Opracowanie struktury procesu badawczego
advertisement
x60 Opracowanie struktury procesu badawczego Kamila Kulus Wyższa Szkoła Społeczno – Ekonomiczna Wydział pedagogiki Rok II W pedagogicznych badaniach naukowych wyróżnić można empirycznie, prakseologiczne i hermeneutyczne orientacje badawcze. Nietrudno zauważyć, że orientacje empiryczne mają archimedesowsko – eukliesowską proweniencję. Z kolei źródeł prakseologicznych orientacji, z uwagi na przyczynę celową i sprawczą, można doszukiwać się w tradycji badań hermeneutycznych. Natomiast tradycję pitagorejsko – platońską ma swoje głębokie rozwiązanie w założeniach pierwotnej struktury bytowej, która w postaci swoistej metafizyki szczegółowej jest obecna w metodologii badań pedagogicznych. Orientacje metodologiczne pozostają w silnym związku ze strukturami procesu badawczego oraz gatunkami tworzonej wiedzy. 2 Metodologia badań naukowych jest swoistym powiązaniem sądów, (czyli naszych myśli) z faktami (danymi i zadanymi) za pomocą języka (deskrypcyjnego i predeskrypcyjnego). Można też powiedzieć, że metodologia jest osobistym studiowaniem języka współczesnych nauk – w tym także nauk pedagogicznych. Dokładnie chodzi tu o takie „ułożenie” czynności badawczych, które umożliwią nam odkrycie interesujących nas związków między naszymi sądami o faktach a faktami danymi i zadanymi za pomocą języka. To swoiste zorganizowanie czynności badawczych nie jest dziełem przypadku, zależy od naszych założeń – zwykle jest nim wzorzec racjonalności, czyli paradygmat naukowy. Paradygmat naukowy pojmowany w sensie epistemologicznym wskazuje na orientację metodologiczną. Z kolei z założeń orientacji metodologicznej wynikają konsekwencje dla struktury procesu badawczego, przedmiotu i metody badań oraz gatunku tworzonej wiedzy. Struktura procesu badawczego w naukach pedagogicznych to następstwo czynności badawczych wynikające z założeń przyjętych w kolejnych etapach rozwoju refleksji pedagogicznej. Z etapami tymi związane jest przyjęcie założeń fundamentalnych, antyfundamentalnych lub odwołanie się do tej zasady ambiwalencji zrównoważonej i zasady asymetrii uspójnienia. Tego typu założenia konstytuują świadomość metodologiczną badacza i wyznaczają też pozostałe kryteria doboru struktury procesu badawczego. Wśród tych kryteriów można wyróżnić: - cel badań - stan rozwoju danej subdyscypliny, w której prowadzone są badania oraz możliwości prowadzenia badań i tworzenia danego typu wiedzy. W związku z tym przyjmujemy, że liczba, kolejność i treść czynności badawczych jest uzależniona od: 1. świadomości metodologicznej badacza 2. celu badań 3. stanu rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej 4. możliwości badawczych. Świadomość metodologiczna to zdawanie sobie sprawy z założeń badawczych i wynikających z nich konsekwencji dla struktury procesu badawczego. Założenia badawcze mogą być formułowane na różnych poziomach ogólności poczynając od antropologii, ontologii i aksjologii edukacji a kończąc na epistemologii i metodologii oraz szczegółowych orientacjach metodologicznych pedagogiki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Ponadto założenia te mogą mieć charakter fundamentalny lub antyfundamentalny oraz odwoływać się do zasady ambiwalencji zrównoważonej i zasady asymetrii uspójnienia. Zasady te dopuszczają współwystępowanie i zrównoważenie sprzeczności na ośmiokrotnej ścieżce przekształceń oraz ich asymetryczne uspójnienie. Przyjęcie tego typu założeń umożliwia tworzenie rezonansowych kategorii pulsacyjnych i oscylacyjnych wiedzy o wychowaniu. Trzeba sobie zdawać sprawę, że założenia fundamentalne związane są z trzecim i czwartym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej. Z kolei założenia antyfundamentalne szczególnie uobecniają się w piątym etapie rozwoju refleksji pedagogicznej. Założenia oparte na zasadzie ambiwalencji zrównoważonej charakterystyczne są dla szóstego etapu rozwoju refleksji pedagogicznej. Z siódmym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej związane są założenia oparte na 3 zasadzie ambiwalencji zrównoważonej i zasadzie asymetrii uspójnionej oraz prawach transcedencji i descendencji przyczynowej związane są z ósmym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej. Szczególne ograniczenia poznawcze i kulturowe stwarza stosowanie założeń fundamentalnych lub antyfundamentalnych w badaniach naukowych w pedagogice. Stosowanie tego typu założeń uniemożliwia tworzenie rezonansowych kategorii pulsacyjnych i oscylacyjnych wiedzy o edukacji. Te kategorie wiedzy są szczególnie ważne w trzeciej fali przemian cywilizacyjnych w Polsce i na świecie. Dotychczas w naukach pedagogicznych preferowano podejście fundamentalne lub antyfundamentalne. Nieuchronnie prowadziło to do zwalczania przeciwstawnych założeń badawczych. Używając terminologii R. Paulstona ten stan refleksji określić można terminem heterodoksji czyli walki przeciwstawnych paradygmatów. Przy czym paradygmat służy tu do oznaczenia ogólnych założeń, według których prowadzone są badania. Każda zmiana paradygmatu łączy się ze zmianą założeń badawczych. Prowadzi to do walki paradygmatów aż do unicestwienia jednego z nich. Taka walkę paradygmatów można prowadzić w nieskończoność. Konsekwencje walki paradygmatów to narastający chaos teoriopoznawczy oraz zaburzenie w funkcjonowaniu jednostek i grup społecznych. Szczególnemu zaburzeniu ulega też cała sfera kultury związana z wartościowaniem przeciwstawnych sensów edukacji oraz tworzeniu wiedzy naukowej. Dopiero w warunkach zastosowania zasady ambiwalencji zrównoważonej możliwe staje się współwystępowanie przeciwstawnych paradygmatów, czyli ogólnych założeń, według których prowadzone są badania naukowe w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. To współwystępowanie przeciwstawnych paradygmatów prowadzić może do wyznaczenia ośmiokrotnej ścieżki przekształceń założeń badawczych w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej oraz ich asymetrycznego uspójnienia. To właśnie one stanowią podstawę tworzenia rezonansowych kategorii oscylacyjnych i pulsacyjnych wiedzy o wychowaniu w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Jak już wcześniej wspomniano, o doborze struktury procesu badawczego decyduje też cel badań, stan rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej, w której prowadzone są badania oraz możliwości badawcze badacza. Cel badań to rodzaj zamierzonego efektu, do którego chce dojść badacz w toku swojej pracy badawczej. W pedagogice empirycznej tym szczególnym rodzajem zamierzonego efektu jest opis i wyjaśnienie zmian w jednostce z punktu widzenia czynników głównych będących źródłem zmian i czynników ubocznych będących warunkiem ich dokonywania. Z kolei w pedagogice prakseologicznej celem badań jest przedopis i projekcja skutecznych sposobów dokonywania zmian w jednostce z punktu widzenia działań o określonej treści będących źródłem zmian i warunków, w których działania są podejmowane, będących warunkiem dokonywania zmian. Natomiast podstawowym celem badań w pedagogice hermeneutycznej jest interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia kategorii form symbolicznych będących źródłem zmian i kontekstu kulturowego, w którym kategorie form symbolicznych funkcjonują, będących warunkiem dokonywania zmian. 4 Uogólniając można powiedzieć, że celem badań nauk pedagogicznych jest: opis i wyjaśnienie zmian w jednostce z punktu widzenia czynników głównych (będących źródłem zmian) i czynników ubocznych (będących warunkiem dokonywania zmian) przedopis i projekcja skutecznych sposobów dokonywania zmian z punktu widzenia działań o określonej treści (będących źródłem zmian) i warunków, w których działania te są podejmowane (będące warunkiem dokonywania zmian) interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia kategorii form symbolicznych (będących źródłem zmian) i kontekstu kulturowego, w którym kategorie form symbolicznych nabierają określonego sensu (będących warunkiem dokonywania zmian). Badacz musi wyraźnie określić swój cel badań, tzn. stwierdzić czy zajmuje się opisem i wyjaśnieniem zmian w jednostce, czy celem jego jest przedopis i projekcja skutecznych sposobów dokonywania zmian, czy też jego zamierzeniem jest interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia źródeł zmian i warunków ich dokonywania. Wybór danego celu badań w naukach pedagogicznych niesie z sobą ściśle określone konsekwencje dla struktury procesu badawczego. Na stan rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej można spojrzeć szeroko na tle ogólnych etapów rozwoju refleksji pedagogicznej. Stan rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej można również rozpatrywać w węższym ujęciu – na tle etapów rozwoju refleksji w obrębie pedagogiki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Trzeba sobie zdać sprawę z tego, że z danym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej wiąże się też określony gatunek wiedzy o wychowaniu. Przy czym gatunek tworzonej wiedzy wynika z założeń metodologicznych oraz typu struktury procesu badawczego. Tyle ile założeń metodologicznych tyle też typów struktur procesu badawczego i gatunków tworzonej wiedzy. O doborze struktury procesu badawczego decydują również możliwości prowadzenia badań. W badaniach prostych opartych na opisie i wyjaśnieniu zmian lub przedopisie i projekcji skutecznych sposobów dokonywania zmian wystarcza tradycyjnie pojmowane kompetencje badawcze. Natomiast w badaniach łączących w sobie opis i wyjaśnienie z przedopisem i projekcja oraz interpretacją i wartościowaniem zmian w jednostce konieczne jest łączenie wieloczynnikowych badań ilościowych z badaniami jakościowymi. Ponadto badania tego typu mogą być prowadzone na różnych poziomach zrównoważenia i asymetrycznego uspójnienia obrazów czynników danych i zadanych w rzeczywistości edukacyjnej. Podobnie tez w badaniach wieloczynnikowych opartych na modelu wielozmiennowym, uwzględniającym interakcje między składowymi czynnikami, niezbędne jest korzystanie z elektronicznej techniki obliczeniowej i możliwości jakie stwarza współczesna informatyka. Przykład struktury procesu badawczego w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Dla potrzeb badawczych pedagogiki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej przydatne jest: 5 1. określenie przedmiotu i zakresu badań oraz ustalenie tematu pracy sformułowanie celu i problemu pracy 3. ustalenie listy zmiennych i dóbr modelu badawczego 4. sformułowanie hipotez badawczych 5. zdefiniowanie zmiennych 6. ustalenie i dobieranie próby do badań 7. opracowanie procedury badawczej 8. konstruowanie narzędzi, dobór technik i metod badawczych 9. przeprowadzenie badań próbnych 10. przeprowadzenie badań właściwych 11. opracowanie wyników badań 12. wyprowadzenie z badań empirycznych prakseologicznych i hermeneutycznych teorii pedagogicznej 13. ukazanie związku teorii pedagogicznej z praktyką dydaktyczno – wychowawczą Przedstawiona powyżej propozycja zawiera kolejne etapy czynności badawczych. 1. Określenie przedmiotu i zakresu badań, ustalenie tematu pracy W etapie tym badacz ustala przedmiot badań, którym jest pewne zjawisko mieszczące się w problematyce teorii i praktyki danej subdyscypliny pedagogicznej i wyodrębnienie w celach badawczych. Takim zjawiskiem wyodrębnionym w celach badawczych są, np.: osiągnięcia szkolne uczniów, postawy społeczno moralne młodzieży, aspiracje edukacyjne uczniów, postawy społeczno – moralne młodzieży, aspiracje edukacyjne uczniów, zainteresowania przedmiotowe, selekcje szkolne, adaptacja społeczno – zawodowa, przydatność zawodowa absolwentów, aktywność twórcza uczniów w działalności szkolnej uczniów, a więc działalność poznawcza, gospodarcza, społeczna, artystyczna, fizyczna, zabawowa itp. Następnie badacz dokonuje analizy stanu badań w wybranym przez siebie przedmiocie badań. Ogólnie orientuje się w znaczeniu podejmowanej problematyki dla teorii i praktyki pedagogicznej oraz określa typ badań (opisowe, wyjaśniające, optymalizacyjne, ewaluacyjne itp.) Ponadto ustala zakres badań, czyli jaką część populacji generalnej (np. uczniów) ma objąć swoimi badaniami. Na podstawie tej analizy wstępnie formułuje temat badań. Temat pracy – alkoholik i jego rodzina Przedmiot badań – wpływ alkoholu na życie rodzinne i wychowanie dzieci Zakres badań - rodzina bloku mieszkalnego Zanim przejdę do opisu problemu uzależnienia od alkoholu i jego następstw najpierw chciałabym wyjaśnić, czym tak właściwie jest alkoholizm. Alkoholizm to choroba powstająca na skutek uzależnienia organizmu od alkoholu, który powoduje stopniowe uszkadzanie komórek centralnego systemu nerwowego, prowadzi też do uszkodzenia narządów miąższowych, w tym zwłaszcza wątroby (marskość), uszkodzeń przewodu pokarmowego i zaburzeń osobowości. To jeden z najbardziej rozpowszechnionych nałogów. Jest szczególnie 6 niebezpieczny ze względu na łatwą dostępność alkoholu, jak również powszechne, społeczne przyzwolenie na jego nadużywanie. Leczenie utrudnia także mechanizm psychologiczny powstający u alkoholika, polegający na zaprzeczaniu i bagatelizowaniu choroby. Gdy człowiek nadużywa alkoholu systematycznie i w nadmiarze zaczyna robić rzeczy, których z pewnością unikałby na trzeźwo. Popełnia błędy i szkodzi innym. Niszczy nawet to, co jest dla niego cenne np. rodzinę, pracę, wartości duchowe. Ponieważ alkohol uśmierza przykre przeżycia pojawiające się przy okazji niepowodzeń, porażek i trudności, osoba nadmiernie korzystająca z jego usług jest mniej motywowana do uczenia się umiejętności potrzebnych w życiu, słabiej rozwija swe umiejętności osobiste. Bardzo często spotykamy się z opinią, że alkoholizm to choroba, która dotyka całą rodzinę, a nie tylko jednego z jej członków. Rodzina alkoholika jest to rodzina dysfunkcjonalna, co oznacza, że funkcjonuje ona w sposób nieprawidłowy. W takiej rodzinie stały i indywidualny rozwój jej członków nie jest możliwy. Jest ona zamknięta na kontakty z otoczeniem. Rodziny takie zaliczane są do patologicznych, czyli chorych. Dlatego też problem alkoholizmu dotyczy wszystkich jej członków. Dysfunkcjonalność takiej rodziny nie pojawia się nagle, ale charakteryzuje się swoistą dynamiką i dlatego dość łatwo możemy zaobserwować kolejne stadia tego procesu. W początkowym okresie zarówno alkoholik jak i pozostali członkowie rodziny, zaprzeczają istnieniu problemu i nikt nawet nie myśli o szukaniu jakiejkolwiek pomocy. Jakiekolwiek zachowania destrukcyjne osoby dotkniętej problemem są tolerowane. W dodatku członkowie rodziny konsekwentnie chronią ją przed ponoszeniem konsekwencji picia. Kolejnym etapem są próby pozbycia się problemu. Rodzina broni się przed napiętnowaniem społecznym, jakie niewątpliwie wiąże się z alkoholizmem. Przede wszystkim ogranicza do minimum kontakty z otoczeniem i chroni swój zewnętrzny obraz mimo narastających nieporozumień, konfliktów i awantur. Kolejny etap to faza chaosu. Związana jest ona z utratą nadziei na rozwiązanie problemu i bezwolnym poddaniu się biegowi wydarzeń. U dzieci coraz bardziej wyraźne stają się zaburzenia emocjonalne. Niekiedy rodzina szuka pomocy u specjalisty. Podejmuje próby reorganizacji. Niepijący współmałżonek przejmuje odpowiedzialność za całą rodzinę. Coraz mniej toleruje opicie i nie chce już chronić i kryć pijącego. Niekiedy jest to impuls dla alkoholika do podjęcia prób leczenia. Jeżeli tego nie zrobi wówczas często rodzina stara się uwolnić od problemu. Etap ten wiąże się również z podejmowaniem prób separacji osoby pijącej od reszty rodziny albo nawet usunięcia jej z niej. Często krok ten skłania alkoholika do podjęcia decyzji o zaprzestaniu picia. I wówczas może rozpocząć się faza powrotu rodziny do zdrowia. Jeżeli jednak alkoholik pije nadal wówczas rodzina przeprowadza ostateczną reorganizację, ale już bez niego i następuje nowy podział obowiązków i ról. Wynika z tego, iż energia członków rodziny koncentruje się przede wszystkim na próbach wpłynięcia na destrukcyjne zachowania alkoholika i na przeciwdziałaniu im. Prowadzi to przeważnie do tego, że zaniedbywane są inne, bardzo ważne sfery życia rodzinnego, co sprawia, że w takiej rodzinie praktycznie 7 niemożliwe staje się prawidłowe wychowywanie dzieci. Wpływa na to współuzależnienie, które jest pewną formą przystosowania się do nieprawidłowego układu relacji międzyludzkich, która umożliwia zachowanie dotychczasowego układu, a jednocześnie odbiera szansę na jego zmianę. Współuzależnienie w alkoholizmie nazywane jest koalkoholizmem. Za istnieniem koalkoholizmu przemawiają zachowania takie jak: - poddanie się rytmowi picia alkoholika; - przejmowanie za niego odpowiedzialności; - obsesyjne kontrolowanie go; - pomaganie i nadmierne opiekowanie się nim; - bardzo wysoka tolerancja na patologiczne zachowania alkoholika przy jednoczesnym poczuciu winy i zaniedbywaniu siebie. Najczęściej bywa tak, że to właśnie współuzależnione osoby są nieświadomymi pomocnikami w piciu i to one przyczyniają się do odwlekania decyzji o jego zaprzestaniu oraz o zwróceniu się o pomoc. Należałoby wiedzieć jak trzeba się zachowywać, jak postępować i co robić żeby nie pomagać alkoholikowi w piciu. Przede wszystkim należy pamiętać, że alkoholizm jest przewlekłą chorobą i aby pomóc w walce z uzależnieniem trzeba ten fakt zaakceptować, a nie wstydzić się go. Alkoholizm nie jest hańbą dla rodziny, którą ten problem dotknął. Musimy pamiętać, że nie powinniśmy przyjmować żadnych obietnic, o których wiemy, że w danym momencie nie będą możliwe do spełnienia. Jeżeli będziemy się dawali okłamywać albo sprawiali wrażenie, że wierzymy w to, co mówi alkoholik musimy się liczyć z tym, że doprowadzić to może do tego, że dojdzie on do przekonania, iż przechytrzenie nas nie jest rzeczą trudną. Wypowiadanie gróźb pod jego adresem, których i tak nie jesteśmy w stanie spełnić pozwala mu sądzić, że nie traktujemy poważnie wypowiadanych przez nas samych słów. Natomiast usuwanie problemów, chronienie przed ponoszeniem konsekwencji, swoich własnych, nieodpowiedzialnych zachowań odbierają szansę na to, aby alkoholik mógł sam zauważyć, do czego doprowadziło jego picie i aby zechciał zmienić swoje dotychczasowe postępowanie. Nie należy również oczekiwać natychmiastowego wyleczenia, bowiem tak jak w każdej przewlekłej chorobie okres leczenia i późniejszej rekonwalescencji jest długi. Musimy też pamiętać o tym, że możliwe są nawroty choroby. Alkoholikowi bardzo potrzebne będzie otrzymywanie miłości, wsparcia, zrozumienia ze strony najbliższych mu osób podczas prób zaprzestania picia i walki z nałogiem. W tych wszystkich działaniach bardzo pomocne jest wsparcie, które można uzyskać w każdym instytucie zajmującym się problemem alkoholowym osób uzależnionych jak i ich rodzin. Ponieważ uzależnienie od alkoholu jest chorobą "demokratyczną", może zapaść na nią każdy, bez względu na płeć, wiek, poziom intelektualny, wykształcenie i uprawiany zawód. Każdemu też konieczna jest pomoc w powrocie do zdrowia. 2. Sformułowanie celu i problemu pracy 8 Zwykle pojmuje się cel badań jako rodzaj zamierzonego efektu, do którego ma doprowadzić działalność badacza. Z efektem łączy się również rodzaj czynników, które uwzględniamy w pracy badawczej. Podstawowe kryteria określania celów badań zalecanych przez M. Komorowską: kryterium aktywności badającego (jego bierny lub czynny udział) kryterium aspektu badanej rzeczywistości (aspekt statystyczny lub dynamiczny) kryterium intencji wprowadzania zmian w badanej dziedzinie pedagogicznej (intencja wiedzotwórcza lub optymalizacyjna) W pierwszym przypadku badacz może „interesować się biernie stanem faktycznym i stan ten badać albo też [...] starać się aktywnie wpływać na zmianę stanu faktycznego i badać efekty, jakie owa wprowadzona przezeń zmiana wywołuje”. Pierwsza ewentualność związana jest z badaniami diagnostycznymi, a druga eksperymentalnymi. W drugim przypadku badana dziedzinę pedagogiczna można rozpatrywać w aspekcie „statystycznym, analizując pewien punkt w procesie” kształtowania pewnej dyspozycji osobowościowej lub „dynamicznym, analizując nie punkt, a proces” kształtowania się danej dyspozycji osobowościowej z uwzględnieniem źródeł i warunków dokonywania zmian w uczniu. Oba podejścia charakteryzują się bierną postawą badającego i zaliczane są do badań diagnostycznych. Z tym, że w podejściu statystycznym wyróżnia się tzw. diagnozę poprzeczną, a w podejściu dynamicznym tzw. diagnozę podłużną. W trzecim z rozpatrywanych przypadków zmiany w badanej dziedzinie pedagogicznej, określanej jako czynniki eksperymentalne, można wprowadzić w intencji uzyskania nowej wiedzy, czyli w celu wyjaśnienia badanego wycinka rzeczywistości i wprowadzenia odpowiedniej teorii pedagogicznej oraz w intencji optymalizacyjnej, czyli osiągnięcia przyrostu wartości wyników wyrażonych w celach kształcenia. Respektowanie trzeciego z rozpatrywanych kryteriów sugeruje podjęcie badań eksperymentalnych o typie wiedzotwórczym lub optymalizacyjnym (innowacyjnym). Tadeusz Plich, opierając się na kryterium treści zamierzonych wyników oraz ich pragmatycznych i operacyjnych znaczeniach wyróżnia cele eksploracyjne, opisowe i wyjaśniające. Do celów eksploracyjnych zalicza: - dążenie do rozpoznania podstawowych faktów, zbiorowości i kwestii - tworzenie ogólnych, intelektualnych obrazów badanych warunków - formułowanie i koncentrowanie się na problemach przyszłych badań - generowanie nowych idei, przypuszczeń i hipotez - określenie wykonalności prowadzonych badań - rozwijanie technik pomiarów i opisu przyszłych danych. Wśród celów opisowych wyróżnia się: - wytwarzanie szczegółowych, bardziej dokładnych opisów - odnoszenie nowych danych do znanych uprzednio - tworzenie zbioru kategorii i klasyfikacji typów - dokumentowanie procesów czy mechanizmów przyczynowych - opisywanie podstaw kontekstu sytuacyjnego badań. 9 Do celów wyjaśniających zalicza się: - testowanie przesłanek i założeń teorii - wprowadzenie i wzbogacanie wyjaśnień teoretycznych - wspieranie albo odrzucanie wyjaśnień poszczególnych przesłanek - wiązanie kwestii i tematów z ogólnymi zasadami - określanie, które z kilku wyjaśnień jest najlepsze. Zasadniczym celom poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, pewnej, ogólnej i prostej, o maksymalnej zawartości informacji. Jerzy Brzeziński, za Janem Suchem wyróżnia cele zewnętrzne i wewnętrzne badań naukowych. Cele zewnętrzne wynikają z funkcji, jakie pełni nauka w społeczeństwie, w życiu ludzi, a więc „na zewnątrz”, gdzie jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. Z kolei cele wewnętrzne to cele, jakie sobie uczony stawia zwykle bezpośrednio w swojej pracy badawczej, czyli cele czysto poznawcze. Biorąc pod uwagę funkcje (teoretyczne i praktyczne), jakie pełni nauka w społeczeństwie oraz cele wewnętrzne (poznawcze) badacza, wyróżnić można cele poznawcze, teoretyczne i praktyczne. W związku z powyższym w badaniach pedagogicznych najczęściej wyróżnia się trzy kategorie celów: - cele poznawcze - teoretyczne - praktyczne Cel poznawczy związany jest głównie z opisem, wyjaśnieniem i przedstawieniem zjawisk pedagogicznych. Wychodząc z założeń ogólnometodologicznych można dokonać pewnej hierarchizacji celów poznawczych. Mogą one np. dotyczyć: - rekonstrukcji zbioru czynników wpływających na badany czynnik - hierarchizacji zbioru czynników wpływających na badany czynnik - rekonstrukcji zależności - ustalenia prawa (prawidłowości) - budowy teorii - wyjaśnienia zjawisk itp. Cel teoretyczny związany jest m.in. z podejmowaniem zadań teoretycznych. Mogą one zmierzać do opracowania założeń teoretycznego lub empirycznego modelu zajęć dydaktyczno – wychowawczych, który następnie będzie uzasadniony lub weryfikowany w pracy badawczej. Może on stanowić ogólne teoretyczne założenie prowadzenia zajęć, koncepcje programowo – metodyczną oddziaływań dydaktyczno – wychowawczych lub szczegółowy model lekcji itp. Cel praktyczny związany jest m.in. z realizacja zadań praktycznych, np. opracowaniem dyrektyw pedagogicznych, czyli praktycznych wskazówek kierowanych pod adresem nauczycieli, rodziców i uczniów. Cele praktyczne (utylitarne) posiadają również pewna hierarchię, która można ująć następująco: - sformułowanie reguł i dyrektyw pedagogicznych - określenie systemu wartości, do których ma zmierzać działalność pedagogiczna nauczyciela, rodziców i uczniów - sprecyzowanie czynności, jakie ma podjąć nauczyciel 10 - realizowanie czynności nastawionych na system wartości zgodnie ze sformułowanymi dyrektywami konfrontacja rezultatów pracy z założonymi celami. Dobrze sformułowane cele poznawcze, teoretyczne i praktyczne umożliwiają sprecyzowanie problemów badawczych. Skąd się bierze problem badawczy? Nasza dotychczasowa teoretyczna lub praktyczna natrafia na taki wynik obserwacji, który nie da się wyjaśnić na jej gruncie. Pojawia się sytuacja problemowa, która prowadzi do sformułowania problemu. Używając słów Karla Poppera można powiedzieć, że „nauka zaczyna się wraz z problemami”. Problem badawczy definiuje się zazwyczaj jako zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie empiryczne, prakseologiczne lub hermeneutyczne. Badacz w momencie formułowania problemu posiada już pewną wiedza na temat badanej dziedziny pedagogicznej. Zwykle zna już odpowiedzi na pytania logicznie wcześniejsze od pytania stanowiącego problem badawczy. Cel: Opracowanie: Jakie czynniki wpływają na spożywanie alkoholu przez alkoholika i jaki mają wpływ na rodzinę: - jak wpływa sytuacja materialna? - czy picie spowodowane jest wpływem towarzystwa – uleganiem wpływom otoczenia? - czy wpływać może nieudane pożycie małżeńskie? - jaki wpływ mają wzorce wyniesione z domu? - czy alkohol to uciekanie od problemów życia codziennego? - jaki wpływ na rozwój dzieci i ich wychowanie stanowi powyższy problem? 3. Ustalenie listy zmiennych i dóbr modelu badawczego Zmienne są to czynniki, które przyjmują różne wartości. W poprawnie przeprowadzonym badaniu empirycznym, prakseologicznym lub hermeneutycznym ważne jest sporządzenie możliwie pełnej listy zmiennych. Decyzja o przeprowadzeniu badania empirycznego, prakseologicznego lub hermeneutycznego łączy się bowiem z określeniem czynników istotnych, które należy uwzględnić w badaniu. Można przyjąć, że decyzja przeprowadzenia badania empirycznego, prakseologicznego lub hermeneutycznego jest funkcją subiektywnego prawdopodobieństwa wyboru czynników istotnych dla danego problemu badawczego ze zbioru czynników ważnych. W osobnych opracowaniach przyjęto podział na trzy grupy czynników: - źródła zmian - warunki dokonywania zmian - zmiany Spośród wymienionych trzech kategorii czynników badacz wybiera te czynniki, które zamierza uwzględnić w badaniach empirycznych, prakseologicznych lub hermeneutycznych. Wybór tylko jednego lub dwóch kategorii czynników ogranicza zakres badań. Wpływa tez na dobór lub opracowanie modelu badawczego. 11 4. Sformułowanie hipotez badawczych Hipotezy stanowią przypuszczalne odpowiedzi na problemy badawcze i dotyczą kierunku zależności lub przewidywanego kierunku wydarzeń. W przypadku gdy problemy badawcze dotyczą tylko opisu badanych faktów danych ( lub zadanych) bez uzyskania związków między nimi, nie jest konieczne formułowanie hipotez badawczych. Według J.C. Townsenda „ Hipoteza to stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie ono prawdziwe rozwiązanie podstawowego problemu. Zdaniem Tadeusza Kotarbińskiego hipotezą jest „ wszelkie twierdzenie tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczy dane faktyczne, więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych. W.Okoń twierdzi, że hipoteza to nieusprawiedliwione twierdzenie, które ustala bądź wyjaśnia cechy badanych zjawisk lub związki między nimi. M. Łobucki sądzi, że „ hipotezy robocze są oczekiwanym przez badacza wynikiem planowanych badań a nigdy wynikiem”. Zdaniem W. Zaczyńskiego „ hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest w rzeczy samej wstępną odpowiednią na pytanie zawarte w sformułowanym problemie.” H. Muszyński stwierdza, że hipoteza to „ przypuszczenie dotyczące zachodzenia pewnych zjawisk lub zależności między nimi, które pozwala wyjaśnić niewytłumaczalny dotąd zespół faktów będących pewnym problemem. Hipoteza według E.Hajduka to „zadanie opisujące związki między zjawiskami (zdarzeniami, stanami, cechami itp.), którego wartość logiczną sprawdzamy w następstwie badań empirycznych. Tworząc hipotezę wykorzystujemy wiedzę teoretyczną uzyskaną wcześniej. Źródeł jej nie omawiamy. Hipoteza jest więc zdaniem opisującym związki między faktami (danymi, zadanymi) przy pomocy posiadanej przez nas wiedzy oraz sądów, których wartość logiczną sprawdzamy w toku badań (empirycznych, prakseologicznych lub hermeneutycznych). W hipotezie zawarty jest pewien związek między zmiennymi, czyli czynnikami, które zmieniają swoje wartości. J.Brzeziński uważa, że „ Dane stwierdzenie może być uznane za hipotezę naukową, jeżeli jest sprawdzalne. Hipoteza , której nie można poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie może pretendować do miana hipotezy naukowej. J. Kmita żąda „aby terminy teoretyczne występujące w hipotezach posiadały moc predyktywną, czyli pozwalały na przewidywanie przeszłych wyników. Z kolei „aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być sprawdzane muszą być sprawdzalne tzn. muszą być powiązane związkami wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi. Dobrze sformułowana hipoteza odpowiada następującym warunkom: - ukierunkowuje wysiłek badacza - odwołuje się do znanych faktów z dziedziny danej nauki - jest zdaniem wysoce prawdopodobnym - możliwa jest do zweryfikowania - dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teorio twórczą - nie jest sprzeczna z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej - jest jednoznaczna i dostatecznie szczegółowo sformułowana - tłumaczy w sposób dostateczny znane już fakty 12 - posiada ograniczony zasięg Zdaniem Krzysztofa Konarzewskiego hipoteza jest wnioskiem logicznym wyprowadzonym z teorii i odnoszącym się do dającego się zaobserwować stanu rzeczy. Warto zauważyć, iż w tym ujęciu źródłem hipotezy jest teoria. Gdy nie ma teorii nie ma też hipotezy. Hipoteza umożliwia tu weryfikację teorii. Problem jednak polega na tym, że nie istnieją nagie fakty dane (metodologia badań empirycznych), nagie fakty zadane (metodologia badań prakseologicznych) oraz nagi fakty dane i zadane (metodologia badań hermeneutycznych). Każdy fakt fakt dany lub zadany przesiąknięty jest teorią. Innymi współwystępują tu fakty dane lub zadane oraz opis lub przedopis tych faktów przy pomocy odpowiednich teorii. Nie istnieje też czysta teoria pozbawiona faktów. Wszak teoria jest zbiorem twierdzeń, czyli sądów uzasadnionych, częściowo potwierdzonych bądź wymagających dalszego sprawdzenia. Sprawdzenia tego dokonuje się na drodze różnego typu rozumowań, np. rozumowania indukcyjnego, dedukcyjnego, idealizacyjnego itp. We wszystkich więc orientacjach metodologicznych – w tym także w indukcjonizmie – możliwe jest formułowanie hipotez badawczych. Jeśli przyjmiemy, że teoria jest zbiorem twierdzeń ogólnych, to stanowić może też przesłankę logiczną do sformułowania następstw w postaci hipotezy. Wpływ niekorzystnej sytuacji materialnej, a mianowicie utrata zarobków lub też problemy w pracy, świadomość niemożności spełnienia się jako rodzica, męża czy żony może w dużym stopniu wpływać po sięganie do alkoholu, gdyż ten pomaga „na chwile zapomnieć”. W dużym stopniu może negatywnie oddziaływać wpływ towarzystwa na osobę o słabej odporności psychicznej. Chęć wtopienia się w otoczenie, dobra zabawa, zapomnienie o problemach życia codziennego, szybko może doprowadzić do utraty kontroli nad spożyciem ilościowym alkoholu i zapoczątkować nałóg. Nieudane pożycie małżeńskie, problemy rodzinne oraz wzorce wyniesione z domu (jeśli wychowano się w rodzinie patologicznej) mają również duże znaczenie i często są główna przyczyna sięgania po alkohol. Uwaga skupiana jest na problemie alkoholika, w tak dużym stopniu że zaniedbywane są inne, bardzo ważne sfery życia rodzinnego, co sprawia, że w rodzinie patologicznej praktycznie niemożliwe staje się prawidłowe wychowywanie dzieci. 5. Zdefiniowanie zmiennych Przedmiotem analizy w tym punkcie jest definiowanie zmiennych. Zacząć tu należy od wyjaśnienia pojęcia definicja.: „wszelkie zdanie lub zespół zdań, w których prezentowane jest Znaczenie jakiegoś konkretnego znaku. Ujmując zagadnienie jeszcze szerzej można by powiedzieć, że definicją jest wszelki zabieg zmierzający do przedstawienia znaczenia jakiegoś konkretnego znaku. W skład definicji wchodzą trzy zasadnicze człony: człon definiowany – znak, którego znaczenia prezentowane, przedstawione jest w definicji. Człon definiujący – wyraz, wyrażenie lub określenie zachowanie się wskazujące, przedstawiające znaczenie 13 znaku definiowanego” Spójnik definicyjny, którym z reguły bywa zwrot „znaczy tyle co”, „ jest to, to” itp. W metodologii ogólnej oraz metodologii pedagogiki empirycznej człon definiowany bywa nazywany definiendum a człon definiujący definiensem. Definiendum jest to wyraz definiowany gdy mamy do czynienia z definicją wyraźną lub wyrażenie definiowane, gdy chodzi o definicję kontekstową. Z kolei definiensem jest część definicji będąca jej członem definiującym. Człon definiujący w dobrej definicji zawsze musi być powiązany związkiem równoważności z członem definiowanym. W przypadku, gdy członem definiowanym jest nazwa, to między członem definiowanym a członem definiującym (który też musi być nazwą) musi zachodzić stosunek zakresowy pokrywania się zakresów. Znaczenie nazw (terminów) wyrażone jest „ opisem istotnych cech obiektu reprezentowanego przez daną nazwę. Nazwa (termin) może być indywidualna gdy reprezentuje jeden tylko obiekt. (np. Jacek Kowalski, uczeń Szkoły Podstawowej nr 67 w Poznaniu) lub ogólna, gdy obejmuje pewną liczbę obiektów (np. uczniowie Liceum Ogólnokształcącego nr 5 w Poznaniu). Przez nazwę (termin) rozumieć będziemy to co oznacza reprezentuje dany przedmiot. Z kolei „znaczenie danego terminu będziemy nazywać pojęciem. Istnieją różne klasyfikacje przedmiotów (obiektów) poznania w pedagogice. Kierując się propozycją R. Carnapa można wyróżnić następujące klasy obiektu poznania : rzeczy (np. uczeń, klasa, szkoła itp.); liczby (np. liczba uczniów przypadająca na jednego nauczyciela itp.) ; cechy (np. wiadomości, umiejętności, zdolności uczniów itp.); zdarzenia (np. proces uczenia się, przyswajanie i przetwarzanie treści nauczanych czynności); relacje uczeń – uczeń, uczeń – nauczyciel, nauczyciel – uczeń itp.). z kolei biorąc pod uwagę propozycję M. Sawickiego można wyróżnić następujące obiekty poznania: rzeczy ( np. klasa, uczeń itp.) cechy lub właściwości rzeczy (np. aktywność ucznia, samodzielność myślenia itp.); zdarzenia (zapamiętywanie, stosowanie, zapominanie itp.); procesy (proces uczenia się itp.). Terminy występujące w twierdzeniach nauk empirycznych mogą być różne klasyfikowane. Oto przykładowy podział wg. J. Kmita: 1. klasa terminów matematyczno – logicznych (dyscypliny formalne) 2. klasa terminów deskryptywnych – dyscypliny empiryczne a) podklasa terminów jednostkowych b) podklasa predykatów (predykaty teoretyczne i predykaty obserwacyjne) Przykładem definicji równozakresowej jest pojęcie zmiennej. Zmienna jest to czynnik, który przyjmuje różne wartości. Przy czym wartość pojmowana jest tu w sensie ilościowym lub jakościowym (np. płeć, poziom wykształcenia, inteligencja, zdolności, umiejętności, poziom spełnienia wymagań programowych itp.) W pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej spotyka się różne podziały zmiennych. Istnieje zgodność, co do potrzeby wyróżnienia zmiennych niezależnych i zmiennych zależnych. Przy czym zmienne niezależne są przyczynami powodującymi swym działaniem powstawanie określonych skutków. Zmienne zależne to efekty wpływu wynikające ze sprawczego (przyczynowego) działania zmiennych niezależnych. Nie istnieje żadna absolutna klasyfikacja na zmienne zależne i niezależne. Raz dany czynnik jest po stronie zmiennej niezależnej, innym razem po stronie zmiennej zależnej. W pracy badawczej badacz sam ustala kierunek oddziaływania sprawczego. W obszarze badawczym 14 między przyczyną a skutkiem, którą stanowi zmienna zależna wyróżnia się specjalną klasę zmiennych, określanych jako: a) Zdaniem H. Komorowskiej zmienne interwniujące kontekstowe to zmienne, które działają równolegle ze zmienną niezależną przez czas trwania badań a zmienne interweniujące inferujące te zmienne, które są jednorazowymi wydarzeniami uszkadzającymi schemat badawczy. Z kolei wg. A. De Wintera do zmiennych interweniujących można zaliczyć zmienne uprzedzające, pośredniczące, likwidujące, odwracające. b) Zmienne interweniujące uprzedzające to zmienne, które w sekwencji przyczynowej między zmienną niezależną a zależną występują przed zmienną niezależną i uprzedzają jej działanie np. nastawienie uczniów do nauczyciela, do prowadzonych przez niego badań itp. c) Zmienne interweniujące pośredniczące to zmienne, które w sekwencji przyczynowej występują między zmienną niezależną a zależną i modyfikują wpływ tej ostatniej na zmienną zależną np. motywacja ucznia w badaniach wpływu aktywności twórczej uczniów na efekty ich pracy. d) Zmienne interweniujące likwidujące to zmienne niwelujące zupełnie lub osłabiające obraz faktycznego związku między zmienną niezależną a zależną np. autokratyczny typ pracy nauczyciela likwiduje lub osłabia stosowane przez niego zabiegi aktywizujące uczniów do działań twórczych. e) Zmienne interweniujące odwracające to zmienne które odwracają związek między hipotezą zmienną niezależną, a zmienną zależną np. brak poczucia bezpieczeństwa uczniów, lęk przed oceną (w rezultacie następuje blokada aktywności twórczej uczniów, „odwrócenie” zamierzonego wpływu aktywności na efekty). Po wyłonieniu zmiennych, ważne jest dokonanie podziału zmiennych globalnych na zmienne szczegółowe, np. zmiennej aktywności globalnej na twórczą aktywność intelektualną, emocjonalną, intelektualną, działaniową itp. Każda zmienna wymaga zdefiniowania , czyli wyrażenia znaczenia terminu, który został wprowadzony dla jej oznaczenia. W tym celu można przyjąć gotową definicję z literatury lub samemu zdefiniować zmienną. Najczęściej wykorzystuje się definicje: a) pełne, cząstkowe, probabilistyczne b) sprawozdawcze (analityczne), regulujące, projektujące (syntetyczne) c) klasyczne, kontekstowe, operacyjne d) definicje wyprowadzone na podstawie reguł eksplikacji. 6. Dobieranie wskaźników do zmiennych. Wskaźniki umożliwiają nam orzekanie o zaistnieniu określonych zjawisk pedagogicznych . stwierdzenie o zaistnieniu badanego zjawiska może być pewne lub też prawdopodobne. Definicja wskaźnika według S. Nowaka: wskaźnikiem jakiegoś zjawiska nazwać będziemy takie zjawisko, którego zaobserwowanie pozwoli nam w sposób bezwyjątkowy lub z określonym czy choćby wyższym od przeciętnego prawdopodobieństwem stwierdzić, iż zaszło zjawisko. W wersji uwzględniającej badane cechy (właściwości) definicja wskaźnika ma postać następującą: „ cecha jest wskaźnikiem posiadania cechy przez podmiot, jeśli na podstawie tego, iż przedmiot posiada cechę, możemy orzec iż posiada on cechę lub 15 ta cecha pociąga za sobą określoną lub też wyższą od przeciętnej szansę posiadania cechy przez przedmiot. Wskaźnik (zjawisko lub cecha) jest zawsze czymś, co do się zaobserwować, natomiast zjawisko, cecha wskaźnikowa na najczęściej jest nieobserwowalna. Wskaźniki można wyprowadzić z bezpośredniej obserwacji zjawiska wskaźnikowego, z definicji terminu związanego z badanym zjawiskiem albo z obserwacji zjawiska towarzyszącego badanemu nieobserwowalnemu. Kierując się tym S.Nowak podzielił wskaźniki na empiryczne, definicyjne oraz inferencyjne. Wskaźniki inferencyjne stosujemy wówczas, gdy badana zmienna jest nieobserwowalna. Wtedy dobieramy obserwowalne wskaźniki tak, aby z ich występowania można było wnosić o zaistnieniu badanej zmiennej nieobserwowalnej. 7. Ustalenie i dobieranie próby do badań. Zdaniem A.Janowskiego dobór próby zdeterminowany jest następującymi czynnikami a. środkami i możliwościami organizacyjnymi badacza b. zakresem generalizacji, jakiej chce się przy pomocy badań dokonać c. dostępnością danych o badanej populacji zdefiniowanej przy okazji formułowania problemu badawczego. Wyróżnia się próby dobrane losowo, celowo i incydentalnie. W ścisłych badaniach naukowych konieczny jest dobór losowy próby badawczej. Korzysta się wówczas z następujących typów losowania: a. losowanie nieograniczone indywidualne b. losowanie systematyczne indywidualne c. losowanie warstwowe d. losowanie grupowe e. losowanie wielostopniowe niezbędne jest wówczas obliczenie wielkości próby. 8. Opracowanie procedury badawczej Dokładny opis operacji i czynności badawczych zawiera procedura badawcza. Punktem wyjścia w opracowaniu procedury badań może być sformułowany wcześniej model badań. Ustala się w nim kolejność czynności badawczych, określa jakie narzędzia będą potrzebne do pomiaru interesujących nas zmiennych, ustala gdzie i w jakich okolicznościach możemy dokonać pomiaru zmiennych oraz jakiego rodzaju warunki muszą być spełnione, aby badania empiryczne przebiegały bez zakłóceń. Ponadto prawidłowa organizacja badań ma miejsce wówczas gdy: - posiadamy uzasadnione przekonanie, że analiza będzie dotyczyć związków rzeczywistych a nie pozornych - związki te odnosić się będą do czynników odpowiednio wyodrębnionych i określonych z dostateczną szczegółowością 16 - twierdzenie dotyczące tych właśnie związków będę mogła odnosić nie tylko do przebadanej przez nas grupy uczących się, ale i do szerszej zbiorowości. 9. Konstrukcja narzędzi, dóbr technik i metod badawczych. W celu ustalenia występowania i stopnia nasilenia wyodrębnionych w procesie badawczym, zmiennych badacz konstruuje narzędzia badawcze. Konstruowanie to łączy się z opracowaniem „ wszystkich instrumentów służących zbieraniu danych na temat poszczególnych zmiennych i rodzajów powiązań między nimi.” Skonstruowane narzędzia umożliwiają nie tylko zbieranie informacji o zmiennych, ale również służą do wywoływania wskaźnikowego zachowania, np. ankieta jako zbór pytań wywołujących odpowiedzi przynoszące informacje o występowaniu poszczególnych wskaźników. Konstrukcja narzędzi badawczych łączy się silnie z techniką ich stosowania i metodą przeprowadzania badań. Konstruując narzędzie badawcze ustalamy zarazem technikę jego stosowania i metodę przeprowadzania badań. Wszystkie narzędzia badawcze charakteryzować się muszą trafnością pomiaru, czyli dostarczać informacji o tym czynniku, który jest przedmiotem badania, a nie o kilku czynnikach jednocześnie bez możliwości ich wyodrębnienia, rzetelnością czyli dokładnością pomiaru, a więc nie mogą być obarczone takim błędem, który uniemożliwiłby wnioskowanie z danych oraz praktycznością, a więc muszą być dogodne w życiu i stosowane na dużą skalę. Ze względu na przedmiot badań można wyróżnić techniki i metody badań empirycznych, prakseologicznych i hermeneutycznych. a. różne odmiany obserwacji (luźne, uczestniczące, skategoryzowane) b. informacje uzyskane pośrednio na podstawie wywoływanych zachowań c. analizę dokumentacji d. analizę wytworów (rysunków, wypracowań, przedmiotów wykonanych przez dzieci) e. zadawanie pytań w formie ustnej. Ponadto pytania stopniowane w badaniach można pogrupować według typu stosowanych narzędzi badawczych (socjometryczne, kwestionariuszowe, testowe itp.) oraz ustalonych kryteriów pomiaru (skala ocen, skala szacunkowa, normy wymagań itp.) 10. Przeprowadzenie badań próbnych Etap ten ważny jest z punktu widzenia orientacji w przedmiocie badań, poprawności narzędzi badawczych oraz czynności badawczych przewidzianych w danej procedurze. W pierwszym przypadku chodzi i bliższe zorientowanie się w istocie przedmiotu badań, np. w wprowadzonej innowacji. Sprawdzanie poprawności narzędzi badawczych może dotyczyć sposobu formułowania pytań, ich komunikatywności szczegółowych i ogólnych instrukcji a także weryfikacji z punktu widzenia trafności, rzetelności i praktyczności. Weryfikacja dotyczy również czynności badawczych przewidzianych przez badacza w danej procedurze – zwłaszcza złożonej i wieloetapowej. Do takiej należy procedura eksperymentalna innowacyjna, w której założono kilkuetapowe badania np. nad wpływem stymulowania twórczej aktywności uczniów na efekty kształcenia. 17 11. Przeprowadzenia badań właściwych w etapie tym badacz stara się zrealizować badania zgodnie ze swoimi założeniami. Jednak najlepiej opracowana procedura badań wymaga często modyfikacji, życie bowiem jest bogatsze od najlepszych schematów. Rzadko zdarza się, aby można było uzyskać wyniki badań od 100 % dobranej próby badawczej. Trzeba zatem przewidzieć próbę nieco większą niż to wynika z wstępnych obliczeń, aby można było dojść do końca procedury badań z próbą reprezentacyjną dla danego typu badań. 12. Opracowanie wyników badań Uzyskany materiał badaczy poddajemy analizie ilościowej i jakościowej. Przykładowo przedmiotem analizy ilościowej w diagnozie poprzecznej jest oszacowanie zmiennych poprzez analizę wyników w testach a w eksperymencie różnic między poszczególnymi ciągami eksperymentalnymi i kontrolnymi i między warstwami tych ciągów, określenie istotności statycznej tych różnic, szacowanie przyrostów kompetencji, produkcji w poszczególnych ciągach i istotności statystycznej różnicy tych ciągów. Poprawnie przeprowadzona analiza ilościowa stanowi punkt wyjścia do analizy jakościowej, która związana jest z formułowaniem uogólnień i wniosków z badań empirycznych . wypływa stąd praktyczny wniosek do pracy badawczej. Należy w niej położyć równomierny akcent na stronę ilościową i jakościową. Dobrze przeprowadzona analiza jakościowa pozwoli nie tylko na rozwiązanie problemów i hipotez badawczych oraz wyciągnięcie wniosków, ale również ujawni różne błędy w badaniach empirycznych oraz zabezpieczy badacza przed ich powtórnym popełnieniem. W celu uniknięcia późniejszych trudności związanych z analizą ilościową i jakościową wyników badań planujemy metodę przeprowadzania opisu i wnioskowania statystycznego, interpretacji uzyskanych charakterystyk oraz sposób prezentacji końcowego opracowania. Warto również sporządzić wzory tabel, wykresów, opisów, zestawień, które wzbogacą nie tylko formę, ale również treść pracy. Stanie się przez to ona bardziej czytelna i przejrzysta. Opracowanie wyników badań kończy się podsumowaniem pracy badawczej, w której zawarte jest uogólnienie wniosków z próby na populacje uczniów. Rezultaty badań nawet o małym zasięgu mają duże znaczenie teoretyczne i praktyczne. Przyczyniają się one do doskonalenia procesu kształcenia (wychowania) oraz tworzenia podstaw teorii pedagogicznej. 13. Wyprowadzanie z badań teorii pedagogicznej Wyniki badań empirycznych stanowią podstawę opracowania teorii pedagogicznej wąskiego, szerokiego lub najszerszego zasięgu. Jak wiadomo teorię pedagogiczna tworzą zweryfikowane w trakcie badań twierdzenie empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne. Pierwsze z nich oparte są na kryterium empiryczności, drugie na kryterium efektywności a trzecie kryterium sensowności. 14. Ukazanie związku teorii z praktyką 18 Wyprowadzona z badań empirycznych, prakseologicznych i hermeneutycznych teoria pedagogiczna służy przekształcaniu rzeczywistości pedagogicznej i tworzenia nowych jej stanów. Przekształcenie rzeczywistości pedagogicznej polega na zmianach w obrębie trzech grup czynników tzn. źródeł zmian w uczniu, warunków dokonywania zmian w uczniu oraz zmian w uczniu. Te trzy bowiem grupy czynników uwzględniamy w teorii pedagogicznej. Są one kluczowe dla pedagogiki jako nauki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Przełożenie teorii pedagogicznej na język praktyki dokonuje się w procesie operalizacji, czyli wyrażaniu jej treści teoretycznej w kategoriach działań praktycznych. Ponieważ mają one ukierunkowany charakter (orientacja na zmianę w uczniu) czyli cel oraz określone warunki, w których działanie ma być podejmowane, to formułowane są w postaci dyrektyw pedagogicznych. Twierdzenia dyrektywalne nie są twierdzeniami w sensie logicznym, lecz wskazówkami kierowanymi pod adresem praktyki. Ogólna postać dyrektywy pedagogicznej jest następująca. Dla osiągnięcia wartości wyrażonych w celu wychowania niezbędne jest pojęcie działania w warunkach. W tak sformułowanej dyrektywie pedagogicznej konieczne jest przedstawienie sytuacji (dydaktycznych, wychowawczych), w których uczeń będzie manifestował zmiany w swoich zachowaniach. A oto przykłady dyrektyw pedagogicznych kierowanych pod adresem praktyki szkolnej. Dyrektywy te dotyczą rozwijania aktywności twórczej i odtwórczej uczniów w dziedzinie działalności szkolnej, określanej jako działalność zabawowa: aby rozwijać aktywność twórczą i odtwórczą w działalności zabawowej, należy: - w warunkach poczucia podmiotowości i społecznej aprobaty dla zachowań standardowych i niestandardowych podejmowanych przez uczniów pobudzać ich wyobraźnię przez częste stosowanie zabaw i gir dydaktycznych rozwijających tę cechę - w warunkach poczucia podmiotowości podnosić poziom myślenia zbieżnego i rozbieżnego przez stosowania logicznych zagadek, zintegrowanych zadań szkolnych z nadwyżką i redukcją sensu oraz otwartych i zamkniętych problemów. - w warunkach poczucia podmiotowości i poszanowania różnic indywidualnych uczniów ośmielać (pobudzać) dzieci o temperamencie z przewagą procesów hamowania, osłabiać negatywny wpływ uczniów nadpobudliwych na kolegów nieśmiałych - w warunkach poczucia podmiotowości i poczucia bezpieczeństwa podnosić pozycję społeczną uczniów izolowanych - w warunkach poczucia współodpowiedzialności szkoły i rodziny na rozwój uczniów wspólnie projektować i przygotowywać zróżnicowane formy działalności zabawowej w czasie wolnym od zajęć - w warunkach poczucia współodpowiedzialności szkoły i rodziny za rozwój uczniów wspólnie projektować i przygotowywać najbardziej społeczne wartościowe formy spędzania czasu wolnego. - w warunkach poczucia współodpowiedzialności szkoły i rodziny za rozwój uczniów pośrednio stymulować ich do podejmowania zachowań innowacyjnych i schematycznych w ramach czasu wolnego. 19 Lista dyrektyw nie jest zamknięta, a te które sformułowano wynikają z przeprowadzonych badań i zweryfikowanych twierdzeń empirycznych, prakseologicznych i hermeneutycznych. Dalsze badania empiryczne mogą stanowić podstawę sformułowania teorii pedagogicznej starszego zasięgu, a w związku z tym wskazówki (dyrektywy) kierowane pod adresem praktyki będą tworzyły bardziej rozwiniętą i pełną listę. Sformułowane w ten sposób dyrektywy same przez się nie mają żadnej siły sprawczej. Stanowią one dla nauczyciela wskazówki, jakie należy w procesie wychowania (czy nauczania) organizować sytuacje dydaktyczne, wychowawcze czy też w węższym znaczeniu sytuacje zadaniowe. Dopiero, bowiem w sytuacjach wychowawczych wyraża się moc sprawcza dyrektywy pedagogicznej. Literatura: 1. Wstęp do metod i przetwarzania wyników badań w naukach prakseologicznych, Janusz Gnitecki, Poznań 2003. 2. Wstęp do metod badań w naukach pedagogicznych, Poznań 1999 3. Lidia Cierpiałkowska profilaktyka – Alkoholizm. Przyczyny, leczenie, 20 21 22
