Istota pracy z dzieckiem autystycznym

advertisement
Istota pracy z dzieckiem autystycznym
Terapię dziecka autystycznego należy rozpocząć od wielostronnej diagnozy
opartej na badaniu lekarskim i psychologicznym.
Model postępowania diagnostycznego:
Obecnie stosowana diagnoza autyzmu ujmująca to zaburzenie jako syndrom
opiera się przede wszystkim na objawach. Postępowanie diagnostyczne może
przebiegać trojako:
1) Na podstawie tzw. objawów osiowych ( zgodnie z ICD – 10 z 1993 r. i
z DSM – IV z 1994 r.), którymi są:
a) jakościowe zaburzenia interakcji społecznych,
b) jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się,
c) organiczne, powtarzające się i stereotypowe zachowania,
zainteresowań i aktywności.
2) Poprzez identyfikowanie pojedynczych cech zachowania dziecka:
a) Diagnostyczna Lista Kontrolna E – 2 B. Rimlanda,
b) Kwestionariusz CHAT S. Borona – Cohena.
3) Na bazie oceny dokonanej przy bezpośredniej behawioralnej
obserwacji:
a) Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS) E. Schoplera.
Diagnoza w autyzmie może być również zorientowana na różnicowanie z
innymi zespołami zaburzeń rozwoju, na selekcję głównie ze względu
edukacyjno – terapeutycznych. Diagnoza powinna służyć, oprócz uwzględniania
symptomów autystycznych, ocenie funkcjonowania dziecka w różnych
obszarach, takich jak:
a)
poziom
rozwoju
psychoruchowego,
inteligencji
Profil
Psychoedukacyjny E. Schoplera dla dzieci (PEP – R), dla młodzieży i
dorosłych (AAPEP), Skala Brunet – Lezine, skale inteligencji;
b)
zaburzenia integracji sensorycznej – Testy Inteligencji Sensorycznej
(SCSIT), J. Ayres;
c)
dojrzałość społeczna – Karta Oceny Postępu w Rozwoju Społecznym
(PAC), H. C. Gunzburga.
Kolejnym etapem terapii dziecka autystycznego jest wprowadzenie go w
pewne struktury organizacyjne. Należy stosować się do elementów
wchodzących w skład struktury i organizacji środowiska, a mianowicie:
- struktura przestrzeni; sala lub sale winny być zawsze te same, dziecko ma
własny stolik, krzesło, półkę, stałe miejsce posiłków;
- stały charakter zajęć i organizacji czasu; wskazane jest umieszczenie
dużego formatu zdjęcia twarzy dziecka przy stanowisku pracy oraz za
pomocą obrazków lub piktogramów zaznaczone kolejne zajęcia lub
czynności;
- z dzieckiem pracują te same osoby; początkowo jedna lub dwie;
- język, którym się posługujemy; jasny, wypowiedzi krótkie, ton
jednoznaczny;
- przedmioty, którymi się posługujemy; jednoznaczność przedmiotów i ich
przeznaczenie np., jeśli talerz służy do jedzenia, to nie może być używany
do zabaw.
Ze względu na to, iż autystycy żyją w stanie głębokiego lęku, należy starać
się, by dziecko rozpoczęło terapię od zaakceptowania obecności terapeuty,
„oswoiło” się z nim. Kolejny krok to bardzo spokojne, niezauważalne zwrócenie
uwagi dziecka. Postępowanie winno wyglądać w ten sposób ze względu na
zahamowanie ewentualnego zwiększenia lęku dziecka. Można komunikować się
językiem gestów, uśmiechem, ruchem ciała, śpiewem, dotykiem. Należy
nieustannie próbować i próbować. Cierpliwość i miłość są sprzymierzeńcami w
drodze do celu.
Etapy terapii i edukacji:
Dziecko autystyczne to nie problem, lecz osoba, która oczekuje pomocy.
Przemyślana pomoc obejmuje kolejne etapy oddziaływań terapeutyczno –
edukacyjną.
I etap – pobudzenie zmysłów; zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa
poprzez stymulację prawidłowego rozwoju percepcji w obszarze dotyku,
słyszenia, smaku i węchu oraz stymulację obniżającą autoagresję;
II etap – integracja sensoryczno – motoryczna; łączenie zmysłów jest
procesem. Należy zacząć od pobudzenia pojedynczych zmysłów do
prawidłowego funkcjonowania;
III etap – poznanie i rozumienie własnego ciała poprzez zajęcia z
wychowania fizycznego, ćwiczenia muzyczno – ruchowe, zajęcia na basenie,
hipoterapię, elementy terapii W. Sherborne;
IV etap – wypracowanie gotowości do nauki, nauczenie koncentrowania
wzroku na wykonywanej czynności i naśladownictwa. Dziecko powinno na nas
patrzeć i wysłuchiwać polecenia;
V etap – edukacja elementarna; rozwijanie umiejętności w dziedzinie
socjalizacji, samodzielności, samoobsługi, małej motoryki, funkcji
poznawczych, komunikowania się.
Nie każde dziecko autystyczne jest w stanie osiągnąć wszystkie wyżej
wymienione etapy. Należy wtedy nauczyć go takich zachowań, które będą
respektowane przez środowisko i pozwolą mu w miarę normalnie żyć.
Najważniejszym elementem terapii dziecka autystycznego jest wybranie takiego
typu zajęć, aby samo uczestniczyło. Aktywna obserwacja pomoże w nawiązaniu
kontaktu terapeuty z dzieckiem i zrozumienie go. Pozwoli to na dobranie
odpowiednich dla niego form i metod terapii.
Metody terapii:
Metoda wymuszonego kontaktu – holding
Metoda wymuszonego kontaktu została opracowana i prowadzona w „USA
przez M. Welch. Jej europejskimi przedstawicielkami i propagatorkami są: J.
Balley (W. Brytania) oraz J. Prekop (Niemcy).” „Metoda ta opiera się na
założeniu, że przyczyną autyzmu jest brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w
jego relacji z matką. Pierwsze relacje matki i dziecka zachodzą na płaszczyźnie
fizycznej, dlatego też terapia ta nastawiona jest na odbudowanie prawidłowego
kontaktu fizycznego. W przypadku dzieci autystycznych kontakt fizyczny jest
utrudniony. Większość z nich unika go lub panicznie się go boi. Przytulanie,
dotykanie, noszenie na rękach jest źródłem wielu napięć, czego dowodem jest
płacz, ucieczka i brak zgody na ingerencję w obrębie ciała dziecka. W takiej
sytuacji holding ma charakter wymuszony. Matka siłą pokonuje opór dziecka.”
W czasie terapii „ujawnia się naturalna potrzeba dziecka dotycząca
nawiązywania kontaktów społecznych. Aby ta interakcja stała się skuteczna,
musi być powtarzana i wielokrotnie przepracowywana.”
Prekursorka metody wyróżniła trzy fazy podczas sesji:
1) konfrontacja,
2) odrzucenie,
3) rozwiązanie.
„Na początku fazy konfrontacji matka przyjmuje pozycje, w której będzie
najbliżej dziecka. Jeżeli dziecko jest bardzo niespokojne, wyrywa się, matka
może uklęknąć nad nim, przytrzymując nogami ręce dziecka. Matka musi
panować nad aktywnością ruchową dziecka. Niektóre dzieci mogą szybko
nawiązać kontakt . Naleganie matki, aby dziecko patrzyło na nią i utrzymywanie
bliskiego kontaktu fizycznego powoduje narastający opór u dziecka, który
prowadzi do fazy odrzucenia. Odrzucenie przejawia się gwałtownymi próbami
ucieczki przed obejmowaniem poprzez kopanie, plucie, wywijanie się, płacz,
uderzanie głową, którym mogą towarzyszyć niespodziewane reakcje
fizjologiczne (wymioty, moczenie). Dzieci, które potrafią wyrazić swoje emocje
werbalnie, mogą mówić, że nie kochają matki, wolą od niej innych członków
rodziny. Najważniejszym momentem fazy odrzucenia jest wyrażenie przez
matkę i dziecko najgłębszego żalu, pretensji, niepokojów, które stanowią
katharsis prowadzący do fazy rozwiązania. Kiedy dziecko nawiąże bezpieczny,
fizyczny kontakt z matką. W fazie rozwiązania dziecko nawiązuje pełny
kontakt, który może trwać do 30 minut podczas sesji.”
Omawiana metoda budzi ze względu na swoją specyfikę wiele kontrowersji.
Jej zwolennicy uważają, iż wymuszanie kontaktu na dziecku jest jedynym
sposobem nawiązania przerwanej więzi pomiędzy dzieckiem a matką.
Przeciwnicy natomiast zarzucają niehumanitarne traktowanie dziecka poprzez
działania wbrew jego woli.
Metoda Felicji Affolter
Metoda Felicji Affolter przeznaczona jest dla „osób z organicznymi
zaburzeniami spostrzegania, które nie są zdolne do samodzielnego
zaprogramowania czynności złożonych, nawet takich, które wydają się proste i
łatwe.”
Najważniejsze założenia metody:
1. Podstawową sprawą jest stabilne ustawienie ciała, które umożliwia
rozluźnienie rąk. „Podczas terapii dziecko powinno siedzieć bezpiecznie,
ewentualnie z oparciem klatki piersiowej o stół.”
2. Znaczenie wyczucia oporu. Proponowane są takie zajęcia, w których
dziecko wyraźnie odczuwa różnice oporu tworzyw, z którymi pracuje (np.
najpierw bawi się wilgotnymi warzywami, a następnie twardym i
szorstkim papierem).
3. Praca opiera się tylko i wyłącznie o instruowanie dotykowe. Terapeuta
siedząc za dzieckiem kieruje każdym jego palcem. Ważne jest
współdziałanie obu rąk terapeuty na rękach dziecka. Terapia odbywa się
w ścisłym kontakcie dotykowym instruktora z pacjentem. Ich ręce stykają
się i współdziałają. Dziecko wyczuwa delikatne ruchy dłoni instruktora i
samo nadaje sygnały odbierane przez prowadzącego jego dłonie.
„Instruktor nigdy nie wyręcza pacjenta; sedno metody polega właśnie na
tym, że pacjent przeżywa wysiłek jako własny, doznaje siebie jako
sprawcę.”
4. Komunikacja werbalna ograniczona jest do minimum.(Warto pamiętać, że
dla większości dzieci autystycznych mowa ludzka jest niezrozumiała i
często zakłóca prawidłowe komunikowanie się). Dopuszczalna jest
jedynie mowa towarzysząca, „gdy dziecko robi coś rękami i jednocześnie
mówi o tym. Właśnie mowa towarzysząca działaniu – to sposób, jaki
znajduje dziecko, by przyswoić sobie tożsamość logicznej struktury
języka i „gramatyki działania.” Kiedy pojawia się jakieś niepowodzenie, z
którego powstaje wielkie napięcie, z którym dziecko nie potrafi sobie
poradzić, należy coś powiedzieć, aby rozładować sytuację.
5. Ćwiczenia pomagające w spostrzeganiu dystansów. Dla większości
autystyków wytworzenie siatki przestrzennej, określenie odległości czy
wzajemnego położenia względem siebie przedmiotów jest niemożliwe.
6. Przezwyciężenie napięcia mięśni palców. Nie może mieć miejsca
wymuszanie.
7. Unikanie przeciążenia. Kiedy coś się nie udaje, należy wrócić do tego, co
dziecko opanowało już wcześniej – w ten prosty sposób ma miejsce
dokładne utrwalenie zdobytych umiejętności. Należy też pamiętać o celu
metody, który zakłada usprawnianie myślenia, a nie dłoni. Ważnym
elementem jest zmienianie pozycji i miejsc pracy, co również
przeciwdziała zmęczeniu. „Pacjenci wraz z instruktorem, co pewien czas
odchodzą, – np. by coś przynieść, (...).”
8. Udział wzroku w działaniu. Działanie z jednoczesnym kontrolowaniem
wykonywanej czynności może okazać się sporym wysiłkiem dla dziecka.
W ten jednak sposób możliwe jest osiągnięcie integracji doznań z dwóch
receptorów.
Praca rękami ucznia sprawia, że po pewnym czasie następuje koordynacja
wzroku i działania ręki a więc osiągnięty jest podstawowy cel: integracja
dotyku z doznaniami innego zmysłu.
Metoda Veroniki Sherborne
Zajęcia powinny zaczynać się od ćwiczeń wykonywanych jak najbliżej
podłogi, stopniowo można przechodzić do ćwiczeń wykonywanych ponad
podłożem (noszenie, podrzuty) i pod koniec powrócić do ćwiczeń na
podłodze. Należy rozpoczynać je w parach, potem w trójkach, a następnie w
grupie. Pod koniec zajęć należy powrócić do ćwiczeń w parach. Zajęcia
powinny rozpoczynać się od ćwiczeń rozluźniających i relaksujących.
Stopniowo powinny być wprowadzane ćwiczenia bardziej dynamiczne, by
później znowu przejść do ćwiczeń wyciszających. Zajęcia powinny być dla
dziecka przyjemne, dawać możliwość przeżywania radości z aktywności
ruchowej, kontaktu z innymi ludźmi, satysfakcji z pokonania własnych
trudności i lęków, z poczucia większej sprawności fizycznej. Aby było to
możliwe nie należy krytykować.
Cele ćwiczeń można sformułować następująco:
1. Pomoc dziecku w nawiązaniu więzi z dorosłymi albo innym dzieckiem
poprzez zachęcenie go do aktywności i nagradzanie wysiłku.
2. Umożliwienie dziecku poznania uczuć radości, satysfakcji i powodzenia,
które wynikają z zabawy z innymi.
3. Zachęcenie dziecka do porozumiewania się przy pomocy ruchu,
dźwięków, śpiewu.
4. Danie dziecku poczucia pewności i ufności, zarówno fizycznej jak i
psychicznej.
5. Rozwinięcie w dziecku poczucia świadomości siebie.
6. Rozwinięcie zdolności dziecka do podejmowania decyzji i szukania
rozwiązań, wyzwolenie inicjatywy.
7. Pomoc dziecku w skupianiu uwagi na tym, co robi, wzmacnianie jego
umiejętności koncentracji.
Dziecko początkowo przyjmuje wszystkie doznania związane z zabawą,
ale w żaden wyraźny sposób nie reaguje na nie. Biernie akceptuje swobodny
ruch, huśtanie, łaskotanie czy dźwięki. Ćwiczenia wykonywane w tym okresie
uświadamiają mu dwa fakty: mam ciało – oraz – moje ciało jest ciężkie. Po
pewnym czasie dziecko zaczyna reagować na ruch. Zaczyna „wchodzić” w
zabawę. W następnym etapie dorosły staje się przedmiotem zabawy. Dziecko
wykorzystuje jego ciało jako przyrząd gimnastyczny, a ćwiczenia z
obejmowaniem i podtrzymywaniem zwiększają poczucie bezpieczeństwa.
Zaczyna zdawać sobie sprawę, że istnieje związek między ciałem a ciałem
dorosłego. Zaczyna również inicjować zabawę. W następnej kolejności dziecko
jest gotowe zrobić coś dla dorosłego. Podciąganie, popychanie, walki na niby
pozwalają dziecku określić swoją siłę. Praca z dzieckiem z wykorzystaniem
własnego ciała daje pozytywne przeżycia zarówno dziecku, jak i dorosłemu pod
warunkiem, że wyzwoli on z siebie wrażliwość na potrzeby dziecka.
Metoda Opcji
Twórcą metody jest Barry, Neil Kaufman, który wraz ze swoją żoną
opracował tę metodę początkowo dla własnych potrzeb, a mianowicie terapia
własnego syna – Rauna.
Terapia opiera się na filozofii „Opcji”, oznacza specyficzny styl i wizję
życia. Naczelną zasadą realizowaną w terapii prowadzonej w ramach tego
programu jest postawa „kochać człowieka, znaczy być z nim szczęśliwym”. W
obcowaniu z kimś należy unikać wszelkich ocen – zarówno złych, jak dobrych.
W terapii nie nastawiać się na osiągnięcie określonych celów, nie stawiać
żadnych warunków. Trzeba rozerwać sieć nastawień powodujących, że
posiadanie chorego dziecka oznacza bycie nieszczęśliwym. Należy zacząć od
siebie samego – od przemiany własnych nastawień i uczuć, które można
kształtować świadomie. Starać się zrozumieć zachowania dziecka jako jego
sposób radzenia sobie ze zbyt trudnym dla niego otoczeniem. Akceptować
dziecko, aprobować jego zachowanie.
Realizowany przez Kaufmanów program składał się z trzech części:
I – rozwijanie własnej postawy aprobaty i akceptacji, tak by stanowiła ona bazę
dla prób nawiązywania z dzieckiem kontaktu;
II – pobudzenia motywacji dziecka do wyjścia z własnego świata (odstąpienie
przez nie od własnych rytuałów na rzecz wyjścia w nieznane i zagrażające
otoczenie będzie możliwe tylko wówczas, gdy ono samo będzie pragnęło
zmiany);
III – kształcenie i rozwijanie różnych umiejętności dziecka przez rozłożenie
każdej czynności czy wydarzenia na mała części, etapy.
Generalna zasada aprobaty w terapii „Opcji” nie jest zawsze realizowana.
Gdy kontakt z dzieckiem jest już dość dobry, wyrażanie mu swej dezaprobaty z
powodu niepożądanych zachowań jest elementem tej metody. Trudność polega
na tym, iż opiera się to na intuicji a nie na konkretnych wskazówkach.
Istotą terapii jest to, że dopasowuje metody postępowania z dzieckiem do
różnych sytuacji. Uczy ona nawiązania z nim kontaktu wzrokowego (najlepiej
podczas karmienia), przedstawia system naśladowania dziecka jako metodę
nawiązywania kontaktu, uznaje za celowe prowadzenie obserwacji. Jako
najważniejszą w metodzie uznaje zasadę, iż kontakt znacznie łatwiej nawiązać
można w środowisku pozbawionym zbędnych bodźców (terapia Rauna
odbywała się przez długi czas głównie w łazience), stopniowo zwiększając
stymulację i wzbogacając doświadczenia dziecka.
Wszelkie zmiany poprzedzone są długotrwałą pracą, mijać mogą tygodnie
bez żadnej zauważalnej poprawy. Receptą na skuteczność działań jest
szczególnie intensywna praca z dzieckiem. Ale nawet wówczas zdarzyć się
może zwrot w rozwoju w niepożądanym kierunku, cofnięcie do zachowań
wcześniejszych, które – jak się wydawało – należą do przeszłości.
Metoda Dobrego Startu
Niniejsza metoda powstała w oparciu o francuską metodę Le Bon Depart.
Na grunt polski została przeniesiona przez M. Bogdanowicz.
Podstawowe założenia metody i sposoby pracy:
1. Podstawowym warunkiem jest osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu
funkcjonowania emocjonalno – społecznego, który umożliwi mu
nawiązanie kontakty choćby z jedną osoba. W innym przypadku
zmobilizowanie dziecka do pracy skazane jest na niepowodzenie.
2. Należy pracować w grupach 3 – 4 osobowych. Praca powinna odbywać
się 1:1. Korzystne jest, aby oprócz dzieci autystycznych były dzieci
inicjujące kontakty. Zajęcia prowadzi duch terapeutów, którzy wzajemnie
się wspierają.
3. Pierwsze miesiące pracy przeznaczone są na indywidualne kontakty,
zachodzące jednak w obrębie grupy.
4. Udział rodziców umożliwia kontynuację w domu oraz możliwa jest
wymiana myśli, zaobserwowanych zachowań, które można następnie
wzmacniać lub eliminować.
5. Podstawową zasadą jest nagradzanie. Początkowo może wystąpić
bierność ze strony dziecka, rola opiekunów sprowadza się do
manipulowania ich rękoma bądź całym ciałem. Dorosły jednak powinien
potrafić wycofać się na rzecz aktywności ze strony dziecka.
6. Przekazywane informacje mają być klarowne i jednoznaczne, czyli
zrozumiałe dla dzieci.
7. Ze względu na dominującą rolę w czynnościach intelektualnych myślenia
wyobrażeniowo – ruchowego i konkretno - obrazowego należy pracować
w oparciu o konkrety, obrazy i wielozmysłowe doznania.
8. Program zajęć prowadzonych metoda dobrego startu.
a) Zajęcia wprowadzające:
- ćwiczenia orientacyjne – porządkowe;
- ćwiczenia orientacji w schemacie ciała;
- powitania w rytm piosenki (melodia „Panie Janie”).
b) Zajęcia właściwe:
- ćwiczenia ruchowe;
- ćwiczenia ruchowo – słuchowe;
- ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe.
c) Zajęcia końcowe:
- ćwiczenia rozluźniające i relaksacyjne;
- omówienie spotkania.
9. Zajęcia z dziećmi autystycznymi muszą cechować się stałością i
powtarzalnością.
10.Podczas prowadzenia zajęć należy podchwytywać każde spontaniczne
zachowanie dziecka i modyfikować zabawę dla wzmocnienia
jednostkowego zachowania.
11.Czas zajęć powinien być dostosowany do wieku i cech indywidualnych
dziecka, lecz nie dłuższy niż 45 minut.
12.Spotkania powinny odbywać się 2 – 3 razy w tygodniu, plus codzienne
praca rodziców z dziećmi w domu.
13.Konieczne są przerwy w zajęciach, ponieważ dziecko ma naturalna
potrzebę odpoczynku.
14.Cel zajęć:
a) budowanie poczucia własnej tożsamości poprzez poznanie części
ciała i imienia,
b) budowanie orientacji w przestrzeni wokół własnego ciała,
c) rozróżnianie pojęć określających przestrzeń nad – pod, obok, przed
– za, wysoko – nisko, blisko – daleko,
d) nawiązanie kontaktu z innymi osobami.
Projekt TEACCH
Najpopularniejszym programem terapeutycznym dla dzieci autystycznych
jest założony przez Schoplera projekt TEACCH. Jest on najszerzej stosowany w
Północnej Kalifornii, obecnie zarządzany przez G. Mesibova. Schopler i
Mesibov oraz ich współpracownicy nauczają zachowań samopomocy i
opanowania przejawów destrukcyjnych, innym ważnym aspektem tej terapii jest
nauka języka.
Szukając przyczyn bardzo wysokiej skuteczności programu TEACCH
Schopler (1987) zaznacza, że program ten nigdy nie był nastawiony na
zastosowanie jednej, nowatorskiej metody terapeutycznej, ale jego celem było
stworzenie kompleksowego systemu opieki i rehabilitacji osób autystycznych.
W programie TEACCH, w sferze koncepcyjnej i organizacyjnej położono
główny nacisk na więzi pomiędzy rodzicami a dziećmi, między rodzicami a
pracownikami, a nie na techniki terapeutyczne. Schopler twierdzi, że: „Taka
zasada wynika z przeświadczenia, że techniki zmieniają się szybko i w
przyszłości będą zmieniały się zapewne jeszcze szybciej. Natomiast stworzenie
więzi uczuciowej z dziećmi o zaburzeniach rozwoju, z rodzicami oraz kolegami
z profesji i dopasowanie odpowiedniej techniki do odpowiedniego – klienta to
pozyskanie prawdziwego skarbu. Taki skarb nie może stać się użytecznym
balastem w przewidywanej przyszłości.”
Model TEACCH uwzględnia w swoim programie terapeutycznym
wszystkie aspekty życia i funkcjonowania, podobne do tych, jakie realizują
ludzie zdrowi. W programie tym realizowana jest nie tylko diagnostyka, terapia,
ale również praca zawodowa, budowanie więzi społecznych oraz
samodzielności w życiu zawodowym i rodzinnym w miarę postępów
teoretycznych. W zakresie swoich usług TEACCH realizuje:
- Diagnostykę kliniczną – informacje uzyskane dzięki CARS, PEP – R czy
AAPEP są uzupełniane obszernymi wywiadami z rodzicami,
nauczycielami oraz innymi osobami zajmującymi się pacjentem. Usługi
diagnostyczne są prowadzone w terenowych ośrodkach. Każdy taki
ośrodek kierowany przez lekarza psychologa, który sprawuje nadzór nad
5 – 7 osobowym zespołem terapeutów;
- Program zajęć w sali szkolnej – po dokonaniu diagnozy i przedstawieniu
jej wyników rodzinie, oddział TEACCH proponuje rozszerzoną
diagnostykę, która ma na celu pomóc rodzinie w zdobyciu doświadczeń z
dzieckiem. Diagnostyka rozszerzona obejmuje cotygodniowe spotkania,
które odbywają się tak długo, jak chce tego rodzina (zazwyczaj 6 – 8
tygodni). W tym okresie każdą rodziną zajmuje się dwóch terapeutów:
jeden pracuje z dzieckiem, realizując program podstawowy (terapeuta
dziecięcy), drugi zaś pracuje z rodzicami (konsultant rodzinny);
- Domy stałego pobytu – klasy specjalne dla dzieci autystycznych
organizowane w szkołach specjalnych są bardzo powszechną formą
pomocy. Klasę tworzy 5 – 7 uczniów, i nauczyciel oraz taka liczba
asystentów, aby stosunek uczniów do dorosłych wynosił 3:1. Niektóre
dzieci autystyczne funkcjonujące na wyższym poziomie, odbywają część
zajęć z rówieśnikami o niezaburzonym rozwoju. Niektóre realizują
programy dla osób z trudnościami w uczeniu się, a inne programy dla
uczniów o umiarkowanym stopniu upośledzenia;
- Praca z udziałem nauczyciela zawodu – w Północnej Karolinie
najpopularniejszą formą domów opieki są małe domy dla dorosłych,
trwale osadzone w miejscowej społeczności. W domach tych mieszka na
stałe 5 – 6 podopiecznych z zajmującymi się nimi pracownikami. Gdy
osoba autystyczna nie wymaga stałego nadzoru, przenosi się ją do
oddzielnego mieszkania, w pobliżu, którego przebywają pracownicy.
Nowym rozwiązaniem jest Karoliński Ośrodek Życia i Nauki,
inspirowany podobnymi programami w Anglii i USA. W ramach tego
ośrodka istnieją domy na wsi dla większych grup osób autystycznych (25
– 30 osób). Osoby te są włączone do obowiązków gospodarskich, takich
jak żniwa, hodowla zwierząt;
- Szkolenia pracowników i działalność naukowa – nauczyciel zawodu
pomaga niepełnosprawnym w pracy oraz załatwianiu wszelkich
formalności. Z chwilą przyjęcia do pracy nauczyciel odwiedza codziennie
swojego podopiecznego, pomagając mu w przystosowaniu się do nowych
warunków. Uczy również innych pracowników rozumienia problemów
osoby z autyzmem i sposobów odpowiedniego postępowania. Ilość
godzin poświęconych różnym podopiecznym waha się od 20 do 300
godzin. Taka forma niestety możliwa jest dla osób wyżej
funkcjonujących;
- Szkolenie pracowników i działalność naukowa – niezbędne są szkolenia,
które umożliwią pracownikom stały wgląd w zmieniające się idee i
metody działania. Szkolenia takie są szczególnie potrzebne osobom
pracującym w izolacji od innych kolegów oraz osobom „wypalonym”,
które utraciły entuzjazm.
Metoda terapeutyczna Domana i Delacato
Naczelną przesłanką ich teorii jest przeświadczenie, iż dzieci autystyczne
nie są psychotyczne, lecz mają uszkodzenia mózgu. Uszkodzenia te są
przyczyną zaburzeń percepcji, w wyniku, czego obraz świata zewnętrznego
podczas drogi z receptorów do mózgu ulega zniekształceniu. Tak zwane złe
zachowanie jest próbą naprawienia uszkodzonego układu sensorycznego.
Etapy terapii:
I – Przetrwanie
Celem tego etapu jest wyeliminowanie sensoryzmów, co sprawia, że otoczenie
zaczyna lepiej znosić zachowania dziecka. Uwolnienie dziecka od
sensoryzmów, które dotychczas pochłaniały cała jego uwagę, pozwoli mu
zacząć zwracać uwagę na to, na co chcemy, żeby reagował, umożliwia także
skupienie się na zadaniach przewidzianych w drugiej fazie leczenia.
II – Właściwa terapia
Celem tego etapu jest taka zmiana kierunku rozwoju dziecka, aby mogło ono
być włączone do społeczeństwa.
Terapię rozpoczyna się od ustalenia czy dziecko przejawia:
a) nadwrażliwość,
b) zbyt małą wrażliwość na bodźce,
c) biały szum.
Należy obserwować wszystkie pięć obszarów – dotyk, wzrok, słuch, węch,
smak. W zależności, jaki rodzaj zaburzenia występuje Dalacato proponuje
następujące formy pomocy:
1. Dotyk
- Nadwrażliwość: należy wyeliminować szorstkie i sztywne ubrania,
wymuszanie kontaktu fizycznego. W domu musi być stabilna
temperatura. Na początku trzeba pozwolić dziecku na zabawę własnym
ciałem tak, by samo odbierało różne bodźce. Kiedy własny dotyk nie
sprawia już bólu, można delikatnie nawiązać z nim kontakt i dostarczać
informacji na temat dotykanych części ciała.
- Zbyt mała wrażliwość: zachowania dziecka odbierane są jako
autoagresywne. Podczas terapii należy dostarczać bardzo zróżnicowane
bodźce, typu: szorować jego ciało szorstkim i ostrym ręcznikiem,
zmieniać temperaturę wody podczas kąpieli.
- Biały szum: występują gwałtowne zmiany zachowania, początkowo ciche
w oka mgnieniu zaczyna się drapać, opędzać od niewidzialnego dotyku.
Zadaniem terapii jest doprowadzenie do tego, że dziecko potrafi
rozróżnić, które doznania pochodzą z organizmu, a które znajdują się
poza jego ciałem. Należy informować słownie, co zaraz nastąpi.
2. Węch
- Nadwrażliwość: dziecko wyczuwa nawet najbardziej znikome zapach z
bardzo dalekiej odległości. Nie potrafi znieść silnych zapachów potraw,
dusi się w kontakcie z silnym i ostrym zapachem. Należy wyeliminować
zapachy nietolerowane przez dziecko, wtedy można mu prezentować
delikatne. Każdej czynności powinien towarzyszyć komentarz słowny.
- Zbyt mała wrażliwość: stałym zajęciem jest obwąchiwanie ludzi i
przedmiotów. Należy prezentować dziecku różnorodne zapachy od
ostrych do mniej zdecydowanych.
- Biały szum: dziecko odczuwa stale jakiś zapach, nie jest w stanie
rozróżnić zapachów. Celem pracy jest nauczenie go reagowania na
zapachy pochodzące spoza jego ciała. Wskazane jest spryskiwanie
dziecka codziennie innym zapachem. Towarzyszy komentarz słowny.
3. Słuch
- Nadwrażliwość: dziecko unika wszystkich dźwięków emitowanych z
otoczenia, szczególnie wysokich. Sprawia wrażenie głuchego. Należy
mówić do niego szeptem i unikać urządzeń wydających dźwięki typu
klimatyzacja, informować o możliwości wystąpienia nieoczekiwanego
hałasu.
- Zbyt mała wrażliwość: dla takiego dziecka świat jest głuchy, dlatego
krzyczy ono, rzuca, czym się tylko da. Wskazana jest stymulacja
dźwiękami ostrymi, łatwymi do rozpoznania, prezentowanymi
pojedynczo. Otoczenie powinno odbijać dźwięki. Komunikaty muszą być
wyraźne i głośne.
- Biały szum: dziecko jest zaabsorbowane swoją osobą, czyli wydawanymi
przez siebie wewnętrznymi dźwiękami. Można proponować mu zabawy
polegające na turlaniu się, bieganiu, podczas, których zmieniają się jego
wewnętrzne odgłosy. Trzeba go nauczyć odróżnić dźwięki pochodzące z
różnych źródeł. W otoczeniu nie mogą występować ciągle te same
dźwięki.
4. Smak
- Nadwrażliwość: do próbowania jedzenia dziecko używa koniuszka języka
i zwraca uwagę szczególnie na smak słony i słodki. Rozwiązaniem jest
podawanie posiłków niezawierających przypraw i wymieszane ze
spożywanymi przez dziecko dotychczas.
- Zbyt mała wrażliwość: dziecko takie potrafi zjeść wszystko włącznie z
rzeczami niejadalnymi. Naukę smaków należy rozpocząć od gorzkiego, a
następnie przejść do kwaśnego. Komentarz słowny jest niezbędny.
- Biały szum: dziecko ssie własny język i policzki, aby wydobyć z nich
smak. Zalecane są częste masaże języka, szczotkowanie go podczas
mycia zębów.
5. Wzrok
- Nadwrażliwość: dziecko ciągle przygląda się mikroskopijnym pyłkom,
obserwuje kroplę śliny, zbiera paproszki z podłogi. Przez długi czas
potrafi kiwać się we wszystkich kierunkach. Fascynuje je każdy
przedmiot okrągły. Do terapii świetnie nadaje się zabawa w wodzenie
wzrokiem za latarką.
- Zbyt mała wrażliwość: dziecko takie ciągle się kołysze, interesuje się
źródłem światła, krawędziami. W terapii światło powinno padać
bezpośrednio na dziecko i nie rozpraszać się. Wskazana jest tez
obserwacja danego przedmiotu z różnych odległości i pod zmieniającym
się kontem.
- Biały szum: często u dziecko występuje rozszczepienie źrenic. Dotyka
powiek, trze je, aby w ten sposób wywołać zmiany świetlne
obserwowalne wewnątrz. Praca terapeuty powinna rozpocząć się od
zabaw z latarką, obserwacji własnego odbicia.
Wczesne metody terapii i rehabilitacji dają osobom z autyzmem szansę na
rozwój i edukację pod warunkiem zapewnienia fachowej i intensywnej opieki.
Bibliografia
Bobkowicz – Lenartowska L., Autyzm dziecięcy; zagadnienia diagnozy i terapii,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000.
Ignatowicz Ł., Ignatowicz R., Autyzm wczesnodziecięcy, W: Wychowanie w
Przedszkolu 1991 nr 9.
Jaklewicz H., Autyzm wczesnodziecięcy; diagnoza, przebieg, leczenie,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1993.
Jaklewicz H., Autyzm wczesnodzieicęcy, SPOA, Gdańsk 1993.
Jaklewicz H., Od diagnozy do terapii dzieci autystycznych, Edukacja osób
autystycznych w praktyce i badaniach naukowych, SPOA, Gdańsk 1993.
Klimasiński K., Elementy psychopatologii i psychologii klinicznej, Kraków
2000.
Korsak – Krauze J., Dzieci psychotyczne – autyzm, W: J. Obuchowska (red),
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1989.
Kościelska M., Nowak M., Interakcje między dziećmi autystycznymi. Próba
pomiaru w kategoriach rozwojowych, W: Psychologia Wychowawcza, 1985 nr
1.
Kruk – Lasocka J., Pedagogika dzieci z autyzmem i psychozopodobnymi, W:
Marczak J. H., Dzieci autystyczne, W: Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze
1994 nr 9.
Markiewicz K., Metoda holding w terapii dzieci autystycznych, W: Scholasticus
1994 nr 5-6.
Olechnowicz H., Przez ręce do głowy i serca. Kształtowanie rozumnego
działania dłoni metodą F. Affolter. Perspektywy zastosowania w terapii dzieci
autystycznych, W: Szkoła Specjalna nr 4.
Pawłowska H., Zaburzenia mowy w autyzmie, W: Szkoła Specjalna, 1997 nr 2.
Pisula E., Autyzm u dzieci – diagnoza, klasyfikacja, etiologia, PWN, Warszawa
2002.
Pisula E., Autyzm u dzieci, W: Scholastikus, 1994 nr 3 – 4.
Pisula E., Zaburzenia autystyczne u dzieci, W: Nowa Szkoła, 1992 nr 7.
Smith T., Efektywność innych metod terapeutycznych, W: C. Maurice (red),
Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi, TWIGGER,
Warszawa 2002.
Zabłocki K. J., Autyzm, Wydawnictwo Naukowe Novum, Płock 2002.
Download