Nordic Childhoods and Early Education

Dyskursywne konstrukcje
dziecka, dzieciństwa i uczenia
się
ZEP - wykład 1, 4.12.2010
Dyskurs
• zorganizowany sposób myślenia i mówienia
na dany temat
• wiedza + praktyki społeczne, relacje władzy,
formy podmiotowości
• dyskurs powoduje, że rzeczywistość staje się
“normalna”, “naturalna”, oczywista
• dyskurs ma konkretne praktyczne skutki
(dyskurs dziecka - praktyka przedszkolna)
Konstrukcje dziecka
• Dahlberg, Moss, Pence, Petrie: dwa typy
konstrukcji dziecka
• w dyskursie nowoczesności: dziecko słabe,
potrzebujące, ubogie
• w dyskursie ponowoczesności: dziecko
aktywne, uczące się, rozumiejące, bogate
Dziecko jako odtwórca
wiedzy, tożsamości i kultury
• dziecko wg Locka = tabula rasa, puste
naczynie
• dziecko = niepełny dorosły, jest tym, czym
ma się stać, “becoming” (James, Jenks,
Prout)
• bierne, przedmiot technologii
zapewniających sprawny proces transmisji i
reprodukcji wiedzy, umiejętności, norm i
wartości
• istotne: przygotowanie do nauki w szkole
Dziecko jako wytwór natury
(biologiczne stadia rozwoju)
• dziecko = naturalny, esencjalny byt; jego
rozwój determinowany biologicznie
• dziecko = zjawisko naturalne, a nie
społeczne. Wpływ rodziny, sprawczość
dziecka minimalizowane
• normatywne: jakie dziecko powinno być na
danym etapie
Dziecko niewinne, w złotym
wieku życia
• dziecko wg Rousseau: dzieciństwo = okres
niewinności; dziecko dobre - społeczeństwo
to niszczy
• potrzeba ochrony dziecka przed zepsutym
światem (rodzina / matka)
• konsekwencje dla myślenia o przedszkolu
Dziecko jako nośnik
odkupienia
• niewinne dziecko może zbawić świat gdy
dorośnie (ale konieczne ocalenie go przed
złem)
• ale samo musi zostać wybawione - z
ekonomicznych, społecznych, kulturowych
warunków
• dziecko słabe, potrzebujące, ubogie - do
czasu, gdy stanie się przedmiotem
skutecznej interwencji
Konsekwencje dyskursu
• “usługi serwisowe” (Moss, Petrie), “fabryka”
(Katz)
• przetworzenie surowego materiału w
określone wytworów poprzez poddanie go
serii określonych procesów
•
instrumentalizacja: mają służyć określonym
celom
•
orientacja na dorosłych
“Usługi serwisowe” - cechy
• z założenia nie służą rozwijaniu kultur
dziecięcych
•
dzieciństwo i relacje z dziećmi nie są
traktowane jako kwestie polityczne
•
istotne: jak ukształtować dzieci w określony
sposób, a nie dlaczego w ten sposób
Dziecko jako współtwórca
wiedzy, tożsamości, kultury
• paradygmat nowej socjologii dzieciństwa
• kontekst: instytucjonalizacja dzieciństwa
• dzieci = grupa społeczna; dzieciństwo =
komponent struktury społecznej
• Reggio Emilia: dziecko bogate w potencjał,
kompetentne, silne, powiązane z innymi
dziećmi i z dorosłymi
Dziecko jako współtwórca
wiedzy, tożsamości, kultury
• dzieci = obywatele, członkowie grup
społecznych, mają wpływ na swoje życie
• dziecko = podmiot mający prawa (wyrażanie
swojego głosu)
• dziecko = to, kim jest, a nie to, kim się stanie:
“being”
Konsekwencje dyskursu
• Czego chcemy dla dzieci, które teraz
przeżywają swoje życie?
• jakość życia dzieci, ich sposoby rozumienia
własnej sytuacji
• “dziecięce przestrzenie”
• możliwość doświadczania dzieciństwa
niezdeterminowanego w pełni przez
dorosłych
Dyskursy dotyczące dziecka
• odtwórca wiedzy, tożsamości i kultury
• wytwór natury, przechodzące przez
biologiczne stadia rozwoju
• niewinne, w złotym wieku życia
• nośnik odkupienia
• współtwórca wiedzy, tożsamości, kultury
Przykład: “dzieci do
ujarzmienia
•
dzieci trudne do kontrolowania,
nieprzewidywalne, “nie wyniosły z domu
znajomości reguł”
•
nadzór, obserwacja, kontrola
•
dziecko jako to kim się stanie, a nie kim jest
• dziecko to nie dorosły
•
pełna kontrola nad doświadczeniem dzieci,
niezgoda na opór
Przykład: “dzieci
wymyślające różne rzeczy”
• dziecko obdarzone talentami, które dorośli
stracili
• dziecko = aktywnie uczący sie podmiot
• Praktyka: aktywność własna dzieci,
przestrzeń do podejmowania decyzji
Troska o bezpieczeństwo
• nic nie może się dziecku stać w przedszkolu
• zmuszanie dzieci do przebywania w
określonym miejscu, pod kontrolą, zakaz
określonych zabaw
• Skandynawia: prawo dzieci do wolności,
poszukiwania, eksplorowania ważniejsze niż
unikanie guzów
Kontrola i nadzór
• Nie spuszczać dzieci z oczu
• architektura przedszkoli
• Skandynawia: konieczność ochrony dzieci
przed nadmiernym nadzorem i kontrolą intymność jako ważna cecha instytucji dla
dzieci
Dorośli rządzą
• kontrola aktywności, czasu, przestrzeni...
• “stare metody”
• unikanie negatywnych skutków swobody
• Skandynawia: mniej sztywna struktura, dzieci
mają wybór i prawo decydowania
• przedszkole musi być instytucją
demokratyczną
Uczące się dzieci
•
Dorota Klus-Stańska: dwie perspektywy
myślenia o uczeniu się przez dzieci
• analiza specyfiki rozwojowej procesów uczenia
się (“Tak uczą się dzieci”)
•
rozumienie dyskursywne: uczenie się jako
społecznie konstruowane znaczenie (wartości,
założenia)
• Myślenie o uczeniu się nie jest niewinne:
interpretacja z określonych pozycji
Dyskurs systemu z
• dziecko słabe,deficytami
niekompetentne, wymagające
nadzoru
•
potencjalnie zagrażające społeczeństwu trzeba je przechytrzyć
• behawioryzm jako punkt wyjścia
• dziecko = tabula rasa
• brak zaufania do kompetencji dziecka
• błędy niepożądane - konieczna korekta
• instruowanie, poprawianie, powtarzanie, tresura
Dyskurs słodkiego elfa
• dziecko nieporadne, wrażliwe, nieodporne
• niekompetentne - ale to rozczulające (choć
brak zaufania do kompetencji dziecka)
• naturalny rytm procesu uczenia się
• potrzeby dziecka - głównie emocjonalne
• stwarzanie wrażenia zgody na decyzyjność
dziecka
•
nauczycielka = niania
Dyskurs infantylnego
badacza
• dziecko ma moc
twórczą, ciekawe świata,
polega na sobie w poznawaniu świata
•
wymóg pozostawienia dzieciom swobody do
badania i eksperymentowania
•
uczenie się i rozwój: przez samodzielne
badanie
•
kompetencje dziecka - dziecinne, niedojrzałe
•
akceptacja decyzji dziecka, bo nie jest w stanie
pojąć rozwiązań dorosłych (ale te są
doskonalsze)
Dyskurs aktywnej
niepełnosprawności
• dziecko dąży do postępów w uczeniu się, ale
wymaga wsparcia eksperta - inaczej bez szans
na rozwój
• Wygotski: rusztowanie, strefa najbliższego
rozwoju
•
dziecko stawiane przez wyzwaniami pokonuje
coraz większe przeszkody - bardziej
kompetentne dzięki pomocy dorosłego
Dyskurs
demiurga/konstruktora
•
zaufanie do możliwości i mądrości dzieci
• dziecko = od urodzenia badacz (ale niewiele
doświadczeń poznawczych)
•
uczenie się = badanie, nadawanie znaczeń
Dyskurs kontestatora
•
zgoda na dziecięce “nie”, próba zrozumienia
dziecięcych racji
•
dorosły nie zawsze ma rację
•
źródło: pedagogika krytyczna, emancypacyjna
•
cel uczenia się: zdobycie zdolności do
angażowania się w sprawy, zajmowania
stanowiska
•
prawo do uczenia się przez porażki
• dorośli akceptują decyzje i wybory dziecka
Uczenie się przez małe dzieci perspektywa
konstruktywistyczna
•
ręką, sercem, głową
•
kompetentne podmioty, uczące się od
urodzenia - interpretowanie świata
• w codziennych sytuacjach, badanie świata
dookoła
•
poprzez wszystkie zmysły, poprzez ruch
•
uczenie się wraz z innymi (dorośli, dzieci)
•
istotna rola zabawy
Kompetentne dziecko - jak
to wykorzystać?
• obserwacja, budowanie na
zainteresowaniach dzieci
• doświadczenia dzieci
• Gerd E. Szäfer: 3 płaszczyzny uczestnictwa
• pedagogika zatrzymania (aktywność dziecka
ma pierwszeństwo - zwlekanie - kroczenie za
dzieckiem)
Przełożenie na praktykę
•
wejść w perspektywę dziecka
•
zaufanie, wiara w możliwości dziecka
•
pozwolić na dobrowolność
•
rezygnacja z kontroli
•
rezygnacja z wykorzystania siły
•
na uczestnictwo i negocjacje potrzeba czasu
•
nie poddawać się przy niepowodzeniach
Literatura
•
Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2007), Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Language of Evaluation.
Second edition. London: Falmer Press.
•
Gawlicz, K. (w druku), Różowe koty, spanie na prawym boku i piła w przedszkolu. Dyskursywne konstrukcje dziecka i
dzieciństwa a polskie i skandynawskie praktyki pedagogiczne.
•
•
James, A., Jenks, C., Prout, A. (1998), Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press.
•
Moss, P. i Petrie, P. (2002), From Children’s Services to Children’s Spaces. Public Policy, Children and Childhood. London:
RoutledgeFalmer.
•
Pramling Samuelsson, I. (2006), Teaching and Learning in Preschool and the First Years of Elementary School in Sweden.
W: J. Einarsdottir i J.T. Wagner (red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing.
•
Prout, A. i James, A. (1997), A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise and Problems. W: A.
James i A. Prout (red.), Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of
Childhood. London: Falmer Press.
•
•
Rasmussen, K. (2004), Places for Children – Children’s Places. Childhood, 11(2): 155-173.
•
Wagner, J.T. (2006), An Outsider's Perspective. Childhoods and Early Education in the Nordic Countries. W: J. Einarsdottir i
J.T. Wagner (red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing.
•
•
Weedon, Ch. (1997), Feminist Practice and Poststructuralist Theory. Second edition. Oxford: Blackwell.
Klus-Stańska, D. (2007), Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, Problemy
Wczesnej Edukacji, 1-2: 92-106.
Strand, T. (2006), The Social Game of Early Childhood Education. The Case of Norway. W: J. Einarsdottir i J.T. Wagner
(red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing.
materiały z konferencji Instytutut Małego Dziecka “Ręką, Sercem i Głową, czyli jak uczą się małe dzieci”, Poznań,
27.05.2010 (wystąpienia I. Szałajskiej-Kułakowskiej i E. Hoehme-Serke)