Dziedzictwo kulturowe Komisji Edukacji Narodowej w XIX wieku
advertisement
KAZIMIERZ KAROLCZAK Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie Dziedzictwo kulturowe Komisji Edukacji Narodowej w XIX wieku The cultural heritage of The Commission of National Education in the 19th century The reforms of The Commission of National Education could not save the statehood of the Republic of Poland, but they contributed to the modern education of many Poles. People drew from its heritage throughout the 19th century and even alluded to it well after the country regained independence. The Commission (KEN) was remembered by the elites, the intelligentsia and especially by the 19th century who incorporated the ideas on teaching and education into life. The aspirations to reduce the class differences in education was effectively piercing into the consciousness of the society. Guides, dictionaries, extracts, and especially textbooks, which brought up a whole generation of 19th century intelligentsia survived in material form. The Polish scientific terminology was popularized and it permanently entered several scientific disciplines and the awareness of thinking about the country in civic and patriotic terms. The reformed universities in Cracow and Vilnius were the 19th century heritage of the Commission of National Education. Alluding to the achievements of KEN weakened in the 19th century with the passage of time, but its legacy remained constantly in the minds of Poles deprived of their own country, thus contributing to the survival of native language and Polish culture, significantly affecting the development of the Polish national consciousness. Keywords: education, guides, dictionaries, textbooks, reform of universities, national consciousness of Poles Komisja Edukacji Narodowej nie przetrwała I Rzeczypospolitej, zakończyła swą działalność w kwietniu 1794 r. Przeprowadzone przez nią reformy oświaty nie uratowały też bytu państwowego, ale dwa dziesięciolecia funkcjonowania Komisji przyczyniły się do wychowania wielu nowocześnie wykształconych 296 Kazimierz Karolczak Polaków. Z jej dziedzictwa czerpano w miarę możliwości przez cały wiek XIX, a i nawiązywano również doń po odzyskaniu niepodległości. Bezpośrednio po III rozbiorze osiągnięcia KEN doceniali nieliczni, nie było powszechnej wiedzy o przełomowym znaczeniu dokonanych reform oświatowych, nie potrafiono ocenić wprowadzonych zmian na tle ówczesnego szkolnictwa europejskiego. Wiedzy takiej nabywano z czasem i jeszcze w okresie zaborowym – w kręgach intelektualnych – uznano dorobek KEN za jedno z największych polskich osiągnięć czasów oświecenia. W drugiej połowie XIX wieku chętnie przywoływano wielkość I Rzeczypospolitej, próbując budować nowoczesny naród, kształtować jego świadomość. Nawiązywano przy tym przede wszystkim do wspaniałych zwycięstw, kreowano bohaterów narodowych. Komisja Edukacji Narodowej, mimo iż wyniosła polskie szkolnictwo, tak pod względem poziomu, jak i organizacji do czołówki krajów europejskich, nie nadawała się w ówczesnych warunkach do ukazywania w charakterze instytucji (wydarzenia, zjawiska) wywołującego poczucie dumy narodowej w całym społeczeństwie. O KEN pamiętały elity, inteligencja, a zwłaszcza dziewiętnastowieczni pedagodzy, wcielający w życie zaproponowane przez nią nowe idee w nauczaniu i wychowaniu. Skutecznie przebijało się zainicjowane po 1773 r. dążenie do zmniejszania różnic stanowych w oświacie. Co pozostało po Komisji Edukacji Narodowej w XIX wieku? Co możemy traktować jako jej dziedzictwo kulturowe? Co zapadło w pamięci „pokenowskich” pokoleń Polaków i czy byli świadomi tego dziedzictwa? W postaci materialnej przetrwały poradniki, słowniki, wypisy, a przede wszystkim podręczniki. W okresie działania Komisji Edukacji Narodowej wydano ich 27, niektóre z nich pozostawały w użyciu przez znaczną część XIX w., mimo iż zaborcy likwidowali polskie szkolnictwo. Podręcznik chemii Jędrzeja Śniadeckiego1 przetrwał w szkołach do początku II Rzeczypospolitej i stanowił według Stanisława Brzozowskiego „epokę w dziejach polskiego słownictwa chemicznego, którego dalsze postępy opierały się zawsze na tej pracy”2. Jedynie Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych Księstwa Warszawskiego, z niezrozumiałych powodów, uznało przygotowany przez niego (na zamówienie Izby Edukacyjnej) Krótki rys chemji dla użytku szkół narodowych W. Księstwa Warszawskiego, „za niestosowne do użytku w szkołach”3. Całe pokolenia dziewiętnastowiecznej inteligencji wychowywały się na podręcznikach gramatyki i historii4 przygotowanych na zamówie1 J. Śniadecki, Początki chemii, t. 1–2, Wilno 1800. Pełny tytuł w oryginale: Początki Chemji Stosownie Do Teraznieyszego Tey Umieiętnosci Stanu Dla Pozytku Uczniow I Słuchaczow Ułozone Y Za Wzor Lekcyi Akademickich Słuzyc Maiące. Kolejne dwa wydania podręcznika, nakładem Józefa Zawadzkiego, miały miejsce w 1807 i 1816 r. w Wilnie. 2 3 S. Brzozowski, Jędrzej Śniadecki, jego życie i dzieła, Warszawa 1903, s. 21. Tamże, s. 26. Podręczniki do historii, mające także wiele wydań, przygotowali Józef Kajetan i Wincenty Skrzetuscy. J.K. Skrzetuski, Historia powszechna dla szkół narodowych na klasę III, Warszawa 1781. Podręcznik miał później jeszcze dziewięć wydań, z czego pięć po trzecim rozbiorze w Wilnie, Ber4 Dziedzictwo kulturowe Komisji Edukacji Narodowej w XIX wieku297 nie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych. Uczyli się z nich praktycznie wszyscy najwybitniejsi pisarze i poeci, od Adama Mickiewicza po Bolesława Prusa. Podobnie poradniki dla nauczycieli zaczęto ponownie wykorzystywać w galicyjskich seminariach nauczycielskich, a krótko po odzyskaniu w 1918 roku niepodległości wznowiono ich wydawanie. Przetrwały więc cały okres rozbiorowy i mimo iż w XX w. były już nieco archaiczne w formie, to z braku innej tego typu literatury powróciły na krótko do użytku. Ważniejsze jeszcze od fizycznego posługiwania się samymi podręczniki było upowszechnienie polskiej terminologii naukowej, wprowadzonej po raz pierwszy na ich kartach. Terminologia ta na trwałe weszła do kilku dyscyplin naukowych. Położenie szczególnego nacisku na nauczanie języka polskiego (widoczne zresztą już wcześniej w szkołach pijarskich) zmusiło twórców podręczników do posłużenia się polską terminologią (której nie było), chociażby w gramatyce. Większość owych określeń, tłumaczonych na ogół z języka łacińskiego, pozostała w użyciu nie tylko w wieku XIX (np. przymiotnik, przysłówek, rzeczownik, samogłoska, zaimek). Intencją reformatorów było przygotowanie młodzieży do życia obywatelskiego i wychowanie w duchu patriotycznym, co było trudne, czy wręcz niemożliwe do osiągnięcia w szkołach z łacińskim, bądź francuskim programem nauczania. Doświadczenia w tym zakresie Komisji Edukacji Narodowej wykorzystywane będą później w wieku XIX na tyle, na ile pozwalała na to sytuacja poszczególnych ziem polskich i polityka państw zaborczych. Traktuję to jako dziedzictwo osiemnastowiecznych zmian tak w kształceniu, jak i w wychowaniu młodzieży i to niezależnie od tego, czy w kolejnych pokoleniach powoływano się na konkretne osiągnięcia Komisji Edukacji Narodowej, czy miano świadomość ciągłości owego procesu dydaktyczno-wychowawczego. Nowa terminologia pojawiła się również w matematyce, logice, fizyce, chemii, a więc w tych naukach, z którymi młodzież miała się zapoznawać w procesie nauczania. W naukach przyrodniczych, szczególnie zaniedbanych, polskojęzyczną bazę pojęciową budowano niemal od zera, co wiek XIX wprawdzie nieco zmodernizował, ale znajomość osiemnastowiecznych podręczników przeniosła na kolejne dziesięciolecia podstawowe słownictwo w dyscyplinach objętych szczególną troską KEN. W tym gronie znalazło się też prawo, rolnictwo i historia. Wprowadzenie dwóch pierwszych przedmiotów miało przede wszystkim służyć celom praktycznym, natomiast znajomość przeszłości wspomagać wychowanie obywatelskie, patriotyczne. Komisja Edukacji Narodowej objęła swym działaniem niewielką część społeczeństwa, nawet w tym osiemnastowiecznym jego rozumieniu. Chciała wykształcić świadomych obywateli wywodzących się przede wszystkim ze stanu szlacheckiego i mieszczańskiego. Świadomych potrzeby zachowadyczowie i w Warszawie (ostatnie w 1819); J.K. Skrzetuski, Przypisy do historii powszechnej dla szkół narodowych na klasę III, Marywil 1782; W. Skrzetuski, Historia powszechna dla szkół narodowych na klasę IV. Dzieje greckie zawierająca, Kraków 1786. Drugie wydanie tej pracy ukazało się nakładem Józefa Zawadzkiego w 1810 r. w Wilnie. 298 Kazimierz Karolczak nia (ratowania) własnego państwa, myślenia o nim w kategoriach obywatelskich i patriotycznych. Ostateczny upadek I Rzeczypospolitej sprawił, że w następnych, dziewiętnastowiecznych już pokoleniach Polaków, pozbawionych własnego państwa, myślenie takie znajduje kontynuację, z różnym natężeniem, w zależności od konkretnych okoliczności. W wieku XIX myślenie o odbudowie własnego państwa nierozerwalnie wiąże się z próbami utrzymania, bądź wprowadzania narodowych szkół polskich, w których programie nauczania znajdą się przedmioty wspomagające poczucie ciągłości rozwoju społecznego, kulturalnego i politycznego Polaków. To także swego rodzaju dziedzictwo, kontynuacja działań zapoczątkowanych w epoce stanisławowskiej. Zakończenie działalności przez Komisję Edukacji Narodowej nie oznaczało końca jej oddziaływania na życie społeczne Polaków. Wraz z Komisją nie tylko nie umierają jej twórcy, czołowi działacze, ale aktywną działalność przez przynajmniej kilkadziesiąt kolejnych lat prowadzą nauczyciele wykształceni w nowym systemie szkolnym. To oni pozostaną nosicielami idei KEN praktycznie do powstania listopadowego. Paradoksalnie, najlepsze wykształcenie w szkołach stworzonych przez Komisję Edukacji Narodowej odebrały ostatnie kształcone tam roczniki, co w pewnym sensie możemy też odnieść do kształcenia nauczycieli. W tym bowiem czasie edukację prowadzili tam już w większości nauczyciele przygotowani w „nowym systemie edukacyjnym”, świadomie działający na rzecz zreformowanej szkoły. Pierwszy okres dziedzictwa kulturowego Komisji Edukacji Narodowej trwał w sferze materialnej głównie dzięki nowatorskim, jak na ówczesne czasy, podręcznikom przygotowanym na zamówienie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, a w sferze duchowej pasem transmisyjnym odmiennego myślenia o państwie i społeczeństwie byli jej wychowankowie. Ci ostatni oddziaływali również jako nauczyciele na kolejne pokolenie Polaków, wyrastające już w państwach zaborczych. Systemy szkolne tych państw, zwłaszcza Rosji, nie należały do najnowocześniejszych w Europie i w innych warunkach społeczno-politycznych mogłyby skorzystać z doświadczeń reformowanego w końcu XVIII wieku systemu edukacyjnego I Rzeczypospolitej. Porównywalny skok cywilizacyjny w zakresie edukacji, ale z bardziej trwałymi skutkami, bo zrealizowany wewnątrz silnego organizmu państwowego wprowadziły na początku XIX wieku Prusy, za sprawą reform Wilhelma Humbolta. W państwie tym najwcześniej w Europie wprowadzono też powszechny obowiązek szkolny (1763), o którym u schyłku I Rzeczypospolitej nawet nie marzono. Przed dwustu laty Prusy zbudowały najnowocześniejszą w Europie szkołę, która służyć miała państwu, wychowywać posłusznych obywateli, ale dla Polaków w zaborze pruskim oznaczało to jednocześnie poddanie procesom obywatelskiej unifikacji, co odbierane było przez nich, bądź rzeczywiście było wynaradawianiem, germanizacją. Katolicka Austria wykorzystała kasatę zakonu jezuitów do utworzenia Funduszu Edukacyjnego, który finansował poczynania Nadwornej Dziedzictwo kulturowe Komisji Edukacji Narodowej w XIX wieku299 Komisji Edukacyjnej, przeprowadzającej przede wszystkim reformy szkolnictwa ludowego w całej monarchii według wzorów pruskich. Na tym najniższym poziomie kształcenia utworzono około 500 nowych szkół, a więc osiągnięto znacznie lepsze rezultaty, aniżeli w Rzeczypospolitej. Dumą tej ostatniej było jednak szkolnictwo średnie. Na początku XIX w. z doświadczeń Komisji Edukacji Narodowej skorzystano w zachodnich guberniach Imperium Rosyjskiego. Zgoda na rozbudowę polskiego szkolnictwa, w ramach utworzonego wileńskiego okręgu naukowego, możliwa była dzięki wcześniejszej pracy Komisji Edukacji Narodowej. Rosyjski system szkolny stał wówczas na nieporównywalnie niższym poziomie, stąd kurator okręgu, Adam Jerzy Czartoryski, skorzystał ze zreformowanej przez Marcina Poczobutta wileńskiej Akademii, którą w 1802 roku przekształcił w uniwersytet, zachowujący polski język wykładowy. Adoptował też resztę wprowadzonego wcześniej systemu, oddając uniwersytetowi nadzór nad programami i poziomem nauczania w szkolnictwie średnim i początkowym, mimo że prowadzone było ono przez zakony. Do połowy lat dwudziestych XIX wieku w szkołach średnich okręgu wileńskiego wykorzystywano podręczniki KEN, a w szkołach parafialnych korzystano z kolejnych wydań elementarza Grzegorza Piramowicza, którego powszechnie używano także w Księstwie Warszawskim5. W 1804 roku Tadeusz Czacki, z pomocą Hugona Kołłątaja, zorganizował w Krzemieńcu elitarne liceum, realizujące w sposób niemal pełny koncepcję edukacyjną Komisji Edukacji Narodowej. Stosowano w nim nowoczesne metody pedagogiczne, a wpajając wychowankom poczucie obywatelskie przygotowywano młodzież ziemiańską do życia publicznego. Podkreślano, odziedziczoną po szkołach KEN, ideę łączenia kształcenia umysłowego z potrzebą dbania o zdrowie cielesne. W tym celu Czacki zatrudnił specjalnych nauczycieli szermierki, czy jazdy konnej. Prawdziwą batalię toczył w początkach XIX wieku Jędrzej Śniadecki, dowodzący, że najlepsze rezultaty przynosi zachowanie równowagi pomiędzy „zatrudnieniem umysłu, a poruszeniem ciała”. Jego rozprawa O fizycznym wychowaniu dzieci opublikowana po raz pierwszy w „Dzienniku Wileńskim” w 1805 roku, a stanowiąca zarys napisanego później większego dziełka, uznawana jest w naukach pedagogicznych za jedno z najważniejszych osiągnięć tej epoki6. Stanisław Brzozowski kończy swą pracę poświęconą Śniadeckiemu znamiennym zdaniem: „W literaturze europejskiej tylko to, co Herbert Spencer o wychowaniu napisał, może być postawione w jednym szeregu z książką Jędrzeja Śniadeckiego”7. Postulat dbałości o fizyczny rozwój młodzieży, mniej lub bardziej skutecznie przebijający się przez całe dziewiętnaste stulecie, zatryumfował ostatecznie do Elementarz dla szkół parafialnych narodowych Grzegorza Piramowicza ukazał się m.in. w Wilnie w 1808 i 1820 r.; w Krakowie w 1810 r. oraz w Lublinie w 1830 r. 5 6 Pisze o tym m.in. W. Okoń, Wstęp, [w:] J. Śniadecki, O fizycznym wychowaniu dzieci, Warszawa 2001. Dziełko Śniadeckiego miało także w XIX wieku wiele wydań. 7 S. Brzozowski, dz. cyt., s. 126–127. 300 Kazimierz Karolczak piero na przełomie XIX i XX wieku, kiedy wcześniejsze idee KEN zaowocowały wprowadzeniem ćwiczeń fizycznych do programów szkolnych. Z dramatu, a zwłaszcza z następstw trzeciego rozbioru Rzeczypospolitej współcześni nie do końca zdawali sobie sprawę. Myślenie w kategoriach państwa, jako całości, właściwe było jedynie wąskim elitom politycznym, które dzieliły dodatkowo partykularne interesy osobiste. Dorobek intelektualny, a zwłaszcza naukowy minionej epoki próbowali zabezpieczyć i przekazać potomnym nieliczni przedstawiciele z grona uczonych i pedagogów. Pijar Onufry Kopczyński nie zaprzestał pracy nad swą gramatyką, a kolejne wydania jego dzieła już po ostatecznym upadku Rzeczypospolitej dowodzą z jednej strony rosnącego zapotrzebowania na podręczniki dla szkół polskich, a z drugiej braku innych, tego typu opracowań8. Jan Śniadecki opracował polskie słownictwo matematyczne9, fizyczne i chemiczne, Samuel Bogumił Linde wydał w latach 1806–1814, przy pomocy Maksymiliana Ossolińskiego, sześciotomowy Słownik języka polskiego, a Stanisław Staszic, pozbawiony możliwości zajmowania się publicystyką polityczną, powrócił do nauki, publikując w 1815 roku dzieło O ziemiorodztwie Karpat, kładąc podwaliny pod polską wiedzę geologiczną. Wszyscy wymienieni związani byli wcześniej z Komisją Edukacji Narodowej, co więcej, należeli do jej prominentnych działaczy. Z kręgu uczonych, wywodzących się ze środowiska Komisji Edukacji Narodowej, wyrosło powstałe w 1800 roku warszawskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk, w którego gronie znaleźli się niemal wszyscy wybitniejsi uczeni pedagodzy, prawnicy i lekarze. Współdziałali z nimi, nie tylko jako mecenasi, oświeceni arystokraci, by przywołać Stanisława Potockiego i Stanisława Sołtyka. Prezesami Towarzystwa byli uczeni, aktywnie wspierający wcześniej Komisję Edukacji Narodowej: Stanisław Staszic (z własnych funduszy wybudował w Warszawie siedzibę Towarzystwa, dziś Polskiej Akademii Nauk, przy Krakowskim Przedmieściu) oraz Julian Ursyn Niemcewicz. Komisja Edukacji Narodowej odegrała wcześniej dużą rolę w reformowaniu szkolnictwa, a niewielką w nauce, natomiast Towarzystwo Przyjaciół Nauk pełniło rolę stricte placówki naukowej, a jej członkowie pozo O. Kopczyński, Gramatyka dla szkół narodowych na klasę I, wyd. I, Warszawa 1778, miała dziesięć wydań przed trzecim rozbiorem Rzeczypospolitej, kolejnych dwanaście wydano jeszcze za jego życia, a siedem po śmierci (1817) w Warszawie, Krakowie i Wilnie (ostatnie w 1838); O. Kopczyński, Gramatyka dla szkół narodowych na klasę II, wyd. I, Warszawa 1780: siedem wydań przed trzecim rozbiorem Rzeczypospolitej, dziewięć kolejnych za życia autora, a osiem po śmierci (w 1817) w Warszawie i w Wilnie (ostatnie w 1839); Gramatyka dla szkół narodowych na klasę III, wyd. I, Warszawa 1781, miała co najmniej cztery wydania przed 1795 r. (na dwóch innych nie oznaczono miejsca i roku wyd.), siedem kolejnych za życia autora, a sześć po śmierci w Warszawie, Krzemieńcu i w Wilnie (ostatnie w 1839); O. Kopczyński, Układ gramatyki dla szkół narodowych z dzieła iuż skończonego wyciągniony, Warszawa 1785; O. Kopczyński, Przypisy do gramatyki na klasę III, Krzemieniec [ok. 1811]. 8 9 J. Śniadecki, O języku narodowym w matematyce. Rzecz czytana na posiedzeniu Literackim Uniwersytetu Wileńskiego dnia 15 listopada roku 1813, [w:] Dzieła Jana Śniadeckiego, wyd. M. Balińskiego, t. 3, Warszawa 1837, s. 194–210. Dziedzictwo kulturowe Komisji Edukacji Narodowej w XIX wieku301 stawili dorobek zaliczany do istotnych, polskich osiągnięć naukowych. Kontynuacją osiemnastowiecznych zmian w patrzeniu na przeszłość, tak mocno przecież akcentowanych w reformach KEN, było zaplanowanie zbiorowego opracowania Historii narodowej, jako ciągu dalszego Historii narodu polskiego od początku chrześcijaństwa Adama Naruszewicza10, a także spisanie zasad ortografii polskiej. Pokolenie związane z Komisją Edukacji Narodowej kierowało systemem edukacyjnym Księstwa Warszawskiego. Stanisław Potocki stanął na czele Izby Edukacyjnej, która tworzyła sieć szkół departamentowych, wydziałowych i podwydziałowych. Były to zasadniczo szkoły świeckie i takimi pozostały też w utworzonym po kongresie wiedeńskim Królestwie Polskim. Z kolei pokolenie wyrastające w atmosferze reform oświeceniowych kładło później podwaliny pod rozwój nowoczesnej nauki polskiej, by przywołać tylko zasługi Jana Wincentego Bandtkiego dla historii prawa, Feliksa Bentkowskiego dla historii literatury polskiej, a Adama Czarnockiego dla badań etnograficznych. Pierwszy nie był wprawdzie wychowankiem szkoły powołanej przez KEN, ale po studiach prawniczych w Halle osiadł w Warszawie, gdzie prócz zajęć urzędniczych i notarialnych wykładał prawo rzymskie i polskie na Uniwersytecie Warszawskim, sprawując w całym okresie istnienia uniwersytetu (do 1831) funkcję dziekana wydziału prawniczego. W swojej działalności naukowej i dydaktycznej w praktyce realizował idee Komisji Edukacji Narodowej, kładąc podwaliny pod historię prawa polskiego. Podkreślał praktyczny aspekt znajomości prawa ojczystego, uważając to „za najważniejszą część historii każdego narodu”. Wizja taka przebija z jego wykładów, wydanych pośmiertnie w pracach: Historja prawa polskiego (1850) i Polskie prawo prywatne (1851)11. Drugi, jako wychowanek szkół KEN, całą swoją późniejszą działalnością wpisał się w dziedzictwo systemu edukacyjnego, z którego wyrósł. Kontynuował dzieło Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, opracowując historię literatury polskiej dla VI klasy szkół wojewódzkich, a współpracując z kilkoma innymi wybitnymi uczonymi epoki wydał wartościowe, na ówczesne czasy, dzieło Historja literatury polskiej wystawiona w spisie dzieł drukiem ogłoszonych (Warszawa 1814). Jego prace, chociaż nie przetrwały próby czasu, odegrały ogromną rolę w budowaniu zainteresowań bibliofilskich i zachęciły następne pokolenia do poszukiwań bibliograficznych. W tym względzie dziewiętnastowiecznym dziedzictwem Komisji Edukacji Narodowej wydaje się być stworzenie polskiej szkoły bibliograficznej, której gwiazdą stał się później Karol Estreicher12. Za życia Naruszewicza wydano w latach 1780–1786 sześć tomów owej Historii, w której doprowadził on opis do początków panowania Władysława Jagiełły. Siódmy tom (chronologicznie pierwszy) ukazał się dopiero w 1824 r. 10 11 12 S. Kutrzeba, Bandtkie Jan Wincenty (1783–1846), [w:] PSB, t. 1, Kraków 1935, s. 259–260. S. Koczorowski, Bentkowski Feliks Jan (1781–1852), [w:] PSB, t. 1, Kraków 1935, s. 440–441. 302 Kazimierz Karolczak Adam Czarnocki z kolei, swoje krótkie i tragiczne życie spędził na ustawicznej tułaczce, którą wykorzystał do gromadzenia materiałów etnograficznych dotyczących Słowian. Nie znalazł jednak uznania profesorów Uniwersytetu Wileńskiego (zwłaszcza Śniadeckiego), którzy odmówili mu środków na sfinansowanie dalszych badań. Mimo iż nie zdążył wiele opublikować, to jednak ze zgromadzonych przez niego materiałów czerpała później nie tylko nauka polska, ale także rosyjska i dziewiętnastowieczni badacze ukraińscy (Michajło Maksymowicz). Wielu uważa go za „ojca polskiej etnografii”, a zebrane przezeń pieśni pośrednio inspirowały niektórych wielkich pisarzy rosyjskich, by wymienić tylko Aleksandra Puszkina, czy Mikołaja Gogola. Jako zbieg z armii rosyjskiej w 1811 roku, by uniknąć represji, musiał zmienić tożsamość i występował (oraz publikował) jako Zorian Dołęga Chodakowski13. Tylko w dziesięcioleciu 1781–1790 w 74 szkołach średnich podległych Komisji Edukacji Narodowej pobierało naukę około 17 tys. uczniów rocznie, a to oznacza, że kilkadziesiąt tysięcy wychowanków tych szkół przez przynajmniej cztery kolejne dziesięciolecia poświadczało swym wykształceniem osiągnięcia zreformowanego w ostatnim ćwierćwieczu XVIII w. systemu edukacyjnego upadającej Rzeczypospolitej. Dziedzictwem Komisji Edukacji Narodowej są w XIX w. zreformowane uniwersytety: krakowski i wileński. Hugo Kołłątaj nie tylko zmienił całą średniowieczną jeszcze strukturę Akademii Krakowskiej, ale unowocześnił też programy nauczania, powołał nowe zakłady naukowe, na wzór istniejących w uniwersytetach zachodnioeuropejskich. Dało to podstawy późniejszego funkcjonowania i dostosowywania się uczelni do zmieniającego się otoczenia społeczno-politycznego. Akademia, pozostająca dotąd przez długie lata na uboczu, weszła w główny nurt życia narodowego, także dzięki obsadzeniu jej katedr polskimi profesorami, wysyłanymi wcześniej na uniwersytety zagraniczne. Odmiennie postąpił Marcin Poczobutt w Wilnie, gdzie dla szybszego podniesienia poziomu sprowadził kadrę cudzoziemską. Efekt tych działań ocenił później Jędrzej Śniadecki, pisząc do Tadeusza Czackiego, że: Szkoła Główna Krakowska […] poformowała najlepsze w całym kraju szkoły, opatrzyła ich najlepszymi spomiędzy uczniów swoich profesorami, w wydziale wileńskim jednej dobrej szkoły zacytować nie można. Pierwsza powydawała w naukach matematycznych, lekarskich i moralnych najlepsze głowy, druga nikogo. Wieluż to uczniów matematyki i astronomii wyszłych z Krakowa mogłoby z chwałą i podziwieniem dawać lekcje tych nauk w uniwersytetach niemieckich? […] Kolegium Lekarskie Krakowskie opatrzyło niemal wszystkie prowincje koronne dobrymi doktorami […] Niektórzy uczniowie w chirurgii 13 T. Turkowski, Czarnocki Adam (1784–1825), [w:] PSB, t. IV, Kraków 1938, s. 228–229. Dziedzictwo kulturowe Komisji Edukacji Narodowej w XIX wieku303 i medycynie z Krakowa aż do Litwy przeszli, Korona nie widziała żadnego Litwina14. Śniadeckiemu można zarzucić, że nie dostrzegł kilku wybitnych profesorów Polaków w Wilnie, ale ogólnie jego uwagi były słuszne. Przed Szkołami Głównymi postawiono przede wszystkich zadania przekazywania praktycznej wiedzy, zapoznawania z osiągnięciami nauki, mogącymi znaleźć zastosowanie w życiu codziennym. Od profesorów nie wymagano badań naukowych, ale „oświecania” narodu, nadrabiania wiekowych opóźnień w rozwoju cywilizacyjnym kraju. W myśl założeń reformy szkolnej obie Szkoły Główne odgrywać miały ważną rolę w hierarchicznej organizacji systemu szkolnego, jako nadzorujące szkolnictwo średnie w Koronie i na Litwie, a również zapewniające dla tego poziomu edukacji dobrze wykształcone kadry nauczycielskie. Niezależnie od dalszego rozwoju uniwersytetów na ziemiach polskich, w XIX wieku widoczne jest ścisłe powiązanie nauczycieli szkół średnich z katedrami uniwersyteckimi. Nadinterpretacją byłoby przypisywanie tego Komisji Edukacji Narodowej, ale stworzenie przez nią osobnego stanu nauczycielskiego podniosło nie tylko rangę zawodu, ale zapewniło mu też dobrą pozycję materialną i społeczną. Status taki właściwy był w XIX wieku jedynie dla pedagogów szkół średnich, kształconych w uniwersytetach, bardzo często zdobywających tam stopnie naukowe, a po latach kariery szkolnej obejmujących nawet katedry uniwersyteckie, czego przykłady można odnaleźć w autonomicznej Galicji. Komisji Edukacji Narodowej nie udało się – z różnych powodów – nadrobić wielowiekowych zaniedbań w powszechnej edukacji, zbudować sieci szkół parafialnych, by objąć nauczaniem wszystkie dzieci, a dopiero to mogło zmienić poziom alfabetyzacji na ziemiach polskich. Odmienna, dużo gorsza, była też pozycja nauczycieli na najniższym szczeblu nauczania, co widoczne było też w szkołach elementarnych w XIX wieku. Ze spostrzeżeń tych nie wyciągałbym jednak daleko idących wniosków, bo w tym drugim okresie szkolnictwo na ziemiach polskich działało głównie w systemach edukacyjnych państw zaborczych. Reformy Komisji Edukacji Narodowej wywarły wpływ nie tylko na rosyjskie ustawodawstwo oświatowe początku XIX wieku, ale też na objęte francuskim szkolnictwem doby napoleońskiej Księstwo Warszawskie. Stanisław Potocki, prezes Izby Edukacyjnej próbował jej podporządkować przejęte szkolnictwo, zreorganizowane już według ustroju pruskiego. Pewien wpływ na szkołę miały tam tzw. czynniki miejscowe (dozór szkolny), co kolidowało zarówno z możliwością pełnego powrotu do ustroju z czasów KEN, jak i z koncepcją ścisłego podporządkowania całego szkolnictwa władzy naczelnej. Kształtująca się wówczas nowa organizacja francuskiego szkolnictwa miała w sobie pewne elementy BJ, rkps 3131, k. 18: List Jędrzeja Śniadeckiego do Tadeusza Czackiego [b.d.]. Cyt. za: M. Chamcówna, Epoka wielkiej reformy, [w:] M. Chamcówna, K. Mrozowska, Dzieje Uniwersytetu Jagiellońskiego w latach 1765–1850, pod red. K. Opałka, t. II, cz. I, Kraków 1965, s. 57. 14 304 Kazimierz Karolczak ustroju szkolnego Komisji Edukacji Narodowej, jak hierarchiczna zależność szkół niższych od wyższych, czy poddanie władzy uniwersytetu (Paryskiego), ale Potocki – skonfliktowany z Kołłątajem – dążył do uczynienia z Izby Edukacyjnej najwyższej władzy szkolnictwa w Księstwie. W 1809 roku funkcjonujący już jako prowincjonalny, austriacki Uniwersytet Krakowski powrócił do nazwy Szkoła Główna Krakowska, a przeprowadzona tu (nieskuteczna w ostatecznym efekcie) druga reforma kołłątajowska nawiązała do koncepcji KEN, uniemożliwiając jednocześnie radykalne postulaty zlikwidowania uniwersytetu w Krakowie na rzecz Warszawy. Szkoła Główna Krakowska znów miała dostarczać nauczycieli do szkół gimnazjalnych i początkowych, kształconych w specjalnie powołanym seminarium nauczycielskim. Zwierzchnictwo nad szkołami średnimi uzyskała jednak tylko w Krakowie, a zarząd nad resztą szkół dekret Fryderyka Augusta oddawał Izbie Edukacyjnej. Próba powrotu do dawnego znaczenia zakończyła się fiaskiem, ale wielkim osiągnięciem profesorów krakowskiego uniwersytetu była szybka repolonizacja i uruchomienie uczelni oraz silne akcentowanie (niezależnie od powodów) osiągnięć Komisji Edukacji Narodowej. Do tradycji Komisji Edukacji Narodowej nawiązywał system edukacyjny Wolnego Miasta Krakowa i to nie tylko w zakresie organizacyjnym, ale i programowym. Nauczając w języku polskim sięgano do podręczników KEN, wydając niektóre na nowo, na szeroką skalę wprowadzano do edukacji wychowanie fizyczne (musztrę, gry, zabawy ruchowe). Latem organizowano dla młodzieży szkolnej tzw. majówki, podczas których odbywały się popisy siły i zręczności. Od lat 20. XIX w. w Krakowie rozwijano ćwiczenia gimnastyczne15. Budowany od lat 60. XIX wieku polski system szkolny w austriackiej Galicji wymagał nie tylko kształcenia kadry nauczycielskiej, ale też przygotowania polskich podręczników i pomocy metodycznych dla pedagogów. Korzystać można było przy tym w większym zakresie tylko z dorobku Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych i jeśli nawet wprost nie używano wydanych przez nie podręczników, to bez wątpienia znali je autorzy przygotowujący nowe książki dla polskich szkół. Prawdziwą karierę przez cały wiek XIX robił natomiast poradnik Grzegorza Piramowicza16, wydany po raz pierwszy jeszcze w 1787 roku, który w nieco przerobionej formie drukowano zarówno w Krakowie (1850), jak i we Lwowie (Towarzystwo Pedagogiczne, 1894, wyd. 9), a po odzyskaniu niepodległości wznawiano w II Rzeczypospolitej od 1919 roku. Stanisław Kot, w swojej Historii wychowania uznał go za „najpiękniejszy przykład dojrzałości polskiej myśli pedagogicznej 15 C. Michalski, Wychowanie fizyczne i sport na ziemiach polskich pod zaborami (1), „Konspekt” 2004, nr 19 [wersja online]. G. Piramowicz, Powinności nauczyciela, mianowicie zaś w szkołach parafialnych i sposoby ich dopełnienia, Warszawa 1787. 16 Dziedzictwo kulturowe Komisji Edukacji Narodowej w XIX wieku305 XVIII wieku”17. Nieprzemijające wartości poradnika Piramowicza dostrzega się także współcześnie, wydając tę pracę z komentarzami, w nowym opracowaniu18. Podkreślana w niej konieczność łączenia edukacji umysłowej z wychowaniem fizycznym pozwala uznawać jej autora za twórcę higieny szkolnej19. Do osiągnięć Komisji Edukacji Narodowej w praktyce nawiązywała w Galicji Rada Szkolna Krajowa, powołana na wniosek Józefa Dietla przez Sejm Krajowy Galicyjski. Jej zadaniem był nie tylko nadzór pedagogiczny, ale też dobór kadr i układanie programów. Jedyne wzorce z przeszłości, do których można było wówczas sięgać odnosiły się do systemu szkolnego wypracowanego przez Komisję Edukacji Narodowej, której działania nie objęły wcześniej większości tych ziem, oderwanych od Rzeczypospolitej już w 1772 roku. Do idei kształcenia KEN mocno nawiązywał sam Józef Dietl, inicjator zorganizowania edukacji według nowych zasad. Podkreślał, że środków przeznaczonych na oświatę nie należy traktować jako wydanych, ale pożyczonych, bo kształcenie młodego pokolenia jest najlepszą inwestycją w przyszłość. W pracy O reformie szkół krajowych20 widoczna jest doskonała znajomość nie tylko współczesnego mu szkolnictwa, ale także dorobku i dziedzictwa Komisji Edukacji Narodowej. Nawiązywał do niej chociażby postulatem wprowadzenia wychowania narodowego w edukacji szkolnej oraz ograniczenia wpływu Kościoła na szkolnictwo, chociaż nie negował prawa tego ostatniego do religijnego wychowania młodzieży. W jego zamyśle Rada Szkolna Krajowa, jako instytucja, miała być w pewnym zakresie odpowiednikiem Komisji Edukacji Narodowej, ale zniweczyły te plany ograniczenia samorządu szkolnego w Galicji na rzecz Ministerstwa Oświaty, wprowadzone przez wiedeńską Radę Państwa. Nawiązywanie do osiągnięć Komisji Edukacji Narodowej słabło w XIX wieku wraz z upływem czasu, ale jej dorobek stale pozostawał w świadomości Polaków pozbawionych własnego państwa. W kręgach oświatowych oraz w środowiskach intelektualnych przypominano wkład Komisji w tworzenie nowoczesnej szkoły, podkreślano też, iż była ona pierwszym w Europie ministerstwem oświaty. Kilkadziesiąt tysięcy nauczycieli przeniosło jej idee w wiek XIX, przekazując je w procesie kształcenia kolejnych pokoleń, przyczyniając się do przetrwania ojczystego języka i polskiej kultury, istotnie wpływając na kształtowanie się w tym czasie świadomości narodowej Polaków. Cyt. za: C. Kupisiewicz, Poczet wybitnych nauczycieli – Grzegorz Piramowicz, „Głos Nauczycielski” nr 13 z 28 III 2007. 17 18 Dwukrotnie wznawiały tę pracę np. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. G. Piramowicz, Powinności nauczyciela, wstęp i oprac. T. Mizia, wyd. 2, Warszawa 1988. Zakład Narodowy im. Ossolińskich opublikował dzieło w serii Biblioteka Narodowa w 1958 r. (w opracowaniu K. Mrozowskiej), by już w następnym roku wypuścić drugie wydanie. W ostatnich latach Ossolineum wydało je w ramach Skarbów Biblioteki Narodowej (2005). 19 W. Osiński, Zarys teorii wychowania fizycznego, Poznań 1996, s. 6. J. Dietl, O reformie szkół krajowych. Z. 1, Stanowisko szkoły, rada szkolna krajowa, język wykładowy; Z. 2, Szkoły ludowe, Kraków 1865. 20
