Opracowanie struktury procesu badawczego

advertisement
x60
Opracowanie struktury procesu badawczego
Kamila Kulus
Wyższa Szkoła Społeczno – Ekonomiczna
Wydział pedagogiki
Rok II
W pedagogicznych badaniach naukowych wyróżnić można
empirycznie, prakseologiczne i hermeneutyczne orientacje badawcze. Nietrudno
zauważyć, że orientacje empiryczne mają archimedesowsko – eukliesowską
proweniencję. Z kolei źródeł prakseologicznych orientacji, z uwagi na przyczynę
celową i sprawczą, można doszukiwać się w tradycji badań hermeneutycznych.
Natomiast tradycję pitagorejsko – platońską ma swoje głębokie rozwiązanie w
założeniach pierwotnej struktury bytowej, która w postaci swoistej metafizyki
szczegółowej jest obecna w metodologii badań pedagogicznych. Orientacje
metodologiczne pozostają w silnym związku ze strukturami procesu badawczego
oraz gatunkami tworzonej wiedzy.
2
Metodologia badań naukowych jest swoistym powiązaniem sądów, (czyli
naszych myśli) z faktami (danymi i zadanymi) za pomocą języka (deskrypcyjnego
i predeskrypcyjnego). Można też powiedzieć, że metodologia jest osobistym
studiowaniem języka współczesnych nauk – w tym także nauk pedagogicznych.
Dokładnie chodzi tu o takie „ułożenie” czynności badawczych, które umożliwią
nam odkrycie interesujących nas związków między naszymi sądami o faktach a
faktami danymi i zadanymi za pomocą języka. To swoiste zorganizowanie
czynności badawczych nie jest dziełem przypadku, zależy od naszych założeń –
zwykle jest nim wzorzec racjonalności, czyli paradygmat naukowy. Paradygmat
naukowy pojmowany w sensie epistemologicznym wskazuje na orientację
metodologiczną. Z kolei z założeń orientacji metodologicznej wynikają
konsekwencje dla struktury procesu badawczego, przedmiotu i metody badań
oraz gatunku tworzonej wiedzy.
Struktura procesu badawczego w naukach pedagogicznych to następstwo
czynności badawczych wynikające z założeń przyjętych w kolejnych etapach
rozwoju refleksji pedagogicznej. Z etapami tymi związane jest przyjęcie założeń
fundamentalnych, antyfundamentalnych lub odwołanie się do tej zasady
ambiwalencji zrównoważonej i zasady asymetrii uspójnienia. Tego typu założenia
konstytuują świadomość metodologiczną badacza i wyznaczają też pozostałe
kryteria doboru struktury procesu badawczego.
Wśród tych kryteriów można wyróżnić:
- cel badań
- stan rozwoju danej subdyscypliny, w której prowadzone są badania oraz
możliwości prowadzenia badań i tworzenia danego typu wiedzy.
W związku z tym przyjmujemy, że liczba, kolejność i treść czynności badawczych
jest uzależniona od:
1. świadomości metodologicznej badacza
2. celu badań
3. stanu rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej
4. możliwości badawczych.
Świadomość metodologiczna to zdawanie sobie sprawy z założeń badawczych i
wynikających z nich konsekwencji dla struktury procesu badawczego. Założenia
badawcze mogą być formułowane na różnych poziomach ogólności poczynając od
antropologii, ontologii i aksjologii edukacji a kończąc na epistemologii i
metodologii oraz szczegółowych orientacjach metodologicznych pedagogiki
empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Ponadto założenia te mogą
mieć charakter fundamentalny lub antyfundamentalny oraz odwoływać się do
zasady ambiwalencji zrównoważonej i zasady asymetrii uspójnienia. Zasady te
dopuszczają współwystępowanie i zrównoważenie sprzeczności na ośmiokrotnej
ścieżce przekształceń oraz ich asymetryczne uspójnienie. Przyjęcie tego typu
założeń umożliwia tworzenie rezonansowych kategorii pulsacyjnych i
oscylacyjnych wiedzy o wychowaniu.
Trzeba sobie zdawać sprawę, że założenia fundamentalne związane są z
trzecim i czwartym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej. Z kolei założenia
antyfundamentalne szczególnie uobecniają się w piątym etapie rozwoju refleksji
pedagogicznej. Założenia oparte na zasadzie ambiwalencji zrównoważonej
charakterystyczne są dla szóstego etapu rozwoju refleksji pedagogicznej. Z
siódmym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej związane są założenia oparte na
3
zasadzie ambiwalencji zrównoważonej i zasadzie asymetrii uspójnionej oraz
prawach transcedencji i descendencji przyczynowej związane są z ósmym etapem
rozwoju refleksji pedagogicznej.
Szczególne ograniczenia poznawcze i kulturowe stwarza stosowanie
założeń fundamentalnych lub antyfundamentalnych w badaniach naukowych w
pedagogice. Stosowanie tego typu założeń uniemożliwia tworzenie rezonansowych
kategorii pulsacyjnych i oscylacyjnych wiedzy o edukacji. Te kategorie wiedzy są
szczególnie ważne w trzeciej fali przemian cywilizacyjnych w Polsce i na świecie.
Dotychczas
w
naukach
pedagogicznych
preferowano
podejście
fundamentalne lub antyfundamentalne. Nieuchronnie prowadziło to do
zwalczania przeciwstawnych założeń badawczych. Używając terminologii R.
Paulstona ten stan refleksji określić można terminem heterodoksji czyli walki
przeciwstawnych paradygmatów. Przy czym paradygmat służy tu do oznaczenia
ogólnych założeń, według których prowadzone są badania. Każda zmiana
paradygmatu łączy się ze zmianą założeń badawczych. Prowadzi to do walki
paradygmatów aż do unicestwienia jednego z nich. Taka walkę paradygmatów
można prowadzić w nieskończoność. Konsekwencje walki paradygmatów to
narastający chaos teoriopoznawczy oraz zaburzenie w funkcjonowaniu jednostek i
grup społecznych. Szczególnemu zaburzeniu ulega też cała sfera kultury
związana z wartościowaniem przeciwstawnych sensów edukacji oraz tworzeniu
wiedzy naukowej.
Dopiero w warunkach zastosowania zasady ambiwalencji zrównoważonej
możliwe staje się współwystępowanie przeciwstawnych paradygmatów, czyli
ogólnych założeń, według których prowadzone są badania naukowe w pedagogice
empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. To współwystępowanie
przeciwstawnych paradygmatów prowadzić może do wyznaczenia ośmiokrotnej
ścieżki przekształceń założeń badawczych w pedagogice empirycznej,
prakseologicznej i hermeneutycznej oraz ich asymetrycznego uspójnienia. To
właśnie one stanowią podstawę tworzenia rezonansowych kategorii oscylacyjnych
i pulsacyjnych wiedzy o wychowaniu w pedagogice empirycznej, prakseologicznej
i hermeneutycznej.
Jak już wcześniej wspomniano, o doborze struktury procesu badawczego decyduje
też cel badań, stan rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej, w której
prowadzone są badania oraz możliwości badawcze badacza.
Cel badań to rodzaj zamierzonego efektu, do którego chce dojść badacz w toku
swojej pracy badawczej. W pedagogice empirycznej tym szczególnym rodzajem
zamierzonego efektu jest opis i wyjaśnienie zmian w jednostce z punktu widzenia
czynników głównych będących źródłem zmian i czynników ubocznych będących
warunkiem ich dokonywania.
Z kolei w pedagogice prakseologicznej celem badań jest przedopis i projekcja
skutecznych sposobów dokonywania zmian w jednostce z punktu widzenia
działań o określonej treści będących źródłem zmian i warunków, w których
działania są podejmowane, będących warunkiem dokonywania zmian.
Natomiast podstawowym celem badań w pedagogice hermeneutycznej jest
interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia kategorii
form symbolicznych będących źródłem zmian i kontekstu kulturowego, w którym
kategorie form symbolicznych funkcjonują, będących warunkiem dokonywania
zmian.
4
Uogólniając można powiedzieć, że celem badań nauk pedagogicznych jest:
 opis i wyjaśnienie zmian w jednostce z punktu widzenia czynników
głównych (będących źródłem zmian) i czynników ubocznych (będących
warunkiem dokonywania zmian)
 przedopis i projekcja skutecznych sposobów dokonywania zmian z punktu
widzenia działań o określonej treści (będących źródłem zmian) i warunków,
w których działania te są podejmowane (będące warunkiem dokonywania
zmian)
 interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia
kategorii form symbolicznych (będących źródłem zmian) i kontekstu
kulturowego, w którym kategorie form symbolicznych nabierają
określonego sensu (będących warunkiem dokonywania zmian).
Badacz musi wyraźnie określić swój cel badań, tzn. stwierdzić czy zajmuje się
opisem i wyjaśnieniem zmian w jednostce, czy celem jego jest przedopis i
projekcja skutecznych sposobów dokonywania zmian, czy też jego zamierzeniem
jest interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia źródeł
zmian i warunków ich dokonywania. Wybór danego celu badań w naukach
pedagogicznych niesie z sobą ściśle określone konsekwencje dla struktury procesu
badawczego.
Na stan rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej można spojrzeć
szeroko na tle ogólnych etapów rozwoju refleksji pedagogicznej. Stan rozwoju
danej subdyscypliny pedagogicznej można również rozpatrywać w węższym ujęciu
– na tle etapów rozwoju refleksji w obrębie pedagogiki empirycznej,
prakseologicznej i hermeneutycznej. Trzeba sobie zdać sprawę z tego, że z danym
etapem rozwoju refleksji pedagogicznej wiąże się też określony gatunek wiedzy o
wychowaniu. Przy czym gatunek tworzonej wiedzy wynika z założeń
metodologicznych oraz typu struktury procesu badawczego. Tyle ile założeń
metodologicznych tyle też typów struktur procesu badawczego i gatunków
tworzonej wiedzy.
O doborze struktury procesu badawczego decydują również możliwości
prowadzenia badań. W badaniach prostych opartych na opisie i wyjaśnieniu
zmian lub przedopisie i projekcji skutecznych sposobów dokonywania zmian
wystarcza tradycyjnie pojmowane kompetencje badawcze. Natomiast w
badaniach łączących w sobie opis i wyjaśnienie z przedopisem i projekcja oraz
interpretacją i wartościowaniem zmian w jednostce konieczne jest łączenie
wieloczynnikowych badań ilościowych z badaniami jakościowymi. Ponadto
badania tego typu mogą być prowadzone na różnych poziomach zrównoważenia i
asymetrycznego uspójnienia obrazów czynników danych i zadanych w
rzeczywistości edukacyjnej. Podobnie tez w badaniach wieloczynnikowych
opartych na modelu wielozmiennowym, uwzględniającym interakcje między
składowymi czynnikami, niezbędne jest korzystanie z elektronicznej techniki
obliczeniowej i możliwości jakie stwarza współczesna informatyka.
Przykład struktury procesu badawczego w pedagogice empirycznej,
prakseologicznej i hermeneutycznej. Dla potrzeb badawczych pedagogiki
empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej przydatne jest:
5
1. określenie przedmiotu i zakresu badań oraz ustalenie tematu pracy
sformułowanie celu i problemu pracy
3. ustalenie listy zmiennych i dóbr modelu badawczego
4. sformułowanie hipotez badawczych
5. zdefiniowanie zmiennych
6. ustalenie i dobieranie próby do badań
7. opracowanie procedury badawczej
8. konstruowanie narzędzi, dobór technik i metod badawczych
9. przeprowadzenie badań próbnych
10. przeprowadzenie badań właściwych
11. opracowanie wyników badań
12. wyprowadzenie z badań empirycznych prakseologicznych i
hermeneutycznych teorii pedagogicznej
13. ukazanie związku teorii pedagogicznej z praktyką dydaktyczno –
wychowawczą
Przedstawiona powyżej propozycja zawiera kolejne etapy czynności badawczych.
1. Określenie przedmiotu i zakresu badań, ustalenie tematu pracy
W etapie tym badacz ustala przedmiot badań, którym jest pewne zjawisko
mieszczące się w problematyce teorii i praktyki danej subdyscypliny
pedagogicznej i wyodrębnienie w celach badawczych. Takim zjawiskiem
wyodrębnionym w celach badawczych są, np.: osiągnięcia szkolne uczniów,
postawy społeczno moralne młodzieży, aspiracje edukacyjne uczniów, postawy
społeczno – moralne młodzieży, aspiracje edukacyjne uczniów, zainteresowania
przedmiotowe, selekcje szkolne, adaptacja społeczno – zawodowa, przydatność
zawodowa absolwentów, aktywność twórcza uczniów w działalności szkolnej
uczniów, a więc działalność poznawcza, gospodarcza, społeczna, artystyczna,
fizyczna, zabawowa itp.
Następnie badacz dokonuje analizy stanu badań w wybranym przez siebie
przedmiocie badań. Ogólnie orientuje się w znaczeniu podejmowanej
problematyki dla teorii i praktyki pedagogicznej oraz określa typ badań (opisowe,
wyjaśniające, optymalizacyjne, ewaluacyjne itp.) Ponadto ustala zakres badań,
czyli jaką część populacji generalnej (np. uczniów) ma objąć swoimi badaniami.
Na podstawie tej analizy wstępnie formułuje temat badań.
Temat pracy – alkoholik i jego rodzina
Przedmiot badań – wpływ alkoholu na życie rodzinne i wychowanie dzieci
Zakres badań - rodzina bloku mieszkalnego
Zanim przejdę do opisu problemu uzależnienia od alkoholu i jego następstw
najpierw chciałabym wyjaśnić, czym tak właściwie jest alkoholizm.
Alkoholizm to choroba powstająca na skutek uzależnienia organizmu od
alkoholu, który powoduje stopniowe uszkadzanie komórek centralnego systemu
nerwowego, prowadzi też do uszkodzenia narządów miąższowych, w tym
zwłaszcza wątroby (marskość), uszkodzeń przewodu pokarmowego i zaburzeń
osobowości. To jeden z najbardziej rozpowszechnionych nałogów. Jest szczególnie
6
niebezpieczny ze względu na łatwą dostępność alkoholu, jak również powszechne,
społeczne przyzwolenie na jego nadużywanie. Leczenie utrudnia także
mechanizm psychologiczny powstający u alkoholika, polegający na zaprzeczaniu i
bagatelizowaniu choroby.
Gdy człowiek nadużywa alkoholu systematycznie i w nadmiarze zaczyna
robić rzeczy, których z pewnością unikałby na trzeźwo. Popełnia błędy i szkodzi
innym. Niszczy nawet to, co jest dla niego cenne np. rodzinę, pracę, wartości
duchowe. Ponieważ alkohol uśmierza przykre przeżycia pojawiające się przy
okazji niepowodzeń, porażek i trudności, osoba nadmiernie korzystająca z jego
usług jest mniej motywowana do uczenia się umiejętności potrzebnych w życiu,
słabiej rozwija swe umiejętności osobiste.
Bardzo często spotykamy się z opinią, że alkoholizm to choroba, która
dotyka całą rodzinę, a nie tylko jednego z jej członków. Rodzina alkoholika jest to
rodzina dysfunkcjonalna, co oznacza, że funkcjonuje ona w sposób nieprawidłowy.
W takiej rodzinie stały i indywidualny rozwój jej członków nie jest możliwy. Jest
ona zamknięta na kontakty z otoczeniem. Rodziny takie zaliczane są do
patologicznych, czyli chorych. Dlatego też problem alkoholizmu dotyczy
wszystkich jej członków.
Dysfunkcjonalność takiej rodziny nie pojawia się nagle, ale charakteryzuje
się swoistą dynamiką i dlatego dość łatwo możemy zaobserwować kolejne stadia
tego procesu.
W początkowym okresie zarówno alkoholik jak i pozostali członkowie
rodziny, zaprzeczają istnieniu problemu i nikt nawet nie myśli o szukaniu
jakiejkolwiek pomocy. Jakiekolwiek zachowania destrukcyjne osoby dotkniętej
problemem są tolerowane. W dodatku członkowie rodziny konsekwentnie chronią
ją przed ponoszeniem konsekwencji picia.
Kolejnym etapem są próby pozbycia się problemu. Rodzina broni się przed
napiętnowaniem społecznym, jakie niewątpliwie wiąże się z alkoholizmem.
Przede wszystkim ogranicza do minimum kontakty z otoczeniem i chroni swój
zewnętrzny obraz mimo narastających nieporozumień, konfliktów i awantur.
Kolejny etap to faza chaosu. Związana jest ona z utratą nadziei na
rozwiązanie problemu i bezwolnym poddaniu się biegowi wydarzeń. U dzieci
coraz bardziej wyraźne stają się zaburzenia emocjonalne. Niekiedy rodzina szuka
pomocy u specjalisty. Podejmuje próby reorganizacji. Niepijący współmałżonek
przejmuje odpowiedzialność za całą rodzinę. Coraz mniej toleruje opicie i nie chce
już chronić i kryć pijącego. Niekiedy jest to impuls dla alkoholika do podjęcia
prób leczenia. Jeżeli tego nie zrobi wówczas często rodzina stara się uwolnić od
problemu. Etap ten wiąże się również z podejmowaniem prób separacji osoby
pijącej od reszty rodziny albo nawet usunięcia jej z niej. Często krok ten skłania
alkoholika do podjęcia decyzji o zaprzestaniu picia. I wówczas może rozpocząć się
faza powrotu rodziny do zdrowia.
Jeżeli jednak alkoholik pije nadal wówczas rodzina przeprowadza
ostateczną reorganizację, ale już bez niego i następuje nowy podział obowiązków i
ról.
Wynika z tego, iż energia członków rodziny koncentruje się przede
wszystkim na próbach wpłynięcia na destrukcyjne zachowania alkoholika i na
przeciwdziałaniu im. Prowadzi to przeważnie do tego, że zaniedbywane są inne,
bardzo ważne sfery życia rodzinnego, co sprawia, że w takiej rodzinie praktycznie
7
niemożliwe staje się prawidłowe wychowywanie dzieci. Wpływa na to
współuzależnienie, które jest pewną formą przystosowania się do
nieprawidłowego układu relacji międzyludzkich, która umożliwia zachowanie
dotychczasowego układu, a jednocześnie odbiera szansę na jego zmianę.
Współuzależnienie w alkoholizmie nazywane jest koalkoholizmem.
Za istnieniem koalkoholizmu przemawiają zachowania takie jak:
- poddanie się rytmowi picia alkoholika;
- przejmowanie za niego odpowiedzialności;
- obsesyjne kontrolowanie go;
- pomaganie i nadmierne opiekowanie się nim;
- bardzo wysoka tolerancja na patologiczne zachowania alkoholika przy
jednoczesnym poczuciu winy i zaniedbywaniu siebie.
Najczęściej bywa tak, że to właśnie współuzależnione osoby są
nieświadomymi pomocnikami w piciu i to one przyczyniają się do odwlekania
decyzji o jego zaprzestaniu oraz o zwróceniu się o pomoc.
Należałoby wiedzieć jak trzeba się zachowywać, jak postępować i co robić
żeby nie pomagać alkoholikowi w piciu. Przede wszystkim należy pamiętać, że
alkoholizm jest przewlekłą chorobą i aby pomóc w walce z uzależnieniem trzeba
ten fakt zaakceptować, a nie wstydzić się go. Alkoholizm nie jest hańbą dla
rodziny, którą ten problem dotknął. Musimy pamiętać, że nie powinniśmy
przyjmować żadnych obietnic, o których wiemy, że w danym momencie nie będą
możliwe do spełnienia. Jeżeli będziemy się dawali okłamywać albo sprawiali
wrażenie, że wierzymy w to, co mówi alkoholik musimy się liczyć z tym, że
doprowadzić to może do tego, że dojdzie on do przekonania, iż przechytrzenie nas
nie jest rzeczą trudną. Wypowiadanie gróźb pod jego adresem, których i tak nie
jesteśmy w stanie spełnić pozwala mu sądzić, że nie traktujemy poważnie
wypowiadanych przez nas samych słów. Natomiast usuwanie problemów,
chronienie
przed
ponoszeniem
konsekwencji,
swoich
własnych,
nieodpowiedzialnych zachowań odbierają szansę na to, aby alkoholik mógł sam
zauważyć, do czego doprowadziło jego picie i aby zechciał zmienić swoje
dotychczasowe postępowanie. Nie należy również oczekiwać natychmiastowego
wyleczenia, bowiem tak jak w każdej przewlekłej chorobie okres leczenia i
późniejszej rekonwalescencji jest długi. Musimy też pamiętać o tym, że możliwe
są nawroty choroby. Alkoholikowi bardzo potrzebne będzie otrzymywanie miłości,
wsparcia, zrozumienia ze strony najbliższych mu osób podczas prób zaprzestania
picia i walki z nałogiem.
W tych wszystkich działaniach bardzo pomocne jest wsparcie, które można
uzyskać w każdym instytucie zajmującym się problemem alkoholowym osób
uzależnionych jak i ich rodzin.
Ponieważ uzależnienie od alkoholu jest chorobą "demokratyczną", może
zapaść na nią każdy, bez względu na płeć, wiek, poziom intelektualny,
wykształcenie i uprawiany zawód. Każdemu też konieczna jest pomoc w powrocie
do zdrowia.
2. Sformułowanie celu i problemu pracy
8
Zwykle pojmuje się cel badań jako rodzaj zamierzonego efektu, do którego ma
doprowadzić działalność badacza. Z efektem łączy się również rodzaj czynników,
które uwzględniamy w pracy badawczej.
Podstawowe kryteria określania celów badań zalecanych przez M. Komorowską:
 kryterium aktywności badającego (jego bierny lub czynny udział)
 kryterium aspektu badanej rzeczywistości (aspekt statystyczny lub
dynamiczny)
 kryterium intencji wprowadzania zmian w badanej dziedzinie
pedagogicznej (intencja wiedzotwórcza lub optymalizacyjna)
W pierwszym przypadku badacz może „interesować się biernie stanem
faktycznym i stan ten badać albo też [...] starać się aktywnie wpływać na zmianę
stanu faktycznego i badać efekty, jakie owa wprowadzona przezeń zmiana
wywołuje”. Pierwsza ewentualność związana jest z badaniami diagnostycznymi, a
druga eksperymentalnymi.
W drugim przypadku badana dziedzinę pedagogiczna można rozpatrywać w
aspekcie „statystycznym, analizując pewien punkt w procesie” kształtowania
pewnej dyspozycji osobowościowej lub „dynamicznym, analizując nie punkt, a
proces” kształtowania się danej dyspozycji osobowościowej z uwzględnieniem
źródeł i warunków dokonywania zmian w uczniu. Oba podejścia charakteryzują
się bierną postawą badającego i zaliczane są do badań diagnostycznych. Z tym, że
w podejściu statystycznym wyróżnia się tzw. diagnozę poprzeczną, a w podejściu
dynamicznym tzw. diagnozę podłużną.
W trzecim z rozpatrywanych przypadków zmiany w badanej dziedzinie
pedagogicznej, określanej jako czynniki eksperymentalne, można wprowadzić w
intencji uzyskania nowej wiedzy, czyli w celu wyjaśnienia badanego wycinka
rzeczywistości i wprowadzenia odpowiedniej teorii pedagogicznej oraz w intencji
optymalizacyjnej, czyli osiągnięcia przyrostu wartości wyników wyrażonych w
celach kształcenia. Respektowanie trzeciego z rozpatrywanych kryteriów
sugeruje podjęcie badań eksperymentalnych o typie wiedzotwórczym lub
optymalizacyjnym (innowacyjnym).
Tadeusz Plich, opierając się na kryterium treści zamierzonych wyników oraz
ich pragmatycznych i operacyjnych znaczeniach wyróżnia cele eksploracyjne,
opisowe i wyjaśniające.
Do celów eksploracyjnych zalicza:
- dążenie do rozpoznania podstawowych faktów, zbiorowości i kwestii
- tworzenie ogólnych, intelektualnych obrazów badanych warunków
- formułowanie i koncentrowanie się na problemach przyszłych badań
- generowanie nowych idei, przypuszczeń i hipotez
- określenie wykonalności prowadzonych badań
- rozwijanie technik pomiarów i opisu przyszłych danych.
Wśród celów opisowych wyróżnia się:
- wytwarzanie szczegółowych, bardziej dokładnych opisów
- odnoszenie nowych danych do znanych uprzednio
- tworzenie zbioru kategorii i klasyfikacji typów
- dokumentowanie procesów czy mechanizmów przyczynowych
- opisywanie podstaw kontekstu sytuacyjnego badań.
9
Do celów wyjaśniających zalicza się:
- testowanie przesłanek i założeń teorii
- wprowadzenie i wzbogacanie wyjaśnień teoretycznych
- wspieranie albo odrzucanie wyjaśnień poszczególnych przesłanek
- wiązanie kwestii i tematów z ogólnymi zasadami
- określanie, które z kilku wyjaśnień jest najlepsze.
Zasadniczym celom poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie
ścisłej, pewnej, ogólnej i prostej, o maksymalnej zawartości informacji.
Jerzy Brzeziński, za Janem Suchem wyróżnia cele zewnętrzne i
wewnętrzne badań naukowych. Cele zewnętrzne wynikają z funkcji, jakie pełni
nauka w społeczeństwie, w życiu ludzi, a więc „na zewnątrz”, gdzie jest
stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. Z kolei
cele wewnętrzne to cele, jakie sobie uczony stawia zwykle bezpośrednio w swojej
pracy badawczej, czyli cele czysto poznawcze. Biorąc pod uwagę funkcje
(teoretyczne i praktyczne), jakie pełni nauka w społeczeństwie oraz cele
wewnętrzne (poznawcze) badacza, wyróżnić można cele poznawcze, teoretyczne i
praktyczne. W związku z powyższym w badaniach pedagogicznych najczęściej
wyróżnia się trzy kategorie celów:
- cele poznawcze
- teoretyczne
- praktyczne
Cel poznawczy związany jest głównie z opisem, wyjaśnieniem i przedstawieniem
zjawisk pedagogicznych. Wychodząc z założeń ogólnometodologicznych można
dokonać pewnej hierarchizacji celów poznawczych. Mogą one np. dotyczyć:
- rekonstrukcji zbioru czynników wpływających na badany czynnik
- hierarchizacji zbioru czynników wpływających na badany czynnik
- rekonstrukcji zależności
- ustalenia prawa (prawidłowości)
- budowy teorii
- wyjaśnienia zjawisk itp.
Cel teoretyczny związany jest m.in. z podejmowaniem zadań teoretycznych. Mogą
one zmierzać do opracowania założeń teoretycznego lub empirycznego modelu
zajęć dydaktyczno – wychowawczych, który następnie będzie uzasadniony lub
weryfikowany w pracy badawczej. Może on stanowić ogólne teoretyczne założenie
prowadzenia zajęć, koncepcje programowo – metodyczną oddziaływań
dydaktyczno – wychowawczych lub szczegółowy model lekcji itp.
Cel praktyczny związany jest m.in. z realizacja zadań praktycznych, np.
opracowaniem dyrektyw pedagogicznych, czyli praktycznych wskazówek
kierowanych pod adresem nauczycieli, rodziców i uczniów. Cele praktyczne
(utylitarne) posiadają również pewna hierarchię, która można ująć następująco:
- sformułowanie reguł i dyrektyw pedagogicznych
- określenie systemu wartości, do których ma zmierzać działalność
pedagogiczna nauczyciela, rodziców i uczniów
- sprecyzowanie czynności, jakie ma podjąć nauczyciel
10
-
realizowanie czynności nastawionych na system wartości zgodnie ze
sformułowanymi dyrektywami
konfrontacja rezultatów pracy z założonymi celami.
Dobrze sformułowane cele poznawcze, teoretyczne i praktyczne umożliwiają
sprecyzowanie problemów badawczych. Skąd się bierze problem badawczy?
Nasza dotychczasowa teoretyczna lub praktyczna natrafia na taki wynik
obserwacji, który nie da się wyjaśnić na jej gruncie. Pojawia się sytuacja
problemowa, która prowadzi do sformułowania problemu. Używając słów Karla
Poppera można powiedzieć, że „nauka zaczyna się wraz z problemami”.
Problem badawczy definiuje się zazwyczaj jako zespół pytań, na które
odpowiedzi ma dostarczyć badanie empiryczne, prakseologiczne lub
hermeneutyczne.
Badacz w momencie formułowania problemu posiada już pewną wiedza na
temat badanej dziedziny pedagogicznej. Zwykle zna już odpowiedzi na pytania
logicznie wcześniejsze od pytania stanowiącego problem badawczy.
Cel: Opracowanie:
Jakie czynniki wpływają na spożywanie alkoholu przez alkoholika i jaki mają
wpływ na rodzinę:
- jak wpływa sytuacja materialna?
- czy picie spowodowane jest wpływem towarzystwa – uleganiem wpływom
otoczenia?
- czy wpływać może nieudane pożycie małżeńskie?
- jaki wpływ mają wzorce wyniesione z domu?
- czy alkohol to uciekanie od problemów życia codziennego?
- jaki wpływ na rozwój dzieci i ich wychowanie stanowi powyższy problem?
3. Ustalenie listy zmiennych i dóbr modelu badawczego
Zmienne są to czynniki, które przyjmują różne wartości. W poprawnie
przeprowadzonym
badaniu
empirycznym,
prakseologicznym
lub
hermeneutycznym ważne jest sporządzenie możliwie pełnej listy zmiennych.
Decyzja o przeprowadzeniu badania empirycznego, prakseologicznego lub
hermeneutycznego łączy się bowiem z określeniem czynników istotnych, które
należy uwzględnić w badaniu. Można przyjąć, że decyzja przeprowadzenia
badania empirycznego, prakseologicznego lub hermeneutycznego jest funkcją
subiektywnego prawdopodobieństwa wyboru czynników istotnych dla danego
problemu badawczego ze zbioru czynników ważnych.
W osobnych opracowaniach przyjęto podział na trzy grupy czynników:
- źródła zmian
- warunki dokonywania zmian
- zmiany
Spośród wymienionych trzech kategorii czynników badacz wybiera te czynniki,
które zamierza uwzględnić w badaniach empirycznych, prakseologicznych lub
hermeneutycznych. Wybór tylko jednego lub dwóch kategorii czynników
ogranicza zakres badań. Wpływa tez na dobór lub opracowanie modelu
badawczego.
11
4. Sformułowanie hipotez badawczych
Hipotezy stanowią przypuszczalne odpowiedzi na problemy badawcze i dotyczą
kierunku zależności lub przewidywanego kierunku wydarzeń. W przypadku gdy
problemy badawcze dotyczą tylko opisu badanych faktów danych ( lub zadanych)
bez uzyskania związków między nimi, nie jest konieczne formułowanie hipotez
badawczych. Według J.C. Townsenda „ Hipoteza to stwierdzenie, co do którego
istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie ono prawdziwe
rozwiązanie podstawowego problemu. Zdaniem Tadeusza Kotarbińskiego
hipotezą jest „ wszelkie twierdzenie tylko uzasadnione, przeto także wszelki
domysł, za pomocą którego tłumaczy dane faktyczne, więc też i domysł w postaci
uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych. W.Okoń twierdzi, że
hipoteza to nieusprawiedliwione twierdzenie, które ustala bądź wyjaśnia cechy
badanych zjawisk lub związki między nimi. M. Łobucki sądzi, że „ hipotezy
robocze są oczekiwanym przez badacza wynikiem planowanych badań a nigdy
wynikiem”. Zdaniem W. Zaczyńskiego „ hipoteza robocza, będąc założeniem
przypuszczalnych zależności jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest
w rzeczy samej wstępną odpowiednią na pytanie zawarte w sformułowanym
problemie.” H. Muszyński stwierdza, że hipoteza to „ przypuszczenie dotyczące
zachodzenia pewnych zjawisk lub zależności między nimi, które pozwala wyjaśnić
niewytłumaczalny dotąd zespół faktów będących pewnym problemem. Hipoteza
według E.Hajduka to „zadanie opisujące związki między zjawiskami
(zdarzeniami, stanami, cechami itp.), którego wartość logiczną sprawdzamy w
następstwie badań empirycznych. Tworząc hipotezę wykorzystujemy wiedzę
teoretyczną uzyskaną wcześniej. Źródeł jej nie omawiamy. Hipoteza jest więc
zdaniem opisującym związki między faktami (danymi, zadanymi) przy pomocy
posiadanej przez nas wiedzy oraz sądów, których wartość logiczną sprawdzamy w
toku badań (empirycznych, prakseologicznych lub hermeneutycznych). W
hipotezie zawarty jest pewien związek między zmiennymi, czyli czynnikami,
które zmieniają swoje wartości. J.Brzeziński uważa, że „ Dane stwierdzenie może
być uznane za hipotezę naukową, jeżeli jest sprawdzalne. Hipoteza , której nie
można poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie może pretendować do
miana hipotezy naukowej. J. Kmita żąda „aby terminy teoretyczne występujące w
hipotezach posiadały moc predyktywną, czyli pozwalały na przewidywanie
przeszłych wyników. Z kolei „aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być
sprawdzane muszą być sprawdzalne tzn. muszą być powiązane związkami
wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi. Dobrze sformułowana hipoteza
odpowiada następującym warunkom:
- ukierunkowuje wysiłek badacza
- odwołuje się do znanych faktów z dziedziny danej nauki
- jest zdaniem wysoce prawdopodobnym
- możliwa jest do zweryfikowania
- dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teorio twórczą
- nie jest sprzeczna z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny
naukowej
- jest jednoznaczna i dostatecznie szczegółowo sformułowana
- tłumaczy w sposób dostateczny znane już fakty
12
- posiada ograniczony zasięg
Zdaniem Krzysztofa Konarzewskiego hipoteza jest wnioskiem logicznym
wyprowadzonym z teorii i odnoszącym się do dającego się zaobserwować stanu
rzeczy. Warto zauważyć, iż w tym ujęciu źródłem hipotezy jest teoria. Gdy nie ma
teorii nie ma też hipotezy. Hipoteza umożliwia tu weryfikację teorii. Problem
jednak polega na tym, że nie istnieją nagie fakty dane (metodologia badań
empirycznych), nagie fakty zadane (metodologia badań prakseologicznych) oraz
nagi fakty dane i zadane (metodologia badań hermeneutycznych). Każdy fakt
fakt dany lub zadany przesiąknięty jest teorią. Innymi współwystępują tu fakty
dane lub zadane oraz opis lub przedopis tych faktów przy pomocy odpowiednich
teorii. Nie istnieje też czysta teoria pozbawiona faktów. Wszak teoria jest zbiorem
twierdzeń, czyli sądów uzasadnionych, częściowo potwierdzonych bądź
wymagających dalszego sprawdzenia. Sprawdzenia tego dokonuje się na drodze
różnego typu rozumowań, np. rozumowania indukcyjnego, dedukcyjnego,
idealizacyjnego itp. We wszystkich więc orientacjach metodologicznych – w tym
także w indukcjonizmie – możliwe jest formułowanie hipotez badawczych. Jeśli
przyjmiemy, że teoria jest zbiorem twierdzeń ogólnych, to stanowić może też
przesłankę logiczną do sformułowania następstw w postaci hipotezy.
Wpływ niekorzystnej sytuacji materialnej, a mianowicie utrata zarobków lub też
problemy w pracy, świadomość niemożności spełnienia się jako rodzica, męża czy
żony może w dużym stopniu wpływać po sięganie do alkoholu, gdyż ten pomaga
„na chwile zapomnieć”.
W dużym stopniu może negatywnie oddziaływać wpływ towarzystwa na osobę o
słabej odporności psychicznej. Chęć wtopienia się w otoczenie, dobra zabawa,
zapomnienie o problemach życia codziennego, szybko może doprowadzić do utraty
kontroli nad spożyciem ilościowym alkoholu i zapoczątkować nałóg.
Nieudane pożycie małżeńskie, problemy rodzinne oraz wzorce wyniesione z domu
(jeśli wychowano się w rodzinie patologicznej) mają również duże znaczenie i
często są główna przyczyna sięgania po alkohol.
Uwaga skupiana jest na problemie alkoholika, w tak dużym stopniu że
zaniedbywane są inne, bardzo ważne sfery życia rodzinnego, co sprawia, że w
rodzinie patologicznej praktycznie niemożliwe staje się prawidłowe
wychowywanie dzieci.
5. Zdefiniowanie zmiennych
Przedmiotem analizy w tym punkcie jest definiowanie zmiennych. Zacząć tu
należy od wyjaśnienia pojęcia definicja.: „wszelkie zdanie lub zespół zdań, w
których prezentowane jest
Znaczenie jakiegoś konkretnego znaku. Ujmując zagadnienie jeszcze szerzej
można by powiedzieć, że definicją jest wszelki zabieg zmierzający do
przedstawienia znaczenia jakiegoś konkretnego znaku. W skład definicji wchodzą
trzy zasadnicze człony: człon definiowany – znak, którego znaczenia
prezentowane, przedstawione jest w definicji. Człon definiujący – wyraz,
wyrażenie lub określenie zachowanie się wskazujące, przedstawiające znaczenie
13
znaku definiowanego” Spójnik definicyjny, którym z reguły bywa zwrot „znaczy
tyle co”, „ jest to, to” itp. W metodologii ogólnej oraz metodologii pedagogiki
empirycznej człon definiowany bywa nazywany definiendum a człon definiujący
definiensem. Definiendum jest to wyraz definiowany gdy mamy do czynienia z
definicją wyraźną lub wyrażenie definiowane, gdy chodzi o definicję kontekstową.
Z kolei definiensem jest część definicji będąca jej członem definiującym. Człon
definiujący w dobrej definicji zawsze musi być powiązany związkiem
równoważności z członem definiowanym. W przypadku, gdy członem
definiowanym jest nazwa, to między członem definiowanym a członem
definiującym (który też musi być nazwą) musi zachodzić stosunek zakresowy
pokrywania się zakresów. Znaczenie nazw (terminów) wyrażone jest „ opisem
istotnych cech obiektu reprezentowanego przez daną nazwę. Nazwa (termin)
może być indywidualna gdy reprezentuje jeden tylko obiekt. (np. Jacek Kowalski,
uczeń Szkoły Podstawowej nr 67 w Poznaniu) lub ogólna, gdy obejmuje pewną
liczbę obiektów (np. uczniowie Liceum Ogólnokształcącego nr 5 w Poznaniu).
Przez nazwę (termin) rozumieć będziemy to co oznacza reprezentuje dany
przedmiot. Z kolei „znaczenie danego terminu będziemy nazywać pojęciem.
Istnieją różne klasyfikacje przedmiotów (obiektów) poznania w pedagogice.
Kierując się propozycją R. Carnapa można wyróżnić następujące klasy obiektu
poznania : rzeczy (np. uczeń, klasa, szkoła itp.); liczby (np. liczba uczniów
przypadająca na jednego nauczyciela itp.) ; cechy (np. wiadomości, umiejętności,
zdolności uczniów itp.); zdarzenia (np. proces uczenia się, przyswajanie i
przetwarzanie treści nauczanych czynności); relacje uczeń – uczeń, uczeń –
nauczyciel, nauczyciel – uczeń itp.). z kolei biorąc pod uwagę propozycję M.
Sawickiego można wyróżnić następujące obiekty poznania: rzeczy ( np. klasa,
uczeń itp.) cechy lub właściwości rzeczy (np. aktywność ucznia, samodzielność
myślenia itp.); zdarzenia (zapamiętywanie, stosowanie, zapominanie itp.);
procesy (proces uczenia się itp.). Terminy występujące w twierdzeniach nauk
empirycznych mogą być różne klasyfikowane. Oto przykładowy podział wg.
J. Kmita:
1. klasa terminów matematyczno – logicznych (dyscypliny formalne)
2. klasa terminów deskryptywnych – dyscypliny empiryczne
a) podklasa terminów jednostkowych
b) podklasa predykatów (predykaty teoretyczne i predykaty
obserwacyjne)
Przykładem definicji równozakresowej jest pojęcie zmiennej. Zmienna jest to
czynnik, który przyjmuje różne wartości. Przy czym wartość pojmowana jest tu w
sensie ilościowym lub jakościowym (np. płeć, poziom wykształcenia, inteligencja,
zdolności, umiejętności, poziom spełnienia wymagań programowych itp.)
W pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej spotyka się różne
podziały zmiennych. Istnieje zgodność, co do potrzeby wyróżnienia zmiennych
niezależnych i zmiennych zależnych. Przy czym zmienne niezależne są
przyczynami powodującymi swym działaniem powstawanie określonych skutków.
Zmienne zależne to efekty wpływu wynikające ze sprawczego (przyczynowego)
działania zmiennych niezależnych. Nie istnieje żadna absolutna klasyfikacja na
zmienne zależne i niezależne. Raz dany czynnik jest po stronie zmiennej
niezależnej, innym razem po stronie zmiennej zależnej. W pracy badawczej
badacz sam ustala kierunek oddziaływania sprawczego. W obszarze badawczym
14
między przyczyną a skutkiem, którą stanowi zmienna zależna wyróżnia się
specjalną klasę zmiennych, określanych jako:
a) Zdaniem H. Komorowskiej zmienne interwniujące kontekstowe to
zmienne, które działają równolegle ze zmienną niezależną przez czas
trwania badań a zmienne interweniujące inferujące te zmienne, które są
jednorazowymi wydarzeniami uszkadzającymi schemat badawczy. Z kolei
wg. A. De Wintera do zmiennych interweniujących można zaliczyć zmienne
uprzedzające, pośredniczące, likwidujące, odwracające.
b) Zmienne interweniujące uprzedzające to zmienne, które w sekwencji
przyczynowej między zmienną niezależną a zależną występują przed
zmienną niezależną i uprzedzają jej działanie np. nastawienie uczniów do
nauczyciela, do prowadzonych przez niego badań itp.
c) Zmienne interweniujące pośredniczące to zmienne, które w sekwencji
przyczynowej występują między zmienną niezależną a zależną i
modyfikują wpływ tej ostatniej na zmienną zależną np. motywacja ucznia
w badaniach wpływu aktywności twórczej uczniów na efekty ich pracy.
d) Zmienne interweniujące likwidujące to zmienne niwelujące zupełnie lub
osłabiające obraz faktycznego związku między zmienną niezależną a
zależną np. autokratyczny typ pracy nauczyciela likwiduje lub osłabia
stosowane przez niego zabiegi aktywizujące uczniów do działań twórczych.
e) Zmienne interweniujące odwracające to zmienne które odwracają związek
między hipotezą zmienną niezależną, a zmienną zależną np. brak poczucia
bezpieczeństwa uczniów, lęk przed oceną (w rezultacie następuje blokada
aktywności twórczej uczniów, „odwrócenie” zamierzonego wpływu
aktywności na efekty). Po wyłonieniu zmiennych, ważne jest dokonanie
podziału zmiennych globalnych na zmienne szczegółowe, np. zmiennej
aktywności globalnej na twórczą aktywność intelektualną, emocjonalną,
intelektualną, działaniową itp.
Każda zmienna wymaga zdefiniowania , czyli wyrażenia znaczenia terminu,
który został wprowadzony dla jej oznaczenia. W tym celu można przyjąć gotową
definicję z literatury lub samemu zdefiniować zmienną. Najczęściej wykorzystuje
się definicje:
a) pełne, cząstkowe, probabilistyczne
b) sprawozdawcze (analityczne), regulujące, projektujące (syntetyczne)
c) klasyczne, kontekstowe, operacyjne
d) definicje wyprowadzone na podstawie reguł eksplikacji.
6. Dobieranie wskaźników do zmiennych.
Wskaźniki umożliwiają nam orzekanie o zaistnieniu określonych zjawisk
pedagogicznych . stwierdzenie o zaistnieniu badanego zjawiska może być pewne
lub też prawdopodobne. Definicja wskaźnika według S. Nowaka: wskaźnikiem
jakiegoś zjawiska nazwać będziemy takie zjawisko, którego zaobserwowanie
pozwoli nam w sposób bezwyjątkowy lub z określonym czy choćby wyższym od
przeciętnego prawdopodobieństwem stwierdzić, iż zaszło zjawisko. W wersji
uwzględniającej badane cechy (właściwości) definicja wskaźnika ma postać
następującą: „ cecha jest wskaźnikiem posiadania cechy przez podmiot, jeśli na
podstawie tego, iż przedmiot posiada cechę, możemy orzec iż posiada on cechę lub
15
ta cecha pociąga za sobą określoną lub też wyższą od przeciętnej szansę
posiadania cechy przez przedmiot.
Wskaźnik (zjawisko lub cecha) jest zawsze czymś, co do się zaobserwować,
natomiast zjawisko, cecha wskaźnikowa na najczęściej jest nieobserwowalna.
Wskaźniki można wyprowadzić z bezpośredniej obserwacji zjawiska
wskaźnikowego, z definicji terminu związanego z badanym zjawiskiem albo z
obserwacji zjawiska towarzyszącego badanemu nieobserwowalnemu. Kierując się
tym S.Nowak podzielił wskaźniki na empiryczne, definicyjne oraz inferencyjne.
Wskaźniki inferencyjne stosujemy wówczas, gdy badana zmienna jest
nieobserwowalna. Wtedy dobieramy obserwowalne wskaźniki tak, aby z ich
występowania można było wnosić o zaistnieniu badanej zmiennej
nieobserwowalnej.
7. Ustalenie i dobieranie próby do badań.
Zdaniem A.Janowskiego dobór próby zdeterminowany jest następującymi
czynnikami
a. środkami i możliwościami organizacyjnymi badacza
b. zakresem generalizacji, jakiej chce się przy pomocy badań dokonać
c. dostępnością danych o badanej populacji zdefiniowanej przy okazji
formułowania problemu badawczego.
Wyróżnia się próby dobrane losowo, celowo i incydentalnie. W ścisłych badaniach
naukowych konieczny jest dobór losowy próby badawczej. Korzysta się wówczas z
następujących typów losowania:
a. losowanie nieograniczone indywidualne
b. losowanie systematyczne indywidualne
c. losowanie warstwowe
d. losowanie grupowe
e. losowanie wielostopniowe
niezbędne jest wówczas obliczenie wielkości próby.
8. Opracowanie procedury badawczej
Dokładny opis operacji i czynności badawczych zawiera procedura badawcza.
Punktem wyjścia w opracowaniu procedury badań może być sformułowany
wcześniej model badań. Ustala się w nim kolejność czynności badawczych,
określa jakie narzędzia będą potrzebne do pomiaru interesujących nas
zmiennych, ustala gdzie i w jakich okolicznościach możemy dokonać pomiaru
zmiennych oraz jakiego rodzaju warunki muszą być spełnione, aby badania
empiryczne przebiegały bez zakłóceń. Ponadto prawidłowa organizacja badań ma
miejsce wówczas gdy:
- posiadamy uzasadnione przekonanie, że analiza będzie dotyczyć związków
rzeczywistych a nie pozornych
- związki te odnosić się będą do czynników odpowiednio wyodrębnionych i
określonych z dostateczną szczegółowością
16
-
twierdzenie dotyczące tych właśnie związków będę mogła odnosić nie tylko
do przebadanej przez nas grupy uczących się, ale i do szerszej zbiorowości.
9. Konstrukcja narzędzi, dóbr technik i metod badawczych.
W celu ustalenia występowania i stopnia nasilenia wyodrębnionych w procesie
badawczym, zmiennych badacz konstruuje narzędzia badawcze. Konstruowanie
to łączy się z opracowaniem „ wszystkich instrumentów służących zbieraniu
danych na temat poszczególnych zmiennych i rodzajów powiązań między nimi.”
Skonstruowane narzędzia umożliwiają nie tylko zbieranie informacji o
zmiennych, ale również służą do wywoływania wskaźnikowego zachowania, np.
ankieta jako zbór pytań wywołujących odpowiedzi przynoszące informacje o
występowaniu poszczególnych wskaźników. Konstrukcja narzędzi badawczych
łączy się silnie z techniką ich stosowania i metodą przeprowadzania badań.
Konstruując narzędzie badawcze ustalamy zarazem technikę jego stosowania i
metodę przeprowadzania badań. Wszystkie narzędzia badawcze charakteryzować
się muszą trafnością pomiaru, czyli dostarczać informacji o tym czynniku, który
jest przedmiotem badania, a nie o kilku czynnikach jednocześnie bez możliwości
ich wyodrębnienia, rzetelnością czyli dokładnością pomiaru, a więc nie mogą być
obarczone takim błędem, który uniemożliwiłby wnioskowanie z danych oraz
praktycznością, a więc muszą być dogodne w życiu i stosowane na dużą skalę. Ze
względu na przedmiot badań można wyróżnić techniki i metody badań
empirycznych, prakseologicznych i hermeneutycznych.
a. różne odmiany obserwacji (luźne, uczestniczące, skategoryzowane)
b. informacje uzyskane pośrednio na podstawie wywoływanych zachowań
c. analizę dokumentacji
d. analizę wytworów (rysunków, wypracowań, przedmiotów wykonanych
przez dzieci)
e. zadawanie pytań w formie ustnej.
Ponadto pytania stopniowane w badaniach można pogrupować według typu
stosowanych narzędzi badawczych (socjometryczne, kwestionariuszowe, testowe
itp.) oraz ustalonych kryteriów pomiaru (skala ocen, skala szacunkowa, normy
wymagań itp.)
10. Przeprowadzenie badań próbnych
Etap ten ważny jest z punktu widzenia orientacji w przedmiocie badań,
poprawności narzędzi badawczych oraz czynności badawczych przewidzianych w
danej procedurze. W pierwszym przypadku chodzi i bliższe zorientowanie się w
istocie przedmiotu badań, np. w wprowadzonej innowacji. Sprawdzanie
poprawności narzędzi badawczych może dotyczyć sposobu formułowania pytań,
ich komunikatywności szczegółowych i ogólnych instrukcji a także weryfikacji z
punktu widzenia trafności, rzetelności i praktyczności. Weryfikacja dotyczy
również czynności badawczych przewidzianych przez badacza w danej procedurze
– zwłaszcza złożonej i wieloetapowej. Do takiej należy procedura
eksperymentalna innowacyjna, w której założono kilkuetapowe badania np. nad
wpływem stymulowania twórczej aktywności uczniów na efekty kształcenia.
17
11. Przeprowadzenia badań właściwych
w etapie tym badacz stara się zrealizować badania zgodnie ze swoimi
założeniami. Jednak najlepiej opracowana procedura badań wymaga często
modyfikacji, życie bowiem jest bogatsze od najlepszych schematów. Rzadko
zdarza się, aby można było uzyskać wyniki badań od 100 % dobranej próby
badawczej. Trzeba zatem przewidzieć próbę nieco większą niż to wynika z
wstępnych obliczeń, aby można było dojść do końca procedury badań z próbą
reprezentacyjną dla danego typu badań.
12. Opracowanie wyników badań
Uzyskany materiał badaczy poddajemy analizie ilościowej i jakościowej.
Przykładowo przedmiotem analizy ilościowej w diagnozie poprzecznej jest
oszacowanie zmiennych poprzez analizę wyników w testach a w eksperymencie
różnic między poszczególnymi ciągami eksperymentalnymi i kontrolnymi i
między warstwami tych ciągów, określenie istotności statycznej tych różnic,
szacowanie przyrostów kompetencji, produkcji w poszczególnych ciągach i
istotności statystycznej różnicy tych ciągów. Poprawnie przeprowadzona analiza
ilościowa stanowi punkt wyjścia do analizy jakościowej, która związana jest z
formułowaniem uogólnień i wniosków z badań empirycznych . wypływa stąd
praktyczny wniosek do pracy badawczej. Należy w niej położyć równomierny
akcent na stronę ilościową i jakościową. Dobrze przeprowadzona analiza
jakościowa pozwoli nie tylko na rozwiązanie problemów i hipotez badawczych
oraz wyciągnięcie wniosków, ale również ujawni różne błędy w badaniach
empirycznych oraz zabezpieczy badacza przed ich powtórnym popełnieniem. W
celu uniknięcia późniejszych trudności związanych z analizą ilościową i
jakościową wyników badań planujemy metodę przeprowadzania opisu i
wnioskowania statystycznego, interpretacji uzyskanych charakterystyk oraz
sposób prezentacji końcowego opracowania. Warto również sporządzić wzory
tabel, wykresów, opisów, zestawień, które wzbogacą nie tylko formę, ale również
treść pracy. Stanie się przez to ona bardziej czytelna i przejrzysta. Opracowanie
wyników badań kończy się podsumowaniem pracy badawczej, w której zawarte
jest uogólnienie wniosków z próby na populacje uczniów. Rezultaty badań nawet
o małym zasięgu mają duże znaczenie teoretyczne i praktyczne. Przyczyniają się
one do doskonalenia procesu kształcenia (wychowania) oraz tworzenia podstaw
teorii pedagogicznej.
13. Wyprowadzanie z badań teorii pedagogicznej
Wyniki badań empirycznych stanowią podstawę opracowania teorii pedagogicznej
wąskiego, szerokiego lub najszerszego zasięgu. Jak wiadomo teorię pedagogiczna
tworzą zweryfikowane w trakcie badań twierdzenie empiryczne, prakseologiczne i
hermeneutyczne. Pierwsze z nich oparte są na kryterium empiryczności, drugie
na kryterium efektywności a trzecie kryterium sensowności.
14. Ukazanie związku teorii z praktyką
18
Wyprowadzona z badań empirycznych, prakseologicznych i hermeneutycznych
teoria pedagogiczna służy przekształcaniu rzeczywistości pedagogicznej i
tworzenia nowych jej stanów. Przekształcenie rzeczywistości pedagogicznej
polega na zmianach w obrębie trzech grup czynników tzn. źródeł zmian w uczniu,
warunków dokonywania zmian w uczniu oraz zmian w uczniu. Te trzy bowiem
grupy czynników uwzględniamy w teorii pedagogicznej. Są one kluczowe dla
pedagogiki jako nauki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej.
Przełożenie teorii pedagogicznej na język praktyki dokonuje się w procesie
operalizacji, czyli wyrażaniu jej treści teoretycznej w kategoriach działań
praktycznych. Ponieważ mają one ukierunkowany charakter (orientacja na
zmianę w uczniu) czyli cel oraz określone warunki, w których działanie ma być
podejmowane, to formułowane są w postaci dyrektyw pedagogicznych.
Twierdzenia dyrektywalne nie są twierdzeniami w sensie logicznym, lecz
wskazówkami kierowanymi pod adresem praktyki. Ogólna postać dyrektywy
pedagogicznej jest następująca. Dla osiągnięcia wartości wyrażonych w celu
wychowania niezbędne jest pojęcie działania w warunkach. W tak sformułowanej
dyrektywie pedagogicznej konieczne jest przedstawienie sytuacji (dydaktycznych,
wychowawczych), w których uczeń będzie manifestował zmiany w swoich
zachowaniach. A oto przykłady dyrektyw pedagogicznych kierowanych pod
adresem praktyki szkolnej. Dyrektywy te dotyczą rozwijania aktywności twórczej
i odtwórczej uczniów w dziedzinie działalności szkolnej, określanej jako
działalność zabawowa: aby rozwijać aktywność twórczą i odtwórczą w działalności
zabawowej, należy:
- w warunkach poczucia podmiotowości i społecznej aprobaty dla zachowań
standardowych i niestandardowych podejmowanych przez uczniów
pobudzać ich wyobraźnię przez częste stosowanie zabaw i gir
dydaktycznych rozwijających tę cechę
- w warunkach poczucia podmiotowości podnosić poziom myślenia zbieżnego
i rozbieżnego przez stosowania logicznych zagadek, zintegrowanych zadań
szkolnych z nadwyżką i redukcją sensu oraz otwartych i zamkniętych
problemów.
- w warunkach poczucia podmiotowości i poszanowania różnic
indywidualnych uczniów ośmielać (pobudzać) dzieci o temperamencie z
przewagą procesów hamowania, osłabiać negatywny wpływ uczniów
nadpobudliwych na kolegów nieśmiałych
- w warunkach poczucia podmiotowości i poczucia bezpieczeństwa podnosić
pozycję społeczną uczniów izolowanych
- w warunkach poczucia współodpowiedzialności szkoły i rodziny na rozwój
uczniów wspólnie projektować i przygotowywać zróżnicowane formy
działalności zabawowej w czasie wolnym od zajęć
- w warunkach poczucia współodpowiedzialności szkoły i rodziny za rozwój
uczniów wspólnie projektować i przygotowywać najbardziej społeczne
wartościowe formy spędzania czasu wolnego.
- w warunkach poczucia współodpowiedzialności szkoły i rodziny za rozwój
uczniów pośrednio stymulować ich do podejmowania zachowań
innowacyjnych i schematycznych w ramach czasu wolnego.
19
Lista dyrektyw nie jest zamknięta, a te które sformułowano wynikają z
przeprowadzonych badań i zweryfikowanych twierdzeń empirycznych,
prakseologicznych i hermeneutycznych.
Dalsze badania empiryczne mogą stanowić podstawę sformułowania teorii
pedagogicznej starszego zasięgu, a w związku z tym wskazówki (dyrektywy)
kierowane pod adresem praktyki będą tworzyły bardziej rozwiniętą i pełną listę.
Sformułowane w ten sposób dyrektywy same przez się nie mają żadnej siły
sprawczej. Stanowią one dla nauczyciela wskazówki, jakie należy w procesie
wychowania (czy nauczania) organizować sytuacje dydaktyczne, wychowawcze
czy też w węższym znaczeniu sytuacje zadaniowe. Dopiero, bowiem w sytuacjach
wychowawczych wyraża się moc sprawcza dyrektywy pedagogicznej.
Literatura:
1.
Wstęp do metod i przetwarzania wyników badań w naukach
prakseologicznych, Janusz Gnitecki, Poznań 2003.
2. Wstęp do metod badań w naukach pedagogicznych, Poznań 1999
3. Lidia Cierpiałkowska
profilaktyka
– Alkoholizm. Przyczyny, leczenie,
20
21
22
Download
Random flashcards
ALICJA

4 Cards oauth2_google_3d22cb2e-d639-45de-a1f9-1584cfd7eea2

bvbzbx

2 Cards oauth2_google_e1804830-50f6-410f-8885-745c7a100970

66+6+6+

2 Cards basiek49

2-2=0

2 Cards jogaf85537

Create flashcards