Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 3
advertisement
remedium ISSN 1230-7769 Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 3 (275) • Marzec 2016 remedium Miesięcznik Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego Nr 3 (275), marzec 2016 Wydawca Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych ETOH – Fundacja Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych Współfinansowanie Pismo jest dofinansowane ze środków m.st. Warszawy w ramach zadania pn. „Promowanie działalności z zakresu profilaktyki, terapii i rehabilitacji w specjalistycznych czasopismach i innych mediach”. REMEDIUM znajduje się na liście czasopism indeksowanych przez „Index Copernicus” Redakcja ul. Mszczonowska 6, 01-254 Warszawa tel. (22) 836-80-80, faks (22) 836-80-81 e-mail: [email protected] www.remedium-psychologia.pl Rada programowa prof. Maria Deptuła, prof. Barbara Woynarowska, prof. Marek Dziewiecki, prof. Zbigniew B. Gaś, prof. Zbigniew Izdebski, dr Piotr Jabłoński, Tomasz Harasimowicz Redaktor naczelna Janina Węgrzecka-Giluń Zespół redakcyjny Anna Jarmuszkiewicz (z-ca red. nacz.) dr Krzysztof Ostaszewski (główny konsultant ds. naukowo-programowych), Bogusława Bukowska (KBdsPN), Jolanta Terlikowska (PARPA) Korekta Barbara Gruszka Nakład: 3 tys. egz. Prenumerata w roku 2016 za: 6 miesięcy – 94,50 zł, 1 rok – 189,00 zł, (ceny zawierają 5% podatku VAT), nr konta 23 1440 1101 0000 0000 0292 6008, Fundacja ETOH, 01-254 Warszawa, ul. Mszczonowska 6. www.remedium-psychologia.pl www.facebook.com/MiesiecznikRemedium Od redakcji Zaburzenia psychiczne występują u mężczyzn i u kobiet w każdym wieku, w różnych kulturach i grupach etnicznych. Zmniejszają wydajność pracy i poczucie satysfakcji życiowej. Dodatkowym źródłem cierpienia dla ludzi z problemami psychicznymi jest nietolerancja społeczna. Postawy wobec osób cierpiących na zaburzenia i choroby psychiczne, bardzo często nacechowane są lękiem, podejrzliwością i niezrozumieniem. Wyraża się to w pejoratywnym języku podkreślającym odmienność osób chorych psychicznie np. świr, pomylony, furiat, szajbus. Do mniejszości należą ludzie, którzy przejawiają troskę, zrozumienie i współczucie dla osób cierpiących na choroby psychiczne. Negatywny sposób odnoszenia się do tych osób musi dziwić, jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że prawie każdy człowiek w perspektywie swojego życia przeżywa problemy lub kryzysy psychiczne. Problem negatywnych postaw wobec osób i grup dyskryminowanych jest opisywany najczęściej w kategoriach stygmatu. Związany z tym proces stygmatyzacji jest rodzajem społecznego napiętnowania dokonującego się w sferze świadomości społecznej. Nietolerancja i nieracjonalne obawy wobec osób z zaburzeniami psychicznymi prowadzą do trwałego lub okresowego ich wykluczania z życia społecznego, ograniczenia szacunku społecznego i przysługujących im praw do godnego życia. Poczucie napiętnowania i wstyd, jaki przeżywają osoby z zaburzeniami psychicznymi, w bardzo poważnym stopniu utrudnia im korzystanie z pomocy społecznej, psychologicznej lub psychiatrycznej. W dużym stopniu przekłada się na trudności adaptacyjne i problemy szkolne ich dzieci. Wynika to z ciągłego poczucia zagrożenia i obawy przed ujawnieniem wstydliwego problemu ich rodziców. Dzieci te mają utrudnione kontakty z rówieśnikami, mniejsze umiejętności społeczne i gorszy start w dorosłe życie. Pouczającym przykładem negatywnych skutków nietolerancji społecznej są trudności rozwojowe dzieci, których rodzice są chorobliwymi zbieraczami. Kompulsywne gromadzenie rzeczy, przez wielu traktowane jako odrażające dziwactwo, zostało stosunkowo niedawno uznane za poważne zaburzenie psychiczne wymagające leczenia. Tej wciąż mało znanej chorobie i jej skutkom społecznym poświecony jest artykuł Anny Jarmuszkiewicz i Roberto Romańskiego pt. Dziecko w rodzinie z problemem syllogomanii. Możemy go znaleźć na pierwszych stronach bieżącego numeru „Remedium”. Życzymy interesującej lektury! W numerze Od redakcji – Krzysztof Ostaszewski (II okładka) Dziecko w rodzinie z problemem syllogomanii – Anna Jarmuszkiewicz, Roberto Romański (str. 1–4) Kiedy nic nie działa – co zrobić? – cz. II – Norbert Karaszewski (str. 5–7) Rodzice i opiekunowie – czy są jeszcze autorytetem? – Aleksandra Kram, Marta Molińska (str. 8–9) List do nauczycieli – Anna Borucka (str. 10–11) Zdrowie nauczycieli i innych pracowników szkoły – Magdalena Woynarowska-Sołdan (str. 12–13) Bieda ma twarz dziecka – perspektywa europejska – cz. I – Mirosław Kaczmarek (str. 14–15) Narzędzia dla nauczycieli XXI wieku – wybrane przykłady – Sylwia Polcyn-Matuszewska (str. 16–17) Rozgrzewka Qigong (Chi Kung) – podsumowanie – Kinga Klaś-Pupar (str. 18) Fobia szkolna – analiza zjawiska – Małgorzata Kuśpit (str. 19–21) Bigoreksja – Natasza Doiczman, Agata Dutkiewicz, Weronika Perz, Kasia Pilarczyk, Anna Sobańska, Martyna Tomczak (str. 22–24) Dzieci Rozwiedzionych Rodziców – Kaja Chojnacka (str. 24–25) Odbiorcy programów wymiany igieł i strzykawek – cz. II – Artur Malczewski (str. 26–27) Bajkoterapia dla dziecka nieśmiałego – cz. I – Maria Kożuchowska (str. 28–29) Autorytet wychowawcy – Maria Kożuchowska (str. 30–31) Szkoła zawodu – cz. II – Mieczysław Kozłowski (str. 32) Test – III okładka Dziecko w rodzinie z problemem syllogomanii Anna Jarmuszkiewicz, Roberto Romański Osoby, które nie potrafią kontrolować ilości i jakości gromadzonych przedmiotów, nazywane są w literaturze przedmiotu kompulsywnymi zbieraczami, syllogomaniakami. Wraz z kompulsywnym zbieraczem często mieszka jego rodzina i dzieci. Dziecko patologicznego zbieracza jest najczęściej pozostawione same sobie z problemami wywołanymi przez zbieractwo rodzica. W artykule skupiono się na nakreśleniu spektrum problemów dziecka zbieracza, mniej uwagi poświęcając samemu zjawisku zbieractwa, które zasługuje na osobne opracowanie. Kompulsywni zbieracze Wszyscy ludzie, nawet asceci, mają jakieś rzeczy, które do nich należą i wśród których mieszkają. Są jednak osoby, które mają ich znacznie więcej, niż pozwalałaby na to przestrzeń mieszkania, którym dysponują. Zebrane rzeczy to dla nich skarby, przedmioty z tylko przez nich widzianym potencjałem. Najczęściej są to rzeczy, których większość osób nie przyniosłaby do domu albo z którymi dawno by się rozstała. Wśród „skarbów” zbieraczy znajdują się przedmioty, których wartości nie sposób dostrzec, nawet obiektywnie. Najczęściej są to graty, rupiecie, opakowania, resztki, odpady i śmiecie. Próg drzwi domu to szaniec obronny dla skarbów, za którym chroni się tajemnicę, chowa wstyd. Objawem chorobliwego, patologicznego zbieractwa jest przede wszystkim chęć i niekontrolowana potrzeba nieustannego gromadzenia przedmiotów. Kłopotem okazuje się nie tylko zbieranie przedmiotów, ale przede wszystkim niemożność pozbycia się tych, które są bezwartościowe. Według szacunkowych badań problem syllogomanii (zespół zbieractwa) dotyczy nawet 5% społeczeństwa w krajach świata zachodniego. Konsekwencją zbieractwa staje się z czasem niemożność normalnego korzystania z przestrzeni domu czy mieszkania. To różni syllogomanię od kolekcjonowania. Zarówno kolekcjoner, jak i zbieracz nierzadko dumni są ze swojego zbioru, jednak nabyte przedmioty inaczej wpływają na ich życie. W przypadku zespołu zbieractwa rzeczy stopniowo opanowują przestrzeń życiową osoby pozbawiając ją np. miejsca do spania, gotowania, mycia się, prania itd. Patologiczne zbieractwo często wynika z potrzeby zapełnienia emocjonalnej pustki, jest efektem depresji, schizofrenii lub innych zaburzeń psychicznych, takich jak zespół Diogenesa1. Przyczyny kompulsywnego zbieractwa nie zostały jak dotąd jednoznacznie zbadane i opisane. Jako genezę często wskazuje się jednak złą relację w dzieciństwie z rodzicami. Później, w dorosłym życiu, zbieracz nie potrafi funkcjonować w związkach z innymi osobami2. MARZEC 2016 Remedium 1 TEMAT MIESIĄCA Od 2013 r. kompulsywne zbieractwo jest uznane za osobną jednostkę chorobową. Można próbować leczyć je psychoterapią lub/i farmakologicznie, jednak proces leczenia jest niezwykle trudny i nierzadko nie przynosi oczekiwanych efektów. Konsekwencje społeczne zbieractwa Zbieractwo, oprócz oczywistych konsekwencji bezpośrednich, takich jak życie w niedogodnych (fizycznie i moralnie) warunkach, w zagrożeniu sanitarnym czy pożarowym, niesie ze sobą szereg konsekwencji o wydźwięku społecznym. Patologiczne zbieractwo wywołuje konflikty w rodzinie (gdy ktoś próbuje się przeciwstawić i posprzątać), często tworzy też warunki do konfliktów z sąsiadami. Zagracanie wspólnych przestrzeni, takich jak korytarze, sprzyja pożarom; z mieszkań zbieraczy często docierają zapachy starej żywności i innych śmieci, co staje się uciążliwe dla otoczenia. Zazwyczaj zbieractwo wywołuje silne poczucie wstydu, jeśli nie u samego zbieracza, to u jego rodziny. Na skutek tych czynników zbieracz i jego najbliżsi unikają kontaktów ze światem zewnętrznym, aby chronić swój wstydliwy „sekret” i tym samym zatracają umiejętność tworzenia oraz utrzymywania relacji międzyludzkich (np. z dalszą rodziną i przyjaciółmi, znajomymi). W efekcie, świat rodziny zbieracza zazwyczaj ogranicza się do zarzuconego przedmiotami mieszkania i bardzo wąskiego, kilkuosobowego grona ludzi dopuszczonych do „tajemnicy”. Alienacja, całkowity brak kontaktów społecznych lub ich drastyczne zawężenie wywołuje obniżenie poczucia własnej wartości w rodzinie zbieracza, a tym samym ogranicza możliwości życia i dokonywania samodzielnych wyborów życiowych. Opisane okoliczności w konsekwencji rzutują również na rozwój osobisty i zawodowy jego członków rodziny. Problem rodzin zbieraczy obejmuje nieco odmienne sfery życia niż w przypadku rodzin dotkniętych innymi uzależnieniami i maniami. Często dotyczy on najbardziej podstawowych kwestii, jak np. świadomości związanej z utrzymywaniem porządku w przestrzeni domu oraz swo- 2 Remedium MARZEC 2016 bodnym korzystaniu z niej, świadomości higienicznej i zdrowotnej. Rodzina zbieracza Kim jest rodzina zbieracza? Są to osoby, które zostały przez niego zdominowane, nie potrafią z nim walczyć, poddały się wywieranej przez niego przemocy – zwykle psychicznej, wyrażonej werbalnie. Najczęściej są to matki lub ojcowie, którzy przestali zabiegać o wolną przestrzeń i porządek, aby w domu był zachowany spokój dla dzieci i dla nich. Nie zmienia to faktu, że skutkiem życia w otoczeniu zbieracza jest odczuwany lęk, stres i nadpobudliwość, a w konsekwencji – skłonności do depresji lub rozwinięta depresja. Mieszkające wśród nagromadzonych przedmiotów rodziny zbieraczy często decydują się, mimo wszystko, dzielić życie z chorym, a wtedy niejednokrotnie muszą drastycznie konkurować z nagromadzonymi rzeczami. Najczęściej jednak przegrywają tę walkę. Dostosowują się do panujących w mieszkaniu trudnych warunków życiowych – braku przestrzeni do komfortowego spania, pracy czy nauki, posiadania tzw. własnego kąta, życia towarzyskiego, miejsca na przechowywanie własnych przedmiotów osobistych itp. Rodziny kompulsywnych zbieraczy często starają się usprawiedliwiać zachowanie swoich bliskich. Tłumaczą je przeżyciem traumy (np. wojennej, która pozbawiła całego dobytku), ciężkich warunków życiowych czy po prostu zbyt małych mieszkań, które nie wystarczają do uprawiania „hobby” zbieracza. Dziecko w rodzinie z syllogomanią Syllogomania rodzica/rodziców nie pozostaje bez wpływu na dziecko i jego rozwój. Wraz z jego wiekiem problem nasila się – w domu przybywa rzeczy, a zbieracz jest coraz starszy, więc coraz mniej ustępliwy. Dodatkowo, im dziecko starsze, tym bardziej odczuwa społeczną odmienność swojej sytuacji mieszkaniowo-rodzinnej. Zbieracz nie postrzega mieszkania jako przestrzeni dostarczającej komfortu i pewnego standardu warunków do życia, widzie je jedynie w roli swoistego „sezamu” – zamkniętego miej- sca do przechowywania „skarbów”. Warto też zauważyć, że problem zbieractwa dotyczy najczęściej starszych rodziców dzieci. Konflikty w rodzinie wybuchłe na gruncie zbieractwa nie pozostają bez wpływu na poziom dziecięcego poczucia bezpieczeństwa w domu; dzieci przeżywają silny stres związany z kłótniami członków rodziny. Unikanie kontaktów z ludźmi, pewne odosobnienie społeczne powodują, że dzieci mają poważne problemy z nawiązywaniem relacji. Wynika to nie tylko z braku umiejętności społecznych (nie było możliwości ich nabyć i wyćwiczyć), ale przede wszystkim z poczucia wstydu (odmienność domu), obniżonego poczucia własnej wartości, odrealnionego poczucia rzeczywistości (uciekanie w świat fantazji, nieumiejętność właściwego czytania kodów społecznych). Syllogomania a problemy w szkole W wieku szkolnym dzieci zbieraczy odkrywają „odmienność” swojej sytuacji rodzinnej, porównując ją z domami szkolnych znajomych. Zawłaszczanie przestrzeni mieszkania przez zbieracza powoduje, że dziecko nie ma odpowiednich i wystarczających warunków do życia i nauki. Brak własnego biurka, miejsca do przechowywania szkolnych książek i zeszytów, własnego niezagraconego łóżka i szafy na ubrania uniemożliwiają pełną egzystencję i rodzą trudności w szkole oraz problemy z koncentracją i socjalizacją. Zadane do domu lekcje często są powierzchownie odrabiane podczas szkolnych przerw lub w świetlicach. Dzieci dotknięte zbieractwem w domu rodzinnym rezygnują z większości aktywności, które musiałyby odbywać się w przestrzeni domu: nie zapraszają kolegów i koleżanek (same też nie dają się zaprosić, aby nie stanąć przed koniecznością rewizyty), rezygnują z hobby, nie rozwijają ambicji związanych z nauką czy sportem. Bardzo często czują się mało wartościowe i mało zdolne, zwłaszcza wtedy, gdy pedagodzy nie zauważają ich domowego problemu i karcą dziecko za złe wyniki w nauce (które poniekąd przynajmniej częściowo nie wynikają z ich winy). Poczucie wstydu TEMAT MIESIĄCA u dziecka zbieracza powoduje, że nawet jeżeli jest utalentowane i pomimo złych warunków mieszkaniowych otrzymuje dobre oceny, to nie decyduje się wyróżniać swoimi osiągnięciami, jak np. aktywnością na terenie szkoły, uczestnictwem w olimpiadach przedmiotowych, konkursach itp. Celem takiego zachowania jest to, aby nie zwrócić na siebie nadmiernej uwagi, co mogłoby skutkować odkryciem jego rodzinnej „tajemnicy”. Dzieci kompulsywnych zbieraczy mają problemy w kontakcie z rówieśnikami. Zwiększona świadomość inności i swoistej odrębności u dzieci powoduje, że chętniej kontaktują się z wybranymi, też na swój sposób „dziwnymi” osobami. Dziecko zbieracza jest podczas szkolnych zabaw raczej pasywne, woli być obserwatorem niż uczestnikiem, spędza czas inaczej niż pozostałe dzieci – jest wycofane i bierne, sprawia wrażenie strachliwego. Nie inicjuje samodzielnie kontaktów z innymi osobami. Gdy odwiedza innych (kolegów ze szkoły) kontempluje przestrzeń „normalnych” domów. Odmienność dziecka zbieracza i utrudnienie nawiązywania relacji z rówieśnikami wynika także z często występujących problemów z wymaganą w szkole schludnością ubrania i podstawową higieną osobistą. Rodzice-zbieracze (często dotknięci też syndromem Diogenesa) z reguły nie dbają o ten aspekt życia dziecka, a ono samo nie ma wzorów postępowania we wskazanym zakresie. Z tego powodu dzieci zbieraczy niezwykle często chorują na różne odmiany alergii (astma wywołana nadmiarem kurzu w mieszkaniu; aler- gie skórne jako skutek niewystarczającej higieny itd.). Dorosłe dziecko patologicznego zbieracza Problemy ze społecznym funkcjonowanie dziecka patologicznego zbieracza nie kończą się wraz z rozpoczęciem przez nie dorosłego życia, zwłaszcza w polskich warunkach ekonomicznych dodatkowo utrudniających usamodzielnianie się. Poważne utrudnienie stanowi wyraźny brak wyrobionych podstawowych umiejętności społecznych, takich jak: jedzenie przy stole (rodzina zbieracza często nie używa stołu w życiu codziennym, gdyż jest zajęty przedmiotami), prawidłowe używanie sztućców przy jedzeniu, utrzymywanie porządku w mieszkaniu (brak nawyku sprzątania wyniesiony z domu), chowanie ubrań do szafy (brak własnej szafy na ubrania w dzieciństwie). Na zagranicznych forach internetowych dorosłych dzieci zbieraczy nikogo nie dziwią pytania w rodzaju: jak często należy zmieniać i prać pościel? Te wyrażone wątpliwości dorosłych dzieci zbieraczy pokazują, jak odmienne było ich dzieciństwo i dorastanie. Bardzo często dorosłe dzieci zbieraczy, po usamodzielnieniu się, z przesadą dbają o czystość i ład w swoim mieszkaniu oraz mają nadmierną tendencję do wyrzucania przedmiotów. Jednocześnie pojawia się problem z opuszczeniem domu rodzinnego. Potencjalne wyprowadzenie się i rozpoczęcie samodzielnego życia wywołuje lęk i poczucie winy (nielojalności czy też nawet zdrady), że opuszcza się „tonący statek” (nierzadko dziecko zbieracza jest jedyną osobą, która próbuje porządkować przestrzeń domu; gdy go zabraknie, mieszkanie będzie jeszcze bardziej zaśmiecone). Dodatkowo, dorosłe dziecko zbieracza czuje, że jest częścią przedmiotów, które powinny być w domu. Nadal towarzyszy mu tzw. doorbell dread, czyli lęk przed dzwonkiem do drzwi związany z faktem, że ktoś zobaczy wnętrze mieszkania. Brak umiejętności podejmowania decyzji, zła samoocena, nieufność, brak rozumienia kodów społecznych wywołują problemy z tworzeniem związków, zakładaniem rodziny – te sfery wydają się poza osiągalną kategorią dorosłych dzieci zbieraczy. Jak żyć ze zbieraczem? W Polsce nadal występuje mała świadomość społeczna problemu zbieractwa, nie ma też danych, które określiłyby rozmiar problemu. Dotarcie do chorych i ich rodzin jest bardzo trudne, bo osoby te nie zgłaszają się po pomoc (chorzy nie czują potrzeby, rodzina odczuwa hamujący wstyd). Nadal brak jest grup wsparcia, tylko nieliczni psychoterapeuci chcą się podjąć leczenia i pomocy rodzinom (w tym dzieciom) zbieraczy. Brak wiedzy na ten temat wśród wychowawców i pedagogów, którzy często zauważają niepokojące sygnały w zachowaniu dzieci i młodzieży, lecz nie potrafią odczytać ich przyczyn – utrudnia diagnozę i pomoc. Brak też jest fachowej i popularnonaukowej literatury w języku polskim w zakresie przedmiotu kompulsywnego zbieractwa i jego terapii. Pomocne natomiast są źródła zagraniczne, takie jak np. strona internetowa amerykańskiej organizacji Dzieci Patologicznych Zbieraczy (www. childrenofhoarders.com), gdzie można znaleźć m.in. opis choroby, forum dla dzieci zbieraczy, praktyczne porady terapeutyczne. Porady Na podstawie materiałów zawartych na stronie Children of Hoarders3 przedstawiamy kilka porad dla dzieci patologicznych zbieraczy, które mają za zadanie ułatwić pogodzenie się z zaistniałym problemem. MARZEC 2016 Remedium 3 TEMAT MIESIĄCA Jak dzieci zbieraczy mają radzić sobie z problemem rodziców-zbieraczy? Opowiadajcie, jak się z tym czujecie. Możecie rozmawiać z zaufaną osobą – krewnym, przyjacielem, pedagogiem szkolnym, księdzem, nauczycielem… Możliwe jest, że istnieją terapie grupowe dla osób z problemami w domu, gdzie można bezpiecznie porozmawiać o różnych problemach. Dzielenie się swoimi odczuciami nie oznacza bycia złym i niewdzięcznym wobec swojej rodziny. Rozmowa może pomóc poczuć się mniej osamotnionym. Starajcie się brać udział w przedsięwzięciach życia szkolnego, które sprawiają wam radość – klub sportowy, harcerstwo itp. Takie rzeczy pomogą zapomnieć o problemach w domu, a wy możecie dowiedzieć się czegoś nowego o sobie i o innych. Pamiętajcie, że uczucie zagubienia/zakłopotania jest normalne, jeśli żyje się w domu zbieracza. Macie prawo być zawstydzeni i wściekli oraz jednocześnie kochać zbierających rodziców. Pamiętajcie o zabawie. Czasami dzieci żyjące w zabałaganionym domu martwią się tak bardzo, że zapominają jak być „zwykłym dzieckiem”. Znajdźcie sposób, by mimo to pozwolić sobie na radość. 4 Remedium MARZEC 2016 Fakty na temat kompulsywnego zbieractwa 1. Twój rodzic nie jest złym człowiekiem; ma problem, który sprawia, że zatrzymuje rzeczy i nie potrafi ich wyrzucić. Być może problem ten sprawia, że r obi przykre rzeczy lub czasem jest na ciebie zły. Tu jednak nie chodzi o ciebie, nie jesteś powodem zbieractwa, choć czasem może ci się tak wydawać. 2. Nie możesz kontrolować gromadzenia rodzica. To nie twoja wina. Nie próbuj wyrzucać rzeczy i sprzątać, aby było lepiej. To może tylko sprawić, że rodzic będzie bardziej zły. Nie staraj się być idealny; nic nie poradzisz na gromadzenie rzeczy przez rodzica. Nie jesteś powodem, dla którego rodzic nie może nic wyrzucić. To nie ty powodujesz bałagan. 3. Nie jesteś sam. Istnieje wiele dzieci i dorosłych takich jak ty. Jeśli mieszkasz w bardzo zabałaganionym domu, pamiętaj, że nie jesteś sam z tym problemem. 4. Możesz mówić o problemie. Znajdź kogoś, komu ufasz, kto może z tobą porozmawiać. To może być nauczyciel lub pedagog szkolny. Twój nauczyciel może pomóc ci znaleźć kogoś, kto może udzielić ci pomocy. Można także porozmawiać z rodzicem przyjaciela, z jego starszym bratem lub siostrą. Są to „bezpieczni ludzie” w twoim życiu. Niejednokrotnie patologiczne zbieractwo wkrada się w życie rodziny niepostrzeżenie, gdyż czasem trudno jest wskazać wyraźną granicę, gdzie kończy się mieszcząca się w normach społecznych potrzeba przechowywania i gromadzenia przedmiotów, a gdzie zaczyna zachowanie patologiczne. Ponieważ leczenie chorego jest długotrwałe i trudne, warto już po wykryciu pierwszych problemowych zachowań podjąć działania zapobiegające i udzielić pomocy psychologicznej. W realizacji tego zadania istotna jest uważność nauczycieli oraz pedagogów, którzy (mając świadomość problemu syllogomanii w rodzinie) mogą starać się pomóc dziecku, zanim problemy te dotkliwie wpłyną na jego rozwój. Anna Jarmuszkiewicz – polonistka, zastępca redaktora naczelnego „Remedium”. Roberto Romański – prawnik, pracownik kliniki prawa na warszawskiej Pradze. 1 2 3 Zespół Diogenesa – nazwa pochodzi od greckiego filozofa Diogenesa z Synopy, który prowadził minimalistyczny styl życia i rzekomo mieszkał w beczce. Zaburzenie charakteryzuje się rażącym brakiem higieny osobistej. Bardzo często w wyniku nagromadzonych rzeczy pomieszczenia sanitarne są niezdatne do użytku. Potrzeby fizjologiczne załatwiane są na zewnątrz lub w domu, gdzie jest jeszcze wolne miejsce. Dotyczy to zwłaszcza ludzi żyjących w ubóstwie i osób starszych. Pacjenci z syndromem Diogenesa mają zniekształcone postrzeganie rzeczywistości, są podejrzliwi i odmawiają pomocy; http://mpompadour. blogspot.com/2013/02/patologiczne-zbieractwo.html http://www.adaa.org/understanding-anxiety/obsessive-compulsive-disorder-ocd/hoarding-basics http://childrenofhoarders.com/wordpress/?page_ id=1708 PROGRAM NAUKI ZACHOWANIA Kiedy nic nie działa – co zrobić – cz. II Norbert Karaszewski Artykuł stanowi rozwinięcie rozpoznań dotyczących badania i analizy problemu ucznia, które zostały zaprezentowane w poprzednim numerze „Remedium”. Głównym celem etapu badania i analizy problemu jest zidentyfikowanie czynników, które poprzedzają, wzmacniają lub wpływają na pojawienie się zachowania problemowego. Kolejnym krokiem jest upewnienie się, że uczeń ma odpowiednie możliwości intelektualne, społeczne oraz umiejętności komunikowania potrzeb, aby prawidłowo funkcjonować w klasie. Właściwa identyfikacja wszystkich czynników pozwala na stworzenie skutecznego planu interwencji. Pomimo że proces analizy skupia się głównie na zachowaniach negatywnych, ten ostatni krok w procesie identyfikuje, jakie pozytywne zachowania prezentuje uczeń, które mogłyby stać się zachowaniami zamiennymi i służyć tym samym funkcją, co zachowanie niewłaściwe, w jakich okolicznościach zachowanie zamienne/właściwe występuje, jakie czynniki lub zachęty mogłyby motywować ucznia do częstszego prezentowania właściwego zachowania. • Rozpoznanie mocnych stron, zainteresowań i potencjalnych zachowań zamiennych Zachowaniami zamiennymi nazywamy zachowania pożądane społecznie, zastępujące zachowanie, które jest celem interwencji i spełniające dla ucznia tę samą funkcję, pozwalające mu osiągnąć ten sam cel. Na przykład, w sytuacji Stefana zamiennym zachowaniem może być prośba o pomoc w zrozumieniu zadania – przydzielenie ucznia, który wytłumaczy Stefanowi, na czym polega to zadanie. Proces analizy problemu jest zakończony, kiedy stworzona zostaje teoria funkcjonalna, jak również lista mocnych stron ucznia, czynników zachęcających i motywujących go do prezentowania właściwego, zamiennego zachowania. W kolejnym etapie procesu FAZ wykorzystamy zdobytą wiedzę do tworzenia i wprowadzenia w życie planu interwencji. III. S tworzenie i wprowadzenie w życie planu interwencji Ostatecznym celem procesu FAZ jest stworzenie indywidualnego planu inter wencji, który pozwoli zmienić niewłaściwe zachowanie. Ta część procesu skupia się na trzech podstawowych strategiach pozwalających na zmianę niepożądanego zachowania w szkole: • modyfikowaniu warunków prognozujących zachowanie w celu zredukowania niepożądanego zachowania i wzmocnienia zachowania właściwego (zamiennego), • nauczeniu umiejętności, których uczeń nie posiada lub wspieranie go w częstszym prezentowaniu zachowań pozytywnych, • zmiana konsekwencji tak, aby zachowanie zamienne stało się bardziej pożądane przez ucznia niż zachowanie niewłaściwe. Żeby móc zrealizować powyższe strategie należy przejść przez trzy działania zawarte w tym kroku. 1. Powiązanie analizy z interwencją Dyskusja na temat powiązania informacji zdobytych na drodze analizy z konstruowaniem interwencji jest oparta na modelu rywalizujących ścieżek. Podstawą tego modelu jest założenie, że zachowania pożądane z powodzeniem mogą rywalizować z zachowaniami niewłaściwymi, ponieważ pozwalają uczniowi uzyskać swój cel. Model rywalizujących ścieżek składa się z trzech części: czynników, które jak sądzimy, mają wpływ na zachowanie i pozwalają je przewidzieć oraz interesującego nas zachowania i konsekwencji podtrzymujących to zachowanie. Część interwencji, zajmująca się czynnikami poprzedzającymi zachowanie, generalnie koncentruje się na zmianie lub operowaniu tymi czynnikami. Natomiast pomysł na zajęcie się wybranymi zachowaniami kładzie nacisk na strategie uczenia i wzmacniania właściwych zachowań. A w końcu strategie zajmujące się konsekwencjami zachowania są stworzone w celu zmiany zachowania tak, aby zachęta i wsparcie niepożądanego zachowania zostały zminimalizowane, a alternatywne zachowanie zastępcze stało się bardziej pożądane przez ucznia. 2. Wybór komponentów interwencji W tym działaniu skupiamy się głównie na wyborze komponentów interwencji zlokalizowanych w obszarach: modyfikowania zwiastunów zachowania, koncentracji na deficytach umiejętności i intencjach komunikacji oraz modyfikowania podtrzymujących konsekwencji zachowania. • Modyfikowanie zwiastunów zachowania Przechodząc od analizy do interwencji najpierw należy rozważyć strategie prewencyjne, pozwalające zmienić warunki, które jak wiemy, pozwalają przewidzieć zachowanie niepożądane lub na nie wpływają. Pierwszym elementem, który możemy poddać modyfikacji są odległe prognostyki (czynniki) wpływające na zachowanie ucznia. Jak wspominałem nie zawsze mamy możliwość zdobycia informacji o odległych czynnikach, ale dla naszych celów bardziej istotne są zachowania zwiastujące (uprzedzające zachowanie docelowe) i bezpośrednie czynniki. • Zachowania zwiastujące Przypominając, są to zachowania mniej intensywne, które mają tendencję do pojawiania się przed bardziej intensywnym zachowaniem. Modyfikowanie naszej reakcji na pierwsze rozpoznawalne zachowanie zwiastujące w łańcuchu zachowań jest ważnym czynnikiem prewencyjnym interwencji. Na przykład, zaobserwowano, że uczeń czerwienieje na twarzy i kuli się przed napadem złości. Wczesna reakcja nauczyciela (np. krótka rozmowa, pozwolenie uczniowi na odreagowanie frustracji poprzez krótki spacer – zmianę dynamiki ciała itp.) w dużym stopniu może zmniejszyć ilość zachowań bardziej intensywnych. MARZEC 2016 Remedium 5 Program Nauki Zachowania • Bezpośrednie czynniki Po rozważeniu łańcucha zachowań, następują procesy interwencji zmierzające do zmodyfikowania czynników uruchamiających zachowanie w szkole. Mogą one obejmować brak uwagi ze strony nauczyciela, obecność pewnych osób (innych pracowników szkoły, uczniów), trudne zadanie lub zmiana codziennej rutyny. Ogólne propozycje, dotyczące zmniejszenia oddziaływania na ucznia bezpośrednich czynników, obejmują zmianę planu ucznia, zmianę wielkości grup (osób pracujących w danej grupie), zmianę zadań (trudniejsze/łatwiejsze, krótsze/dłuższe), oferowanie przypomnień odnośnie oczekiwanych zachowań, zmiany programowe, zaoferowanie uczniowi krótkich przerw. Oczywiście propozycje nie wyczerpują wszystkich możliwości interwencji, są to przykładowe propozycje pokazujące kierunek modyfikacji. • Koncentracja na deficytach umiejętności i intencjach komunikacyjnych Celem strategii nauczania i wspierania jest rozwijanie umiejętności, których uczeń obecnie nie posiada lub promowanie umiejętności, które uczeń posiada, ale ich nie wykorzystuje. Strategie te koncentrują się przede wszystkim na zajęciu się deficytami umiejętności w obszarze akademickim, społecznym i komunikacyjnym. Celem jest znalezienie szczególnego zachowania zamiennego, ucząc równocześnie potrzebnych umiejętności i zapewniając wzorce postępowania i wsparcie dla ucznia tak, aby posługiwał się tymi umiejętnościami 6 Remedium MARZEC 2016 w pożądanym kontekście. Kiedy uczeń prezentuje umiejętności, mogą być one wzmacniane i promowane poprzez modyfikowanie programu i otoczenia, jak również zmianę konsekwencji następujących po tych zachowaniach. Ø deficyty umiejętności społecznych Deficyty umiejętności społecznych są najczęściej korygowane poprzez treningi umiejętności, co oprócz poleceń i nauczania obejmuje okazje do modelowania, ćwiczenia i wspierania wyuczonych umiejętności. Takie strategie są częste w przypadku wielu umiejętności społecznych i podczas programów treningu opanowywania złości, rozwiązywania konfliktów itp. Ø deficyty umiejętności akademickich Deficyty umiejętności akademickich często współistnieją z zachowaniem stwarzającym problem, takie deficyty mogą również wymagać zidentyfikowania i działań naprawczych. Na przykład, jeśli odnotujemy, że uczeń klasy V czyta bardzo powoli, choć dość dokładnie, będzie wymagał prawdopodobnie interwencji poprawiającej płynność czytania. Dlatego też nauczyciel może zostać poproszony o znalezienie nieco lepiej czytającego ucznia i zastosowanie interwencji polegającej na tym, że obaj – słabszy i lepszy czytelnik, będą codziennie czytali wyznaczone teksty. Jednakże naprawa umiejętności może być drugorzędna; uczeń może potrzebować najpierw zmodyfikowania programu i pomocy kolegi lub nauczyciela w opanowywaniu trudnego materiału. Ø intencje komunikacyjne Intencje komunikacyjne mogą być zaangażowane, gdy niepożądane zachowanie zdaje się być dla dziecka skutecznym lub niezawodnym środkiem wyrażania potrzeb lub pragnień. Zachowania związane z komunikacją są częstsze u małych dzieci, a szczególnie u dzieci z opóźnieniami komunikacyjnymi. Jak wynika z naszych doświadczeń, dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, a także uczniowie z opóźnieniami kognitywnymi lub opóźnieniami językowymi częściej wymagają interwencji komunikacyjnej. 3.Modyfikowanie podtrzymujących konsekwencji Tutaj rozważymy rozpoznane konsekwencje – niekoniecznie kary, lecz np. warunki, albo reakcje pojawiające się tuż po obserwowanym zachowaniu. Z czasem możliwe będzie przekształcenie konsekwencji w taki sposób, aby motywowały i promowały zachowania bardziej dostosowane do wymogów. Na przykład, uczeń często odsyłany do dyrektora z powodu destrukcyjnego zachowania w klasie, może zamiast tego otrzymywać wzmocnienie (pochwałę) za poprawne zachowanie i koncentrowanie się na wykonywanych zadaniach. Prawidłowe odniesienie się do zakładanych funkcji zachowania sprawiającego problem wymaga wykonania trzech kroków. Po pierwsze, nauczyciel powinien starać się, aby nie pozwolić negatywnemu zachowaniu nadal służyć tej samej funkcji; innymi słowy, nauczyciel nie powinien dłużej zachęcać do zachowania stanowiącego cel interwencji. Na przykład, gadanie na lekcji, mające na celu zwrócenie na siebie uwagi, może być ignorowane przez nauczyciela, a przeszkadzanie podczas lekcji, które zazwyczaj kończyło się odesłaniem do dyrektora, pedagoga może skutkować wykonywaniem samodzielnej pracy w klasie innego nauczyciela lub po lekcjach. Głównym celem procesu FAZ jest rozpoznanie zmiennych, które dadzą się modyfikować i mogą być wykorzystane do opracowania skutecznej interwencji. Powiązanie oceny z interwencją wymaga Program Nauki Zachowania wykorzystania podstawowych informacji, zmodyfikowania warunków prognozujących niewłaściwe zachowanie, wyeliminowania deficytów umiejętności i zajęcia się intencjami komunikacyjnymi oraz stworzenia funkcjonalnie właściwej interwencji opartej na działaniach wspierających właściwe zachowanie oraz mocne strony i preferencje ucznia. Autorzy sugerują, że ważne komponenty interwencji na tym etapie procesu obejmują wyznaczenie celu, jasne opisanie procedur interwencji, strategię pomiaru / monitorowania, oraz plan pozwalający podejmować decyzje, jak długo interwencja będzie wdrażana i ile zostanie zgromadzonych danych. IV. Ocena planu interwencji Na obecnym etapie ukończona jest identyfikacja problemu i analiza, a plan interwencji został zaprojektowany i wdrożony. Ostatnim etapem w procesie FAZ jest etap oceny planu. Na tym etapie porównuje się uzyskane postępy, zaobserwowane podczas monitorowania, z poziomem odniesienia i wyznaczonymi celami, co umożliwia ocenę efektywności planu interwencji. Ocena planu pozwala stwierdzić, czy interwencja działa, czy jest wdrażana zgodnie z planem i w końcu, czy jest skuteczna. Tak jak poprzednie etapy FAZ, również ten składa się z kilku elementów. Pierwszym jest ocena integralności interwencji. 1. Ocena integralności interwencji Ponieważ niewłaściwie wprowadzana w życie interwencja prawdopodobnie nie będzie skuteczna, pierwszym krokiem oceny planu jest oszacowanie, w jakim stopniu interwencja jest wdrażana zgodnie z planem. Istnieje kilka praktycznych metod oceniania integralności interwencji. Najłatwiejszą jest wykorzystanie codziennej listy sprawdzającej integralność, w której zawarte są komponenty interwencji. Nauczyciel uzupełnia listę sprawdzającą, określając, czy zastosował i w jakim stopniu każdy komponent interwencji. Ponadto, lista kontrolna integralności może stać się pożyteczną wskazówką podczas szkolenia innych we wdrażaniu interwencji. 2. Gromadzenie za pomocą monitorowania rezultatów interwencji Etap oceny planu wymaga częstego gromadzenia rezultatów monitorowania ucznia i okresowego nanoszenia tych danych na diagram, do wykorzystania w procesie oceny formatywnej (zazwyczaj przeprowadzonej podczas spotkania oceniającego interwencję). Wykorzystanie diagramów i wykresów do przedstawienia danych pozwala szkolnym specjalistom lepiej zaprezentować swe spostrzeżenia innym osobom, w sposób promujący i wspierający modele rozwiązywania problemów. Diagramy są doskonałym narzędziem pomagającym zaprezentować rezultaty interwencji nauczycielom, rodzicom, zespołom specjalistów i innym osobom wspierającym pracę z uczniem. 3. Przeprowadzanie oceny formatywnej Kiedy już dane uzyskane podczas monitorowania ucznia są zgromadzone i przedstawione za pomocą wykresu, mogą zostać wykorzystane podczas procesu oceny formatywnej. W tym procesie postępy ucznia są porównywane z poziomem odniesienia i zaplanowanymi celami, w celu zilustrowania, w jakim stopniu interwencja przynosi pożądane skutki, pomaga zrewidować interwencję i dokonać zmian, jeśli to potrzebne. Jak już oceniający upewnią się, że interwencję można nadal łatwo wdrażać w klasie, dokonują przeglądu wykresów ilustrujących postępy ucznia w kontekście poziomu odniesienia i zaplanowanych celów. W oparciu o odnotowany postęp, pomaga w dokonaniu właściwych zmian w planie. Mogą one mieć różny zakres, od osłabienia lub wzmocnienia niektórych komponentów interwencji po znaczące zmiany i ponowną analizę informacji w przypadku planów przynoszących ograniczone efekty. W tym tekście dokonaliśmy przeglądu etapu oceny zaplanowanej interwencji. Ten końcowy etap procesu wymaga oceny integralności interwencji, zgromadzenia i przedstawienia na wykresie informacji dotyczących postępów, wykorzystania tych informacji w procesie oceny formatywnej, a następnie oceny skuteczności planu. Podsumowanie Jak mogliśmy zauważyć, podejście zespołowe pomaga tworzyć zrównoważony, trwały i prężny system kierowania, a także organizację posiadającą różnorodne umiejętności i możliwości. Ponadto praca wychowawcza i interwencyjna oparta na zaprezentowanej metodzie bardzo dobrze wpisuje się w oczekiwania ministra edukacji w związku z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach z dnia 13 kwietnia 2013 r. oraz Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego, a w szczególności wymagania państwa, tj.: Wymaganie 5 – Respektowane są normy społeczne, Wymaganie 6 – Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów, z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji. Ponadto wprowadzenie wyżej opisanego podejścia opartego na analizie i pracy zespołowej pozwala wykorzystać wszystko to, co jest najlepsze w „organizacjach uczących się” i w pracy zespołowej. Dzięki wykorzystaniu efektu synergii pracy zespołowej powstaje możliwość poszukiwania lepszych rozwiązań niż mogliby to zrobić poszczególni nauczyciele w pojedynkę. Praca w zespole pomaga również w łatwiejszym pokonywaniu problemów, które napotykają nauczyciele przy wprowadzaniu zaplanowanych wspólnie działań. Jednocześnie system ten stwarza możliwość zawodowego doskonalenia się nauczycieli poprzez nabywanie nowej wiedzy, umiejętności i wzorców działania, których zatrzymywanie i gromadzenie w organizacji wzbogaca możliwość jej działania. Autor jest psychologiem, wieloletnim praktykiem w pracy profilaktycznej z zakresu zachowań problemowych dzieci i młodzieży, trenerem Niepublicznego ODN „Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły. MARZEC 2016 Remedium 7 INNI W ŻYCIU NASTOLATKA Rodzice i opiekunowie – czy są jeszcze autorytetem? Aleksandra Kram, Marta Molińska Rodzice i opiekunowie są najbardziej znaczącymi socjalizacyjnie osobami dla nastolatka. Ich zachowanie i wypowiadane przez nich komunikaty wywierają ogromny wpływ na myślenie i decyzje młodego człowieka, nawet gdy nie zdaje on sobie z tego sprawy lub próbuje temu zaprzeczać. Oczywiście rola i zadania rodziców zmieniają się w czasie, kiedy nastolatek przechodzi przez kolejne etapy dorastania. Jednakże na każdym z tych etapów to rodzice wprowadzają swoje dorastające dziecko w świat dorosłości, odpowiedzialnego podejmowania decyzji oraz przyjmowania konsekwencji własnego zachowania. Zmiany w relacji dorosły – nastolatek Wiek dorastania wiąże się z wieloma zmianami zachodzącymi w zachowaniu nastolatka, a zmiany te rzutują na wszystkie typy relacji, w jakie młody człowiek wchodzi z innymi ludźmi, zarówno równymi wiekiem, jak i z dorosłymi. Tak jak przeobrażeniom ulegają w tym wieku kontakty z rówieśnikami (w których przestaje dominować wspólna zabawa), tak też zmiany dosięgają kontaktów nastolatka z jego rodzicami i opiekunami. Przede wszystkim w relacjach tych kończy się okres bezkrytycznej akceptacji, jaką małe dzieci obdarzają bliskich im dorosłych. Młodzież zaczyna refleksyjnie przyglądać się swoim relacjom z dorosłymi i w konsekwencji zaczyna dostrzegać, że dorośli mają swoje zalety i wady, bywa, że popełniają błędy lub się mylą. Ta zdolność do oceny dorosłych uświadamia młodym ludziom, że mogą oni mieć na różne sprawy zupełnie inne zdanie niż ich rodzice. Początkowo rodzi to wiele konfliktów. Rodzice z jednej strony są zaskoczeni nowymi oczekiwaniami ich dziecka i jego sprzeciwem w kwestiach, które dotychczas wydawały się oczywiste, a z drugiej – obawiają się czy ich dziecko jest już na tyle dojrzałe, aby móc otrzymać tyle autonomii, ile od nich oczekuje. Niezależnie od tego, ile obaw mają w sobie dorośli odnośnie zachowania swojego dziecka i jak bardzo nastolatek „walczy” o swoją niezależność, głównym kierunkiem zmian w relacjach z rodzicami powinno być przejście od podporządkowania do partnerstwa. 8 Remedium MARZEC 2016 W okresie dorastania większość wolnego czasu młodzież spędza w towarzystwie rówieśników i coraz bardziej zaczyna liczyć się z ich zdaniem. Dorośli mogą mieć w związku z tym poczucie, że odbywa się to kosztem relacji z nimi, albo nawet, że oni sami przestają już być potrzebni swoim dzieciom. Jak twierdzi duński terapeuta Jesper Juul, nastolatki potrzebują wsparcia rodziców, gdy tylko w ich życiu pojawiają się trudności lub zawirowania. Zdanie rodziców nadal jest dla dorastającego dziecka ważnym drogowskazem. Dzieje się tak jednak wtedy, gdy rodzice jako partnerzy dzielą się z nim swoją wiedzą, doświadczeniem i wartościami, motywując go do brania odpowiedzialności za swoje decyzje. Juul postuluje, że w wieku dorastania za późno jest już na „wychowywanie” dziecka. W stronę autonomii i podjęcia ról zawodowych Coraz większa autonomia nastolatka jest najważniejszym dla jego rozwoju osiągnięciem w tym okresie życia. Nie tylko jest to ważne z punktu widzenia procesu formowania własnej tożsamości, ale także kształtuje umiejętności kluczowe dla radzenia sobie z wymaganiami współczesnego świata. Dzisiejsze nastolatki dorastają bowiem w mniej stabilnym i przewidywalnym świecie niż ten, który znali ich rodzice i przedstawiciele poprzednich pokoleń. Nie sposób przewidzieć, jakie nastąpią zmiany, zanim pokolenie dzisiejszej młodzieży wejdzie w dorosłość – czy jakieś wynalazki zrewolucjonizują świat, jakie zadania przejmą komputery, czy nastąpią jakieś kluczowe zmiany polityczno-gospodarcze? W związku z tym próba określenia, w co należałoby „wyposażyć” młodego człowieka na przyszłość, aby odniósł sukces, rodzi wiele trudności. Dlatego też tak ważne jest kształtowanie w nastolatkach umiejętności odpowiedzialnego podejmowania decyzji i świadomości własnych zasobów i ograniczeń. Coraz większe znaczenie przypisywane jest tzw. umiejętnościom miękkim, związanym z rozwijaniem i utrzymywaniem relacji interpersonalnych oraz szeroko rozumianymi kompetencjami emocjonalnymi. Zasoby te wspierają także radzenie sobie ze stresem u młodych ludzi – nie tylko tym związanym z byciem ocenianym w sytuacji testu czy egzaminu, ale także stresem wywołanym ekspozycją społeczną, np. wśród innych osób, podczas przemówień, debat, prezentowania własnych poglądów na forum. W związku z dynamicznymi przemianami, zachodzącymi nieustannie we współczesnym świecie, dorośli nie są w stanie przekazać młodym ludziom „idealnego przepisu na życie”. Nie ma bowiem pewności, że rady dotyczące wyboru ścieżki edukacji czy kariery nie stracą zbyt szybko na aktualności. To, co mogą zrobić rodzice, aby wspierać nastolatka w jego rozwoju zawodowym, to dzielić się z nim swoim doświadczeniem (zwłaszcza pozytywnym), aby kształtować w nim odpowiedni stosunek do pracy. Pomóc mu szukać różnych źródeł informacji o współczesnym rynku pracy, tak aby wiedział, z jakimi zawodami wiążą się aktualnie określone konsekwencje. Niezmiernie ważne jest także wspieranie młodego człowieka w jego procesie poznawania siebie i budowania świadomości swoich mocnych i słabych stron, a także zainteresowań i zdolności. Pułapki i szanse rozwoju nastolatka w rodzinie To, jak funkcjonuje rodzina, ma niebagatelne znaczenie dla rozwoju dziecka. W okresie dojrzewania, kiedy nastolatek musi uporać się z wielością zmian, jakie zachodzą w obrębie jego organizmu oraz psychiki, system rodzinny może być czynnikiem wspierającym rozwój lub rodzącym INNI W ŻYCIU NASTOLATKA zagrożenie dla wyłaniającej się autonomii. Pragniemy w tym miejscu skupić się na postawach rodzicielskich o niezaburzonym funkcjonowaniu, natomiast oddzielny artykuł należałoby poświęcić oddziaływaniu niepełnego lub znacznie zniekształconego (np. bardzo trudną sytuacją materialno-społeczną) systemu rodzinnego na nastolatka. Można powiedzieć, iż relację między dzieckiem a rodzicem wyznacza pewien dystans. W idealnych warunkach jest on optymalny, czyli ani zbyt duży, ani zbyt mały. Rzadko jednak spotyka się systemy „perfekcyjnie funkcjonujące”, zazwyczaj mają one tendencję do zbliżania się do któregoś z krańców osi. Zbyt mały dystans przybiera postać (1) relacji korygującej lub (2) relacji symbiotycznej. W takiej relacji rodzic dąży do bycia zbyt blisko dziecka, aniżeli wskazuje na to faza rozwojowa, w której się ono znajduje. Tym samym zachowanie rodzica uniemożliwia dziecku efektywne pełnienie ról społecznych i rozwiązywanie zadań rozwojowych. Dorastające dziecko jest potocznie mówiąc „trzymane pod kloszem”, a rodzic kreuje przed nim wizję „niebezpiecznego świata” poza granicami domu. W efekcie nastolatek wydaje się zbyt infantylny jak na swój wiek. Nie jest w stanie sam podejmować decyzji, a także często poddaje się w przypadku niepowodzeń, gdyż „walka o swoje” jest obarczona ryzykiem, z którym nie nauczył się sobie radzić. Z drugiej strony, w rodzinie panować może zbyt duży dystans, który sprowadza się do relacji sztywnej. W tego typu relacji zazwyczaj brakuje ciepła, zrozumienia oraz życzliwości dla dziecka. W skrajnych formach często dochodzi do agresji werbalnej, a niekiedy i fizycznej. W konsekwencji nastolatek tłumi w sobie negatywne emocje, jakich doświadcza w środowisku domowym, jednak pozostawiają one piętno na jego samoocenie, poczuciu wartości oraz nastawieniu do innych ludzi. Odnalezienie harmonii między dwoma typami tych relacji ma elementarne znaczenie dla prawidłowego rozwoju nastolatka w rodzinie. To, czy nastolatek doświadcza bezpieczeństwa i zrozumienia, zezwolenia na samodzielność i poparcia dla własnych działań, buduje jego samo ocenę, przekonanie o świecie i poczucie kompetencji. Dlatego tak ważne jest, aby rodzice i opiekunowie zastanowili się nad dystansem, jaki panuje w ich relacjach. Być może mają tendencję do wyręczania dziecka z jego codziennych obowiązków w myśl frazy, iż „jeszcze się napracuje”. Z drugiej strony, być może często używają raniących słów, by wywołać w nim poczucie winy i wstyd. Rozmowy z nastolatkiem – kilka praktycznych porad Podsumowując, to, czy rodzice i opiekunowie nastolatka są dla niego jeszcze autorytetem, w dużej mierze zależy od nich je w taki sposób, który dorośli określiliby jako rozsądny, często zachowania te są niezgodne z intencją nastolatka. Jednak zamiast pokazać mu niespójność w jego rozumowaniu, dorośli często wyrażają tylko swoją dezaprobatę. Nastolatek w okresie dorastania jest szczególnie krytycznie nastawiony do siebie samego, dlatego trudno mu przyjąć jakiekolwiek uwagi. W rozmowach rodzice powinni raczej pokazywać mu konsekwencje dokonywanych przez niego wyborów i wskazywać, co jest dla nich ważne w jego postępowaniu. Istotną cechą poprawnej komunikacji jest przyjęcie zasady „Oceniam zachowanie mojego dziecka, a nie dziecko”. Zamiast… Spróbuj… „Tak długo siedziałeś z kolegami, a przecież mówiłeś, że masz dużo lekcji. Kiedy ty zamierzasz się tego wszystkiego nauczyć?!”. „Trochę późno wróciłeś, pewnie miło spędzaliście czas. Pamiętam, że wspominałeś, że masz dziś dużo lekcji. Wystarczy ci czasu, żeby wszystkiego się nauczyć?”. „Czy nasz dom to świetlica dla twoich znajomych? Czy twoi koledzy nie mają domu, że tak u nas przesiadują?”. „Cieszę się, że masz tylu kolegów i mam nadzieję, że to znajomości na długie lata. Chętnie ich bliżej poznam”. „Tyle razy rozmawialiśmy o tym, że jadąc na rower masz ubierać kask. Mało to wypadków zdarza się na drodze? Chcesz, żebyśmy szukali cię po szpitalach?!”. „Martwię się o ciebie, kiedy idziesz na rower i nie ubierasz kasku. Rozumiem, że może nie bardzo ci się on podoba, ale w razie wypadku będzie cię chronił. Umawialiśmy się już, że będziesz go nosił. Powiedz dlaczego teraz go nie założyłeś?”. „Znowu nie posprzątałaś po obiedzie. Co ty myślisz, że masz w domu służbę, która wszystko zrobi za ciebie?!”. „Nie lubię, gdy zapominasz posprzątać po obiedzie, bo mam wtedy wrażenie, że nie szanujesz mojej pracy i nie traktujesz swoich obowiązków poważnie”. samych i od sposobu, w jaki z nim rozmawiają. Jeżeli wychodzą naprzeciw jego potrzebie stawania się coraz bardziej niezależnym, coraz częściej włączają go w podejmowanie ważnych rodzinnych decyzji i budują w ten sposób z nim partnerskie relacje, to z pewnością w różnych sytuacjach życiowych wyborów nastolatek sam chętnie sięgnie do wartości wyznawanych przez swoich rodziców oraz skorzysta z ich doświadczenia. Choć młodzi ludzie o wielu sprawach chcą już decydować sami, nie zawsze są jeszcze do tego gotowi. Brakuje im przede wszystkim wprawy, umiejętności obiektywnej oceny, a zdolność do przewidywania konsekwencji własnych działań dopiero się kształtuje. Z tej właśnie przyczyny młody człowiek nie zawsze postępu- Konstruktywna krytyka zachowania bardziej przybliży nastolatka do refleksji nad swoim postępowaniem, które sprawia przykrość innym niż komunikat naszpikowany krzywdzącymi epitetami. Ponadto, traktując go z szacunkiem modelujemy, jak powinna przebiegać kulturalna wymiana zdań pomiędzy nim a dorosłymi. *Szczegółowa bibliografia podana przez Autorki jest dostępna w redakcji. Aleksandra Kram współpracuje z Instytutem Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Marta Molińska jest doktorantką w Instytucie Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu. MARZEC 2016 Remedium 9 klimat szkoły List do nauczycieli Anna Borucka Wprawdzie rośnie świadomość tego, jak ważna jest jakość relacji z dziećmi i młodzieżą, ale wciąż wielu z nas nie rozumie, że ma ona decydujące znaczenie dla ich dobrego życia Jesper Juul W kolejnym liście do Państwa poruszę kilka kwestii związanych z kondycją zdrowia psychicznego uczniów i nauczycieli w szkole. Niepokoi mnie, że w życiu szkoły troska o dobre zdrowie psychiczne nauczycieli i uczniów nie jest priorytetem. Gdy spojrzymy na tę kwestię z perspektywy definicji zdrowia psychicznego, która ujmuje je jako stan dobrego samopoczucia: w którym jednostka realizuje swoje zdolności, potrafi radzić sobie z normalnymi stresami życia, może pracować wydajnie i owocnie oraz jest w stanie ofiarować coś swojej społeczności (Jane-Lopis, E. & Anderson P., 2005, str. 8)1, okazuje się, że jest to w moim odczuciu poważne zaniechanie. Trudno oprzeć się wrażeniu, że szkoła jako instytucja staje przed sztucznym, moim zdaniem, dylematem – która z wartości jest w nauczaniu priorytetem: osiągnięcia w nauce czy wspieranie psychospołecznego rozwoju uczniów w szkole. Na pozór motywy te nie wykluczają się, ale na przykładzie uczniów, którzy mają trudności w nauce widać, jak bywają nierówno traktowane. W nieustającej pogoni za wysokimi wynikami w nauce, która obciąża psychicznie nauczycieli, na dalszy plan schodzi budowanie naturalnych, osobistych i życzliwych relacji między nauczycielami i uczniami, a przecież tylko dzięki nim wymienione cele uczenia mogą być zrealizowane. Czasami, jak to mówią, diabeł tkwi w szczegółach. W szkole rzadko nauczyciele rozmawiają z uczniami na temat osobistych motywów uczenia. Jestem przekonana, że podzielenie się przez Państwa z uczniami krótką osobistą uwagą podaną w trakcie lekcji, może sprawić, że niektórzy spojrzą inaczej na omawiany problem. Rozmawiałam kiedyś z nauczycielem historii z gimnazjum, który mówił, że jego uczniowie nie mają motywacji do nauki jego przedmiotu, co stanowiło źródło poważnego konfliktu. Zapytałam wtedy, dlaczego uważa, że warto się uczyć historii. Otrzymałam piękną odpowiedź: Historia jest nauką, która opowiada o historii ludzkich wyborów i ich konsekwencjach. Zachęciłam go, by podzielił się z uczniami tym, co dla niego jest ważne w nauce historii i dlaczego stała się ona jego pasją. 10 Remedium MARZEC 2016 Realizacja celów nauczania przez nauczycieli, dbających też o dobre samopoczucie uczniów w szkole, ma jeszcze jeden ważny aspekt. Sprzyja nawiązaniu współpracy z uczniami, którzy mają problemy w nauce wynikające z powodu zaburzeń rozwojowych, zaburzeń zachowania czy zdrowia psychicznego. Współpraca ta zapobiega wykluczeniu tych dzieci ze środowiska rówieśniczego i umożliwia zrozumienie natury ich trudności. Brak wzajemnego zaufania w kontaktach w szkole Wzajemne zaufanie w kontaktach w szkole zarówno w gronie samych nauczycieli, jak i między nauczycielami oraz uczniami sprzyja dobremu zdrowiu psychicznemu jednych i drugich. Z moich doświadczeń w pracy w szkołach wynika, że budowanie wzajemnego zaufania, zarówno w kontaktach z pojedynczymi osobami czy zespołami klasowymi, jest trudnym zadaniem dla społeczności szkolnej. Należy jednak podkreślić, że to od osób dorosłych pracujących w szkole zależy sposób komunikowania się, podejmowania decyzji, styl funkcjonowania placówki i to, czy będzie on sprzyjał podnoszeniu kompetencji życiowych uczniów. Inaczej mówiąc, to jaka będzie szkoła, w której Państwo uczycie, zależy od Was samych, od tego jak ułożycie kontakty między sobą i innymi nauczycielami oraz uczniami. Mam świadomość, że budowanie zespołu nauczycieli i mądrych w nim relacji to potężne zadanie stojące przed dyrektorem placówki. Wymagałoby ono od niego nie tylko wiedzy z zakresu komunikacji interpersonalnej, ale też wyczucia i chęci poznania swojego grona. Zdaję sobie sprawę, że bardzo upraszczam tak złożoną i skomplikowaną materię, jaką są wzajemne kontakty nauczycieli w gronie pedagogicznym. Doświadczyłam tego, że nie zawsze jest możliwe, by je zmienić. Wiadomo, przynajmniej teoretycznie, co szwankuje i co można by poprawić we wzajemnych kontaktach. Zmiana „ginie” jednak w okowach osobistych usztywnień, ograniczania się stereotypami i nawykami. Zdecydowanie utrudnia to zrozumienie perspektywy drugiej dorosłej osoby, własnej roli w jakości relacji z nią i tym samym podjęcie działań na rzecz pozytywnej zmiany. Relacje, które nie są oparte na wzajemnym zaufaniu, nie sprzyjają lub wręcz uniemożliwiają rozwiązanie problemów istotnych pod względem dobrego samopoczucia nauczycieli i tym samym uczniów. Ilustracją tego, w jaki sposób brak wzajemnego zaufania między nauczycielami wpływa negatywnie na relacje między uczniami, będzie poniższy przykład. Przykład 1. Jestem gościem na lekcji języka polskiego w klasie IV szkoły podstawowej, prowadzonej przez młodego nauczyciela. Siedzę w ostatniej ławce. Klasa jest dość liczna. Nauczyciel uwija się (rozdaje materiały), sprawnie (zadaje pytania dzieciom i słucha ich odpowiedzi) oraz ciekawie (korzysta ze sprzętu multimedialnego) prowadzi lekcję. Spostrzegam, że kolejni uczniowie przekazują sobie coś po kryjomu z ręki do ręki. To coś wędruje z rzędu do rzędu, by w którymś momencie zostać mocno rzuconym w plecy uczennicy siedzącej w pierwszej ławce. Musiało ją zaboleć, bo odwraca głowę i próbuje poznać, od kogo przyszedł pocisk. Widzę jej twarz, na której malują się: ból, złość i bezradność. Domyślam się, że to nie zdarza się pierwszy raz. Po lekcji podchodzę do nauczyciela i informuję o całym zdarzeniu oraz proszę, by porozmawiał na ten temat z wychowawcą klasy, bo dzieje się tu coś bardzo złego. Na moją prośbę usłyszałam odpowiedź: Nie mogę, bo pomyśli sobie (wychowawca), że sobie nie radzę z klasą. Na darmo tłumaczę, że gdybym była na jego miejscu i prowadziła lekcje, nie miałbym szansy spostrzec całego wydarzania. klimat szkoły Powyżej opisana historia jest, moim zdaniem, dowodem na brak wzajemnego zaufania między nauczycielami uczącymi w tej samej szkole. Utrudnia to skutecznie rozwiązanie problemów lub odracza je w czasie aż do momentu, gdy któryś z innych nauczycieli go zauważy i zgłosi wychowawcy lub gdy sam wychowawca go spostrzeże. Podstawą zaufania w zespole ludzi dorosłych jest poczucie bezpieczeństwa. W praktyce oznacza to, że razem rozwiązują problemy, nie krytykują się, nie wyśmiewają, mogą liczyć na wzajemną pomoc i dyskrecję. Pracując z ludźmi i dla ludzi, nie można zaniedbać w zespole dbania o wzajemne dobre relacje, oparte na szacunku i respektowaniu swoich granic. Drugi przykład też traktuje o zaufaniu i wzajemnym zrozumieniu, ale dotyczy relacji nauczyciele – rodzice oraz relacji między rodzicami. Przykład 2 Pedagog szkolny wyjaśnia swoim kolegom i koleżankom z rady pedagogicznej, na czym ma polegać realizacja zaleceń dla nauczycieli wydanych przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną dla uczennicy, która ma zdiagnozowaną dysleksję. Jedno z zaleceń dotyczy tego, by przy sprawdzaniu wiedzy dziewczynki korzystać z ustnej formy odpowiedzi, nie zaś pisemnej. Któryś z nauczycieli mówi: To jest niemożliwe, a co na to powiedzą rodzice innych dzieci. Oskarżą nas o to, że ich dziecko jest traktowane przez nas niesprawiedliwie. Obawy przed reakcją innych rodziców, na to, że inne dziecko będzie traktowane inaczej (czytaj: będzie miało przywileje) świadczy według mnie o dwóch ważnych sprawach. Pierwsza z nich dotyczy braku współpracy z rodzicami, którym można uzasadnić postępowanie wobec dziecka odbiegające od rutynowego. W tej sytuacji nauczyciele stają się niejako „zakładnikami rodziców”, co niestety będzie sprzyjało wykluczeniu i stygmatyzacji dzieci z różnymi problemami i trudnościami w nauce. Druga jest sygnałem braku wzajemnego zaufania. To zaufanie z uczniami i z rodzicami można budować poprzez rozmawianie o problemach czy konfliktach, zachęcanie do stawiania pytań czy zgłaszania wątpliwości, angażowanie się rodziców w proces naucza nia oraz sygnalizowanie, kiedy wzajemne zaufanie jest naruszane. Przekonanie, że zachowania problemowe uczniów świadczą źle o nauczycielu Zarówno rzeczywistość szkolna, jak i sytuacja społeczna uczniów bardzo się zmienia. W związku z tym nie zawsze osoby pracujące z dziećmi czy młodzieżą rozumieją dobrze ich potrzeby i motywy postępowania. Nie zawsze też mają wiedzę, jak rozwiązać problem, jak zareago- wać i co powiedzieć w danej sytuacji. Jest to bardzo ludzkie i naturalne. Nauczyciel ma do tego prawo, tak jak każdy, kto staje w obliczu nowego dla siebie wyzwania. W moim odczuciu, nie wiem, czy Państwo się z tym zgodzą, największym błędem jest nierozwiązywanie problemów lub zastosowanie rozwiązania fasadowego, czyli niedotykającego jego prawdziwych przyczyn. W kontekście budowania w szkole klimatu sprzyjającego dobrym relacjom, ważna staje się odpowiedź na poniższe pytanie: Jeśli w klasie, w której uczę, pojawiają się problemy z zachowaniem uczniów, to czy mogą one źle świadczyć o mnie, jako o nauczycielu czy wychowawcy? Byłabym ciekawa Państwa odpowiedzi na to pytanie. Domyślam się, że mogłyby się one nawet skrajnie różnić. Zarówno odpowiedź twierdząca, jak i negatywna może znaleźć swoje odbicie w zachowaniach nauczyciela i w konsekwencji ponoszonych przez niego kosztach psychicznych. Jeśli odpowiedź brzmiałaby Tak, to może ona skutkować samotnością nauczyciela w poszukiwaniu rozwiązań problemu, która jest podyktowana wstydem czy poczuciem winy z powodu braku wystarczających kompetencji zawodowych. Taka postawa i takie przeświadczenie na swój temat są silnymi czynnikami stresującymi, które bardzo obciążają psychicznie. W takiej sytuacji brak sukcesu w rozwiązaniu problemu może sprzyjać pogorszeniu się relacji nauczyciela zarówno z uczniami (eskalacja problemu), jak i nauczycielami (odsunięcie z obawy przed krytyką). Jeśli odpowiedź brzmiałaby Nie, to możliwe są przynajmniej dwa warianty zachowania. Pierwszy polegający na aktywnym szukaniu wsparcia ze strony innych nauczycieli w znalezieniu skutecznej strategii radzenia sobie z problemem, czyli potraktowania go jako nowego wyzwania. Drugi polegałby na delegowaniu rozwiązania problemu innej osobie (np. wychowawcy, pedagogowi szkolnemu), bez aktywnego w tym własnego udziału. Oba te sposoby, choć tak bardzo różne, obniżają osobiste koszta psychiczne związane z wystąpieniem problemu w klasie. Pierwszy pozytywnie, ponieważ nauczyciel współpracuje z innymi osobami ze szkoły i może otrzymać od nich konkretną pomoc i wsparcie, a drugi negatywnie dlatego, że nauczyciel przerzuca koszta na inną osobę odsuwając od siebie odpowiedzialność. Moim zdaniem nauczyciel nie jest odpowiedzialny za występowanie problemów z zachowaniem uczniów na zajęciach, ale jest odpowiedzialny za swoje relacje z nimi. Uważam, że warto jest dbać o dobre relacje w szkole, bo mają one wpływ na motywację nauczycieli do pracy i uczniów do nauki. Każdy z Państwa może się do tego przyczynić nie czekając na innych. Można zacząć od uśmiechu przy wejściu do pokoju nauczycielskiego i klasy. Autorka jest psychologiem, trenerem Instytutu Komeńskiego, współpracuje z Fundacją Wychowawców i Młodzieży „Prom”. 1 Jané-Llopis, E. & Anderson, P. (2005). Mental Health Promotion and Mental Disorder Prevention. A Policy for Europe. Nijmegen: Radboud University Nijmegen. MARZEC 2016 Remedium 11 klimat szkoły Zdrowie nauczycieli i innych pracowników szkoły Magdalena Woynarowska-Sołdan Funkcjonowanie szkoły oraz samopoczucie i osiągnięcia uczniów zależą od wielu różnych czynników. Jednym z nich jest zdrowie i dobre samopoczucie nauczycieli i pracowników niepedagogicznych. Stanowią oni dużą i bardzo zróżnicowaną grupę. Problemy i potrzeby zdrowotne nauczycieli nie są w pełni zbadane, a pracowników niepedagogicznych – nieznane. W artykule omówiono wyniki badań nad wybranymi wskaźnikami zdrowia subiektywnego i dbałością o zdrowie obu grup pracowników szkoły przeprowadzone w szkołach promujących zdrowie w ramach projektu promocji zdrowia ich pracowników. Dwie grupy społeczności pracowników szkoły Społeczność pracowników szkoły tworzą dwie grupy: nauczyciele i pracownicy niepedagogiczni. W szkołach w Polsce pracuje około 476 tys. nauczycieli (dane GUS) oraz 267 tys. pracowników niepedagogicznych (dane MEN). Prawie wszyscy nauczyciele (ponad 97%) mają obecnie wyższe wykształcenie (Zarębska 2011), większość z nich osiągnęła wysoki stopień awansu zawodowego. Grupa pracowników niepedagogicznych jest wewnętrznie zróżnicowana pod względem rodzaju wykonywanej pracy i statusu społeczno-ekonomicznego. Do grupy tej należą: • pracownicy administracji szkoły – warunki ergonomiczne ich pracy są podobne jak nauczycieli, jednak znacznie mniejsze są ich obciążenia psychospołeczne (Tokarski, Najmiec 2012), • pracownicy obsługi i stołówki szkolnej – są oni obciążeni pracą fizyczną, większość osób ma niski poziom wykształcenia i niskie zarobki. Pracownicy niepedagogiczni tworzą odrębny, „własny” system oddziaływania na uczniów i wzorce zachowań zdrowotnych (nie zawsze pozytywnych). Nie mają przygotowania do pracy z uczniami, nie prowadzi się dla nich szkoleń niezbędnych do uczestnictwa w działaniach opiekuńczo-wychowawczych szkoły (poza szkoleniami bhp). Pozostają oni poza głównym nurtem życia szkoły, na marginesie systemu edukacji. 12 Remedium MARZEC 2016 Znaczenie zdrowia i dobrego samopoczucia pracowników szkoły Zdrowie i samopoczucie pracowników szkoły jest, obok ich zawodowych, osobistych i społecznych kompetencji, jednym z podstawowych czynników wpływających na realizację zadań szkoły. Oddziałują one na: • funkcjonowanie w pracy pracowników i innych osób, w tym szczególnie uczniów, • efektywność ich pracy, • klimat psychospołeczny w szkole, • organizację życia szkoły, • koszty utrzymania szkoły, • efektywność edukacji zdrowotnej uczniów (tworzenie pozytywnych wzorców zachowań zdrowotnych dla uczniów, wspieranie ich w podejmowaniu zachowań prozdrowotnych). Zdrowie pracowników jest ich zasobem osobistym, a także zasobem dla szkoły jako miejsca nauki i pracy. Dlatego z punktu widzenia jednostki i społeczności szkoły zdrowie pracowników warto i trzeba chronić i wzmacniać. W Polsce prowadzono wiele badań na temat różnych aspektów pracy nauczycieli. Niewiele jest natomiast badań dotyczących ogólnego stanu zdrowia i kondycji psychofizycznej nauczycieli, od której w znacznym stopniu zależy ich przydatność i przystosowanie do wykonywania tego zawodu oraz podatność na negatywne czynniki w środowisku pracy (Woynarowska-Sołdan 2015b). Praca i obciążenia z nią związane oraz problemy zdrowotne pracowników niepedago- gicznych nie były dotychczas przedmiotem zainteresowań badaczy. Wyniki badań własnych nad zdrowiem i dbałością o zdrowie pracowników szkół Wybrane wskaźniki zdrowia subiektywnego i zachowania zdrowotne pracowników szkoły były przedmiotem badania przeprowadzonego w 2012 r. w ramach diagnozy stanu wyjściowego w pilotażowym projekcie promocji zdrowia pracowników szkół promujących zdrowie. Wzięło w nich udział 750 nauczycieli i 259 pracowników niepedagogicznych z 22 szkół z 6 województw. W obu grupach przeważały kobiety (odpowiednio 88,7% i 81,5%) oraz osoby w wieku powyżej 41 lat (odpowiednio 57,6% i 77,6%). W badaniu zastosowano metodę sondażu, technikę ankiety. Narzędziem badawczym był kwestionariusz ankiety. • Wybrane wskaźniki zdrowia subiektywnego W badaniu wybranych wskaźników zdrowia subiektywnego pracowników szkół (Woynarowska-Sołdan, Tabak 2013b, s. 349–357) pytano o ogólną samoocenę zdrowia, występowanie długotrwałych problemów zdrowotnych lub chorób przewlekłych, odczuwanie bólu lub dyskomfortu fizycznego oraz częstość odczuwania wybranych uczuć i nastrojów pozytywnych i negatywnych w okresie 4 tygodni poprzedzających badanie. Większość badanych nauczycieli (75%) i innych pracowników (64%) oceniła swoje zdrowie jako dobre lub bardzo dobre. Ocena ta wydaje się jednak zawyżona, ponieważ: ü u prawie 40% nauczycieli i 46% innych pracowników szkoły występowały długotrwałe problemy zdrowotne lub choroby przewlekłe, ü w okresie 4 tygodni poprzedzających badanie: − około 40% nauczycieli i 51% innych pracowników szkoły odczuwało umiarkowany, silny lub wyjątkowo silny ból/dyskomfort fizyczny, − co czwarty nauczyciel i co trzeci inny pracownik szkoły często (przez cały czas lub większość dni) był zmęczony, a odpowiednio co 10. klimat szkoły i co 5. był wykończony, wyczerpany; niemal 13% nauczycieli i 20% innych pracowników często było bardzo zdenerwowanych, − tylko nieco więcej niż połowa osób badanych odczuwała często pełnię życia. Uzyskane wyniki należy uznać za niekorzystne. Często występujące dolegliwości somatyczne oraz negatywne stany emocjonalne mogą niekorzystnie wpływać na dyspozycję nauczycieli i innych pracowników do pracy w szkole, w której na co dzień występuje wiele napięć i obciążeń psychospołecznych. • Dbałość o zdrowie i zachowania zdrowotne W badaniu dbałości o zdrowie, rozumianej jako regularne („zawsze lub prawie zawsze”) podejmowanie zachowań prozdrowotnych i niepodejmowanie zachowań ryzykownych dla zdrowia (Woynarowska-Sołdan, Tabak 2013a, s. 659–670), pracowników szkół pytano o samoocenę swojej dbałości o zdrowie, podejmowanie działań na rzecz lepszej dbałości o zdrowie w ostatnich 12 miesiącach, częstość podejmowania 32 zachowań prozdrowotnych z pięciu obszarów: żywienie; dbałość o ciało; sen, odpoczynek i zachowania związane ze zdrowiem psychicznym; zachowanie bezpieczeństwa; aktywność fizyczna, oraz niepodejmowanie wybranych zachowań ryzykownych dla zdrowia. Większość nauczycieli (83%) i innych pracowników szkoły (77%) podała, że bardzo dbają lub raczej dbają o swoje zdrowie. W ostatnich 12 miesiącach jakieś działania w zakresie dbałości o zdrowie podejmowało ogółem 60% nauczycieli i 40% innych pracowników szkoły. U nauczycieli działania te dotyczyły najczęściej zwiększania aktywności fizycznej (32%) i poprawy sposobu żywienia (16%), u pracowników niepedagogicznych zaś zwiększania aktywności fizycznej oraz dbałości o ciało (po 12%). Mimo wysokiej samooceny dbałości o zdrowie w obu grupach badanych stwierdzono wiele nieprawidłowości w zakresie podejmowania zachowań prozdrowotnych. Dotyczyły one przede wszystkim racjonalnego żywienia, aktywności fizycznej oraz snu, odpoczynku i zdrowia psychicznego. W przypadku nauczycieli tylko 11 spośród analizowanych 32 zachowań, a w przypadku pracowników tylko 10 było podejmowanych z pożądaną częstością („zawsze lub prawie zawsze”) przez więcej niż 50% badanych, a tylko odpowiednio 6 i 5 zachowań przez więcej niż 70% z nich. Niemal 1/3 zachowań w obu grupach była podejmowana „zawsze lub prawie zawsze” przez 20% badanych i mniej. Szczególnie rzadko (mniej niż 20% badanych) respondenci z obu grup podejmowali z pożądaną częstością następujące zachowania: codzienne picie napojów mlecznych; ograniczanie spożycia tłuszczów zwierzęcych, soli, słodyczy; unikanie podjadania między posiłkami; ograniczanie czasu oglądania telewizji. Mniej niż 20% nauczycieli podało, że przeznacza codziennie co najmniej 30 minut na zajęcia związane z umiarkowanym lub dużym wysiłkiem fizycznym (np. jogging, szybki marsz, uprawianie sportu, praca w ogrodzie lub gospodarstwie), dobrze radzi sobie z nadmiernym stresem oraz zwraca się do innych osób o pomoc w trudnych sytuacjach. Nauczyciele częściej niż pracownicy niepedagogiczni nie podejmowali zachowań ryzykownych dla zdrowia (nadużywanie alkoholu, palenie papierosów, nieunikanie przebywania wśród osób palących papierosy). Zachowania te podejmowało jednak od 11% do 20% nauczycieli oraz od 23% do 44% pracowników niepedagogicznych. Wyniki badania dotyczącego dbałości o zdrowie pracowników szkół wskazują, że styl życia znacznej części nauczycieli i innych pracowników szkół pod wieloma względami nie jest prozdrowotny. Jest to niepokojące zjawisko z punktu widzenia ich zdrowia, samopoczucia, wykonywania zadań zawodowych oraz oddziaływania na dzieci i młodzież. Niedostatki w zakresie dbałości o zdrowie mogą być przyczyną chorób i niedyspozycji pracowników, mogą także modelować niewłaściwe z punktu widzenia zdrowia zachowania dzieci i młodzieży. To, jak człowiek dba o zdrowie w swoim prywatnym życiu, poza godzinami pracy, jaki jest jego styl życia, wpływa także na jego zdolność do pracy i wykonywanie zadań zawodowych. Wyniki badania wskazują na istnienie nierówności w zdrowiu obu grup pracowników szkoły: wskaźniki zdrowia subiektywnego były korzystniejsze u nauczycieli niż u pracowników niepedagogicznych, nauczyciele lepiej niż pracownicy ocenili swoją dbałość o zdrowie i częściej podejmowali działania w tym zakresie, zachowania prozdrowotne nauczycieli były korzystniejsze niż zachowania prozdrowotne innych pracowników szkoły. Zaprezentowane wyniki badań nad zdrowiem subiektywnym i zachowaniami zdrowotnymi nauczycieli i pracowników niepedagogicznych uzasadniają potrzebę: • zainteresowania zdrowiem i jego promocją pracowników szkół, dyrektorów szkół – pracodawców, a także twórców polityki oświatowej, przedstawicieli uczelni kształcących nauczycieli, administracji szkolnej i związków zawodowych; • podjęcia działań w zakresie promocji zdrowia pracowników szkoły w Polsce. Inwestycja w zdrowie pracowników szkoły jest niezbędna: • dla nich samych: dla poprawy ich zdrowia, samopoczucia i jakości życia, • dla szkoły jako instytucji: dla efektywnej realizacji jej szybko zmieniających się we współczesnym świecie zadań, • dla uczniów: istnieje wiele dowodów na to, że dobre zdrowie nauczycieli wpływa korzystnie na przystosowanie uczniów do szkoły i ich osiągnięcia szkolne, że kondycja psychofizyczna nauczycieli i ich poczucie dobrostanu ma istotny wpływ na poczucie dobrostanu u uczniów. Autorka jest doktorem nauk humanistycznych, wykładowcą w Zakładzie Zdrowia Publicznego Wydziału Nauki o Zdrowiu Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego. Bibliografia: Tokarski T., Najmiec A., Ocena obciążenia psychofizycznego nauczycieli i pracowników administracji szkoły, Warszawa 2012. Woynarowska-Sołdan M., Project on school staff health promotion in Poland: The first experiences, „Health Education”, Vol. 115 No. 3/4, 2015. Woynarowska-Sołdan M., Zdrowie nauczycieli i innych pracowników szkoły w Polsce: dlaczego potrzebna jest jego promocja?, artykuł złożony do Redakcji „Ruchu Pedagogicznego” (2015b). Woynarowska-Sołdan M., Tabak I., Zachowania prozdrowotne nauczycieli i innych pracowników szkoły, „Medycyna Pracy”, nr 64(5), (2013a), s. 659-670. Woynarowska-Sołdan M., Tabak I., Zdrowie subiektywne i dbałość o zdrowie nauczycieli i innych pracowników szkół podstawowych i gimnazjów, „Zdrowie Publiczne i Zarządzanie” nr 4, (2013b), s. 349–357. Zarębska J., Nauczyciele we wrześniu 2009 roku. Stan i struktura zatrudnienia., Warszawa 2011. MARZEC 2016 Remedium 13 między prawem i bezprawiem Bieda ma twarz dziecka – perspektywa europejska – cz. I Mirosław Kaczmarek Kiedy na konferencji Rzecznika Praw Dziecka, zaraz po roku 2000 lub nowego XXI wieku, zaprezentowane zostały badania dotyczące biedy dzieci, obok zainteresowania, wzbudziły one duże kontrowersje. Profesor Wielisława Warzywoda-Kruszyńska z łódzkiego ośrodka socjologii, prezentując wyniki wieloletnich badań stwierdziła, iż „bieda ma twarz dziecka” – dzieci dwukrotnie częściej niż dorośli zagrożone są ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Zaprezentowała też swoistą mapę biedy w Polsce wskazując na zjawisko dziedziczenia biedy i tworzenie się enklaw biedy, w których ofiarami ubóstwa są głównie dzieci. Obecnie wiemy, że bieda to zjawisko wielowymiarowe, które z jednej strony określa warunki i szanse życiowe, a z drugiej wskazuje na nierówności i sprzeczności występujące w społeczeństwie. Zjawisko to w ostatnich latach zostało dokładnie zdefiniowane, jest systematycznie badane i opisywane zarówno w skali europejskiej – służą temu badania Eurostatu – jak i krajowej, w postaci cyklicznych raportów Głównego Urzędu Statystycznego dotyczących skali i zakresu zjawiska ubóstwa. Jednak stwierdzenie, iż „bieda ma twarz dziecka” nie straciło na swej aktualności. Wszelkie statystyki i analizy pokazują, że dzieci są grupą społeczną najbardziej narażoną na ubóstwo i wykluczenie społeczne. Publiczna debata tocząca się w ostatnim okresie na temat biedy jako przyczyny odbierania dzieci rodzicom i umieszczania ich w pieczy zastępczej oraz debata nad aktualnymi propozycjami rządu dotyczącymi stałych świadczeń z tytułu posiadania dzieci, wskazują na duże niezrozumienie problemu i mylenie wielu istotnych pojęć i wskaźników związanych ze zjawiskiem biedy. Jak podkreślają badacze, poza wymiarem społecznym, bieda ma zawsze swój wymiar polityczny i moralny oraz rzadko stanowi przedmiot otwartej debaty publicznej. Następuje swoiste „wyparcie” biedy z dyskursu publicznego poprzez przemilczanie problemu, z drugiej zaś strony debata na ten temat przyjmuje charakter negatywnego dramatyzowania, szczególnie przez przedstawicieli opozycji. 14 Remedium MARZEC 2016 Bieda i wykluczenie społeczne dzieci w krajach członkowskich UE Dane dotyczące skali ubóstwa i wykluczenia społecznego w krajach Unii Europejskiej zbiera i opracowuje Eurostat – Europejski Urząd Statystyczny, w oparciu o jednolitą metodologię. Jest to miernik ryzyka ubóstwa oraz wykluczenia społecznego tzw. wskaźnik AROPE. Wskaźnik ten bierze pod uwagę trzy zmienne: odsetek osób o dochodach poniżej progu ubóstwa – tzw. wskaźnik dochodowy ubóstwa, odsetek osób w sytuacji poważnego niedoboru dóbr materialnych – tzw. wskaźnik deprywacji materialnej, oraz liczbę osób żyjących w gospodarstwach domowych o bardzo niskiej intensywności pracy (czyli gospodarstwach, w których osoby w wieku 18–59 lat pracowały przez ostatni rok średnio przez mniej niż 20% czasu, w którym mogły pracować). Jak pokazują najnowsze dane Eurostatu za 2014 r., co czwarty mieszkaniec Unii żyje w sytuacji zagrożenia ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Według wskaźnika AROPE w takiej sytuacji znajduje się 24,4% obywateli UE. Wskaźnik ten był najwyższy w grupie dzieci i wynosił 27,8%, w przypadku dorosłych (osoby w wieku 18–64 lat) wynosił 25,4%, zaś najniższy był w grupie osób starszych powyżej 6. roku życia i wynosił 17,8%. Wśród 32 badanych krajów, w tym wszystkich krajów unijnych Polska znalazła się na 22 miejscu ze wskaźnikiem bliskim średniej unijnej 24,7%, w tym dzieci 28,2%, dorośli 25,2%, a oso- by starsze 18,2%. Jak widzimy, to dzieci są grupą, która ponosi największą cenę w sytuacji zagrożenia ubóstwem i wykluczeniem społecznym. W ostatnich latach daje się zauważyć niewielki spadek wskaźnika AROPE, np. w roku 2011 wskaźnik ten dla ogółu krajów Unii wynosił 24,2%, dla dzieci 27%, a w Polsce wskaźnik dla ogółu obywateli wynosił 27,2%, zaś dla dzieci 29,8%. W 2014 roku w porównaniu z 2013 rokiem odsetek osób zagrożonych ubóstwem i wykluczeniem społecznym spadł zaledwie 0,1%. Największy spadek odczuli Bułgarzy – spadek o 7,9% i Litwini – spadek o 3,5%. W dwóch krajach sytuacja się pogorszyła, w Hiszpanii wskaźnik APROE wzrósł o 1,9%, a w Finlandii o 1,3%. W najlepszej sytuacji znajdują się kraje spoza Unii – Norwegia i Islandia oraz Czechy. Tam w trudnej sytuacji jest niewiele ponad 10% mieszkańców. Na drugim biegunie są natomiast Rumunia i Bułgaria, w których ubóstwem i wykluczeniem społecznym zagrożonych jest blisko 40% społeczeństwa. Trzeba jednak zauważyć, że odsetek ten w tych krajach w ostatnich latach spadł z ponad 50%. Dla dobrego rozeznania rozkładu i skali zagrożenia ubóstwem i wykluczeniem społecznym warto prześledzić wszystkie trzy zmienne składające się na wskaźnik AROPE. Wskaźnik dochodowy ubóstwa Pierwszą zmienną składającą się na wskaźnik AROPE jest tzw. wskaźnik dochodowy ubóstwa określający zasięg ubóstwa mierzony odsetkiem ludności żyjącej poniżej 60% dochodów krajowych, wyznaczonych jako mediana (wartość środkowa), której nie osiąga połowa mieszkańców danego kraju. To wskaźnik określający odsetek osób zagrożonych ubóstwem dochodowym. Jest on jednak zależny od poziomu zamożności w danym kraju. Biedni w Szwecji czy Niemczech, żyjący poniżej tego wskaźnika, niekoniecznie będą biedni w Polsce, np. w Niemczech wskaźnik dochodowy czteroosobowej rodziny składającej się z dwójki dorosłych i dwójki dzieci wynosi 2056 euro miesięcznie, a w Polsce ten wskaźnik wynosi 2269 zł miesięcznie1. Tak określony wskaźnik dochodowy ubóstwa między prawem i bezprawiem rodzi wiele nieporozumień – pamiętam, jak po prezentacji raportów Eurostatu dziennikarze pytali przedstawicieli Rzecznika Praw Dziecka, dlaczego mówimy o biedzie dzieci w Polsce, skoro w Wielkiej Brytanii i wielu innych krajach Europy Zachodniej żyje więcej dzieci poniżej wskaźnika ubóstwa. Analiza danych Eurostatu za 2013 rok pokazuje, że Polska znalazła się na 18 miejscu wśród 28 krajów UE ze wskaźnikiem ubóstwa obejmującym 28,2% dzieci przy zbliżonej średniej unijnej wynoszącej 27,8%. W takich krajach jak Dania czy Finlandia wskaźnik ten był mniejszy od 10%, zaś w ostatniej w zestawieniu Rumunii wskaźnik zagrożenia ubóstwem dzieci wynosił 32%. Tu należy zaznaczyć, że w ostatnich latach kraje zamykające ranking – Rumunia i Bułgaria znacznie zmniejszyły odsetek dzieci zagrożonych ubóstwem. Charakterystyczne jest utrzymujące się od lat zjawisko wyższego wskaźnika zagrożenia ubóstwem wśród dzieci niż wśród ogółu mieszkańców. To tendencja ogólnoeuropejska. W Polsce zasięg zagrożenia ubóstwem wśród dzieci jest wyraźnie wyższy od wskaźnika dla dorosłych – różnica ta wynosi 6% przy średniej unijnej 4%. Analiza wskaźnika ubóstwa dochodowego zdefiniowanego przez Eurostat w odniesieniu do liczby dzieci w rodzinie wskazuje, iż w Polsce w gospodarstwach domowych o niskim statusie dochodowym żyje ponad 1,6 mln dzieci w wieku 0–17 lat. Liczba ta na przestrzeni lat 2010–13 nieznacznie wzrosła. Z danych wynika, że najbardziej narażone na ubóstwo są dzieci starsze. W Polsce w grupie wiekowej 12–17 lat wskaźnik ubóstwa w 2013 roku wynosił 26,6%, przy 21,4 % w przedziale wiekowym 6–11 lat i 21,7% w przedziale 0–5 lat. Znacznie większe zróżnicowanie zagrożeniem ubóstwa występuje wśród dzieci przy uwzględnieniu liczby dzieci w rodzinie. Ubóstwo dotyka przede wszystkim dzieci w rodzinach wielodzietnych z trójką i więcej dzieci. W Polsce w roku 2013 zagrożonych ubóstwem było 37,3% rodzin wielodzietnych – to wskaźnik ponaddwukrotnie większy od średniej dla ogółu ludności. Średnia dla dzieci żyjących w rodzinach wielodzietnych w krajach unijnych to wskaźnik 26,6%, przy średniej dla ogółu ludności wynoszącej 16,6%. Jeśli chodzi o wpływ liczby dzieci na skalę ubóstwa, Polska wypada gorzej od statystycznego kraju Unii Europejskiej. Pogłębiona deprywacja materialna Ważnym miernikiem kondycji rodziny i jej możliwości wychowania dzieci, branym pod uwagę przy pomiarze wskaźnika AROPE, jest stosowany w statystykach Eurostatu miernik pogłębionej deprywacji materialnej. To sytuacja poważnego niedoboru dóbr materialnych, w której rodzina nie jest w stanie zaspokoić swoich potrzeb w zakresie minimum czterech z dziewięciu podstawowych potrzeb życiowych. W swoich standardach za podstawowe potrzeby życiowe Eurostat uznaje: możliwość wyjazdu wszystkich członków rodziny na tygodniowy wypoczynek raz w roku, odpowiednie odżywianie się (np.: spożywanie mięsa lub ryb co drugi dzień), utrzymanie i ogrzanie mieszkania, terminowe regulowanie opłat, rat i kredytów, możliwość pokrycia koniecznych, a niezaplanowanych wydatków oraz posiadanie dóbr uznanych za podstawowe wyposażenie rodziny, takich jak: telewizor kolorowy, samochód, lodówka, telefon. Już wymieniony powyżej katalog standardów, którymi mierzy się zaspokajanie potrzeb życiowych rodziny wskazuje, że obraz deprywacji materialnej będzie bardzo zróżnicowany w zależności od kraju, jego poziomu rozwoju technologicznego i stopnia zamożności. W 2014 roku na przynajmniej cztery z powyższych wydatków nie mogło sobie pozwolić ponad 30% mieszkańców Bułgarii, na dalszych miejscach znalazły się: Rumunia, Węgry, Grecja i Łotwa. Są natomiast kraje, których obywatele nie zaznają niedostatku i w pełni zaspokajają swoje potrzeby w zakresie wymienionych obszarów. Są to Szwedzi, mieszkańcy Luksemburga, Finlandii, Holandii i Danii. W Polsce deprywacja potrzeb materialnych dotyka 10% mieszkańców. Z porównania wskaźników dotyczących dzieci wynika, że Polska w zakresie zaspokajania potrzeb materialnych zajmuje wyższą pozycję niż w zakresie ubóstwa dochodowego, a w ostatnich latach pozycja ta znacznie się poprawiła. O ile w 2010 roku wskaźnik deprywacji materialnej wynosił 23%, to w kolejnych latach ulegał on zmniejszeniu, by w 2013 roku wynieść 11,8% i prawie dorównać średniej unijnej wynoszącej 11,1%. Ten pozytywny obraz zaspokajania potrzeb materialnych dzieci w polskich rodzinach nie dotyczy jednak wszystkich dziewięciu obszarów. Dalej odsetek dzieci żyjących w trudnych warunkach materialnych jest bardzo wysoki. W latach 2010–2013 liczba dzieci żyjących w trudnych warunkach materialnych zmniejszyła się co prawda z 17% do 13%, jednak miejsce zajmowane przez Polskę wcale się nie poprawiło – spadliśmy w zakresie warunków mieszkaniowych dzieci z 21 na 24 miejsce wśród 28 krajów unijnych objętych badaniem. Należy przy tym pamiętać, że 13% dzieci (ok. 910 tys. dzieci w liczbach bezwzględnych) mieszkało w 2013 r. w złych warunkach mieszkaniowych rozumianych jako kumulacja co najmniej dwóch czynników: nadmiernego zagęszczenia zamieszkiwanego lokalu i jego złego stanu technicznego. Autor jest pedagogiem, trenerem rodzinnej opieki zastępczej; członkiem Rady Pomocy Społecznej przy MPiPS; obecnie wicedyrektorem Publicznego Liceum Ogólnokształcącego UŁ. Bibliografia: Warzywoda-Kruszyńska W., Bieda wśród dzieci, w: Prawo dzieci do godziwych warunków socjalnych, Warszawa 2002. Europejskie badanie dochodów i warunków życia EU-SILC 2014. Topińska I., Ubóstwo i wykluczenie społeczne dzieci – Polska na tle krajów Unii Europejskiej. „Psychologia wychowawcza”, nr 7/2015. Europejskie badanie dochodów i warunków życia EU-SILC 2011. Komentarz prof. Tomasza Panka, Tak wygląda polska bieda w: www.forsal.pl MARZEC 2016 Remedium 15 NOWOCZESNA EDUKACJA Narzędzia dla nauczycieli XXI wieku – wybrane przykłady Sylwia Polcyn-Matuszewska Współcześnie Internet jest bogatym źródłem nie tylko inspiracji dla nauczycieli różnych szczebli edukacji i przedmiotów szczegółowych (przykłady prowadzenia zajęć lekcyjnych, zastosowania zabaw i gier, gamifikacji, multimedialnych środków dydaktycznych itd.), ale i również posiada wiele przydatnych narzędzi w pracy każdego pedagoga. Znajomość, a także wykorzystanie tych narzędzi może nie tylko ułatwić codzienną pracę nauczyciela, zaoszczędzić czas na przygotowanie materiałów niezbędnych w toku lekcji, ale i także wzbudzić zainteresowanie młodego człowieka – ucznia oraz podnieść w znaczący sposób kompetencje medialne nauczyciela. Nauczyciel XXI wieku a internetowe zasoby edukacyjne Coraz częściej w dyskursie naukowym, jak również wśród nauczycieli-praktyków podejmowane są rozważania na temat zastosowania narzędzi internetowych w procesie kształcenia na różnych etapach edukacyjnych oraz w toku wybranych przedmiotów szczegółowych. W trakcie licznych konferencji tematycznych oraz opracowań metodycznych można znaleźć bogate inspiracje i przykłady narzędzi, z których nauczyciele mogą korzystać. Ogromna liczba gotowych materiałów edukacyjnych (w tym m.in.: poradniki, scenariusze i konspekty zajęć, filmy, prezentacje multimedialne, nagrania audio itd.) współcześnie jest zastępowana twórczym podejściem nauczycieli-praktyków, którzy sami, z pomocą odpowiednich narzędzi internetowych, tworzą materiały edukacyjne dla swoich uczniów. W tym celu wykorzystują oni zarówno bardzo proste w obsłudze programy, jak i skomplikowane, wymagające wysokich umiejętności technologicznych. Jednakże zastosowanie i jednych, i drugich nie tylko optymalizuje pracę nauczyciela, ma wpływ na atrakcyjność zajęć, ale i również rozbudza ciekawość uczniów danym zagadnieniem oraz wskazuje na konstruktywne zastosowanie nowych mediów w celach edukacyjnych i samokształceniowych. Narzędzia, o których mowa, określane są mianem narzędzi Web 2.0 i odnoszą się do drugiej generacji stron internetowych. 16 Remedium MARZEC 2016 Narzędzia Web 2.0 dla nauczycieli Początków zastosowania terminu Web 2.0 można doszukiwać się w 2003 r. Wtedy też pojęcie to odnosiło się do dynamicznych stron WWW, które z jednej strony umożliwiały wchodzenie w interakcje internautów z zawartością stron, natomiast z drugiej z innymi użytkownikami. Druga generacja (technologia Web 1.0 umożliwiała jedynie bierne korzystanie z zasobów internetowych) skupiła się głównie na: • współtworzeniu treści przez użytkowników, • ułatwieniu dostępu do nieograniczonej wiedzy oraz możliwość jej organizowania, porządkowania (poprzez tagi, słowa klucze), • wirtualnej współpracy (na odległość przy zastosowaniu wybranych aplikacji i narzędzi internetowych) i komunikacji pomiędzy użytkownikami (poprzez zastosowanie komunikatorów i programów opierających się na usługach społecznościowych), • dzieleniu się zasobami internetowymi (promowanie, upublicznianie, rozpowszechnianie). Nowe narzędzia, często darmowe, stworzyły nieograniczone możliwości wspierając tym samym twórczy charakter działań nauczyciela, który zgodnie ze swoimi potrzebami, postawionymi celami kształcenia, przejętymi metodami i środkami może stworzyć dla swoich uczniów odpowiednie i niepowtarzalne materiały edukacyjne. Poniżej zostały zebrane narzędzia internetowe przeznaczone dla nauczycieli różnych szczebli kształcenia i przedmiotów nauczania, które podzielono na następujące kategorie: • konstruowanie materiałów dydaktycznych, w tym m.in. – dokumentów (narzędzia Google Docs, Zoho Docs, https://www.zoho. com/) – obejmują takie rodzaje dokumentów jak: dokumenty tekstowe, arkusze kalkulacyjne, narzędzia do tworzenia prezentacji i formularzy, – prezentacji (Prezi, https://prezi. com/) – tworzenie nielinearnych prezentacji w środowisku 2.5D z wykorzystaniem tekstu, grafik, filmów czy nagrań audio, – różnego rodzaju modeli trójwymiarowych (SketchUp, http://sketchup. com.pl/) – narzędzie do tworzenia modeli 3D (low- i high-polygon), łączenia ich z modelami 2D, zdjęciami, tekstem, możliwość renderowania i zapisu w różnych formatach, – podcastów (Audacity, http://audacity. pl/) – nagrywanie plików dźwiękowych oraz możliwość ich wycinania, kopiowania, wklejania, zmiany prędkości lub wysokości dźwięku oraz odczytu w różnych formatach, – videocastów (Screencast-o-matic, http://screencast-o-matic.com/home) – możliwość nagrywania filmów z pulpitu lub kamery internetowej, program umożliwia zapis w różnych formatach, – tutoriali, trailerów, intro (Animoto, https://animoto.com/) – narzędzie umożliwiające tworzenie pokazów slajdów i filmów z wykorzystaniem zdjęć, muzyki i tekstu, – quizów i testów (Kubbu, http:// kubbu.com/) – proste narzędzie do generowanie quizów, testów (różne rodzaje zadań: dopasowywanie, przyporządkowywanie, różne rodzaje odpowiedzi: pojedyncze, wielokrotnego wyboru, prawda/fałsz, zadania z krótką odpowiedzią użytkownika oraz różne stopie trudności), program umożliwia udostępnianie materiałów wybranej grupie uczniów, – krzyżówek (Crossword Labs, https:// crosswordlabs.com/) – prosty w ob- NOWOCZESNA EDUKACJA słudze generator krzyżówek, możliwość zapisu w formacie PDF, Word, – chmur wyrazowych (Tagxedo, http:// www.tagxedo.com/) – narzędzie do generowania interesujących grafik tworzonych z wybranych wyrazów, – map myśli (https://bubbl.us/) – program pozwala na konstruowanie kolorowych map myśli z dowolnych haseł, – dyplomów, świadectw (http:// www.123certificates.com/) – narzędzie do generowania dyplomów, świadectw (formalnych, dla dzieci, za wybrane osiągnięcia, na specjalne okazje itd.) z różnymi dostępnymi elementami graficznymi, czcionkami i motywami, – logo i grafik (CoolText, http://cooltext.com/) – narzędzie do tworzenia logo i grafik w atrakcyjnej formie, program umożliwia wybór czcionki i motywu z kilkudziesięciu dostępnych wzorów, – diagramów (https://www.gliffy.com/) – umożliwia tworzenie diagramów, grafów ze zbioru gotowych elementów, których wygląd można modyfikować, – puzzle (http://www.ipuzzle.pl/) – narzędzie umożliwia tworzenie własnych edukacyjnych lub korzystanie z gotowych wzorów, – komiksów (Toondoo, http://www.toondoo.com/) – program pozwala na tworzenie w łatwy sposób komisów lub książeczek komiksowych, również o charakterze edukacyjnym, program posiada własną bibliotekę grafik oraz intuicyjne funkcje, – gier edukacyjnych (LearningApps: https://learningapps.org/ Zondle: https://www.zondle.com/publicPa- gesv2/?page=Welcome.aspx, Kahoot: https://getkahoot.com/) – narzędzia do tworzenia atrakcyjnych gier o charakterze edukacyjnym, obejmującym również quizy wielokrotnego wyboru, typu milionerzy, znaczenie w tekście, wykreślanki słowne, puzzle, tabele, map, itd., program umożliwia również tworzenie odznaczeń i rankingów, – ankiet internetowych (eBadania, http://www.ebadania.pl/) – serwis pozwala na przygotowanie oraz przeprowadzenie ankiety w formie online, a także eksport wyników w różnych formatach, – edytorów obrazów (Aviary: https:// www.aviary.com/, PicMonkey: http:// www.picmonkey.com/) – narzędzia umożliwiają obróbkę zdjęć, w tym m.in.: kadrowanie, zmianę orientacji, jasności, kontrastu, nasycenia barw, możliwość dodania ramek, tekstu itd. • udostępnianie oraz przechowywanie materiałów dydaktycznych: – publikowanie plików audio i wideo (TeacherTube: http://www.teachertube.com/, YouTube: https://www. youtube.com/) – serwisy do publikowania filmów i dźwięków na odpowiednich kanałach i profilach również o charakterze edukacyjnym, – publikowanie fotografii (Picasa: http://picasa.google.com/index.html, Flickr: https://www.flickr.com/) – narzędzia umożliwiają tworzenie wirtualnych galerii zdjęć, ich katalogowanie i tagowanie (w tym również geotagowanie), – publikowanie prezentacji (Slidesshare: http://www.slideshare.net/, Scribd: https://pl.scribd.com/) – serwisy pozwalają na dzielenie się prezentacjami, ich pobieranie oraz tagowanie, – tzw. internetowe tablice korkowe (Padlet, https://pl.padlet.com/) – narzędzie pozwala na zamieszczanie komunikatów, opinii, notatek, zdjęć, filmów, odnośników do innych stron na własnej tablicy, program pozwala również na wybór tła i koloru interfejsu. • porządkowanie zasobów i organizacja repozytoriów (Dropbox: https://www. dropbox.com/, Evernote: https://evernote.com/intl/pl/) – programy umożliwiają przechowywanie danych, zasobów, ich odczytywanie, zapisywanie oraz synchronizowanie pomiędzy komputerami. • komunikowanie się (Skype, portale społecznościowe, GoogleTalk, Google Hangouts). Powyższa lista jest jedynie przykładem narzędzi Web 2.0, które nauczyciele mogą wykorzystać w swojej codziennej pracy. Pozwoli to im w pełni dostosować materiały edukacyjne do własnych potrzeb, rozwinąć własne kompetencje i umiejętności medialne, a także inspirować swoich uczniów do korzystania z nowych mediów nie tylko w celach rozrywkowych, ale przede wszystkim we własnym rozwoju. Stworzenie własnej, podręcznej listy niezbędnych narzędzi Web 2.0 powinno stać się zatem priorytetem każdego nauczyciela. Autorka jest doktorantem w Zakładzie Dydaktyki Ogólnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Bibliografia: Polak M., E-narzędzia edukacyjne dla nauczycieli (1), wydanie internetowe http://www.edunews.pl/narzedzia-i-projekty/narzedzia-edukacyjne/2950-e-narzedziaedukacyjne-dla-nauczycieli-1 [dostęp: 18.01.2016]. Przewodnik po aplikacjach Web 2.0 stosowanych w edukacji, wydanie internetowe http://www.e-mentor.edu.pl/ aps/lista [dostęp: 18.01.2016]. Zając M., Witek K., Web 2.0 na uczelni – przegląd badań i aplikacji, wydanie internetowe http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/40/ id/846 [dostęp: 18.01.2016]. Zrobek J., Ratalewska M., Wykorzystanie narzędzi Web 2.0 w procesie edukacji – na przykładzie nauk o zarządzaniu, [w:] „Nierówności społeczne a wzrost gospodarczy”, nr 32, 2013. MARZEC 2016 Remedium 17 PROMOCJA ZDROWIA Aktywny wypoczynek Rozgrzewka Qigong (Chi Kung) – podsumowanie Kinga Klaś-Pupar Kolejna część cyklu prezentującego chiński system technik zdrowotnych Qigong, poświęcona jest podsumowaniu informacji dotyczących rozgrzewki i przygotowania do ćwiczeń. Początkowa część treningu Qigong stanowi niezwykle istotny element zajęć, ponieważ od właściwego przygotowania organizmu zależy jakość oraz skuteczność wykonywanych technik. Na efekty treningu wpływ ma również otoczenie, właściwe przygotowanie własnego ciała, umysłu i wnętrza. • Przygotowanie otoczenia Po pierwsze konieczne jest zachowanie miejsca zajęć w czystości, nie ćwiczymy na brudnej podłodze czy zakurzonym dywanie, pamiętając, że techniki oddechowe skutkują zwiększeniem wentylacji. Nie narażamy się więc na wdychanie kurzu, zanieczyszczeń i zużytego stęchłego powietrza. Salę czy pokój ćwiczeń wietrzymy intensywnie przed zajęciami, dbając jednak, żeby pomieszczenie było równocześnie odpowiednio ogrzane. Ćwiczenie w zimnie powoduje napięcia mięśni, co uniemożliwia rozluźnienie i blokuje swobodny przepływ energii. Istotnym elementem jest również zabezpieczenie się przed hałasem. Wyłączamy telewizor, radio i wszelkie urządzenia zakłócające ciszę. Może towarzyszyć nam spokojna relaksacyjna muzyka, nie powinna jednak być zbyt głośna, ani absorbować naszej uwagi. Pomocna w przygotowaniu miejsca ćwiczeń jest również aromaterapia. Do oczyszczenia powietrza i pomieszczenia możemy użyć olejków aromaterapeutycznych czy specjalnych mieszanek ziół (ryc. 1). Ważne, żeby były to proRyc. 1 dukty naturalne, nie stosujemy żadnych chemicznych odświeżaczy powietrza! Zadbajmy również o to, żeby nik, ani nic nie przeszkadzało nam w trakcie treningu tak, aby cała nasza uwaga była skoncentrowana na własnym ciele, wnętrzu i wykonywanych ćwiczeniach. 18 Remedium MARZEC 2016 • Przygotowanie ciała Do ćwiczeń należy wkładać luźny, niekrępujący ruchów strój. Szczególnie ważny jest komfort okolicy brzucha i talii. Nie uciskamy tego obszaru paskami, sznurkiem czy mocną gumą w spodniach. Idealny materiał na strój do ćwiczeń stanowi bawełna, unikamy wszelkich sztucznych dodatków. Przed przystąpieniem do zajęć zdejmujemy biżuterię i zegarek, a telefon komórkowy zostawiamy w szatni bądź w innym pokoju. Wszelkie urządzenia elektroniczne jonizują powietrze dodatnio, co jest niekorzystne dla człowieka, powoduje bowiem zjawisko tak zwanego elektrosmogu. Ponieważ obecnie bardzo trudno jest uniknąć tego wpływu, można zapalić lampkę solną, która neutralizuje niekorzystny efekt pracy urządzeń, jonizując powietrze ujemnie (ryc. 2). Najlepiej ćwiczyć z czystym ciałem i bez makijażu, jeśli więc mamy taką możliwość, warto wziąć przed treningiem kąpiel bądź skorzystać z natrysku. Ryc. 2 • Przygotowanie umysłu Starajmy się na czas treningu zostawić za drzwiami sali wszystkie obowiązki, wyzwania i problemy, z jakimi borykamy się na co dzień. Należy uspokoić umysł i uwolnić go od negatywnych emocji, nękających nas sytuacji i stresu. W zajęciach zorganizowanych zadba o to instruktor, stosując techniki wyciszenia. Jeśli ćwiczymy sami, możemy rozpocząć od kilku minut spokojnego sieRyc. 3a Ryc. 3b dzenia w pozycji medytacyjnej (ryc. 3a i 3b) i skupienia uwagi na oddechu. • Pozycja do ćwiczeń Qigong praktykować można w różnych pozycjach, zwykle opis ćwiczeń zawiera wskazówki dotyczące pozycji wyjściowej i końcowej. Istnieją jednak podstawowe zasady dotyczące postawy ciała, o których warto pamiętać, przystępując do ćwiczeń energetycznych. W pozycji stojącej (ryc. 4a i 4b) zachowujemy wyprostowany tułów, z wyciągniętym kręgosłupem. Nie stajemy na baczność i nie napinamy mięśni tułowia zbyt mocno. Możemy wyobrazić sobie, że jesteśmy zawieszeni za czubek głowy na suficie. Ryc. 4a Ryc. 4b W takiej sytuacji ciało prostuje się, ale nie napina. Brodę przyciągamy nieznacznie w kierunku szyi, co zapobiega wysuwaniu głowy do przodu i prawidłowo ustawia kręgosłup szyjny. Niezwykle ważny aspekt stanowi również ustawienie miednicy, a co za tym idzie, lędźwiowego odcinka kręgosłupa. Staramy się zachować łagodne naturalne wygięcie kręgosłupa w przód. Nie przesuwamy miednicy do przodu i nie wypinamy pośladków w tył, nie wykonujemy również tyłopochylenia miednicy, czyli tzw. podwijania ogona, chyba że wymaga tego wykonywana przez nas technika. Kolana pozostają lekko zgięte, stopy zazwyczaj ustawiamy równolegle i równo obciążamy. Ramiona, łokcie i dłonie luźno zwieszamy wzdłuż ciała. Nie zaciskamy dłoni, ani zębów, twarz pogodna, zrelaksowana, bez napięć i grymasów. Przedstawione powyżej zasady przygotowania do zajęć oraz postępowania w trakcie wykonywania technik odnoszą się nie tylko do rozgrzewki, lecz również do głównej i końcowej części zajęć Qigong, które zaprezentowane zostaną w kolejnych odcinkach cyklu. *Za konsultacje dziękuję mistrzowi Qigong Włodzimierzowi Wieliczkowskiemu z Taoistycznej Szkoły Świadomego Życia TAO ARTE zaburzenia rozwojowe dzieci Fobia szkolna – analiza zjawiska Małgorzata Kuśpit Kiedy dziecko idzie do szkoły, ma prawo przeżywać niepokój, ponieważ jest to dla niego nowa sytuacja. Zazwyczaj po wstępnym procesie adaptacji większość dzieci uczęszcza do szkoły z przyjemnością, gdyż kojarzy się ona z pozytywnymi emocjami. Szkoła to nie tylko zdobywanie wiedzy i doświadczenia, ale także nawiązywanie istotnych relacji społecznych, kształtowanie osobowości i tożsamości. Jednak niektórym dzieciom szkoła kojarzy się wyłącznie z negatywnymi emocjami, budzi lęk i ogromną niechęć, co ma negatywne konsekwencje dla funkcjonowania w sferze poznawczej oraz społeczno-emocjonalnej. Niniejszy tekst koncentruje się na problematyce niechęci do szkoły, jej przyczynach, konsekwencjach oraz sposobach zapobiegania lękowi szkolnemu. Lęk u dzieci Każde dziecko doświadcza emocji strachu. Obawy, które pojawiają się w dzieciństwie, są naturalne i występują u większości dziewcząt i chłopców. Jak zauważa Cynthia G. Last (Last 2012), jest to związane z etapami życia dziecka oraz jego rozwojem. Tak na przykład dziecko do drugiego roku życia może odczuwać lęk przed osobami nieznajomymi, lęk przed separacją, wysokością, głośnymi dźwiękami. Dzieci dwu- i trzyletnie zaczynają bać się ciemności. Natomiast pięciolatki obawiają się uszkodzenia lub skaleczenia ciała. Początkom pójścia do szkoły może towarzyszyć lęk przed potworami, burzą, piorunami. Kiedy dziecko ma około dziewięciu lat, pojawia się obawa przed oceną ze strony nauczycieli oraz rówieśników. Dlatego też w tym okresie życia dzieci mogą odczuwać strach przed sprawdzianami, martwić się o swoje osiągnięcia sportowe czy artystyczne, jeśli uczestniczą w różnego rodzaju zawodach i konkursach. Chcą być popularne wśród kolegów i koleżanek i przez nich doceniane. Intensywność tych obaw ulega zmianie wraz z określonym wiekiem rozwojowym. Prowadzone w tym zakresie badania wskazują, że pojawiające się lęki u dzieci cechują się podobieństwem. Co więcej, okazuje się, że dzieci z różnorodnych środowisk wychowawczych, zróżnicowanych kulturowo, ekonomicznie, religijnie doświadczają tych samych lęków. Niektóre z nich, jak udowadniają psychologowie ewolucyjni, są potrzebne do przetrwania, dlatego też pojawiają się w danym okresie życia (Last 2012, s. 22). Niektóre rodzaje lęków mogą być związane z otoczeniem, w którym dorasta młody człowiek. Dziecko, które wychowuje się ze zwierzętami, nie będzie odczuwało zagrożenia ze strony obcych psów tak, jak dziecko, które nie ma w ogóle z nimi kontaktu. Co więcej, „wystawianie dziecka na pewne zagrożenia może wywołać w nim jeszcze większy strach” (Last 2012, s. 23). Również informacje przekazywane w mediach mogą mieć wpływ na obawy dzieci, m.in. wiadomości na temat różnorodnych zagrożeń, np. przestępstw, porwań, wojen wywołują u dzieci negatywne emocje i mogą prowadzić do stanów lękowych. Naturalne obawy charakterystyczne dla określonego etapu rozwojowego mogą utrudniać funkcjonowanie dziecka, ale nie wymagają interwencji ze strony specjalistów, gdyż same zanikają. Są jednak niepokoje, które mogą trwać za długo, a zamiast dawać określone korzyści stają się dla niego przeszkodą w rozwoju. Badacze mówią w tym wypadku o różnego rodzaju fobiach. Związane są one z lękiem, który w odróżnieniu od strachu jest zjawiskiem bardziej uogólnionym. Kiedyś rozróżniano obydwa zjawiska twierdząc, że strach jest obawą przed konkretną sytuacją czy rzeczą, lęk natomiast nie ma konkretnej przyczyny i ma charakter irracjonalny. Współcześnie uważa się, że lęk jest zjawiskiem o wiele szerszym. Wiąże się on z negatywnymi uczuciami, wśród których można wymienić: niepokój, irytację, zdenerwowanie, napięcie czy panikę. Może się ponadto wiązać z objawami somatycznymi, takimi jak: zawroty i bóle głowy, bóle brzucha, trudności z oddychaniem, mdłości. Stanom lękowym mogą również towarzyszyć różnego rodzaju nawyki, takie jak na przykład obgryzanie paznokci, wyrywanie włosów, niepokój ruchowy, zachowania obsesyjno-kompulsywne, skłonność do perfekcjonizmu, myśli o charakterze katastroficznym (Last 2012). Z zaburzeniami o charakterze lękowym wiążą się fobie. Pojęcie to oznacza „uporczywy, irracjonalny strach przed obiektem, zdarzeniem, czynnością lub sytuacją, która skutkuje pragnieniem uniknięcia go” (Stepulak 2009, s. 85). W literaturze przedmiotu wymienia się fobię społeczną i specyficzną. Pierwsza z nich dotyczy silnego lęku przed sytuacjami społecznymi, takimi jak: wystąpienia publiczne, kontakty z innymi ludźmi. Fobie o charakterze specyficznym MARZEC 2016 Remedium 19 zaburzenia rozwojowe dzieci związane są z lękiem przed konkretnymi sytuacjami z wyłączeniem sytuacji społecznych. Dziecko nie odczuwa w tym wypadku lęku przed zawstydzeniem czy upokorzeniem. Aby można było zaklasyfikować odczuwany przez dziecko niepokój do fobii specyficznej, musi mieć on charakter bardzo silny lub całkowicie bezpodstawny oraz negatywnie wpływać na jego funkcjonowanie w różnych sferach życia. Fobia szkolna Jednym z rodzajów lęku specyficznego jest fobia szkolna. Fobia szkolna jest to „irracjonalny, nadmiernie silny lęk przed chodzeniem do szkoły oraz pragnienie uniknięcia tej sytuacji, będący wynikiem bardzo różnych czynników” (Last 2012, s. 281). Uczniowie nie boją się wówczas szkoły w ogólnym rozumieniu, lecz mogą odczuwać silny lęk przed sytuacjami, które się w niej pojawiają. Warto podkreślić, że pojęcie fobii szkolnej nie jest oddzielną jednostką diagnostyczną. Niektórzy posługują się w tym kontekście terminem nerwica szkolna (Witkowska, Jabłoński 1999). Gdy dziecko boi się iść do szkoły, jego obawy mogą być związane z sytuacjami szkolnymi lub odczuwa ono silny lęk przed opuszczeniem domu, co może mieć źródło w sytuacji rodzinnej. Również różnego rodzaju fobie specyficzne mogą mieć wpływ na zjawisko niechęci wobec szkoły i ją nasilać. Współcześnie zjawisko niechęci wobec szkoły staje się coraz bardziej powszechne. Wiąże się z różnego rodzaju problemami związanymi z sytuacją szkoły. Wśród najbardziej powszechnych problemów można w tym wypadku wymienić: • niechęć uczęszczania do szkoły, • unikanie określonych przedmiotów w szkole, • silne zdenerwowanie przed sprawdzianami, • trudność z adaptacją w środowisku klasowym, • problemy z nauką, • uciekanie z lekcji, • trudności wychowawcze. Fobia szkolna występuje z taką samą częstotliwością u chłopców, jak i dziewcząt (Stepulak 2009, s. 85). Objawy 20 Remedium MARZEC 2016 lęku wobec szkoły mają charakter złożony. Również nasilenie objawów może być różne: od niechęci do całkowitej odmowy pójścia do szkoły. Najczęściej objawy psychiczne manifestują się objawami somatycznymi, takimi jak: bóle głowy, drżenie rąk, problemy żołądkowe, pocenie się, nudności, odmowa jedzenia, przyśpieszona akcja serca, omdlenia, duszność, obniżona odporność (z czym wiążą się nawracające infekcje organizmu), alergie, a nawet zaburzenia mowy. Objawom tego rodzaju towarzyszą również wypowiedzi dziecka na temat niechęci do szkoły. Najczęściej pojawiają się komentarze, że lekcje są bardzo trudne, koledzy niemili, nauczyciel zły i niesprawiedliwy. Jednocześnie mogą pojawiać się różnego rodzaju lęki, np. przed ciemnością, spaniem samemu, potworami, objawy depresyjne, takie jak płaczliwość, bezsenność, niski poziom koncentracji uwagi, zaniżona samoocena, zmiany nastroju (Stepulak 2009, s. 88-89). Diagnozowanie Istotne znaczenie przy diagnozowaniu fobii szkolnej ma zwrócenie uwagi na jej rodzaj. Może ona bowiem występować pod dwiema postaciami: chronicznej i ostrej. Pierwsza z nich występuje wówczas, gdy „absencję poprzedzał, co najmniej trzyletni okres regularnego uczęszczania na zajęcia” (Duma, Radziwanowska 2007, s. 12). Dzieci w tym wypadku są bardzo silnie związane z rodzicami, pozostają nerwowe i skłonne do depresji, charakteryzują się niższym poziomem samooceny. Są to często przypadki, gdzie nie podjęto odpowiednich działań w przypadku fobii ostrej. Z tego względu rokowania są o wiele gorsze (Eliot, Place 2000). Istotne znaczenie w diagnozowaniu omawianego zjawiska ma odróżnienie ucznia, który ma objawy fobii szkolnej, od takiego, który wagaruje. Aby trafnie zidentyfikować fobię szkolną należy skoncentrować się przede wszystkim na sferze wolicjonalnej. Dziecko z takimi objawami chciałoby chodzić do szkoły, lecz nie jest w stanie tego dokonać z powodu bardzo silnego, irracjonalnego lęku, który mu to uniemożliwia. Natomiast wagarowicze uciekają ze szkoły z powodu konfliktów, problemów z nauką czy po prostu dlatego, że się nudzą. Przyczyny fobii szkolnej Pierwsze pójście do szkoły dla każdego dziecka wiąże się z silnymi emocjami. Po upływie pewnego czasu większość z uczniów oswaja się z nową sytuacją i pokonuje początkowe obawy. Niektóre dzieci jednak nie potrafią się z nią pogodzić, czego częstym powodem są wewnętrzne konflikty i problemy. Lęk przed oddzieleniem od rodziców może się w tym wypadku przerodzić w fobię szkolną. Wśród czynników wyzwalających lęk przed szkołą mogą być wzajemne relacje w rodzinie, trudności ekonomiczne, problemy finansowe, nadmierne angażowanie dziecka w sprawy rodzinne, konflikty między rodzicami. Jednym z czynników może być również lękowa postawa matki, która obawia się rozstać z dzieckiem oraz niestabilność emocjonalna wobec niego z jej strony lub chłodny uczuciowo, mało angażujący się w relacje z dzieckiem ojciec. Postawa matek dzieci z fobią szkolną charakteryzuje się ponadto nadmierną zależnością od własnej matki, nadmiernie opiekuńczą, wzmacniającą zależność dziecka. Jak zauważa Marian Stepulak, może to w przyszłości prowadzić do rozwoju osobowości narcystycznej. Inne przyczyny mogą tkwić w środowisku szkolnym oraz relacjach uczeń-nauczyciel. Może to być spowodowane trudnościami w odróżnieniu dziecka z fobią szkolną od wagarowicza, negatywne nastawienie ze strony nauczyciela wobec ucznia, niedocenianie jego wysiłków. Również negatywny stosunek ucznia do nauczyciela, poczucie winy czy lęk wobec niego, niechęć zgłaszania się do odpowiedzi może mieć wpływ na nasilenie się objawów lęku przed szkołą. Ponadto fobię szkolną mogą wyzwalać problemy w relacjach z rówieśnikami, brak akceptacji z ich strony oraz lęk przed odpowiedzią przed klasą. Wśród przyczyn lęku szkolnego wymienia się również zmianę poziomu edukacji. Kiedy dziecko przechodzi do klasy czwartej i jest zmuszone dostosować się do nowego systemu nauczania, gdzie jest kilku nauczycieli, może mieć trudności z odnalezieniem się w tej sytuacji, co manifestuje się wówczas silnymi, zaburzenia rozwojowe dzieci negatywnymi emocjami. Nie należy zapominać, że u podłoża lęku przed szkołą tkwią również właściwości indywidualne, wśród których można wymienić problemy emocjonalne występujące u zdolnych uczniów, skłonność do perfekcjonizmu oraz obawa przed pogorszeniem wyników, trudności w nauce, wady wymowy, dysleksja rozwojowa, niepełnosprawność (Stepulak 2009, s. 92). Skuteczna pomoc Należy pamiętać, że konsekwencje fobii szkolnej mogą być bardzo poważne i wpływać na funkcjonowanie i rozwój dziecka w wielu sferach. Dzieci takie są wrażliwe na ocenę ze strony innych, wycofują się z relacji interpersonalnych, mogą odczuwać lęk przed opuszczeniem. Dlatego też znacząca w tym względzie jest wiedza i umiejętności nauczyciela, który potrafi rozpoznać ucznia z tego rodzaju trudnościami i w odpowiednim momencie zaoferować mu skuteczną pomoc. Nauczyciel powinien w pierwszej kolejności odróżnić objawy fobii szkolnej od wagarowania. Niezbędne jest również uwzględnienie sytuacji rodzinnej dziecka oraz atmosfery w domu. Dziecko uwikłane w konflikty rodzinne nie czuje się bezpiecznie, co może wpływać negatywnie na proces jego edukacji oraz rozwój społeczno-emocjonalny. Nauczyciel nie powinien również oskarżać rodziców, ale wspierać ich i wyjaśniać wątpliwości oraz informować o przyczynach i skutkach fobii szkolnej. W relacjach społecznych ważne jest, aby dziecko utrzymywało pozytywne kontakty z rówieśnikami, uczyło się samodzielności. Wychowawca powinien stawiać wymagania dostosowane do możliwości dziecka z fobią szkolną i tak do niego podchodzić, aby odzyskało wiarę i zaufanie do siebie. Ważne znaczenie ma także zachęcanie dziecka do pokonywania lęków, a nie ucieczki przed nimi. Naturalne, że zarówno dzieci, jak też osoby dorosłe wolą unikać sytuacji, które budzą lęk. Jednak, jak się okazuje, takiego rodzaju zachowania jeszcze bardziej go nasilają. Z tego względu istotne znaczenie dla pokonywania fobii szkolnej ma zachęcanie dziecka do pokonywania trudności i niepoddawanie się im. Analiza przyczyn lęku oraz kojarzenie sytuacji z nim związanych z czymś pozytywnym może być w tym wypadku bardzo skuteczne. Dorośli mogą być w tym względzie wzorcami do naśladowania poprzez pokazywanie dziecku, jak radzić sobie z trudnymi sytuacjami. Inną metodą jest „przeformułowanie interpretacyjne sytuacji – zmiana sposobu myślenia – tak, aby nie wydawała się ona już tak przerażająca” (Last 2012, s. 286). Kolejnym sposobem w radzeniu sobie z lękiem jest odwołanie się do postaci fikcyjnych lub realnych, które są ważne dla dziecka i przez nie podziwiane. Rodzice mogą zapytać dziecko, co w określonej sytuacji jego zdaniem zrobiłby idol, którego ceni, jak poradziłby sobie w tej sytuacji. Wsparciem mogą służyć również bajki te- rapeutyczne czy techniki arteterapii dostosowane do potrzeb dziecka oraz konkretna pomoc w nauce i ćwiczenia w zakresie komunikacji interpersonalnej, radzenia sobie z negatywnymi emocjami oraz wzmacnianie poczucia własnej wartości. Należy pamiętać o tym, że młody człowiek, który odczuwa silny lęk, doznaje w związku z nim negatywnych emocji i z tego powodu ma obniżony nastój. Wiąże się z tym niska samoocena. Z tego względu zarówno rodzice, jak też nauczyciele powinni stosować wobec dziecka pochwały za umiejętności na różnych polach działalności, nie tylko w szkole, ale również poza nią. W terapii fobii szkolnej istotne znaczenie ma właściwe określenie jej przyczyn oraz postaci. Ostra fobia może być konsekwencją silnego lęku lub negatywnych przeżyć czy ośmieszenia w szkole. W tym przypadku zalecany jest jak najszybszy powrót do szkoły, aby nie dopuścić do wzmocnienia lęku. Jednak ten rodzaj fobii występuje dość rzadko. Zdecydowanie częściej mamy do czynienia z fobią o charakterze przewlekłym, rozwijającą się stopniowo. Częstą przyczyną tego rodzaju lęku, szczególnie w okresie dorastania, jest sytuacja rodzinna oraz neurotyczność rodziców. Istotna w procesie leczenia w tej sytuacji jest systematyczna terapia rodzinna. Dziecko, u którego zdiagnozuje się fobię szkolną w początkowych etapach, ma szansę na prawidłowe funkcjonowanie i rozwój bez ponoszenia negatywnych konsekwencji dla jego rozwoju. Autorka jest psychologiem, pracownikiem naukowym w Zakładzie Psychologii Ogólnej UMCS w Lublinie. Bibliografia: Duma M., Radziwanowska A., Niechęć wobec szkoły – analiza podstawowych pojęć i zjawisk, w: Budrewicz T., Nowoczesna szkoła. Zjawisko niechęci wobec szkoły. Studium empiryczne szkolnej absencji, Kraków 2007. Eliot J., Place M., Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów, Warszawa 2000. Last C. G., Jak pomóc dziecku, które się boi?, Kraków 2012. Stepulak M., Wybrane zagadnienia z psychologii szkolnej, Lublin 2009. Witkowska A., Jabłoński S., Co to jest fobia szkolna?, „Edukacja i Dialog” nr 2, 1999. MARZEC 2016 Remedium 21 UZALEŻNIENIA BEHAWIORALNE Bigoreksja Natasza Doiczman, Agata Dutkiewicz, Weronika Perz, Kasia Pilarczyk, Anna Sobańska, Martyna Tomczak Bigoreksja, czyli dysmorfia mięśniowa dotyczy coraz większej grupy osób, w której dominują mężczyźni. W literaturze termin bigoreksja pojawił się stosunkowo niedawno, jednak zaburzenie to, napędzane kulturą masową promującą zdrowy tryb życia, rozprzestrzenia się w bardzo szybkim tempie. Celem artykułu jest opisanie zjawiska, przedstawienie kryteriów rozpoznawania, przybliżenie czytelnikowi kontekstu społeczno-kulturowego, a także osadzenie zaburzenia w kontekście dysmorfofobii oraz zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych. Kontekst społeczny rozwoju bigoreksji Wbrew panującej powszechnie w społeczeństwie opinii, mówiącej o występowaniu trudności z akceptacją i prawidłowym postrzeganiem własnego ciała oraz występowaniem zaburzeń odżywiania wyłącznie u kobiet, problem ten dotyczy coraz większej liczby mężczyzn. Wyniki badań R. Lemberga wykazują, że stosunek kobiet i mężczyzn cierpiących na zaburzenia odżywiania wynosi 1:4. Jednym z najczęściej występujących zaburzeń odżywiania u mężczyzn jest bigoreksja, czyli subiektywne poczucie niedostatecznie dużej masy mięśniowej i brak akceptacji własnego ciała. P. Kropiwnicki i J. Rabe-Jabłońska definiują bigoreksję jako subiektywne poczucie niedostatecznie dużej masy mięśniowej i brak akceptacji własnego ciała. Wpływ na postrzeganie własnego ciała mają z całą pewnością stereotypy i przekazy medialne mówiące o tym, że prawdziwy mężczyzna powinien być silny, umięśniony i budzący szacunek. Młodzi chłopcy dorastają wśród kreowanych przez media nierealnych standardów, czego przykładem są choćby bajkowi i filmowi superbohaterowie. Owe standardy idealnego, umięśnionego ciała mogą stanowić dla młodych mężczyzn układ odniesienia oceny samych siebie, a ich internalizacja staje się jedną z przyczyn powstania negatywnego wizerunku własnego ciała. Równie istotne dla kształtowania wizerunku własnego ciała są relacje z innymi ludźmi, a także otoczenie, w którym dorastamy i funkcjonujemy. Zgodnie z wynikami badań M. Starzomskiej odczucie, że otoczenie nie akceptuje wyglądu danej osoby 22 Remedium MARZEC 2016 oddziałuje na jej poczucie dobra, szczęścia oraz sensowności życia. Według Z. Melosika w społeczeństwie konsumpcyjnym ludzie coraz częściej postrzegani są przez pryzmat swoich ciał. Istnieje realne niebezpieczeństwo, że młode osoby wkraczające w dorosłość będą budowały swoją tożsamość właśnie przez pryzmat swojego ciała, swojego zewnętrznego wizerunku. Kontrola nad własnym ciałem staje się wtedy próbą kompensacji braku kontroli nad światem zewnętrznym. Opisując kontekst społeczny warto, oprócz wpływu stereotypów i medialnych standardów na funkcjonowanie jednostki sprzyjające wystąpieniu bigoreksji, wspomnieć o rozpowszechniającej się modzie na utrzymywanie dobrej kondycji fizycznej. Coraz większą popularnością cieszą się różnego rodzaju diety, suplementy i odżywki towarzyszące uprawianiu aktywności fizycznej. Mają one rzekomo przyspieszyć uzyskanie przez nas wymarzonej sylwetki. Problemem w tym przypadku staje się określenie granicy między chęcią prowadzenia aktywnego trybu życia w trosce o swoje zdrowie i samopoczucie a – często obsesyjną – koncentracją na wyglądzie własnego ciała, która staje się sensem funkcjonowania jednostki. Kryteria rozpoznania bigoreksji Wśród kryteriów rozpoznawania bigoreksji należy wyszczególnić: • Ciągłe skupienie na swoim umięśnieniu. Zamartwianie się swoim wyglądem, a w szczególności niewielkim rozmiarem ciała. Spędzanie wielu godzin dziennie na myśleniu o rozmiarze ciała, jego umięśnieniu, o tym, że są niedostateczne oraz obmyślaniu sposobów na poprawę. Myśli te powodują lęk oraz absorbują osobę w takim stopniu, że zaniedbuje inne obowiązki. • Uporczywe przekonanie, że ciało jest niedostatecznie umięśnione (bez związku z rzeczywistym wyglądem czy też oceną otoczenia). Budowanie swojej samooceny oraz tożsamości na wyglądzie ciała. • Podejmowanie prób zwiększenia masy ciała poprzez wprowadzanie rygorystycznych diet, przygotowywanie specjalnych posiłków. • Częste zażywanie suplementów, bez uprzedniej konsultacji z lekarzem. U osób cierpiących na bigoreksję umięśnienie staje się głównym celem istnienia. Każde, nawet najmniejsze, odstąpienie od diety bądź planu treningowego skutkuje odczuwaniem silnego poczucia winy. Aby je zniwelować, osoba dotknięta dolegliwością narzuca sobie dodatkowe serie ćwiczeń. Chory jest w stanie dążyć do osiągnięcia celu za wszelką cenę. Spotkania towarzyskie, ze względu na obecność posiłków czy też napojów, które nie wpływają pozytywnie na zwiększanie masy, zostają ograniczone. Zarówno w życiu towarzyskim, jak i zawodowym pojawiają się pierwsze trudności. Często obserwuje się niewywiązywanie się z wyznaczonych obowiązków oraz brak spektakularnych osiągnięć wynikający z poświęcania zbyt małej uwagi i czasu karierze zawodowej. Umysł zajęty jest analizowaniem planu treningowego, planowaniem posiłków, myśleniem o masie mięśniowej i wyglądzie zewnętrznym oraz kontrolowaniem postępów w dążeniu do osiągnięcia upragnionego wyglądu, np. ważeniem się, mierzeniem, oglądaniem swojego ciała w lustrze. Granice między normą a zaburzeniem są tutaj dość płynne. Warto mieć na uwadze różnice między chęcią kształtowania swojego ciała, dbania o aktywność fizyczną i zdrową dietę, a rysem obsesyjno-kompulsywnym występującym w bigoreksji. Bigoreksja versus anoreksja Bigoreksję początkowo nazywano ,,odwróconą anoreksją”. Termin ten został wprowadzony w 1993 r. przez H.G. Pope’a, UZALEŻNIENIA BEHAWIORALNE D.L. Katza i J.I. Hudsona, a popularność zyskał w 2000 r. dzięki publikacji ,,Syndrom Adonisa’’ autorstwa H. G. Pope’a, K.A. Phillipsa, R. Olivardia. Bigoreksja została nazwana odwróconą anoreksją ze względu na liczne podobieństwa łączące oba zaburzenia. W 2012 r. S. Murray po przeprowadzonych badaniach stwierdził, że między dysmorfią mięśniową i jadłowstrętem psychicznym jest więcej podobieństw niż różnic. U osób z anoreksją czy bigoreksją zauważa się zarówno objawy percepcyjne, jak i afektywne. Ponadto chorzy z obu grup są bardzo zaabsorbowani własnym wyglądem. Chorzy cierpią i martwią się, czy uda im się osiągnąć wymarzoną sylwetkę. Wszelkim porażkom i niepowodzeniom związanym z wyglądem towarzyszy duży niepokój. Jako podobieństwo obu zaburzeń wymienia się również noszenie za dużych, luźnych ubrań, które mają ukrywać sylwetkę. Mówi się także o zachowaniach kompulsywnych, ścisłej kontroli przyjmowanych pokarmów oraz programie treningowym polegającym często na nadmiernych, wykańczających ćwiczeniach fizycznych. Bez względu na zmiany w wyglądzie spowodowane rygorystyczną dietą i ćwiczeniami fizycznymi, ciało dla takich osób pozostaje nadal niesatysfakcjonujące. Ideał fizyczny, do którego dążą chorzy, tak naprawdę nie istnieje. Jak dowodzi Z. Melosik, zapadalność na dysmorfię mięśniową związana jest z obecnym w mediach kultem ciała i modą na muskularyzację. Wielu autorów wskazuje na podobne zjawisko w przypadku anoreksji i mówi o tym, w jaki sposób środki masowego przekazu przyczyniają się do powstania i rozwoju choroby. To, co przede wszystkim różni omawiane zaburzenia, to fakt, iż osoby z anoreksją postrzegają siebie jako dużo większe niż są w rzeczywistości, natomiast osoby z bigoreksją sądzą, że mają zbyt szczupłe, wątłe ciało. W przeciwieństwie do anoreksji bigoreksja dotyka głównie mężczyzn, u kobiet jest raczej rzadkością. Bigoreksja – rodzaj dysmorfofobii Jednym z terminów, jakim określa się bigoreksję jest dysmorfia mięśniowa. Sformułowanie to ukierunkowuje sposób myślenia o omawianym zaburzeniu, umieszczając w centrum uwagi obraz ciała – czyli jego umysłową reprezentację – osoby chorującej. Jak zauważają A. Rybicka-Klimaczak oraz A. Brytek-Matera, na reprezentację tę składają się trzy komponenty – poznawczy, behawioralny oraz emocjonalny. Wymiar poznawczy związany jest z percepcją ciała, a zatem dotyczy myśli oraz przekonań, które człowiek posiada na temat swojego wyglądu zewnętrznego. Aspekt behawioralny obejmuje zachowania, które podejmuje osoba celem modelowania sylwetki – są to dieta, ćwiczenia fizyczne, a także stosowanie środków farmakologicznych czy nawet poddawanie się zabiegom chirurgicznym. Jeśli idzie o emocjonalną sferę obrazu ciała, łączy się ona z doznawaniem uczucia zadowolenia bądź niezadowolenia ze swojego wyglądu. Według J. Rabe-Jabłońskiej i K. Wojtczak dysmorfofobia to zaburzenie psychiczne należące do grupy hipochondrycznych, które charakteryzuje się występowaniem lęku związanego z przekonaniem o nieestetycznym wyglądzie lub nieodpowiedniej budowie ciała. Osobie chorej towarzyszy nadmierne zaabsorbowanie defektem w swoim wyglądzie, który – jeśli istnieje – jest niewielki i nadmiernie przeżywany. Koncentracja na – wyimaginowanej bądź rzeczywistej – niedoskonałości może być powodem zaburzenia funkcjonowania społecznego jednostki lub doświadczania przez nią cierpienia. Kiedy osoba postrzega siebie w sposób nieadekwatny, może mieć to zwrotny wpływ na każdy z trzech wymienionych wyżej komponentów obrazu ciała. Dysmorfię mięśniową uznaje się za specyficzną formę dysmorfofobii. Wymiar poznawczy obrazu ciała polega tu na tym, że jednostki cierpiące z powodu tego zaburzenia obsesyjnie skupiają się na fakcie posiadania niedostatecznie umięśnionego ciała. Chorujący mężczyźni wierzą, że wyglądają na „słabych” oraz „drobnych”, podczas gdy nie tylko prezentują się normalnie, ale czasem są nawet niezwykle umięśnieni. Jak zauważa R. Olivardia, choć nieadekwatnie doświadczają rozmiaru własnego ciała, to są w stanie właściwie ocenić wymiary innych mężczyzn. Co więcej, z badań porównawczych wynika, że podczas gdy sztangiści przez 40 minut dziennie myślą o tym, że ich ciało jest za małe lub nie dość duże, osoby z dysmorfią mięśniową pogrążają się w takich rozważa- niach już przez 325 minut – ponad 5 godzin. Emocjonalny komponent wizerunku ciała u mężczyzn z bigoreksją przejawia się w odczuwaniu przez nich braku satysfakcji i niezadowolenia w związku z wyglądem swojego ciała. Zwykle mówią oni o towarzyszącym im przygnębieniu, a także żalu związanym z opuszczaniem ważnych wydarzeń na rzecz przestrzegania planu ćwiczeń oraz diety. Trudnym doświadczeniem dla mężczyzn z bigoreksją jest sytuacja, kiedy muszą odsłonić swoje ciało przed inną osobą. Doznawany przez nich silny lęk i rozpacz powodują, że aby nie narażać się na odczuwanie przykrych emocji, unikają opisanych okoliczności. Jeśli idzie o inne niż już zaznaczone elementy behawioralnego aspektu postrzegania ciała, to mężczyźni z dysmorfią mięśniową znacznie częściej przeglądają się w lustrze niż sztangiści niemający symptomów tego zaburzenia. Jak podkreśla R. Olivardia, ci pierwsi robią to 9,2±3,4 razy dziennie, natomiast drudzy 3,4±3,3. razy. Omawiane zaburzenie ma też silny wpływ na życie seksualne mężczyzn. W związku z negatywnym przeżywaniem swojego ciała nie potrafią oni doświadczać satysfakcji i przyjemności podczas intymnych kontaktów z partnerem. Bigoreksja jako forma zaburzeń obsesyjnokompulsywnych Kolejną perspektywą wykorzystywaną do rozumienia i badania dysmorfii mięśniowej jest dostrzeganie w niej cech zaburzeń lękowych, przede wszystkim zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych. Z literatury przedmiotu wynika, że to właśnie odczuwanie lęku może być potencjalnym czynnikiem motywującym do angażowania się w działania zmierzające do rozwoju muskulatury oraz determinującym zaabsorbowanie własnym ciałem. Lęk ten może być uwarunkowany zarówno cechami indywidualnymi osoby cierpiącej na bigoreksję, jak i chęcią sprostania wymogom społeczno-kulturowego kanonu piękna męskiego ciała. Obserwuje się także szereg czynności o charakterze kompulsji. Systematyczny intensywny trening siłowy, w jaki angażują się osoby z dysmorfią mięśniową, wraz z rozwojem zaburzenia staje się przymusowy ze względu na coraz częściej pojawiające się obawy dotyczące negatywnych następstw MARZEC 2016 Remedium 23 PROBLEMY I POTRZEBY DZIECKA obniżenia poziomu aktywności fizycznej. Cechy kompulsji można również dostrzec w czynnościach wynikających z nadmiernej koncentracji na swoim ciele. Tak zwane body checking behaviors to działania ukierunkowane na ewaluację rozmiaru, kształtu oraz masy ciała. Mogą one przybierać postać częstego samodzielnego mierzenia masy i stopnia umięśnienia ciała, wnikliwej obserwacji własnej sylwetki, ale także mogą polegać na angażowaniu osób trzecich w dokonywanie pomiarów antropometrycznych oraz oczekiwaniu społecznej oceny swojego wyglądu. Wyniki badań kwestionariuszowych przeprowadzonych przez D.C. Walkera i D.A. Anderson potwierdzają, że wymienione wyżej specyficzne body checking behaviors są jedną z typowych cech dla dysmorfii mięśniowej. Korelacje między bigoreksją a wysokim poziomem lęku i/lub objawami obsesyjno-kompulsywnymi zauważono w szeregu prac naukowych. Autorzy tych badań (C.G. Chandler, F.G. Grieve, W.P. Derryberry, P.O. Pegg) jednogłośnie podkreślają, że zarówno zwiększony poziom lęku, jak i symptomy nerwicy natręctw są silnymi predykatorami dysmorfii mięśniowej oraz sugerują, iż należałoby rozważyć umiejscowienie jej w klasyfikacji zaburzeń w grupie zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych. Subiektywne poczucie niedostatecznie dużej masy mięśniowej i brak akceptacji własnego ciała, powstałe w wyniku nacisków medialnych oraz środowiskowych, powodują poczucie braku akceptacji, a tym samym uczucie nieszczęścia oraz bezsensowności życia. Dlatego też chorzy podejmują próby formowania własnej tożsamości poprzez kreowanie swojego wizerunku, rozumianego jako wygląd zewnętrzny. Sprawowanie kontroli nad wyglądem zewnętrznym może być wywołane jej utratą nad czynnikami zewnętrznymi. *Szczegółowa bibliografia dostępna jest w redakcji. Autorki są studentkami psychologii (III i IV rok) Uniwersytetu Adama Mickiewicza. *Artykuł został napisany pod redakcją naukową: dr Beaty Ziółkowskiej 24 Remedium MARZEC 2016 Dzieci Rozwiedzionych Rodziców Kaja Chojnacka Współcześnie często mówi się o syndromie DDA (Dorosłe Dzieci Alkoholików). Takie same reakcje dotyczą nie tak rozpowszechnionego syndromu Dzieci Rozwiedzionych Rodziców (DRR) lub Dorosłych Dzieci Rozwiedzionych Rodziców (DDRR). Czy jednak przy rosnącej w ostatnich latach liczbie rozwodów, mnogości pochodzenia rodzin, a także obecnej różnorodności kulturowej można wyodrębnić określoną liczbę cech charakteryzującą większość dzieci lub dorosłych pochodzących z rodzin rozbitych? Liczba rozwodów w Polsce Według prawa polskiego przesłanką rozwodu jest trwały i zupełny rozkład małżeństwa (art. 56 § 1 Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego). W polskim prawie obowiązują trzy negatywne przesłanki rozwodu, które uniemożliwiają jego orzeczenie: „1) jeżeli wskutek niego miałoby ucierpieć dobro wspólnych małoletnich dzieci małżonków (art. 56 § 2 k.r.o.); 2) jeżeli rozwodu żąda małżonek wyłącznie winny rozkładu pożycia, a drugi małżonek nie wyraził zgody na rozwód, przy czym jego odmowa nie jest sprzeczna z zasadami współżycia społecznego (art. 56 § 3 k.r.o.); 3) jeżeli orzeczenie rozwodu naruszałoby zasady współżycia społecznego z innych jeszcze powodów, niż kolizja z dobrem wspólnych małoletnich dzieci małżonków (art. 56 § 3 k.r.o.)” (Neumann 2008, s. 3). Zgodnie z polskim prawem orzeczenie rozwodu jest niemożliwe, jeśli ucierpiałoby dobro dzieci, sąd może też przyznać władzę rodzicielską jednemu lub obojgu rodzicom, zawiesić ją lub ograniczyć. Dobro dzieci często jest przedmiotem dyskusji medialnych i społecznych nad zasadnością rozwodów. Wyniki badań nie przemawiają jednoznacznie za albo przeciw. Może być to spowodowane m.in. niejednorodnością warunków, w jakich wychowuje się dziecko, w jakich przebiega rozwód, różnicami w zakresie osobowości i stylów wychowawczych rodziców, wiekiem i płcią dziecka, obecnością innych członków rodziny czy sposobem wypowiadania się jednego z małżonków oraz jego rodziny o drugim rodzicu. Dorosłe Dzieci Rozwiedzionych Rodziców Syndrom DDRR zakłada, że doświadczenie traumy wiążącej się z rozwodem rodziców w dzieciństwie skutkuje szeregiem cech reprezentowanych przez dorosłych w życiu codziennym oraz w relacjach z osobami bliskimi. Należą do nich przykładowo takie zachowania, jak (Conway 2010, s. 98): • brak zaufania do siebie i do innych; • brak poczucia niezależności i pewności siebie; • nieakceptowanie i niedocenianie siebie; • brak umiejętności kochania siebie i innych; • zaabsorbowanie sobą; • niezdolność do zaakceptowania wszystkich doświadczeń życiowych jako części pozytywnej całości. Ponadto dorośli, których rodzice się rozwiedli, mogą mieć problem z wchodzeniem w satysfakcjonujące związki intymne oraz z podjęciem decyzji odnośnie zawarcia związku małżeńskiego i posiadania dzieci. Zdają się to potwierdzać badania Wallerstein i Blakeslee przeprowadzone na terenie USA w latach 80. i później. Na podstawie wywiadów wyodrębniły one wiele zachowań przejawianych w wieku nastoletnim oraz w dorosłości, wiążących się z rozwodem rodziców. Były to m.in. skłonności do zachowań agresywnych, niskie poczucie własnej wartości, lęk przed zaangażowaniem w związki intymne, lęk przed poniesieniem porażki (Wallerstein, Blakeslee 2006). Także inni badacze wspominają o syndromie porozwodowym charakteryzującym się niską samooceną oraz skłonnościami do niewłaściwego ustosunkowania się wobec rówieśników i dorosłych (Brągiel 1999, s. 180). Warto przytoczyć badania J. Brągiel, według której dzieci z rodzin rozbitych doświadczały poczucia nieszczęścia, samotności, bezsilności i strachu w dzieciństwie oraz PROBLEMY I POTRZEBY DZIECKA problemów w małżeństwie, braku obrazu pełnej rodziny, problemów w pożyciu seksualnym oraz z nadużywaniem alkoholu w dorosłości (Brągiel 1999, s. 181–182). Dla porównania należy wspomnieć o badaniach W. Tuszyńskiej-Boguckiej, M. Chwiejczak i J. Boguckiego nad syndromem porozwodowym. Wyniki badań nie wykazały zależności między rozwodem rodziców a asertywnością, potrzebą aprobaty społecznej czy intymności u osób badanych w wieku 19–25 lat. Osoby te deklarowały zadowolenie ze związku i poczucie bliskości z partnerem (Tuszyńska-Bogucka, Chwiejczuk, Bogucki 2013, s. 37–48). Dzieci w sytuacji rozwodu rodziców – badania Wyniki badań dotyczące reakcji dzieci na rozwód rodziców są niejednoznaczne. Z badań W. Stojanowskiej nad skutkami rozwodu rodziców wynika, że do najczęstszych sposobów reagowania należały objawy neurotyczności. Przejawiały je przede wszystkim dzieci o niskiej odporności na stres, pośredniczące w konflikcie rodziców. Ponadto więcej dzieci przejawiało bardziej pozytywny stosunek do matki niż do ojca (Brągiel 1999, s. 176). Wnioski te potwierdzają badania R. Grochocińskiej, z których wynika, że dzieci z rodzin rozbitych nie mają ukształtowanej roli ojca w rodzinie oraz postaw i zachowań, które się z nim wiążą. Zarówno dzieci z rodzin pełnych, jak i rozbitych, bardziej krytycznie oceniają ojca niż matkę. U dzieci z rozbitych rodzin jest to związane z negatywnym nastawieniem matki do ojca (Grochocińska 1992). Zarówno w Polsce, jak i na świecie, można zaobserwować wyraźną tendencję wzrostową w zakresie liczby rozwodów. Zmianie uległ także profil rodziny rozbitej – częściej niż kiedyś są to rodziny o wysokim statusie socjoekonomicznym, w których rodzice mają wykształcenie wyższe. Na podstawie artykułu M. Beistert (Beisert 2008, s. 1–16) można wyróżnić trzy czynniki, które wpływają na efektywne radzenie sobie dziecka z rozwodem rodziców. Są to: rodzaj relacji łączącej rodziców; jakość kontaktów dziecka z rodzicami; sposób, w jaki rodzice radzą sobie z rozwodem. Badania te potwierdzają tezę, że styl komunikowania się rodziców oraz klimat domu rodzinnego mają istotny wpływ na poczucie satysfakcji ze związku intymnego w dorosłym życiu. Dorośli po rozwodzie rodziców Biorąc pod uwagę przedstawione badania nie sposób umniejszyć roli rozwodu rodziców w odniesieniu do rozwoju społecznego i emocjonalnego dziecka i nastolatka. Wciąż jednak niewiele badań poświęconych jest długofalowym skutkom rozwodu rodziców widocznym w funkcjonowaniu osób dorosłych. W istniejących badaniach pojawiają się rozbieżności, wi- ne. Różnice w doświadczeniach związanych z rozwodem rodziców oraz samym funkcjonowaniem w rodzinie oraz w kulturowym postrzeganiu rozwodów mogą generować wiele skutków. Nie oznacza to jednak, że skutki te są nieistotne lub jednostkowe. Obserwowane w ostatnich latach zainteresowanie tym zjawiskiem oraz zwiększająca się liczba rodzin rozbitych wskazuje na potrzebę pogłębiania wiedzy o ewentualnych skutkach rozwodu, a także co za tym idzie wypracowania rozwiązań mających na celu zminimalizowanie negatywnych konsekwencji. Rozwód rodziców w odniesieniu do dobra dzieci wciąż budzi wątpliwości. Sami rodzice często wahają się pomiędzy rozwodem a trwaniem w skonfliktowanym związku. I choć niemożliwe jest dokładne przewidzenie konsekwencji rozwodu rodziców dla dzieci pozostających pod ich opieką, to zwiększająca się świadomość i wiedza na ten temat umożliwia podjęcie działań profilaktycznych mogących wspierać rozwój i radzenie sobie z kryzysem zarówno dzieci, jak i ich rodziców. Kaja Chojnacka – studentka V roku psychologii na UAM w Poznaniu. doczne m.in. na przykładzie przytaczanych wcześniej badań J. Brągiel oraz W. Tuszyńskiej-Boguckiej, M. Chwiejczak i J. Boguckiego. Trudno jest więc wyciągnąć ogólne wnioski obejmujące większość osób z rozbitych rodzin, które umożliwiłyby wyodrębnienie i sformalizowanie syndromu DDRR. W badaniach etiologii takiego syndromu należałoby uwzględnić takie zmienne, jak np.: klimat domu rodzinnego, stosunek rodziców do siebie nawzajem oraz wobec dziecka, wiek i płeć dziecka, obecność innych osób mogących być dla dziecka wzorem przejawiającym prawidłowe relacje interpersonalne, warunki socjoekonomiczne, posiadanie rodzeństwa, klimat emocjonalny towarzyszący rozprawie rozwodowej, a także stopień, w jakim funkcjonowanie rodziny po rozwodzie jest dla dziecka zrozumiałe i akceptowal- Bibliografia: Beisert M., Strategie radzenia sobie z rozwodem rodziców podejmowane przez dzieci w okresie dorastania, „Dziecko krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka”, nr 25, 2008. Brągiel J., Skutki rozwodu rodziców – z perspektywy dorosłego życia, „Roczniki Socjologii Rodziny”, nr 11, Poznań 1999. Conway J., Dorosłe dzieci prawnie lub emocjonalnie rozwiedzionych rodziców. Jak uwolnić się od bolesnej przeszłości, Warszawa 2010. Grochocińska R., Psychospołeczna sytuacja dzieci w rodzinach rozbitych, Gdańsk 1992. Neumann E., Rozwód w polskim prawie, „Dziecko w sytuacji rozwodu rodziców”, nr 4, 2008. Tuszyńska-Bogucka W., Chwiejczak M., Bogucki J., Czy istnieje „syndrom rozwodowy” u młodych dorosłych z rodzin rozwiedzionych? Badania intymności, asertywności i potrzeby aprobaty społecznej u dorosłych dzieci rozwiedzionych rodziców, „Społeczeństwo i Rodzina”, nr 35(2), 2013. Wallerstein J. S., Blakeslee S., Druga szansa. Mężczyźni, kobiety i dzieci dziesięć lat po rozwodzie, Kielce 2006. MARZEC 2016 Remedium 25 SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE Strategie, placówki, programy Odbiorcy programów wymiany igieł i strzykawek – cz. II Artur Malczewski W niniejszym artykule kontynuuję omawianie wyników badania odbiorców programów wymiany igieł i strzykawek zrealizowanych przez Centrum Informacji KBPN pod koniec 2014 r. W ciągu dwóch tygodni listopada przebadano 366 osób, które nawiązywały kontakt z programami redukcji szkód w celu wymiany sprzętu do iniekcji, uzyskania porady, wsparcia czy po prostu z chęci rozmowy. Używanie substancji przez badanych zostało przedstawione w poprzednim numerze „Remedium”. Dodatkowo osoby pytane były, jaka substancja jest dla nich najbardziej problemowa. Co piąta osoba nie wskazała jednej konkretnej substancji. Największa grupa osób zgłosiła używanie opioidów jako najbardziej problemowe. Co czwarta osoba (27%) zadeklarowała heroinę, morfinę lub metadon. Na drugim miejscu pod względem problemów były nowe substancje psychoaktywne – 22%. W iniekcjach używane są również inne niż nowe substancje narkotyki syntetyczne. 7% badanych wskazało na amfetaminę i metaamfetaminę, jako substancje stwarzające problemy. Warto zwrócić uwagę, że większa grupa badanych zgłosiła używanie alkoholu, jako powodujący największe problemy (12%). Choroby zakaźne Jednym z zagrożeń, związanych z używaniem, narkotyków w iniekcjach, jest oprócz przedawkowania, również ryzyko zakażenia wirusem HIV czy HCV. Wyniki badań epidemiologicznych pokazują, że osoby stosujące narkotyki w zastrzykach są w grupie ryzyka. Jest to związane przede wszystkim z dzieleniem się sprzętem do iniekcji, który niekiedy używany jest więcej niż raz, przez kilka osób. W celu określenia rozpowszechnienia wirusa HIV badani zostali zapytani, czy testowali się na jego obecność. Trzy czwarte respondentów wykonało test na HIV (76%). Wśród wszystkich respondentów badania pozytywny wynik testu na HIV miał ponad co trzeci badany (36%). Jednakże warto obliczyć odsetek wśród tych, którzy mieli przeprowadzony test. W tym przypadku prawie połowa miała wynik pozytywny – 46%. Część osób, które miały test z wyni- 26 Remedium MARZEC 2016 kiem pozytywnym, zgłosiła się do leczenia (44%), a co trzecia osoba podjęła leczenie. Ponadto, respondentów pytano o ich status serologiczny, związany z żółtaczką typu C. Podobny odsetek badanych jak w przypadku wirusa HIV odpowiedział, że wykonał test na przeciwdziała WZW C (74%). Rozpowszechnienie wirusa żółtaczki typu C jest znacznie większe niż HIV. W przypadku wszystkich badanych odsetek ten wyniósł 47%, a wśród tych, którzy wykonali test – 64%. Do lekarza w wyniku testu zgłosiło się 28%, a podjęło leczenie 19%. Wśród badanych osób 39% uczestniczyło w leczeniu substytucyjnym. Zachowania ryzykowne i leczenie Kolejnym zagadnieniem, stanowiącym zakres tematyczny wywiadu, były zachowania ryzykowne, jakie podejmowali użytkownicy narkotyków podczas iniekcji w ciągu ostatnich 30 dni (wykres 1). Jak wspomniano, dzielenie się sprzętem do iniekcji może prowadzić do zakażenia. Najczęściej badani używali tych samych naczyń, np. łyżeczek (31%). Co czwarty respondent korzystał ze wspólnej wody do przygotowania, wody do płukania lub strzykawki (po około 25%). Podobne odsetki używały tych samych wacików oraz igieł (16%–18%). Najbardziej ryzykowne zachowanie, czyli korzystanie z tego samego sprzętu, podejmował co trzeci badany. Jednym z nieoczekiwanych efektów zażywania narkotyków może być ich przedawkowanie i utrata przytomności. Badani pytani byli, czy taka sytuacja miała miejsce w ciągu ostatniego roku. Większość badanych (84%) respondentów odpowiedziało przecząco. Wśród tych, którzy przedawkowali, najczęściej deklarowaną substancją były „dopalacze” – około 40%. W mniejszym stopniu dochodziło do zatruć z powodu opiatów, był to co trzeci badany. Jednakże połowa respondentów była w szpitalu z powodu zdrowotnych. Pytanie nie dotyczyło interwencji pogotowia ratunkowego. Dodatkowo chcieliśmy ustalić, z jakich powodów badani trafiali do szpitala. Na odtrucie przyjętych zostało 17% badanych. Z powodu problemów psychiatrycznych – co czwarty badany, tylko 4% z powodu HIV lub żółtaczki typu C. Z innych powodów, nieokreślonych przez użytkowników w wywiadzie, był to co czwarty badany. Warto podkreślić, iż badanymi były osoby korzystające z po- Wykres 1. Dzielenie się sprzętem wśród iniekcyjnych użytkowników narkotyków* 35% 30,6% 30% 26,5% 24,2% 25% 20% 25,4% 17,8% 16,0% 15% 10% 5% 0% wspólna igła (61) wspólna strzykawka wspólna woda do (83) przygotow. (91) wspólna woda do płukania (87) Iniekcyjni użytkownicy narkotyków – osoby, które przyjmowały narkotyki dożylnie (odpowiedzi: tak, w ciągu ostatnich 30 dni i tak, ale nie w ciągu ostatnich 30 dni) wspólna łyżeczka (105) wspólne waciki, filtry (55) SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE Strategie, placówki, programy mocy programów niskoprogowych, takich jak wymiana igieł i dzienne świetlice, tzw. „drop in”. Abstynencja nie jest wymagana przy korzystaniu z tego typu usług. Analizując odpowiedzi dotyczące leczenia warto zwrócić uwagę, że w przypadku pobytu w szpitalu leczeni nie mogą zażywać narkotyków, co więcej potrzebują ubezpieczenia. Tylko w przypadku leczenia uzależnień nie jest wymagane ubezpieczenie. Przyjrzyjmy się, czy badani byli w poradni leczenia uzależnień w ciągu ostatniego roku. 65% respondentów odwiedziło poradnię, z tego 45% więcej niż 10 razy. Trzeba podkreślić, że część osób, korzystających z programów niskoprogowych, to również pacjenci leczenia substytucyjnego. Dlatego też uzyskano tak wysoki wskaźnik, wynikający z częstych wizyt badanych po metadon. W ośrodkach leczenia była już o wiele mniejsza grupa, tylko 13%. Z leczenia substytucyjnego korzystało 45% respondentów. Dostęp do igieł i strzykawek Liczba programów wymiany igieł i strzykawek spadła w ciągu ostatnich lat i wraz z nią spadła również liczba wydawanych igieł i strzykawek w ramach programów wymiany. Liczba programów wymiany igieł i strzykawek spadła z 23 w 2002 r., a w 2014 r. do 13. W 2014 r. wydano w ramach programów 167119 igieł, co oznacza, że na jednego użytkownika przypadło średnio około 114 igieł, gdy w 2005 r. było ich 124. Iniekcyjni użytkownicy narkotyków zaopatrują się również w aptekach w czysty sprzęt do wymiany. Nie zawsze igły i strzykawki są sprzedawane użytkownikom narkotyków. Kilka lat temu Ekspert Wojewódzki ds. Informacji o Narkotykach i Narkomanii z województwa zachodniopomorskiego wystosował specjalny list, z powodu docierających informacji o utrudnionym dostępie do igieł i strzykawek dla użytkowników narkotyków. Fundacja Redukcji Szkód zrealizowała badania jakościowe w ubiegłym roku ze środków KBPN oraz Krytyki Politycznej w pięciu miastach (Poznań, Warszawa, Gdańsk, Lublin, Kraków). W ramach prowadzonych grup fokusowych poruszana była kwestia dostępności do sprzętu do iniekcji. Według raportu, ograniczony dostęp do igieł i strzykawek ma miejsce w Warszawie i Gdańsku. W omawianym badaniu odbiorcy programów niskoprogowych zostali zapytani o źródło zaopatrzenia w igły i strzykawki w ciągu ostatniego miesiąca. Odpowiadając w trakcie wywiadu mogli wskazać więcej niż jedną odpowiedź. Takie same odsetki, po 32%, zaopatrywały się w aptece, programie wymiany lub w innym miejscu. Jednakże 28% nie zaopatrywało się w czysty sprzęt w ciągu ostatniego miesiąca. Analizując dostępność do igieł i strzykawek warto zwrócić uwagę na zmniejszanie się iniekcyjnego używania narkotyków w Polsce. Jednakże zmianę wzoru używania obserwowano od kilku lat. Spadek używania opiatów oraz pojawienie się używania „dopalaczy” w latach 2009–2010 stawia wyzwanie przed programami redukcji szkód. Przyjmowanie narkotyków syntetycznych, w tym przede wszystkim „dopalaczy”, oznacza zwiększenie liczby dziennych iniekcji, a w efekcie więcej zachowań ryzykownych. Dane z realizacji Krajowego Programu wskazują na małe zainteresowanie gmin w finansowaniu tego typu programów. Tylko 4% gmin w 2014 r. finansowało programy z zakresu redukcji szkód. Z drugiej strony niewiele organizacji pozarządowych jest zainteresowanych prowadzeniem tego typu programów. Rozwiązaniem mogłoby być włączenie igieł i strzykawek jako jednego z elementów oferty poradni leczenia uzależnień. Raport ze wspomnianych badań Fundacji Redukcji Szkód rekomenduje, że Rozwiązaniem optymalnym byłoby wprowadzenie automatów ze sprzętem iniekcyjnym (w różnych lokalizacjach w mieście), organizacja nowych programów wymiany igieł i strzykawek oraz dystrybuowanie sprzętów przez streetworkerów. Potrzebne jest także edukowanie pracowników aptek i nakłanianie ich do sprzedawania igieł i strzykawek niezależnie od pory dnia czy wyglądu klienta. Z dużym entuzjazmem badanych spotkał się pomysł wprowadzenia pokojów iniekcyjnych oraz organizacji warsztatów, na których uczonoby prawidłowego sposobu wkłucia. Cały raport dostępny jest na stronie Centrum Informacji KBPN: http://www.cinn.gov.pl/portal?id=166447. W przypadku tej ostatniej propozycji istnieją kwestie prawne, które nie pozwalają na wprowadzenie pokoi do iniekcji w Polsce. Działania na poziomie miast Podczas konferencji Urban Drug Policy, która odbyła się w Warszawie w dniach 17–19 lutego br. przedstawione zostały przykłady miast w Kanadzie, Niemczech, Danii czy Szwajcarii, gdzie funkcjonują pokoje do bezpiecznych iniekcji. Dzięki nim udało się ograniczyć liczbę zgonów z powodu używania narkotyków w zastrzykach. Przedstawiciel Policji przedstawił działania miasta Frankfurt w obszarze przeciwdziałania narkomanii. W mieście istnieje ścisła współpraca między organizacjami pozarządowymi a policją w działaniach z zakresu redukcji. We Frankfurcie problem narkotykowy rozpoczął się na początku lat 90. W 1991 r. odnotowano 147 przypadków zgonów i przedawkowań z powodu narkotyków. W centrum miasta pojawiały się tzw. bajzle (miejsca używania narkotyków). Miasto wprowadziło działania z zakresu profilaktyki, leczenia oraz redukcji szkód. W wyniku prowadzonych działań liczba przedawkowań spadła w ciągu kilku lat do około 20 rocznie. We Frankfurcie działają od 2003 r. pokoje do bezpiecznych iniekcji. Co ciekawe, sama policja z Frankfurtu informuje o ich istnieniu w celu ograniczenia sytuacji używania narkotyków w przestrzeni publicznej. W Polsce szerokie działania z zakresu redukcji szkód prowadzone są w Krakowie, Wrocławiu czy Warszawie. W tych miastach działały w 2015 r. programy wymiany igieł i strzykawek, dzienne świetlice dla czynnych użytkowników, programy leczenia substytucyjnego oraz w dwóch ostatnich miastach programy redukcji szkód realizowane w klubach i dyskotekach. Tak szeroka oferta różnych programów redukcji szkód stanowi raczej wyjątek niż standard w polskich miastach. W Warszawie, z powodu problemów z wynajęciem lokalu, Fundacja Redukcji Szkód przestała prowadzić dzienną świetlicę dla czynnych użytkowników narkotyków. Autor jest socjologiem, kierownikiem Centrum Informacji o Narkotykach i Narkomanii Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii. MARZEC 2016 Remedium 27 BAJKOTERAPIA Bajkoterapia dla dziecka nieśmiałego – cz. I Maria Kożuchowska Nieśmiałość przez wielu uznawana jest za przypadłość, która znacznie utrudnia życie. Często łączy się ona z brakiem wiary w siebie. Oba zjawiska wzajemnie się napędzają i stają się przyczyną wycofywania się dziecka z relacji społecznych. Niesie to poczucie osamotnienia i wyobcowania. Nierzadko rodzice takiego dziecka są zmartwieni, gdyż wiedzą, jak wiele emocji przeżywa ono w sytuacjach stresowych. Ubolewają także nad tym, iż dziecko mogłoby osiągać w różnych dziedzinach dużo więcej, gdyby nie pewnego rodzaju blokada, którą na różne sposoby próbują zlikwidować. Czy rzeczywiście jest to aż tak trudne? Co to jest nieśmiałość? Nieśmiałości doświadczył każdy z nas. Uważa się, iż występuje ona, gdy mamy przeświadczenie, że jesteśmy oceniani. Faktycznie, prawie każdego dnia jesteśmy narażeni na oceny innych osób. Jest to normalna prawidłowość życia w społeczeństwie. Dlaczego więc jedni radzą sobie lepiej z oceną, a innych ona paraliżuje? Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy zastanowić się, skąd właściwie bierze się nieśmiałość. Temperament dziecka zależy od jego specyficznych cech osobowości. Cechy takie jak siła reakcji, podatność na bodźce czy jakość nastroju są w dużej mierze wrodzone. Oznacza to, że fakt, iż dziecko jest spokojne bądź bardzo aktywne, powinien zostać przez rodziców zaakceptowany. Jednakże od nich zależy, w jaki sposób będą obchodzili się z konkretnymi cechami dziecka. Ich wpływ jest nieprzeceniony, ponieważ jeśli okazują oni dziecku wsparcie i akceptację, otrzymuje ono informację: „jestem w porządku, jestem kimś wartościowym, choć w pewnych kwestiach różnię się od moich kolegów”. Również gdy dziecko ma poczucie, że otrzyma tyle czasu na przełamanie swoich obaw i barier, ile będzie potrzebowało, utrwali się w nim poczucie bezpieczeństwa. Powstawaniu nieśmiałości może sprzyjać niski poziom kompetencji społecznych. Kompetencje te dziecko zyskuje będąc uczestnikiem różnorodnych sytuacji społecznych. Warto więc dawać mu możliwość przebywania wśród ludzi. Dobrze, gdy może towarzyszyć rodzicom przy załatwianiu różnych spraw, na zaku- 28 Remedium MARZEC 2016 pach, w kinie bądź restauracji. Dziecko nabywa umiejętności społecznych, gdy rodzice zapewniają mu aktywne (dostosowane do możliwości i sytuacji) uczestniczenie w różnorodnych interakcjach. Może np. samo zamówić deser w lodziarni, podać pieniądze kasjerce, a przede wszystkim samo odpowiadać na pytania zadawane mu przez innych ludzi. Zyskuje wówczas poczucie sprawstwa i bycia osobą znaczącą. Inną przyczyną powstawania nieśmiałości bywają trudne emocjonalnie przeżycia, bycie odrzuconym (zwłaszcza przez ważne osoby z bliskiego otoczenia). Niekorzystne jest również nadawanie dziecku tzw. „etykietek”. Jeśli powtarzamy mu, że jest nieśmiałe, lękliwe i wycofane, to niewątpliwie będziemy utrwalać w nim te cechy. Mówi się również o pewnej niedojrzałości układu nerwowego u dziecka, która powoduje, iż wystawione na dużą ilość bodźców nie radzi sobie z nimi i wycofuje się bądź reaguje w inny nieprzystosowany sposób. Charakterystyka dziecka nieśmiałego Każdy z nas instynktownie wyczuwa osobę nieśmiałą. Nieśmiałość często idzie w parze z wrażliwością bądź nadwrażliwością. Zauważamy, iż takie dziecko jest zahamowane, chętnie przygląda się różnym sytuacjom, ale nie uczestniczy w nich aktywnie. Będąc wśród rówieśników słucha ich, ale rzadko włącza się w rozmowę. Do nowych nieznanych mu wcześniej sytuacji podchodzi lękowo, reaguje wzmożoną kontrolą na własne zachowania blokując swoją spontaniczność, porównuje się z innymi osobami. Nadmierna nieśmiałość przynosi dziecku wiele strat. Często podczas lekcji zna odpowiedź, ale jej nie udziela. Chciałoby uczestniczyć w zabawie, ale boi się odrzucenia, jest nadmierne ostrożne, z wyraźną rezerwą i przesadną grzecznością. Doświadcza frustracji i innych trudnych emocji. Warto więc pomóc dziecku nieśmiałemu w zaakceptowaniu siebie oraz wesprzeć je w przezwyciężaniu zachowań, które są dla niego niekorzystne. Bajkoterapeutyczne wsparcie Zdając sobie sprawę, jak wysokie koszty emocjonalne ponosi dziecko nieśmiałe, postanowiłam napisać opowiadanie dla dzieci borykających się z tą przypadłością. Bohaterką opowiadania jest Hania – sześcioletnia dziewczynka, która mieszka razem z rodzicami i starszym bratem Antkiem. Bajka rozpoczyna się od opisu, jak Hania lubi spędzać czas. Opis ten pomaga w stworzeniu przyjaznej, pogodnej atmosfery, w której mały słuchacz dobrze się poczuje. Hania uwielbia czas spędzany z rodziną, wymyślanie nowych fryzur z mamą, przyglądanie się, jak tata majsterkuje oraz zabawy z bratem w berka. A już nade wszystko kocha swojego psa Florka, z którym wiążą się zabawne historie. Osoba pracująca na podstawie tej bajki może zmodyfikować ten opis tak, by bohaterka miała zbliżone pasje do słuchacza. Należy jednak pamiętać, iż „podobne” nie oznacza „identyczne”. Dziecko będzie lepiej identyfikowało się z bohaterem podobnym do siebie, ale poczuje się zagrożone, gdy pomyśli, że bajka jest o nim samym. Nie możemy nazywać więc głównego bohatera imieniem dziecka ani zbyt dosłownie odtwarzać wykonywanych przez niego czynności czy upodobań. Podobieństwo zostaje zachowane (np. upodobanie do sportu – dziecko lubi rolki, a bohater bajki hulajnogę), jednak dziecko ma możliwość wysłuchania bajki z bezpiecznej pozycji – „to jest bajka o kimś, kto ma taki problem jak ja. Ale nie o mnie”. Dzięki temu w malcu nie będą uruchamiać się mechanizmy obronne. Wysłucha bajki z większym dystansem. BAJKOTERAPIA Udręka Hani Nieśmiałość Hani najczęściej ujawniała się podczas odwiedzania placu zabaw. Zauważalna wówczas stawała się różnica w funkcjonowaniu społecznym Hani i jej brata. Chłopiec natychmiast odnajdował kompanów do zabawy, żywo uczestniczył w różnych aktywnościach. Natomiast zachowanie Hani było całkowicie odmienne. Dziewczynka siadała blisko mamy i przez dłuższą chwilę oswajała się z widokiem bawiących się dzieci. Uważnie obserwując miała poczucie, iż uczestniczy w niektórych zabawach. Nie mogła jednak przełamać nieśmiałości, by stać się ich aktywnym uczestnikiem. Unikała zwłaszcza tych zabaw, w których uczestniczyła duża grupa żywiołowych dzieci, wolała te samotne – np. huśtanie się. Uważnie jednak i z zazdrością zerkała na bawiące się dzieci wyobrażając sobie, co robią. Zachęcana przez mamę, by podejść do bawiących się dwóch dziewczynek, odmówiła. Hania doświadcza frustracji, osamotnienia, żalu z powodu utraty możliwości uczestniczenia w interesującej zabawie, poczucia bycia innym i obawy o to, że rozczarowuje swoją mamę. Hania zaczyna nawet żywić lęk, iż rodzice kochają bardziej Antka, gdyż jest od niej odważniejszy i bardziej towarzyski. Są to obawy i emocje często przeżywane przez dzieci nieśmiałe. Opis tych wewnętrznych przeżyć może przynieść słuchaczowi ulgę i potrzebne przeświadczenie, iż nie tylko on zmaga się z takimi problemami. Już samo nazwanie różnych emocji przynosi wytchnienie, wprowadza także ład w chaotyczny świat emocji dziecka nieśmiałego. Sprzyjające okoliczności Mimo stresu związanego z wejściem w interakcję z nieznanymi osobami, Hani udaje się przezwyciężyć swoje ograniczenia. Potrzebuje jedynie sprzyjających okoliczności, bezwzględnej akceptacji mamy oraz pozwolenia jej na zachowanie własnego tempa – bez presji i nacisków, które często prowadzą do jeszcze większej blokady. Okazuje się, że jedna z dziewczynek musi pójść do domu, a druga zostaje w piaskownicy sama i chętnie znalazłaby kompana do dalszej zabawy. Gdy zmierza w kierunku Hani, dziewczynka wpada w wewnętrzną panikę. Przeraża ją konieczność rozmawiania z kimś obcym. Jednakże osobowość Dominiki, dziewczynki z piaskownicy, wpływa pozytywnie na Hanię i pomaga jej przezwyciężyć lęk. Dominika jest otwarta, sympatyczna i zdaje się w pełni akceptować sposób bycia Hani. Nie przeszkadza jej małomówność dziewczynki. Szuka argumentów, by przekonać Hanię do wspólnej zabawy i w końcu jej się to udaje. Taka postawa Dominiki sprawia, że Hania czuje się odrobinę pewniej, otwiera się, a nawet opowiada nowej koleżance krótką anegdotkę. Widząc, iż Dominika entuzjastycznie reaguje na pomysły Hani, ta nabiera wiary w siebie. Opis tego zdarzenia pomaga terapeutyzowanemu dziecku uwierzyć, że i ono może spotkać na swojej drodze osoby, z którymi uda się mu nawiązać pozytywne relacje. Dziecko słuchając o tym, że nieśmiałość nie musi oznaczać rezygnacji z satysfakcjonującego życia towarzyskiego, podświadomie staje się bardziej otwarte na nawiązanie relacji. Dowiaduje się także, że są dzieci, które nie będą zwracały przesadnej uwagi na nieśmiałość kompana swojej zabawy. Widząc, iż Hania odniosła sukces, nabiera wiary, że i ono może uniknąć porażki. Poziom lęku staje się niższy. Stresujące sytuacje Po udanej zabawie w piaskownicy, Hania z mamą i Antkiem wybierają się na lody. Niestety i tu Hania napotyka na pewne trudności. Widząc odwagę Antka przy składaniu zamówienia, nachodzi ją myśl, że ona nigdy taka nie będzie. To przeświadczenie sprawia, że czuje się gorsza, przegrana, zaczyna myśleć o sobie negatywnie. Zazdrości bratu i ma ochotę sprawić mu przykrość. Z pomocą przychodzi jednak mama. Rozumie, że Hania musi pokonywać stojące przed nią przeszkody powoli krok po kroku. Prosi więc dziewczynkę, by na koniec wizyty w lodziarni podała kelnerce banknot. Kiedy dziewczynka nieśmiało dodaje słowo „proszę”, mama skinięciem głowy i uśmiechem wyraża poparcie dla takiego zachowania. Powstrzymuje się jednak od zbyt entuzjastycznego chwalenia dziewczynki, ponieważ wie, że najważniejsze jest zbudowanie w niej wewnętrznej motywacji do pokonywania swoich problemów. Chce, by w pełni przeżyła satysfakcję ze swego sukcesu bez uzależniania się od „głasków” ze strony innych (wie bowiem, że brak owych „głasków” wpłynąłby jeszcze bardziej destrukcyjnie na samoocenę dziewczynki). W kolejnych dniach mama stara się angażować Hanię w wiele innych sytuacji. Trzyma się jednak zasady stopniowego oswajania lęku córki. Nie rzuca jej na głęboką wodę, nie dramatyzuje w momencie porażki bądź powrotu do niekorzystnych zachowań. Hania dzięki temu czuje, że przezwycięża swoje problemy dla siebie samej, aby było jej lepiej, a nie po to, by zadowolić rodzinę i otoczenie. Podstawą pracy z dzieckiem nieśmiałym jest zrozumienie jego zachowań. Dziecko broniąc się przed nadmiarem bodźców i stymulacji może podejmować się trudnych do wytłumaczenia dla dorosłych zachowań. Zdarza się, że wpada w złość nieadekwatną do sytuacji, jest nadmiernie pobudzone, złośliwe bądź zamyka się we własnym świecie. Czasem rodzice zaczynają się nawet martwić, czy ich dziecko normalnie się rozwija. Podejmują destrukcyjne próby zmiany temperamentu dziecka. Najkorzystniejsze efekty przyniesie jednak pogodzenie się z wrażliwością dziecka oraz udzielenie mu pomocy w znalezieniu sposobu na zaakceptowanie siebie i umiejętne wykorzystanie własnych atutów. Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo-Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa. MARZEC 2016 Remedium 29 Z PAMIĘTNIKA WYCHOWAWCY Autorytet wychowawcy Maria Kożuchowska „Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka”. Janusz Korczak Po latach pracy w różnego typu placówkach opiekuńczo-wychowawczych mogę z całą pewnością stwierdzić, iż jest to najtrudniejsza praca, jaką przyszło mi wykonywać. Byłam zatrudniona również w żłobku, przedszkolu, Ośrodku Adopcyjnym. Każde z tych miejsc wiąże się z wielką odpowiedzialnością za los dzieci, które nierzadko nie mogą wypowiedzieć się we własnym imieniu. We wszystkich tych miejscach należy wykazywać empatię, uważność i staranność. Jednakże praca w tzw. domu dziecka niesie ze sobą niezliczone trudności, które według mnie przezwyciężyć mogą jedynie nieliczni. Wyobrażenia a rzeczywistość Kiedy rozpoczyna się pracę w domu dziecka, często okazuje się, że wyobrażenia całkowicie rozmijają się z rzeczywistością. W moim przypadku dokładnie tak było. Wierzyłam, że wystarczy uważnie słuchać wychowanków, okazywać im troskę i stwarzać dla nich ciepły dom, by mogli uporać się z własnymi problemami. Miałam swoje ideały i, jak mi się wówczas wydawało, spore pojęcie o tej pracy – przecież moje doświadczenie zawodowe wcale nie było takie małe. Z perspektywy czasu mogę stwierdzić, że nie zdawałam sobie sprawy z tego, co mnie czeka. Nie jest tu moim celem krytykowanie kogoś, lecz ukazanie trudności, z jakimi mierzą się wychowawcy. • Pierwszy dyżur Właściwie każdy dzień przynosił nowe wyzwania. Nigdy nie zapomnę swojego pierwszego „prawdziwego” dyżuru. Wystarczył jeden dzień, bym zrozumiała, że to, co robiłam dotychczas, było czymś zupełnie innym. Przejęcie całej odpowiedzialności za dzieci, trudne decyzje, świadomość bycia obserwowanym przez dyrekcję i koleżanki – to tylko nieliczne trudności. W rodzinnym domu dziecka panowała atmosfera „bycia w domu”. Każdy miał własną przestrzeń, mógł oddalić się od grupy, zaszyć 30 Remedium MARZEC 2016 we własnym kącie, gdy tego potrzebował. Pierwsza placówka, w której pracowałam, nie była taka. Wszystkim nam przyświecał ten sam ideał – stworzyć dla dzieci dom pełen ciepła, w którym każdy odnalazłby swoje miejsce. Jednak wykonanie tego zadania napotykało na liczne przeszkody. • Niekończące się kolonie Placówka liczyła około trzydzieściorga dzieci. Ze względów organizacyjnych dzieci przebywające w dziesięcioosobowych grupach musiały niemal cały czas przebywać razem. Przypominało to pobyt na koloniach. Oczywiście wyjazd na kolonie jest z reguły czymś przyjemnym. Natomiast ciągłe życie w takim systemie już niekoniecznie. Wiele razy rozmawialiśmy z innymi wychowawcami o tym, że właśnie ten fakt braku intymności, poczucia odrębności, bycia jednostką jest dla nas przerażający. Dzieci o tej samej porze budziły się, jadły obiad, odrabiały lekcje... Miałyśmy przykaz, by nie zostawały same w swoich pokojach podczas dziennych dyżurów. Należało nieustannie organizować im czas: wspólne wyjścia na plac zabaw, zabawy. W wolne dni był obowiązek zorganizowania dla dzieci wyjścia poza placówkę. Oczywiście, całą grupą. Nie było zbyt wielu możliwości, by dzieci zajęły się same sobą, poleniuchowały tak, jak robi się czasem w sobotę, gdy się mieszka w domu rodzinnym. • Dyscyplina Utrzymanie dyscypliny było dużym problemem. Na spokój w trakcie prowadzenia dyżurów kładła nacisk dyrekcja. Jest to zrozumiałe, gdyż brak dyscypliny uniemożliwiłby normalne funkcjonowanie wychowanków. Jednakże spowodowało to pewnego rodzaju rywalizację między wychowawcami o to, kto wzbudza największy respekt wśród wychowanków. Mam jednak wątpliwości, czy chodziło tu o respekt w pozytywnym tego słowa znaczeniu. Nie wątpię, że praca ta byłaby niemożliwa, jeśli wychowawca nie cieszyłby się szacunkiem wychowanków. Jednak uważam, że do wzbudzania autentycznego szacunku nie można dojść na skróty. Prawdziwa droga do stania się autorytetem, mentorem dla wychowanków jest bardzo trudna i długa. Podstawową trudność stanowi fakt, iż w jednym miejscu spotykają się dzieci, które doświadczyły prawdziwych traum. Ich potrzeby wiele lat pozostawały niezaspokajane. Czasem nawet te najbardziej podstawowe – fizjologiczne. Wykształciły różnego rodzaju mechanizmy obronne. Niektóre na skutek swych przeżyć stały się cichutkie, wycofane, „nieistniejące”. Inne zaś zbuntowane, hałaśliwe i wciąż o coś walczące. Problemy tych dzieci nierzadko są podobne, a przeżycia mocno do siebie zbliżone. O dziwo, nie sprawia to, że darzą się one wzajemnym zrozumieniem. Rywalizacja staje się jeszcze większa – czyj dom rodzinny jest choć odrobinę lepszy, czyj tata mniej pije, czyja mama częściej przychodzi do placówki. Wychowawca pracujący z dziećmi, których losy były tak trudne, musi okazać szacunek do historii dziecka, ale także do jego rodziny. Powinien pomóc dziecku w pogodzeniu się z tym, co je spotkało, w odnalezieniu spokoju. Do tego niezbędne jest indywidualne podejście i dużo czasu. Ale nie tylko to. Najważniejsze jest głębsze spojrzenie na sytuację dziecka. • Największe wyzwanie Łatwo jest nam poczuć empatię i chęć niesienia pomocy dziecku skrzywdzonemu, gdy przedstawia ono nasze wyobrażenia – ciche, wychudzone, z dużymi smutnymi oczami. Taka postawa uruchamia w nas współczucie i opiekuńczość. Jednak Z PAMIĘTNIKA WYCHOWAWCY w ten sposób zachowuje się jedynie część skrzywdzonych dzieci. Wychowankowie placówek w trakcie swojego niełatwego życia wypracowują różnego rodzaju schematy zachowań, które umożliwiają im przystosowanie się do warunków, w jakich żyją. Schematy te często nie wzbudzają współczucia dorosłych, lecz ich niechęć i gniew. Wówczas konieczne staje się przezwyciężenie własnej awersji, pragnienie zrozumienia zachowań dziecka, a przede wszystkim uświadomienie sobie, iż to dziecko jest tak samo cierpiące jak to „z dużymi smutnymi oczami”. Zachowania, jakie mam tu na myśli, to np. bardzo roszczeniowa, egoistyczna postawa, przebiegłość, manipulowanie innymi, hałaśliwość, wulgarność czy agresja. Jeśli wychowawca rzeczywiście chce pomóc dziecku, musi zrozumieć, że jego „egoizm” nie jest jedynie brzydką cechą, lecz stoi za nim coś więcej. Dziecko uczy się rozumieć potrzeby innych, gdy jego własne są zaspokajane. Jeśli natomiast wciąż jest lekceważone i odpychane, uczy się widzieć jedynie siebie. Nie stworzono przestrzeni do zrozumienia, na czym polegają prawdziwe relacje międzyludzkie. Drogą na skróty jest stosowanie kar, wzbudzanie wśród wychowanków postrachu i chęci uniknięcia reprymendy. Prawdziwą drogą do stania się autorytetem jest podjęcie trudu stworzenia bezpiecznej atmosfery i nieunikanie wychowawczych wyzwań. Dom dziecka w innej odsłonie Kiedy zostałam przeniesiona do innej placówki, o wiele bardziej przypadły mi do gustu panujące tam zasady. Przede wszystkim mała grupa dzieci zamieszkująca w domu wyglądającym na jednorodzinny – bez żadnych oznakowań, tabliczek. Już sam ten fakt przywodził na myśl atmosferę domu rodzinnego. Mniej wychowawców i mniejsza wśród nich rotacja również pozytywnie wpływała na poczucie bezpieczeństwa u dzieci oraz atmosferę panującą wśród wychowawców. Dom zarządzany był przez osobę wrażliwą, pracującą z zamiłowaniem. Byłam zachwycona, iż osoba ta potrafiła przedłożyć rzeczywiste rozwiązanie problemów nad utrzymaniem sztucznego spo koju, który tak naprawdę jest tłumieniem emocji dzieci. Tu wychowankowie mogli rzeczywiście przeżyć kryzysy i w sposób niezagrażający innym oczyścić się z emocji. Wychowawcy darzyli dzieci zrozumieniem, mieli czas porozmawiać z nimi, stworzyć przyjazną atmosferę. W weekend razem z opiekunem gotowały obiady. W poprzedniej placówce pracowały kucharki, które podawały na stół gotowe posiłki. Dzieci miały bardzo ograniczone możliwości rozwijania samodzielności. Jednak nie oznacza to, iż praca w tej placówce była łatwa. Już pierwszy dyżur, który odbywał się w nocy, dał mi w kość. Dzieci mają potrzebę sprawdzenia wychowawcy, zbadania granic – zaznaczenia oraz bronienia swojej pozycji. Właśnie do mnie dzieci miały żal o odejście poprzedniej opiekunki, tej, którą zastąpiłam. Przez pierwsze dni, gdy prosiłam o coś któregoś z wychowanków, nieustannie słyszałam: „Pani Marta była lepsza. Szkoda, że już jej nie ma”. Sukcesem w takiej sytuacji jest zdystansowanie się i zrozumienie prawdziwego sensu tych słów. Konieczna jest tu praca nad samym sobą, nad własnym poczuciem wartości. Na szczęście, mimo iż takie słowa były bolesne, wiedziałam, że tak naprawdę oznaczają żal, pewnego rodzaju żałobę związaną z odejściem dobrze znanego wychowawcy. Ponadto dzieci muszą dać wyraz swojej złości z powodu własnej sytuacji. Warto w takiej chwili odpowiedzieć: „Musi ci być bardzo przykro z powodu odejścia pani Marty. Mam nadzieję, że my również znajdziemy wspólny język”. Jednakże prawda jest taka, iż wychowywanie się w domu dziecka ma niewiele wspólnego z normalnością. Kiedy dziecko zamiast opieki mamy i taty otrzymuje opiekę obcych mu osób – innych rano, popołudniu i w nocy – bardzo ciężko jest zaspokoić jego potrzebę przywiązania, przynależności i bycia bezpiecznym. Kim jest dobry wychowawca? Wiele zależy od organizacji domów dziecka, ale najwięcej od pracujących w nich ludzi. W jednej i drugiej placówce spotykałam wspaniałych wychowawców. Ten, kto długo pracował w domu dziecka, wie, że pod tym pojęciem kryją się najprostsze pozornie rzeczy. Po czym rozpoznać dobrego wychowawcę? Nie szuka poklasku dla siebie, lecz ulgi dla dzieci. Nie satysfakcjonują go szybkie, ostre rozwiązania trudnych sytuacji. Na każdą sytuację patrzy wieloaspektowo. Szuka nietuzinkowych rozwiązań. Po pierwszej porażce nie mówi: „odpuszczam, przecież próbowałem”. Walcząc o wychowanków nie poddaje się po pierwszym „nie” ze strony dyrekcji, szkoły, instytucji. Nie ma łatwości oceniania rodziny wychowanka – nie mówi „pijacy, śmierdziele, nieudacznicy”. Pamiętam Anię, dla której nic nie stanowiło problemu, gdyż na dyżurze nie stawiała na pierwszym miejscu swoich potrzeb. Opiekując się w pojedynkę grupą kilkulatków zabierała je zimą na sanki. Cierpliwie wiązała śniegowce, ubierała kombinezony. Nie mówiła: „To za dużo zachodu jak dla jednej osoby”. Nie przejmowała się, gdy koleżanki mówiły: „I po co to robisz? Potem kierowniczka nam też będzie kazała. Nie lepiej włączyć im bajkę?”. Pamiętam Dorotę, która zamiast starać się na siłę utrzymać ciszę, nie dopuszczała do nadmiernego hałasu prowadząc z dziećmi ciekawe rozmowy. Nie wstydziła się mówiąc: „Jestem z tych wychowawców, którzy muszą czasem powtórzyć trzy razy, zanim dzieci posłuchają”. Autentycznie interesowało ją to, co chcieliby robić wychowankowie, a nie to, co będzie dobrze wyglądało w oczach dyrekcji i innych pracowników placówki. Byli też wychowawcy, którzy nawet w niesprzyjających warunkach starali się stworzyć dzieciom namiastkę domu. Prosili panie kucharki, by na śniadanie nie podawały gotowych kanapek, lecz tylko produkty do ich wykonania. Ważniejsze od czystości i porządku było zapewnienie dzieciom normalnych warunków do rozwijania się. To właśnie takie zwyczajne zachowania bywają czasem najcenniejsze. Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo-Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa. MARZEC 2016 Remedium 31 DZIEJE WYCHOWANIA Wielkie idee, wielcy wychowawcy Szkoła zawodu – cz. II Mieczysław Kozłowski W końcu XIX wieku kraje ówczesnej Europy stanęły do wyścigu, w którym liczyła się ekonomia, a co za tym idzie prestiż na arenie międzynarodowej. Starcie interesów państw wiodących stawało się nieuchronne i w rezultacie doprowadziło do wybuchu pierwszej wojny światowej. Kto miał lepszy przemysł, miał też wydajniejszą gospodarkę, a to dawało możliwość wystawienia bardziej sprawnej armii wyposażonej w nowoczesne uzbrojenie. W Anglii, w ramach szkolnictwa zawodowego, rozpowszechniła się sieć szkół wieczorowych o charakterze dokształcającym, przeznaczonych dla dorosłych. Ich oferta programowa stopniowo poszerzała się – przybywało coraz więcej przedmiotów zawodowych i zajęć rzemieślniczych oraz przedmiotów technicznych i handlowych. Formuła szkoły dokształcającej przestała wystarczać i w rezultacie tego rodzaju placówki przekształciły się w wieczorowe średnie szkoły techniczne i handlowe. W Niemczech szybko poznano się na przydatności szkolnictwa zawodowego. Absolwenci tych szkół bez problemu znajdowali zatrudnienie w przemyśle maszynowym, chemicznym, włókienniczym, budownictwie, kolejnictwie i innych działach prężnie rozwijającej się niemieckiej gospodarki. Szkół zawodowych przybywało, i tak w 1903 r. na terenie całego kraju było ich już blisko 600. Rząd wydał stosowne rozporządzenia nakazujące młodzieży pracującej poniżej 18 lat dokształcanie się w szkołach wieczorowych, w tym celu przekształcano dawne szkoły niedzielne. Nowo powstające szkoły specjalizowały się w kierunkach przemysłowych, handlowych i rolniczych. Pęd ku doskonaleniu zawodowemu nie ominął Austrii i niektórych krajów wchodzących w skład tej monarchii. W Austrii powołano komisję państwową, która organizowała i nadzorowała powstawanie szkół tego typu. Były to szkoły średnie techniczne kształcące techników, niższe techniczne – kształcące majstrów oraz rzemieślnicze kształcące wykwalifikowanych robotników. Również Rosja próbowała sprostać tendencjom rozwoju oświaty zawodowej. Jednakże starania te podjęto zbyt późno, szkół technicznych i rzemieślniczych powstawało zbyt mało, by sprostać wyzwaniom światowej gospodarki. Bardzo długo w szkol- 32 Remedium MARZEC 2016 nictwie rosyjskim utrzymywał się profil kształcenia klasycznego, a ustawa ministra S. Wittego otwierająca drogę do rozwoju szkolnictwa zawodowego przyszła zbyt późno, co miało wpływ na klęski ponoszone przez Rosję w wojnie z Japonią w 1904 r., a później w pierwszej wojnie światowej. Szybki postęp techniczny wymagał kształcenia specjalistów na poziomie wyższym, co przyczyniło się do zakładania politechnik. Pierwsza uczelnia tego rodzaju powstała w Paryżu już w 1795 r. jako Szkoła Politechniczna, kolejne m.in. w Pradze, Wiedniu, Londynie, Monachium, Zurychu. Kształcenie politechniczne najbardziej rozwinięte było w Niemczech, w Belgii i w Anglii. Wyższe uczelnie techniczne kształciły inżynierów wyspecjalizowanych w zakresie mechaniki, chemii, budowy maszyn zarówno dla potrzeb cywilnych, jak i wojskowych. Pojawiły się uczelnie o profilu jednokierunkowym, np. z zakresu górnictwa, budownictwa, komunikacji. Taką była chociażby Petersburska Szkoła Budowy Dróg i Mostów. Na ziemiach polskich pierwsza politechnika powstała w 1877 r. we Lwowie, a kolejna w 1898 r. w Warszawie. Na ziemiach polskich wraz z zacofaniem gospodarczym postępowała stagnacja, a nawet impas w rozwoju szkolnictwa zawodowego. W drugiej połowie XIX w. w zaborze pruskim istniało zaledwie kilka szkół technicznych, najbardziej znana – założona jeszcze w 1804 r. to szkoła górnicza w Tarnowskich Górach. Akcje antypolskie podejmowane w ramach Kulturkampfu zahamowały skutecznie rozwój tego typu szkolnictwa. Ostały się jedynie nieliczne szkoły rolnicze. Podobna sytuacja istniała w Galicji – w końcu XIX w. istniały tylko dwie średnie szkoły techniczne (we Lwowie i Krakowie). W ramach odosobnio- nych inicjatyw powstawały szkoły o charakterze rzemieślniczym, np. ślusarskie dla mechaników, drzewne dla stolarzy i cieśli oraz warsztaty typu tkackiego, krawieckiego, koszykarskiego. Trochę lepsza atmosfera sprzyjała powstawaniu szkół rolniczych, jednakże o ograniczonym charakterze. Ten stan rzeczy pokazuje statystyka – w 1904 r. w galicyjskich szkołach rolniczych uczyło się 672 uczniów, w szkołach handlowych podobnie, ale w gimnazjach klasycznych uczniów było 22 147. Na terenie Królestwa Polskiego wraz z upadkiem kolejnych powstań w 1830 r. i 1863 r. represje zaborcy dotknęły całe szkolnictwo polskie. Budowa potencjału szkolnictwa zawodowego mogła mieć miejsce dopiero u schyłku XIX w., kiedy rozwój kapitalizmu, a wraz z nim przemysłu wymusił większą przychylność dla zakładania szkół technicznych. Wystarczy wspomnieć, że jedyną placówką o profilu zawodowym był Instytut Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Puławach, gdzie kształcili się przyszli agronomowie i leśnicy. Do tego instytutu dołączyła w 1869 r. łódzka Wyższa Szkoła Rzemieślnicza. Szansą dla kształcenia zawodowego stały się szkoły prywatne o wąskiej specjalizacji, np. szkoły kolejowe oraz rzemieślnicze. Sporą renomą cieszyły się szkoły zawodowe kształcące handlowców i finansistów. Istniały też szkoły przyfabryczne utrzymywane przez właścicieli firm, np. przy zakładach Wedla. Wysoki poziom nauczania utrzymywała szkoła techniczna Wawelberga i Rotwanda w Warszawie oraz szkoła górnicza w Dąbrowie Górniczej, gdzie kształcono przyszłych sztygarów i majstrów hutniczych. Zacofanie oświatowe na ziemiach polskich miało swoje skutki po odzyskaniu niepodległości w 1918 r. Trudno było państwu polskiemu rozwijać przemysł i inne gałęzie gospodarki w sytuacji ostrego niedoboru techników, inżynierów, finansistów i ekonomistów. A do tego przeszkodą był nierównomierny rozwój gospodarczy ziem wszystkich trzech zaborów. Ten stan rzeczy trwał jeszcze długo. Autor jest dziennikarzem i pedagogiem, członkiem Związku Literatów Polskich. Szkolenia/OGŁOSZENIA CZY MOJE DZIECKO MOŻE ZOSTAĆ UCZNIEM? Z pewnością wielu z Państwa zastanawia się, czy dziecko ma wystarczający zasób umiejętności i wiadomości, by móc rozpocząć naukę w I klasie w wieku sześciu lat. W tabeli poniżej zostały wymienione umiejętności, których opanowanie oznacza gotowość do nauki, w szczególności w zakresie czytania i pisania. W większości są to umiejętności typowe dla dziecka sześcioletniego. Warto zastanowić się, jak dziecko zachowuje się i co umie, a następnie zaznaczyć w tabeli te zachowania i umiejętności, które trafnie opisują dziecko. Jeśli mają Państwo trudności z wypełnieniem rubryk w kolumnie ,,obserwacja rodzica”, można dłużej poobserwować dziecko i dopiero wtedy zaznaczyć odpowiednie rubryki. DZIECKO Uważnie słucha podczas czytania mu książeczek, jest zainteresowane Zapamiętuje kształty figur, symbole z otoczenia (przystanek autobusowy, numer autobusu, oznaczenie toalety, symbol marki samochodu czy niektóre znaki drogowe) Potrafi narysować kształt podstawowych figur geometrycznych (koło, trójkąt, kwadrat, romb) Potrafi opisać obrazek: co widzi, co robią osoby przedstawione, relacje przestrzenne (nad, pod, obok, za, na, przed itp.) Potrafi podzielić wyraz (3-4-sylabowy) na sylaby Dzieli krótkie wyrazy na głoski (np. u l e, r a k) Rozpoznaje i nazywa głoski na początki i końcu wyrazu Potrafi wyodrębnić i podać liczbę wyrazów w prostym zdaniu (np. czterowyrazowym: Kotek siedzi obok miski) Zna swoje imię i nazwisko, adres, imiona rodziców Potrafi wymienić w kolejności pory roku, dni tygodnia, miesiące Jest sprawne ruchowo: biega, kopie piłkę, skacze na jednej nodze, chodzi po linii Sznuruje buty, wiąże kokardki Chętnie podejmuje działania plastyczne – rysowanie, malowanie, lepienie z plasteliny Potrafi posługiwać się nożyczkami, wycina po liniach prostych i falistych Rysuje szlaczki składające się z elementów zaokrąglonych (np. łuki, półkola) i pętelek Rysuje postać człowieka składającego się z głowy, tułowia, rąk, i nóg, a także ze szczegółów, takich jak: uszy, oczy, włosy, ubranie itp. Kolorując, nie wychodzi poza linie i kontury Potrafi rysować po śladzie Potrafi podzielić przedmioty według kilku kryteriów (np. zastosowanie, kolor, kształt, wielkość) Poprawnie liczy przedmioty do 10 Potrafi – posługując się przedmiotami – dodawać i odejmować w zakresie 10 Rozumie pojęcia mniej, więcej, tyle samo OBSERWACJA RODZICA DZIECKO OBSERWACJA RODZICA Potrafi podzielić przedmioty ,,po równo” Nie ma problemów z wymową – prawidłowo wymawia wszystkie głoski Wypowiada się pełnymi zdaniami, używa wielu określeń, zna prawidłowe znaczenie używanych słów Opowiadając, co jest na obrazku, wymienia kilka (6-8) elementów Rozumie pojęcia wczoraj, dziś i jutro Używa prawidłowo czasu teraźniejszego i przeszłego Zwykle kończy rozpoczęte działanie, zależy mu na osiągnięciu zamierzonego celu i na dobrej ocenie jego działania przez dorosłego Stosuje się do obowiązujących norm, zasad, ustaleń Potrafi współpracować z innymi dziećmi Liczy się z potrzebami innych dzieci, bawiąc się w grupie, nie jest konfliktowe ani nadmiernie wycofane Podporządkowuje się poleceniom dorosłych Spokojnie rozstaje się z opiekunami, bez problemu zostaje w przedszkolu lub w innej grupie pod opieką dorosłych Potrafi dość długo (ok. 15-20 min.) skupić się na wykonywanym zadaniu Potrafi po kilku powtórzeniach zapamiętać krótką rymowankę (mającą 2-3 linijki) Nazywa części ciała Zna i prawidłowo stosuje określenia prawy, lewy (w lewą stronę, prawe ucho itp.) Jest wytrwałe, potrafi pokonywać trudności, dążąc do wyznaczonego celu Rozmawiając o zdarzeniu (problemie, zjawisku), potrafi wskazać przyczynę i skutek Umie ułożyć prostą historyjkę obrazkową (uporządkować zdania w kolejności) Wykonując zadanie, zwykle dąży do dokończenia go i osiągnięcia celu Potrafi radzić sobie z niepowodzeniami – nie załamuje się, ponawia próby lub szuka innych dróg rozwiązania problemu Jeżeli dziecko opanowało większość umiejętności wymienionych w tabeli, oznacza to, że jest gotowe do podjęcia nauki. W ocenie umiejętności dziecka pomocy mogą udzielić również konsultanci z Warszawskiego Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń przy ul. Starej 4 http://www.wcies.edu.pl/rodzice/szesciolatki. Istnieje także możliwość zadania pytania online: [email protected] Materiał dla rodziców dzieci 6-letnich opracowany przez specjalistów z poradni psychologiczno-pedagogicznej Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo redagowania, skracania tekstów. Redakcja: Wioleta Bartnicka (22) 4390311, 604616122; faks (22) 836-80-81. Skład i druk: Agencja Reklamowo-Wydawnicza, A. Grzegorczyk
