1. Ryzyko dysleksji
advertisement
Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Moduł 1 Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I—III Autor: prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I—III 1. Terminologia Często posługujemy się terminem dysleksja rozwojowa, ale nie zawsze prawidłowo. Dysleksja to nie to samo, co słaby poziom czytania i pisania. Nie każde dziecko, które źle czyta, to uczeń z dysleksją. Trudności w czytaniu i pisaniu mają różne przyczyny, pomimo że przejawiają się podobnymi symptomami. Mogą być skutkiem obniżenia poziomu inteligencji (inteligencja poniżej przeciętnej), zaniedbania dydaktycznego (często zmieniała się nauczycielka, dziecko opuszczało dużo lekcji z powodu choroby) czy środowiskowego (dziecko nie rozumie znaczenia wielu słów, stąd też nie rozumie przeczytanego tekstu, nie ćwiczy czytania i pisania, które to czynności dzięki treningowi automatyzują się). Trudności w czytaniu mają też dzieci z wadami wzroku (bolą je oczy, głowa, męczy je czytanie), z zaburzeniami ruchów gałek ocznych (widzą podwójnie, nieostro), z wadami słuchu (potrzebują głośniejszego wypowiadania poleceń, nie zawsze dobrze odróżniają podobnie brzmiące wyrazy). Specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii nie rozpoznajemy, gdy zaburzenia w uczeniu się spowodowane są wyłącznie trudnościami opisanymi powyżej lub wynikają tylko z powodu słabej koncentracji uwagi, jak w przypadku dzieci nadpobudliwych ruchowo. Opisane zaburzenia mogą współwystępować z dysleksją, dysortografią i dysgrafią. Natomiast nigdy nie diagnozujemy ich w przypadku, kiedy kłopoty w nauce czytania i pisania są symptomami schorzenia neurologicznego (padaczki, urazu mózgu) lub obniżenia sprawności intelektualnej (inteligencja niższa niż przeciętna, upośledzenie umysłowe). Jak widać, dysleksję rozwojową łatwo jest pomylić z trudnościami w czytaniu i pisaniu, spowodowanymi innymi przyczynami. Termin ten stosujemy dla oznaczenia nieoczekiwanych trudności w uczeniu się czytania i pisania u uczniów zdolnych wskutek zaburzeń rozwoju niektórych funkcji poznawczych, ruchowych i ich współdziałania, gdy trudności tych nie tłumaczy inteligencja poniżej normy lub choroba neurologiczna. W trakcie badania diagnostycznego specjaliści, szczególnie współpracujący ze sobą psycholog i pedagog, muszą rozstrzygnąć, czy trudności w uczeniu się czytania i pisania to dysleksja, czy też wynik wyłącznie wad zmysłu lub zaniedbania środowiskowego i braku ćwiczeń. Należy tu podkreślić, że uczeń z dysleksją może mieć również wady zmysłu oraz być zaniedbany środowiskowo. Te przyczyny nie wykluczają rozpoznania dysleksji, co niestety jest często przyczyną nieporozumień w praktyce szkolnej, a nawet poradnianej. Dla odróżnienia trudności uwarunkowanych dysleksją od podobnych, lecz będących rezultatem innych przyczyn, określa się je terminem specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. W Polsce zaczęto się interesować tym zjawiskiem w okresie międzywojennym, w tym czasie i nawet do lat 50. używano terminu legastenia. Jest on nadal stosowany w krajach niemieckojęzycznych. W literaturze światowej najczęściej używa się terminu dysleksja. 2 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Jakie mogą być przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu? Pytanie 2. Jakie przyczyny wykluczają rozpoznanie dysleksji? W 1959 roku dr A. Drath, psychiatra dziecięcy, opublikowała artykuł Dysleksja w „Szkole Specjalnej” i od tego czasu termin ten zaczął być powszechnie używany w Polsce. W tym też okresie zaczęto udzielać pomocy dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Określano tę pomoc mianem reedukacja, co jest niepoprawnym terminem, bowiem pochodzi od „reedukować”, czyli uczyć ponownie. W przypadku dysleksji dzieci nigdy wcześniej nie potrafiły czytać ani pisać, od początku uczą się tego z trudem. Aktualnie używamy terminu terapia pedagogiczna. Wskazuje on, że pomoc udzielana uczniowi w celu pokonania jego trudności w czytaniu i pisaniu, ma charakter oddziaływań pedagogicznych. Nauczyciel przygotowany do udzielania pomocy w tych przypadkach, potocznie nazywany „nauczycielem terapeutą”, to nauczyciel specjalista terapii pedagogicznej. Taką specjalność zawodową można uzyskać na studiach podyplomowych na wyższej uczelni (350 godzin, 3 semestry) lub kursach kwalifikacyjnych (270 godzin). W zespole specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu o różnej etiologii wyróżnia się takie formy trudności jak: dysleksja — specyficzne trudności w uczeniu się czytania, którym często towarzyszą trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, dysortografia — specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne), które współwystępują z trudnościami w czytaniu lub występują samodzielnie, dysgrafia — specyficzne trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma, trudność w pisemnej komunikacji — specyficzne trudności wypowiadania się za pomocą pisma, np. tworzenia tekstu wypracowania. We wcześniejszych publikacjach autorka (Bogdanowicz 1969) zaproponowała ten system terminologii, używając pojęcia dysleksja rozwojowa dla określenia wszystkich tych form trudności i mając na uwadze odmienne ich symptomy. To nazewnictwo, funkcjonujące do chwili obecnej w praktyce psychopedagogicznej, uwzględniało tylko symptomy, lecz nie odnosiło się do przyczyn poszczególnych form zaburzeń. Gdyby je rozważyć, należałoby podać, że dysleksja i dysortografia – trudności w czytaniu i opanowaniu poprawnej pisowni, które najczęściej występują jednocześnie, uwarunkowane są zaburzeniami rozwoju językowego, w powiązaniu z zaburzeniami takich funkcji poznawczych, jak spostrzeganie słuchowe i wzrokowe, pamięć i uwaga. Natomiast dysgrafia jest skutkiem słabego rozwoju ruchowego, głównie sprawności ruchowej rąk, a także koordynacji wzrokowo-ruchowej, czyli współpracy ręki i oka. Przyczyną może być też niepoprawne planowanie czynności ruchowych i ich kontrola, czyli zaburzenie funkcji wykonawczych. 3 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Jak zmieniała się w Polsce terminologia dotycząca trudności w czytaniu i pisaniu? Pytanie 2. W jakich przypadkach termin reedukacja jest poprawnie stosowany? W związku z tym, że od lat w Polsce obowiązuje międzynarodowa klasyfikacja medyczna (ICD-10), rezygnujemy z szerokiego ujęcia terminu dysleksja, a uwzględniając odmienny patomechanizm poszczególnych form omawianych zaburzeń, będziemy ich zespół określać opisowo, jako specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Do specyficznych trudności szkolnych nie tylko zalicza się dysleksję, dysortografię i dysgrafię, ale także specyficzne trudności w budowaniu tekstów, w uczeniu się arytmetyki, określane też jako zaburzenie liczenia (zwane dyskalkulią). Warto dodać, że istnieją też specyficzne trudności w uczeniu się innych umiejętności, jak czytanie nut, wykonywanie zadań manualnych (rysowanie, wycinanie, sklejanie, wyplatanie), uczenie się sekwencji ruchowych na gimnastyce czy w tańcu, posługiwanie się mapą, kierowanie samochodem. Problemy te pojawiają się w sytuacjach pozaszkolnych i dają o sobie znać również w życiu dorosłym. specyficzne trudności szkolne Specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki inne specyficzne trudności w uczeniu się dysleksja/dysleksja rozwojowa dyskalkulia umiejętność czytania nut dysortografia uczenie się układów ruchowych dysgrafia wykonywanie zadań manualnych posługiwanie się mapą 4 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Stosunkowo nowy jest termin ryzyko dysleksji. Do literatury polskiej wprowadziła go autorka w 1993 roku w związku z akcją Europejskiego Towarzystwa Dysleksji „Wczesne rozpoznawanie – lepsze jutro”, propagującą rozpoznawanie zagrożenia dysleksją i udzielanie wczesnej pomocy (Bogdanowicz 1993). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zapowiadane są objawami nieharmonijnego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, a nawet poniemowlęcym. Mówimy wówczas o symptomach ryzyka dysleksji, które ujawniają się w formie opóźnienia rozwoju mowy, funkcji językowych, wzrokowych, często towarzyszą im opóźnienia rozwoju ruchowego oraz orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. (Bogdanowicz 2002, 2005, 2011). O ryzyku dysleksji można mówić w okresie poprzedzającym naukę szkolną oraz w pierwszych latach szkoły. W tym czasie objawy zapowiadające specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania powinny być potraktowane z całą powagą. Dziecko ryzyka dysleksji powinno mieć specjalnie zaplanowane zajęcia, które usprawniają funkcje rozwijające się z opóźnieniem. Jeżeli pomimo pomocy udzielonej dziecku, w ciągu roku, do dwóch lat, nie obserwuje się istotnej poprawy, wówczas już na przełomie drugiej i trzeciej klasy można postawić wstępną diagnozę dysleksji. Potwierdzenie tej diagnozy powinno być dokonane w kolejnym roku szkolnym. Nieudzielenie pomocy w tym okresie skutkuje obniżeniem poczucia własnej wartości, obniżeniem motywacji do nauki, chęci chodzenia do szkoły, a nawet trudnościami wychowawczymi. SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Jakie zaburzenia należą do specyficznych trudności w uczeniu się? Pytanie 2. Co jest powodem występowania ryzyka dysleksji? Wśród terminów związanych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, którymi w opiniach posługują się pracownicy poradni, występują określenia parcjalne i fragmentaryczne opóźnienie rozwoju. Halina Spionek (1965) oznaczała nimi wolniejsze tempo rozwoju niektórych funkcji. Różnicowała opóźnienia o szerszym zasięgu – opóźnienia parcjalne (np. rozwoju ruchowego, rozwoju mowy) lub opóźnienia o węższym zakresie – opóźnienia fragmentaryczne (motoryki rąk, lub tylko mowy czynnej przy dobrym rozumieniu mowy). Kolejnym terminem, bardzo ważnym z punktu widzenia skutków jego stosowania jest głęboka dysleksja. Termin ten zaproponowała autorka w aneksie do informatora dotyczącego egzaminów zewnętrznych (Bogdanowicz 2000) z myślą o uczniach o bardzo nasilonych trudnościach w czytaniu i pisaniu, czyniących bardzo wolne postępy, nieproporcjonalne do wkładu pracy i inteligencji. Ukazał się on w 2002 roku w rozporządzeniu MENiS w kontekście możliwości zwolnienia uczniów z głęboką dysleksją z nauki drugiego języka obcego. Ostatnim terminem wartym omówienia jest termin skompensowana dysleksja, który czasem pojawia się w literaturze anglojęzycznej. Autorka w niektórych przypadkach proponuje używanie tego terminu w formie rozszerzonej – częściowo skompensowana dysleksja dla określenia stanu 5 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III poprawy na skutek pracy nad opóźnieniami rozwojowymi i trudnościami szkolnymi, które powracają, gdy uczeń zaniecha ćwiczeń lub jest zmęczony czy też zdenerwowany. Obecnie specjaliści powinni formułować rozpoznania, odnosząc je do międzynarodowych klasyfikacji medycznych: ICD-10 obowiązującej w Europie oraz DSM-IV stosowanej w USA (por. tabela 1 i 2). Istotnym problemem związanym ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu jest ocena poprawności stosowania terminów takich jak dysleksja, dysortografia, dysgrafia. Należy przypomnieć, że w międzynarodowych klasyfikacjach występują nazwy opisowe, ponieważ terminy mające krótką formę często nabierają negatywnego znaczenia. Przykładem jest określenie dyslektyk (bezpośrednie tłumaczenie z języka angielskiego), które w języku polskim posiada końcówkę typową dla negatywnych epitetów (alkoholik, epileptyk, gruźlik). Najbardziej pożądane jest stosowanie terminów, które oddzielają osobę od problemu: dziecko (uczeń, dorosły) z dysleksją, podobnie jak dziecko z autyzmem, dorosły z niepełnosprawnością intelektualną. Tak używane terminy nie stygmatyzują i nie są przyczyną marginalizacji dzieci w klasie. SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Czym różnią się zaburzenia parcjalne od fragmentarycznych? Pytanie 2. Dokonaj analizy tabel, gdzie zawarto kategorie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu pod terminami opisowymi. Zastanów się, jakie wartości wnoszą te klasyfikacje? Jakie podobieństwa i jakie różnice dostrzegasz pomiędzy klasyfikacją ICD-10 i DSM-IV (tab. 1 i 2). Tab. 1. Międzynarodowe klasyfikacje medyczne ICD-10 i DSM-IV Symbol klasyfikacji ICD-10 International Statistical Classification of Diseases and Health Related Problems Nazwa klasyfikacji Miejsce, data zatwierdzenia Organ zatwierdzenia Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych. Rewizja 10. Diagnostyczny i Statystyczny Podręcznik Zaburzeń Psychicznych Genewa 1992 Waszyngton 1994 Światowa Organizacja Zdrowia Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne Źródło: M. Bogdanowicz 2011 . 6 DSM-IV-TR Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Tab. 2. Specyficzne trudności w uczeniu się w świetle powszechnie stosowanej terminologii oraz międzynarodowych klasyfikacji medycznych Terminy powszechnie używane Terminologia opisowa ICD-10 Terminologia opisowa DSM-IV-TR Specyficzne trudności/zaburzenia w uczeniu się (kategoria nadrzędna) Specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych Zaburzenia uczenia się Specyficzne trudności w czytaniu, najczęściej współwystępujące z trudnościami w opanowaniu poprawnej pisowni (dysortografia) czyli dysleksja rozwojowa/dysleksja Specyficzne zaburzenie czytania (F 81.0) Zaburzenie czytania (315.0) Specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni – izolowane, bez zaburzeń czytania (czysta dysortografia) Specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni (F 81.1) --------- Zaburzenia kominukacji pisemnej — wypowiadania się za pomocą pisma/ tworzenia tekstu Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych (F 81.8) Zaburzenie tworzenia wypowiedzi pisemnej (315.2) Mieszane zaburzenia: dysleksja rozwojowa (F 81.0) lub/i czysta dysortografia (F 81.1) lub/i dyskalkulia (F 81.2) Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych (F 81.3) --------- Specyficzne trudności w opanowaniu poprawnego poziomu graficznego pisma – kaligrafii (dysgrafia) jako symptom dyspraksji Specyficzne rozwojowe zaburzenie funkcji ruchowych (F 82) Zaburzenie umiejętności ruchowych Rozwojowe zaburzenie koordynacji (315.4) Dysleksja rozwojowa (F 81.0), czysta dysortografia – (F 81.1), dyskalkulia (F 81.2 lub 315.1) i dysgrafia (F 82) Mieszane specyficzne zaburzenia rozwojowe (F 83) --------------------------- ------------- Zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych, nieokreślone (F 81.9) Zaburzenia uczenia się nieokreślone inaczej (315.9) Źródło: M. Bogdanowicz, 2011 7 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III 2. Częstość występowania W Polsce nie prowadzono badań w skali kraju nad częstością występowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. W latach 1968/69 Zespół Poradni Nerwic dla Dzieci Specjalistycznego ZOZ nad Matką i Dzieckiem w Gdańsku (lekarz psychiatra Hanna Jaklewicz, psycholog Marta Bogdanowicz, pedagog Wirginia Loebl) przy współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną w Malborku przeprowadził badania w grupie reprezentatywnej uczniów klas czwartych w mieście i na wsi, kończących pierwszy etap edukacji. Specyficzne trudności w czytaniu (dysleksja) stwierdzono u 9–10% uczniów, zaś trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (dysortografia) u 13–16%, głównie w powiązaniu z trudnościami w czytaniu, w tym u ok. 4% trudności te wystąpiły w izolacji (czysta dysortografia), niski poziom graficzny stwierdzono u ok 5% (Jaklewicz 1980, Bogdanowicz 1985, 2003). Ocena częstości występowania przypadków ryzyka dysleksji dokonana w roku 1981/82 w Gdańsku w grupie reprezentatywnej dla 7500 uczniów klasy „0” ujawniła, że 10% dzieci jest zagrożonych dysleksją (Bogdanowicz 2000). Wynik ten potwierdziły pięcioletnie badania wykonywane corocznie przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną w Sopocie w latach 2005–2009 za pomocą Skali Ryzyka Dysleksji i wybranych prób diagnostycznych. Objęto nimi całą populację (około 250 dzieci), czyli wszystkie dzieci uczęszczające do klas „0” w tym mieście. W kolejnych latach stwierdzono ryzyko dysleksji w odniesieniu do 11–13% populacji (Okrzesik 2009). Przytoczone wyniki badań wskazują zatem, że w każdej klasie jest 3–5 dzieci o różnym stopniu nasilenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Dlatego ważne jest, aby każdy nauczyciel miał świadomość, że ma w swojej klasie pod opieką takich uczniów, oraz że wymagają oni indywidualnego podejścia, zarówno w zakresie metod uczenia, stawianych im wymagań, sposobu oceniania, jak i udzielanej im pomocy. Działania te są niezbędne od pierwszych dni pobytu w szkole. Mogą być w pełni skuteczne tylko wtedy, gdy zawiąże się dobra współpraca pomiędzy szkołą, domem (dzieckiem i jego rodzicami) oraz poradnią psychologiczno-pedagogiczną. DOWIEDZ SIĘ Pytanie 1. Czy liczba opinii o dysleksji odpowiada danym z badań nad częstością występowania tego zaburzenia? Jakie mogą być powody różnic? Pytanie 2. Czy wzrasta liczba przypadków dysleksji? Jeśli tak, wyjaśnij, co jest tego przyczyną (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2004 s. 30.) 8 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III 3. Definicje dysleksji rozwojowej Definicja zespołu naukowców przy Międzynarodowym Towarzystwie Dysleksji (USA) opublikowana w 2003 roku brzmi następująco: Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem uczenia się o podłożu neurobiologicznym. Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub szybkim rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami dekodowania i poprawnego pisania. Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania stosowanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej1. Natomiast definicja tego terminu sformułowana w 2007 roku przez Europejskie Towarzystwo Dysleksji (European Dyslexia Association)2, które jest federacją krajowych organizacji stowarzyszających rodziców i praktyków, jest następująca: Dysleksja to odmienny sposób nabywania umiejętności czytania i pisania oraz ortografii o podłożu neurobiologicznym. Trudności poznawcze, które powodują tę odmienność, mogą także wpłynąć na umiejętności planowania, liczenia, itp. Przyczyną może być współwystępowanie trudności w zakresie przetwarzania fonologicznego, pamięci operacyjnej, szybkości nazywania, uczenia się materiału zorganizowanego w sekwencje i automatyzacji podstawowych umiejętności. Oprócz wspomnianych wyżej problemów, dla osób z dysleksją ciągłe wyzwanie stanowi funkcjonowanie w świecie raczej nieprzyjaznym dla dysleksji. Badacze stwierdzają, że istnieje wiele możliwych przyczyn dysleksji, w tym również genetyczna. Nie ma związku pomiędzy obecnością dysleksji a poziomem inteligencji, wkładem pracy czy pozycją społeczno-ekonomiczną. Ponadto zróżnicowanie krajów europejskich w zakresie języka, konieczność znajomości wielu języków, środowiska społeczno-kulturowego, jak również dostępu do edukacji, ma znaczący wpływ na możliwości, jakie życie stwarza dzieciom i dorosłym z dysleksją. Na przytoczonym przykładzie widać, że specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, określane w literaturze i praktyce terminem dysleksja, były wielokrotnie definiowane, a definicje różniły się nieco między sobą (dokładniejsza analiza w: Bogdanowicz 1983, Krasowicz-Kupis 2008). Definicje dysleksji zmieniają się wraz z gromadzeniem się wiedzy na ten temat. Warto przeczytać definicję Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji z 1994 roku, zawartą w książce Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów (Bogdanowicz, Adryjanek 2005, s. 27), i porównać z definicją tej samej organizacji wydaną 9 lat później. 1 Lyon, Shaywitz, Shaywitz, 2003, s. 2 (tłum. Łockiewicz, Bogdanowicz) 2 http://www.dyslexia.eu.com/whatisdyslexia.html) 9 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Wymień, czego można się dowiedzieć ze wspomnianych definicji? Pytanie 2. Czym różnią się przedstawione definicje? Co jest powodem różnic w przytoczonych definicjach? 4. Dysleksja mistrzynią paradoksów Znajomość symptomów ryzyka dysleksji i dysleksji jest warunkiem, aby je dostrzegać i traktować z całą powagą, na jaką zasługują. Rodzice i nauczyciele nadal często te objawy bagatelizują, sądząc, że dziecko jest jeszcze małe, uczeń dopiero rozpoczyna naukę, więc „z tego wyrośnie”. Szczególnie trudno rozpoznać zagrożenie dysleksją – ryzyko dysleksji. Jest to spowodowane przede wszystkim tym, że zanim dziecko pójdzie do szkoły, nie ponosi konsekwencji w postaci smutnych słoneczek, mniejszej liczby tulipanków w zeszycie czy słabej oceny. Innym powodem jest obecność wielu kontrowersji wokół przyczyn i objawów dysleksji. W obrazie klinicznym tych specyficznych zaburzeń pojawiają sie też liczne paradoksy. Dysleksja jest wręcz mistrzynią paradoksów (Bogdanowicz 2002). Zastanów się, skąd wzięły się te paradoksy. Paradoks 1. Lekarze, a nie pedagodzy bezpośrednio pracujący z dziećmi, odkryli i opisali dysleksję rozwojową. Co było powodem, że to nie nauczyciele jako pierwsi dostrzegli dysleksję? Paradoks 2. Dziecko „niby widzi, a nie widzi” – nie ma wady wzroku, a przepisując ze wzoru robi dużo błędów (pisząc i czytając myli „b” i „p”, „t” i „ł”, opuszcza litery, czyta krótkie słowa od tyłu, np. „od” jako „do”). Dlaczego? Paradoks 3. Dziecko „niby słyszy, a nie słyszy” – nie ma wady słuchu, a ma bardzo duże trudności z pisaniem ze słuchu, podczas dyktanda opuszcza litery, wyrazy, myli litery. Dlaczego? Paradoks 4. Dziecko nie ma wady słuchu, ma dobry słuch muzyczny, a po badaniach w poradni dowiaduje się, że ma zaburzenia słuchu fonematycznego. Dlaczego? Paradoks 5. Dziecko „niby jest inteligentne”, a nie może nauczyć się tak prostej rzeczy, jak czytanie i pisanie. Dlaczego? Paradoks 6. Dysleksja rozwojowa to nie choroba, a jednak jest to jednostka nozologiczna, czyli syndrom zaburzeń wymieniony w międzynarodowych klasyfikacjach chorób (ICD-10 i DSM-IV). Jak dysleksja jest lokalizowana w klasyfikacjach medycznych, a więc jak nazywa się ogólna kategoria zaburzeń, do której zalicza się dysleksję i dysortografię (por. tab. 1 i 2). Jak dysleksję klasyfikują definicje? Paradoks 7. Objawy dysleksji są realne, dobrze widoczne, ale nazywa się ją „ukrytym kalectwem”. Dlaczego? 10 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Paradoks 8. Dziecko uczy się, a jest posądzane o lenistwo. Dlaczego? Paradoks 9. Dziecko dobrze sobie radzi ze wszystkimi przedmiotami szkolnymi poza językiem polskim i obcym. Dlaczego? Paradoks 10. Dziecko dużo czyta, robi dodatkowe dyktanda, a nie potrafi zapamiętać pisowni bardzo często powtarzających się wyrazów. Dlaczego? Paradoks 11. Dziecko zna zasady ortografii, a robi błędy ortograficzne. Dlaczego? Paradoks 12. Dziecko popełnia bardzo dużo błędów ortograficznych, nie potrafi utrwalić poprawnej pisowni słów, a jednocześnie dobrze pisze teksty, a niekiedy ma talent literacki. Dlaczego? Paradoks 13. Dziecko jest twórcze, natomiast nie potrafi wykonać zadań typu odtwórczego, np. układa mozaiki i układanki tylko według własnego pomysłu, a nie według wzoru. Wymyśla własne wiersze, a nie pamięta żadnego ze znanych. Dlaczego? Paradoks 14. Dziecko wie, jak należy wykonać zadania matematyczne, lecz nie potrafi obliczyć w pamięci prostych działań arytmetycznych, nie umie też nauczyć się tabliczki mnożenia. Dlaczego? Paradoks 15. Dziecko dobrze widzi, a rysuje i pisze zwierciadlanie. Dlaczego? Paradoks 16. Dziecko dobrze się wypowiada i nie ma wady wymowy, lecz przekręca słowa, myli słowa podobne fonetycznie, ma trudności z przypominaniem sobie nazw. Dlaczego? Paradoks 17. Dziecko dobrze się komunikuje ustnie w języku obcym, lecz ma poważne trudności z opanowaniem komunikacji za pomocą pisma. Dlaczego? Paradoks 18. Dziecko potrafi ładnie napisać pierwsze linijki tekstu, natomiast pozostała część tekstu jest prawie nieczytelna. Dlaczego? Paradoks 19. Dziecko nie potrafi rysować na zadane tematy, chociaż jest uzdolnione plastycznie. Dlaczego? Paradoks 20. Dziecko ma absolutny słuch muzyczny, a nie może nauczyć się czytać nut. Dlaczego? Paradoks 21. Dziecko, będąc dobrym uczniem z danego przedmiotu, nie jest w stanie wykonywać niektórych rodzajów zadań (np. dobrze radzi sobie na wf-ie poza układami gimnastycznymi, ćwiczeniami równoważnymi, rzucaniem piłką do celu; na lekcjach geografii jest dobrym uczniem, ale ma problem z czytaniem mapy) . Dlaczego? Paradoks 22. Słabi uczniowie z dysleksją stają się dobrymi studentami. Dlaczego? Paradoks 23. Wybitnym trudnościom w nauce czytania i pisania czasem towarzyszą wybitne uzdolnienia. Czy to możliwe? Dlaczego? Paradoks 24. Dziecko „umie” (uczyło się w domu więcej niż jego koledzy, zna zasady ortografii), lecz... nie umie (na lekcji, gdy jest wezwane do odpowiedzi czy podczas klasówki, popełnia błędy ortograficzne). Dlaczego? Paradoks 25. ..... Własne doświadczenia mogą stać się źródłem rozszerzenia tej listy. 11 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III DOWIEDZ SIĘ Pytanie 1. Czy potrafisz objaśnić kolejne paradoksy w oparciu o lekturę książki Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów? (Bogdanowicz, Adryjanek 2004) Pytanie 2. Czy potrafisz dopisać jeszcze inne paradoksy, które zauważyłeś w pracy ze swoimi uczniami? 5. Przyczyny ryzyka dysleksji Ryzyko dysleksji jest prawdopodobne w przypadku: – obciążenia genetycznego (dysleksja występuje w rodzinie), – ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu, – d ysharmonijnego rozwoju psychomotorycznego (występują opóźnienia rozwoju niektórych funkcji, leżących u podstaw czytania i pisania). Symptomy ryzyka dysleksji, które można obserwować na kolejnych etapach rozwojowych począwszy od wieku niemowlęcego, bardzo wyraźnie występujące w wieku przedszkolnym, zostały szczegółowo opisane w książce Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie (Bogdanowicz 2002). Książka zawiera Skalę Ryzyka Dysleksji – narzędzie diagnostyczne dla nauczycieli klas pierwszych i drugich, które pozwala wyłonić dzieci zagrożone wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Znajdują się tam normy dla uczniów po pierwszym i drugim roku nauki, a więc kończących klasę pierwszą (poprzednio klasę „0”) oraz klasę drugą (poprzednio klasę I). Symptomy te ujawniają się w formie opóźnienia rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowo-językowych, ruchowych i lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciała, przestrzeni i w czasie. Pierwsze niepowodzenia szkolne dzieci ryzyka dysleksji pojawiają się w pierwszej klasie w postaci nasilonych trudności w nauce czytania (dziecko czyta bardzo wolno, głównie głoskuje, i ma duże trudności z dokonaniem poprawnej syntezy, przekręca wyrazy lub czyta bardzo szybko z licznym błędami i nie rozumie przeczytanego tekstu). Trudności podczas pisania, pojawiające się w formie częstego zapominania lub mylenia liter, uporczywego pisania liter i cyfr w sposób zwierciadlany oraz odwzorowywania wyrazów przez zapisywanie ich od prawej do lewej strony, mogą zapowiadać przyszłe niepowodzenia w nauce pisania. Współwystępowanie wielu wymienionych objawów pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji. Zastosowanie Skali Ryzyka Dysleksji (SRD) zawartej w publikacjach M. Bogdanowicz (2002, 2011) oraz w nowej wersji SRD-6 (Bogadnowicz 2011) przeznaczonej dla dzieci 6-letnich wstępujących do szkoły, powinno zwrócić uwagę dorosłych na ujawnione odchylenia od normy. Jeśli dziecko osią- 12 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III gnie wynik na pograniczu ryzyka, konieczne jest podjęcie systematycznych zajęć, które mają na celu wspieranie rozwoju psychoruchowego i usprawnienie funkcji rozwijających się z opóźnieniem. Stwierdzenie umiarkowanego i wysokiego stopnia ryzyka dysleksji powinno spowodować natychmiastową interwencję w formie badania diagnostycznego w poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz udzielenia profesjonalnej pomocy w postaci terapii pedagogicznej, wspierającej pracę rodziców. Rodzice wraz ze specjalistami powinni zastanowić się nad decyzją o odroczeniu rozpoczęcia nauki szkolnej, aby udzielając dziecku pomocy przez rok, dobrze przygotować je do szkoły. 6. Symptomatologia — objawy ryzyka dysleksji Objawy ryzyka dysleksji w okresie poprzedzającym naukę szkolną, zapowiadające specyficzne trudności w nauce czytania i pisania: Wiek niemowlęcy (0–1 r.ż) • motoryka duża: opóźnienie rozwoju ruchowego – dzieci nie raczkują lub mało raczkują, w postawie stojącej mają trudności z utrzymaniem równowagi; • objawy minimalnych dysfunkcji neurologicznych – obniżony tonus mięśniowy, asymetryczne położenie ciała w pozycji leżącej i/lub siedzącej, utrzymywanie się tych pierwotnych odruchów wrodzonych, które powinny zaniknąć lub ulec zmianie do końca pierwszego roku życia. Wiek poniemowlęcy (2–3 lata) • motoryka duża: opóźnienie rozwoju ruchowego – dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacją chodu (późno zaczynają chodzić, biegać); • motoryka mała: opóźnienie rozwoju motoryki rąk – dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze, np. myciu rąk, ubieraniu się, jedzeniu, zapinaniu dużych guzików, mało sprawne w zabawach manipulacyjnych, np. budowaniu z klocków; • funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa: opóźnienie rozwoju grafomotorycznego – dzieci nie próbują same rysować, nie naśladują kreślenia linii w wieku 2 lat, rysowania linii pionowej i poziomej w wieku 2,5 lat; nie umieją narysować koła w wieku 3 lat; • funkcje językowe: mowa – dzieci później wypowiadają pierwsze wyrazy (1 r.ż), zdania proste (2 lata) i zdania złożone (3 lata). Wiek przedszkolny (3–5 lat) • motoryka duża: niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała – dziecko słabo biega, ma kłopoty z równowagą, np. podczas chodzenia po krawężniku, po linii, z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze, jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych; 13 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III • motoryka mała: słaba sprawność ruchowa rąk – dziecko przejawia trudności i niechęć do samoobsługi, np. zapinania małych guzików, sznurowania butów, oraz do zabaw manipulacyjnych, takich jak nawlekanie korali; • koordynacja wzrokowo-ruchowa: dziecko ma trudności z budowaniem z klocków, rysuje niechętnie i prymitywnie, źle trzyma ołówek, rysując, za mocno lub za słabo go naciska, nie umie narysować koła jako 3-latek, kwadratu i krzyża jako 4-latek, trójkąta i kwadratu opartego na kącie jako 5-latek; • funkcje wzrokowe: dziecko jest nieporadne w rysowaniu (rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w formie), ma trudności w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu układanek, mozaiki; • funkcje językowe: dziecko ma opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowo artykułuje wiele głosek, ma trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów (przekręcanie wyrazów), zbyt długo posługuje się neologizmami, ma trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji, z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak pory dnia, nazwy posiłków), z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek, z budowaniem wypowiedzi, w wypowiedziach pojawiają się agramatyzmy, zniekształca nazwy przez używanie niewłaściwych przedrostków; • lateralizacja: opóźniony rozwój – brak przejawów preferencji jednej ręki; • orientacja w schemacie ciała i przestrzeni: opóźnienie kształtowania się orientacji – z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się). Objawy ryzyka dysleksji – wiek szkolny (klasy I–III) Deficyty rozwoju poznawczego i ruchowego: • motoryka duża: obniżona sprawność ruchowa całego ciała – uczeń słabo biega, skacze, ma trudności z jeżdżeniem na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach, hulajnodze, ma trudności z naśladowaniem i automatyzacją sekwencji ruchowych (gimnastyka, z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych (chodzenie po linii, stanie na jednej nodze — bocian, jaskółka), niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f; • motoryka mała: obniżona sprawność ruchowa rąk – uczeń ma trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, związane z ubieraniem się, np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, myciem, jedzeniem nożem i widelcem, używaniem nożyczek; • koordynacja wzrokowo-ruchowa: uczeń ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem piłki, brzydko i niechętnie rysuje, ma trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu), pisze niekaligraficznie, nie mieści się w liniaturze, zagina „ośle uszy”, nieprawidłowo trzyma ołówek/długopis, zbyt mocno go przyciska (ręka szybko się męczy); 14 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III • funkcje wzrokowe: uczeń ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki, z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-t) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d); • funkcje językowe, mowa: uczeń ma wadliwą wymowę, przekręca złożone wyrazy (przestawienie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza), popełnia błędy w budowaniu wypowiedzi, używa sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym, ma trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, sformułowań wyrażających stosunki przestrzenne (nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz), z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g), myli nazwy zbliżone fonetycznie, ma trudności z dokonywaniem operacji analizy i syntezy (opuszczanie, dodawanie, zastępowanie, przestawianie) na takich cząstkach fonologicznych, jak logotomy, sylaby, głoski/fonemy, ma trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów oraz ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), z analizowaniem struktury fonologicznej słów (odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, jaką głoską różnią się wyrazy „rama–rana”, o czym myślę: ...ubuś ...uchatek, co to znaczy „kapiekasek”, „karwony czepturek”), z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (wymyśl rym do słowa „mama”, wskaż, które słowa się rymują: „Tomek–Adam–domek”, które słowo brzmi inaczej, które słowa brzmią podobnie „kolejka–pociąg–kolega”); • pamięć fonologiczna, sekwencyjna: uczeń ma trudność z zapamiętywaniem i przypominaniem sobie nazw, z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje (nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej wczoraj–dziś–jutro i sekwencji cyfr: szeregów cztero- i pięciocyfrowych), z szybkim wymienieniem serii nazw („wymień wszystkie owoce, jakie znasz”), z zapamiętaniem tabliczki mnożenia; • lateralizacja czynności ruchowych: u ucznia utrzymuje się oburęczność; • orientacja w schemacie ciała i przestrzeni oraz czasie: uczeń ma trudność ze wskazywaniem na sobie części ciała, określając je terminami: prawe-lewe np. odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała (w kl. I), z określeniem położenia przedmiotów względem siebie (na prawo, na lewo od siebie), z szybkim i poprawnym odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała u osoby znajdującej się naprzeciwko (w kl. II), często pisze litery i cyfry zwierciadlane i/lub zapisuje wyrazy od prawej do lewej strony (w kl. I, a nawet w kl. II), ma trudności w określaniu pory roku, dnia, czasu na zegarze. 15 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Symptomy dysleksji rozwojowej w nabywaniu umiejętności szkolnych Czytanie • uczeń popełnia mało błędów, lecz czyta w wolnym tempie, korzystając z prymitywnej techniki (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), wykazuje słabe rozumienie tekstu, • czyta w bardzo szybkim tempie, lecz z wieloma błędami, domyśla się treści na podstawie kontekstu, często niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst; Pisanie Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju funkcji wzrokowych (spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej): • uczeń popełnia błędy podczas przepisywania tekstów ze wzoru, • ma trudności z zapamiętaniem alfabetu, • ma szczególne trudności z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter lub liter o skomplikowanej strukturze (F, H, Ł, G), • myli litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, m-n, u-y, o-a-e, a-ę, e-ę), • myli litery identyczne, lecz inaczej położone w przestrzeni (p-b-d-g, m-w, n-u). Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju funkcji słuchowojęzykowych (przede wszystkim umiejętności fonologicznych funkcji językowych, czyli spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, a także uwagi i pamięci fonologicznej): • uczeń przejawia nasilone trudności w pisaniu ze słuchu (dyktanda), •m yli litery odpowiadające głoskom podobnym pod względem słuchowo-artykulacyjnym (z-s, w-f, d-t, k-g), • ma trudności z zapisywaniem zmiękczeń, myli głoski i-j, • ma trudności z zapisywaniem głosek nosowych (ą-om, ę-en), • często opuszcza, dodaje, przestawia, podwaja litery i sylaby, • pisze wyrazy bezsensowne. Trudności z opanowaniem poziomu graficznego pisma związane z opóźnieniem rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej: • nieprawidłowo trzyma narzędzie graficzne (ołówek, pióro), •n admiernie ściska pióro podczas pisania oraz nieprawidłowo (nadmiernie lub zbyt słabo) naciska piórem na papier, • pisze w wolnym tempie, szybko męczy mu się ręka, • kreśli niekształtne litery, • nie przestrzega liniatury, • nieprawidłowo łączy litery, • jego pismo jest mało czytelne. 16 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Oprócz wyżej opisanych trudności dzieci dyslektyczne popełniają wiele błędów tzw. ortograficznych („ó”–„u”, „rz”–„ż” lub na zmianę piszą wyraz raz w formie poprawnej, innym razem błędnie). Jeżeli nie wynika to z braku znajomości i utrwalania reguł pisowni lub zaburzeń uwagi, przyczyną może być słaba pamięć wzrokowa lub kinestetyczno-ruchowa (automatyzacja wzorców ruchowych ręki) i zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej. W takich przypadkach stwierdza się dysortografię, która współwystępuje z dysleksją lub ma charakter izolowany, tzw. czystej dysortografii. Jeżeli wyżej wymienione symptomy oraz trudności w czytaniu i pisaniu dostrzeżone w pierwszej klasie utrzymują się nadal w klasie drugiej, pomimo pomocy w domu i właściwej pracy nauczyciela w szkole i uczęszczania na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, konieczne jest badanie diagnostyczne w poradni psychologiczno-pedagogicznej. W tych przypadkach trudności te mogą mieć charakter specyficzny – ich przyczyną może być dysleksja, dysortografia i dysgrafia. WYMYŚL Pytanie 1. Czy masz pomysł, jak sprawdzić, czy któryś z Twoich uczniów ma trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji? Znajdź w słowniku objaśnienie terminu „aliteracje”. Pytanie 2. Wymyśl zadanie, które pozwoli Ci stwierdzić, który z Twoich uczniów ma trudności z rozpoznawaniem kierunków w przestrzeni oraz lewej i prawej strony. 7. Przyczyny dysleksji Pomimo ponad 100 lat badań nad dysleksją, nadal nie posiadamy wyczerpującej wiedzy na temat jej przyczyn. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter heterogeniczny, czyli są uwarunkowane różnymi przyczynami. Wyróżnia się dwa poziomy uwarunkowań dysleksji rozwojowej. Poziom pierwszy to pierwotne przyczyny trudności w uczeniu się, a mianowicie nieznaczne zmiany w strukturze ośrodkowego układu nerwowego (nietypowy rozwój, minimalne uszkodzenia) powstałe pod wpływem czynników patogennych, które oddziaływały na ośrodkowy układ nerwowy. Dysleksja ma podłoże biologiczne, wiąże się bowiem z nieprawidłową budową ośrodkowego układu nerwowego, pozostającego pod wpływem niekorzystnych czynników zewnętrznych i wewnętrznych (o charakterze genetycznym i/lub w okresie ciąży i porodu). W przypadku dysleksji mówi się więc o polietiologii, czyli o wieloprzyczynowości dysleksji rozwojowej. U różnych dzieci przyczyny te mogą być odmienne, a także u jednego dziecka może jednocześnie wystąpić kilka przyczyn. W literaturze przedmiotu prezentowane są dwie główne koncepcje etiologii, przy czym koncepcja genetyczna jest obecnie najlepiej poznana i potwierdzona. 17 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Koncepcje etiologii dysleksji rozwojowej koncepcja genetyczna koncepcja organiczna Układ nerwowy stanowi bazę biologiczną wszystkich czynności, zarówno czynności fizjologicznych, dostępnych tylko badaniom laboratoryjnym, jak i psychicznych, obserwowanych w zachowaniu człowieka, zarówno prostszych (zaburzenia funkcji poznawczych, ruchowych i in.) jak i złożonych czynności, do jakich należy czytanie i pisanie. Poziom drugi to przyczyny bezpośrednie, a mianowicie fizjologiczne wąskozakresowe zaburzenia czynności układu nerwowego (mikrozaburzenia), przejawiające się jako dysfunkcje uczestniczących w czytaniu i pisaniu czynności poznawczych i motorycznych (zaburzenia parcjalne lub fragmentaryczne) oraz ich współdziałania. Wyrażają się one zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych i integracji percepcyjno-motorycznej (Spionek 1965, Bogdanowicz 1987). Dysfunkcje poznawcze, motoryczne i integracyjne, będące skutkiem mikrozmian struktury centralnego układu nerwowego i mikrozaburzeń jego funkcjonowania na poziomie fizjologicznym, zakłócają uczenie się czynności złożonych, jakimi są mowa, czytanie i pisanie. Patomechanizm dysleksji rozwojowej objaśnia te zależności: związek podstawowych dysfunkcji (wzrokowych, przestrzennych, słuchowo-językowych, motorycznych i ich integracji) i ich objawów. Zgodnie z terminologią stosowaną przez H. Spionek (1965) dysfunkcje mogą mieć różny zakres. Zaburzenia parcjalne mają nieco szerszy zakres, np. dotyczą wolniejszego tempa rozwoju i mniejszej sprawności całej motoryki: dużej czyli całego ciała (kończyn, tułowia, równowagi ciała, koordynacji ruchów kończyn, przejawiające się w chodzeniu, bieganiu, rzucaniu itp.) oraz motoryki małej (sprawności ruchowej rąk, palców). Zaburzenia fragmentaryczne to zaburzenie rozwoju tylko jednego z wymienionych aspektów, np. motoryki małej. Patomechanizm to obraz zjawiska oraz przyczyn jego powstawania. Pozwala zrozumieć wynikające z nich konsekwencje w postaci wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych, które nawarstwiają się na pierwotne zaburzenia funkcji poznawczych i ruchowych wskutek urazów psychicznych spowodowanych długotrwałymi niepowodzeniami szkolnymi. Podczas badania diagnostycznego próbujemy odtworzyć ten patomechanizm w odniesieniu do badanego dziecka i stwierdzić, które funkcje rozwijają się z opóźnieniem. Określamy, które z pierwotnych zaburzeń odgrywają największą rolę w zakłóceniu czynności uczenia się czytania, pisania i innych umiejętności. Staramy się dostrzec wtórne zaburzenia w sferze emocjonalnej, motywacji oraz ich skutki dla rozwoju osobowości. 18 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Najważniejsze zaburzenia procesów orientacyjno-poznawczych, motorycznych i ich integracji odpowiedzialne za dysleksję rozwojową przejawiają się w następujących zakresach: • uwaga i pamięć (wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna, pamięć operacyjna np. porównywanie struktury głoskowej pary wyrazów), pamięć sekwencyjna (zapamiętywanie złożonego polecenia, szeregu nazw, jak dni tygodnia) i płynność słowna (tempo nazywania liter, cyfr, obrazków, kolorów), • percepcja (spostrzeganie wzrokowo-przestrzenne, słuchowe, dotykowo-kinestetyczne), • motoryka i lateralizacja czynności ruchowych, • integracja percepcyjno-motoryczna powyższych funkcji, • rozwój językowy. Informacje wielozmysłowe na wszystkich piętrach układu nerwowego są przetwarzane (analizowane, syntetyzowane, porównywane i integrowane), a zakłócenia tego procesu mogą być ważnym źródłem dysfunkcji utrudniających nabywanie umiejętności czytania i pisania. Jednak zasadniczą rolę w patomechanizmie dysleksji rozwojowej przypisuje się obecnie zaburzeniom przetwarzania słuchowo-językowego, głównie fonologicznego, mniejszą zaś zaburzeniom przetwarzania wzrokowo-przestrzennego. Jest to zgodne z definicjami zamieszczonymi w niniejszym opracowaniu, które podają, że wśród zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych za szczególnie ważkie uznaje się zaburzenia rozwoju językowego, głównie fonologicznego aspektu języka. Wśród nich znaczącą rolę odgrywają takie kompetencje jak: • r óżnicowanie głosek – słuch fonemowy (dziecko potrafi wskazać, czy para wyrazów jest taka sama czy różni się miedzy sobą, gdy różnica dotyczy tylko jednej głoski), • dokonywanie operacji na cząstkach fonologicznych: sylabach, głoskach, logotomach, czyli cząstkach słów (porównywanie, analizowanie, abstrahowanie, syntetyzowanie, opuszczanie, dodawanie, przestawianie cząstek fonologicznych). W rozwoju tych umiejętności wg. E. Gomberta (Krasowicz-Kupis 1999) obserwuje się następujące po sobie dwie fazy rozwoju dokonywania tych operacji: • na poziomie epijęzykowym – na podstawie wyczucia językowego, bez udziału procesów intelektualnych (świadomości fonologicznej), dziecko poprawnie rozpoznaje, że parę stanowią dwa różne słowa, lecz nie potrafi podać, które głoski są inne (budy-buty: d-t), • na poziomie metajęzykowym – dziecko dokonuje operacji na cząstkach fonologicznych świadomie (podaje, jakimi głoskami (d-t) różni się para słów (budy-buty), ponieważ umie dokonać analizy głoskowej każdego z wyrazów, porównać je i wyabstrahować jedną głoskę z każdego słowa, pozostawiając te, które są identyczne w obydwu słowach. Ten proces przetwarzania angażuje uwagę, pamięć, wyobraźnię i myślenie. 19 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III Warsztat pracy skutecznego nauczyciela — wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I–III Badania prowadzone w Polsce wykazały ponadto, że nie tylko fonologiczny aspekt mowy, ale i pozostałe aspekty, jak: morfologiczno-syntaktyczny i semantyczny, rozwijają się i funkcjonują gorzej u dzieci z dysleksją rozwojową, niż u dzieci dobrze czytających i piszących. SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Jakie są pierwotne przyczyny dysleksji? Pytanie 2. Jaki jest patomechanizm dysleksji? Omów na podstawie dołączonej tabeli. 20 Moduł 1. Ryzyko dysleksji i dysleksja rozwojowa u uczniów klas I–III
