Dr hab

Dr hab. Maria Mendel, prof. UG
Uniwersytet Gdański
W przymierzu z uczniami i ich otoczeniem
Tematyka konferencji kieruje myślenie w różne obszary, ukazując ogromną złożoność
podjętej problematyki. W związku z tym, że mnie skłania ona do refleksji nad potrzebą
kształtowania cech, dominujących w nauczycielu w związku z aktualnym kontekstem
społecznym, swoim wkładem w obrady uczynię analizę tego bardzo wąskiego wycinka
rzeczywistości, do której odnosi konferencja.
Wspomniane cechy układają się – jak sądzę – w obraz nauczyciela pracującego w
przymierzu ze swoimi uczniami oraz społecznością, z której się wywodzą. Pracującego z nimi
i sytuującego się po ich stronie sprzymierzeńca, jak ten typ nauczyciela określiła Christine
Sleeter, opisując edukację wielokulturową.
Jeden z odcieni kontekstu, z którego wyrasta i w którym aktualnie działa nauczyciel,
stanowi zestaw formalno-prawnych uwarunkowań, do których należą m.in. ustawa o systemie
oświaty z 1991 roku, rozporządzenia ministra edukacji wprowadzające reformę w roku 1999,
oraz najnowsze, z września bieżącego roku rozporządzenie MENiS dotyczące standardów
kształcenia nauczycieli.
Reforma edukacji w Polsce, rozpoczęta formalnie w dniu 1 września 1999 roku, trwa
właściwie od momentu zmian ustrojowych, które nastąpiły w roku 1989. Wiadomo, że
porządek ustrojowy w edukacji znajduje z jednej strony – własną reprezentację, z drugiej – oś
systemową, organizującą społeczną rzeczywistość. Wraz z rodzącą się w Polsce demokracją
wzrosły oczekiwania co do decentralizacji w szkolnictwie, kończącej praktykę
podporządkowywania szkół totalitarnej ideologii, a także – zrywającej z monopolem państwa
na oświatę i umożliwiającej lokalne zarządzanie oraz szersze związki z otaczającą szkołę
społecznością. Oczekiwano uspołecznienia szkół, demokratyzacji ich życia oraz zmian w
programach nauczania, organizacji i stylu pracy edukacyjnej.
Pierwszym ważnym przejawem tego rodzaju dążeń stała się ustawa o systemie oświaty z
1991 roku, legalizująca szkoły niepubliczne, wprowadzająca autonomię szkół i rad
pedagogicznych (m.in. prawo do tworzenia lub wyboru programu nauczania, podręczników),
konkursowe wyłanianie dyrektorów, rozszerzenie kompetencji społecznych organów
zarządzania placówkami (rady rodziców, rady szkół).
Kolejnym, równie znaczącym krokiem reformatorskim w sferze polskiej edukacji stało się
przekazanie w 1996 roku prowadzenia szkół samorządom. Dokonywało się to stopniowo, od
1990 roku, na zasadzie dobrowolnego przejmowania najpierw przedszkoli, potem szkół przez
gminy. Radykalnie poprawiło to sytuację placówek oświatowych, które przed przejęciem ich
przez lokalne samorządy nierzadko walczyły o przetrwanie w warunkach niewystarczającej
na podstawowe potrzeby dotacji z budżetu państwowego. Nie tylko finansowa strona okazała
się w tym zabiegu korzystna. Przede wszystkim należy wskazać tu na fakt dokonanej w
związku z tym przemiany organizacyjnej, która przeredagowała myślenie o tak zwanych
„państwowych” szkołach. Obecnie, z formalnego punktu widzenia są to nadal szkoły
państwowe, jednak w utrwalonej już mentalności – samorządowe, „nasze” – w rozumieniu
prowadzenia ich przez reprezentujący lokalną wspólnotę (gminę) samorząd. Państwo nadal
1
łoży na nie (około 70%) ze swego budżetu, jednak organem prowadzącym jest gmina, która
troszczy się o resztę, ustala ofertę szczegółową, zatrudnia dyrektorów, itp., wykazując przy
tym reguły dyktowane dobrem rodziny i lokalnej wspólnoty.
Reforma 1999 roku jest zatem kolejnym ogniwem w łańcuchu reformatorskich działań,
zapoczątkowanych po roku 1989. Odpowiadać ma ona przede wszystkim na stale istniejące
problemy z dostępem do edukacji oraz jej jakością. W związku z tym podstawowe cele
reformy określono jako:
1. podniesienie poziomu edukacji
2. wyrównanie szans edukacyjnych
3. poprawę jakości edukacji1.
W procesie realizacji tych celów, zgodnie z intencją ustawodawcy, utrwalany ma być
system oparty na partnerskich relacjach pomiędzy nauczycielami, rodzicami uczniów i
lokalną wspólnotą, której integralną częścią jest szkoła. Można stwierdzić, że wizję
zreformowanej szkoły przenika idea edukacji, wtapiającej się w lokalną społeczność i
integracji z nią poprzez codzienne współdziałanie. W treści „pomarańczowej książeczki”, jak
eufemistycznie projekt reformy nazywają nauczyciele, można znaleźć wiele dowodów na to,
że hasła reformy odzwierciedlają tę wizję, eksponując kategorie współodpowiedzialności i
wzajemności w edukacji2.
Wielość zapisów ujmujących proces włączania rodziców oraz szerzej rozumianej
społeczności lokalnej – na prawach partnerów – w szkolną edukację dzieci jest imponująca3.
Dla przykładu: reformę oświatowego systemu profilaktyki i opieki nad dzieckiem nazywa
się „prorodzinną”, za najważniejsze jej cele przyjmując, m.in.: „odtworzenie naturalnej
odpowiedzialności za los dziecka, którą ponosić powinny osoby mu najbliższe: rodzice,
bliższa i dalsza rodzina, ciała społeczne i instytucje lokalne, a w razie konieczności –
przedstawiciel administracji publicznej możliwie najniższego szczebla, a nie ponadlokalne
organy i instytucje rządowe”4.
Projektowane działania reformatorskie w zakresie wychowania i kształcenia wynikają z
negatywnej oceny aktualnej sytuacji wychowawczej szkoły. Wśród jej podstawowych
przyczyn i przejawów ujęto „brak współpracy szkoły i domu rodzinnego”5. W związku z tym
dom rodzinny proponuje się traktować jako „bezwzględny priorytet w wychowaniu młodego
człowieka”, a w stosunku do rodziców eksponuje się ich prawo do „decydowania o całym
procesie wychowania dziecka, również o tym jego nurcie, który dokonuje się w szkole”6.
Społeczność „nowej” szkoły to, w zgodzie z reformą – zintegrowana z szerszą, lokalną –
wspólnota nauczycieli, uczniów oraz ich rodziców, honorowanych jako osoby w pełni
odpowiedzialne za dziecko i jego pierwsi nauczyciele.
Edukacja oferowana przez tę „nową” szkołę coraz bardziej stawać się ma uczeniem się od
innych oraz z innymi (w rozumieniu szerszym, niż szkolna klasa). Warto zauważyć przy tym,
że założenia reformy, dotyczące interaktywnego charakteru edukacji, słusznie nawiązują do
uwarunkowań aktualnej rzeczywistości, naznaczonej nieustannym i niczym nie ograniczonym
dopływem informacji. Do powyższych określeń edukacji oferowanej przez zreformowaną
1
Reforma systemu edukacji w Polsce. Projekt. Ministerstwo Edukacji Narodowej, WSiP, Warszawa 1998, s. 10.
Reforma systemu edukacji w Polsce. Projekt. Ministerstwo Edukacji Narodowej, WSiP, Warszawa1998.
3
Tamże, s. 7; s. 21-26; s. 36-40.
4
Tamże, s. 21.
5
Tamże, s. 37.
6
Tamże.
2
2
szkołę, dodać zatem należy, iż może się ona dokonywać wszędzie, także (a może przede
wszystkim) – poza murami szkół, w otoczeniu społecznym, ale i w kontakcie z mediami,
tworzącymi wirtualne środowisko – również interaktywnie rozumianej – edukacji7.
W związku z tym wydaje się, iż w świetle reformatorskich tendencji stwierdzenie, że
środowisko domu, bliższe i dalsze sąsiedztwo są doskonałymi przestrzeniami dla procesu
edukacji dzieci, stawać się ma oczywistością, dla postępu społecznego i demokratyzacji
osiadającą w mentalności wszystkich stron w ten proces zaangażowanych.
Wynika z tego jasno, że przygotowanie nauczyciela powinno koncentrować się na
kształtowaniu jego kompetencji społecznych, a w szczególności skupiać się na formach
animacji życia społecznego (ożywiania form wspólnej aktywności, samoorganizacji, itp.).
Standardy kształcenia nauczycieli, opublikowane w postaci rozporządzenia MENiS (z
września 2004), mówią wprost o tego rodzaju celach, można powiedzieć nawet, że w sposób
jednoznaczny są tak właśnie zorientowane.
Dotychczasowa praktyka nie potwierdza legislacyjnych zorientowań, widocznych
zarówno w omówionych wyżej standardach, jak w ustawie o systemie oświaty czy
rozporządzeniach dotyczących reformy edukacji w Polsce. Nie wchodząc w głębsze studium
tego zagadnienia, przedstawię tu jako argumentację powyższego stanowiska kilka wniosków,
płynących z badań nad partnerstwem rodziny, szkoły i gminy, innymi słowami: nad
uspołecznieniem szkoły poprzez współpracę ze środowiskiem, głównie rodzicami oraz
innymi członkami lokalnej społeczności, której jest częścią. Przeprowadziłam je w latach
1993-2001.
Najkrócej prezentując wyniki tych dociekań w nawiązaniu
przygotowania nauczycieli, należy stwierdzić, że:
do
problematyki
1. Uspołecznienie bywa szyldem repulsywnej wobec rodziców praktyki szkoły, a
formułowanie ‘koncepcji edukacyjnej’ czy ‘oferty szkoły’– aktualnie powszechne i
uznawane za wyraz jej nowoczesności – limituje wpływy rodziców i ogranicza
możliwości ich aktywnego uczestnictwa w jej życiu8.
2. Stosunki panowania i władzy charakteryzują społeczną rzeczywistość szkoły oraz jej
związki z lokalnym środowiskiem. Zaznacza się silna potrzeba edukacji nauczycieli,
rodziców i przedstawicieli nadzoru oświatowego (zarówno w pionie administracji
rządowej, jak samorządowej) w związku z ich nowymi rolami społecznymi i
deklarowanym kształtem wzajemnych relacji (partnerstwo)9.
3. Orientacje przyszłych nauczycieli wobec współpracy z rodzicami uczniów i środowiskiem
szkoły cechuje poczucie misji, w ramach której gotowi są do kreowania partnerstwa, o
którym jednak nic nie wiedzą, ponieważ polskie uczelnie – w odróżnieniu od
holenderskich i amerykańskich (objętych badaniem) – nie podejmują kształcenia w tym
zakresie. Z mglistymi wyobrażeniami o partnerstwie, bez potrzebnej im wiedzy i
Niezwykle interesujące studium w tym zakresie przedstawia Tomasz Szkudlarek: Media. Szkic z filozofii i
pedagogiki dystansu. Impuls, Kraków 1999.
8
Szerzej o badaniach, których wyniki prowadzą do tego rodzaju wniosków w: Mendel M. (1998): Rodzice i
szkoła. Jak uczestniczyć w edukacji dzieci? Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.
9
Szerzej o badaniach, których wyniki prowadzą do tego rodzaju wniosków w: Mendel M. (2000): Partnerstwo
rodziny, szkoły i gminy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.
7
3
umiejętności, ale w oparciu o siłę, jaką daje dyplom oraz oświeceniowy etos
‘nauczycielskiej służby’, wejdą w relacje z rodzicami i środowiskiem10.
Warto w tym kontekście zadać pytanie o kierunek, w jakim – wobec powyższego –
powinno zmieniać się przygotowanie nauczycieli w naszym kraju.
W poszukiwaniu odpowiedzi korzystne wydaje się sięgnięcie do modeli opracowanych
przez zespół Joanny Rutkowiak na potrzeby badań w zakresie jakości uniwersyteckiego
kształcenia nauczycieli w Szwecji11. Za ich wykorzystaniem przemawia atrakcyjna
klarowność ujęcia oraz – przede wszystkim – występująca zgodność ich cech z tymi, które
zarejestrowane zostały w uczelniach, objętych badaniem orientacji przyszłych nauczycieli, na
które tu się powołuję. W związku z problematyką konferencji i jej ukierunkowaniem na
konstruktywne rozwiązania w polskim systemie kształcenia nauczycieli, ten fragment
badawczych analiz zaprezentuję tu nieco szerzej.
Trzy modele kształcenia nauczycieli pomyślane zostały jako „typy idealne”,
konstruowane w nawiązaniu do koncepcji M. Webera. Tworzone były przez jednostronne
spotęgowanie pewnych punktów widzenia i zamknięcie w jednym obrazie myślowym
bogactwa różnych zjawisk jednostkowych, które pasują do danych punktów widzenia12.
Przedstawię je poniżej w perspektywie własnych poszukiwań badawczych.
Model naukowy i etos nauczycielski jako paradygmat kształcenia polskich nauczycieli
Źródłem tego modelu są ideały pozytywistyczne. Szuka się w nim metod będących
niezawodnymi zarówno w sferze oddziaływań wychowawczych jak badawczego poznawania
człowieka. „Wiedza, zarówno ta, jaką nauczyciel przekazuje uczniom, jak i ta, którą
przekazuje się jemu, kiedy przygotowuje się on do pracy nauczycielskiej, stanowi uogólnienie
jednostkowych doświadczeń. Celem studenta – przyszłego nauczyciela – jest przekazywanie
uczniom naukowej wizji rzeczywistości z zachowaniem odpowiedniej struktury. Metody
działania przyszłego nauczyciela stanowią techniki jako sposoby uzasadnione, gdyż
wyprowadzone z nauki. W modelu tym odpowiedzialność za działanie ma charakter
zewnętrzny w stosunku do nauczyciela, gdyż ponosi ją ten, kto formułuje naukową
konstatację; zalecenia nauki stanowią bowiem autorytatywne uzasadnienia tego, co robi
nauczyciel w klasie szkolnej”13.
Model naukowy wydaje się dość trafnie odpowiadać charakterowi kształcenia polskich
badanych, odkrytemu w analizie ich szczegółowych nastawień, składających się na orientację
wobec współpracy rodzina – szkoła – gmina. Przemawia za tym nacisk, z jakim ujmują m.in.
prawa i obowiązki aktorów edukacyjnego partnerstwa oraz rolę rodziców i własną w łączącej
ich współpracy. Eksponują w tym profesjonalizm, rozumiany jako precyzyjnie osadzone w
ramach prawnych, kompetencje nauczyciela powołanego do określonych działań na
podstawie uniwersyteckiej legitymacji.
Polscy badani, jak wykazywałam wyżej, wykazują nastawienie na regulacje typu
formalno – prawnego oraz zakorzenione w społecznej mentalności stereotypy, w
konsekwencji zwalniające ich z odpowiedzialności. W zgodzie z tym nastawieniem ponosi ją
bowiem ustawodawca, uczelnia, cały zewnętrzny świat, którego reguły są takie, a nie inne.
Szerzej o badaniach, których wyniki prowadzą do tego rodzaju wniosków w: Mendel M. (2001): Edukacja
społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek,
Toruń.
11
Uczenie się od outsidera... op. cit., ss. 24-28.
12
Tamże, s. 30.
13
Tamże, s. 25.
10
4
Zamknięcie orientacji polskich badanych w tak rozumianym modelu byłoby jednak
błędem. W ich szczegółowych nastawieniach wyraźnie zaznaczał się etos, uformowany
uniwersyteckim kształceniem. Odczytałam go jako etos nauczycielstwa misyjnego,
profesjonalnej służby zmieniania społecznego świata. Myśląc o nim, zachowuję bardziej
ogólne znaczenie etosu, wykraczające poza podejścia ukształtowane na gruncie np.
pedeutologii. Bliska jest mi socjologiczna perspektywa, w której etos jest postrzegany jako
jeden z trzech wymiarów życia publicznego. Ujawniają się w nim one w różnym stopniu. Jak
pisze Jacek Kurczewski „Państwo i polityka wydają się być wręcz ponad jednostką i od niej
niezależne; strukturę społeczną trzeba odczytać z ludzkich zachowań, podczas gdy ethos z
ludzkich serc. Ethos w tym sensie jest strukturą głęboką, która tylko pośrednio ujawnia się tak
w indywidualnych deklaracjach i działaniach, podobnie jak jeszcze bardziej pośrednio
odnajdziemy go w społecznych obyczajach i państwowych prawach”14.
Pojmowanie nauczycielskiego etosu w ten właśnie sposób pozwala na dostrzeżenie jego
charakteru nieuchwytnego przenikania się z różnymi sferami życia i zmienności, bądź stałości
względem dokonujących się w nim przemian.
Z analiz w zakresie studenckich nastawień na współpracę szkoły z domem i lokalną
wspólnotą wynika, że etos nauczycielskiego posłannictwa przypomina struktury
ukształtowane w poprzednim systemie, bazujące na pozytywistycznym modelu racjonalnego
przekształcania rzeczywistości w imię naukowej prawdy i w służbie oświecania narodu.
Pozostał niezmienny, pomimo transformacji ustrojowej i trwających reform w zakresie
edukacji. Daje się go odczytać, może nie wprost z ludzkich serc, jak pisze Kurczewski, lecz
ze sposobów myślenia o własnej roli w relacjach z otoczeniem, z nastawień przyszłych
nauczycieli wobec współpracy rodzina – szkoła – gmina.
Misyjność i mesjanizm są w model ten wpisane, jak dwie strony tego samego medalu.
Zawód nauczyciela powszechnie kojarzy się w Polsce z misją, chociaż badający to
zagadnienie A. Nalaskowski stwierdził, że polscy nauczyciele nie są misjonarzami. Warto w
tym miejscu przytoczyć jego interesującą interpretację sytuacji, ujawnionej w badaniu:
„Zawód nauczycielski stwarza możliwości pełnienia misji. Poczucie misji jest też jedną z
cech przypisywaną nauczycielom zarówno przez nich samych, jak i otoczenie. Ważną w nim
rolę odgrywa ideologia/mitologia powszechnego rozwoju, równości szans, wartości edukacji
we współczesnym świecie. Rolę nawracanego poganina pełni rzeczywistość, która nie kreuje
ani wartości i edukacji, ani równości szans, ani też nie zapewnia wszystkim optymalnego
rozwoju – zarówno w wymiarze lokalnym, jak i globalnym. Dlatego nauczyciele poświęcają
się dla swoich uczniów, ‘którzy i tak niczego nie doceniają’, dlatego oprócz dzieci każdego
ranka do szkół zmierzają także nauczyciele – sfrustrowani, wyrwani z domowych pieleszy,
niezadowoleni z własnej skuteczności, a jednak (wbrew sobie?) co dzień pojawiają się w
szkołach w przekonaniu, że nikt za nich tego nie zrobi (lepiej?). Całości misyjnego obrazu
dopełniają nienajwyższe pobory nauczycieli i społeczna ambiwalencja wobec ich akcji
zmierzających do poprawienia sobie statusu materialnego”15.
Badani przez cytowanego wyżej autora, tak zwani czynni nauczyciele, nie poświęcają się
wprawdzie, stosując raczej strategię uników i przetrwania, lecz etos nauczyciela – misjonarza
i zbawcy mocno jest osadzony w polskiej rzeczywistości. Zawsze uwikłany w społecznopolityczne uwarunkowania, rysuje swoją historię w zaskakującej stałości cech. W
dwudziestoleciu międzywojennym był sposobem na kształtowanie państwowości i wiązał się
z etosem narodowym. W państwie totalitarnym służył jako narzędzie podporządkowania i
Kurczewski, J. (1998): Rozważania nad strukturą społecznej emancypacji, Studia Socjologiczne, nr 2 (149), s.
84.
15
Nalaskowski, A. (1997): Nauczyciele z prowincji... op. cit., s. 120.
14
5
utrwalania systemu politycznej kontroli. Natomiast w warunkach demokratyzacji życia
społecznego, po roku 1989, prezentuje się jak metoda wyzwolenia – od niewiedzy, nawyków
poprzedniego systemu, itp.
Niezależnie od praktyki czynnych nauczycieli, już nie-misjonarzy według A.
Nalaskowskiego, ten pozytywistyczny etos przenika orientacje badanych studentów,
ukształtowane z jednej strony – przez naukowy model kształcenia uniwersyteckiego, z drugiej
– podejście utrwalone w społecznej mentalności.
Profesjonalizm, który jest sztandarowym rysem tych orientacji, nosi cechy dyskursu. Jest
bowiem praktycznie kanalizowaniem wpływów rodziców (środowiska), dokonywanym w
obliczu Prawa, chroniącego autonomię nauczycieli, ograniczaniem ich roli do „najlepszych
wychwawców” własnych dzieci. W związku z niską oceną uniwersyteckiego przygotowania
w tym zakresie i jednocześnie potrzebą „naukowego” umocowania działań, wyznaczonego
modelem kształcenia, misja przyszłych nauczycieli dotycząca współpracy rodzina – szkoła –
gmina przybrać może w tych warunkach postać aktywności, nieustannie odwołującej się do
ram prawnych (w zastępstwie podstaw naukowych) i ugruntowującej ich dominującą pozycję.
Zarówno legislacja (karta nauczyciela, ustawa o systemie oświaty) jak opisany tu etos
nauczycielskiego posłannictwa sprzyjają w polskich warunkach rozwojowi form kontroli i
innych praktyk, wpisujących się w dokonującą się w ten sposób reprodukcję uprzywilejowań i
marginalizacji.
Współpraca środowisk edukacyjnych z natury swojej ma partnerski charakter.
Wpisywanie jej w dyskursywną praktykę stanowi wobec tego jej przekreślenie.
Kształcenie nauczycieli w zakresie ich przygotowania do partnerstwa edukacyjnego,
powinno zatem mieć charakter możliwie krytyczny, odwoływać się do zróżnicowanych
modeli i wzorów, zachowując niezmiennie perspektywę wolną od wszelkich przejawów
fundamentalizmu. Myślenie o kształtowaniu współpracy rodzina – szkoła – gmina w ramach
etosu nauczycielskiej misji rozumianej w powyższy sposób, jest jednym z nich. Dodatkowo
łączy się z procesem samoodtwarzania się totalitarnego systemu niezależnie od
demokratycznych ram, w których ma on miejsce. Dyskurs profesjonalny zakłada bowiem
wytworzenie obiektu, o którym mówi: organizacji. Obszar zazębiających się wpływów
rodziny, szkoły i gminy może stać się jej podłożem, areną praktyki repartycji –
dyscyplinujących procedur, w których normą jest kontrolowanie i kierowanie ludźmi.
Istotne jest również, by oferta uniwersyteckiego kształcenia w Polsce wzbogacona została
o treści, wprost ujmujące zagadnienie współpracy rodzina – szkoła – gmina. Poruszanie go na
marginesie, obok innych treści uznanych za wiodące, łączy się z nadawaniem mu planowo
niższej rangi i pobieżnym studiowaniem. Trudno jednak orzec, czy optymalną jest formuła
dowiązania przedmiotów, skoncentrowanych na przygotowaniu nauczyciela do czekającej go
współpracy ze środowiskiem. W świetle analizy orientacji amerykańskich studentów,
nacechowanej ekspercko pod wpływem specjalizacyjnych ukierunkowań akademickiego
kształcenia, należy wykazać dużą ostrożność w decydowaniu o tej sprawie. Mogą to być
odrębne, specjalne przedmioty lub/i szczegółowe treści umieszczane w ramach innych
przedmiotów i realizowane w sposób planowy.
Natomiast niezależnie od decyzji co do form organizacyjnych, podstawy kompetencji
przyszłych nauczycieli w zakresie współpracy z najbliższym im środowiskiem bezwzględnie
powinny być kształtowane w toku studiów. Obecna sytuacja, w której treści te występują
6
enigmatycznie, okazjonalnie, w zależności od woli prowadzących, nie może utrzymywać się
dalej.
Niezbędnie potrzebne są rozwiązania, które pozwolą studentom systematycznie zdobywać
wiedzę o relacjach, występujących w środowiskach edukacji, doświadczać ich, interpretować
i twórczo projektować własne działanie w warunkach partnerskiej współpracy. Zorientowanie
polskich studentów, odczytane w tym badaniu, można traktować jako dobry punkt wyjścia do
pilnego wprowadzenia tak ukierunkowanych zmian w ofertach programowych studiów
nauczycielskich. Warto pamiętać, że rozwiązania formalno-prawne, do których należy m.in.
najnowsze rozporządzenie MENiS w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, nie będą
znaczyły nic bez zmian w praktyce uczelni. Powinny dokonać się one w odniesieniu do
jednostkowych kursów, ich rzeczywistych treści i form ich realizacji.
Praktyczny model kształcenia jako wzorzec uobecniony w kształceniu holenderskim oraz
cecha przygotowania nauczycieli amerykańskich do partnerstwa
Model ten zakorzenia się w pragmatyzmie, nadającym najwyższą rangę praktyczności
oraz sferze bezpośredniego doświadczania, faktu i działania. Niekoniecznie wiąże się z
refleksją nad tym ostatnim. Jak zwięźle ujmuje to J. Rutkowiak: „Wiedza przyszłego
nauczyciela ma tutaj charakter empiryczny, wyprowadzana jest z doświadczeń
szczegółowych, programowo nie uogólnianych. Celem nauczyciela w klasie szkolnej jest
prowadzenie treningów w uczniowskich działaniach praktycznych. Metodę działania
nauczyciela stanowi naśladowanie przez niego uznanych wzorów, takich, jakie w przeszłości
doprowadzały do uzyskiwania pożądanych efektów. Odpowiedzialność nauczyciela ma tutaj
charakter zewnętrzny, gdyż punkt odniesienia stanowi dla niego mistrz, który jest dawcą
wzorów jako wypróbowanych działań skutecznych, zweryfikowanych przez jego własną
praktykę”16.
Analiza materiału badawczego stanowi potwierdzenie obecności elementów tego modelu
w kształceniu wszystkich grup objętych badaniem. Nie jest to z pewnością model wiodący w
grupie polskiej, na której koncentruję się w tym tekście.
Model „Praktyki myślenia” jako swoista reprezentacja amerykańskiego kształcenia
nauczycieli
Model ten znajduje podstawy w krytycznej myśli filozoficznej, wysuwającej na czoło
problematykę rozumienia (wraz z nim – kompetencji interpretacyjnych) i podważającej
zarówno klasyczne ujęcia opozycji podmiot-przedmiot, jak tradycyjną edukację. Model
eksponuje jedność myślenia i działania, „całościowość wiedzy, wspólnotowość ciągle
ponawianego wysiłku rozumienia świata, jednoczącego nauczycieli i uczniów; samodzielność
nauczyciela, tworzącego własne metody pracy i będącego krytykiem osobiście
odpowiedzialnym za własne działania, których nie sposób oderwać od własnego myślenia,
gdyż – jako takie – są one aktywnością ukierunkowaną na poszukiwanie dla siebie ludzkiej
możliwości znalezienia się w świecie”17.
W model ten wpisują się „miękko” wszystkie niemal nastawienia amerykańskich
badanych, określane w toku analiz, jako cechy nauczyciela – sprzymierzeńca. Wśród nich
przypomnieć tu można m.in. akcentowanie jedności środowisk życia/edukacji dziecka,
16
17
Uczenie się od outsidera... op. cit., s. 26.
Uczenie się od outsidera... op. cit., s. 27-28.
7
koncentrację na idei wielokulturowości i dobrostanie osiąganym we współpracy przez
wszystkie zaangażowane w nią strony.
Nade wszystko jednak istotnym rysem tych zorientowań okazała się przenikająca je
polityczność. Stała się ona zasadą ustalania znaczeń w obrębie badanego wycinka
rzeczywistości. Studenci amerykańscy przedstawiali swoje myślenie o współpracy rodzina –
szkoła – gmina w perspektywie wielowymiarowej, szeroko, z uwikłaniem w nie społecznego
porządku, relacji instytucji państwa/prawa/społeczeństwa.
Ten rys ich orientacji najpełniej wydaje się potwierdzać występowanie modelu „Praktyki
myślenia” w kształceniu nauczycieli w badanym środowisku. Jego obecność wiąże się z
planowo krytycznym ukierunkowaniem treści akademickiego kształcenia oraz
funkcjonowaniem uczelni w bliskich związkach z lokalnym otoczeniem, niejako w
odpowiedzi na jego potrzeby.
Na tej zasadzie studenci mogą konstruować swoje programy studiów w oparciu o, m.in.,
kursy przedmiotów, koncentrujących się na szczegółowych aspektach relacji rodziny, szkoły i
gminy (uwzględnia się tu wielorakie konteksty: bilingualny, rasowy, związany z
niepełnosprawnością, niepowodzeniami szkolnymi, itd.). Student zainteresowany danym
zagadnieniem może wypełnić swój program wieloma przedmiotami, pozwalającymi czasem
niezmiernie głęboko wejść w pasjonujący temat, pozyskując specjalistyczne przygotowanie w
określonym zakresie. Amerykańska oferta, dotycząca związków i współpracy środowisk
takich jak rodzina, szkoła i społeczna wspólnota, głównie w porównaniu z ofertą polską, a
także holenderską, jest ogromnie bogata i interesująca.
Jak wynika z badawczych analiz, z owym bogactwem wiąże się specyficzne
zorientowanie amerykańskich studentów, objawiające się w ich podejściu do własnego
profesjonalizmu. Wraz z tym wielokierunkowym przygotowaniem w zakresie współpracy
rodzina – szkoła – gmina, kształtuje się przekonanie o wysokim wyspecjalizowaniu, które
przekładać się może na wyłączne roszczenie do wiedzy eksperckiej. W konsekwencji –
zmierzanie do sprawowania władzy, uruchamiania totalizujących procedur, mających na celu
podporządkowanie potencjalnych partnerów, uczynienie z nich obiektów dyskursu.
Nazwałam go dyskursem partnerstwa, ponieważ to jego idea w sprzyjających warunkach staje
się motorem dyskursywnej praktyki.
Jej miejscem nie jest jedynie uczelnia, której krytycznie sprofilowana oferta kształcenia –
jak się okazuje – nie tylko nie zapobiega, lecz jako dostarczyciel odpowiedniego
oprzyrządowania (retoryka partnerstwa) znakomicie może wspierać i utrwalać dyskurs,
wykraczający poza jej mury.
Uczelniani eksperci od partnerstwa produkują ekspertów szkolnych i środowiskowych, ci
z kolei kreują kolejnych mówców i beneficjentów dyskursu, a dokonująca się w ten sposób
reprodukcja napędza mechanizm nieustannego samoodtwarzania się systemu społecznej
kontroli.
W warunkach dość powszechnego w USA kojarzenia partnerstwa edukacyjnego z
wzrostem kapitału społecznego, poprawą jakości edukacji zarówno w wymiarze realizacji
obowiązku szkolnego jak uczenia się przez całe życie, dyskurs ten wydaje się być politycznie
osadzony w sposób jawny. Staje się formułą utrzymywania kontroli, poprzez zewnętrzną
stymulację, konkretne inwestycje – czy to w edukację, czy społeczny kapitał. Język reform
oraz cele w zakresie polityki społecznej w USA związane z partnerstwem można uznać za
elementy aparatury uwikłanej w ów dyskurs.
8
Ponadto interesujące rozwinięcie tych refleksji badawczych może stanowić ich
zestawienie z wynikami badania kształcenia w warunkach szwedzkich, uzyskanymi przez
zespół pracujący pod kierunkiem J. Rutkowiak.
Wykorzystując trzy powyższe modele badacze ustalili, iż najszerzej wskazywanym jako
własny – podobnie jak w powyższym przypadku w grupie amerykańskiej – był ostatni z nich,
model „Praktyki myślenia”.
Jednak wkomponowana w niego warstwa interpretacyjna okazała się słabo
reprezentowana. Szwedzi, jak głosi raport, „nie wkraczają w przestrzeń problemów
interpretacyjnych tak długo, jak długo nie są do tego wyraźnie zaproszeni, ponieważ w owym
‘społecznym podziale pracy’, sfera interpretacji jest programowo ‘zarezerwowana’ dla innych
podmiotów. (...) Programy kształcenia wydają się być nastawione na reprodukowanie kultury
oraz takież oddziaływania na struktury mentalne”18.
W tym świetle zarówno szwedzkie jak amerykańskie kształcenie nauczycieli, w
uczelniach objętych badaniem – zorientowanych prośrodowiskowo i lokalnie – powinno
dążyć do przekształceń. Krytyczne ukierunkowania, widoczne w ogólnej ofercie
programowej, powinny przekładać się na specjalistyczne przygotowanie tak, by w jego
finalnej wersji można było mówić nie tyle o ekspercie w wąskiej dziedzinie co o
profesjonaliście w postrzeganiu człowieka. Chodzi zatem o odchodzenie od działań
ukierunkowanych na profesjonalizm w zakresie wąskich specjalizacji ku wzorowi
eksponującemu zintegrowane przygotowanie przyszłych nauczycieli do pracy z człowiekiem i
wspólnotą, przy zachowaniu krytycznej perspektywy programowej studiów,
wkomponowującej się w model „Praktyki myślenia”.
Ustawiczność krytycznej praktyki akademickiej w USA, uzasadnione zorientowanie na
praktykę, powinny wyraźnie zmierzać ku samodzielności oraz kształtowaniu jedności
myślenia i działania studentów tak, by nie wykazywali oni bierności interpretacyjnej w
ryzykownym zaufaniu znormalizowanym porządkom, w których rola mówcy staje się
nierzadko rolą bezkrytycznie przyjmowanego wzoru.
Jak stwierdza J. Rutkowiak, „...tam, gdzie program nauczania jest skoncentrowany na
ustawicznej pracy krytycznej, zdobywaniu umiejętności czytania tekstów ‘obok’, ‘ponad’,
‘spoza’, gdzie celem pracy jest zdobywanie umiejętności samodzielnego definiowania i
redefiniowania świata, gdzie dopuszczane jest do głosu antycypacyjne i aktywne uczestnictwo
w świecie, a więc tam, gdzie główny akcent położony zostaje na emancypacyjno-innowacyjną
funkcję kształcenia, tam istnieją warunki ku temu, aby studenci osiągali postkonwencjonalne
stadium kompetencji interpretacyjnych i wykonawczych”19. Podobne konkluzje sformułowały
amerykańskie badaczki „sieci przekonań” (orientacji?) przyszłych nauczycieli, postulując
model Teacher as a Learner - Person First20.
Jako bliskie powyższym analizom kształcenia wkomponowanym w modele J. Rutkowiak
można traktować też refleksje A. Janowskiego. Sformułowane przez niego wnioski mieszczą
się w podobnym obszarze, ujmując dwa zasadnicze podejścia w orientacjach dydaktycznych
Tamże, s. 76-77.
Tamże, s. 29.
20
Stuart, C., Thurlow, D. (2000): Making It Their Own: Preservice Teachers’ Experiences, Beliefs, and
Classroom Practices, Journal of Teacher Education, tom 51, nr 2.
18
19
9
ogółu amerykańskich i angielskich nauczycieli: progresywistyczna – charakteryzująca
liberałów i nauczycieli radykalnych, oraz tradycyjna – typowa dla konserwatystów21.
Niezależnie od tego podziału, kompleks niższości cechuje wszystkich i napędza różnego
rodzaju, często groźne dla uczniów, strategie postępowania, tworząc tym samym zachętę do
utrzymywania krytycznego charakteru kształcenia nauczycieli 22. Rezultaty uzyskane przez I.
Kaweckiego w badaniu przekonań, dotyczących edukacji, właściwych studentom polskim,
mogą być także potwierdzeniem wyrażonego wyżej kierunku potrzebnych zmian23.
W świetle orientacji przyszłych nauczycieli, określonych w przytaczanym badaniu,
modele kształcenia nauczycieli do partnerstwa edukacyjnego powinny zmierzać do tego
ideału.
Jest on bliski, jak sądzę, koncepcji nauczyciela – sprzymierzeńca, której prezentację
wcześniej zapowiadałam. Postulowane wyżej przygotowanie nauczycieli odbywa się bowiem
w określonym kontekście, w aktualnej rzeczywistości, charakteryzującej się zależnościami, w
ramach których sprzymierzeniec działał będzie – jak można przypuszczać – z optymalną
skutecznością.
Przedstawię tu nieco szerzej tę koncepcję, w związku z tym, że może być ona traktowana
jako kluczowy element zmian w przygotowaniu nauczycieli, które ukazuję tu jako niezbędne.
Wysoko ceniąc jej edukacyjną nośność, wykorzystałam ją także w innych opracowaniach,
traktujących o roli animatora współpracy środowiskowej24. Sprzymierzeńca opisuje Sleeter
jak fenomen25. Zainteresowana nauczycielem, koncentruje się w tym opisie na realiach życia
zawodowego ściśle określonej grupy profesjonalistów. Jednak postrzegając wiele analogii
oraz możliwości kontekstowych przeniesień, nietrudno odnieść mówienie Sleeter o
nauczycielu-sprzymierzeńcu, pracującemu w wielokulturowej społeczności, do aktywności
animatora współpracy środowisk rodziny, szkoły i gminy.
Za Ch. Sleeter, w szerszym ujęciu idea nauczyciela sprzymierzeńca może jawić się jako
ruch społeczny, w jednostkowym – jako styl mieszczenia się w świecie, dosłownie: bycia
sprzymierzeńcem, zaangażowanym w życie. Zorientowane krytycznie myślenie autorki
wywodzi się z rozumienia edukacji wielokulturowej jako metafory ruchu społecznego. Zanim
jednak przedstawię cechy nauczyciela, którego można według niej określić sprzymierzeńcem,
przedstawię kontekst, w którym osadzona jest jego wizja.
Postulując edukację wielokulturową Sleeter otwiera pole ostrej krytyki, w której centrum
staje... edukacja wielokulturowa. Posługując się różnorodnymi ujęciami badawczymi, w
których znaczące miejsce zajmuje semiotyczna analiza rzeczywistości społecznej (bazę
stanowią wywiady z nauczycielami), w której funkcjonują szkoły oraz retrospektywna analiza
własnych doświadczeń i autorefleksja, autorka demaskuje istotę edukacji wielokulturowej tak
jak ona funkcjonuje w praktyce. Czyni to przez odsłanianie kolejnych kontekstów. W ten
sposób, metaforycznie rzecz ujmując, znajduje ją jako terapię, metodykę, akademicki dyskurs
i ruch społeczny26.
Janowski, A. (1989): Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa, ss. 55-57.
Tamże, s. 238 oraz rozdział IV, IX.
23
Kawecki, I. (1996): Etnografia i szkoła... op. cit., ss. 97-99.
24
Por.: Animacja współpracy środowiskowej (2002), M. Mendel (red.), Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń;
Animacja współpracy środowiskowej na wsi (2004), M. Mendel (red.), Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.
25
Sleeter, C. E. (1996): Multicultural Education as Social Activism, State University of New York, s. 218-241.
26
Tamże, s. 218-241.
21
22
10

Terapia. Ten rodzaj postrzegania pojawia się, kiedy rasizm, seksizm i inne obszary
nierównych relacji są wbudowane w myślenie jako psychologicznie uwarunkowane
zaburzenia (choroby), wymagające podjęcia określonego procesu doprowadzającego
do normalnego stanu (leczenia). Symptomami edukacji wielokulturowej jako terapii są
uprzedzenia, stereotypy, wzajemna nienawiść i niska samoocena. Nauczyciele, licznie
reprezentujący to podejście, starają się eliminować negatywne nastawienia i
krzywdzące zachowania przez nie prowokowane. Oddzielają zdrowe od chorego,
kasują chore podejścia, zastępują pozytywnym to, co negatywne. Jak zauważa
autorka, u dzieci terapie przebiegają łatwiej niż u dorosłych, istnieje nawet szansa, by
poprzez dostarczenie odpowiednich informacji i doświadczeń zapobiegać
powstawaniu uprzedzeń. Praktyki w tym zakresie (np. „turystyczne programy”
zogniskowane wokół inicjatyw typu: wspólne budowanie wioski Zulusów dla
wzbudzenia szacunku wobec czarnych) są jednak wątpliwe. Próby zastępowania
chorego podejścia zdrowym mogą być budowaniem kolejnych przejawów dominacji.
Redukowanie rasizmu, seksizmu i zinstytucjonalizowanej nędzy do odczuć
psychologicznych może pomóc jednostkom, wyposażanym w toku stosownej
(„psychologicznej”) terapii w lepsze maniery w ich relacjach z innymi. Może też
pomóc nauczycielom ukształtować kontekst dla ich pełnego wartości nauczania.
Jednak taka redukcja kamufluje główne zagadnienia i niekoniecznie prowadzi do
działania ukierunkowanego na rzeczywistą zmianę.

Metodyka nauczania. W tym ujęciu wielokulturowa edukacja widziana jest jako
zestaw metod nauczania, zalecanych i stosowanych w odniesieniu do zróżnicowanych
kulturowo zespołów klasowych. Może ono nakładać się na wyżej przedstawione
rozumienie edukacji wielokulturowej, czyli terapię, jednak nacisk tutaj położony jest
na nabywanie wiedzy o szczegółowych sposobach nauczania. Podejście to, podobnie
jak „terapeutyczne”, jest bardzo popularne wśród nauczycieli. Artykułują je oni
eksponując znaczenie różnic indywidualnych i opisując stosowaną indywidualizację
nauczania albo wartości określonych programów (np. współpracy z rodzicami, dzięki
którym komunikacja szkoła – dom staje się skuteczna pomimo problemów
językowych, kulturowych, itd.) lub też pożytków związanych z włączeniem
określonych metod do repertuaru, którym dysponuje nauczyciel. Przy całej
przydatności tego podejścia objawiającej się chociażby w rozwoju nauczycielskich
umiejętności (tak zwanego „warsztatu pracy”), prezentuje ono pewne oderwanie od
politycznych zagadnień, od szerszego kontekstu i nie stwarza płaszczyzny dla
krytycznego analizowania rzeczywistości. W jego wyniku reprodukcja społecznej
hierarchii, przywilejów, korzyści może odbywać się w szkole za pośrednictwem
nauczyciela, przenoszącego książkowe (warsztatowe) rozwiązania do klasy, w której
„powinny” się one sprawdzić.

Akademicki dyskurs. Wielokulturowa edukacja przybiera tę postać, kiedy
intelektualiści angażują się w wielką debatę wokół niej, nie uwzględniając przy tym
dotyczących jej procesów społecznej zmiany. Dyskusje, osiąganie jasności myślenia,
dzielenie poglądów i koncepcji z pewnością stanowi wartość. Walka na słowa
niekoniecznie jednak prowadzi do oczekiwanych przekształceń rzeczywistości.
Zapaleni w niej entuzjaści czują się uprawomocnieni, przemawiają jak „chodząca
sprawiedliwość” tego świata, nie zmieniając go w żaden sposób, w niczym nie
poprawiając warunków życia uciskanych jednostek i grup. Sleeter wyjaśnia to
obserwowanym (zbyt) często brakiem połączeń pomiędzy akademickim dyskursem, w
którym analizowane są postawy i rozwój sprawności w zakresie wielokulturowego
11
nauczania, a zorganizowanym ruchem ku społecznej sprawiedliwości. Kolejna,
ostatnia z metafor nawiązuje bezpośrednio do tego wniosku.

Ruch społeczny. Jeśli wielokulturowa edukacja postrzegana jest jako ruch lub też w
związku z innymi ruchami społecznymi, dyskusja wokół niej przebiega w oderwaniu
od wcześniej wyróżnionych podejść: terapii, metodyki nauczania i akademickiego
dyskursu. Sleeter osadza pojęcie ruchu społecznego w kontekstach ideologicznych i
politycznych, eksponując relacje władzy zachodzące wskutek jego narodzin i
funkcjonowania. To rodzaj wyzwania podejmowanego przez obejmujących władzę w
imieniu opanowanych. Celem ruchów jest zawsze redystrybucja władzy i środków
przez konfrontacje relacji władzy. Dominujący kolektyw oczekuje w nich
zdefiniowania wobec mas, skonstruowania ideologii, w której powstała definicja
będzie miała sens, oraz osiągnięcia hegemonii (ideologia porywa ludzi, którzy
akceptując ją, działają zgodnie z jej nakazami, rozumiejąc to jako swoje naturalne
zachowanie). W społecznych ruchach cel nie jest osiągany wskutek jakiejś określonej
zmiany politycznej. Chodzi tu bardziej o dokonujące się w związku z jego
funkcjonowaniem przenoszenie władzy w sferę kontroli decyzji, diagnozy sytuacji i
alokacji środków. Ruchy bazują na analizach interesów, ważących się w nierównych
relacjach władzy. Konstytuują się poprzez opozycję.
Sleeter w związku z tym argumentuje tezę, że wielokulturowa edukacja traci obecnie swój
wartościowy charakter społecznego ruchu. W największym skrócie można przedstawić jej
wywód następująco: aktywiści, działacze społeczni, którymi stają się nauczyciele –
„czytelnicy” licznych programów, negocjują pomiędzy społecznością, w imię której działają,
a utrzymującymi władzę. Jak wskazują na to analizowane doświadczenia, są bardziej
„słuchani” przez tych drugich, przestając być ich oponentami 27 i stając się jedynie nie do
końca rzeczywistymi sprzymierzeńcami pierwszych. Sprzymierzeniec, który nie stawia oporu
nie jest w pełni wartościowy dla reprezentowanej grupy. Związek pomiędzy działaczami a
tymi, w imieniu których działają, ma znaczenie krytyczne. Kiedy niknie, ruch zanika również.
Jednak, jak wykazuje autorka, w nauczycielach poważnie traktujących tę metaforę tkwią
potencjalne możliwości korzystnego rozwoju edukacji wielokulturowej.
Po pierwsze, metafora ta sugeruje, że nauczyciel (animator współpracy środowiskowej)
rozumie etyczne wyzwania związane z nauczaniem dzieci innych ludzi i stara się dać im
edukację jak najwyższej jakości, ale odpowiednio do ich aspiracji. Oznacza to, że rozpoznaje
je, odsłaniając również poszczególne bariery stojące przed uciskanymi, zdominowanymi
grupami.
Niskie oczekiwania nauczyciela, jego praktyki w zakresie reprodukcji klasowej są także
przykładami barier. Nauczyciel zatem, dokonując takiego rozpoznania, analizuje sam siebie.
Znajduje drogi przezwyciężania przeszkód blokujących osiągnięcia szkolne dzieci z
marginalizowanych grup i pracuje na zmianę zarówno procesów jak i struktur, które
przeszkody te utworzyły.
Po drugie, nauczyciel rozumiejący wielokulturową edukację jako ruch społeczny i
poważnie go traktujący uczy się pracować w przymierzu ze społecznością, z której
przychodzą jego uczniowie. W jego pracy z klasą oznacza to kształtowanie „pedagogii na
Dla lepszej ilustracji znaczenia można myśl tę rozwinąć następująco: władza operuje licznymi narzędziami, w
tym przypadku posługuje się np. programami „wychodzącymi naprzeciw potrzebom ludności”, środkach
dzielonych z intencją „wsparcia najbardziej potrzebujących grup społecznych” itp. Ta retoryka, stwarzająca
pozory rzeczywistego „słuchania” głosu marginalizowanych, niejednokrotnie przemawia do negocjatorów i
czyni z nich sprzymierzeńców, którzy stracili w ten sposób możliwość rzeczywistego reprezentowania interesów
owych grup. Utracili miejsce po ich stronie, wyznaczające opozycję wobec dominującej struktury.
27
12
bazie zarówno profesjonalnej diagnozy jak ustawicznego dialogu z rodzicami i innymi
członkami lokalnej społeczności”28. Ta dwuczłonowa baza jest niezbędna. Profesjonalne
diagnozy mogą być sprzeczne z tymi, które formułują marginalizowane grupy.
Poza tym, nauczyciel w ten sposób myślący nie „dociąga” rodzicielskich możliwości do
jakiegoś jednolitego standardu, wynikającego z aspiracji oraz środków jakimi dysponuje
lokalna wspólnota. Raczej dostrzega potencjał tkwiący w poszczególnych osobach i grupach i
organizuje sieć współpracy, bazując w tym na istniejących już w lokalnej społeczności
podstawach.
Po trzecie, traktując ten społeczny ruch serio, poprzez stawanie się rzeczywistym
sprzymierzeńcem marginalizowanych społeczności, nauczyciel działa, występując za i w
imieniu dzieci tych społeczności w szerzej rozumianym życiu obywatelskim. Oznaczać to
może wspieranie organizacji, społecznych grup wpływu oraz polityków, gwarantujących
zabezpieczenie potrzeb dzieci oraz całej wspólnoty. Sprzymierzeńcy odkrywają istotę
najważniejszych jej problemów oraz sposoby ich rozwiązania.
Po czwarte, nauczyciel traktujący wielokulturową edukację jako ruch społeczny, uczy
dzieci i młodzież politycznego działania, uczy jak występować we własnych interesach i jak
ich bronić, zarówno w odniesieniu do jednostek, jak marginalizowanych grup.
Zestawiając opisane elementy optowanego przez autorkę rozumienia edukacji
wielokulturowej, skupione w cechach nauczyciela – rzeczywistego sprzymierzeńca swoich
uczniów, można je przedstawić następująco:

Nauczyciel (animator współpracy środowiskowej) – sprzymierzeniec negocjuje pomiędzy
społecznością, w imieniu której działa, a utrzymującymi władzę. Pozostaje w opozycji
wobec władzy.

Stara się przezwyciężać przeszkody blokujące osiągnięcia edukacyjne jednostek i grup,
odsłaniając je i pracując na zmianę procesów oraz struktur je tworzących.

Pracuje w przymierzu ze społecznością, w której działa: niezależnie od aspiracji i środków
gminy (programy, fundusze) dostrzega potencjał tkwiący w poszczególnych osobach i
grupach, i organizuje sieć współpracy, bazując w tym na podstawach istniejących już w
lokalnej społeczności.

Odkrywa istotę najważniejszych problemów wspólnoty i wskazuje drogi ich wspólnego
rozwiązania.

Uczy politycznego działania, występowania i bronienia interesów jednostek i grup w
obliczu marginalizacji. Do czasu osiągnięcia samodzielności przez społeczność,
występuje w jej imieniu, biorąc czynny udział w życiu obywatelskim (lokalnie i
ponadlokalnie).
W ten sposób nauczyciel może realizować swoje, najważniejsze aktualnie zadania,
związane ze społecznym funkcjonowaniem swoich uczniów i środowisk, z których się
wywodzą.
28
Tamże, s. 239.
13
Czy to wystarczające wobec wyzwań, jakie stoją dzisiaj przed nauczycielem? Czy to
rozwiązanie problemów, którego poszukują organizatorzy profesjonalnego przygotowania
nauczycieli w naszym kraju? Z pewnością nie, jednak idea sprzymierzeńca może stanowić
jakąś drogę, czy być światłem na niej.
Koncepcja nauczyciela – sprzymierzeńca może w obecnych warunkach okazać się bardzo
płodna. Z jednej strony bowiem tkwimy w sytuacji ciągłego doświadczania, jak bolesna jest
luka pomiędzy intencjami wyrażanymi w prawie a rzeczywistością uczelni i szkoły, w której
dominują modele scjentystyczne i zaznacza się brak nawyku praktyki myślenia.
Sprzymierzeniec, jako zamysł orientujący przygotowanie nauczycieli, wydaje się zbliżać do
siebie te dwa, oddalone teraz światy. Z drugiej strony natomiast koncepcja nauczyciela, który
pracuje w przymierzu ze swoimi uczniami i ich otoczeniem, wobec aktualnych problemów
społecznych, zwiększającej się pauperyzacji, bezrobocia, głodu i pogłębiających się przepaści
społecznych, niesie w sobie ogromny potencjał nadziei, możliwości i szans. Nie chcąc go
stracić, wypełniłam ten tekst w powyższy sposób.
Gdynia, 24 października 2004 r.
14