moralno-etycznego) pozytywnie z asertywnością (por. roz­
dział VI, s. 127 i n.). Należy przy tym zaznaczyć, że mniejsza skłonność do uległo­
ści u osób pełnosprawnych wynika przede wszystkim z wysokiej samoakceptacji,
samooceny sfery „ja” fizycznego, behawioralnego wymiaru „ja” oraz wysokiego
globalnego poziomu poczucia własnej wartości. Ponieważ u młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo sfery te są oceniane znacznie niżej (por. rozdział IV, s. 85 i n.),
stąd wyraźnie nasilona jest u niej uległość oraz skłonność do wycofywania się
z kontaktów społecznych (por. rozdział V, s. 105 i n.).
Z kolei zachowania związane ze stylem buntowniczo-podejrzliwym (skala VI)
oraz agresywno-sadystycznym (skala VII) są silniej uzależnione od struktury „ja”
u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu niż u osób pełnosprawnych. Przyczy­
ną tej rozbieżności jest przede wszystkim silniejsza w populacji podstawowej regu­
lacyjna funkcja sfery „ja” moralno-etycznego, a także „ja” rodzinnego oraz beha­
wioralnego wymiaru obrazu samego siebie. Można więc uznać, że samoocena sie­
bie' pod względem moralnym ma główne znaczenie dla młodzieży niepełnospraw­
nej ruchowo w regulacji zachowań charakteryżujących się nieufnością do innych,
skłonnością do buntowania się oraz agresją fizyczną i słowną. Oznacza to, że wyż­
szy poziom „ja” moralno-etycznego ogranicza wspomniane zachowania. W grupie
kontrolnej wpływ tego obszaru „ja” uwidocznił się znacznie słabiej i dotyczy jedy­
nie stylu agresywno-sadystycznego. Przyczyną omówionej rozbieżności może być
nieco inna hierarchia wartości w obu grupach młodzieży. Osoby z dysfunkcjami
narządów mchu w większym stopniu cenią wartości wyższe, humanistyczne, ducho­
we (por. rozdz. I, s. 20 i n.). Zatem jeżeli wyżej oceniają siebie w sferze moralnej, to
znaczy, że w większym stopniu realizują wspomniane wartości w codziennym życiu.
To z kolei tłumaczy tak istotną rolę behawioralnego wymiaru „ja” w tych dwu stylach
funkcjonowania społecznego młodzieży niepełnosprawnej ruchowo.
Ważniejsza rola „ja” rodzinnego w tej populacji młodzieży wiąże się natomiast
z zaspokojeniem większości najistotniejszych potrzeb w społeczności najbliższych.
Im potrzeby osób niepełnosprawnych ruchowo są bardziej zaspokojone w rodzi­
nie, tym w większym stopniu są one zadowolone z siebie jako jej członka, co z ko­
lei wpływa na zmniejszenie frustracji i napięcia, które często bywają przyczyną
nieufności w stosunku do innych ludzi, buntu, a także agresji.
Poza omawianymi różnicami między obiema populacjami młodzieży istnieją
także pewne podobieństwa. Obraz samego siebie wpływa w obu grupach w zdecy­
dowany sposób na autonomię, zaradność i optymizm w kontaktach społecznych.
Jednocześnie, co jest zupełnie zrozumiałe, zmniejsza nasilenie pesymizmu i bez­
radności wobec innych ludzi, przy czym wyraźniej zaznacza się to u młodzieży
niepełnosprawnej ruchowo.
Uzyskane rezultaty wskazują także na zróżnicowane znaczenie „ja” moralno-etycznego oraz „ja” fizycznego. O ile w populacji młodzieży niepełnosprawnej
ważniejszą rolę odgrywa ten pierwszy obszar samego siebie, o tyle u osób pełno­
sprawnych drugi. Można więc przyjąć, że wyższa samoocena sfery moralnej
u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu wpływa w znacznie większym stopniu
na optymizm i poczucie autonomii niż w grupie kontrolnej. Z kolei sfera „ja”
fizycznego pełni pod tym względem istotniejszą rolę u osób pełnosprawnych.
Omawiane różnice mogą wynikać ze wspomnianej już rozbieżności hierarchii war­
tości w obu grupach młodzieży oraz ze specyfiki okresu dorastania, w którym sfe­
ra fizyczna odgrywa szczególną rolę. Można przypuszczać, że u młodzieży z dys­
funkcjami narządów ruchu na plan pierwszy wysuwają się wartości wyższe, a sfera
materialna, w tym także fizyczna zajmuje dalszą pozycję. Natomiast u osób pełno­
sprawnych w okresie dorastania uwidacznia się ogromny wzrost znaczenia spraw­
ności fizycznej, urody, atrakcyjności i innych aspektów sfery fizycznej. Prawdopo­
dobnie dlatego występują pomiędzy obiema populacjami wspomniane różnice. Po­
nadto „ja” moralno-etyczne może pełnić u osób niepełnosprawnych ruchowo funk­
cję kompensacyjną i wpływać na utrzymanie poczucia tożsamości.
Warto spróbować jeszcze wyjaśnić korelacje pomiędzy skalą XI i XII a samo­
krytycyzmem (Sc). O ile wyniki uzyskane przez młodzież pełnosprawną świadczą
o możliwości zafałszowania wyników w skali mierzącej realizm, zaradność i auto­
nomię, o tyle u młodzieży niepełnosprawnej zniekształceniu mogły ulec wyniki
w zakresie pesymizmu i bezradności.
Jednym z możliwych sposobów wyjaśnienia tych rezultatów jest pełniona rola
społeczna oraz mechanizm przyswajania prototypów (por. S. Kowalik 1989). Od
młodzieży pełnosprawnej oczekuje się obecnie zaradności i samostanowienia,
podczas gdy z rolą i prototypem osoby niepełnosprawnej nadal związane jest
w opinii społecznej poczucie nieszczęścia i pesymizmu. Być może dlatego w gru­
pie kontrolnej pojawiła się tendencja do bardziej pozytywnej autoprezentacji,
a u młodzieży niepełnosprawnej skłonność do pesymistycznego przedstawiania
własnych możliwości i perspektyw (chociaż w znacznie słabszym stopniu).
Interesujące z punktu widzenia roli poszczególnych sfer obrazu samego
siebie w samoakceptacji interpersonalnej (gdy punktem odniesienia dla „ja” real­
nego nie jest sfera idealna, ale inni ludzie) jest omówienie wyników korelacji skali
W.H. Fittsa z samoakceptacją (skala EX) SUI J.M. Stanika. Na podstawie uzyska­
nych rezultatów można stwierdzić, że u osób niepełnosprawnych ruchowo główne
znaczenie dla samoakceptacji interpersonalnej ma „ja” osobiste, behawioralny
wymiar obrazu samego siebie oraz globalny poziom poczucia własnej wartości.
Można więc przyjąć, że osoby z dysfunkcjami narządów ruchu porównują siebie
z innymi przede wszystkim pod względem cech osobistych, takich na przykład jak:
uprzejmość, spryt, sympatia, zaradność, stałość poglądów, wytrwałość w dążeniu
do celu; a także pod względem obserwowalnego zachowania w różnych sferach
„ja”. Ta i pozostałe korelacje wynikają z budowy „ja” idealnego, którego częścią są
inni ludzie. Zatem dokonywanie samooceny różnych aspektów „ja” jest zwykle
związane w pewnym stopniu z porównywaniem siebie z obrazem innych ludzi. Na­
tomiast cechą najbardziej charakterystyczną w populacji podstawowej jest zupełny
brak korelacji pomiędzy samoakceptacją interpersonalną a sferą „ja” moralno-etycznego. Może to oznaczać, iż młodzież z dysfunkcjami narządów ruchu w ocenie siebie
pod względem moralnym posługuje się wartościami ujmowanymi w sposób bez­
względny, a nie relacyjny. Prawdopodobnie osoby te oceniają własne ,ja” w omawia­
nym aspekcie nie poprzez porównywanie siebie z innymi ludźmi, z ich normami etycz­
nymi i postępowaniem, ale jako punkt odniesienia przyjmują wartości ostateczne.
Reasumując przedstawione wyniki badań oraz próbę ich interpretacji można
skonstatować, że:
1. Obraz samego siebie jest silniejszym regulatorem zachowania wobec
innych u młodzieży pełnosprawnej niż niepełnosprawnej ruchowo.
2. Regulacyjna rola struktury „ja” w obu populacjach ujawniła się przede
wszystkim w tych kontaktach interpersonalnych, które cechuje negatywne nasta­
wienie emocjonalne. Należy jednak dodać, że niewielki wpływ obrazu samego sie­
bie osób z grupy kontrolnej ujawnił się także w zakresie pozytywnych zachowań
społecznych.
3. Wyższy poziom poczucia własnej wartości sprzyja zmniejszaniu się skłon­
ności depresyjnych u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu, a u osób pełno­
sprawnych ogranicza tendencje do traktowania siebie jako centrum wszystkiego,
narzucania własnej woli, rozkazywania i kontrolowania innych.
4. Te same wymiary struktury „ja” młodzieży niepełnosprawnej ruchowo
wpływają na zachowania asertywne, co i uległe.
5. U młodzieży niepełnosprawnej ruchowo główną rolę w regulacji zachowań
charakteryzujących się nieufnością, buntem oraz agresją odgrywa sfera „ja”
moralno-etycznego, a także - chociaż w mniejszym stopniu - behawioralny wymiar
obrazu samego siebie oraz sfera „ja” rodzinnego. Należy zaznaczyć, że w grupie kon­
trolnej wpływ struktury „ja” na wspomniane zachowania okazał się znacznie słabszy.
6. W obu porównywanych populacjach młodzieży pozytywny obraz samego
siebie wpływa wyraźnie dodatnio na autonomię w kontaktach społecznych, zarad­
ność i optymizm. Przy czym, o ile u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
ważniejszą rolę w regulacji tych zachowań odgrywa „ja” moralno-etyczne, o tyle
u osób pełnosprawnych sfera „ja” fizycznego.
7. Młodzież niepełnosprawna ruchowo porównuje się z innymi osobami głównie
pod względem „ja” osobistego oraz behawioralnego składnika obrazu samego siebie.
Natomiast nie dokonuje porównań w zakresie ,ja” moralno-etycznego.
Regulacyjna rola obrazu samego siebie w tworzeniu orientacji życiowych
przez młodzież niepełnosprawną ruchowo i pełnosprawną
Przedstawione w rozdziale V (s. 112 i n.) rezultaty badań wskazują, że w obu
porównywanych populacjach młodzieży przeważa orientacja życiowa BYĆ nad
orientacją określoną jako MIEĆ, przy czym różnica ta wyraźniej zaznacza się u
młodzieży niepełnosprawnej ruchowo.
Wpływ obrazu samego siebie na obie orientacje życiowe, tak u młodzieży
z dysfunkcjami narządu ruchu, jak i u młodzieży pełnosprawnej przedstawia tabela 19.
Tabela 19. Związek między obrazem samego siebie a orientacjami życiowymi BYĆ
i MIEĆ u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo (P) i pełnosprawnej (K)
Wymiary obrazu samego siebie
Globalny wskaźnik pozytywny (PG)
Tożsamość (Wl)
Samoakceptacja (W2)
Samoocena zachowania (W3)
Ja fizyczne OF)
Ja moralno-etyczne QM)
Ja osobiste GO)
Ja rodzinne QR)
Ja społeczne QS)
Samokrytycyzm (Sc)
Wskaźnik rozkładu (D)
Wskaźnik zróżnicowania dla kolumn (VK)
Wskaźnik zróżnicowania dla wierszy (VW)
BYĆ
K
P
0, 23* 0,17
0,14
0,22*
0,21* 0,10
0,34** 0,16
-0,31*
-0,07
0,36** 0,23*
0,25* -0,14
0,27* 0,23*
0,30* 0,16
-0,02
-0,05
-0,11
-0,09
0,10
-0,05
-0,31*
0,08
MIEĆ
K
P
0,15
0,11
0,20
-0,09
-0,06
0,18
0,24* 0,24*
-0,30* 0,21*
0,06
-0,12
0,34** 0,22*
-0,08
0,08
0,10
0,15
0,23* 0,09
0,11
0,05
0,14
-0,12
0,00
0,17
* p <0 , 0 5 * * p < 0 , 0 1
P - młodzież niepełnosprawna ruchowo
K - młodzież pełnosprawna
Dane zawarte w powyższej tabeli pozwalają stwierdzić, że obraz samego sie­
bie jest silniejszym regulatorem orientacji życiowej BYĆ u młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo niż pełnosprawnej. Podobna tendencja, chociaż słabsza, zazna­
cza się również w obrębie orientacji MIEĆ. Przechodząc do bardziej szczegółowej
analizy należy zauważyć, że globalny poziom poczucia własnej wartości (PG) jest
związany jedynie z orientacją BYĆ w populacji młodzieży z dysfunkcjami narządów
ruchu i nie wykazuje żadnej istotnej korelacji z orientacją MIEĆ, tak w grupie pod­
stawowej, jak i kontrolnej. Można więc uznać, że wyższy poziom samooceny
w różnych sferach „ja” u osób z ograniczoną sprawnością motoryczną powoduje
nasilenie orientacji życiowej BYĆ, czyli: traktowanie rzeczy w sposób instrumen­
talny, chęci interwencji twórczej w zastany świat, a także wzrostu odpowiedzialno­
ści i poszanowania drugiego człowieka oraz dążenie do samorozwoju.
Spośród wskaźników wewnętrznego składu odniesienia skali W.H. Fittsa
jedynie wyższy poziom samooceny „ja” realnego (Wl) osób z grupy kontrolnej
powoduje wzrost natężenia orientacji BYĆ, podczas gdy u młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo istotną rolę w kreowaniu tej orientacji odgrywa poziom samoak­
ceptacji (W2), a przecie wszystkim behawioralny wymiar obrazu samego siebie
(W3). Należy dodać, że ten ostatni aspekt struktury „ja” pełni również istotną rolę
w podejmowaniu zadań zgodnych z orientacją MIEĆ w obu powyższych popula­
cjach młodzieży. Zatem im bardziej dana osoba ocenia pozytywnie własne postę­
powanie w różnych obszarach treściowych „ja”, tym bardziej jest również skłonna
do traktowania życia jako nieustannej walki o kolejne dobra, a drugiego człowieka
jako środka do osiągnięcia własnych celów.
Z kolei regulacyjna rola treści obrazu samego siebie młodzieży z obu, popula­
cji wyraźniej uwidacznia się w zakresie orientacji BYĆ niż MIEĆ. I tak sfera fizycz­
na GE) osób z grupy kontrolnej jest ujemnie skorelowana z orientacją BYĆ, a po­
zytywnie z orientacją MIEĆ. Natomiast w populacji młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo omawiana zależność uwidoczniła się tylko w zakresie orientacji MIEĆ, co
pozwala sądzić, że wyższa ocena swojego wyglądu zewnętrznego, sprawności
fizycznej, zdrowia, atrakcyjności fizycznej sprzyja realizacji zadań zgodnych z orien­
tacją MIEĆ, a w grupie kontrolnej ponadto zmniejsza nasilenie orientacji BYĆ.
Drugi obszar treściowy „ja” wyróżniony przez W.H. Fittsa czyli sfera moralno-etyczna GM) wykazuje u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu względnie
silny związek z orientacją BYĆ, a u osób z grupy kontrolnej nieco słabszy, ale rów­
nież istotny. Oznacza to, że im wyższa ocena pod względem moralnym, większe za­
dowolenie z własnego postępowania, stosunku do religii, innych ludzi, tym silniejsza
jest orientacja BYĆ, zwłaszcza u osób z ograniczoną sprawnością motoryczną.
Również kolejna sfera obrazu samego siebie, czyli obszar „ja”osobistego GO)
jest silniejszym regulatorem zachowania młodzieży niepełnosprawnej niż pełno­
sprawnej. W populacji podstawowej istotne korelacje zaznaczają się zarówno
w zakresie orientacji BYĆ, jak i MIEĆ, podczas gdy u młodzieży z grupy kontrolnej
wpływają tylko na orientację MIEĆ. Można więc uznać, że cechy osobiste określają­
ce między innymi: usposobienie (miły, pogodny), zaradność, spryt, wytrwałość
w dążeniu do celu, zwiększają u osób niepełnosprawnych zarówno natężenie orienta­
cji BYĆ, jak i MIEĆ, natomiast u młodzieży pełnosprawnej tylko orientację MIEĆ.
Dwa kolejne obszary struktury ,ja”, czyli sfera rodzinna GR) oraz społeczna GS)
wpływają na orientację BYĆ u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu i nie wykazują
związku z orientacją MIEĆ. W populacji młodzieży pełnosprawnej istotna korelacja za­
znaczyła się jedynie pomiędzy sferą rodzinną GR) i orientacją BYĆ. Wyniki te świadczą
o tym, że bardziej pozytywna percepcja siebie jako członka rodziny, a u osób niepełno­
sprawnych także jako członka szerszej grupy społecznej, nasila orientację BYĆ.
Poza przedstawieniem roli poszczególnych aspektów obrazu samego siebie
w tworzeniu orientacji życiowych BYĆ i MIEĆ, warto jeszcze zwrócić uwagę na
pozostałe korelacje, tj. związek orientacji BYĆ ze wskaźnikiem zróżnicowania (VW)
w grupie kontrolnej oraz zależność orientacji MIEĆ od poziomu samokrytycyzmu
(Sc) w grupie podstawowej.
Pierwsza z wymienionych korelacji wskazuje, że u młodzieży pełnosprawnej
istotne znaczenie dla tworzenia orientacji BYĆ ma stopień spójności trzech pod­
stawowych wymiarów obrazu samego siebie. Im jest on mniejszy, tym silniejsza
jest orientacja BYĆ. Druga korelacja sugeruje, że młodzież z ograniczoną spraw­
nością ruchową mogła w pewnym stopniu zniekształcić wyniki w zakresie orienta­
cji MIEĆ, gdyż wyższemu poziomowi otwartości towarzyszy większe nasilenie
wspomnianej orientacji. Oznacza to, że młodzież ta starała się nie ujawniać symp­
tomów omawianej orientacji.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Przedstawione wyniki badań wskazują, że obraz samego siebie wywiera sil­
niejszy wpływ na kształtowanie się orientacji życiowej BYĆ u osób z dysfunkcjami
narządów ruchu, niż u młodzieży pełnosprawnej. Dzieje się tak dlatego, gdyż regu­
lacyjna rola struktury „ja” znajduje najpełniejszy wyraz w zachowaniach długofalo­
wych leżących na linii akceptowanych przez jednostkę wartości i celów (por.
Z. Zaborowski 1994). A jak wskazują rezultaty badań w zakresie hierarchii warto­
ści młodzieży niepełnosprawnej ruchowo (B. Wright 1965; J. Bielecki 1990; K. Bidziński 1995; J. Pilecki, Z. Gruntkowski, P. Majewicz 1996) preferuje ona wyższe
wartości duchowe, co zresztą potwierdził wysoki poziom natężenia jej orientacji
życiowej BYĆ (por. rozdz. V, s. 112 i n.). Można zatem stwierdzić, że obraz własnej
osoby młodzieży z omawianej populacji reguluje przede wszystkim zachowania
należące do orientacji życiowej BYĆ, ponieważ wyrażają one jej własne postawy,
potrzeby i wartości. Zdaniem Z. Zaborowskiego (1994) pozwala to również pod­
nieść samoocenę i poczucie własnej wartości. Inaczej mówiąc, obraz samego siebie
wpływa na natężenie orientacji BYĆ w zachowaniu, ale również sam jest wzmac­
niany poprzez jego efekt, gdyż zachowanie takie leży na linii akceptowanych war­
tości i celów. Stąd wyższa samoakceptacja u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo
powoduje wzrost nasilenia orientacji BYĆ, co z kolei wtórnie wzmacnia jej poziom.
Natomiast u młodzieży z grupy kontrolnej zachowania należące do omawianej
orientacji są wyznaczane poprzez poziom „ja” realnego. Można więc powiedzieć, że
w regulacji zachowań zgodnych z orientacją życiową BYĆ u młodzieży z dysfunk­
cjami narządów ruchu istotną rolę odgrywa poziom samoakceptacji, podczas gdy
u młodzieży pełnosprawnej poziom samooceny „ja” realnego. Zatem w pierwszej
z wymienionych populacji ważniejszą funkcję w kreowaniu zachowań należących
do orientacji BYĆ pełni emocjonalny wymiar obrazu własnej osoby, a w drugiej
poznawcza reprezentacja siebie. Wyniki te są koherentne z rezultatami badań uzy­
skanymi przez S. Siwka (1982), który wykazał, że podstawowe znaczenie dla osób
niepełnosprawnych ma samoakceptacja, a dla młodzieży pełnosprawnej samoocena.
Specyficzną funkcję w tworzeniu orientacji życiowych u młodzieży z ograni­
czoną sprawnością motoryczną pełni behawioralny wymiar obrazu samego siebie,
a także „ja” osobiste. Oba te aspekty struktury „ja” są związane w tej populacji
młodzieży tak z orientacją BYĆ, jak i MIEĆ. Ważniejszą rolę w kreowaniu orienta­
cji BYĆ pełni pierwszy z tych wymiarów, natomiast w tworzeniu orientacji MIEĆ
drugi. Można więc sądzić, że oba te aspekty struktury „ja”, czyli behawioralny
wymiar obrazu samego siebie oraz sfera „ja” osobistego, wpływają w ogóle na po­
dejmowanie zadań, bez względu na rodzaj ich orientacji. Zatem im lepiej osoba
niepełnosprawna ocenia własne zachowanie w poszczególnych sferach „ja” oraz
wyżej ceni sferę „ja” osobistego, tym bardziej jest skłonna podejmować zadania
zarówno zgodne z orientacją BYĆ, jak i MIEĆ. Dzieje się tak dlatego, gdyż poczu­
cie własnej kompetencji w działaniu, zaradności czy wytrwałości w dążeniu do celu
ma znaczenie dla podjęcia i realizacji każdego rodzaju świadomego działania, a jak
zauważa S. Orbell i in. (2001) poczucie samoskuteczności (self-efficacy) oraz posia­
danie ważnych celów wyraźnie wpływa na poprawę funkcjonowania osób niepełno­
sprawnych w codziennym życiu. Należy dodać, że u młodzieży z grupy kontrolnej
wpływ obu tych wymiarów obrazu samego siebie zaznaczył się jedynie w sferze
orientacji MIEĆ. Różnicę tę można interpretować jako skutek nieco innego zna­
czenia wartości określonego typu dla obu porównywanych populacji młodzieży.
Istotnie większe nasilenie orientacji BYĆ u młodzieży z dysfunkcjami narządów
ruchu powoduje, że zachowania tego rodzaju są dla niej znacznie ważniejsze niż
dla osób pełnosprawnych. Dlatego oprócz regulacji zachowań zgodnych z orienta­
cją MIEĆ wpływają również na zachowania należące do orientacji BYĆ.
Z kolei w obu populacjach zaznaczył się jednakowy co do kierunku wpływ
sfery „ja” moralno-etycznego i „ja” rodzinnego na tworzenie się orientacji BYĆ,
przy czym znacznie silniejsze działanie pierwszego z wymienionych obszarów ob­
razu własnej osoby ujawniło się u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Można
więc powiedzieć, że dla osób z ograniczoną sprawnością motoryczną podstawowe
znaczenie w regulacji zachowań zgodnych z orientacją BYĆ ma sfera „ja” moral­
no-etycznego. Wynika to ze zgodności przyjętych przez młodzież niepełnospraw­
ną zasad moralnych z podejmowanymi zadaniami, które wyznaczane są przez
orientację BYĆ. Natomiast regulacyjna funkcja obszaru „ja” rodzinnego w tworze­
niu wspomnianej orientacji w obu populacjach młodzieży jest związana z poczu­
ciem zadowolenia z siebie jako członka rodziny. Pozytywna percepcja własnej oso­
by w tej sferze powoduje, że wzrasta dążenie do realizacji zadań związanych
z utrzymaniem i rozwojem pozytywnych relacji w rodzinie, a także z założeniem
własnej rodziny. Zadania tego rodzaju zawierają się w obrębie orientacji BYĆ. Na­
leży dodać, że u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo również sfera „ja” społecz­
nego dodatnio wpływa na nasilenie wspomnianej orientacji. Można przypuszczać,
że rezultat ten wynika z odrębności sposobu oceny siebie w sferze społecznej
młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną. Dla tych osób wyższa ocena
samego siebie w obszarze „ja” społecznego wiąże się prawdopodobnie z umiejęt­
nościami komunikacyjnymi, przychylnością i służeniem pomocą innym ludziom.
Natomiast brak istotnej korelacji u młodzieży pełnosprawnej wskazuje na ocenę
siebie w tym obszarze „ja” raczej poprzez pryzmat własnych kompetencji kierow­
niczych czy poziomu zaradności w trudnych sytuacjach społecznych.
W tej ostatniej populacji młodzieży zaznaczył się istotny związek pomiędzy
sferą „ja” fizycznego oraz orientacją BYĆ, a także MIEĆ. W pierwszym przypadku
jest on ujemny, natomiast w drugim dodatni. Można więc uznać, że jest to jedyna
sfera „ja”, która w odrębny sposób reguluje obie orientacje życiowe. Zatem wyż­
szy poziom samooceny własnego wyglądu zewnętrznego, sprawności fizycznej,
atrakcyjności powoduje w tej populacji zmniejszenie nasilenia orientacji BYĆ
i zwiększenie natężenia orientacji MIEĆ. W populacji osób z dysfunkcjami narzą­
dów ruchu istotna korelacja zaznaczyła się jedynie w zakresie orientacji MIEĆ.
Sytuacja ta jest dalszą konsekwencją niewielkiej mocy regulacyjnej sfery fizycznej
u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. B. Wright (1965) podkreśla, że uznanie
strony fizycznej za drugorzędną jest u osób niepełnosprawnych somatycznie waż­
nym elementem przystosowania się do życia z niepełnosprawnością. Natomiast
pozytywna korelacja z orientacją MIEĆ wskazuje, że im osoba z dysfunkcją narzą­
du ruchu wyżej ocenia własną sferę fizyczną, tym bardziej aspiruje do planów ży­
ciowych osób pełnosprawnych, które to plany po części mieszczą się w ramach
omawianej orientacji.
Na uwagę zasługuje jeszcze korelacja orientacji BYĆ w grupie młodzieży pełno­
sprawnej ze wskaźnikiem zróżnicowania wewnętrznych wymiarów „ja” oraz zależ­
ność nasilenia orientacji MIEĆ w grupie podstawowej od stopnia samokrytycyzmu.
Pierwsza ze wspomnianych zależności jest ujemna i oznacza, że dla natężenia
orientacji BYĆ u młodzieży z grupy kontrolnej ważny jest stopień spójności obrazu
samego siebie. Jeżeli jest on zagrożony, wówczas osoby pełnosprawne poszukują
jakiegoś punktu stabilizującego i dlatego być może wybierają orientację życiową
BYĆ, której realizacja w większym stopniu zapewnia sukces i odzyskanie zachwia­
nej równowagi niż dążenie do posiadania, które łatwo może prowadzić do frustra­
cji, z racji jego niezaspokojenia.
Z kolei pozytywna korelacja samokrytycyzmu z poziomem nasilenia orientacji
MIEĆ w populacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo może wskazywać na ten­
dencje do zniekształcania wyników w tym zakresie. Przyczyną tego może być
oczekiwanie społeczne, które z rolą inwalidy wiąże ograniczoną zdolność do gro­
madzenia dóbr materialnych. Dlatego młodzież niepełnosprawna stara się czasem
ukryć własne aspiracje w tym zakresie.
Kończąc rozważania dotyczące uzyskanych rezultatów badań warto jeszcze
zwrócić uwagę na strukturę korelacji w obrębie obu orientacji życiowych u osób
z ograniczoną sprawnością motoryczną. Zależności te wydają się po części tłuma­
czyć wyższy poziom nasilenia orientacji BYĆ i niższy orientacji MIEĆ w omawianej
populacji.
Jak wskazują współczynniki korelacji - struktura „ja” jest związana z orienta­
cją BYĆ prawie wszystkimi swoimi wymiarami, co powoduje większe nasilenie tej
orientacji. Natomiast orientacja MIEĆ jest regulowana głównie przez te obszary
„ja”, które są szczególnie nisko oceniane przez młodzież niepełnosprawną rucho­
wo, tj. przez sferę „ja” fizycznego oraz „ja” osobistego. W świetle tych wyników
różnica pomiędzy nasileniem orientacji BYĆ i MIEĆ u młodzieży z dysfunkcjami
narządów ruchu wydaje się być bardziej zrozumiała.
Przedstawione w tym podrozdziale wyniki badań pozwalają stwierdzić, że:
1. Obraz samego siebie w populacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo jest
silniejszym regulatorem zadań zgodnych z orientacją życiową BYĆ niż w populacji
młodzieży pełnosprawnej. Podobna, chociaż znacznie słabsza tendencja zaznacza
się również w zakresie orientacji MIEĆ.
2. Globalny poziom poczucia własnej wartości osób z dysfunkcjami narządów
ruchu dodatnio wpływa jedynie na kształtowanie się orientacji życiowej BYĆ. W gru­
pie kontrolnej pomiędzy omawianymi zmiennymi nie ma żadnego istotnego związku.
3. O ile u młodzieży z ograniczoną sprawnością motoryczną ważniejszą rolę
w tworzeniu orientacji BYĆ odgrywa poziom samoakceptacji, o tyle u osób pełno­
sprawnych samoocena „ja” realnego.
4. Behawioralny wymiar obrazu samego siebie oraz sfera „ja” osobistego
u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu wpływa zarówno na natężenie orien­
tacji życiowej BYĆ, jak i MIEĆ, co oznacza, iż te aspekty „ja” odgrywają istotną
rolę w podejmowaniu każdego rodzaju zadań. Natomiast u osób pełnosprawnych
oba te wymiary obrazu własnej osoby wpływają jedynie na orientację MIEĆ.
5. W populacji młodzieży niepełnosprawnej ruchowo najważniejszą rolę
w kreowaniu orientacji życiowej BYĆ odgrywa „ja” moralno-etyczne oraz behawio­
ralny wymiar obrazu samego siebie. Natomiast u osób z grupy kontrolnej najwyż­
sze współczynniki korelacji w ramach omawianej orientacji dotyczą sfery „ja”
fizycznego oraz stopnia zróżnicowania struktury obrazu samego siebie. Im oba te
wymiary są słabsze, tym bardziej nasilona jest orientacja BYĆ.
6. W obu porównywanych populacjach młodzieży sfera „ja” rodzinnego wpły­
wa w dodatni sposób na tworzenie się orientacji życiowej BYĆ, a u osób niepełno­
sprawnych ruchowo dodatkowo taką rolę pełni także obszar „ja” społecznego.
7. Struktura uzyskanych współczynników korelacji pomiędzy obrazem sa­
mego siebie i obiema orientacjami życiowymi u młodzieży niepełnosprawnej ru­
chowo częściowo wyjaśnia dominację orientacji życiowej BYĆ nad MIEĆ. Można
powiedzieć, że pierwsza z wymienionych orientacji jest kreowana nieomal przez
wszystkie wymiary struktury „ja”, natomiast orientacja MIEĆ jest tworzona głów­
nie przez te aspekty obrazu samego siebie, które są szczególnie obniżone u tej
młodzieży, czyli sferę „ja” fizycznego i „ja” osobistego.
Ograniczenie aktywności ruchowej jako czynnik modyfikujący
regulacyjną rolę obrazu samego siebie w zachowaniu młodzieży
z dysfunkcjami narządów ruchu
Stopień ograniczenia sprawności motorycznej okazał się ważnym czynnikiem
wpływającym na regulacyjną rolę obrazu własnej osoby w zachowaniu młodzieży
niepełnosprawnej wobec siebie, innych i zadań. Globalne poczucie własnej war­
tości oraz poszczególne obszary „ja” nieco inaczej wpływają na zachowanie w sto­
sunku do siebie wyrażające się w asertywności, w każdej z wyróżnionych ze
względu na poziom ograniczenia sprawności ruchowej grup młodzieży. Zależności
te ilustruje tabela 20.
Tabela 20. Związek między obrazem samego siebie a zachowaniami asertywnymi
młodzieży z różnym stopniem ograniczenia aktywności ruchowej
Wymiary obrazu
samego siebie
Globalny wskaźnik pozytywny (PG)
Tożsamość (Wl)
Samoakceptacja (W2)
Samoocena zachowania (W3)
Ja fizyczne GE)
Ja moralno-etyczne GM)
Ja osobiste GO)
Ja rodzinne QR)
Ja społeczne GS)
Samokrytycyzm (Sc)
Wskaźnik rozkładu (D)
Wskaźnik zróżnicowania dla kolumn (VK)
Wskaźnik zróżnicowania dla wierszy (VW)
Grupa I
r
P
0,31
n.s.
0,19 n.s.
0,37 0,05
0,37 0,05
0,13
n.s.
0,06
n.s.
0,35 n.s.
0,38 0,05
0,36 0,05
0,45 0,05
-0,17 n.s.
-023 n.s.
-0,11 n.s.
Gruija 11
r
P
0,36 0,05
0,41 0,05
0,14 n.s.
0,44 0,05
0,39 0,05
0,25 n.s.
0,38 0,05
0,23 n.s.
0,24 n.s.
-0,04 n.s.
0,34 n.s.
0,05 n.s.
-0,19 n.s.
Grupa I - osoby poruszające się samodzielnie1
Grupa II - osoby korzystające z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego
Grupa III - osoby poruszające się na wózku inwalidzkim
Grupa III
r
P
0,26 n.s.
0,10 n.s.
0,35 n.s.
0,38 0,05
-0,04 n.s.
0,24 n.s.
0,33 n.s.
0,20 n.s.
0,21 n.s.
0,28 n.s.
0,17 n.s.
-0,07 n.s.
-0,01 n.s.
Analiza danych zawartych w powyższej tabeli pozwala stwierdzić, że ogólny
poziom poczucia własnej wartości (PG) jest związany w sposób istotny z zachowa­
niami asertywnymi tylko w grupie osób korzystających z dodatkowego wyposaże­
nia ortopedycznego (grupa II). W dwu pozostałych grupach związek ten wykazuje
taki sam kierunek, ale jest słabszy i nieistotny statystycznie. Podobna zależność
w porównywanych grupach ujawniła się również w zakresie związku „ja" realnego
(Wl) z asertywnością. Korelacja ta okazała się istotna jedynie w grupie osób ko­
rzystających z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego. Natomiast związek sa­
moakceptacji (W2) z omawianymi zachowaniami okazał się istotny w grupie mło­
dzieży, która porusza się samodzielnie (grupa I), a także zaznaczył się (chociaż
nieco poniżej granicy istotności statystycznej) w grupie osób poruszających się na
wózku inwalidzkim (grupa III). Jedynie behawioralny wymiar obrazu samego siebie
(W3) jest wyraźnie skorelowany z asertywnością we wszystkich trzech wyróżnio­
nych grupach młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Oznacza to, że wyższa ocena
własnego zachowania w poszczególnych sferach treściowych „ja” nasila zachowa­
nie asertywne u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu, bez względu na sto­
pień ograniczenia jej sprawności motorycznej.
Przechodząc do omówienia roli treściowych aspektów obrazu samego siebie
w zachowaniach asertywnych należy stwierdzić, że istotne związki w tym zakresie
zaznaczyły się tylko w grupie osób poruszających się samodzielnie (grupa I) oraz
w grupie młodzieży korzystającej z dodatkowego sprzętu ortopedycznego (grupa
II). W pierwszej z wymienionych grup istotne, pozytywne korelacje dotyczą sfery
„ja”społecznego QS) oraz „ja” rodzinnego QR). Można więc sądzić, że im wyżej są
oceniane przez te osoby własne kontakty interpersonalne w szerszej grupie spo­
łecznej i w rodzinie, a także własne umiejętności społeczne oraz im lepsza jest
ocena własnej roli w tych środowiskach, tym częściej zdolne są one do obrony sie­
bie, zwracania się do innych ludzi o pomoc, czy też wyrażania własnego zdania.
Należy przy tym dodać, że asertywność jest postrzegana przez tę grupę młodzieży
nie zawsze pozytywnie, na co wskazuje istotna korelacja tego wymiaru zachowania
ze wskaźnikiem samokrytycyzmu (Sc).
Natomiast w grupie młodzieży korzystającej z dodatkowego wyposażenia
ortopedycznego (grupa II) związek z asertywnością wykazują zupełnie inne obsza­
ry treściowe „ja”, a mianowicie: sfera fizyczna OF) oraz osobista 0 0 ). Zatem bar­
dziej pozytywna percepcja własnej sprawności fizycznej, urody, zdrowia, a także
własnego usposobienia (pogodny, miły, spokojny) i zaradności powoduje w tej
grupie młodzieży nasilenie zachowań asertywnych.
Wyraźne różnice pomiędzy wyróżnionymi grupami młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo ujawniły się również w zakresie regulacyjnej roli struktury „ja”
w zachowaniach interpersonalnych. Zestawienia współczynników korelacji
pomiędzy obrazem samego siebie a stylami funkcjonowania społecznego w każdej
z trzech wyróżnionych ze względu na stopień ograniczenia aktywności ruchowej
grup prezentują kolejno tabele 2la, 2lb, 21 c.
I
0,15
0,23
0,10
0,05
0,32
0,03
0,42*
-0,15
-0,04
0,23
-,022
0,22
-0,30
11
021
0,23
0,09
0,20
0,12
0,18
0,22
-0,10
o
00
*
Skale
TSCS
PG
W1
W2
W3
JF
JM
JO
JR
JS
Sc
D
VK
VW
0,20
-0,03
0,11
-0,03
III
0,05
0,15
-0,10
0,07
-0,11
0,00
0,08
0,13
0,10
0,06
-0,06
-0,23
0,01
IV
-0,22
-0,05
-0,29
-0,21
0,02
-0,12
-0,19
-0,38*
-0,16
-0,14
0,06
0,24
-0,02
Skale SUI
V
VI VII
-0,38* -0,08 -0,08
-0,22 -,015 0,12
-0,33 0,12 -0,12
-0,39* -0,17 -0,22
-0,10 0,09 0,00
-0,14 0,08 -0,20
-0,44** -0,09 0,16
-0,38* -0,19 -0,17
-0,37* -0,21 -0,07
-0,44** -0,27 0,36
-0,09 -0,06 -0,25
0,03 -0,25 0,37*
0,15 -0,16 -0,30
VIII
0,27
0,40*
0,08
-0,19
0,34
0,15
0,42*
0,01
0,08
0,12
-0,02
0,29
-0,15
IX
-0,20
-0,14
-0,13
-0,24
-0,13
0,02
-0,35
-0,17
-0,15
-0,26
-0,02
0,19
0,19
X
0,00
-0,02
-0,06
0,08
-0,18
0,31
0,09
-0,05
-0,18
-035
0,06
-0,38*
-0,02
XI
0,34
0,39*
0,20
0,25
0,18
0,16
0,29
0,42*
0,23
-0,02
0,04
0,23
0,16
XII
-0,27
-0,15
-0,31
-0,22
0,06
-0,01
-0,27
-0,54**
-0,30
-0,51**
0,13
0,11
-014
*p < 0,05 **p< 0,01
Tabela 2 lb. Związek między obrazem samego siebie a stylami zachowania społecznego
młodzieży, która porusza się z wykorzystaniem dodatkowego sprzętu ortopedycznego
(grupa II)
Skale
TSCS
PG
W1
W2
W3
JF
JM
JO
JR
JS
Sc
D
VK
VW
I
0,24
0,31
0,11
0,26
0,16
0,06
0,32
0,22
0,06
-0,18
-0,03
-0,11
-0,21
II
0,15
0,05
0,15
0,17
-0,04
0,15
0,08
0,22
0,09
-0,23
0,08
0,16
0,026
III
0,21
0,26
0,16
0,17
0,21
0,26
-0,07
0,14
0,28
-0,19
0,23
0,04
0,11
IV
0,26
0,38*
0,21
0,14
0,32
0,09
0,20
0,08
0,31
0,11
0,27
0,08
0,06
V
-0,02
0,07
0,07
-0,22
-0,01
-0,05
-0,18
0,04
0,20
0,34
0,16
-0,11
-0,12
Skale SUI
VII
VI
0,36 -0,29
-0,25 -0,08
-0,21 -0,33
-0,53** -0,31
-0,23 0,02
-0,46** -0,38*
-0,23 -0,22
-0,20 -0,22
-0,31 -0,32
0,20 0,05
-0,04 -0,06
0,11 0,13
-0,20 -0,16
VIII
-0,00
0,01
-0,06
0,06
0,04
-0,16
-0,02
0,05
0,06
0,19
-0,20
-0,33
-0,29
IX
-0,34
-0,21
-0,27
-0,43**
-0,24
-0,13
-0,54**
-0,13
-0,23
0,01
-0,12
0,08
-0,06
X
-0,19
-0,16
-0,25
-0,09
0,04
0,02
-0,20
-0,28
-0,31
-041*
0,00
0,09
-0,02
XI
0,44**
0,39*
0,28
0,54**
0,23
0,47**
0,51**
0,17
0,24
-0,15
0,17
-0,05
0,08
XII
-0,33
-0,26
-0,27
-0,36
-0,20
-0,28
-0,26
-0,19
-0,41*
-0,09
-0,24
0,07
-0,29
*p<0,05**i)<0,01
Z analizy danych zawartych w tych tabelach wynika, że obraz samego siebie
jest najsilniej związany z różnymi aspektami funkcjonowania społecznego u mło­
dzieży poruszającej się na wózku inwalidzkim (17 istotnych współczynników kore­
lacji) oraz u młodzieży o najmniejszym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej
(16 istotnych współczynników korelacji), natomiast nieco słabiej uwidacznia się
u osób korzystających z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (13 istotnych
współczynników korelacji). Jednak ograniczenie analizy tylko do stylów funkcjo­
nowania społecznego (skale od I do VIII) wskazuje, że struktura „ja” odgrywa naj­
ważniejszą rolę w regulacji zachowań interpersonalnych u młodzieży niepełno­
sprawnej, która porusza się samodzielnie (grupa I). Natomiast w pozostałych
dwóch grupach zaznaczyły się tylko po cztery istotne korelacje.
Skale
TSCS
PG
W1
W2
W3
JF
JM
JO
JR
JS
Sc
D
VK
VW
I
-0,12
-0,05
-0,13
-0,10
-0,17
-0,06
-0,08
0,16
-0,24
-0,08
-0,13
-0,06
-0,00
II
0,05
0,09
0,02
0,00
-0,09
0,18
-0,11
0,04
0,15
-0,07
0,22
0,11
0,37*
III
0,09
0,09
-0,07
0,25
-0,18
0,26
0,13
0,18
0,02
-0,12
0,32
0,23
0,36
IV
0,06
-0,14
0,16
0,11
0,01
-0,29
0,28
-0,06
0,36
0,17
0,05
0,09
-0,11
V
-0,24
-0,10
-0,26
-0,22
0,01
-0,30
-0,35
-0,03
-0,26
-0,25
-0,01
-0,05'
-0,26
Skale SUI
VII VIII
VI
-0,34 -0,21 -0,07
-0,16 -0,25 -0,06
-0,22 -0,14 0,03
-0,47** -0,15 -0,17
-0,16 -0,06 0,01
-0,23 -0,38* -0,22
-0,13 0,02 0,00
-0,17 -0,17 0,10
-0,48** -0,12 -0,14
0,10 0,24 0,08
-0,05 -0,04 0,10
-0,14 -0,10 0,02
-0,10 -0,18 -0,07
IX
X
-0,24 0,04
-0,06 0,00
-0,21 0,07
-0,33 0,01
0,03 -0,07
-0,01 0,12
-0,46** 0,07
-0,19 0,07
-0,33 -0,03
-0,28 -0,31
0,04 0,19
0,04 -0,12
-0,15 0,07
XI
0,48**
0,49**
0,26
0,48**
0,00
0,30
0,51**
0,52**
0,47**
0,12
0,20
0,29
0,42*
XII
-0,38*
-0,31
-0,23
-0,42*
-0,01
-0,39*
-0,28
-0,24
-0,47**
-0,16
-0,22
-0,48**
-0,49**
*p <0,05 **p <0,01
Obraz własnej osoby młodzieży z grupy I najwyraźniej reguluje zachowania
uległe zabarwione nieufnością do innych ludzi (styl wycofująco-masochistyczny skala V). Im globalny poziom poczucia własnej wartości (PG) jest wyższy, tym
mniejsza występuje skłonność do tego typu zachowań. Bardziej szczegółowa anali­
za wykazała, że główną rolę odgrywa w tym procesie behawioralny wymiar obrazu
samego siebie (W3), sfera „ja”osobistego 0 0 ), „ja”rodzinnego OR) oraz „ja”społecz­
nego OS).
Poza omawianą zależnością ujawnił się znacznie słabszy, ale istotny wpływ
obrazu samego siebie na zachowania kierowniczo-autorytatywne (skala I), podtrzymująco-przesadnie opiekuńcze (skala II), uległo-zależne (skala IV), agresywno-sadystyczne (skala VII) i wspólzawodnicząco-narcystyczne (skala VIII). Natomiast naj­
większą moc regulującą style funkcjonowania społecznego posiada sfera „ja”osobi­
stego 0 0 ), „ja”rodzinnego OR) oraz „ja”społecznego OS). Działanie każdego z tych
obszarów obrazu samego siebie ujawniło się w co najmniej dwóch stylach zacho­
wań interpersonalnych.
Ogólnie można powiedzieć, że bardziej pozytywny obraz samego siebie mło­
dzieży o najmniejszym stopniu ograniczenia sprawności ruchowej powoduje
zmniejszenie submisji i uległości, a nasila te style społecznego zachowania, które
charakteryzują się dominacją. Należy dodać, że zależność ta występuje bez wzglę­
du na to, czy dany styl jest zabarwiony dodatnim, czy też ujemnym stosunkiem do
innych ludzi.
Inaczej wygląda struktura korelacji obrazu własnej osoby ze stylami funkcjo­
nowania społecznego (skale od I do VIII) w grupie młodzieży korzystającej z do­
datkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa II). Najsilniejszy wpływ struktury
„ja” uwidocznił się w omawianej grupie w stylu buntowniczo-podejrzliwym (skala VI).
Można stwierdzić, że bardziej pozytywna ocena behawioralnego wymiaru obrazu
samego siebie (W3) oraz sfery „ja”moralno-etycznego OM) wpływa na zmniejszenie
skłonności do zachowań antyspołecznych oraz poczucia bezsilności w kontaktach
z innymi. Ponadto ogranicza także tendencje do buntowania się przeciwko zew­
nętrznym nakazom i podkreślania swego nieufnego nastawienia do wszystkich.
Poza tym sfera J a ” realnego (Wl) zwiększa nasilenie zachowań uleglo-zależnych
(skala IV), które polegają na nawiązywaniu kontaktów społecznych wyrażających
chęć bycia wiernym, podległym i ochranianym przez innych. Styl ten charaktery­
zuje się wyraźnie pozytywnym nastawieniem do innych ludzi. Jednocześnie sfera
J a ”moralno-etycznego (JM) zmniejsza nasilenie zachowań agresywno-sadystycznych
(skala VII), a więc ogranicza dążenie do wyrządzania komuś krzywdy natury
fizycznej lub moralnej. Ten styl z kolei cechuje zdecydowanie negatywne nasta­
wienie do innych ludzi.
Można zatem powiedzieć, że obraz samego siebie młodzieży korzystającej
z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego wpływa przede wszystkim na ograni­
czenie zachowań związanych z negatywnym stosunkiem emocjonalnym do innych
ludzi oraz na zwiększenie (chociaż w mniejszym zakresie) zachowań o pozytyw­
nym ładunku emocjonalnym.
Zbliżone zależności występują również pomiędzy obrazem samego siebie
a stylami zachowań interpersonalnych młodzieży poruszającej się na wózku inwa­
lidzkim (grupa III). Podobnie jak w poprzednio omawianej grupie, także i tu za­
znaczył się pozytywny wpływ behawioralnego wymiaru obrazu własnej osoby (W3),
a także sfeiy J a ”społecznego GS) na ograniczenie zachowań związanych ze stylem
buntowniczo-podejrzliwym (skala VI). Również sfera J a ” moralno-etycznego GM)
okazała się zmniejszać nasilenie zachowań zgodnych ze stylem agresywno-sadystycznym (skala VII). Zaznaczył się także niewielki dodatni wpływ obrazu samego
siebie na styl o pozytywnym nastawieniu emocjonalnym, a mianowicie styl pod­
trzymują co-przesadnie opiekuńczy (skala II). Należy jednak wyjaśnić, że wpływu
tego nie wywiera jakiś konkretny aspekt obrazu własnej osoby, ale stopień zróżni­
cowania struktury J a ” (VW).
Powyższą analizę warto uzupełnić omówieniem korelacji obrazu samego sie­
bie' z tymi skalami SUI, które mierzą zaradność, realizm, „względną autonomię”
(skala XI) oraz bezradność, pesymizm, „wołanie o pomoc” (skala XII). Porównanie
liczby istotnych korelacji w trzech wyróżnionych grupach młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo wskazuje jednoznacznie na silniejsze związki w omawianym
zakresie u młodzieży z grupy III (łącznie 13 istotnych współczynników korelacji)
niż u osób z grupy II (łącznie 6 istotnych współczynników korelacji), a zwłaszcza
z grupy I (łącznie 3 istotne współczynniki korelacji).
U osób o najmniejszym stopniu ograniczenia sprawności motorycznej (grupa I)
w regulacji obu wspomnianych typów zachowań bierze udział sfera „ja”rodzinnego
GR). Im wyższa samoocena w tej sferze, tym silniejsze jest poczucie zaradności,
autonomii i optymizmu w kontaktach społecznych, jednocześnie zmniejsza się
wyraźnie nasilenie bezradności, pesymizmu, podejrzliwości i napięcia lękowego
w kontaktach społecznych. Ponadto pozytywny wpływ na pierwszy rodzaj zacho­
wali wywiera także sfera „ja”realnego (Wl).
W grupie młodzieży korzystającej z dodatkowego wyposażenia ortopedycz­
nego (grupa II) zaznaczył się silniejszy wpływ obrazu samego siebie na poczucie
zaradności, autonomii i optymizmu (skala XI) niż w grupie poprzedniej. Natomiast
zależność poczucia bezradności i pesymizmu (skala XII) od obrazu własnej osoby
kształtuje się na zbliżonym poziomie, chociaż jest jakościowo inna.
Można stwierdzić, że wyższy poziom poczucia własnej wartości (PG), wyższa
samoocena „ja”realnego (Wl), a także behawioralnego wymiaru obrazu samego sie­
bie (W3), sfery „ja” moralno-etycznego OM) oraz „ja” osobistego GO) powoduje
zwiększenie w kontaktach społecznych nastawienia na realizację wytyczonych ce­
lów, gdyż nasila zaradność, przedsiębiorczość i optymizm. Z kolei wyższa ocena
sfery „ja”społecznego OS) przeciwdziała w relacjach społecznych poczuciu bezrad­
ności i pesymizmu.
W trzeciej grupie młodzieży omawiane zależności ujawniły się najwyraźniej.
Globalny poziom poczucia własnej wartości (PG) wpływa zarówno na poczucie za­
radności, autonomii i optymizmu (skala XI), jak i na nastawienie pesymistyczne
i poczucie bezradności w sytuacjach społecznych (skala XII). Szczegółowa analiza
wykazała, że silniejsza jest pierwsza z wymienionych zależności, gdyż pozytywny
wpływ samooceny J a ”realnego (Wl), behawioralnego wymiaru obrazu własnej osoby
(W3), sfery „ja”osobistego 0O), „ja” rodzinnego OR) oraz społecznego OS) okazał się
istotny na poziomie mniejszym od 0,01. Z kolei poczucie pesymizmu, bezradności
i lęku w kontaktach społecznych jest ograniczane w nieco mniejszym stopniu, ale
również w sposób wyraźny przez behawioralny wymiar obrazu samego siebie (W3),
sferę „ja”moralno-etycznego OM), a najbardziej przez obszar „ja”społecznego OS).
Stopień ograniczenia sprawności ruchowej okazał się także czynnikiem wy­
raźnie różnicującym związek obrazu samego siebie z orientacjami życiowymi
BYĆ i MIEĆ badanej młodzieży niepełnosprawnej, co obrazuje tabela 22.
Tabela 22. Związek między obrazem samego siebie a orientacjami życiowymi BYĆ
i MIEĆ u młodzieży z różnym stopniem ograniczenia aktywności ruchowej
Grupa
I
0,21
Globalny wskaźnik pozytywny (PG)
Tożsamość (Wl)
0,14
Samoakceptacja (W2)
0,13
Samoocena zachowania (W3)
0,29
-0,10
Ja fizyczne OF)
Ja moralno-etyczne OM)
0,25
Ja osobiste 0O)
0,21
0,25
Ja rodzinne 0R)
Ja społeczne OS)
0,25
0,22
Samokrytycyzm (Sc)
Wskaźnik rozkładu (D)
-0,20
Wskaźnik zróżnicowania dla kolumn (VK) -0,32
Wskaźnik zróżnicowania dla wierszy (VW) 0,29
BYĆ
Grupa
II
0,30
0,19
0,23
0,44*
-0,02
o
co
00
*
Wymiary obrazu
samego siebie
0,40*
0,27
0,32
-0,02
0,00
0,00
-0,02
Grupa
III
0,18
0,06
0,25
0,30
-0,09
0,45**
0,17
-,29
0,16
-0,10
-0,10
-0,13
0,12
Grupa
I
0,12
0,21
-0,18
0,22
0,35
-0,05
0,34
-0,22
0,12
0,18
-0,22
0,14
-0,09
*p< 0,05**1x0,01
Grupa I - osoby poruszające się samodzielnie
Grupa II - osoby korzystające z dodatkowego wyi>osażenia ortopedycznego
Grupa III - osoby poruszające się na wózku inwalidzkim
MIEĆ
Grupa
II
0,25
0,28
0,10
0,27*
0,40*
0,26
0,42*
0,24
-0,12
0,24
0,19
-0,05
-0,14
Grupa
III
0.08
0,18
-0,11
0,16
0,11
-0,03
0,25
-0,19
0,24
0,27
0,00
0,13
0,06
Wyniki zawarte w tabeli 22 pozwalają stwierdzić, że obraz własnej osoby
wpływa na orientację życiową BYĆ tylko w grupie młodzieży korzystającej z do­
datkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa II) oraz w grupie osób poruszają­
cych się na wózku (grupa III). Natomiast związek struktury „ja” z orientacją
życiową MIEĆ ujawnił się jedynie w grupie młodzieży korzystającej z dodatkowe­
go sprzętu ortopedycznego (grupa II).
Obraz samego siebie osób z grupy II jest związany w podobny sposób pod
względem ilościowym z obiema orientacjami życiowymi, to znaczy występują trzy
istotne korelacje w zakresie orientacji BYĆ i również trzy w zakresie orientacji
MIEĆ. Nieco inna jest natomiast jakość tych związków, gdyż sfera „ja” moralno-etycznego GM) kreuje jedynie orientację BYĆ, a obszar „ja”fizycznego QF) tylko
orientację MIEĆ, z kolei behawioralny wymiar obrazu własnej osoby (W3) oraz sfera
„ja” osobistego QO) wpływają na podniesienie poziomu tak jednej, jak i drugiej
orientacji.
Wyraźny związek struktury „ja” z orientacją życiową BYĆ ujawnił się również
u osób poruszających się na wózku (grupa III). Zależność ta dotyczy sfery „ja”moralno-etycznego GM). Zatem im młodzież z grupy III wyżej ocenia własne normy
i zasady moralne oraz własne postępowanie z etycznego punktu widzenia, tym
ważniejsze są dla niej wartości wyższe i związane z nimi przeżycia.
Ogólnie można powiedzieć, że sfera „ja” moralno-etycznego GM) ma szcze­
gólne znaczenie w tworzeniu orientacji życiowej BYĆ, ponieważ wykazuje istotny
związek zarówno w grupie II, jak i III.
OMÓWIENIE WYNIKÓWI PODSUMOWANIE
Uzyskane wyniki badań w zakresie związków obrazu samego siebie z asertywnością pozwalają stwierdzić, że globalny poziom poczucia własnej wartości jest
istotnym regulatorem zachowań asertywnych jedynie w grupie młodzieży korzy­
stającej przy poruszaniu się z dodatkowego sprzętu ortopedycznego. Brak oma­
wianego związku w obu pozostałych grupach jest zaskakujący, ale możliwy do wy­
jaśnienia w świetle pozostałych wyników. I tak w grupie młodzieży o najmniejszym
stopniu ograniczenia aktywności ruchowej współczynnik korelacji zbliża się do
granic istotności i prawdopodobnie w rzeczywistości ją przekracza, gdyż wyraźnie
zaznaczył się tu wpływ aprobaty społecznej wyrażanej poprzez wskaźnik samokry­
tyki. Można powiedzieć, że młodzież z omawianej grupy raczej niechętnie ujawnia
własne zachowania asertywne, które ocenia czasem jako negatywne. Stąd może
wynikać brak istotnej korelacji pomiędzy globalnym poziomem poczucia własnej
wartości i asertywności.
Z kolei brak omawianej zależności w grupie młodzieży poruszającej się na
wózku inwalidzkim może być skutkiem pełnienia roli osoby z ciężką dysfunkcją
narządu ruchu, z którą to rolą trudno jest otoczeniu społecznemu wiązać zachowa­
nia asertywne. Rezultatem uczenia się wspomnianej roli jest zwiększona uległość
i ograniczenie zachowań asertywnych, które w związku z tym nie wykazują istotnej
zależności z poczuciem własnej wartości. Prawdopodobnie jest to jedną z przyczyn
najsłabszej spośród wszystkich wyróżnionych grup młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo, regulacyjnej roli struktury „ja” w zachowaniach asertywnych. Jedynie
behawioralny wymiar obrazu samego siebie wykazuje w tej grupie, podobnie jak
i w dwu pozostałych, pozytywny związek z asertywnością. Dzieje się tak dlatego,
gdyż przejawy asertywności należą do kategorii zachowań wobec siebie i związane
są najbardziej z behawioralnym aspektem struktury „ja”. Zdaniem N. Brandena
(1998) są także ważnym czynnikiem wzmacniającym pozytywny obraz samego
siebie. Inaczej mówiąc, między strukturą „ja” i asertywnością istnieje związek
dwukierunkowy, czyli jest to mechanizm samowzmacniający się.
Warto dodać, że u młodzieży korzystającej z dodatkowego wyposażenia orto­
pedycznego istotną rolę w regulacji zachowań asertywnych odgrywa sfera „ja”
realnego, natomiast u młodzieży z dwu pozostałych grup samoakceptacja (u osób
poruszających się na wózku inwalidzkim współczynnik korelacji jest na granicy
istotności). Można zatem sądzić, że im osoby z grupy II wyżej oceniają siebie
w sferze realnej, a także fizycznej oraz osobistej, tym bardziej są skłonne do
zachowań asertywnych. Zależność ta wynika prawdopodobnie z trudności identy­
fikacyjnych w tej grupie, gdyż zarówno obszar „ja” fizycznego, „ja” osobistego, jak
i sfera „ja” realnego związane są z poczuciem tożsamości, z określeniem kim się
naprawdę jest. Moc regulacyjna tych wymiarów „ja” rośnie wraz ze zbliżaniem się
oceny tych obszarów do poziomu, jaki posiadają osoby pełnosprawne.
Z kolei w dwu pozostałych grupach ważniejszą rolę odgrywa samoakceptacja
niż ocena sfery „ja” realnego. Można to wiązać z istnieniem słabszej potrzeby
określania samych siebie przez młodzież z obu tych grup, ponieważ nie przeżywa
ona takich trudności identyfikacyjnych, jak osoby korzystające z dodatkowego
wyposażenia ortopedycznego. Za taką interpretacją przemawia również Prawo Jotka (za: J. Kozielecki 1986), które głosi, że wraz ze wzrostem różnic między ludźmi
rola obrazu samego siebie w zachowaniu wzrasta. Jak wykazała analiza miar roz­
proszenia wyników w zakresie obrazu własnej osoby (por. rozdz. V, s. 105 i n.)
największym zróżnicowaniem charakteryzuje się grupa II. Zatem zgodnie z Pra­
wem Jotka struktura „ja” tej młodzieży może wywierać najsilniejszy wpływ na nie­
które zachowania.
Natomiast związek sfery „ja” społecznego i rodzinnego z asertywnością
w grupie młodzieży o najmniejszym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej
wynika z faktu, iż są to obszary odpowiadające między innymi za pozytywne kon­
takty z otoczeniem, a więc także za zachowania asertywne, które nie są ani uległe,
ani agresywne.
Jak wskazują rezultaty badań w zakresie związków obrazu własnej osoby ze
stylami zachowania społecznego, struktura „ja” młodzieży z grupy I reguluje
przede wszystkim te działania, które są zgodne z wymiarem kontroli zachowania:
submisja - dominacja. Można więc uznać, że obraz samego siebie młodzieży
o najmniejszym ograniczeniu sprawności motorycznej wpływa na zachowania za­
barwione dominacją i zmniejsza nasilenie zachowań uległych.
Z kolei obraz samego siebie osób z dwu pozostałych grup wpływa głównie na
zmniejszenie negatywnego nastawienia emocjonalnego do siebie oraz do innych,
a zarazem zwiększa optymizm, poczucie zaradności i autonomię, ogranicza zaś
pesymizm i poczucie bezradności w kontaktach z innymi. Można więc sądzić, że
regulacyjna rola obrazu samego siebie w zachowaniach interpersonalnych osób
z grupy I jest zbliżona do funkcji struktury „ja” w tym zakresie u młodzieży pełno­
sprawnej (por. rozdz. VI, s. 132 i n.). Wynika to prawdopodobnie z niewielkiego
ograniczenia sprawności ruchowej u tych osób, a tym samym największego podo­
bieństwa do populacji młodzieży pełnosprawnej.
Natomiast zupełnie odmienny charakter omawianej relacji w grupie młodzieży
korzystającej z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego oraz wózków inwalidz­
kich wynika prawdopodobnie z obronnej roli struktury „ja” w zachowaniu. Ogólnie
można powiedzieć, że obraz samego siebie zdaje się zabezpieczać te osoby przed
wystąpieniem skłonności depresyjnych. Z kolei szczegółowa analiza wykazała, że
struktura „ja” młodzieży z obu tych grup wpływa przede wszystkim na ograniczenie
negatywnych stylów funkcjonowania interpersonalnego cechujących się nieufnością,
a nawet wrogością w stosunku do innych ludzi. Jednocześnie zdecydowanie wpływa
ona na podniesienie poziomu optymizmu, poczucia zaradności i autonomii.
Można więc przyjąć, że obraz samego siebie pełni odmienne role w kierowa­
niu zachowaniami społecznymi młodzieży o różnym stopniu ograniczenia aktyw­
ności ruchowej. O ile u osób o największych możliwościach ruchowych (grupa I)
zwiększa dominację i ekspansywność, o tyle u młodzieży ze znacznymi ogranicze­
niami sprawności motorycznej (grupa II i III) niweluje skutki działania negatyw­
nych emocji poprzez zmniejszenie tendencji depresyjnych oraz bardziej pozytyw­
ne spostrzeganie siebie i własnej sytuacji w różnych interakcjach społecznych. Po­
zwala to przypuszczać, że struktura „ja” w badanej populacji młodzieży pełni rolę
stabilizatora funkcjonowania społecznego, gdyż w sytuacji nie wymagającej specy­
ficznej interwencji (grupa I) zwiększa możliwości adaptacji majoryzującej dzięki
zwiększeniu zdolności do kierowania i autonomii, w sytuacjach kryzysowych zaś
zmierza do ograniczenia skutków niepożądanych sytuacji poprzez likwidację nega­
tywnych emocji w stosunku do siebie i innych.
W znacznie mniejszym stopniu ujawnia się wpływ obrazu samego siebie na
orientacje życiowe BYĆ i MIEĆ w poszczególnych grupach młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo. Istotne korelacje zaznaczyły się tylko w grupie II i III, przy
czym szczególnie wyraźnie ujawniły się w grupie osób korzystających z dodatko­
wego wyposażenia ortopedycznego (grupa II). Taki układ wyników przypomina
w pewnym sensie związki, jakie zachodzą pomiędzy strukturą „ja” a zachowaniem
wobec innych ludzi. Tam - podobnie jak i tu - wystąpiły istotne, specyficzne zależ­
ności pomiędzy obrazem samego siebie a zachowaniami młodzieży z grupy II i III.
Przy czym zależności te dotyczyły struktury „ja” i negatywnych emocji przeżywa­
nych w stosunku do siebie oraz innych ludzi. Łącząc ten fakt z omawianymi rela­
cjami, można stwierdzić, że obraz własnej osoby, a przede wszystkim jego wymiar
moralno-etyczny przeciwdziała pesymizmowi i eskalacji negatywnych emocji oraz
wzmacnia orientację życiową BYĆ młodzieży korzystającej z dodatkowego wypo­
sażenia ortopedycznego (grupa II), a także poruszającej się na wózku (grupa III).
Omawiana zależność wynika prawdopodobnie z realizacji w zachowaniu cenio­
nych przez tę młodzież wartości, postaw i potrzeb, co pozwala podnieść samoocenę
i poczucie własnej wartości (por. Z. Zaborowski 1994). Można więc uznać, że sfera
„ja” moralno-etycznego młodzieży z tych dwu grup wzmacnia orientację BYĆ i tym
samym poprzez wtórne podniesienie samooceny wpływa na obniżenie negatywnych
(miocji do siebie oraz do innych. W takim ujęciu omawiana zależność pełniłaby rolę
pozytywnego mechanizmu obronnego, gdyż niesie on z sobą rozwój osobisty orientację ku wartościom wyższym, duchowym (por. E. Fromm 1997) oraz przeciw­
działa powstawaniu negatywnych emocji, w tym tendencji depresyjnych.
Pozostałe związki obrazu samego siebie z orientacjami życiowymi BYĆ
i MIEĆ dotyczą tylko grupy osób korzystających z dodatkowego wyposażenia
ortopedycznego (grupa II), przy czym sfera „ja” fizycznego wzmacnia jedynie
orientację MIEĆ, a behawioralny wymiar obrazu samego siebie oraz sfera „ja”
osobistego zarówno orientację BYĆ, jak i MIEĆ. Wynika z tego, że tylko ocena
własnego wyglądu zewnętrznego, własnej sprawności, atrakcyjności fizycznej ma
specyficzne znaczenie dla orientacji MIEĆ, co wynika po części z samej istoty tej
orientacji. Natomiast pozytywny związek dwu pozostałych wymiarów „ja” z obiema
orientacjami życiowymi wskazuje na to, iż mają one znaczenie głównie dla samego
faktu podjęcia aktywności życiowej, a nie dla jej orientacji.
Można więc przyjąć, że dla młodzieży z grupy II istotne znaczenie w zacho­
waniu wobec zadań ma sfera „ja” osobistego oraz behawioralny wymiar obrazu
samego siebie. Rozwijanie tych wymiarów „ja” powoduje zwiększenie aktywności
zadaniowej, natomiast rozbudowa sfery „ja” moralno-etycznego pozwala nadać
danemu zachowaniu orientację BYĆ, a obrazu „ja” fizycznego - orientację MIEĆ.
Wyjaśnienia wymaga jeszcze najbardziej istotny problem, a mianowicie naj­
większa moc regulacyjna obrazu samego siebie w zachowaniu wobec zadań
u młodzieży z dodatkowym wyposażeniem ortopedycznym (grupa II). Rezultat ten
można wyjaśnić odwołując się ponownie do Prawa Jotka (za: J. Kozielecki 1986),
które głosi, że wraz ze wzrostem różnic indywidualnych między osobami z danej
grupy wzrasta również regulacyjna rola obrazu samego siebie. Opierając się na
wcześniej prezentowanych wynikach badań można dojść do wniosku, że młodzież
korzystająca z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego stanowi pod względem
obrazu samego siebie najbardziej zróżnicowaną grupę wśród młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo, co sprzyja wzrostowi regulacyjnej roli tej struktury.
Należy jednak zaznaczyć, że zagadnienie to wymaga dalszych badań, gdyż
Prawo Jotka sprawdza się tylko w sytuacji względnie adekwatnego poznania sa­
mego siebie oraz istnienia zewnętrznych warunków, w których człowiek może
wykorzystać wiedzę o sobie w działaniu (por. J. Kozielecki 1986). Zwłaszcza ten
drugi warunek wydaje się być dyskusyjny, ponieważ nie zawsze środowisko insty­
tucji leczniczo-wychowawczych pozwala na pełną swobodę wyboru, a co za tym
idzie wykorzystanie wiedzy o sobie w konkretnym zachowaniu.
Reasumując przedstawione wyniki badań oraz próbę ich interpretacji można
stwierdzić, że:
1. Stopień ograniczenia aktywności ruchowej jest ważnym czynnikiem wpły­
wającym na regulacyjną rolę obrazu samego siebie w zachowaniach wobec siebie,
innych oraz zadań.
2. Zachowania wobec siebie oraz zadań są najsilniej regulowane przez struk­
turę „ja” młodzieży korzystającej z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego.
Natomiast zachowania wobec innych (ujęte w sposób szeroki) wykazują najsilniej­
szy związek z obrazem własnej osoby młodzieży poruszającej się na wózku inwa­
lidzkim. Należy dodać, że zawężenie analizy tych ostatnich wyników do stylów
funkcjonowania społecznego wskazuje na silniejszą moc obrazu samego siebie
młodzieży o najmniejszym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej.
3. Zachowania asertywne są związane we wszystkich trzech grupach młodzie­
ży z behawioralnym wymiarem obrazu samego siebie. Ponadto w grupie osób po­
ruszających się samodzielnie zachowania tego typu wykazują pozytywny związek
z poziomem samoakceptacji, samooceną sfery „ja” rodzinnego oraz „ja” społeczne­
go. Z kolei w grupie młodzieży korzystającej z dodatkowego wyposażenia ortope­
dycznego istotne korelacje ujawniły się w zakresie globalnego poziomu poczucia
własnej wartości, sfery „ja” realnego, obszaru „ja” fizycznego oraz „ja” osobistego.
Natomiast w grupie osób poruszających się na wózku nie wystąpiły żadne istotne
zależności poza związkiem asertywności z behawioralnym aspektem struktury „ja”.
4. Obraz samego siebie młodzieży poruszającej się samodzielnie wpływa
przede wszystkim na zachowanie społeczne, które związane są z wymiarem domi­
nacja - uległość. Jego rola polega na ograniczaniu skłonności do submisji oraz
wzmacnianiu tendencji do kierowania i przewodzenia innym. Natomiast w dwu
pozostałych grupach młodzieży, struktura „ja” związana jest z aspektem emocjo­
nalnym funkcjonowania społecznego, jakim jest wymiar: wrogość - afiliacja. Im
obraz własnej osoby jest bardziej pozytywny, tym młodzież z tych dwu grup prze­
jawia mniej negatywnych zachowań społecznych. Szczególnie pozytywną rolę
w tym procesie odgrywa sfera „ja” moralno-etycznego.
5. Związek obrazu własnej osoby z orientacją życiową BYĆ zaznaczył się tylko
w grupie młodzieży korzystającej z dodatkowego sprzętu ortopedycznego oraz
w grupie osób poruszających się na wózkach inwalidzkich. W obu tych grupach
uwidocznił się wyraźny wpływ sfery „ja” moralno-etycznego na kreowanie oma­
wianej orientacji. Ponadto u młodzieży korzystającej z dodatkowego sprzętu orto­
pedycznego istotną rolę w tworzeniu orientacji BYĆ, a także MIEĆ odgrywa
behawioralny wymiar „ja” oraz „ja” osobiste. Można więc przyjąć, iż obie te sfery
obrazu własnej osoby wpływają na podejmowanie zadań, bez względu na ich cha­
rakter. Natomiast obszar „ja” fizycznego jest związany w tej grupie młodzieży
jedynie z orientacją życiową MIEĆ.
Podsumowanie
Zasadniczym celem pracy było dokonanie charakterystyki obrazu własnej
osoby młodzieży niepełnosprawnej ruchowo oraz ukazanie jego regulacyjnej roli
w zachowaniu tej młodzieży wobec siebie, innych oraz zadań. Wymiary wspo­
mnianego zachowania stanowiły kolejno: asertywność, style funkcjonowania spo­
łecznego oraz orientacje życiowe.
Badaniami objęto 90 osób (45 dziewcząt i 45 chłopców) w wieku 16-18 lat
przebywających w czterech ośrodkach leczniczo-wychowawczych na terenie połu­
dniowej Polski. Decydującym czynnikiem w doborze do grupy był stosunkowo
długi okres występowania dysfunkcji. W celu zapewnienia reprezentatywności
próby, do badań włączono młodzież o różnym stopniu ograniczenia aktywności
ruchowej i zbadano w związku z tym:
- 30 osób (15 dziewcząt i 15 chłopców) niepełnosprawnych poruszających się
bez jakiegokolwiek sprzętu ortopedycznego (grupa I),
- 30 osób (15 dziewcząt i 15 chłopców), które poruszają się samodzielnie, ale
korzystają ze sprzętu ortopedycznego, takiego jak: kule, protezy, balkoniki, gorse­
ty (grupa II),
- 30 osób (15 dziewcząt i 15 chłopców) o znacznych zaburzeniach w pracy
układu ruchu - przy poruszaniu się korzystają z wózków inwalidzkich (grupa III).
Wszyscy badani byli uczniami szkół średnich: liceów ogólnokształcących,
liceów zawodowych, techników. Grupę kontrolną stanowiła młodzież pełnospraw­
na uczęszczająca do analogicznych typów szkół średnich w podobnych miejscowo­
ściach, co osoby z grupy podstawowej.
Do zebrania materiału empirycznego wykorzystano takie narzędzia, jak:
• Skala do Badania Obrazu Własnej Osoby W.H. Fittsa,
• Skala,Ja i inni” do badania zachowań asertywnych w opracowaniu własnym,
• Skala Ustosunkowań Interpersonalnych J.M. Stanika,
• wypracowanie pisemne na temat „Moje plany życiowe po maturze” - temat
i sposób analizy w opracowaniu M. Dudzikowej.
Analizie poddano także dokumentację medyczną i psychopedagogiczną.
Na podstawie rezultatów analizy komparatystycznej wyników uzyskanych
przez wyróżnione grupy młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu oraz grupę
osób pełnosprawnych można sformułować następujące wnioski:
1.
Obraz samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo wyraźnie
różni się od obrazu własnej osoby ich pełnosprawnych rówieśników. Osoby
z dysfunkcjami narządów ruchu generalnie niżej oceniają swoją wartość, z czym
według W.H. Fittsa (1975) wiąże się gorszy stosunek emocjonalny do własnej oso­
by, silniejszy lęk oraz częstsze doświadczanie poczucia nieszczęścia.
Na obniżenie globalnego poziomu poczucia własnej wartości w tej populacji
młodzieży wpłynęła przede wszystkim niska ocena sfery J a ”realnego oraz behawio­
ralnego wymiaru obrazu samego siebie, a także niski poziom samoakceptacji. Taki
układ wyników pozwala przyjąć, że rozbieżność między „ja” realnym a „ja” ideal­
nym jest większa w omawianej populacji niż u osób pełnosprawnych.
Młodzież z ograniczoną sprawnością motoryczną niżej ocenia także treść
obrazu własnej osoby w sferze J a ”fizycznego, społecznego oraz J a ” osobistego. Na­
tomiast charakteryzuje ją taka sama, jak młodzież pełnosprawną pewność, co do
koncepcji samego siebie, zbliżony poziom oceny „ja” moralno-etycznego oraz rodzin­
nego, a ponadto podobny stopień zróżnicowania struktury „ja”.
Należy dodać, że pleć nie jest czynnikiem różnicującym obraz samego siebie
młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu, natomiast wpływa na obraz własnej
osoby u młodzieży pełnosprawnej. Z kolei stopień ograniczenia aktywności ruchowej
okazał się istotnym czynnikiem kształtującym strukturę „ja” młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo. Przy czym różnicuje on głównie osoby poruszające się samo­
dzielnie (grupa I) od tych, które korzystają z dodatkowego wyposażenia ortope­
dycznego (grupa II) oraz wózków inwalidzkich (grupa III). Pomiędzy dwoma
ostatnimi grupami brak jest jakichkolwiek istotnych różnic w zakresie struktury
„ja”. Różnią się one jednak stopniem rozwarstwienia wewnętrznego. Młodzież korzy­
stająca z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa II) stanowi bowiem naj­
bardziej niejednorodną grupę pod względem obrazu samego siebie. Część osób z tej
grupy charakteryzuje się strukturą „ja” zbliżoną do osób z grupy I lub pełnospraw­
nych, a część posiada obraz własnej osoby podobny do młodzieży z grupy III.
Interpretując powyższe rezultaty z perspektywy teorii poznawczych można
przyjąć, że osoby niepełnosprawne ruchowo są skłonne do selekcjonowania infor­
macji negatywnych na temat własnej osoby, raczej są gotowe pomniejszać swoje
osiągnięcia i sukcesy niż je eksponować.
Uogólniając uzyskane wyniki badań należy stwierdzić, że dysfunkcje narzą­
dów ruchu oraz sytuacje z nimi związane negatywnie wpływają na globalny poziom
poczucia własnej wartości, a także na większość wymiarów obrazu samego siebie
młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Wpływ ten najbardziej uwidacznia się
w grupie młodzieży poruszającej się na wózku inwalidzkim (grupa III) oraz korzy­
stającej z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego (grupa II). Natomiast obraz
własnej osoby młodzieży o najmniejszym ograniczeniu aktywności ruchowej (gru­
pa I) niewiele różni się od obrazu samego siebie osób pełnosprawnych.
Warto także dodać, że dominującą rolę wśród obszarów treściowych struktu­
ry „ja” u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo pełni sfera moralno-etyczna, nato­
miast u osób pełnosprawnych obszar „ja” fizycznego.
(Przedstawione rezultaty pozytywnie weryfikują hipotezę 1 i 2, por. rozdz. III.)
2.
Młodzież niepełnosprawna ruchowo zachowuje się w sposób mniej
asertywny niż jej pełnosprawni rówieśnicy. Można więc stwierdzić, że osoby
z dysfunkcjami narządów ruchu w mniejszym stopniu potrafią bronić swoich praw,
nie naruszając przy tym dobra innych ludzi. Mają w związku z tym większe trud­
ności w jawnym wyrażaniu własnych emocji, osobistych poglądów, a także próśb.
Ponadto doświadczają większych trudności w inicjowaniu, podtrzymywaniu i ogra­
niczaniu komunikacji z różnymi ludźmi, jak również w odmawianiu spełnienia nie­
których żądań, zwłaszcza o cechach eksploatatorskich.
W omawianym zakresie brak jest jakichkolwiek istotnych różnic pomiędzy
dziewczętami i chłopcami, jak również pomiędzy osobami z poszczególnych grup
wyróżnionych ze względu na stopień ograniczenia sprawności ruchowej.
(Wynik ogólny weryfikuje pozytywnie hipotezę 3, por. rozdz. III.)
3. Obraz samego siebie wyraźnie wpływa na zachowania asertywne zarów­
no u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo, jak i pełnosprawnej, przy czym
zależność ta wyraźniej zaznacza się w tej drugiej populacji. U młodzieży z ograni­
czoną sprawnością motoryczną najsilniejszy wpływ na zachowania asertywne wywiera
behawioralny wymiar obrazu samego siebie, sfera „ja”osobistego oraz globalny poziom po­
czucia własnej wartości. Natomiast u osób pełnosprawnych najważniejsze funkcje regu­
lacyjne w zachowaniach asertywnych pełni sfera „ja”społecznego, behawioralny wymiar
obrazu samego siebie, globalny poziom poczucia własnej wartości oraz „ja”osobiste.
Do najbardziej charakterystycznych cech regulacji zachowań asertywnych
w populacji młodzieży niepełnosprawnej należy zaliczyć nieco silniejszy wpływ sfe­
ry „ja” rodzinnego na ten rodzaj zachowania, podczas gdy u młodzieży pełnospraw­
nej wyraźny wpływ „ja”fizycznego.
Najsilniejszy związek obrazu samego siebie z zachowaniami asertywnymi
ujawnił się w grupie osób korzystających z dodatkowego wyposażenia ortopedycz­
nego, a najsłabszy u młodzieży poruszającej się na wózku inwalidzkim. We
wszystkich trzech grupach wyróżnionych ze względu na stopień ograniczenia
sprawności motorycznej istotnym regulatorem asertywności okazał się behawio­
ralny wymiar obrazu samego siebie.
(Powyższe rezultaty pozytywnie weryfikują hipotezę 4, por. rozdz. III.)
4. W kontaktach interpersonalnych młodzież z dysfunkcjami narządów
ruchu zachowuje się w większym stopniu niż jej pełnosprawni rówieśnicy
w sposób uległy i submisyjny. Należy dodać, że submisja ta jest zabarwiona nieuf­
nością i niechęcią w stosunku do innych ludzi. Ponadto osoby niepełnosprawne
ruchowo w mniejszym stopniu akceptują siebie, zwłaszcza w sytuacji dokonywania
porównań społecznych, a poza tym zaznacza się u nich większa bezradność, pesy­
mizm oraz mniejsza aktywność społeczna.
Na podstawie analizy porównawczej powyższych rezultatów z wynikami ba­
dań uzyskanymi przez J.M. Stanika (1994) w grupach osób cierpiących na nerwi­
ce, można stwierdzić, że młodzież niepełnosprawna ruchowo ujawnia skłonności
depresyjne, przy czym najwyraźniej zaznaczają się one u młodzieży poruszającej
się na wózku inwalidzkim. Należy dodać, że w zakresie zachowania wobec innych
młodzież poruszająca się na wózku osiągnęła bardziej niekorzystne wyniki w po­
równaniu z osobami, które poruszają się bez jakiegokolwiek wyposażenia ortope­
dycznego. Różnice zaznaczyły się w poziomie optymizmu i zaradności, samoakcep­
tacji oraz poczucia pesymizmu i bezradności w kontaktach z innymi ludźmi. Poza
tym osoby te są nastawione mniej optymistycznie niż młodzież korzystająca z in­
nego sprzętu ortopedycznego.
(Przedstawione rezultaty pozytywnie weryfikują hipotezę 5, por. rozdz. III.)
5. Obraz samego siebie okazał się silniejszym regulatorem zachowania
wobec innych u młodzieży pełnosprawnej niż niepełnosprawnej ruchowo. Re­
gulacyjna rola struktury ,ja” w obu populacjach ujawniła się przede wszystkim w tych
kontaktach interpersonalnych, które cechuje negatywne nastawienie emocjonalne.
Ogólnie można stwierdzić, że bardziej pozytywny obraz własnej osoby u mło­
dzieży z dysfunkcjami narządów ruchu wpływa głównie na ograniczenie zachowań
polegających na podporządkowaniu się innym ludziom, wycofaniu się z kontaktów
oraz na zmniejszeniu tendencji do zachowań agresywnych. Ponadto wyższy poziom
poczucia własnej wartości w tej populacji młodzieży sprzyja zmniejszaniu się skłon­
ności depresyjnych, a u osób pełnosprawnych ogranicza tendencje do traktowania
siebie jako centrum wszystkiego, narzucania własnej woli, rozkazywania i kontro­
lowania innych, czyli do zachowań egocentrycznych.
W obu porównywanych populacjach młodzieży pozytywny obraz samego siebie
wpływa wyraźnie dodatnio na autonomię w kontaktach społecznych, zaradność i opty­
mizm. Przy czym, o ile u osób pełnosprawnych ważniejszą rolę w regulacji tych zacho­
wań odgrywa sfera „ja”fizycznego, o tyle u młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
„ja” moralno-etyczne. Obszar ten pełni szczególnie pozytywną funkcję w regulacji za­
chowań interpersonalnych u młodzieży poruszającej się na wózku inwalidzkim.
(Powyższe rezultaty pozytywnie weryfikują hipotezę 6, por. rozdz. III.)
6. W obu porównywanych populacjach młodzieży dominuje orientacja
życiowa określana jako BYĆ, przy czym jest to wyraźniej zaznaczone
u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Młodzież z dysfunkcjami narządów
ruchu w porównaniu z osobami pełnosprawnymi charakteryzuje się silniejszą
orientacją BYĆ i zdecydowanie słabszą orientacją MIEĆ, czyli jest bardziej zainte­
resowana realizacją zadań wyznaczanych przez wyższe wartości duchowe niż przez
potrzebę gromadzenia i posiadania. Rozbieżność pomiędzy tymi dwoma orienta­
cjami życiowymi najwyraźniej zaznacza się w grupie młodzieży poruszającej się na
wózku inwalidzkim. W życiu codziennym orientacja BYĆ wyraża się w skłonności
do dzielenia się, dawania i poświęcania. Osoby preferujące tę orientację życiową
odrzucają egocentryzm i egoizm, a skupiają się na aktywności twórczej, czyli niewyalienowanej aktywności wewnętrznej, która nie zakłada konieczności tworzenia
dzieł sztuki, teorii naukowej czy w ogóle czegoś „użytecznego”. Można uznać, że
modus bycia związany jest z przeżywaniem.
(Wyniki te pozytywnie weryfikują hipotezę 7, por. rozdz. III.)
7. Obraz samego siebie jest silniejszym regulatorem zadań zgodnych
z orientacją życiową BYĆ w populacji młodzieży niepełnosprawnej rucho­
wo, niż w populacji młodzieży pełnosprawnej. Podobna, chociaż znacznie
słabsza tendencja zaznacza się również w zakresie orientacji MIEĆ.
Można również stwierdzić, że najważniejszą rolę w kreowaniu orientacji ży­
ciowej BYĆ w populacji młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu odgrywa „ja”
moralno-etyczne oraz behawioralny wymiar obrazu samego siebie. Natomiast u osób
pełnosprawnych istotną funkcję w tym zakresie pełni sfera „ja”fizycznego oraz sto­
pień zróżnicowania struktury obrazu samego siebie, przy czym, im oba te wymiary
są niżej oceniane, tym bardziej nasilona jest orientacja BYĆ.
Warto również dodać, że struktura uzyskanych korelacji pomiędzy obrazem
samego siebie a obiema orientacjami życiowymi u młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo częściowo wyjaśnia dominację orientacji życiowej BYĆ nad MIEĆ. Moż­
na powiedzieć, że pierwsza z wymienionych orientacji jest kreowana przez więk­
szość wymiarów struktury „ja”, natomiast orientacja MIEĆ jest tworzona głównie
przez te aspekty obrazu samego siebie, które są szczególnie obniżone u tej mło­
dzieży, czyli sferę „ja”fizycznego i „ja”osobistego.
Obraz samego siebie okazał się istotnym regulatorem orientacji życiowych
przede wszystkim w grupie osób korzystających z dodatkowego wyposażenia
ortopedycznego, a także, chociaż w mniejszym stopniu, w grupie młodzieży poru­
szającej się na wózku inwalidzkim. Natomiast u osób z najmniejszym ogranicze­
niem sprawności motorycznej brak jest jakichkolwiek zależności pomiędzy oma­
wianymi zmiennymi.
(Powyższe rezultaty tylko częściowo weryfikują pozytywnie hipotezę 8, por. rozdz. III.)
8. Płeć okazała się czynnikiem zdecydowanie wyraźniej różnicującym
obraz samego siebie i zachowanie młodzieży pełnosprawnej niż osób z dys­
funkcjami narządów ruchu. Należy zaznaczyć, że w populacji młodzieży niepeł­
nosprawnej ruchowo brak jest jakichkolwiek różnic pomiędzy dziewczętami i chłop­
cami w zakresie obrazu własnej osoby oraz zachowań asertywnych. Z kolei niewiel­
kie, chociaż istotne statystycznie różnice zaznaczyły się pomiędzy nimi w stylach
funkcjonowania społecznego, a także w zakresie orientacji życiowej MIEĆ. Chłopcy
okazali się bardziej skłonni do zachowań agresywnych w kontaktach interperso­
nalnych, a także do wyboru zadań zgodnych z orientacją życiową MIEĆ.
Natomiast w populacji młodzieży pełnosprawnej występuje szereg istotnych
różnic pomiędzy dziewczętami a chłopcami zarówno w zachowaniu, jak i obrazie
własnej osoby. Jedynie w zachowaniach asertywnych płeć nie odgrywa żadnej roli.
(Rezultaty te pozytywnie weryfikują hipotezę 9, por. rozdz. III.)
9. Stopień ograniczenia aktywności ruchowej okazał się ważnym czyn­
nikiem modyfikującym regulacyjną rolę obrazu samego siebie w zachowa­
niu młodzieży niepełnosprawnej. Najsilniejsza moc regulacyjna struktury „ja”
w sferze zachowań wobec siebie oraz zadań ujawniła się w grupie młodzieży korzy­
stającej z dodatkowego wyposażenia ortopedycznego. Natomiast zachowania
wobec innych są najsilniej regulowane przez obraz własnej osoby młodzieży poru­
szającej się na wózku inwalidzkim. Należy jednak dodać, że zawężenie analizy
jedynie do stylów funkcjonowania społecznego wskazuje na silniejszą moc regula­
cyjną obrazu samego siebie młodzieży o najmniejszym ograniczeniu aktywności
ruchowej. Jego rola w tej grupie osób polega przede wszystkim na ograniczaniu
skłonności do submisji oraz na wzmacnianiu tendencji do kierowania innymi oraz
przewodzenia im. Zatem odnosi się do wymiaru kontroli w kontaktach interperso­
nalnych, którego krańcami s ą „submisja-dominacjaN'. Natomiast w dwu pozostałych
grupach młodzieży struktura „ja” jest związana głównie z wymiarem emocjonal­
nym funkcjonowania społecznego, jakim jest „wrogość-afiliacja”. Im obraz własnej
osoby jest bardziej pozytywny, tym młodzież z tych dwu grup przejawia mniej ne­
gatywnych zachowań społecznych. Szczególnie pozytywną rolę w tym procesie
odgrywa sfera „ja ”moralno-etycznego.
Podobną funkcję u młodzieży z obu grup pełni wspomniany obszar obrazu
samego siebie w kreowaniu orientacji życiowej BYĆ. Ponadto u młodzieży korzy­
stającej z dodatkowego sprzętu ortopedycznego istotną rolę w tworzeniu orientacji
BYĆ, a także MIEĆ odgrywa behawioralny wymiar „ja” oraz „ja” osobiste. Można
więc przyjąć, iż obie te sfery obrazu własnej osoby wpływają na podejmowanie za­
dań, bez względu na ich charakter. Natomiast obszar „ja”fizycznego jest związany
w tej grupie młodzieży jedynie z orientacją życiową MIEĆ.
Warto dodać, że obraz własnej osoby młodzieży o najmniejszym stopniu
ograniczenia aktywności ruchowej nie bierze udziału w kreowaniu żadnej z oma­
wianych orientacji życiowych.
(Przedstawione rezultaty tylko częściowo weryfikują pozytywnie hipotezę 10, por.
rozdz. III.)
Reasumując uzyskane rezultaty badań można stwierdzić, że młodzież z dys­
funkcjami narządów ruchu w porównaniu z pełnosprawnymi rówieśnikami charak­
teryzuje się mniej pozytywnym obrazem własnej osoby (z wyjątkiem sfery „ja” moralno-etycznego i „ja” rodzinnego), mniejszą zdolnością do zachowań asertywnych,
przy jednoczesnej wyraźnej skłonności do uległości i submisji zabarwionej nieuf­
nością i niechęcią do siebie oraz innych ludzi. Natomiast znacznie silniej u mło­
dzieży niepełnosprawnej ruchowo jest zaznaczona orientacja życiowa BYĆ, która
zdecydowanie góruje nad nieznacznie ujawniającą się orientacją MIEĆ.
Omawiane rezultaty badań znalazły swoje odbicie w strukturze zależności
pomiędzy obrazem samego siebie a zachowaniem młodzieży z obu populacji, gdyż
regulacyjna moc struktury „ja” u osób niepełnosprawnych ruchowo jest słabsza
w zachowaniach wobec siebie oraz innych, a nieco silniejsza w zachowaniach
w stosunku do zadań. Warto dodać, że w procesie regulacji zachowania u młodzie­
ży z dysfunkcjami narządów ruchu sporadycznie bierze udział sfera „ja” fizyczne­
go, która z kolei pełni ważną funkcję u osób pełnosprawnych. Natomiast istotną
rolę w omawianym procesie u osób niepełnosprawnych ruchowo odgrywa obszar
„ja” moralno-etycznego.
Postulaty dla praktyki rehabilitacyjnej i wychowawczej
Przedstawione rezultaty badań pozwalają na sformułowanie kilku postulatów
dla praktyki rehabilitacyjnej i wychowawczej. Należy dodać, że odnoszą się one
tylko do jednego z dwóch głównych podejść do tego procesu. Pierwsze podejście
skupia się na wspomaganiu osoby niepełnosprawnej w rozwiązywaniu przez nią
sytuacji problemowych, a więc na pokonywaniu barier społecznych. Natomiast dru­
gie polega na umożliwieniu przyswajania przez osobę niepełnosprawną zachowań
i umiejętności niezbędnych do jak najlepszego funkcjonowania w społeczeństwie,
czyli związane jest z likwidowaniem predyspozycji do bezpośredniego wchodzenia
w sytuacje problemowe (por. S. Kowalik 1993). Wspomaganie rozwoju obrazu
samego siebie mieści się właśnie w tym drugim nurcie działań.
1.
Uzyskane rezultaty badań w zakresie obrazu samego siebie młodzieży nie­
pełnosprawnej ruchowo wskazują, że tymi obszarami „ja”, któiych rozwpj na­
leży wspomagać są: „ja”realne, samoakceptacja oraz behawioralny wymiar obrazu
własnej osoby. W zakresie treści struktury „ja” w działaniach psychoterapeutycz­
nych powinny być uwzględnione przede wszystkim sfery: „ja”społecznego oraz „ja”
osobistego. Obszar „ja”fizycznego powinien być urealniany, ale nie wydaje się ko­
nieczne nadmierne podnoszenie samooceny w tej sferze, gdyż w ten sposób zosta­
łaby uruchomiona reakcja zaprzeczania faktom obiektywnym. Niepełnosprawności
ruchowej nie da się wyeliminować poprzez zaprzeczanie jej istnieniu, a można
jedynie w ten sposób doprowadzić do nawarstwienia sytuacji problemowych i ne­
gatywnych doświadczeń. Obiektywny fakt niepełnosprawności ruchowej powinien
natomiast zostać potraktowany jak jeszcze jedna cecha, która wprawdzie odróżnia
osobę niepełnosprawną od innych, ale którą można zaakceptować. Akceptacja
własnego inwalidztwa, a przez to i samego siebie nie oznacza pogodzenia się z lo­
sem i rezygnację z rehabilitacji, ale polega na wyzbyciu się uczucia wstydu, a zara­
zem skłonności do ukrywania i zaprzeczania niepełnosprawności (por. B. Wright
1965; R. Ossowski 1999; M.B. Pecyna 2000). Dysfunkcja narządu ruchu nie będzie
w takiej sytuacji stanowić przeszkody, ale stanie się cechą, z którą trzeba się liczyć
przy podejmowaniu różnych działań. Zaprzestanie traktowania kalectwa jako ba­
riery blokującej zaspokajanie własnych potrzeb jest według N. Kerr (za: S. Kowalik
1993) podstawą przystosowania psychologicznego osoby niepełnosprawnej. Jeżeli
ocena sfery fizycznej będzie adekwatna, to podejmowane zadania będą na miarę
możliwości ruchowych danej osoby i nie staną się przyczyną frustracji wynikającej
z niezaspokojenia dążeń.
2. Głównym zadaniem rehabilitacji powinno być przeciwdziałanie proce­
sowi generalizacji niskiej oceny sfery J a ”fizycznego na inne wymiary obrazu sa­
mego siebie. Ponadto wspomaganiem należy objąć również te obszary „ja” , które
nie wykazują tendencji do obniżania się (por. I. Obuchowska 1997). U młodzieży
z dysfunkcjami narządów ruchu jest to sfera J a ” moralno-etycznego oraz J a ” ro­
dzinnego. Obszary te bezpośrednio nie wymagają oddziaływań terapeutycznych,
ale stymulacja ich rozwoju może wspierać skuteczność terapii w innych sferach,
a także pełnić funkcję prewencyjną. Budowanie adekwatnego obrazu samego sie­
bie można porównać do tworzenia systemu immunologicznego świadomości. Po­
sługując się cytowaną już metaforą można stwierdzić, że jest to „szczepionka”, któ­
ra zabezpiecza prawidłowe przystosowanie i samoaktualizację. Jedynie pozytywna,
adekwatna samoocena połączona z niewielką rozbieżnością między „ja realnym”
i „ja idealnym” zapewnia dobre przystosowanie - tak osobiste, jak i społeczne.
3. Psycholodzy i pedagodzy pracujący w ośrodkach dla młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo powinni ująć bądź rozszerzyć w swoich planach pracy zajęcia
z zakresu wspomagania rozwoju adekwatnego obrazu samego siebie. W rea­
lizacji tego typu zajęć można wykorzystać technikę niedokończonych zdań propono­
waną przez N. Brandena (1998). Ćwiczenia przy pomocy tej techniki powinny być
realizowane w ciągu pięciu tygodni. Oto kilka przykładowych zdań niedokończo­
nych odnoszących się do samoakceptacji, która jest szczególnie ważna dla mło­
dzieży niepełnosprawnej ruchowo:
„Samoakceptacja oznacza dla m n ie ....
Jeżeli hardziej zaakceptuję swoje ciało ....
Kiedy wypieram się i odcinam od swojego ciała ....
Jeżeli bardziej zaakceptuję swoje konflikty ....” (N. Branden 1998, s. 116)
Na zakończenie każdego tygodnia ćwiczeń należy przeczytać wszystkie do­
kończone zdania, a następnie napisać od sześciu do dziesięciu zakończeń trzonu:
Jeżeli cokolwiek, co napisałem, jest prawdą, dobrze byłoby gdybym "
Oprócz zdań niedokończonych w procesie wspomagania rozwoju obrazu wła­
snej osoby młodzieży niepełnosprawnej można wykorzystać metodę Maxwella
Maltza (za: S. Siek 1986) nazywaną także „psychocybernetyką”y która najogólniej
polega na ćwiczeniu się w wyobrażaniu siebie działającego pozytywnie w różnych
sytuacjach życiowych. Razem z tymi ćwiczeniami powinno być realizowane jakieś
konkretne działanie służące rozwojowi własnej osobowości. Ponadto można wyko­
rzystać elementy terapii kreatywnej (por. B. Grochmal-Bach 1981, 1997, 2000), jak
również niektóre „gry” kierowane proponowane przez G. Brearley (1999). Inne
techniki, jakie mogą znaleźć zastosowanie w budowaniu adekwatnego obrazu sa­
mego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo to: techniki retrybutywne i tech­
niki rozumowania alternatywnego. Służą one do modyfikacji i korekty dysfunkcjo­
nalnych założeń i przekonań (por. R. Stach, A. Zięba 1992). Pierwsza z wymienio­
nych technik stosowana jest, gdy jednostka przypisuje przykre wydarzenia swojej
osobistej słabości, brakowi kompetencji, zdolności, własnemu zaniedbaniu i leni­
stwu, a więc wówczas, gdy „ja” osobiste jest postrzegane negatywnie, tak jak ma to
miejsce u osób niepełnosprawnych ruchowo. Istota tej techniki polega na wskaza­
niu współwystępowania wielu innych czynników, które także miały udział w poja­
wieniu się niekorzystnych wydarzeń. Wspólnie z terapeutą dokonywany jest prze­
gląd niepomyślnych sytuacji i z pomocą praw logiki (zastosowanych do dostęp­
nych informacji o wydarzeniu) dzielona jest w sposób obiektywny odpowiedzial­
ność. Należy zaznaczyć, że nie chodzi tu o uwolnienie człowieka od odpowiedzial­
ności, ale o jej zobiektywizowanie, czyli rzeczywisty podział na różne źródła.
Z kolei technika rozumowania alternatywnego lub rozwiązań alternatywnych
ma zastosowanie w sytuacji występowania błędu selektywnej abstrakcji, który po­
lega na wydzielaniu z całej złożonej sytuacji tych jej składników, które są negatyw­
ne. Z takim procesem mamy prawdopodobnie do czynienia u młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo. Technika ta polega na poszukiwaniu i wszechstronnej analizie
innej interpretacji lub innych rozwiązań sytuacji problemowych. W ten sposób
można zapobiegać negatywnej selekcji informacji na swój temat. Omawiane tech­
niki są tym bardziej wskazane, że u osób z dysfunkcjami narządów ruchu, zwłasz­
cza poruszających się na wózku inwalidzkim, ujawniają się skłonności depresyjne,
w terapii których wykorzystywane są zarówno techniki retrybutywne, jak i rozu­
mowania alternatywnego (por. R. Stach, A. Zięba 1992). Poza tym w sytuacji nie­
wielkiego obniżenia nastroju można zastosować techniki kwestionowania pesymi­
stycznych myśli (M.E.P. Seligman 1993, 2000).
Tym czysto kognitywnym technikom powinny towarzyszyć, a początkowo
nawet wyprzedzać je np. treningi relaksacyjne czy elementy muzykoterapii, gdyż
poziom globalnego poczucia własnej wartości uzyskany przez młodzież niepełno­
sprawną ruchowo w skali Fittsa wskazuje na możliwość występowania u niej wyż­
szego poziomu napięcia emocjonalnego.
Oprócz przedstawionych sposobów wspomagania rozwoju obrazu własnej
osoby pożądane byłyby także zajęcia psychoedukacyjne, w których uczestniczy­
liby również inni członkowie rodziny, gdyż rodzina jest jednym z głównych źródeł
formowania się obrazu samego siebie. Program tego typu zajęć oparty na filozofii
wspierania rozwoju osób niepełnosprawnych (rezygnując z patogenetycznego
podejścia na rzecz rozwoju poczucia koherencji i wspomagania funkcjonowania
rodziny) przyniósł pozytywne rezultaty w pracy z młodzieżą z dysfunkcjami narzą­
dów ruchu i jej rodzinami (J-K. Saks 1999).
4.
Oprócz zajęć stymulujących rozwój obrazu samego siebie młodzieży z dys­
funkcjami narządów ruchu, powinny być również organizowane dla tych osób tre­
ningi asertywności oraz socjoterapia. Potrzeba taka wynika ze względnie
niskiego poziomu asertywności w tej populacji młodzieży, a zarazem nasilonej ule­
głości i submisji w kontaktach interpersonalnych.
Trening asertywności ułatwi między innymi skuteczną obronę samego siebie
w różnych sytuacjach społecznych, a ponadto wtórnie umożliwi dalszy rozwój
obrazu własnej osoby i samoakceptację. W świetle przedstawionych wyników
badań można stwierdzić, że treningi asertywności powinny zawierać obok czysto
behawioralnego kształtowania umiejętności także ćwiczenia wspomagające rozwój
obrazu samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. Istnieje zatem ko­
nieczność wprowadzenia restrukturyzacji poznawczej w procedury treningu aser­
tywności. Jak dowodzą badania i obserwacje kliniczne przebiegu i kształtowania
zachowań asertywnych, najlepsze rezultaty daje właśnie zastosowanie połączonych
metod behawioralno-kognitywnych 0- Mączyński 1991; R. Poprawa 2000). Bez
poznawczego zaplecza w postaci kształtowania adekwatngo i pozytywnego obrazu
własnej osoby, jak i związanej z nim samoakceptacji, a więc pozytywnego stosunku
emocjonalnego do samego siebie trudno byłoby mówić o prawdziwej asertywno­
ści. We wspomnianym przypadku mielibyśmy raczej do czynienia z zachowaniami
powierzchownie asertywnymi, u podłoża których może leżeć skłonność do mani­
pulacji, egoizm, a nawet wrogość. Poza tym powierzchowna asertywność realizo­
wana przez osoby submisyjne, o względnie niskiej samoocenie, tak jak ma to miej­
sce w sytuacji młodzieży nieopełnosprawnej ruchowo, może wskutek dysonansu
między zachowaniem a strukturami poznawczymi prowadzić do poczucia winy
i wtórnie wpływać na obniżenie samooceny. Zatem bezkrytycznie realizowany tre­
ning zachowań asertywnych, pozbawiony ćwiczeń wspomagających rozwój obrazu
własnej osoby młodzieży niepełnosprawnej ruchowo może przynieść w rezultacie
skutek odwrotny do zamierzonego.
Z kolei w trakcie socjoterapii uczestnicy mogą wypróbowywać i ćwiczyć róż­
norodne zachowania społeczne, mogą obserwować również reakcje otoczenia spo­
łecznego na własne zachowanie. Ta możliwość ćwiczenia, jak i odbioru informacji
zwrotnych jest ważnym elementem w procesie budowania obrazu własnej osoby,
zwłaszcza jego wymiaru behawioralnego oraz „ja” społecznego. Istotne jest, aby
zajęcia tego typu były realizowane w grupach integracyjnych. Umożliwi to przygo­
towanie zarówno młodzieży pełnosprawnej, jak i niepełnosprawnej ruchowo do
funkcjonowania we wspólnym świecie.
Ukształtowanie umiejętności kontrolowania wpływu innych osób na siebie oraz
kontrolowanie swojego wpływu na innych, ponadto umiejętności nawiązywania kontak­
tów interpersonalnych, a także przekraczania ograniczeń spowodowanych własną sła­
bością i nieporadnością pozwoli, według zwolenników orientacji egzystencjalnej (por.
B. Grochmal-Bach, W. Czajkowski 1996) na formowanie się dojrzałej i dobrze zinte­
growanej osobowości. Ponadto ukształtowanie umiejętności wzajemnego współżycia
w kontaktach osobniczych stanowi o powodzeniu społecznej integracji (por. R. Ossow­
ski 1999). Według J. Sowy i F. Wojciechowskiego (2001, s. 75) elementami modelu wzorca pedagogicznych relacji międzyosobniczych mogą być następujące cechy za­
chowań, ujęte w cztery pary pojęć o przeciwstawnym znaczeniu:
■ od rywalizacji do kooperacji,
■ od konfliktowości do syntonii,
■ od uprzedzeń do skupienia się na zadaniach rehabilitacyjnych,
■ od instrumentalizmu ku partnerstwu różnych podmiotów.
Powyższy wzorzec relacji interpersonalnych powinien znaleźć praktyczne
zastosowanie nie tylko w realizacji omawianych w tym punkcie form wspomagania
rozwoju młodzieży niepełnosprawnej, ale również we wszystkich innych działa­
niach rehabilitacyjnych oraz wychowawczych.
5.
W procesie rehabilitacji i wychowania młodzieży niepełnosprawnej rucho­
wo warto oprzeć się na jej osobowościowych atutach, jakimi są orientacje ży­
ciowe. Ujawniająca się w tej populacji młodzieży skłonność do pomagania innym
ludziom, zwłaszcza chorym i kalekim jest chyba w zbyt małym zakresie wykorzy­
stywana w rehabilitacji osób z dysfunkcjami narządów ruchu. Większość działań
i programów terapeutycznych jest ukierunkowana na niesienie bezpośredniej po­
mocy inwalidom. Być może przynajmniej częściowe odwrócenie roli osób niepeł­
nosprawnych ruchowo spowodowałoby także pozytywne zmiany w nich samych.
„Pomagać innym i w ten sposób pomóc sobie” - to chyba niezbyt jeszcze często
eksplorowany i wykorzystywany obszar rehabilitacji. Inaczej mówiąc, szansą kre­
atywnej adaptacji młodzieży niepełnosprawnej mogą być zasoby osobowości
w postaci orientacji BYĆ. Jak pisze K. Popielski (1994), kreatywna adaptacja jest
skutkiem kreatywnej egzystencji jednostki, czyli jej aktywności bycia i stawania
się, spełniania siebie. W systemie integracyjnego kształcenia młodzież niepełno­
sprawna ruchowo może poprzez wyrażaną orientację wzmocnić system wartości
pełnosprawnych rówieśników. Waga tego problemu wynika z faktu ugruntowania
się w naszym społeczeństwie etyki praktycznej i odchodzenia od etyki fundamen­
talnej (por. R. Ossowski 1998). Przeciwdziałanie temu procesowi jest szczególnie
istotne z perspektywy pedagogiki radykalnego humanizmu, którą reprezentuje
E. Fromm (B. Śliwerski 1998). Głównym zadaniem szkoły w tym nurcie pedagogi­
ki jest promowanie orientacji BYĆ, praktykującej miłość do człowieka. Wydaje się,
że realizację tego zadania mogą wspierać zaproponowane przez A.P. Latas (1998)
działania edukacyjne skoncentrowane wokół następujących zagadnień: prawa
człowieka, solidarność, współpraca, tolerancja, zasady moralne, przygotowanie do
demokracji. Jak widać nacisk położony jest tu na wartości społeczne, które służą
między innymi budowaniu orientacji BYĆ. Biorąc pod uwagę dużą różnicę między
natężeniem omawianej orientacji w obu populacjach można stwierdzić, że w tym
przypadku więcej korzyści z procesu integracji mogą odnieść osoby pełnospraw­
ne. Należy przy tym pamiętać, że społeczna integracja nie jest zjawiskiem statycz­
nym i osiągalnym wskutek jednorazowego zabiegu organizacyjnego, jakim jest
włączenie do jednej grupy dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych, lecz pro­
cesem zmian psychospołecznych. Wspomniane zmiany dotyczą wzajemnych usto­
sunkowali i zachowań osób z obu populacji, współuczestnictwa w różnych sytua­
cjach życiowych, a także podejmowania decyzji i działań. Można zatem uznać, że
istotą społecznej integracji jest psychospołeczny proces tworzenia wspólnoty ide­
owej (systemu wartości, norm, ocen), wspólnoty warunków życia oraz wspólnoty
interesów, dążeń i działań ludzkich (A. Maciarz 1999, s. 14). W zakresie tworzenia
zwłaszcza wspólnoty ideowej młodzież niepełnosprawna ruchowo ma dużo do za­
oferowania swoim pełnosprawnym rówieśnikom i całemu społeczeństwu, gdyż inte­
gracja to proces obu-, a nie jednostronny i nie należy interpretować go jako włączania
osób niepełnosprawnych do całości, jaką jest społeczeństwo, ale jako proces łączenia
w całość jednostek i grup społecznych z obopólną dla nich korzyścią.
BIBLIOGRAFIA
Odrębność psychologiczna dzieci chorych na reumatoidalne zapalenie sta­
wów. |W:| T. Gałkowski (red.), Zaburzenia osobowości dzieci i młodzieży. Warszawa: PFWK.
AJZEN I. (1988). Attitudes, Personality and Behaviour. Milton Keyness: Open University
Press.
ALLEN R.M. (1972). Dziecięce porażenie mózgowe. [W:] Garret J.E., Levine E.S. (red.),
Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Warszawa: PZWL.
ALLPORT G.W. (1988). Osobowość i religia. Warszawa: IW PAX.
ANTLE B.J. (2000). Seeking strengths in young people with physical disabilities: learning
from the self-perceptions of children and young adults. Dissertation Abstracts Interna­
tional Section A: Humanities and Social Sciences. Vol. 60 (10-A).
ANTONOVSKY A. (1984). A call for a new question - Salutogenesis - and a proposed answer
- The Sense of Coherence. Jurnal of Preventive Psychiatry, 2.
ANTONOVSKYA. (1987). Health promotingfactors at work: the sense of coherence. |W:| R Kalimo
i in. (red.), Psychosocialefactors at work and their relation to health. Genewa: WHO.
ANTONOVSKY A. (1995). Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Warszawa: Fundacja IPN.
ANTONOVSKY A. (1997). Poczucie koherencji jako determinanta zdrowia. |W:| 1. HeszenNiejodek, H. Sęk (red.), Psychologia zdrowia. Warszawa: PWN.
ARONSON E. (1995). Człowiek istota społeczna. Warszawa: PWN.
ARUSZTOWICZ 13. (1984). Obraz i ocena własnej osoby u starszych dzieci z dysfunkcją narzą­
du ruchu. Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, 4.
AWDZIEWICZ A. (1998). Samoocena dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. |W:|
E. Mazanek (red.), Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3. Warszawa: WSiP.
BALEY S. (1965). Psychologiczne podstawy samokształcenia. |W:| K. Wojciechowski (red.),
Pedagogika dorosłych. Warszawa: PZWS.
BANDURA A., WALTERS R.H. (1968). Agresja w okresie dorastania. Warszawa: PWN.
BEANE J.A. (1990). Affect in the Curriculum. New York: Teachers College Press.
BEANE J.A. (1991). Sorting Out the Self-Esteem Controversy. Educational leadership 9/9.
BEISERT M., PASIKOWSKI T., SĘK H.(1991). Asertywność jako ważny zespól kompetencji
życiowych. [W:] H. Sęk (red.), Twórczość i kompetencje życiowe a zdrowie psychiczne.
Poznań: UAM.
BELI AH R.N. (1985). Habits of the Heart. Berkeley: University of California Press.
BIDZINSKI K. (1995). System wartości młodzieży z dysfunkcjami narządu ruchu i młodzieży
sprawnej ruchowo. Psychologia Wychowawcza, 5.
BIELECKI J. (1990). Osobowość młodzieży niepełnosprawnej z zaburzeniami wzroku, słuchu,
ruchu i mowy. Warszawa: Pallotinum.
BLOCK B.L (1999). Osobowościowe uwarunkowania nasilenia problemów psychospołecznych
u osób z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
ADAMvSKA H. (1981).
BŁESZYŃSKA K. (2001). Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych. Warsza­
wa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
BODE H., WEIDNER K, STORCK M. (2000). Quality of life in families of children with
disabilities. Developmental Medicine and Child Neurology. Vol. 42(5).
BOMBAJ. (1982). Depresja u młodzieży. Psychiatria Polska, 1-2.
BOMBA J. (1988). Rozpowszechnienie i obraz depresji u młodzieży we wczesnej fazie adolescencji. Psychoterapia, 1.
BOMBAJ, i in. (1988). Rozpowszechnianie i obraz depresji w młodszym wieku szkolnym. Psy­
choterapia, 2.
BOŃCZA-TOMASZEWSKA M., KOŁODZIEJ A. (1973). Akceptacja siebie a akceptacja
innych ludzi u młodzieży w okresie dorastania i wczesnej młodości (próba skonstruowa­
nia metody badawczej). [W:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psycholo­
gii, seria III, T. 2. Warszawa: PWN.
BRANDEN N. (1971). The psychology of Self-Esteem. New York: Bantam Books.
BRANDEN N. (1972). The Disowned Self. New York: Bantam Books.
BRANDEN N. (1986). How to Raise Your Self-Esteem. New York: Bantam Books.
BRANDEN N. (1998). Sześćfilarów poczucia własnej wartości. Łódź: Wydawnictwo Ravi.
BREARŁEY G. (1999). Psychoterapia dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Warszawa: WSiP.
BROWN J.D., SMART S.A.(1991).77*e self and social conduct: Linking self - representations
to prosocial behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 60.
BRZEZIŃSKA A. (1973). Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie. Kwar­
talnik Pedagogiczny, 3.
BRZEZIŃSKI J. (1984). Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa: PWN.
BRZEZIŃSKI J. (1996). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: PWN.
BRZOZOWSKA W. (1992). Funkcjonowanie dziecka z upośledzonym narządem ruchu w szko­
le masowej. [W:| A. Hulek, B. Grochmal-Bach (red.), Uczeń niepełnosprawny w szkole
masowej. Kraków: Wyd. Nauk. WSP.
BYRNE B.M. (1984). The General / Academic Self-Concept Nomological Network, Review of
Educational Research, 54.
CEKIERAC. (1985). Toksykomania: narkomania, lekomania, alkoholizm, nikotynizm. Warszawa:
PWN.
COMBS A.W. (1971). What can man become? [W:] D. Avila, A. Combs, W. Purkey (red.),
The helping relationship sourcebook. Boston: Allyn and Bacon.
CONNOR J.M., DANN L.N., TWENTYMAN C.T. (1982). A Self-report measure of assertive­
ness in young adolescents. Journal of Applied Behavior Analysis.
COOPERSMITH S. (1975). Building self-esteem in the classroom. [W:] S. Coopersmith (red.)
Developing motivation in young children. San Francisco: Albion.
CYFOWICZ-KARPIŁOWSKA W., WRONA A. (1994). Poziom sprawności a przystosowanie
społeczne dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w diplegii, ąuadriplegii i hemiplegii.
Postępy Rehabilitacji, 4.
DEMBECKA K. (1973). Zaburzenia rozwoju psychomotorycznego u dzieci z wrodzonymi wa­
dami kończyn górnych. Biuletyn Informacyjny Sekcji Chirurgii Ręki, 8.
DE STENO D., SALOVEY P. (1997). Structural dynamism in the concept of self: A flexible
model for a malleable concept. Review of General Psychology, 1-4.
DE WAŁDEN-GAŁUSZKO K, MAJKOW1CZ M. (1994). Jakość życia w chorobie nowotworo­
wej. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
DONELSON E.G. (1998). The relationship of sexual self-concept to the level of spinal cord
injury and other factors. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences
and Engineering. Vol. 58 (12-B).
DOROSZEWSKAJ. (1989). Pedagogika specjalna. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
DOROSZEWSKA J. (1961). Frustracja w życiu dziecka z uszkodzonym narządem ruchu. [W:]
A Hulek (red.), Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów. Warszawa: PZWL.
DRWAL Ł.R. (1981). Osobowość wychowanków zakładów poprawczych. Wrocław: Zakład Na­
rodowy im. Ossolińskich.
DRWAL L.R. (1995). Teoria i techniki pomiaru poczucia kontroli wzmocnień. [W:] R. Drwal
(red.), Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa: PWN.
DUDGEON B.J., MASSAGLI T.L., ROSS B.W. (1997). Educational participation of children
with spinal cord injury. American Journal of Occupational Therapy, 4, Vol. 51(7).
DUDZIKOWA M. (1993). Praca młodzieży nad sobą. Warszawa: Spółka Wydawnicza TERRA
DYMKOWSKI M. (1987). O przetwarzaniu informacji konfrontowanych z samowiedzą. Prze­
gląd Psychologiczny, 3.
EISENBERG N. (1986). Altruistic Emotion, Cognition and Behavior. Hillsdale N.Y.: Erlbaum.
ELLIS-HILL C.S., HORN S. (2000). Change in identity and self-concept: A new theoretical
approach to recoveryfollowing a stroke. Clinical Rehabilitation, Vol. 14 (3).
FITTS W.H. (1975). Podręcznik do Skali Badania Obrazu Własnej Osoby. Warszawa: (ma­
szynopis - Biblioteka Instytutu Psychologii UJ).
FRANKL V.E. (1984). Homo Patiens. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.
FRĄCZEK A., KOFTA M. (1975). Frustracja i stres psychologiczny. [W:] T. Tomaszewski
(red.), Psychologia. Warszawa: PWN.
FREUD Z. (1984). Wstęp do psychoanalizy. Warszawa: PWN.
FREY D., CARLOCK C.J. (1989). Enhancing self esteem, Accelerated Development. Muncie
IN.: Inc. Publishers.
FROMM E. (1970). Ucieczka od wolności. Warszawa: Czytelnik.
FROMM E. (1971). Zapomniany język. Warszawa: PIW.
FROMM E. (1997). Mieć czy być. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.
GAMULCZAK F. (1977). Potrzeby rozwojowe i rewalidacja dzieci i młodzieży z dysfunkcją
narządów ruchu. [W:] A. Hulek (red.), Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa: PWN.
GASIUL H. (1992). Oblicza „Ja” w świetle wybranych koncepcji psychologicznych - pojęcie,
rozwój, patologia. Bydgoszcz: Wyd. WSP.
GASIUL H. (2001). W poszukiwaniu podstaw rozwoju ja emocjonalnego. Warszawa: Wydaw­
nictwo Akademickie „Żak”.
GASIULOWA A (1993). Wrażliwość empatyczna dzieci z dysfunkcją narządu ruchu a ich śro­
dowisko rodzinne. Bydgoszcz: Wyd. WSP.
GAŚ Z. (1984). Treningi asertywności i agresywności. Psychologia Wychowawcza, 27.
GERC K, SOLECKA-SZPEJDA I. (2000). Determinanty funkcjonowania psychofizycznego
młodzieży z progresującą skoliozą. Problemy Higieny nr 68.
GERSCHICK T.J., MILLER AS. (1997). Gender identities at the crossroads of masculinity
and physical disability. [W:] M.M. Gergen, S.N. Davis (red.), Toward a new psychology
of gender. Florence KY: Taylor& Francis / Routledge.
GNITECKI J. (1994). Zarys pedagogiki ogólnej. Poznań: Wydawnictwo UAM.
GORCZYCKA E. (1981). Przystosowanie młodzieży ze schorzeniami narządu ruchu do życia
społecznego. Warszawa: PZWL.
GÓRALCZYK E. (1996). Choroba dziecka w twoim życiu. Warszawa: Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
GÓRALSKI A. (1987). Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice.
Warszawa: PWN.
GREENBERG P. (1988). Positive self-image: Move than mirrors. Young Children, 43 (4).
GREENWALD A.G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision ofpersonal history.
American Psychologist, 35.
GREENWALD AG., PRATKANIS AR (1984). The Self. [W:] K.S. Wyer, T. Srull (red.),
Handbook of social cognition. New York: Hillsdale.
GROCHMAL-BACH B. (1981). Model terapii kreatywnej w aspekcie medycyny humanistycz­
nej. Psychoterapia XXXVI.
GROCHMAUBACH B. (1997). Wartości terapii kreatywnej w nowoczesnym podejściu do pe­
dagogiki holistycznej. [W:] A Rakowska, J. Pilecki (red.), Rocznik Naukowo-Dydak­
tyczny WSP w Krakowie. Prace Pedagogiczne XX.
GROCHMADBACH B. (2000). Wychowanie i terapia w rewalidacji dzieci i młodzieży. Kra­
ków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
GROCHMADBACH B., CZAJKOWSKI W. (1996). Dojrzała osobowość jako wynik prawidło­
wej adaptacji jednostki. [W:] B. Grochmal-Bach (red.), Wpływ lęku i depresji na funk­
cjonowanie psychospołeczne studentów. Kraków: Wyd. Nauk. WSP.
HALL C.S., LINDZEY G. (1990). Teorie osobowości. Warszawa: PWN.
HAMER H. (1994). Klucz do efektywności nauczania. Warszawa: Wydawnictwo VEDA.
HANSFORD B.C., HATTIE J.A (1982). The Relationship Between Self and Achievement
Performance Measures. Review of Educational Research, 52.
HARTER S. (1983). Developmental perspectives on the self-system. [W:] E.M. Hetherington (red.),
Handbook ofchild psychology: Social and personality development. New York: Wiley.
HARTER S. (1985). Manual for the Perceived Competence Scale for Children. Denver:
University of Denver.
HARTER S. (1993). Causes and Consequences of Low Self-Esteem in Children and Adole­
scents. [W:] R.F. Baumeister (red.), Self-Esteem: The Puzzle of Low Self-Regard. New
York: Plenum.
HARWAS-NAPIERAŁA B. (1987). Czynniki społeczno-rodzinne w kształtowaniu się lęku
u młodzieży. Poznań: UAM.
HEFLICH-PIĄTKOWSKA H., WALICKA J. (1975). Problemy psychologiczne i psychopatologiczne w ciężkich uszkodzeniach narządu ruchu. Warszawa: PZWL
HELLER T.C. (1986). Reconstructing Individualism. Stanford: Stanford University Press.
HESZEN-KLEMENS I. (1979/ Poznawcze uwarunkowania zachowania się wobec własnej
choroby. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
HILGARD E. (1967). Wprowadzenie do psychologii. Warszawa: PWN.
HOMPLEWICZ J. (1997). Osobowościowy charakter przekazu w procesach wychowania. [W:]
J. Homplewicz (red.), Gdy osobowość horyzontem wychowania. Rzeszów: Wyd. WSP.
HORNEY K. (1978). Nerwica a rozwój człowieka. Warszawa: PIW.
HORNOWSKI B. (1985). Psychologia różnic indywidualnych. Warszawa: WSiP.
HURLOCK E. (1960). Rozwój dziecka. Warszawa: PWN.
HULEK A. (1969). Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa: PZWL.
HULEK A (1983). Metodologia badań w pedagogice specjalnej. Kwartalnik Pedagogiczny, 1.
HULEKA (1984). Rewalidacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w rodzinie. Warszawa: PWN.
JACKSON P.W. (1990). Life in Classrooms. New York: Teachers College Press.
JAKUBIKA. (1987). Zaburzenia osobowości. [W:] S. Dąbrowski, J. Jaroszyński, S. Pużyński
(red.), Psychiatria. Warszawa: PZWL.
JAKUBIKA. (1997). Zaburzenia osobowości. Warszawa: PZWL.
JAKUBIKA., SZWARC K. (1989). Homilopatia. Problemy Rehabilitacji Zawodowej, 3.
JAMES W. (1990). Principles of Psychology. New York: Holt.
JANOWSKA J. (1994). Psychologia humanistyczna jako podstawa praktyki pedagogicznej. [W:]
M. Łobocki (red.), Psychologia humanistyczna a wychowanie. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
JANUSZEWSKI A. (1992). Funkcje samoakceptacji w poznawaniu siebie i innych. A Biela
i C. Walesa (red.), Problemy współczesnej psychologii. Lublin: PTP.
JAROSZ M. (1978). Psychologia lekarska. Warszawa: PZWL.
JAROSZ M. (1992). Psychopatologia i syndromologia ogólna. [W:] A. Bilikiewicz, H. Strzy­
żewski (red.), Psychiatria. Warszawa: PZWL.
JEDYNAK J. (1997). Potrzeby psychospołeczne dzieci z dysfunkcją narządu ruchu. [W:] A. Ra­
kowska, J. Pilecki (red.), Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie. Prace
Pedagogiczne XX.
JERSILD A. (1971). Rozwój emocjonalny. [W:] Ch.E. Skinner (red.), Psychologia wychowaw­
cza. Warszawa: PWN.
JOHNSON M. (1996). Models of disability. The Psychologist, 5.
JUNDZIŁŁ I. (1975). Stosunek młodzieży akademickiej do problemów samowychowania.
Kwartalnik Pedagogiczny, 4.
JUNG C.G. (1981). Archetypy i symbole - pisma wybrane. Warszawa: Czytelnik.
KAMIŃSKI A. (1978). Studia i szkice pedagogiczne. Warszawa: PWN.
KAPLAN H.B. (1980). Deviant Behavior in Defense of Self. New York: Academic Press.
KĘPIŃSKI A (1972). Psychopatologia nerwic. Warszawa: PZWL.
KIRENKO J. (1995). Niektóre uwarunkowania psychospołecznego funkcjonowania osób
z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Lublin: Wyd. UMCS.
KMIECIK K. (1983). Informacje oceniające, samoocena i poczucie kontroli a myślenie twór­
cze. Wroclaw: PAN.
KOBIAŁKA A (oprać., 1991). Jak żyć z ludźmi. Program profilaktyczny dla młodzieży. War­
szawa: MEN.
KOHN A (1990). The Brighter Side of Human Nature: Altruism and Empathy in Everyday
Life. New York: Basic Books.
KOHN A (1994). The Truth about Self-esteem. Phi Delta Kappen, 12.
KOLANCZYKA (1999). Czuję myślę jestem. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
KOSCIELAK R (1995). Poczucie sensu życia, poczucie umiejscowienia kontroli i samoocena
osób z trwałą dysfunkcją narządu ruchu. Postępy Rehabilitacji, 3.
KOWALEWSKI L. (1995). Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych. [W:l
I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: WSiP.
KOWALIK S. (1989). Upośledzenie umysłowe. Warszawa-Poznań: PWN.
KOWALIK S. (1993). Wybrane psychospołeczne problemy niepełnosprawności i rehabilitacji.
[W:] H. Sęk (red.), Społeczna psychologia kliniczna. Warszawa: PWN.
KOWALIK S. (1999). Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Kato­
wice: Wyd. Naukowe „Śląsk”.
KOZIELECKIJ. (1976). Elementy teońi samowiedzy. Psychologia Wychowawcza, 1.
KOZIELECKIJ. (1986). Psychologiczna teoria samowiedzy. Warszawa: PWN.
KOZIELECKIJ. (1995). Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa: Wyd. „ŻAK”.
KRĄPIEC M.A. (1999). Człowiek bytem osobowym. [W:] F. Adamski (red.), Wychowanie na
rozdrożu - personalistyczna filozojia wychowania. Kraków: Wyd. UJ.
KRÓL-FIJEWSKA M. (1991). Trening asertywności. Warszawa: Instytut Psychologii Zdro­
wia i Trzeźwości PTP.
KUBACKA-JASIECKA D., WRONA-POLANSKA H. (1980). Pojęcie ja i samoocena pacjentów
z rozpoznaniem choroby nowotworowej. Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologicznopedagogiczne.
KULAS H. (1986). Samoocena młodzieży. Warszawa: WSiP.
KULCZYCKI M. (1971). Psychologiczne problemy człowieka chorego. Wrocław: Ossolineum.
KWIATKOWSKA A. (1986). Obrazowe formy poczucia własnej tożsamości. [W:] H. Gasiul
(red.), Problem osobowości we współczesnej psychologii. Toruń: Wyd. UMK.
IARKOWA H. (1974). Problemy wartościowania i samooceny w rehabilitacji inwalidów. Larkowa (red.), Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów. Warszawa: PZWL.
LARKOWA H. (1987). Człowiek niepełnosprawny - problemy psychologiczne. Warszawa: PWN.
LATAS AP. (1998/ Values Education: A Contribution to Face Behaviour Problems in Schools,
referat wygłoszony podczas konferencji „Challenging Pupils - Challenging Values”
20-21.11.1998 r. Beneśov-Praga, Czechy.
LEVENTHAL H., NERENZ D., STEELE DJ. (1984). Illness representations and coping with
health threats. [W:] A. Baum, S.E. Taylor, J.E. Singer (red.), Handbook of Psychology
and Health. New York: Hillsdale.
LINDENFIELD G. (1995). Asertywność. Warszawa: Wyd. RAVI.
LLEWELLYN A., CHUNG M.CH. (1997). The self-esteem of children with physical disabilities-problems and dilemmas of research. Journal of Developmental and Physical Disabi­
lities, Vol. 9 (3).
LLEWELLYN A. (2001). Self-esteem in children with physical disabilities. Developmental
Medicine and Child Neurology, Vol. 43 (1)
LUFF J. (1969). Of Human Interaction. Palo Alto: National Press.
LAGUNA M. (1996). Budować obraz siebie. Lublin: Wyd. KUL.
LOBOCKI M. (1994). Wychowanie w świetle psychologii humanistycznej. [W:] M. Łobocki
(red.), Psychologia humanistyczna a wychowanie. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
LOBOCKI M. (1999). ABC wychowania. Lublin: Wyd. UMCS.
ŁUKASZEWSKI W. (1971). Regulacyjna koncepcja podstaw ludzkiej aktywności. Psychologia
Wychowawcza, 4.
ŁUKASZEWSKI W. (1974). Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne. Warszawa: PWN.
ŁUKASZEWSKI W. (1978). Struktura „ja” w sytuacjach zadaniowych. Wrocław: Wyd. Uni­
wersytetu Wrocławskiego.
ŁUKASZEWSKI W. (1978). Struktura J a ”a działanie w sytuacjach zadaniowych. Empirycz­
ne studium nad funkcjami osobowości. Wrocław: Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego.
MACIARZ A. (1998 a). Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci przewlekle chorych.
Kraków: Oficyna Wydawnicza „IMPULS”.
MACIARZ A. (1998 b). Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. Kraków: Oficyna Wydawnicza
„IMPULS”.
MACIARZ A.(1999). Cel i istota społecznej integracji. [W:] A. Maciarz (red.) Z teorii i badań
społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Oficyna Wydawnicza
„IMPULS”.
MAJEWICZ P. (1997). Wpływ dysfunkcji narządu ruchu na formowanie się wybranych kom­
ponentów struktury osobowości u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo. [W:] A Jopkiewicz
(red.), Auksołogia a promocja zdrowia. Kielce: PAN i Kieleckie Towarzystwo Naukowe.
MAJEWICZ P. (1998a). Koncepcja samego siebie a umiejscowienie poczucia kontroli u mło­
dzieży z przewlekłymi chorobami układu oddechowego. Psychologia Wychowawcza, 2.
MAJEWICZ P. (1998b). Ja i inni”- skala do badania zachowań asertywnych. Psychologia
Wychowawcza, 5.
MAJEWICZ P., ZAWADZKI A. (1999). Wspomaganie rozwoju dzieci z zaburzeniami emocjo­
nalnymi w młodszym i średnim wieku szkolnym. [W:] W. Pilecka, P. Majewicz, A. Za­
wadzki, Jak wspomagać psychospołeczny rozwój dzieci niepełnosprawnych somatycznie.
Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
MALAK B. (1975). Własności osobowości a rodzaj uczestnictwa w podkulturze zakładu po­
prawczego. [W:] A Frączek (red.), Z zagadnień psychologii agresji. Warszawa: PIPS.
MANDROSZ-WRÓBLEWSKA J. (1985). Rola schematów J a ” w przetwarzaniu informacji
o sobie i innych ludziach. Teoria Hazel Markus. Przegląd Psychologiczny, 1.
MARCEL G. (1986). Być i mieć. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.
MARITAIN J. (1991). Dynamika wychowania. Znak, nr 9.
MARKUS H. (1993). Ja w myśli i pamięci. [W:] T. Maruszewski (red.), Poznanie - afekt zachowanie. Warszawa: PWN.
MARSELLO A W. (1991). Boosting Student Esteem All the Way - to Failure! English Journal
Vol. 80, no. 1.
MARSH H.W., BYRNE B.M., SHAVELSON R.J. (1988). A Multifaceted Academic Self-Concept. Journal of Educational Psychology, Vol. 80.
MARUSZEWSKI T (1996). Psychologia poznawcza. Warszawa: Polskie Towarzystwo Semiotyczne.
MARUYAMA G., RUBIN A, KINGSBURY G.G. (1981). Self-Esteem and Educational
Achievment. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 40.
MASLOW A. (1986). W stronę psychologii istnienia. Warszawa: PAX.
MASLOW A (1990). Motywacja i osobowość. Warszawa: PAX.
MĄCZYNSKI J. (1991). Behawioralny, kognitywny i behawioralno-kognitywny trening asertywności. Przegląd Psychologiczny, nr 4.
MĄDRZYCKIT. (1996). Osobowośćjako system tworzący i realizujący plany - nowe podejście.
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
MICHAŁOWICZ R. (1986). Mózgowe porażenie dziecięce. Warszawa: PZWL.
MIKAS. (1987 a).Jak modyfikować własne zachowanie. Warszawa: PWN.
MIKA S. (1987 b). Psychologia społeczna. Warszawa: PWN.
MILLER G.A, GALANTER E.H., PRIBRAM K.H. (1980). Plany i struktura zachowania.
Warszawa: PWN.
MOELLER T.G. (1994). What Research Says About Self-Esteem and Academic Performance.
Education Digest, 1.
MULDERIJ K.J. (1997). Peer relations and friendship in physically disabled children. Child:
Care, Health & Development, 9.
MUSZYŃSKI H. (1975). Proces samowychowania i jego struktura. Życie Szkoły, 5.
MYSŁAKOWSKI Z. (1964). Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności. Warszawa: KiW.
NIEBRZYDOWSKI L. (1973). Kształtowanie się samooceny w okresie dorastania. Gdańsk:
Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego.
NIEBRZYDOWSKI L (1974). Obraz własnej osoby w świetle wypowiedzi badanych. Zeszyty
Humanistyczne Uniwersytetu Gdańskiego.
NIEBRZYDOWSKI L (1976). Opoznawaniu i ocenie samego siebie. Warszawa: Nasza Księgarnia.
NIEBRZYDOWSKI L (1994). Wiara w swoje możliwości i skuteczność działania (self-esteem). [W:|
M. Łobocki (red.), Psychologia humanistyczna a wychowanie. Lublin: Wyd. UMCS.
NIEBRZYDOWSKI L. (1995). Psychologia wychowawcza i społeczna. Zielona Góra: Wyd. WSP.
NODDING N. (1992). The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Educa­
tion. New York: Teachers College Press.
NOSAL C. (1993). Style percepcji czasu: wymiary i Struktura, propozycja nowej skali pomia­
rowej. [W:] J. Brzeziński (red.), Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki
psychologicznej. Poznań: Wyd. Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
NOWAK M. (1999). Wychowanie do wolności i odpowiedzialności. [W:] F. Adamski (red.),
Wychowanie na rozdrożu - personalistyczna filozofia wychowania. Kraków: Wyd. UJ.
NUTTIN J. (1968). Struktura osobowości. Warszawa: PWN.
OBUCHOWSKAI. (1996). Drogi dorastania. Warszawa: WSiP.
OBUCHOWSKA I. (1997). Wspomaganie rozwoju emocjonalnego: refleksje i propozycje.
B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju - psychostymulacja i psychokorekcja, tom 1. Byd­
goszcz: Wyd. WSP.
OBUCHOWSKI K. (1983). Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa: PWN.
OBUCHOWSKI K. (1985). Adaptacja twórcza. Warszawa: KiW.
OKOŃ W. (1987). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: PWN.
OLEŃSKA-PAWLAK T. (1995). Percepcja środowiska rodzinnego i szkolnego przez dzieci
przewlekle chore i kalekie. [W:] J. Wyczesany (red.), Rocznik Naukowo-Dydaktyczny
WSP w Krakowie. Prace Pedagogiczne XVIII.
OLEŚ M. (1998). Asertywność u dzieci. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
ORBELL S., JOHNSTON M., ROWLEY D., DAVEY P., ESPLEY A. (2001). Self-efficacy and
goal importance in the prediction ofphysical disability in people following hospitalization:
A prospective study. British Journal of Health Psychology. Vol. 6 (1).
OSSOWSKI R. (1982). Kształtowanie obrazu własnej sytuacji i siebie u inwalidów wzroku
w procesie rehabilitacji. Bydgoszcz: Wyd. WSP.
OSSOWSKI R (1998). Nauczyciel-wychowawca w edukacji specjalnej. [W:] M. Chodkowska (red.),
Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości. Lublin: Wyd. UMCS.
OSSOWSKI R (1999). Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji. Bydgoszcz: Wyd. WSP.
OSSOWSKI S. (1967). Z zagadnień psychologii społecznej. [W:] S. Ossowski, Dzieła, tom 3.
Warszawa: PWN.
PASZKIEWICZ E. (1974). Ja a zachowanie. Psychologia Wychowawcza, 7.
PECYNA M.B. (2000). Dziecko i jego choroba. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
PERZANOWSKA A. (1985). Wewnątrzrodzinne stosunki uczuciowe w percepcji dzieci astma­
tycznych. Psychologia Wychowawcza, 4.
PIAGET J. (1966). Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa: PWN.
PIAGET J., INHELDER B. (1993). Psychologia dziecka. Wrocław: Wyd. Siedmioróg.
PICHALSKI R. (1983). Cele i aspiracje młodych ludzi niepełnosprawnych. Warszawa: Wy­
dawnictwo Spółdzielcze.
PIEKARSKI W. (1974). Cechy osobowości i rehabilitacja osób z tetraplegią. [W:] H. Larkowa
(red.), Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów. Warszawa: PZWL.
PIETER J. (1963). Psychologiczne problemy samokształcenia. Warszawa: NK.
PIETROFESAJ.J. (1971). TheAuthenic Counselor. New York: Houghton Mifflin.
PILECKA W. (1987). Osobowościowe determinanty przystosowania społecznego młodzieży
cierpiącej na astmę, cukrzycę i chorobę reumatyczną (referat wygłoszony na Konferen­
cji Naukowej z okazji 60-lecia WSPS). Warszawa: Wyd. Nauk. WSPS.
PILECKA W. (1990). Dynamika rozwoju psychicznego dzieci chorych na astmę i mukowiscydozę. Kraków: Wyd. Nauk. WSP.
PILECKA W. (1991). O potrzebie interdyscyplinarnych i wieloaspektowych badań w zakresie
psychologii przewlekle chorych. [W:] J. Baran, T. Oleńska-Pawlak (red.), Z zagadnień
rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Wyd. Nauk. WSP.
PILECKA W. (1992). Psychologiczne problemy dzieci przewlekle chorych i kalekich. |W:]
W. Pilecka, J. Pilecki, Rewalidacja dzieci przewlekle chorych i kalekich. Kraków: Wyd.
Nauk. WSP.
PILECKA W. (1999). Choroba przewlekła w życiu i rozwoju dziecka. [W:| W. Pilecka, P. Majewicz, A. Zawadzki, Jak wspomagać psychospołeczny rozwój dzieci niepełnosprawnych
somatycznie. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
PILECKA W., MAJEWICZ P. (1999). Wspomaganie rozwoju osobowości dzieci z przewlekłymi
chorobami układu oddechowego w starszym wieku szkolnym. [W:] W. Pilecka, P. Majewicz, A. Zawadzki, Jak wspomagać psychospołeczny rozwój dzieci niepełnosprawnych
somatycznie. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
PILECKI J., GRUNTKOWSKI Z., MAJEWICZ P. (1996). Prefered values of disabled youth.
International Journal of Special Education, 3.
POPIELSKI K (1994). Neotyczny wymiar osobowości. Lublin: KUL.
POPRAWA R. (1998). Jak rozumieć asertywność? Zarys behawioralno-kognitywno-fenomenologicznej koncepcji asertywności. Przegląd Psychologiczny, 3/4.
POPRAWA R (2000). Co znaczy być asertywnym? [W:] B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju.
Tom II. Bydgoszcz: Wyd. WSP.
PORAT F. (1988). SelfEsteem the Key to Success in Work and Love. Soratoga: RiE Publishers IN.
PORZAK R. (1995). Choroba somatyczna i jej wpływ na funkcjonowanie rodziny. [W:| Psycho­
logia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia. Lublin: Wyd. UMCS.
POTTEBAUM S.M., KEITH T.Z., EHLY S.W. (1986). Is There a Causal Relation Between
Self-Concept and Academic Achievement. Journal of Educational Research. Vol. 79.
PÓŁTURZYCKI J. (1983). Wdrażanie do samokształcenia. Warszawa: WSiP.
PRZETACZNIKOWA M. (1979). Warunki i wyznaczniki rozwoju. [W:] M. Żebrowska (red.),
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa: PWN.
PRZETACZNIKOWA M., WŁODARSKI Z. (1979). Psychologia wychowawcza. Warszawa: PWN.
PTASZYNSKA W. (1959). Zainteresowania młodzieży życiem psychicznym, ich źródła i pro­
blematyka. Psychologia Wychowawcza, 2.
RADECKA G., SROKA L, JABŁOŃSKA-BRUDŁO J. (1998). Niektóre elementy jakości życia
w okresie dorastania dziewcząt z idiopatycznym bocznym skrzywieniem kręgosłupa leczo­
nych gorsetem Cheneau. Postępy Rehabilitacji, 2.
RANSCHBURG J. (1980). Lęk gniew agresja. Warszawa: WSiP.
REASONER R.W. (1992). You Can Bring Hope to Failing Students. School Administrator, 4.
REJKIEWICZ A. (1986). Polityka społeczna wobec pracy ludzi niepełnosprawnych. [W:]
A. Hulek (red.), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. Warszawa: PZWL.
REYKOWSKI J. (1966). Osobowość. [W:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski,
Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa: KiW.
REYKOWSKIJ. (1970). Obraz własnej osoby jako mechanizm regulujący postępowanie. Kwar­
talnik Pedagogiczny, 3.
REYKOWSKI J. (1971/ O niektórych formach integracyjnych i regulujących funkcje osobowo­
ści. Psychologia Wychowawcza, 3
REYKOWSKI J. (1973). Przedmiot diagnozy psychologiczne). [W:] Podstawy diagnozy psycho­
logicznej w klinice psychiatrycznej i klinice ogniskowych uszkodzeń mózgu. Warszawa:
Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.
REYKOWSKI J. (1975). Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności czło­
wieka. [W:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia. Warszawa: PWN.
REYKOWSKI J. (1978). Teoria osobowości a zachowanie prospołeczne. Warszawa: Wyd. PAN.
REYKOWSKI J. (1992). Procesy emocjonalne, motywacja, osobowość. [W:] T. Tomaszewski
(red.), Psychologia ogólna. Warszawa: PWN.
REYKOWSKI J., KOCHAŃSKA G. (1980). Szkice z teorii osobowości. Warszawa: Wiedza
Powszechna.
ROGERS C.R. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as
developed in the client-centered framework. [W:] S. Koch (red.), Psychology: A study of
a science. New York: McGraw Hill.
ROGERS C.R. (1991). Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wrocław: The­
saurus Press.
ROLA J. (1996). Upośledzenie umysłowe jako czynnik ryzyka dla depresji dziecięcej. Warszawa:
Wyd. WSPS.
ROSENBERG M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.
ROSENBERG F.R., ROSENBERG M. (1978). Self-Esteem and Delinquency. Journal of Youth
and Adolescence. Vol. 7.
ROSENBERG M., SCHOOLER C., SCHOENBACH C. (1989). Self-Esteem and Adolescent
Problems: Modeling Reciprocal Effects. American Sociological Review. Vol. 54.
RUSZCZYNSKA B. (1977). Badanie osobowości toksykomanów. Psychiatria Polska, 6.
SAKS J.K.(1999). Adolescents with physical disabilities and their families: The impact of
a short-term, multiple-family discussion group. Dissertation Abstracts International:
Section B: The Sciences and Engineering. Vol. 60(5-B).
SAMEK T, SAMEK G. (1988). Wpływ lęku na rozbieżność między ja-realnym, a ja-idealnym
w obrazie siebie. [W:] J. Kaiser, A Maurer (red.), Rocznik Naukowo-Dydaktyczny
WSP w Krakowie. Prace Psychologiczne XX.
SANICKA B. (1983). Psychospołeczne następstwa astmy u dzieci i młodzieży - wyniki badań.
Referat wygłoszony na V Sympozjum Psychologii Defektologicznej w Lublinie.
SCHEIRER M.A., KRAUT R.E. (1979). Increasing Educational Achievement Via Self-Concept
Change. Review of Educational Research. Vol. 49.
SCHMIDT-SIDOR B. (1997). Wady wrodzone ośrodkowego układu nerwowego. Z. Łosiowski
(red.), Dziecko niepełnosprawne ruchowo, cz. I. Warszawa: WSiP.
SCHROEDER D.S. (1993). Is There a Relationship Between Self-Esteem and Drug Use?
Journal of Drug Issues. Vol. 23.
SELIGMAN M.E.P. (1993). Optymizmu można się nauczyć. Poznań: Media Rodzina.
SELIGMAN M.E.P. (2000). Co możesz zmienić a czego nie możesz (ucząc się akceptować sie­
bie). Poradnik skutecznego samodoskonalenia. Poznań: Media Rodzina.
SĘK H. (1988). Rola asertywności w kształtowaniu zdrowia psychicznego. Ustalenia metodolo­
giczne. Przegląd Psychologiczny, 3.
SĘKOWSKA Z. (1976). Pedagogika w lecznictwie. Warszawa: WSiP.
SĘKOWSKA Z. (1982). Pedagogika specjalna. Warszawa: PWN.
SIEK S. (1983). Wybrane metody badania osobowości. Warszawa: Wyd. ATK.
SIEK S. (1986). Struktura i formowanie osobowości. Warszawa: Wyd. ATK.
SIWEK S. (1982). Samoakceptacja młodzieży ze schorzeniami narządu ruchu. Zagadnienia
Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, 1-2.
SKAALVIK E.M., HAGTVET K.A. (1990). Academic Achievement and Self-Concept. Journal
of Personality and Social Psychology. Vol. 58.
SKÓRNY Z. (1978). Mechanizm funkcjonowania samooceny a działalność wychowawcza
i postępowanie korekcyjne. Ruch Pedagogiczny, 6.
SLATER P. (1970). The Pursuit of Loneliness. Boston: Beacon.
SOKOŁOWSKA M., OSTROWSKA A (1976). Socjologia kalectwa i rehabilitacji. Wrocław:
Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
SOKOŁOWSKA M., RYCHARD A. (1983). Studia z socjologii niepełnej sprawności. Wrocław:
Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
SOLECKA-SZPEJDAI., GERC K., FIGARSKA M. (2000). Dziecko jako obiekt oddziaływań eduka­
cyjno-wychowawczych w warunkach rehabilitacji szpitalnej. Postępy Rehabilitacji nr 3.
SOWA J., WOJCIECHOWSKI F. (2001). Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym. Rze­
szów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE.
SPOTKOWSKI A. (1986). Udział osób niepełnosprawnych w kształtowaniu rehabilitacji. [W:|
A. Hulek (red.), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. Warszawa: PZWL.
STACH R., ZIĘBA A. (1992). Człowiek, depresja, terapia. Kraków: PAN.
STANIK J.M. (1971). Czyn chuligański jako zachowanie zaburzone a niektóre determinanty
osobowościowe. ,Acta Univ. Wratisl.”, Prace psychologiczne I.
STANIK J.M. (1994). Skala Ustosunkowań Interpersonalnych (SUI). Kielce: PAN, Wyd.
Szumacher.
STANISŁAWSKI J. (1989). Słownik angielsko-polski. Warszawa: PWN.
STAUB E. (1986). Conception of the Determinants and Development of Altruism and
Aggression. [W:] C. Zahn-Waxler (red.), Altruism and Aggression: Biological and Social
Origins. Cambridge: Cambridge University Press.
STRZEMIECZNY J. (1988). Program zajęć socjoterapeutycznych dla dzieci szkół podstawo­
wych. Warszawa: MEN.
SUJAK E. (1989). Życie jako zadanie. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.
SULLIVAN H.S. (1953). The interpersonal theory ofpsychiatry. New York: Norton and Company.
SZCZEPAŃSKA B. (1992). Retrospektywny, realny i idealny obraz siebie u toksykomanów.
A. Biela, C. Walesa (red.), Problemy współczesnej psychologii. Lublin: Wyd. PTP.
SZCZUKIEW1CZ P. (1998). Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Lublin: Wyd. UMCS.
SZMIGIELSKA B. (1993). Poczucie kontroli wzmocnień u dzieci. Przegląd badań. Psycholo­
gia Wychowawcza, 2.
SZYCHOWIAK B. (1982). Zachowanie społeczne dzieci i młodzieży z uszkodzeniem narządu
ruchu. [W:] T. Gałkowski (red.), Materiały III Krajowego Sympozjum Psychologii Defektologicznej, t. 3. Wrocław.
SZYCHOWIAK B. (1995). Wychowanie dzieci niesprawnych ruchowo. [W:] I. Obuchowska
(red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: WSiP.
ŚLIWERSKI B. (1998). Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków: Oficyna Wydawni­
cza „IMPULS”.
TENNEN H., AFFLECK G. (1993). The Puzzles of Self-Esteem. [W:] Self-Esteem: The Puzzle
of Low Self-Regard. New York: Plenum.
TISCHNER J. (1984). Etyka wartości i nadziei. [W:] D. Hildebrand, JA Kłoczkowski,
J. Paściach, J. Tischner (red.), Wobec wartości. Poznań: „W drodze” - Wyd. Polskiej
Prowincji Dominikanów.
TOBIASZ-ADAMCZYK B. (2000). Wybrane elementy socjologii zdrowia i choroby. Kraków:
Wydawnictwo UJ.
TOMASZEWSKI T. (1966). Aktywność człowieka. [W:] M. Maruszewski, J. Reykowski,
T. Tomaszewski (red.), Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa: KiW.
TOMASZEWSKI T. (1975). Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania. [W:]
T. Tomaszewski (red.), Psychologia. Warszawa: PWN.
TOMASZEWSKI T. (1986). Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa: Wiedza Po­
wszechna.
TWARDOWSKI A. (1995). Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych. [W:] I. Obuchowska
(red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: WSiP
'FYSZKOWA M. (1986). Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa: PWN.
TYSZKOWA M. (1990). Rodzina, doświadczenie i rozwój jednostki. Paradygmat teoretyczny
badań. IW:] M. Tyszkowa (red.), Rodzina a rozwój jednostki. Poznań: CPBP.
WATSON L.E. (1999). 1Mirror, mirror on the wall...An exploratory study ofphysical disabili­
ty and women's expressed body image. Dissertation Abstracts International: Section B:
The Sciences and Engineering. Vol 59(9-B).
WEISMAN J. (1991). Though Still a Target of Attacks, Self-Esteem Movement Advances.
Education Week, 3/6.
WELLS L.E., RANKIN J.H. (1983). Self-Concept as a Mediating Factor in Delinquency. Social
Psychology Quarterly. Vol. 46.
W1ECHNIK R., DRWAL R.Ł. (1995). Inwentarz Samowiedzy (ISC) ].]. Sherwooda. [W:]
P. Brzozowski (red.), Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa: PWN.
WIELGOSZ E. (1995). Wychowanie dzieci niesprawnych somatycznie. [W:] I. Obuchowska
(red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: WSiP.
WILLIAMS J.H. (1973). The Relationship of Self-Concept and Reading Achievement in First-Grade Children. Journal of Educational Research. Vol. 66.
WILLIAMS R.G., JOHNSTON M., WILLIS L, BENNETT A.E. (1976). Disability: a model
and a measurement technique. British Journal of Preventive and Social Medicine, 30.
WITKOWSKI T. (1993). Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych. Warszawa: MDBO.
WŁODARSKI Z. (1987). Elementy dawne i nowe w zachowaniu jednostki. [W:] Z. Włodarski,
A. Matczak (red.), Wprowadzenie do psychologii. Warszawa: WSiP.
WOJCIECHOWSKI A. (1995). Odrzucony niepełnosprawny, odrzucona rodzina. [W:]
M. Chodkowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Lublin: Wyd. UMCS.
WOJCISZKE B. (1986). Struktura ,Ja ”wartości osobiste i zachowanie. Wrocław: Ossolineum.
WORLD HEALTH ORGANISATION (1980). International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps. Geneva: WHO.
WRIGHT B. (1965). Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. Warszawa: PWN.
WYLIE R. (1961). The self-concept: A critical of pertinent research literature. Lincoln: Univer­
sity of Nebraska.
ZABOROWSKI Z. (1967). Podstawy wychowania zespołowego. Warszawa: WSiP.
ZABOROWSKI Z. (1989). Psychospołeczne problemy samoświadomości. Warszawa: PWN.
ZABOROWSKI Z. (1994). Współczesne problemy psychologii społecznej i psychologii osobowo­
ści. Warszawa: Oficyna Wydawnicza „Profi”.
ZABOROWSKI Z. (1998). Świadomość i samoświadomość człowieka. Warszawa: Wydawnictwo
Psychologii i Kultury „Eneteia”.
ZACZYŃSKI W. (1981). Praca badawcza nauczyciela. Warszawa: WSiP.
ZAWADZKI A (1999). Wspomaganie rozwoju kompetencji społecznych dzieci niepełnosprawnych
ruchowo. [W:] W. Pilecka, P. Majewicz, A. Zawadzki, Jak wspomagać psychospołeczny roz­
wój dzieci niepełnosprawnych somatycznie. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
ZAWADZKI B. (1970). Wstęp do teorii osobowości. Warszawa: PWN.
ZNANIECKI F. (1973). Socjologia wychowania, t. 2. Warszawa: PWN.
ŻAROW-NITOŃ A. (1991). Funkcjonowanie społeczne dzieci z uszkodzonym narządem ruchu
w normalnych środowiskach szkolnych. [W:] J. Baran (red.), Z zagadnień rewalidacji
dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Wyd. Nauk. WSP.
WYKAZTABEL, SCHEMATÓW, RYSUNKÓWI WYKRESÓW
TABELE
1. Johari window” (J. Luft 1969, s. 13) - interakcyjny model struktury JA
2. Rodzaj schorzenia narządu ruchu, stopień ograniczenia aktywności oraz płeć
osób badanych
3. Wymiary obrazu samego siebie w grupie młodzieży niepełnosprawnej
ruchowo i pełnosprawnej
4. Wymiary obrazu samego siebie w grupie dziewcząt i chłopców niepełnospraw­
nych ruchowo
5. Wymiary obrazu samego siebie w grupie dziewcząt i chłopców pełnosprawnych
6. Wyniki analizy wariancji - ANOVA uwzględniającej stopień ograniczenia aktyw­
ności ruchowej badanej młodzieży niepełnosprawnej
7. Porównanie wskaźników w zakresie obrazu samego siebie pomiędzy
wyróżnionymi grupami (ze względu na stopień ograniczenia aktywności
ruchowej) młodzieży niepełnosprawnej za pomocą testu RIRTukeya
8. Poziom asertywności w grupie młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
i w grupie kontrolnej
9. Poziom asertywności u dziewcząt i chłopców w grupie podstawowej i kontrolnej
10. Style funkcjonowania społecznego młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu
oraz młodzieży pełnosprawnej
11. Style funkcjonowania społecznego dziewcząt i chłopców niepełnosprawnych ruchowo
12. Style funkcjonowania społecznego dziewcząt i chłopców pełnosprawnych
13. Orientacje życiowe młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu i młodzieży pełno­
sprawnej
14. Orientacje życiowe dziewcząt i chłopców w grupie młodzieży z dysfunkcjami
narządów ruchu i w grupie kontrolnej
15. Wyniki analizy wariancji (ANOVA) w zakresie zachowania (wobec siebie, innych
oraz zadań) młodzieży o różnym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej
16. Porównanie wyników w zakresie zachowania (wobec innych i zadań) między
grupami wyróżnionymi ze względu na stopień ograniczenia aktywności ruchowej
17. Związek między obrazem samego siebie a zachowaniami asertywnymi młodzie­
ży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej (współczynnik r-Pearsona)
18. Związek między obrazem samego siebie a stylami zachowania społecznego młodzie­
ży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej(współczynnik R-Spearmana)
19. Związek między obrazem samego siebie a orientacjami życiowymi BYĆ i MIEĆ
u młodzieży niepełnosprawnej ruchowo (P) i pełnosprawnej (K)
20. Związek między obrazem samego siebie a zachowaniami asertywnymi młodzie­
ży z różnym stopniem ograniczenia aktywności ruchowej
2la. Związek między obrazem samego siebie a stylami funkcjonowania społecznego
młodzieży o najmniejszym ograniczeniu aktywności ruchowej (grupa I)
2 lb. Związek między obrazem samego siebie a stylami zachowania społecznego
młodzieży, która porusza się z wykorzystaniem dodatkowego sprzętu ortope­
dycznego (grupa II)
21c. Związek między obrazem samego siebie a stylami zachowania społecznego mło­
dzieży poruszającej się na wózku inwalidzkim (grupa III)
22. Związek między obrazem samego siebie a orientacjami życiowymi BYĆ i MIEĆ
u młodzieży z różnym stopniem ograniczenia aktywności ruchowej
38
82
85
88
89
95
95
102
103
106
109
109
114
115
118
119
127
133
141
146
148
148
149
151
SCHEMATY
1. Poziomy organizacji zachowania się człowieka w ujęciu Z. Włodarskiego
2. Teoria planowanego zachowania według I. Ajzen
3. Zintegrowany model niepełnosprawności według WHO i teorii planowanego zachowania
10
11
13
RYSUNKI
la. Struktura osobowości, w której centralną pozycję zajmuje obraz samego siebie
lb. Osobowość z dominującą ideą nadwartościową
lc. Osobowość,w której występuje skrajna idea nadwartościowa
2. Kołowy model klasyfikacji stylów interpersonalnego zachowania (za: J.M. Stanik
1994, s. 8)
48
49
49
78
WYKRESY
1. Obraz samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej
2. Obraz samego siebie młodzieży o różnym stopniu ograniczenia sprawności ruchowej
3. Poziom asertywności w grupie młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu i w gru­
pie kontrolnej
4. Profile SUI dla młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej
5. Profile SUI dla młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu i osób z rozpoznaną
nerwicą depresyjną
6. Orientacje życiowe młodzieży z dysfunkcjami narządów ruchu i młodzieży pełno­
sprawnej
7. Style funkcjonowania społecznego młodzieży niepełnosprawnej w zależności od
stopnia ograniczenia jej aktywności ruchowej - porównanie profili
8. Profile SUI dla grupy osób z rozpoznaną nerwicą depresyjną oraz młodzieży poru­
szającej się na wózku
9. Orientacje życiowe młodzieży niepełnosprawnej w zależności od stopnia ograni­
czenia jej aktywności ruchowej
86
96
102
107
108
114
120
121
122
Aneks
SKAŁADOBADANIAOBRAZUWŁASNEJ OSOBY
(TENNESSE SELF CONCEPTSCALE- WILLIAMH. FITTS)
INSTRUKCJA
Poniżej znajdziesz kilkadziesiąt twierdzeń tak sformułowanych, aby pomóc Ci w opi­
sie siebie. Odpowiedz na nie tak, jakbyś to robił(a) tylko dla siebie. Nie ma tu odpowiedzi
dobrych ani złych. Mogą być jedynie szczere lub nieszczere, to zaś zależy od ciebie.
Po uważnym przeczytaniu każdego stwierdzenia wybierz jedną z pięciu możliwych
odpowiedzi. Wybraną odpowiedź zaznacz kółkiem. Odpowiadaj na pytania kolejno, uważaj,
aby żadnego pytania nie opuścić. Nie uzgadniaj z nikim odpowiedzi.
W JAKIM STOPNIU TWIERDZENIA TE SĄ PRAWDZIWE
W ODNIESIENIU DO CIEBIE
Odpowiedzi: 1 - w pełni nieprawdziwe
2 - raczej nieprawdziwe
3 - częściowo nieprawdziwe, częściowo prawdziwe
4 - raczej prawdziwe
5 - w pełni prawdziwe
Na górze każdej strony znajdziesz te same oznaczenia (cyfry) odpowiedzi.
1. Jestem zdrowy fizycznie
3. Wyglądam atrakcyjnie
5. Uważam, że jestem niechlujny
19. Jestem przyzwoitym człowiekiem
21. Jestem człowiekiem uczciwym
23. Jestem człowiekiem złym
37. Jestem człowiekiem pogodnym
39. Jestem człowiekiem spokojnym i łatwym we współżyciu
41. Jestem niczym
55. Mam rodzinę na którą mogę liczyć w każdej trudnej sytuacji
57. Żyję w szczęśliwej rodzinie
59. Moi przyjaciele nie mają do mnie zaufania
73. Jestem człowiekiem życzliwym
75. Cieszę się uznaniem wśród mężczyzn (chłopców)
77. Nie interesuje mnie to co robią inni ludzie
91. Nie zawsze mówię prawdę
93. Czasem wpadam w gniew
+
2. Lubię zawsze ładnie i schludnie wyglądać
4. Ciągle mnie coś boli i ciągle mi coś dolega
6. Jestem chorym człowiekiem (fizycznie)
20. Jestem człowiekiem religijnym
22. Jestem zerem moralnym (postępuję wbrew swojemu sumieniu)
24. Jestem słaby moralnie (mam słaby charakter)
38. Potrafię nad sobą panować
40. Jestem pełen nienawiści
42. Tracę głowę
56. Jestem kimś, kto jest ważny dla rodziny i przyjaciół
58 Moja rodzina mnie kocha
60. Czuję, że moja rodzina nie ufa mi
74. Cieszę się uznaniem wśród kobiet (dziewcząt)
76. Jestem zły na cały świat
78. Trudno żyć ze mną w zgodzie
92. Czasami przychodzą mi do głowy takie myśli, o których bałbym się komukolwiek
powiedzieć
94. Czasami, gdy źle się czuję, sprzeciwiam się wszystkiemu
^
7. Jestem w sam raz, ani za gruby, ani za chudy
9. Podoba mi się mój wygląd zewnętrzny, taki jaki jestem
11. Chciałbym zmienić niektóre części mojego ciała
25. Jestem zadowolony z mojego postępowania moralnego
27. Mój stosunek do religii uważam za słuszny
29. Powinienem częściej chodzić do kościoła
43. Jestem zadowolony z tego, że jestem właśnie jaki jestem
45. Jestem tak miły jak należy być
47. Gardzę sobą
61. Jestem zadowolony ze swoich układów rodzinnych
63. Rozumiem moją rodzinę tak dobrze jak należy
65. Powinienem bardziej ufać mojej rodzinie
79. Jestem na tyle towarzyski (a), na ile chcę być
81. Staram się sprawiać przyjemność innym, ale bez przesady
83. Towarzysko jestem do niczego
95. Nie wszystkich których znam, lubię
97. Zdarza mi się śmiać z nieprzyzwoitych dowcipów
8. Nie jestem ani za wysoki (a), ani za niski (a)
10. Nie czuję się tak dobrze jak powinienem
12. Powinienem być bardziej atrakcyjny
26. Jestem tak religijny, jak chciałbym być
28. Chciałbym być bardziej godny zaufania
30. Nie powinienem tak dużo kłamać
44. Jestem na tyle sprytny, na ile chcę być
46. Nie jestem tym, kim chciałbym być
48. Chciałbym nie rezygnować tak łatwo, jak to robię
62. Traktuję moich rodziców tak dobrze jak powinienem (użyj czasu przeszłego, jeżeli
rodzice już nie żyją)
64. Jestem zbyt wrażliwy na to co mówi moja rodzina
66. Powinienem bardziej kochać swoją rodzinę
80. Jestem zadowolony z tego, w jaki sposób traktuję innych ludzi
82. Powinienem być bardziej uprzejmy dla innych
84. Powinienem lepiej współżyć z innymi ludźmi
96. Zdarza mi się trochę poplotkować
98. Czasem mam ochotę kląć
13. Dbam o moją kondycję fizyczną
15. Staram się dbać o swój wygląd zewnętrzny
17. Często robię coś bardzo niezdarnie
31. W życiu codziennym postępuję zgodnie z moimi przekonaniami
33. Kiedy wiem, że postępuję źle próbuję to zmienić
34. Czasami zdarza mi się postępować bardzo źle
49. Umiem zawsze radzić sobie w każdej sytuacji
51. Przyznaję się do błędów nie wpadając w gniew
53. Zdarza mi się, że najpierw coś zrobię, a później pomyślę
67. Staram się postępować uczciwie z rodziną i przyjaciółmi
69. Interesuję się szczerze sprawami mojej rodziny
71. Ustępuję moim rodzicom (użyj czasu przeszłego, jeżeli rodzice już nie żyją)
85. Staram się zrozumieć czyjś punkt widzenia
87. Dobrze współżyję z innymi ludźmi
89. Niełatwo przebaczam
99. Wolę wygrać niż przegrać
^ ^
14. Zwykle czuję się dobrze
16. W sporcie jestem do niczego
18. Źle sypiam
32. Zazwyczaj postępuję właściwie
34. Czasami postępuję nieuczciwie, aby dopiąć swego
36. Właściwe postępowanie sprawia mi trudność
50. Rozwiązuję swoje problemy bez trudności
52. Często zmieniam zdanie
54. Staram się uciekać od swoich problemów
68. W domu robię to, co do mnie należy
70. Kłócę się z rodziną
72. Nie postępuję tak, jak moja rodzina uważa, że powinienem
86. Dostrzegam dobre strony u wszystkich ludzi
88. Nie czuję się swobodnie wśród innych ludzi
90. Jest mi trudno rozmawiać z nieznajomymi
100. Zdarza mi się odkładać na jutro to, co powinienem zrobić dzisiaj
SKALA-JA I INNI
INSTRUKCJA
Poniżej znajdziesz kilkanaście twierdzeń, które pomogą Ci w opisie Twoich kontak­
tów z innymi ludźmi.
Odpowiedz na nie tak, jakbyś to robił (a) tylko dla siebie.
Nie ma tu odpowiedzi dobrych ani złych, mogą być jedynie szczere lub nieszczere to zależy od Ciebie.
Nie bierz pod uwagę cudzych opinii.
Obok każdego zdania znajdziesz 5 cyfr, które oznaczają w jakim stopniu twierdzenia
te są prawdziwe w odniesieniu do Ciebie. I tak:
1 - oznacza w pełni nieprawdziwe
2 - oznacza raczej nieprawdziwe
3 - oznacza częściowo nieprawdziwe, częściowo prawdziwe
4 - oznacza raczej prawdziwe
5 - oznacza w pełni prawdziwe
Na górze każdej strony znajdziesz te same oznaczenia (cyfry) odpowiedzi.
Po uważnym przeczytaniu każdego stwierdzenia wybierz jedną z pięciu możliwych
odpowiedzi. Wybraną odpowiedź zaznacz kółkiem. Odpowiadaj na pytania kolejno, uważaj,
aby żadnego pytania nie opuścić.
1. W różnych sprawach ostateczną decyzję podejmuje sam (a), chociaż inni ludzie często
próbują zrobić to za mnie.
12345
2. Jeżeli ktoś postąpił niesprawiedliwie wobec mnie, to potrafię mu o tym powiedzieć.
12345
3. Potrafię odmówić kupienia produktu oferowanego przez natarczywego sprzedawcę, cho­
ciaż mam wystarczającą ilość pieniędzy.
12345
4. Kiedy coś robię dobrze lub odnoszę sukces dzięki własnemu wysiłkowi, to otwarcie
i głośno się z tego cieszę.
12345
5. Potrafię głośno wyrazić własne zdanie na dany temat, pomimo tego, że jest ono inne od
opinii osoby, z którą rozmawiam.
12345
6. Jeżeli mój kolega (koleżanka) robi coś, co mi w danej chwili przeszkadza, to mówię mu
(jej) o tym.
12345
7. Umiem obdarzać komplementami innych ludzi.
12345
8. Jeżeli zaistnieje taka potrzeba, to potrafię odwołać (telefonicznie, w bezpośredniej roz­
mowie, pisemnie lub w inny sposób) umówione wcześniej spotkanie.
12345
9. Zawsze mówię wprost, co mi się w innych ludziach nie podoba, ale nigdy ich przy tym
nie obrażam.
12345
10. Kiedy ktoś mi dokucza albo śmieje się ze mnie, pytam dlaczego to robi.
1234 5
11. Jeżeli ktoś pożyczył coś ode mnie (np. płytę, książkę, pieniądze) i długo nie zwraca, to
przypominam mu o tym.
12345
12. W razie potrzeby potrafię zwrócić się do kogoś o pomoc.
12345
^
13. Nie obawiam się, że ludzie przestaną mnie lubić kiedy nie zgodzę się z nimi i wyrażę
własne zdanie.
12345
14. Jeżeli czegoś nie wiem lub nie rozumiem, to otwarcie to przyznaję i proszę o wyjaśnienie.
12345
15. Potrafię odmówić koledze (koleżance) angażowania się w jego (jej) problemy.
12345
16. Jeżeli ktoś chce pożyczyć coś ode mnie (płytę, książkę) a ja nie mam ochoty tego zro­
bić, to po prostu mówię: „Przykro mi, nie mogę ci pożyczyć”.
1234 5
17. Umiem wyrazić to, czego chcę od innych osób, chociaż wiem, że mają one prawo od­
mówić mi.
12345
JAN M. STANIK
SKALAUSTOSUNKOWAŃINTERPERSONALNYCHSUI
INSTRUKCJA
Każdy człowiek posiada pewną liczbę znajomych osób, z którymi najczęściej spotyka
się w czasie pracy, nauki czy wypoczynku. Jednych lubi bardziej, innych mniej. Pozostając
z nimi w kontakcie, czasem czuje się dobrze i jest zadowolony, a czasem jest mu bardzo
trudno z nimi współżyć, czuje się żle, „ma ich dosyć” i chciałby od nich uciec. Bywa rów­
nież i tak, że chętnie by im odpłacił za wyrządzone mu przykrości.
Gdy chcesz sobie pomóc w rozwiązywaniu codziennych kłopotów, musisz przede
wszystkim wiedzieć, jak Ci się naprawdę powodzi wśród tych, z którymi przychodzi Ci żyć
na co dzień. Dlatego też dobrze jest się czasem szczerze i rzeczowo zastanowić nad tym,
jak Ci się układa współżycie z tymi ludźmi. Może Ci w tym pomóc powyższy przewodnik.
Zawiera on różne stwierdzenia dotyczące Twojego ogólnego samopoczucia, Twoich zmar­
twień oraz trudności we współżyciu z innymi.
Przeczytaj uważnie każde zdanie i zdecyduj, czy mówi ono o Tobie prawdę, czy nie.
Następnie zaznacz swoją odpowiedź na osobnym arkuszu, który otrzymałeś. Na arkuszu
tym, przy każdym numerze odnoszącym się do poszczególnych stwierdzeń znajdują się
słowa: tak ? nie. Odpowiedź zaznacza się przez otoczenie kółkiem właściwego słowa. Przy­
puśćmy, że będą to zdania:
1. Moje codzienne życie jest ciekawe.
2. Często karano mnie bez powodu.
Jeżeli uważasz, że pierwsze zdanie mówi o Tobie prawdę, a drugie nie, to zaznacz swe
odpowiedzi w następujący sposób:
Gdybyś nie potrafił się zdecydować na jedną z dwóch odpowiedzi, otocz kółkiem znak
Staraj się jednak robić to jak najrzadziej.
Nie ma odpowiedzi dobrych i złych. Chodzi tylko o to, aby były prawdziwe, tzn. aby
oddawały rzeczywiście to, jak się czujesz na co dzień wśród tych, z którymi najczęściej ob­
cujesz. Zaznaczając odpowiedzi, uważaj, aby numer zdania zgadzał się z numerem odpo­
wiedzi. Jeśli się pomylisz, przekreśl kółko na krzyż i otocz kółkiem drugie słowo.
A teraz czytaj uważnie i odpowiadaj, myśląc o tych osobach, z którymi z wyboru czy
z konieczności najczęściej obcujesz!
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Jestem skłonny uważać się za człowieka o silnym charakterze.
Czasem chwalę się trochę.
Bardzo zależy mi na tym, aby mnie wszyscy lubili.
Zwykle, gdy mam się na coś decydować, zwracam się o pomoc i radę do innych.
Ciągle mnie coś gnębi, jak gdyby miało się coś stać złego.
Nie warto czegoś robić dla innych, gdyż z tego powodu ma się jeszcze przykrości.
Jestem przekonany, że ludzie źle o mnie mówią za moimi plecami.
Jeżeli ktoś zwraca się do mnie o pomoc, przejmuję się jego sprawą więcej niż swoją.
Często wpadam we wściekłość, ponieważ wiele osób mnie drażni.
Gdy ktoś mnie uderzy, boję się oddać, gdyż wiele razy już oberwałem.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Wydaje mi się, że gdybym tylko chciał, to byłbym „górą” nad innymi.
Jeżeli tylko ktoś pilnuje swoich spraw, to może się nie troszczyć o innych.
Nawet drobne kłopoty psują mi dobry humor.
Gdy ktoś komuś doradza, to należy mu być wdzięcznym i darzyć go szacunkiem.
Zawsze muszę używać pięści w obronie swoich praw.
Jestem zbyt naiwny i łatwowierny.
Uważam, że nawet bliskim nie można wierzyć, gdyż często się na nich zawiodłem.
Najczęściej biję się tak silnie, aby przeciwnik mnie długo pamiętał.
Podziwiam tych, którzy mi pomagają i radzą w życiu.
Zawsze służę pomocą i chętnie współpracuję z innymi.
Często dręczą mnie nieprzyjemne sny.
Często zastanawiam się nad tym, dlaczego mi się tak źle wszystko w życiu układa.
Rzadko popadam w sprzeczki i kłótnie.
Myślę, że byłby ze mnie dobry przywódca.
Sądzę, że moi najbliżsi posiadają znacznie większe umiejętności radzenia sobie niż ja.
Gdy ktoś stara się mnie przewyższyć (być w czymś lepszym ode mnie), podejmuję
współzawodnictwo, gdyż wiem, że ma przy mnie marne szanse.
27. Gdy mocno pobiję kogoś, kto na to zasłużył, to cieszę się, że otrzymał należytą nauczkę.
28. We współpracy dążę do tego, aby ktoś mnie lubił, nawet kosztem jej gorszego wyniku.
29. Dosyć często w grupie postępuję tchórzliwie, gdyż obawiam się nagany.
30. Wielu ludzi mnie w życiu skrzywdziło i nienawidzę ich.
31. Tym, którzy służą mi poradą, okazuję posłuszeństwo i szacunek.
32. Czasem odkładam do jutra to, co powinienem zrobić dzisiaj.
33. Wolę raczej trzymać się z dala od innych, ponieważ wielu ludzi źle mi życzy.
34. „Krew mnie zalewa”, gdy ktoś się przechwala i dlatego wtedy pokazuję mu, że jestem
lepszy od niego.
35. Zawsze dotrzymuję każdej obietnicy.
36. Zawsze mam dużo trudności z realizacją tego, co sobie postanowiłem.
37. Dużą radość sprawia mi, gdy rywalizując z innymi okazuję się lepszy.
38. Przeważnie chętnie opowiadam o swoich uczuciach i kłopotach innym.
39. Gdy należę do jakiejś grupy lub „paczki”, zwykle jej przewodzę.
40. Często miewam poczucie samotności.
41. Ci, którzy mi pomagają, najczęściej robią to dla jakichś własnych interesów.
42. Gdy coś robię, wierzę w swoje możliwości, gdyż robię to lepiej od innych.
43. Jeśli gram, to wolę wygrać niż przegrać.
44. Gdy ktoś na mnie krzyczy lub mi wymyśla, daję mu za to solidną naukę.
45. W końcu przyzwyczaiłem się już znosić złe, obelżywe i dokuczliwe traktowanie.
46. Jeżeli ktoś mi w czymś pomaga, wierzę, że jest to dobry i godny zaufania człowiek.
47. Często myślę z lękiem o swojej śmierci lub śmierci bliskich.
48. Gdy tylko mam okazję, odpłacam tym, którzy mnie źle traktowali.
49. Uważam, że przeciwstawianie się innym nie polepsza mojej sytuacji, a raczej sprowa­
dza obelgi i dokuczanie.
50. Silnie i zawzięcie biję się z tymi, których naprawdę nie lubię.
51. Lubię planować, przydzielać innym zadania i sprawdzać ich wykonanie.
52. Zdarzyło mi się czasem kłamać.
53. Jeżeli się kogoś nienawidzi, to należy mu się złośliwie odwzajemniać.
54. Często mi się wydaje, że jestem mniej sprawny i mniej inteligentny od innych.
55. Uważam, że inni są dużo szczęśliwsi ode mnie.
56. Ludzie proszą o pomoc, gdy chcą mnie wykorzystać.
57. Gdy ktoś mi robi na przekór, wpadam w furię i sprawiam mu lanie.
58. Czasem mam kłopoty pieniężne.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
Mam łatwość wywierania wpływu na innych.
Inni oceniają mnie sprawiedliwie.
Wydaje mi się, że gdybym zagrał w filmie, odniósłbym sukces.
Zdarzyło mi się spóźnić na umówione spotkanie.
Prawie codziennie dzieje się coś, co napawa mnie lękiem.
Bardzo lubię, gdy inni zwracają się do mnie o radę.
Znajome osoby za okazaną im pomoc odpłacają mi niewdzięcznością.
Zawsze lubiłem współzawodniczyć w różnych zajęciach z innymi.
Uczuciowe współdziałanie ma tylko wtedy sens, jeśli przynosi jakieś inne korzyści.
Uważam, że ci mają rację, którzy bardziej zabiegają o własne interesy niż o koleżeń­
stwo i przyjaźń.
69. Zawsze pocieszam innych i poświęcam im mnóstwo czasu, gdy się uskarżają na coś.
70. Często martwię się jakimiś drobiazgami, którymi w gruncie rzeczy nie warto się
przejmować.
Spis treści
W s tę p ................................................................................................................
5
Rozdział I. Zachowanie się osób niepełnosprawnych ruchowo w stosunku
do siebie, innych i z a d a ń ..............................................................
8
Organizacja i charakterystyczne cechy zachowania się osób niepełno­
sprawnych ruchowo ........................................................................
8
Rozdział II. Obraz samego siebie i jego rola w zachowaniu osób niepełno­
sprawnych ru ch o w o .....................................................................
30
Obraz samego siebie - ustalenia terminologiczne................................. 30
Struktura i treść obrazu samego siebie....................................................
37
Regulacyjna rola obrazu samego siebie w zachowaniu..........................
48
Kształtowanie się obrazu samego siebie u młodzieży niepełnosprawnej
ru c h o w o ............................................................................................ 57
Rozdział III. Metodologia badań w ła sn y ch ....................................................
67
Cel pracy, problemy badawcze, h ip o te z y ....................................
67
Procedura b a d a w c z a ............................................................................... 76
Charakterystyka badanych grup ........................................................... 81
Rozdział IV. Obraz samego siebie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo
i pełnosprawnej...........................................................................
84
Podobieństwa i różnice w strukturze obrazu samego siebie młodzieży
niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej.................................... 85
Stopień ograniczenia aktywności ruchowej jako czynnik modyfikujący
strukturę obrazu samego siebie młodzieży z dysfunkcjami narządów
ru c h u ................................................................................................... 94
Rozdział V. Charakterystyczne cechy zachowania młodzieży niepełnospraw­
nej ruchowo i pełnosprawnej w stosunku do siebie, innych oraz
z a d a ń ................................................................................................101
Asertywność jako wymiar zachowania wobec samego sieb ie.................... 101
Style zachowania wobec innych l u d z i ........................................................ 105
Orientacje życiowe badanej młodzieży .....................................................112
Stopień ograniczenia aktywności ruchowej jako czynnik modyfikujący
zachowanie młodzieży z dysfunkcjami narządów r u c h u .................... 118
Rozdział VI. Wpływ obrazu samego siebie na zachowanie młodzieży niepełno­
sprawnej ruchowo............................................................................ 126
Regulacyjna rola obrazu samego siebie w zachowaniach asertywnych
młodzieży z dysfunkcjami narządów r u c h u ........................................ 127
Regulacyjna rola obrazu samego siebie w zachowaniu wobec innych
ludzi młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i pełnosprawnej . . . . 132
Regulacyjna rola obrazu samego siebie w tworzeniu orientacji życiowych
przez młodzież niepełnosprawną ruchowo i pełnosprawną................. 141
Ograniczenie aktywności ruchowej jako czynnik modyfikujący regulacyj­
ną rolę obrazu samego siebie w zachowaniu młodzieży z dysfunkcjami
narządów ru ch u ...................................................................................... 146
Podsumowanie ................................................................................................... 157
Postulaty dla praktyki rehabilitacyjnej oraz wychowawczej.............................. 162
B ibliografia..........................................................................................................167
Wykaz tabel, schematów, rysunków i w y k resó w ...............................................180
A n e k s ....................................................................................................................182
Zagadnienie regulacyjnej roli obrazu samego siebie w zacho­
waniu osób niepełnosprawnych jest jednym z głównych pro­
blemów psychologii i współczesnej pedagogiki specjalnej. Na
plan pierwszy wysuwa się problem integracji dzieci i młodzieży
niepełnosprawnej ruchowo z ich pełnosprawnymi rówieśnikami.
Jednak prawdziwa integracja będzie możliwa tylko wówczas,
gdy osoby te charakteryzować się będę zbliżonym stylem kon­
taktów społecznych, umiejętnością obrony siebie i wyrażania
poglądów i uczuć, a także zdolnością formułowania zadań na
miarę własnych możliwości. To natomiast zależy głównie od
tego, jaki jednostka niepełnosprawna ma obraz samego siebie,
poziom samoakceptacji czy też poczucia własnej wartości.
O tym właśnie traktuje książka Piotra Majewicza będąca pod­
sumowaniem badań nad postrzeganiem samego siebie przez
młodzież niepełnosprawną ruchowo oraz jego wpływem na
zachowanie wobec siebie, innych oraz wobec stawianych przed
młodymi ludźmi zadań.
Akademia Pedagogiczna
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Prace Monograficzne nr 345
ISSN 0239-602 5
ISBN 83-7271-177-1
