Istota pracy z dzieckiem autystycznym
advertisement
Istota pracy z dzieckiem autystycznym Terapię dziecka autystycznego należy rozpocząć od wielostronnej diagnozy opartej na badaniu lekarskim i psychologicznym. Model postępowania diagnostycznego: Obecnie stosowana diagnoza autyzmu ujmująca to zaburzenie jako syndrom opiera się przede wszystkim na objawach. Postępowanie diagnostyczne może przebiegać trojako: 1) Na podstawie tzw. objawów osiowych ( zgodnie z ICD – 10 z 1993 r. i z DSM – IV z 1994 r.), którymi są: a) jakościowe zaburzenia interakcji społecznych, b) jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się, c) organiczne, powtarzające się i stereotypowe zachowania, zainteresowań i aktywności. 2) Poprzez identyfikowanie pojedynczych cech zachowania dziecka: a) Diagnostyczna Lista Kontrolna E – 2 B. Rimlanda, b) Kwestionariusz CHAT S. Borona – Cohena. 3) Na bazie oceny dokonanej przy bezpośredniej behawioralnej obserwacji: a) Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS) E. Schoplera. Diagnoza w autyzmie może być również zorientowana na różnicowanie z innymi zespołami zaburzeń rozwoju, na selekcję głównie ze względu edukacyjno – terapeutycznych. Diagnoza powinna służyć, oprócz uwzględniania symptomów autystycznych, ocenie funkcjonowania dziecka w różnych obszarach, takich jak: a) poziom rozwoju psychoruchowego, inteligencji Profil Psychoedukacyjny E. Schoplera dla dzieci (PEP – R), dla młodzieży i dorosłych (AAPEP), Skala Brunet – Lezine, skale inteligencji; b) zaburzenia integracji sensorycznej – Testy Inteligencji Sensorycznej (SCSIT), J. Ayres; c) dojrzałość społeczna – Karta Oceny Postępu w Rozwoju Społecznym (PAC), H. C. Gunzburga. Kolejnym etapem terapii dziecka autystycznego jest wprowadzenie go w pewne struktury organizacyjne. Należy stosować się do elementów wchodzących w skład struktury i organizacji środowiska, a mianowicie: - struktura przestrzeni; sala lub sale winny być zawsze te same, dziecko ma własny stolik, krzesło, półkę, stałe miejsce posiłków; - stały charakter zajęć i organizacji czasu; wskazane jest umieszczenie dużego formatu zdjęcia twarzy dziecka przy stanowisku pracy oraz za pomocą obrazków lub piktogramów zaznaczone kolejne zajęcia lub czynności; - z dzieckiem pracują te same osoby; początkowo jedna lub dwie; - język, którym się posługujemy; jasny, wypowiedzi krótkie, ton jednoznaczny; - przedmioty, którymi się posługujemy; jednoznaczność przedmiotów i ich przeznaczenie np., jeśli talerz służy do jedzenia, to nie może być używany do zabaw. Ze względu na to, iż autystycy żyją w stanie głębokiego lęku, należy starać się, by dziecko rozpoczęło terapię od zaakceptowania obecności terapeuty, „oswoiło” się z nim. Kolejny krok to bardzo spokojne, niezauważalne zwrócenie uwagi dziecka. Postępowanie winno wyglądać w ten sposób ze względu na zahamowanie ewentualnego zwiększenia lęku dziecka. Można komunikować się językiem gestów, uśmiechem, ruchem ciała, śpiewem, dotykiem. Należy nieustannie próbować i próbować. Cierpliwość i miłość są sprzymierzeńcami w drodze do celu. Etapy terapii i edukacji: Dziecko autystyczne to nie problem, lecz osoba, która oczekuje pomocy. Przemyślana pomoc obejmuje kolejne etapy oddziaływań terapeutyczno – edukacyjną. I etap – pobudzenie zmysłów; zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa poprzez stymulację prawidłowego rozwoju percepcji w obszarze dotyku, słyszenia, smaku i węchu oraz stymulację obniżającą autoagresję; II etap – integracja sensoryczno – motoryczna; łączenie zmysłów jest procesem. Należy zacząć od pobudzenia pojedynczych zmysłów do prawidłowego funkcjonowania; III etap – poznanie i rozumienie własnego ciała poprzez zajęcia z wychowania fizycznego, ćwiczenia muzyczno – ruchowe, zajęcia na basenie, hipoterapię, elementy terapii W. Sherborne; IV etap – wypracowanie gotowości do nauki, nauczenie koncentrowania wzroku na wykonywanej czynności i naśladownictwa. Dziecko powinno na nas patrzeć i wysłuchiwać polecenia; V etap – edukacja elementarna; rozwijanie umiejętności w dziedzinie socjalizacji, samodzielności, samoobsługi, małej motoryki, funkcji poznawczych, komunikowania się. Nie każde dziecko autystyczne jest w stanie osiągnąć wszystkie wyżej wymienione etapy. Należy wtedy nauczyć go takich zachowań, które będą respektowane przez środowisko i pozwolą mu w miarę normalnie żyć. Najważniejszym elementem terapii dziecka autystycznego jest wybranie takiego typu zajęć, aby samo uczestniczyło. Aktywna obserwacja pomoże w nawiązaniu kontaktu terapeuty z dzieckiem i zrozumienie go. Pozwoli to na dobranie odpowiednich dla niego form i metod terapii. Metody terapii: Metoda wymuszonego kontaktu – holding Metoda wymuszonego kontaktu została opracowana i prowadzona w „USA przez M. Welch. Jej europejskimi przedstawicielkami i propagatorkami są: J. Balley (W. Brytania) oraz J. Prekop (Niemcy).” „Metoda ta opiera się na założeniu, że przyczyną autyzmu jest brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w jego relacji z matką. Pierwsze relacje matki i dziecka zachodzą na płaszczyźnie fizycznej, dlatego też terapia ta nastawiona jest na odbudowanie prawidłowego kontaktu fizycznego. W przypadku dzieci autystycznych kontakt fizyczny jest utrudniony. Większość z nich unika go lub panicznie się go boi. Przytulanie, dotykanie, noszenie na rękach jest źródłem wielu napięć, czego dowodem jest płacz, ucieczka i brak zgody na ingerencję w obrębie ciała dziecka. W takiej sytuacji holding ma charakter wymuszony. Matka siłą pokonuje opór dziecka.” W czasie terapii „ujawnia się naturalna potrzeba dziecka dotycząca nawiązywania kontaktów społecznych. Aby ta interakcja stała się skuteczna, musi być powtarzana i wielokrotnie przepracowywana.” Prekursorka metody wyróżniła trzy fazy podczas sesji: 1) konfrontacja, 2) odrzucenie, 3) rozwiązanie. „Na początku fazy konfrontacji matka przyjmuje pozycje, w której będzie najbliżej dziecka. Jeżeli dziecko jest bardzo niespokojne, wyrywa się, matka może uklęknąć nad nim, przytrzymując nogami ręce dziecka. Matka musi panować nad aktywnością ruchową dziecka. Niektóre dzieci mogą szybko nawiązać kontakt . Naleganie matki, aby dziecko patrzyło na nią i utrzymywanie bliskiego kontaktu fizycznego powoduje narastający opór u dziecka, który prowadzi do fazy odrzucenia. Odrzucenie przejawia się gwałtownymi próbami ucieczki przed obejmowaniem poprzez kopanie, plucie, wywijanie się, płacz, uderzanie głową, którym mogą towarzyszyć niespodziewane reakcje fizjologiczne (wymioty, moczenie). Dzieci, które potrafią wyrazić swoje emocje werbalnie, mogą mówić, że nie kochają matki, wolą od niej innych członków rodziny. Najważniejszym momentem fazy odrzucenia jest wyrażenie przez matkę i dziecko najgłębszego żalu, pretensji, niepokojów, które stanowią katharsis prowadzący do fazy rozwiązania. Kiedy dziecko nawiąże bezpieczny, fizyczny kontakt z matką. W fazie rozwiązania dziecko nawiązuje pełny kontakt, który może trwać do 30 minut podczas sesji.” Omawiana metoda budzi ze względu na swoją specyfikę wiele kontrowersji. Jej zwolennicy uważają, iż wymuszanie kontaktu na dziecku jest jedynym sposobem nawiązania przerwanej więzi pomiędzy dzieckiem a matką. Przeciwnicy natomiast zarzucają niehumanitarne traktowanie dziecka poprzez działania wbrew jego woli. Metoda Felicji Affolter Metoda Felicji Affolter przeznaczona jest dla „osób z organicznymi zaburzeniami spostrzegania, które nie są zdolne do samodzielnego zaprogramowania czynności złożonych, nawet takich, które wydają się proste i łatwe.” Najważniejsze założenia metody: 1. Podstawową sprawą jest stabilne ustawienie ciała, które umożliwia rozluźnienie rąk. „Podczas terapii dziecko powinno siedzieć bezpiecznie, ewentualnie z oparciem klatki piersiowej o stół.” 2. Znaczenie wyczucia oporu. Proponowane są takie zajęcia, w których dziecko wyraźnie odczuwa różnice oporu tworzyw, z którymi pracuje (np. najpierw bawi się wilgotnymi warzywami, a następnie twardym i szorstkim papierem). 3. Praca opiera się tylko i wyłącznie o instruowanie dotykowe. Terapeuta siedząc za dzieckiem kieruje każdym jego palcem. Ważne jest współdziałanie obu rąk terapeuty na rękach dziecka. Terapia odbywa się w ścisłym kontakcie dotykowym instruktora z pacjentem. Ich ręce stykają się i współdziałają. Dziecko wyczuwa delikatne ruchy dłoni instruktora i samo nadaje sygnały odbierane przez prowadzącego jego dłonie. „Instruktor nigdy nie wyręcza pacjenta; sedno metody polega właśnie na tym, że pacjent przeżywa wysiłek jako własny, doznaje siebie jako sprawcę.” 4. Komunikacja werbalna ograniczona jest do minimum.(Warto pamiętać, że dla większości dzieci autystycznych mowa ludzka jest niezrozumiała i często zakłóca prawidłowe komunikowanie się). Dopuszczalna jest jedynie mowa towarzysząca, „gdy dziecko robi coś rękami i jednocześnie mówi o tym. Właśnie mowa towarzysząca działaniu – to sposób, jaki znajduje dziecko, by przyswoić sobie tożsamość logicznej struktury języka i „gramatyki działania.” Kiedy pojawia się jakieś niepowodzenie, z którego powstaje wielkie napięcie, z którym dziecko nie potrafi sobie poradzić, należy coś powiedzieć, aby rozładować sytuację. 5. Ćwiczenia pomagające w spostrzeganiu dystansów. Dla większości autystyków wytworzenie siatki przestrzennej, określenie odległości czy wzajemnego położenia względem siebie przedmiotów jest niemożliwe. 6. Przezwyciężenie napięcia mięśni palców. Nie może mieć miejsca wymuszanie. 7. Unikanie przeciążenia. Kiedy coś się nie udaje, należy wrócić do tego, co dziecko opanowało już wcześniej – w ten prosty sposób ma miejsce dokładne utrwalenie zdobytych umiejętności. Należy też pamiętać o celu metody, który zakłada usprawnianie myślenia, a nie dłoni. Ważnym elementem jest zmienianie pozycji i miejsc pracy, co również przeciwdziała zmęczeniu. „Pacjenci wraz z instruktorem, co pewien czas odchodzą, – np. by coś przynieść, (...).” 8. Udział wzroku w działaniu. Działanie z jednoczesnym kontrolowaniem wykonywanej czynności może okazać się sporym wysiłkiem dla dziecka. W ten jednak sposób możliwe jest osiągnięcie integracji doznań z dwóch receptorów. Praca rękami ucznia sprawia, że po pewnym czasie następuje koordynacja wzroku i działania ręki a więc osiągnięty jest podstawowy cel: integracja dotyku z doznaniami innego zmysłu. Metoda Veroniki Sherborne Zajęcia powinny zaczynać się od ćwiczeń wykonywanych jak najbliżej podłogi, stopniowo można przechodzić do ćwiczeń wykonywanych ponad podłożem (noszenie, podrzuty) i pod koniec powrócić do ćwiczeń na podłodze. Należy rozpoczynać je w parach, potem w trójkach, a następnie w grupie. Pod koniec zajęć należy powrócić do ćwiczeń w parach. Zajęcia powinny rozpoczynać się od ćwiczeń rozluźniających i relaksujących. Stopniowo powinny być wprowadzane ćwiczenia bardziej dynamiczne, by później znowu przejść do ćwiczeń wyciszających. Zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne, dawać możliwość przeżywania radości z aktywności ruchowej, kontaktu z innymi ludźmi, satysfakcji z pokonania własnych trudności i lęków, z poczucia większej sprawności fizycznej. Aby było to możliwe nie należy krytykować. Cele ćwiczeń można sformułować następująco: 1. Pomoc dziecku w nawiązaniu więzi z dorosłymi albo innym dzieckiem poprzez zachęcenie go do aktywności i nagradzanie wysiłku. 2. Umożliwienie dziecku poznania uczuć radości, satysfakcji i powodzenia, które wynikają z zabawy z innymi. 3. Zachęcenie dziecka do porozumiewania się przy pomocy ruchu, dźwięków, śpiewu. 4. Danie dziecku poczucia pewności i ufności, zarówno fizycznej jak i psychicznej. 5. Rozwinięcie w dziecku poczucia świadomości siebie. 6. Rozwinięcie zdolności dziecka do podejmowania decyzji i szukania rozwiązań, wyzwolenie inicjatywy. 7. Pomoc dziecku w skupianiu uwagi na tym, co robi, wzmacnianie jego umiejętności koncentracji. Dziecko początkowo przyjmuje wszystkie doznania związane z zabawą, ale w żaden wyraźny sposób nie reaguje na nie. Biernie akceptuje swobodny ruch, huśtanie, łaskotanie czy dźwięki. Ćwiczenia wykonywane w tym okresie uświadamiają mu dwa fakty: mam ciało – oraz – moje ciało jest ciężkie. Po pewnym czasie dziecko zaczyna reagować na ruch. Zaczyna „wchodzić” w zabawę. W następnym etapie dorosły staje się przedmiotem zabawy. Dziecko wykorzystuje jego ciało jako przyrząd gimnastyczny, a ćwiczenia z obejmowaniem i podtrzymywaniem zwiększają poczucie bezpieczeństwa. Zaczyna zdawać sobie sprawę, że istnieje związek między ciałem a ciałem dorosłego. Zaczyna również inicjować zabawę. W następnej kolejności dziecko jest gotowe zrobić coś dla dorosłego. Podciąganie, popychanie, walki na niby pozwalają dziecku określić swoją siłę. Praca z dzieckiem z wykorzystaniem własnego ciała daje pozytywne przeżycia zarówno dziecku, jak i dorosłemu pod warunkiem, że wyzwoli on z siebie wrażliwość na potrzeby dziecka. Metoda Opcji Twórcą metody jest Barry, Neil Kaufman, który wraz ze swoją żoną opracował tę metodę początkowo dla własnych potrzeb, a mianowicie terapia własnego syna – Rauna. Terapia opiera się na filozofii „Opcji”, oznacza specyficzny styl i wizję życia. Naczelną zasadą realizowaną w terapii prowadzonej w ramach tego programu jest postawa „kochać człowieka, znaczy być z nim szczęśliwym”. W obcowaniu z kimś należy unikać wszelkich ocen – zarówno złych, jak dobrych. W terapii nie nastawiać się na osiągnięcie określonych celów, nie stawiać żadnych warunków. Trzeba rozerwać sieć nastawień powodujących, że posiadanie chorego dziecka oznacza bycie nieszczęśliwym. Należy zacząć od siebie samego – od przemiany własnych nastawień i uczuć, które można kształtować świadomie. Starać się zrozumieć zachowania dziecka jako jego sposób radzenia sobie ze zbyt trudnym dla niego otoczeniem. Akceptować dziecko, aprobować jego zachowanie. Realizowany przez Kaufmanów program składał się z trzech części: I – rozwijanie własnej postawy aprobaty i akceptacji, tak by stanowiła ona bazę dla prób nawiązywania z dzieckiem kontaktu; II – pobudzenia motywacji dziecka do wyjścia z własnego świata (odstąpienie przez nie od własnych rytuałów na rzecz wyjścia w nieznane i zagrażające otoczenie będzie możliwe tylko wówczas, gdy ono samo będzie pragnęło zmiany); III – kształcenie i rozwijanie różnych umiejętności dziecka przez rozłożenie każdej czynności czy wydarzenia na mała części, etapy. Generalna zasada aprobaty w terapii „Opcji” nie jest zawsze realizowana. Gdy kontakt z dzieckiem jest już dość dobry, wyrażanie mu swej dezaprobaty z powodu niepożądanych zachowań jest elementem tej metody. Trudność polega na tym, iż opiera się to na intuicji a nie na konkretnych wskazówkach. Istotą terapii jest to, że dopasowuje metody postępowania z dzieckiem do różnych sytuacji. Uczy ona nawiązania z nim kontaktu wzrokowego (najlepiej podczas karmienia), przedstawia system naśladowania dziecka jako metodę nawiązywania kontaktu, uznaje za celowe prowadzenie obserwacji. Jako najważniejszą w metodzie uznaje zasadę, iż kontakt znacznie łatwiej nawiązać można w środowisku pozbawionym zbędnych bodźców (terapia Rauna odbywała się przez długi czas głównie w łazience), stopniowo zwiększając stymulację i wzbogacając doświadczenia dziecka. Wszelkie zmiany poprzedzone są długotrwałą pracą, mijać mogą tygodnie bez żadnej zauważalnej poprawy. Receptą na skuteczność działań jest szczególnie intensywna praca z dzieckiem. Ale nawet wówczas zdarzyć się może zwrot w rozwoju w niepożądanym kierunku, cofnięcie do zachowań wcześniejszych, które – jak się wydawało – należą do przeszłości. Metoda Dobrego Startu Niniejsza metoda powstała w oparciu o francuską metodę Le Bon Depart. Na grunt polski została przeniesiona przez M. Bogdanowicz. Podstawowe założenia metody i sposoby pracy: 1. Podstawowym warunkiem jest osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu funkcjonowania emocjonalno – społecznego, który umożliwi mu nawiązanie kontakty choćby z jedną osoba. W innym przypadku zmobilizowanie dziecka do pracy skazane jest na niepowodzenie. 2. Należy pracować w grupach 3 – 4 osobowych. Praca powinna odbywać się 1:1. Korzystne jest, aby oprócz dzieci autystycznych były dzieci inicjujące kontakty. Zajęcia prowadzi duch terapeutów, którzy wzajemnie się wspierają. 3. Pierwsze miesiące pracy przeznaczone są na indywidualne kontakty, zachodzące jednak w obrębie grupy. 4. Udział rodziców umożliwia kontynuację w domu oraz możliwa jest wymiana myśli, zaobserwowanych zachowań, które można następnie wzmacniać lub eliminować. 5. Podstawową zasadą jest nagradzanie. Początkowo może wystąpić bierność ze strony dziecka, rola opiekunów sprowadza się do manipulowania ich rękoma bądź całym ciałem. Dorosły jednak powinien potrafić wycofać się na rzecz aktywności ze strony dziecka. 6. Przekazywane informacje mają być klarowne i jednoznaczne, czyli zrozumiałe dla dzieci. 7. Ze względu na dominującą rolę w czynnościach intelektualnych myślenia wyobrażeniowo – ruchowego i konkretno - obrazowego należy pracować w oparciu o konkrety, obrazy i wielozmysłowe doznania. 8. Program zajęć prowadzonych metoda dobrego startu. a) Zajęcia wprowadzające: - ćwiczenia orientacyjne – porządkowe; - ćwiczenia orientacji w schemacie ciała; - powitania w rytm piosenki (melodia „Panie Janie”). b) Zajęcia właściwe: - ćwiczenia ruchowe; - ćwiczenia ruchowo – słuchowe; - ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe. c) Zajęcia końcowe: - ćwiczenia rozluźniające i relaksacyjne; - omówienie spotkania. 9. Zajęcia z dziećmi autystycznymi muszą cechować się stałością i powtarzalnością. 10.Podczas prowadzenia zajęć należy podchwytywać każde spontaniczne zachowanie dziecka i modyfikować zabawę dla wzmocnienia jednostkowego zachowania. 11.Czas zajęć powinien być dostosowany do wieku i cech indywidualnych dziecka, lecz nie dłuższy niż 45 minut. 12.Spotkania powinny odbywać się 2 – 3 razy w tygodniu, plus codzienne praca rodziców z dziećmi w domu. 13.Konieczne są przerwy w zajęciach, ponieważ dziecko ma naturalna potrzebę odpoczynku. 14.Cel zajęć: a) budowanie poczucia własnej tożsamości poprzez poznanie części ciała i imienia, b) budowanie orientacji w przestrzeni wokół własnego ciała, c) rozróżnianie pojęć określających przestrzeń nad – pod, obok, przed – za, wysoko – nisko, blisko – daleko, d) nawiązanie kontaktu z innymi osobami. Projekt TEACCH Najpopularniejszym programem terapeutycznym dla dzieci autystycznych jest założony przez Schoplera projekt TEACCH. Jest on najszerzej stosowany w Północnej Kalifornii, obecnie zarządzany przez G. Mesibova. Schopler i Mesibov oraz ich współpracownicy nauczają zachowań samopomocy i opanowania przejawów destrukcyjnych, innym ważnym aspektem tej terapii jest nauka języka. Szukając przyczyn bardzo wysokiej skuteczności programu TEACCH Schopler (1987) zaznacza, że program ten nigdy nie był nastawiony na zastosowanie jednej, nowatorskiej metody terapeutycznej, ale jego celem było stworzenie kompleksowego systemu opieki i rehabilitacji osób autystycznych. W programie TEACCH, w sferze koncepcyjnej i organizacyjnej położono główny nacisk na więzi pomiędzy rodzicami a dziećmi, między rodzicami a pracownikami, a nie na techniki terapeutyczne. Schopler twierdzi, że: „Taka zasada wynika z przeświadczenia, że techniki zmieniają się szybko i w przyszłości będą zmieniały się zapewne jeszcze szybciej. Natomiast stworzenie więzi uczuciowej z dziećmi o zaburzeniach rozwoju, z rodzicami oraz kolegami z profesji i dopasowanie odpowiedniej techniki do odpowiedniego – klienta to pozyskanie prawdziwego skarbu. Taki skarb nie może stać się użytecznym balastem w przewidywanej przyszłości.” Model TEACCH uwzględnia w swoim programie terapeutycznym wszystkie aspekty życia i funkcjonowania, podobne do tych, jakie realizują ludzie zdrowi. W programie tym realizowana jest nie tylko diagnostyka, terapia, ale również praca zawodowa, budowanie więzi społecznych oraz samodzielności w życiu zawodowym i rodzinnym w miarę postępów teoretycznych. W zakresie swoich usług TEACCH realizuje: - Diagnostykę kliniczną – informacje uzyskane dzięki CARS, PEP – R czy AAPEP są uzupełniane obszernymi wywiadami z rodzicami, nauczycielami oraz innymi osobami zajmującymi się pacjentem. Usługi diagnostyczne są prowadzone w terenowych ośrodkach. Każdy taki ośrodek kierowany przez lekarza psychologa, który sprawuje nadzór nad 5 – 7 osobowym zespołem terapeutów; - Program zajęć w sali szkolnej – po dokonaniu diagnozy i przedstawieniu jej wyników rodzinie, oddział TEACCH proponuje rozszerzoną diagnostykę, która ma na celu pomóc rodzinie w zdobyciu doświadczeń z dzieckiem. Diagnostyka rozszerzona obejmuje cotygodniowe spotkania, które odbywają się tak długo, jak chce tego rodzina (zazwyczaj 6 – 8 tygodni). W tym okresie każdą rodziną zajmuje się dwóch terapeutów: jeden pracuje z dzieckiem, realizując program podstawowy (terapeuta dziecięcy), drugi zaś pracuje z rodzicami (konsultant rodzinny); - Domy stałego pobytu – klasy specjalne dla dzieci autystycznych organizowane w szkołach specjalnych są bardzo powszechną formą pomocy. Klasę tworzy 5 – 7 uczniów, i nauczyciel oraz taka liczba asystentów, aby stosunek uczniów do dorosłych wynosił 3:1. Niektóre dzieci autystyczne funkcjonujące na wyższym poziomie, odbywają część zajęć z rówieśnikami o niezaburzonym rozwoju. Niektóre realizują programy dla osób z trudnościami w uczeniu się, a inne programy dla uczniów o umiarkowanym stopniu upośledzenia; - Praca z udziałem nauczyciela zawodu – w Północnej Karolinie najpopularniejszą formą domów opieki są małe domy dla dorosłych, trwale osadzone w miejscowej społeczności. W domach tych mieszka na stałe 5 – 6 podopiecznych z zajmującymi się nimi pracownikami. Gdy osoba autystyczna nie wymaga stałego nadzoru, przenosi się ją do oddzielnego mieszkania, w pobliżu, którego przebywają pracownicy. Nowym rozwiązaniem jest Karoliński Ośrodek Życia i Nauki, inspirowany podobnymi programami w Anglii i USA. W ramach tego ośrodka istnieją domy na wsi dla większych grup osób autystycznych (25 – 30 osób). Osoby te są włączone do obowiązków gospodarskich, takich jak żniwa, hodowla zwierząt; - Szkolenia pracowników i działalność naukowa – nauczyciel zawodu pomaga niepełnosprawnym w pracy oraz załatwianiu wszelkich formalności. Z chwilą przyjęcia do pracy nauczyciel odwiedza codziennie swojego podopiecznego, pomagając mu w przystosowaniu się do nowych warunków. Uczy również innych pracowników rozumienia problemów osoby z autyzmem i sposobów odpowiedniego postępowania. Ilość godzin poświęconych różnym podopiecznym waha się od 20 do 300 godzin. Taka forma niestety możliwa jest dla osób wyżej funkcjonujących; - Szkolenie pracowników i działalność naukowa – niezbędne są szkolenia, które umożliwią pracownikom stały wgląd w zmieniające się idee i metody działania. Szkolenia takie są szczególnie potrzebne osobom pracującym w izolacji od innych kolegów oraz osobom „wypalonym”, które utraciły entuzjazm. Metoda terapeutyczna Domana i Delacato Naczelną przesłanką ich teorii jest przeświadczenie, iż dzieci autystyczne nie są psychotyczne, lecz mają uszkodzenia mózgu. Uszkodzenia te są przyczyną zaburzeń percepcji, w wyniku, czego obraz świata zewnętrznego podczas drogi z receptorów do mózgu ulega zniekształceniu. Tak zwane złe zachowanie jest próbą naprawienia uszkodzonego układu sensorycznego. Etapy terapii: I – Przetrwanie Celem tego etapu jest wyeliminowanie sensoryzmów, co sprawia, że otoczenie zaczyna lepiej znosić zachowania dziecka. Uwolnienie dziecka od sensoryzmów, które dotychczas pochłaniały cała jego uwagę, pozwoli mu zacząć zwracać uwagę na to, na co chcemy, żeby reagował, umożliwia także skupienie się na zadaniach przewidzianych w drugiej fazie leczenia. II – Właściwa terapia Celem tego etapu jest taka zmiana kierunku rozwoju dziecka, aby mogło ono być włączone do społeczeństwa. Terapię rozpoczyna się od ustalenia czy dziecko przejawia: a) nadwrażliwość, b) zbyt małą wrażliwość na bodźce, c) biały szum. Należy obserwować wszystkie pięć obszarów – dotyk, wzrok, słuch, węch, smak. W zależności, jaki rodzaj zaburzenia występuje Dalacato proponuje następujące formy pomocy: 1. Dotyk - Nadwrażliwość: należy wyeliminować szorstkie i sztywne ubrania, wymuszanie kontaktu fizycznego. W domu musi być stabilna temperatura. Na początku trzeba pozwolić dziecku na zabawę własnym ciałem tak, by samo odbierało różne bodźce. Kiedy własny dotyk nie sprawia już bólu, można delikatnie nawiązać z nim kontakt i dostarczać informacji na temat dotykanych części ciała. - Zbyt mała wrażliwość: zachowania dziecka odbierane są jako autoagresywne. Podczas terapii należy dostarczać bardzo zróżnicowane bodźce, typu: szorować jego ciało szorstkim i ostrym ręcznikiem, zmieniać temperaturę wody podczas kąpieli. - Biały szum: występują gwałtowne zmiany zachowania, początkowo ciche w oka mgnieniu zaczyna się drapać, opędzać od niewidzialnego dotyku. Zadaniem terapii jest doprowadzenie do tego, że dziecko potrafi rozróżnić, które doznania pochodzą z organizmu, a które znajdują się poza jego ciałem. Należy informować słownie, co zaraz nastąpi. 2. Węch - Nadwrażliwość: dziecko wyczuwa nawet najbardziej znikome zapach z bardzo dalekiej odległości. Nie potrafi znieść silnych zapachów potraw, dusi się w kontakcie z silnym i ostrym zapachem. Należy wyeliminować zapachy nietolerowane przez dziecko, wtedy można mu prezentować delikatne. Każdej czynności powinien towarzyszyć komentarz słowny. - Zbyt mała wrażliwość: stałym zajęciem jest obwąchiwanie ludzi i przedmiotów. Należy prezentować dziecku różnorodne zapachy od ostrych do mniej zdecydowanych. - Biały szum: dziecko odczuwa stale jakiś zapach, nie jest w stanie rozróżnić zapachów. Celem pracy jest nauczenie go reagowania na zapachy pochodzące spoza jego ciała. Wskazane jest spryskiwanie dziecka codziennie innym zapachem. Towarzyszy komentarz słowny. 3. Słuch - Nadwrażliwość: dziecko unika wszystkich dźwięków emitowanych z otoczenia, szczególnie wysokich. Sprawia wrażenie głuchego. Należy mówić do niego szeptem i unikać urządzeń wydających dźwięki typu klimatyzacja, informować o możliwości wystąpienia nieoczekiwanego hałasu. - Zbyt mała wrażliwość: dla takiego dziecka świat jest głuchy, dlatego krzyczy ono, rzuca, czym się tylko da. Wskazana jest stymulacja dźwiękami ostrymi, łatwymi do rozpoznania, prezentowanymi pojedynczo. Otoczenie powinno odbijać dźwięki. Komunikaty muszą być wyraźne i głośne. - Biały szum: dziecko jest zaabsorbowane swoją osobą, czyli wydawanymi przez siebie wewnętrznymi dźwiękami. Można proponować mu zabawy polegające na turlaniu się, bieganiu, podczas, których zmieniają się jego wewnętrzne odgłosy. Trzeba go nauczyć odróżnić dźwięki pochodzące z różnych źródeł. W otoczeniu nie mogą występować ciągle te same dźwięki. 4. Smak - Nadwrażliwość: do próbowania jedzenia dziecko używa koniuszka języka i zwraca uwagę szczególnie na smak słony i słodki. Rozwiązaniem jest podawanie posiłków niezawierających przypraw i wymieszane ze spożywanymi przez dziecko dotychczas. - Zbyt mała wrażliwość: dziecko takie potrafi zjeść wszystko włącznie z rzeczami niejadalnymi. Naukę smaków należy rozpocząć od gorzkiego, a następnie przejść do kwaśnego. Komentarz słowny jest niezbędny. - Biały szum: dziecko ssie własny język i policzki, aby wydobyć z nich smak. Zalecane są częste masaże języka, szczotkowanie go podczas mycia zębów. 5. Wzrok - Nadwrażliwość: dziecko ciągle przygląda się mikroskopijnym pyłkom, obserwuje kroplę śliny, zbiera paproszki z podłogi. Przez długi czas potrafi kiwać się we wszystkich kierunkach. Fascynuje je każdy przedmiot okrągły. Do terapii świetnie nadaje się zabawa w wodzenie wzrokiem za latarką. - Zbyt mała wrażliwość: dziecko takie ciągle się kołysze, interesuje się źródłem światła, krawędziami. W terapii światło powinno padać bezpośrednio na dziecko i nie rozpraszać się. Wskazana jest tez obserwacja danego przedmiotu z różnych odległości i pod zmieniającym się kontem. - Biały szum: często u dziecko występuje rozszczepienie źrenic. Dotyka powiek, trze je, aby w ten sposób wywołać zmiany świetlne obserwowalne wewnątrz. Praca terapeuty powinna rozpocząć się od zabaw z latarką, obserwacji własnego odbicia. Wczesne metody terapii i rehabilitacji dają osobom z autyzmem szansę na rozwój i edukację pod warunkiem zapewnienia fachowej i intensywnej opieki. Bibliografia Bobkowicz – Lenartowska L., Autyzm dziecięcy; zagadnienia diagnozy i terapii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000. Ignatowicz Ł., Ignatowicz R., Autyzm wczesnodziecięcy, W: Wychowanie w Przedszkolu 1991 nr 9. Jaklewicz H., Autyzm wczesnodziecięcy; diagnoza, przebieg, leczenie, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1993. Jaklewicz H., Autyzm wczesnodzieicęcy, SPOA, Gdańsk 1993. Jaklewicz H., Od diagnozy do terapii dzieci autystycznych, Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych, SPOA, Gdańsk 1993. Klimasiński K., Elementy psychopatologii i psychologii klinicznej, Kraków 2000. Korsak – Krauze J., Dzieci psychotyczne – autyzm, W: J. Obuchowska (red), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1989. Kościelska M., Nowak M., Interakcje między dziećmi autystycznymi. Próba pomiaru w kategoriach rozwojowych, W: Psychologia Wychowawcza, 1985 nr 1. Kruk – Lasocka J., Pedagogika dzieci z autyzmem i psychozopodobnymi, W: Marczak J. H., Dzieci autystyczne, W: Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze 1994 nr 9. Markiewicz K., Metoda holding w terapii dzieci autystycznych, W: Scholasticus 1994 nr 5-6. Olechnowicz H., Przez ręce do głowy i serca. Kształtowanie rozumnego działania dłoni metodą F. Affolter. Perspektywy zastosowania w terapii dzieci autystycznych, W: Szkoła Specjalna nr 4. Pawłowska H., Zaburzenia mowy w autyzmie, W: Szkoła Specjalna, 1997 nr 2. Pisula E., Autyzm u dzieci – diagnoza, klasyfikacja, etiologia, PWN, Warszawa 2002. Pisula E., Autyzm u dzieci, W: Scholastikus, 1994 nr 3 – 4. Pisula E., Zaburzenia autystyczne u dzieci, W: Nowa Szkoła, 1992 nr 7. Smith T., Efektywność innych metod terapeutycznych, W: C. Maurice (red), Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi, TWIGGER, Warszawa 2002. Zabłocki K. J., Autyzm, Wydawnictwo Naukowe Novum, Płock 2002.
