Wychowanie moralne na lekcjach biologii

advertisement
XIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej
Uczenie się i egzamin w oczach uczniów.
Łomża, 5 - 7.10.2007
Anna Kossobucka
Uniwersytet Gdański
Wychowanie moralne na lekcjach biologii
– zniewolenie czy wyzwolenie?
1. Wstęp
Nauczanie to proces, w którym teoria nierozerwalnie łączy się
z praktyką, a sposób myślenia nauczyciela wpływa na jego działanie. Istota
nauczania nie zamyka się wyłącznie w przekazywaniu uczniom wiedzy
podczas lekcji, troska wychowawców powinna obejmować także
promowanie zachowań moralnych oraz wpajanie wychowankom
określonych wartości. Dynamiczny rozwój techniki i nauki w ostatnim
okresie wyzwala wiele nowych problemów moralnych. Odpowiedzią na
pojawiające się problemy moralne związane z naukami biologicznymi
i medycznymi jest rozwój bioetyki, dziedziny zajmującej się „skutkami
rewolucji w biologii dla antroposfery, czyli wszystkiego, co ma związek
W zaznajamianiu
uczniów
z istnieniem
i rozwojem
człowieka”1.
z problematyką nauk biologicznych i biomedycznych oraz zastosowaniem
ich osiągnięć nie można pomijać etycznych aspektów tych badań i ich
wykorzystania.
Treści nauczania z przedmiotu biologia, które powinny być
przekazywane w taki sposób, aby dawały możliwość nie tylko rozwoju
umysłowego, ale także formowania sumienia jednostki to m.in. problemy
związane z biologią rozrodu człowieka, inżynierią genetyczną,
zastosowaniem wyników badań biomedycznych i biologicznych, ochroną
środowiska, metodami i organizacją badań fizjologicznych i biomedycznych,
eugeniką, rasami ludzkimi, transplantologią oraz eutanazją2. Wyzwaniem
obecnej edukacji biologicznej jest więc nie tylko przekazywanie
1
Szczęsny W. W., Rozważania o etyce i życiu, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa
2003, s. 134.
2
Stawiński W. (red), Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, PWN, Warszawa – Poznań
2000, s. 100.
i egzekwowanie wiedzy kategorycznej, lecz także wychowanie, czyli
„wprowadzanie wychowanka w świat takich wartości, które w życiu
człowieka stanowić mogą fundament budowania jego człowieczeństwa”3.
Podejście wychowawców do uczniów zależne jest od przyjętej przez
nich koncepcji natury ludzkiej. Proces kształcenia ma ogromny wpływ na
życie jednostki, a w konsekwencji całego społeczeństwa. Niezwykle ważna
wydaje się wiec analiza problemów: Jaką rolę w życiu uczniów odgrywa
oddziaływanie wychowawcze prowadzone na lekcjach biologii? W jaki
sposób współczesny polski nauczyciel wspiera rozwój moralny
wychowanka?
2. Charakterystyka próby badawczej
W celu odpowiedzi na te pytania przeprowadzony został wywiad
indywidualny niestandardowy z pięciorgiem uczniów z trójmiejskich szkół
ponadgimnazjalnych. Podjęcie badań w tej grupie wiekowej znajduje swoje
uzasadnienie w teoriach rozwoju moralnego człowieka. Kształcenie w szkole
ponadgimnazjalnej przypada na wiek 16-19 lat, a więc niezwykle istotny
w życiu każdego człowieka okres dorastania. Jak stwierdza Erik H. Erikson
w teorii rozwoju i kształtowania się tożsamości człowieka, etap ten kończy
proces rozwojowy zorientowany na wykrystalizowanie się ego jednostki. To
czas, w którym „dorastający młody człowiek poszukuje najbardziej
namiętnie ludzi i idei, w których służbie wydawałoby się wartościowym
dowodzenie sobie wiarygodności”4. Ponadto Erikson podkreśla, że wiek ten
wiąże się z podatnością na ideologie i totalizację. Na skłonności takie
zwraca uwagę również Konrad Lorenz, który zaznacza, że „to pierzenie się
czy też linienie tradycyjnych ideałów stanowi krytyczną fazę”5. Z kolei
w ujęciu Carla Rogersa, w rozwoju moralnym nie wyodrębnia się stadiów,
przez które przechodzi człowiek od dzieciństwa do dojrzałości. Człowiek wg
tej koncepcji rodzi się bowiem z wrodzonym dążeniem do doskonałości.
Jednak także Rogers wyraźnie podkreśla, że to naturalne dążenie do
samorozwoju nie jest możliwe bez wsparcia społecznego środowiska
młodego człowieka. Powinno ono umożliwiać rozwijającej się jednostce
3
Furmanek W., Człowiek-Człowieczeństwo-Wychowanie (Wybrane problemy pedagogiki
personalistycznej), Fosze, Rzeszów 1999, s. 56.
4
Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona,
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń 1989, s. 145.
5
Tamże, s. 145.
poznanie, które zachowania prowadzą do rozwoju, a które hamują, niszczą
lub prowadzą do regresji6.
Jak potwierdzają to koncepcje rozwoju moralnego, okres dorastania, ze
względu na swoją specyfikę, to etap, który powinien podlegać szczególnej
trosce wychowawców, przejawiającej się w dbałości o wprowadzenie
młodego człowieka w świat odpowiednich wartości.
3. Charakterystyka metody badawczej
Metoda badawcza zastosowana w interpretacji zebranego materiału to
analiza przypadków w przekroju. Użycie tej metody uzasadnione jest
dwiema zasadniczymi kwestiami. Jak podają Matthew B. Miles oraz
A. Michael Huberman, jednym z powodów stosowania tej metody jest
„powiększanie zakresu uogólniania”7. Drugi bardziej zasadniczy powód to
możliwe, dzięki tej metodzie, „pogłębienie rozumienia i wyjaśnienia”8.
Podejmując badania, stale napotykamy napięcie pomiędzy tym, co
partykularne a uniwersalne, między szczególnym a generalnym. Jak podaje
Miles w analizie przypadków w przekroju „godzimy unikatowość
jednostkowego przypadku z potrzebą zrozumienia bardziej ogólnego
procesu, który ujawnia się poprzez przypadek”9. Metoda ta wydaje się więc
bardzo trafna w analizie procesu wychowania moralnego we współczesnej
polskiej szkole.
4. Analiza materiału badawczego
Po wstępnym kodowaniu zebrane dane zostały wprowadzone do
metamatrycy częściowo uporządkowanej (Tabela 1.).
Różnice w zakresie realizacji treści związanych z problemami
bioetycznymi
omawianymi
na
lekcjach
biologii,
wynikały
z wykorzystywania przez nauczycieli różnych programów nauczania
i podręczników. W trzech przypadkach poruszano problemy związane
z biologią rozrodu człowieka oraz inżynierią genetyczną. W jednej ze szkół
odbywały się lekcje poświęcone ochronie środowiska.
6
7
Ostrowska K., Psychologia i moralność,
http://www.wychowawca.pl/miesiecznik_nowy/2005/05-2005/06.htm.
Miles M. B, Huberman M. A., Analiza danych jakościowych, Trans Humana, Białystok
2000, s. 178.
8
Tamże, s. 178.
9
Tamże, s. 178.
Tab. 1.
Nr
1
Reprezentacja z poziomu przypadku dla metamatrycy uporządkowanej
częściowo
Treści biologiczne omawiane
przez nauczyciela związane
z bioetyką i sposób ich
realizacji
podstawowe zagadnienia
związane z:
- metodą zapłodnienia in vitro
jako sposobem leczenia
bezpłodności
- klonowaniem zwierząt, a w
przyszłości być może ludzi
(obecnie trudności
technologicznie)
- metodami antykoncepcji
2
teoretyczne podstawy treści
biologicznych dotyczących
biologii rozrodu człowieka
3
zagadnienia biologiczne
związane z rasami ludzkimi
oraz inżynierią genetyczną
4
podstawowe zagadnienia
związane z biologią rozrodu
Odczucia ucznia i jego
ocena oddziaływań wychowawczych
prowadzonych na lekcjach biologii
„Zazwyczaj jest omawiany tylko temat
i tyle… Pani ma tam swoje dane i nam
czyta.
Nic się nie dowiem w szkole na ten
temat. Pewnie sama będę musiała temu
sprostać”.
„Pani najpierw wolała zawsze sobie
cały swój materiał przeprowadzić,
a dopiero później sobie rozmawialiśmy.
Ale nie zdążaliśmy. Bardziej ona sobie
szła po swojemu…”
„Pani nawija przez 45 minut i nikt jej
nie słucha, szczerze mówiąc.”
„Pod względem wychowawczym raczej
nie istnieje, tylko jako nauczyciel
przekazuje temat.”
„Na dzień dzisiejszy, uważam, że szkoła
nie da mi dobrego przygotowania”
(przyp. aut. do podejmowania decyzji
o wymiarze moralnym)
„Nie jest to dobre rozwiązanie
(nauczyciel o aborcji), ale więcej już nie
powiedział. Ogólnie jakbym miał podjąć
własną decyzję, to głosem sumienia..”
„…Z różnych źródeł można, np.
w internecie i telewizji dowiedzieć się
różnych rzeczy na ten temat. Ze szkoły
raczej nie. (…) Nikt nas nie nauczył,
myślą, że my wiemy, o co chodzi,
najwyżej możemy czasem coś
powiedzieć, ale kto powie, ten powie,
a reszta nie wie, o co chodzi. Nauczyciel
ma swój temat….”
Nr
5
Treści biologiczne omawiane
przez nauczyciela związane
z bioetyką i sposób ich
realizacji
Odczucia ucznia i jego
ocena oddziaływań wychowawczych
prowadzonych na lekcjach biologii
zagadnienia związane
z inżynierią genetyczną oraz
ochroną środowiska
„Najpierw jest temat, tak jakoś 20 min.
z książki. A później przez 10 min.
mówiła nam takie upominanie, co
powinniśmy, a co nie”.
„Pod względem etycznym nie jestem
zadowolona z lekcji, prawie nic się nie
mówi. Myślę, że to potrzebne i powinno
się o tym mówić przy danym temacie.”
Analiza materiału badawczego wskazuje, że w dwóch przedstawionych
przypadkach (nr 2 i 3 - Tabela 1.) problemy moralne wiążące się
z omawianymi treściami biologicznymi były całkowicie pomijane.
Uczniowie tych szkół najprawdopodobniej podczas lekcji biologii, nie mieli
okazji uczestnictwa w sytuacjach, w których mogliby zetknąć się
z wartościami. W szerszej perspektywie może stanowić to utrudnienie dla
wykrystalizowania się ich wrażliwości moralnej. Słowa ucznia
wypowiedziane o nauczycielu, „który pod względem wychowawczym raczej
nie istnieje”, podkreśla ogrom pustki aksjologicznej, z jaką spotykali się ci
młodzi ludzie.
Świat ludzkich wartości jest bardzo zróżnicowany, poruszanie się w nim
stwarza niejednokrotnie problemy osobom dojrzałym i ukształtowanym, tym
trudniejsze jest więc ono dla osób dorastających. Jak pisze Urszula
Ostrowska: „Nic przeto dziwnego, że od wychowawcy/nauczyciela
uczeń/wychowanek oczekuje, że on wskaże mu, czy dane działanie jest
słuszne i pouczy, do jakiej zasady moralnej się odwołać, aby ją zrozumieć
i przestrzegać w życiu.”10Tymczasem uczeń/wychowanek wyznaje „nikt nas
nie nauczył, myślą, że my wiemy, o co chodzi…” Próbą wyjaśnienia takiej
sytuacji mogą być wyniki badań przeprowadzonych wśród nauczycieli
zaprezentowane przez Dariusza Sarzałę11. Wskazują one, że dla wielu
pedagogów właściwe zachowanie pedagogiczne powinno wiązać się
z unikaniem wartościowania. Nauczyciele obawiają się ingerencji w świat
wartości, gdyż często nie rozumieją granicy pomiędzy narzucaniem własnej
wiedzy o wartościach i zmuszania do postępowania zgodnie z nimi,
a kierowaniem uwagi ucznia ku tym wartościom, tak by sam mógł je
dostrzec. Nie powinno więc dziwić wychowawców, że ich podopieczni
10
Ostrowska U., Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] Pedagogika podstawy nauk
o wychowaniu, t.1; Śliwerski B. (red), GWP, Gdańsk 2006, s. 401.
11
Sarzała D., Sztuka dokonywania wyborów, Edukacja i Dialog 2007, nr 189, s. 7.
szczerze wyznają, że kształtują swoją wrażliwość moralną na podstawie
wiadomości i wzorców czerpanych z Internetu i telewizji.
Część badanych uczniów na lekcjach biologii miała okazje zetknąć się
z problematyką bioetyczną (np. przypadek nr 4 - Tabela 1.). Jednak sposób,
w jaki dotykano tych zagadnień, wydaje się być niewystarczający.
Nauczyciel ograniczał się bowiem jedynie do zaznaczenia, że dane
postępowanie jest moralnie wątpliwe, podczas gdy powinien wraz z uczniem
poszukiwać rozwiązań problemów moralnych zarówno w treściach
nauczanego przedmiotu, jak i w faktach i zdarzeniach życia codziennego, do
którego się one odwołują. Problemy z zakresu bioetyki, są bowiem
problemami, przed którymi stanąć może każdy z nas, podejmując decyzję
dotyczącą np. transplantacji narządów, zaniechania uporczywej terapii, czy
poddaniu się aborcji. Nauczyciel nie podjął jednak głębszej analizy
poruszanych kwestii, np. rozważając je w świetle różnych teorii etycznych.
Takie ujęcie problemu wydaje się bezwartościowe dla młodego człowieka.
Przecież to w tym wieku, jak już wspomniano wyżej, „najbardziej
namiętnie” poszukuje się wzorów. Gerald. L. Gutek podkreśla „współczesny
wychowawca powinien starać się obudzić w uczniu gotowość do podjęcia
wytrwałych i żmudnych poszukiwań umożliwiających poznanie prawdy.
Współczesny uczeń zaś powinien wyrzec się relatywistycznej postawy oraz
przekonania, że można przyjąć każdy pogląd”12 Podjęcie przez ucznia owej
„gotowości
poszukiwania
prawdy”,
a więc
podjęcie
trudu
współodpowiedzialności za swoje wychowanie, nie jest jednak możliwe bez
działalności wychowawczej nauczycieli, gdyż to właśnie w pierwszej
kolejności „Wychowawca musi zatem zastanowić się nad tym, jak
przygotować wychowanka do tego, aby ten był gotowy do spełnienia
obowiązku samourabiania. (…) Z drugiej strony zaś wychowanek
dobrowolnie poddaje się wewnętrznemu przymusowi wobec uznanego
ideału.”13. Proces wychowania rozpoczyna się od zrozumienia treści
i znaczenia określonych wartości. Powinno ono obejmować nie tylko sferę
intelektualną, ale także emocjonalną, gdyż bez tego niemożliwe jest
wprowadzenie wychowanka w świat wartości. W analizowanych
przypadkach wydaje się, że już pierwszy etap przekazu wartości, a więc
informacja o wartościach, powodowanie ich rozumienia uległ zaniedbaniu.
Skoro uczeń pozbawiony jest możliwości poznania i zrozumienia ideału,
świata wartości, próżnym jest oczekiwanie, by został on przez niego
zaakceptowany i przyjęty.
12
13
Gutek G. L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP 2003, s. 28.
Śliwerski B., Wychowanie. Pojęcie-znaczenia-dylematy, [w:] Wychowanie. Pojęcia.
Procesy. Konteksty, t.1, GWP, Gdańsk 2007, s. 48 i 49.
Niektórzy nauczyciele, poruszając problemy bioetyczne, zdają się nie
włączać w prowadzone przez siebie działania wychowawcze osoby ucznia.
Stwierdzenia uczniów: „mówiła nam takie upomnienia, co powinniśmy, a co
nie”, „nauczyciel ma swój temat”, „Pani ma swoje dane i nam czyta”
sugerują, że uczniowie pozbawieni są możliwości aktywnego uczestnictwa
w lekcjach, na których poruszane były kwestie bioetyczne. W literaturze
przedmiotu częstokroć podkreśla się istotną dla aksjologicznych podstaw
wychowania podmiotową relację tego procesu „w relacji interpersonalnej
w ujęciu optymalnym przestrzeń wychowawczą wypełnia wspólnota osób:
wychowańców/nauczycieli/mistrzów
i wychowanków/uczniów/studentów,
wprowadzanych w świat wartości, wspólnie zdążających ku prawdzie, dobru
i pięknu.”14 Zgodnie z tym postulatem w procesie wychowania
nauczyciel/wychowawca w postawie szacunku, otwartości i szczerości,
powinien kształtować osobowość ucznia, nie tylko poprzez przekazywanie
określonych wartości, lecz także poprzez „kształtowanie własnych przeżyć
i własnych życiowych wartości wychowanka, bo te dopiero będą
kształtowały jego osobowość i prowadziły go do jego samorealizacji.”15
Prezentowany przez niektórych nauczycieli instrumentalny charakter relacji,
nie wzbudza kreatywności osób w niej uczestniczącej i nie motywuje do
współdziałania w procesie wychowania. Uczniowie czują się traktowani jak
obiekty, które można wypełnić danymi normami, ukształtować wg
określonych i sprawdzonych wzorców.
Tymczasem, aby wychowanie bioetyczne odegrało prawidłową rolę
w życiu uczniów, powinni oni mieć szansę takiego kształtowania siebie, aby
otaczająca rzeczywistość jawiła im się nie jako zamknięta struktura, lecz
jako przestrzeń kreatywnego działania. Postępujący wciąż rozwój nauk
biologicznych i biomedycznych będzie generował coraz to nowe dylematy
moralne. Niewystarczające jest zatem przekazanie uczniom zbioru nakazów
i zakazów. Należałoby tak wspomagać jego rozwój, kształtować wrażliwość,
dojrzałość moralną, psychologiczną i interpersonalną, by mógł odnaleźć się
we współczesnych czasach ambiwalencji moralnej. Uczeń u progu dorosłego
życia powinien być przygotowany do racjonalnego, opartego na naukowych
przesłankach oraz wartościach moralnych dokonywania rozstrzygnięć w tej
sferze i oceniania tego rodzaju decyzji.
14
Ostrowska U., Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] Pedagogika podstawy nauk
o wychowaniu. Tom 1. Śliwerski B. (red), GWP, Gdańsk 2006, s. 408.
15
Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej,
Rzeszów 1995, s. 106.
5. Podsumowanie
Badania przeprowadzone wśród uczniów ukazują smutny obraz
wychowania moralnego w szkołach, do których uczęszczają. Na lekcjach
biologii - nauki, której treści tak silnie wiążą się z zagadnieniami natury
etycznej, działania wychowawcze są pomijane, marginalizowane lub
przekazywane są jako zniewalający, narzucony z zewnątrz stereotypowy
system.
Analiza wywiadów pokazuje specyficzny opór, dystans, niechęć
nauczycieli wobec podejmowania działań wspierających rozwój moralny
uczniów. Nieświadomość aksjologiczna pedagogów, wypływająca z ich
niewystarczającej edukacji w tym zakresie, budzić może w nich lęk przed
niekonkretnością, sloganem czy ideologizacją. Brak wszechstronnej wiedzy
o wartościach,
sposobach
ich
hierarchizowania,
rozpoznawania
i urzeczywistniania może dodatkowo potęgować uczucie zagubienia
nauczycieli. Dodatkowo ich niechęć w podejmowaniu działań wspierających
wychowanie moralne uczniów, może być wzmocniona lękiem przed
pełnieniem roli wzorca osobowego, czy chociażby bycia źródłem
przykładu.16
Zaniedbywanie przez nauczycieli działań wychowawczych, niski poziom
świadomości w pełnieniu roli pedagoga, powoduje, że poznanie wartości
i wiedza o nich staje się, w wielu przypadkach, kwestią osobistych wyborów
uczniów.
Pomimo tego, iż wydawać by się mogło, że działania wychowawcze
podejmowane przez nauczycieli biologii to jedynie niewielki ułamek całego
procesu wychowawczego, któremu poddawany jest młody człowiek, jednak
i jego rezultaty będą wpływać na wybory moralne tych młodych ludzi.
Warto więc głębiej przeanalizować aspekt wychowania moralnego
prowadzonego na lekcjach biologii oraz tego, jaką rolę powinno ono odegrać
w życiu uczniów, gdyż tylko „osadzenie procesu wychowania na solidnych
fundamentach aksjologicznych umożliwia wyjście naprzeciw wyzwaniom
ludzkości”.17
16
Olbrycht K., Dlaczego boimy się wartości w wychowaniu?, [w:] Edukacja i Dialog 2000, nr
115, s. 27.
17
Ostrowska U., Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] Pedagogika podstawy nauk
o wychowaniu, t.1, Śliwerski B. (red), GWP, Gdańsk 2006, s. 414.
Bibliografia:
1. Furmanek W., Człowiek-Człowieczeństwo-Wychowanie (Wybrane problemy
pedagogiki personalistycznej), Fosze, Rzeszów 1999.
2. Gutek G. L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP 2003.
3. Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Pedagogicznej, Rzeszów 1995.
4. Miles M. B, Huberman M. A., Analiza danych jakościowych, Trans Humana,
Białystok 2000.
5. Olbrycht K., Dlaczego boimy się wartości w wychowaniu?, [w:] Edukacja
i Dialog 2000.
6. Ostrowska K., Psychologia i moralność,
http://www.wychowawca.pl/miesiecznik_nowy/2005/05-2005/06.htm.
7. Ostrowska U., Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] Pedagogika podstawy
nauk o wychowaniu, t.1, Śliwerski B. (red), GWP, Gdańsk 2006.
8. Sarzała D., Sztuka dokonywania wyborów, Edukacja i Dialog 2007, nr 189.
9. Stawiński W., (red.) Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, PWN, Warszawa
– Poznań 2000.
10. Szczęsny W. W., Rozważania o etyce i życiu, Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa 2003.
11. Śliwerski B., Wychowanie. Pojęcie-znaczenia-dylematy, [w:] Wychowanie.
Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 1, GWP, Gdańsk 2007.
12. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona,
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń 1989.
Download
Random flashcards
123

2 Cards oauth2_google_0a87d737-559d-4799-9194-d76e8d2e5390

66+6+6+

2 Cards basiek49

Pomiary elektr

2 Cards m.duchnowski

Prace Magisterskie

2 Cards Pisanie PRAC

Create flashcards