Zdrowe dzieci w zdrowej szkole

Bronikowski Michał, Borowicz Lidia
Poznań
2,3
Zdrowe dzieci w zdrowej szkole
Zdrowe dzieci w zdrowej szkole – rola aktywności w rozwoju funkcji poznawczych.
Projekt Unii Europejskiej ‘Zdrowe dzieci w zdrowej szkole’ realizowany równolegle w 5
krajach (Niemcy, Anglia, Holandia, Włochy oraz Polska) dotyczył aktywizacji dzieci w
młodszym wieku szkolnym (7-9 lat). W ramach projektu (którego budżet wynosił 250 tyś
euro) dzieci miały zapewnione zajęcia aktywności fizycznej 5 razy w tygodniu - 3 dni w
ramach normalnych lekcji wychowania fizycznego zapewniane byłe przez szkoły zgodnie z
programem i prowadzone przez nauczycieli nauczania wczesnoszkolnego, natomiast w
pozostałe 2 dni zajęcia prowadzili specjaliści (trenerzy grup młodzieżowych) z pobliskich
klubów sportowych (w Poznaniu byli to trenerzy klubu sportowego Warta Poznań).
Dodatkowo przez okres jednego semestru w ramach programu realizowano jedną lekcję
tygodniowo związaną z zasadami zdrowego żywienia. Program był realizowany w Szkole
Podstawowej nr 12 na Osiedlu Zwycięstwa, a realizację programu koordynowali specjaliści z
poznańskiej Akademii Wychowania Fizycznego pod kierownictwem prof. AWF dr hab.
Michała Bronikowskiego (Zakład Metodyki Wychowania Fizycznego) oraz prof. dr hab.
Łucji Pilaczyńskiej-Szcześniak i dr Zbigniewa Kasprzaka (Zakład Higieny).
Po 5 miesięcznym okresie realizacji programu wstępne porównanie wyników realizacji
projektu wykazało duże zróżnicowanie efektywności dodatkowych zajęć ogólno sportowych i
żywieniowych w poszczególnych krajach. Duży wpływ na taki obraz miały z pewnością
uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, związane ze strukturą lokalnych społeczności.
Zaobserwowano, że wśród badanych dzieci w wieku 7-9 lat najwięcej tych, którzy
wykazywali cechy nadwagi lub otyłości było we Włoszech (26,5%), Holandii (18%) i
Niemczech (17,5%). Wśród polskich dzieci (z Poznania) odsetek ten wynosił 17%, natomiast
w Anglii zaobserwowano duże zróżnicowanie pomiędzy poszczególnymi miastami
(Manchester 15%, Nottingham 22%). W przypadku Niemiec i Holandii wpływ na taki wynik
miała obecność licznej grupy dzieci o pochodzeniu tureckim, natomiast w Anglii w
Manchesterze o niskim odsetku dzieci z nadwagą zadecydowała przewaga dzieci o
pochodzeniu pakistańskim i indyjskim. Każda z tych społeczności różni się szczególnie w
podejściu do zdrowia i tradycji kulinarnych, co niewątpliwie warunkuje procesy wzrastania.
Wstępna analiza zmian w obrazie aktywności fizycznej polskich dzieci wykazała, że tylko 57% deklarowało podejmowanie aktywności fizycznej w czasie wolnym każdego dnia, a warto
przypomnieć, że WHO (World Health Organization – Światowa Organizacja Zdrowia) zaleca
dla tej grupy wiekowej 60 minut intensywnej aktywności fizycznej każdego dnia, która może
być kumulacją kilku krótszych 10-minutowych okresów w ciągu całego dnia. Wśród dzieci
poznańskich około 25% dzieci deklarowało oglądanie TV w każdy dzień tygodnia, a ponad
50% w dni weekendowe. Tyle samo deklarowało, że spędza czas na grach komputerowych.
Niewielkiej poprawie uległy wyniki w zakresie sprawności fizycznej, szczególnie w zakresie
koordynacji i gibkości, które to elementy przyczyniają się do sprawniejszego ogólnego
funkcjonowania dziecka w tym wieku. Oczywiście poprawę wyników w testach
sprawnościowych można było by uzyskać dosyć prostymi środkami – zastosowanie ćwiczeń
nastawionych na poprawę konkretnych zdolności, tych, które badane były w testach
wykorzystywanych w naszym projekcie (6-minutowy bieg wytrzymałościowy, w który liczył
się przebiegnięty dystans; 20 metrowy sprint, siady z leżenia w 40 sekund, skłon w przód i
1
skok w dal ze stania). Jednak projekt nastawiony był bardziej na wytworzenie pozytywnych
postaw do aktywności fizycznej oraz wyrobienie odpowiednich nawyków żywieniowych
zarówno wśród dzieci jak i rodziców. Chodziło o zachęcenie do podejmowania regularnej
aktywności fizycznej jednych i drugich. Jednak dzieci często zwracały uwagę na to, że
rodzice nie zawsze wiedzą w co się mają z nimi bawić, jaką formę aktywności zaproponować
do wspólnego wykonywania co staje się powodem do ich odmowy udziału w takich
zabawach. Krótko mówiąc na prośbę dziecka – Mamo, Tato pobaw się ze mną – dziecko
najczęściej słyszało pytanie – Ale w co? Analiza tych odpowiedzi sprowokowała nas do
poszerzenia zakresu oddziaływania. Dlatego też w ramach projektu planowane są w
najbliższym czasie również zajęcia dla dzieci i rodziców wspólnie, których celem będzie
przypomnienie rodzicom różnych form aktywności fizycznej, które można podejmować z
dziećmi w różnym wieku. Będzie to też próba zmobilizowania dorosłej części społeczeństwa
do podjęcia systematycznej aktywności fizycznej i zadbania o własnego zdrowie, w którym
ruch oraz zdrowe żywienie stanowią najważniejsze ogniwa profilaktyki. Efektem tych działań
mają być zmiany w programie edukacji zintegrowanej w klasach I-III, w którą włączone
zostaną dodatkowe elementy aktywności fizycznej, żywieniowej oraz psychologiczne
oddziaływania wspomagające rozwój poznawczy.
Rola aktywności w rozwoju funkcji poznawczych.
Aktywność jako podstawa zmian rozwojowych w różnych fazach życia jest
charakterystycznym stanem każdego żywego organizmu, który sprawia że następuje
regulacja stosunków ze światem zewnętrznym. Rozwój regulacji ze środowiskiem polega na
zmianach przystosowawczych zachodzących w organizmie i psychice, jak i na wywołaniu
przez podmiot zmian w otoczeniu. Tak rozumiana aktywność wyraża się w konkretnych
czynnościach i działaniach podejmowanych od wczesnego dzieciństwa. Swoisty ciąg
czynności oddziałujący na przedmioty, a ujmując szerzej, polegający na przekształcaniu
rzeczywistości jest procesem który nie od razu ma charakter w pełni zorganizowany i
ukierunkowany. Podlega przekształcaniu zarówno pod względem strukturalnym jak i
funkcjonalnym. Dynamika rozwoju jest największa w okresie dzieciństwa i młodości,
aktywność człowieka cechuje wówczas bowiem duża plastyczność i szybkie tempo zmian.
Kierunki zmian rozwojowych koncentrują się na wzroście udziału świadomości w przebiegu
rozmaitych działań dziecka oraz procesie automatyzacji czynności, a także na socjalizacji i
indywidualizacji czynności ludzkich. Wzrost świadomości w wykonywaniu czynności wiąże
się z włączaniem świadomości ekstrospektywnej tj, coraz wyraźniejszą reprezentację
wewnętrzną i coraz bardziej adekwatne odzwierciedlenie rzeczywistości oraz
introspektywnej, dotyczącej uświadomienia sobie kolejnych operacji składających się na daną
czynność. Zdaniem Szumana „już w pierwszych latach życia dziecko uczy się działać coraz
bardziej świadomie, planowo i rozumnie. Rozumna działalność dziecka rozwija się stopniowo
w toku doświadczenia, dzięki niemu doskonali się i czyni postępy” (Szuman, 1955, s.51).
Przeciwstawnym kierunkiem jest automatyzacja. Działania manipulacyjne i ruchowe, które
początkowo sprawiają trudności, stopniowo automatyzują się i nie wymagają pełnej kontroli.
Zapewnia to szybkie tempo przebiegu zmian, ekonomię czasu i wysiłku, prowadzi do
usprawnienia działania. W procesie socjalizacji natomiast następuje przechodzenie w toku
rozwoju od czynności indywidualnych do zespołowych. Zjawisko to jest szczególnie
widoczne podczas zabawy. Wraz z wiekiem zmieniają się proporcje zabaw samotnych i
wspólnych gier zespołowych, podczas których dzieci układają razem plan działania i dzielą
między siebie określone role. Indywidualizacja polega z kolei na tym, że czynności
wykonywane zawierają nie tylko elementy nabyte i wyuczone na drodze społecznej. Wraz z
2
upływem czasu z coraz większym stopniu ujawniają się indywidualne cechy psychiczne
jednostki, jej możliwości i zdolności. Szuman przypisujący ogromne znaczenie aktywności
własnej, uważa za niezmiernie ważny czynnik w rozwoju umysłowym pełni zabawa, która w
wieku dziecięcym jest jednym z najważniejszych sposobów wyrażania i przejawiania siebie
w świecie zewnętrznym.
Na przestrzeni lat funkcjonalność zabawy opisywana była przez licznych autorów prezentując
naukowe potwierdzenia dodatniej roli w rozwoju ontogenetycznym. W artykule „Games of
science – the science of games” Renson zasygnalizował istnienie trzech fal reprezentujących
odmienne stanowiska dotyczące interpretacji zabawy w perspektywie historycznej. Pierwsza
sięga początku XVI w., kiedy w dobie renesansu i antropocentryzmu, zwróconego uwagę na
humanistyczne wartości człowieka. Wówczas Vives dokładnie wyeksponował
psychologiczne i pedagogiczne wartości zabawy. Druga fala rozpoczęła się na przełomie XIX
i XX w. i zorientowana była przede wszystkim na dziecięce jej formy. Do dziś są zwolennicy
stanowiska, że zabawa jest rodzajem działalności ludzkiej wskazanej tylko i wyłącznie dla
dzieci. Na zjawisko traktowania jej przez dorosłych jako marginesu poważnego życia
zwróciło uwagę wielu badaczy (Abernethy 1974; Blanchard 1986; Fink 1988). Trzecia fala
trwa nadal i korzeniami sięga do teorii Huizingi i Caillois, którzy dokonali klasyfikacji zabaw
ludzi dorosłych , opartych na czynniku współzawodnictwa (gr. agon), przypadku, losu (łac.
alea), naśladownictwa (ang. mimicry) lub oszołomienia (gr. ilingks). Wymieniona
charakterystyka zakłada, że w atmosferze równych szans zabawa pozwala na dokonywanie
modyfikacji warunków swojego losu, oddalając się od realnego świata, eksponując rolę
wyobraźni. Udowodniono, że zabawy wpływają na wzrost twórczości i indywidualności
człowieka (Dansky 1986; Johnsen, Christie 1986; Lytle 1986; Molendzińska-Wernerowa
1925; Schwartzman 1983; Sutton – Smith 1984), są źródłem doświadczeń wprowadzających
w pełnienie ról społecznych (Campbell 1975), oraz zaistnienia instytucji socjalnych i
kulturowych (Caillois 1962, Hurzinga 1985).
Zabawa jest rodzajem aktywności człowieka, który w rozmaitych formach przewija się przez
całe życie. W okresie szkolnym stanowi główny rodzaj działalności przed rozpoczęciem
systematycznej nauki w szkole. Pozwala dziecku spełniać własne życzenia, między innymi
dawać ujście negatywnym emocjom bez narażania na konsekwencje, jakie przyniosłyby
impulsywne zachowania w sytuacjach realnych. Dziecko może mieć poczucie kontroli nad
sytuacją, odreagować przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli. Wśród teorii
wyjaśniających motywy/czynniki decydujące o potrzebie zabawy dominują
teorie
instynktowne jak np. instynktowna teoria zabawy (Lipoński 2004), czy te związane z
użytkową wartością zabaw jak np. teoria zabawy jako ćwiczenia przygotowawczego
(Trześniowski 1999). Instynkt stanowiący popędową siłę aktywności kategoryzuje zabawę
jako eksperymentowanie lub popędowe czynności zabawowe, przy czym w tej koncepcji
podstawę zabaw i gier stanowi instynkt manipulacyjny i jest on odpowiedzialny za dążenie do
poznawania siebie i świata na drodze sił własnych i właściwości otoczenia. Zdaniem Eriksona
zabawa pomaga dziecku w integracji biologicznych i społecznych potrzeb ujawniających się
w kolejnych fazach rozwoju. Piaget natomiast podkreślał rolę zabawy jako drogę w rozwoju
funkcji poznawczych wskazując na znaczenie „trzech wielkich struktur, które charakteryzują
zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich klasyfikację: ćwiczenie, symbol i reguła”
(Piaget, 1945, s.116). Zabawa i ćwiczenie są przejawem asymilacji – jednego z procesów
polegających na włączaniu rozmaitych obiektów, zdarzeń, sytuacji w istniejące struktury
poznawcze. W zabawie symbolicznej rozwija się funkcja semiotyczna. Dziecko zaczyna
rozumieć, że jakaś rzecz, stanowiąca element oznaczający np. pudełko, krzesło zastępuje
inną rzecz, stanowiącą element oznaczany np. samochód; przesuwając te przedmioty
wyobraża sobie, że jeździ autem. Zabawy z regułami pojawiają się już od czwartego roku
3
życia (po za zabawami manipulacyjnymi) i rozkwitają w pełni w okresie operacji konkretnych
przypadającym na młodszy wiek szkolny, a następnie w różnych odmianach trwają przez całe
życie. Reguły zabawy mogą mieć charakter spontaniczny, gdy powstają na zasadzie umowy
w grupie dzieci, lub mogą zostać przekazane przez wcześniejsze pokolenia. Zwolennicy
behawiorystycznych teorii uczenia opartych między innymi na pojęciu redukcji
podstawowych popędów wprowadzili pojęcie motywacji zewnętrznej wzmacnianej przez
system kar i nagród, oraz motywacji wewnętrznej. Berlene skonstruował model pobudzenia,
w którym zbyt wysoki i zbyt niski poziom stymulacji są awersyjne w stosunku do
optymalnego u danej osoby poziomu pobudzenia. Gdy stymulacja spada poniżej
optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą nowych bodźców i eksploruje
otoczenie. Zabawę można zatem utożsamić z rozmaitymi formami eksploracji otoczenia.
Eksperymenty Berlene’a i innych badaczy potwierdziły, że do istotnych czynników
sprzyjających przedłużeniu aktywności badawczej (w tym także zabawy) należą takie cechy
bodźców jak ich złożoność (kompleksowość), niezgodność (np. inne niż zwykle położenie
obiektów lub ich elementów) oraz zaskoczenie (np. nagła zmiana barwy, kształtu przedmiotu,
reakcja przeciwnika w postaci komunikatu werbalnego). Aspekt poznawczy zabawy
potwierdza szczególnie jej funkcję przystosowawczą uaktywniając zdolność poszukiwawczą,
a także własnego zachowania i pomysłów, wypracowanie strategii i prototypów postępowania
w bezpiecznych warunkach, które w dalszej kolejności mogą być stosowane na serio.
Traktowanie w zabawie przedmiotów i osób „na niby ” daje nieograniczoną swobodę
poruszania się w ustalonym umownie polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie bodźców,
odwracanie ról. Sprzyja nabywaniu wzorów zachowania się oraz przezwyciężaniu konfliktów.
Dialektyczna koncepcja gry Sutton Smith’a podkreśla jej funkcjonalność poprzez
„występowanie w strukturze zabaw przeciwieństw między porządkiem a nieporządkiem,
zbliżeniem a unikaniem, sukcesem, a niepowodzeniem (1978, s 34). W zabawach te
przeciwieństwa łączą się, następuje ich pogodzenie, synteza. Poprzez dokonującą się formę
asymilacji następuje nakładanie dostępnych struktur (schematów intelektualnych) na
przetwarzane bodźce, odpowiednio dopasowane do powstałej już siatki poznawczej, a
poprzez próby ich naśladowania (np. zabawy tematyczne), następuje zjawisko akomodacji w
których dotychczasowe schematy muszą ulegać takim zmianom, aby odpowiadały nowym
bodźcom, nie zawsze możliwym do zasymilowania. Akomodacja odpowiada za zmiany
jakościowe, a asymilacja za zmiany ilościowe. Oba procesy odpowiadają za adaptację i
rozwój struktur intelektu. Zawarta natomiast w zabawach inwencja pobudza wyobraźnię,
stanowi element uspołecznienia, wykorzystywania różnorodnych obiektów do celowego i
planowego działania.
Poniżej przedstawiamy przykłady kilku zabaw, które można wykorzystać w pracy z dziećmi
w wieku 7-12 lat, a których celem jest rozwinięcie myślenia abstrakcyjnego, zaspokojenie
potrzeb emocjonalnych, ekspresji „ja” czy postawy twórczej względem otaczającej
rzeczywistości.
I Gra w szachy jako metafora wyborów życiowych
Gra została opracowana podczas obserwacji okresu rozwojowego kiedy energia dziecka
skierowana jest na zdobywanie umiejętności takich jak pisanie i czytanie, dominuje
wzrastające pragnienie rozumienia przyczyny i skutku. Szachy wydają się być szczególnie
przydatne aby nauczyć dziecko strategicznego myślenia, które pomaga dokonywać uogólnień
doświadczeń życiowych. Można nauczyć się grać szybko, ale jednocześnie mogą być one tak
4
skomplikowane, jak skomplikowani mogą być gracze. Jest to więc jednocześnie kwestia
dopasowania i wyzwania.
Opis
Czas: 45 min. (każda partia zajmuje 15-40 min., ale proces toczy się w trakcie po zakończeniu
gry).
Materiały: plansza do szachów i pionki
Zachęcamy dzieci do zainteresowania się nauką gry w szachy, ale zazwyczaj wystarczy
umieścić pudełko w widocznym miejscu na półce aby sprowokować prośbę o jego zabranie.
Uczymy od podstaw gry w szachy. Po 3-4 partiach większość dzieci dysponuje elementarną
wiedzą nt. tego w jakim celu poruszają się poszczególne pionki. Wyjaśniamy, że wszystkie
ruchy skoncentrowane są na jednym lub dwóch celach: obronie własnego króla lub zdobyciu
pozycji, aby przejąć króla przeciwnika. W tym momencie pomagamy dzieciom uświadomić
sobie konsekwencję ich ruchów. Stosujemy strategię pytań stymulujących
procesy
poznawcze:
1. Co stanie z tym pionkiem jeśli go tam przesuniesz ?
2. Czy ten ruch pomoże Ci ochronić twojego króla albo stworzy szansę zdobycia
króla przeciwnika? Każdy ruch powinien mieć swój cel.
3. Jakie masz inne możliwości, aby przesunąć ten pionek? Zastanów się nad swoim
wyborem, zanim wykonasz ruch.
4. Jakie inne ruchy pomogłyby jeszcze bardziej ?
5. Jeśli wykonasz ten ruch, jak myślisz co wówczas zrobię ?
Na początku zachęcamy do myślenia tylko o jednym ruchu do przodu. Zawsze przez 5-7
partii dajemy okazję do zmiany zdania po przemyśleniu ruchu. Kiedy nabiera wprawy
kształtujemy umiejętność długofalowego planowania i strategii. Podczas gry zadajemy te
same pytania wiele razy. Następnie zaczynamy wymagać myślenia przed wykonaniem oraz
zaakceptowaniem jego konsekwencji. Prosimy o werbalizowanie myślenia i argumentację
dlaczego dany ruch będzie podjęty. Omawiamy możliwości ruchów, informujemy jaki ruch z
dużym prawdopodobieństwem wykonalibyśmy w odpowiedzi przeciwnika. Możliwe jest
wówczas obejrzenie partii również z naszego punktu widzenia. Zachęcamy do przewiedzenia
jaki ruch możemy wykonać w odpowiedzi na jego posunięcia. Ostatecznie nazywamy
analogie między wyborami, a procesami wymyślonymi stosowanymi w grze. Wykorzystując
tę samą strategię pytań stosowaną podczas operacyjnej nauki reguł, rozmawiamy o wyborach
życiowych dotyczących zachowań w pewnych sytuacjach np. problemowych. Próbujemy
przewidzieć rezultaty w taki sposób aby dziecko po zakończeniu zabawy mogło zastanowić
się nad różnymi możliwościami widzenia własnego zachowania i wypracować większą jego
kontrolę. Kiedy przyswoi metaforę życia jako wielkiej partii szachów dzieli się swoimi
zdolnościami myślenia naprzód o wyborach i rezultatach przed podjęciem decyzji.
Korzyści z udziału w grze:
1. Podniesienie samooceny (w ujęciu globalnym)
2. Wzmocnienie zdolności koncentrowania uwagi
5
3. Udoskonalenie zdolności: łączenia wyborów z konsekwencjami,
przewidywania konsekwencji podjętych wyborów, planowania i
podejmowania wyborów, werbalizowania procesu myślowego
II Balony pełne uczuć
Forma ekspresji poprzez sztukę podkreśla rolę dwukierunkowego przepływu informacji,
pozwalającego zaakceptować elementy rzeczywistości które mogą stanowić przyczynę
wycofania na poziomie emocjonalnym. W tym aspekcie sztuka stanowi wsparcie w
wizualnym i werbalnym wyrażaniu, określaniu uczuć. Zabawa wprowadza kreatywność w
widzenie i rozumienie tego, że w życiu doświadczamy bardzo wielu emocji, wśród których są
wywołujące zahamowania odczuwane w pewnych okolicznościach zarówno przez dorosłych
jak i dzieci.
Opis:
Dziecko rysuje trzy balony lub więcej. W balonie nr 1 znajdują się uczucia, które zna o
potrafi zidentyfikować. Nazywa go „wszystkie rodzaje uczuć”. Dodatkowe balony również
otrzymują nazwy (np. jeśli dziecko boryka się z uczuciami dotyczącymi własnych zachowań
agresywnych wobec rówieśników balon może być nazwany „moja złość”. Balony mogą być
nazywane w różny sposób, zgodnie z potrzebami, tak aby oznaczały „problemy” , które mają
zostać odkryte i zdefiniowane. Z balonu „wszystkie rodzaje uczuć” są one przenoszone do
balonu np. „moja złość” lub innych. Dzięki temu następuje wyrażanie i omawianie ich.
Kiedy dziecko zaczyna rozumieć to co czuje, lęk (w wypadku zachowań nieakceptowanych
społecznie) zmniejsza się, a obrazowe przenoszenie emocji sprawiającej trudność pozwala na
modyfikację struktury poznawczej uruchamiając proces refleksji nad sobą.
Zabawę można wzbogacić również o elementy ruchowe, przechodząc do prostych form
ruchowych. Każdy uczeń dostaje balona i za pomocą drobnych kopnięć lub trzymając balon
na rozwartej dłoni (ale nie wolno trzymać balona palcami) ma za zadanie obiec wyznaczony
przez Nauczyciela okrąg, nazwany umownie „Ziemią” dookoła. W czasie podróży dookoła
ziemi nauczyciel przekazuje uczniom informacje dotyczące zasad podróżowania balonami w
ogóle: warunki pogodowe, różnice temperatur, działanie wiatru, bezpieczeństwo w czasie lotu
i lądowania itd. Okazuje się, że najszybciej będę przemieszczać się ci uczniowie, którzy będę
wykonywali drobne delikatne kopnięcia, ci którzy będę wkładali w to zbyt wiele siły, będą
powodowali, że balony będę szybowały w górę i a nie w dal i trzeba będzie czekać aż opadną
by móc dalej biec. Nauczyciel daje uczniom do zrozumienia, że w niektórych sytuacjach nie
ma sensu angażować takiej siły, podobnie jak z wyładowywaniem złości. Zwiększając stopień
trudności Nauczyciel może podzielić klasę na cztery grupy wprowadzając grę „Balonowa
piłka nożna”. Jednocześnie wyznacza za pomocą palików cztery bramki w różnych częściach
sali gimnastycznej. Każda grupa dostaje balona w innym kolorze. Zadaniem każdej z grup jest
umieścić balona w bramce jednej z drużyn przeciwnych (a przede wszystkim nie przebić go) i
jednocześnie postarać się uniemożliwić innym drużynom umieszczenie balona we własnej
bramce. W tej grze każda drużyna gra przeciwko każdej, a uczniowie uczą się, że w takich
sytuacjach potrzeby jest podział ról – kto broni, kto atakuje, kto stara się przejąć balon drużyn
przeciwnych.
III. Siła i bezsilność
6
Opis:
Umiejętność wchodzenia w role społeczne jest podstawową dyspozycją pozwalającą na
adaptację w nowym środowisku oraz spełnianie zadań, które stawia one człowiekowi.
Pełnienie poszczególnych ról wymaga rozumienia intencji osób z którymi wchodzimy w
relacjję oraz formułowania i nadawania komunikatów w taki sposób abyśmy byli rozumiani.
Próba pełnienia roli podczas zabawy uczy dziecko zachowań adekwatnych do sytuacji.
Liczba uczestników: dowolna, ale parzysta (można również wykorzystać podział na trójki).
Sprzęt: niepotrzebny, ale można wykorzystać różny sprzęt sportowy według inwencji
nauczyciela i uczniów.
Miejsce: sala, park, izba lekcyjna.
Nauczyciel dobiera uczniów w pary lub trójki. W każdej parze/trójce jeden uczeń wydaje
polecenia mówiąc, jakie ćwiczenia mają wykonać uczniowie (można wykorzystać dodatkowe
przybory). Po pewnym czasie następuje zmiana i ten, który miał „władzę” staje się tym, który
wykonuje polecenia. Można podpowiedzieć uczniom, że w życiu nienależny czynić innym
tego, czego sami nie chcielibyśmy, aby ktoś zrobił nam.
IV. Taki sam i inny
Opis :
Celem zabawy jest lepsze zrozumienie pojęć: tolerancji i akceptacji. Nie ma lepszych, ani
gorszych, w zespole wszyscy mają coś wspólnego i realizują pośrednio wspólne cele.
Akceptacja członków grupy uczy wzbudzania zaufania oraz tolerowania różnych rytmów w
jakich pracują członkowie grupy. Pomimo indywidualności uczestnicy potrafią dostroić się
do siebie i czerpać satysfakcję ze wspólnych działań.
Liczba uczestników: dowolna.
Sprzęt: niepotrzebny, ale można wykorzystać według inwencji nauczyciela i uczniów.
Miejsce: sala, park, izba lekcyjna.
Nauczyciel prosi uczniów, aby każdy wstał i dotknął kogoś, kto ma na sobie coś w kolorze
zielonym, potem niebieskim, następnie czerwonym. Kto jest tej samej płci, kto urodził się w
tym samym miesiącu, mieście, ma ten sam kolor włosów, ma imię na tę samą literę, jest
równy wzrostem. Podobne cechy wspólne można wykorzystywać w ustawieniach
porządkowych w różnych momentach lekcji. Należy pamiętać, żeby w podsumowaniu
wspomnieć o akceptowaniu różnic międzyludzkich i poszanowaniu indywidualnej
odrębności.
VI. Łamigłówka z butów
7
Opis:
Jedną z ról jaką pełni zabawa jest zachęcanie oraz umacnianie w dziecku zachowań które w
przyszłości mogą ułatwić mu adaptację do środowiska wymagającego od niego sprawnego
posługiwania się umiejętnościami użytkowymi. Poszukując sposobów na wyzwolenie
motywacji w kształtowaniu wymienionych nawyków, zachęcamy dzieci do wykonywania
poleceń ze zrozumieniem oraz koncentrowania uwagi nie tylko na samych czynnościach ale
także na wyjaśnieniach, których na bieżąco dokonuje prowadzący.
Liczba uczestników: dowolna.
Sprzęt: buty sportowe uczniów.
Miejsce: sala gimnastyczna, boisko sportowe, park, łąka.
Nauczyciel dzieli klasę na kilka zespołów i ustala wspólnie z klasą (albo z kolejnymi
przedstawicielami zespołów) zasady. Na sygnał nauczyciela pierwsi uczniowie z każdego
zespołu ustawiają się na linii i mając rozwiązany but na jednej nodze starają się poprzez silny
wykop wyrzucić go jak najdalej. Najwięcej punktów dla zespołu zdobywa osoba, która
wyrzuci swój but najdalej (można wprowadzić konkurs celności kopnięć np. do bramki).
Po pierwszej serii następuje runda z drugim butem. Następnie wszystkie buty zostają zebrane
w jedno wspólne miejsce. Kolejna konkurencja polega na szybkim i sprawnym przyniesieniu
butów z powrotem. Pierwsza osoba biegnąca przynosi buty osoby drugiej, druga przynosi
buty osoby trzeciej, a ostatnia osoba z zespołu przynosi buty osoby pierwszej (albo bierze te,
które zostały). Podczas zawiązywania przez uczniów butów na nogach nauczyciel tłumaczy
dlaczego tak ważne jest utrzymanie odpowiedniej czystości nóg oraz zakładanie świeżych
skarpetek i stroju. Zawsze przecież możemy zostać zaskoczeni w różnych, najmniej
spodziewanych momentach i poproszeni lub zmuszeniu przez życie o zdjęcie butów albo
skarpetek (np. skręcenie kostki).
VII. Berek przyjaciel
Opis:
Podczas pracy z grupą nauczyciel powinien uważnie przyglądać się atmosferze jaka panuje
między uczestnikami. Wszelkie napięcia lub ukryte konflikty mogą obniżać satysfakcję z
udziału w zabawie lub umacniać poczucie odrzucenia. Obserwując zabawę możemy dokonać
ogólnej diagnozy relacji między uczestnikami i w razie potrzeby wprowadzić zmiany w
pełnionych funkcjach, które doprowadzą do wyrównania układu sił w zespole.
Liczba uczestników: dowolna.
Sprzęt: niepotrzebny.
Miejsce: sala gimnastyczna, korytarz, klasa.
8
Zabawa przypomina tradycyjnego berka. Goniący stara się złapać (dotknąć) jedną z osób
uciekających, która staje się berkiem. W zabawie Berek przyjaciel nauczyciel stwarza
uczniom warunki do zredukowania negatywnych napięć pomiędzy poszczególnymi uczniami
(również pomiędzy chłopcami i dziewczętami, wchodzącymi w etap dojrzewania płciowego).
Każda osoba uciekająca przed berkiem może znaleźć sobie „przyjaciela”, który może ją
wyratować poprzez podanie jej pomocnej dłoni i stworzenie pary (jednak nie dłużej niż na 5
sekund). Dzięki emocjom pojawiającym się w trakcie zabawy łatwiej nauczycielowi
obserwować wzajemne stosunki w klasie i na tej podstawie przygotować kolejne zabawy
pobudzające do współpracy.
VII. Tor przeszkód dla niewidomych
Opis:
Jedną z cech, które rozwijanie są podczas gier i zabaw jest empatia. Empatia emocjonalna
rozwija się na drodze wyobrażania sobie stanów, uczuć jakich może doznawać inna osoba.
Empatia werbalna może być doskonalona poprzez zadawanie pytań osobie w celu upewnienia
się czy sytuacja którą widzimy jest zgodna z naszymi wyobrażeniami. Celem tej gry jest
wykształcenie takich cech jak zaufanie i poleganie na współpartnerach.
Liczba uczestników: 14-18 osób, dwie lub trzy drużyny.
Sprzęt: 3-6 opaski na oczy (lub czapki, szaliki), piłki do koszykówki, 6 palików (albo
chorągiewek), taśma do oznaczenia toru biegu.
Miejsce: sala gimnastyczna, boisko sportowe, park.
Zawodnicy w każdej drużyny dobierają się w pary i stają na początku trasy biegu. W każdej
parze osoba, która musi pokonać trasę biegu ma zawiązane (zasłonięte) oczy, zaś druga (z
odsłoniętymi oczami) kieruje osobą „niewidomą” poprzez udzielanie jej wskazówek ustnych,
nie może jej jednak dotykać. Osoba „niewidoma” musi pokonać trasę wyścigu i wszystkie
rozstawione przeszkody polegając jedynie na wskazówkach partnera. Liczbę i stopień
trudności poszczególnych przeszkód należy dostosować do wieku i możliwości ćwiczących.
Liczymy punkty karne za każde dotknięcie przeszkody. Kolejnym etapem, który może być
wprowadzony na następnych lekcjach jest gra, w której najpierw ustawia się tor przeszkód, a
następnie zawiązuje oczy osobom „niewidomym”, po czym usuwa się wszystkie przeszkody.
Osoba prowadząca głosem „niewidomego” powinna dawać też wskazówki o kolejnych
przeszkodach (których nie ma), aby sprawić wrażenie, że istnieją one na prawdę. Przed
przystąpieniem do gry należy wprowadzić wesołą atmosferę i przygotować uczniów do
współpracy, aby nie czuli się zmuszeni do wykonywania zadań, do których nie są w pełni
przekonani. W tej grze chodzi nie tylko o wygranie, ale przede wszystkim o wzajemne
zaufanie.
Piśmiennictwo:
1.
Bronikowski, M., Śleboda, R., Bronikowska, M., Janowska, M. (2007). Wychowanie fizyczne
poprzez zabawy i gry ruchowe. Skrypt nr 148, Wydawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego
im Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu.
2.
Cohen, R. J., Montague, P. Nathanson, L., Swerdick, M. E. (1988). Psychological Testing – An
Introduction to Test and Measurement. Mountain View, CA : Mayfield
9
3.
Kissel, S. (1990). Play Therapy ; A Strategic Approach. Springfield IL. Charles C. Thomas
4.
Kaduson, H., Schaefer, CH. (2001). Zabawa w psychoterapii. Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne
5.
Lewis, M. (1992). Shame, The exposed self. New York: The Free Press. ISBN 0029188814
6.
Napierała Harwas, B, Trempała, J. (2000). Psychologia rozwoju człowieka, T II. Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa
7.
Przetacznik-Gierkowska, M , Tyszkowa, M. (1996). Psychologia rozwoju człowieka, T I.
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
8.
Shore, A (1994). Affect Regulation and the Origin of the Self : The Neurobiology of Emotional
Development. Hillsdale, NJ : LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS 1994
Hillsdale, New Jersey Hove, UK
Informacje o autorach :
1. Michał Bronikowski, prof. nadzw. dr hab. AWF Poznań, Kierownik Zakładu Metodyki
Wychowania Fizycznego, Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu
2. Lidia Borowicz – mgr psychologii, doktorantka w Zakładzie Metodyki Wychowania
Fizycznego, Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu
10