Metodologia Badań: Pytania Egzaminacyjne Pedagogika

Zestaw pytań z zakresu metodologii badań do egzaminu magisterskiego
na kierunku studiów pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna, pedagogika specjalna
(jednolite magisterskie) oraz pedagogika (studia drugiego stopnia)
1. Podstawowe paradygmaty i strategie w badaniach społecznych
Podstawowe paradygmaty w badaniach społecznych - pozytywizm, relatywizm, teoria
krytyczna, konstruktywizm
Paradygmat jest podstawowym przekonaniem i światopoglądem określonej grupy uczonych.
Tradycja badawcza, linia myślenia, która niesie szereg wskazówek grupie uczonych, w jaki
sposób mają podchodzić do zjawisk, jak je analizować, jakiego rodzaju efektów oczekiwać,
jakie typy eksperymentów wykonywać i jakiego zbioru metod używać.
Paradygmat dostarcza sposobu widzenia problemów i sugeruje, jakiego rodzaju techniki są
właściwe oraz jakiego rodzaju rozwiązania są akceptowalne.
Funkcje paradygmatu
1. Określa, co jest dopuszczalne w nauce normalnej, jakie prawa, teorie, zastosowania i
oprzyrządowanie są zasadne.
2. Funkcjonuje jako model.
3. Jest doktryną, którą każdy nowicjusz musi poznać i przyjąć, aby wejść do wspólnoty
uczonych.
4. Umożliwia efektywne badanie naukowe, gdyż stanowi niepowątpiewalną ich podstawę.
POZYTYWIZM
1. Rzeczywistość jest zewnętrzna", istnieje niezależnie od postrzegającego ją podmiotu obserwatora, a wiedza o tej rzeczywistości jest wyprowadzana z obserwacji i pochodzi z
odkrywania faktów.
2. Istnieją obiektywne prawdy, pewne naturalne prawa, zadaniem badacza jest ich odkrywanie
w drodze prowadzenia obserwacji.
3. Punktem wyjścia są wyprowadzane na podstawie określonych teorii hipotezy, które są
następnie testowane na drodze bezpośredniej obserwacji.
4. Podstawową metodą jest metoda eksperymentalna i quasi-eksperymentalna.
5. Wyciągnięte wnioski powinny wiernie odzwierciedlać rzeczywistość.
RELATYWIZM
1. Prawdziwość danej idei nie jest wewnętrzną cechą, lecz zależy od naszych (różnych w
zależności od kultury i epoki) sposobów postrzegania świata, form i standardów argumentacji
oraz uznawania, co jest słuszne, a co nie.
2. Odrzuca koncepcję prawdy absolutnej i wprowadza na jej miejsce pojęcie prawdy
względnej, zależnej od uwarunkowanego kulturowo sposobu argumentacji czy też układu
pojęciowego.
3. Świat jest zbyt złożony i bogaty, aby mógł być poznany i opisany przez jedną tradycję
intelektualną.
4. Uwzględnia różnorodność perspektyw, wykorzystuje triangulacje metod, bada się opinie i
doświadczenia wielu jednostek.
5. „Prawda jest względna”.
TEORIA KRYTYCZNA
1. Zakłada, że wiedza o rzeczywistości powinna być zarazem jej konstruktywną krytyką, gdyż
analiza rzeczywistości nigdy nie jest czystym poznaniem, lecz zawsze zawiera elementy
wartościujące.
2. Głównym źródłem wiedzy o świecie społecznym, są teorie oceniane z punktu widzenia
zdarzeń, jakie historycznie wystąpiły, wspieranych dialektyczną krytyką.
3. Głównym postulatem badawczym jest kompleksowe ujmowanie społeczeństwa.
4. Jest interdyscyplinarnym przedsięwzięciem poznawczym zrzeszającym teoretyków
(filozofów) i empirystów.
KONSTRUKTYWIZM
1. Prawda obiektywna nie istnieje, rzeczywistość nie jest „zewnętrzna” i obiektywna, lecz
społecznie konstruowana, to ludzie nadają jej znaczenie.
2. Jego uwaga powinna być skupiona na tym, co ludzie myślą, czują, w jaki sposób
komunikują się między sobą, jakie znaczenie nadają swojemu doświadczeniu.
3. Celem jest jak najlepsze zrozumienie badanej rzeczywistości, skonfrontowanie własnych
interpretacji określonych zjawisk ze sposobem ich widzenia przez badanych.
4. Badany problem nie podlega rozłożeniu na najprostsze elementy, lecz problem ten jest
badany całościowo tak, aby nie stracić jego prawdziwego znaczenia.
5. Kładzie się na dogłębne zrozumienie badanego problemu, a nie na wielkość próby.
Do strategii badań społecznych powszechnie zalicza się:
Metody badań społecznych:




sondaż (w obrębie którego można zastosować: obserwację, ankietę, wywiad
skategoryzowany)
monografia (badanie czegoś od A do Z)
studium indywidualnych przypadków
wywiad poglądowy
2. Teoria, a model – analiza porównawcza
TEORIA
► To jest teoria- teoria to zespół zdań, twierdzeń, prawidłowości, uogólnień, praw, które tworzą
wspólną koncepcje. To wszystko jest ze sobą logicznie powiązane. Dzięki teorii badacz może zawęzić
obszar poszukiwań.
► Teoria” - to w potocznym rozumieniu zasób posiadanej wiedzy w określonej dziedzinie, której
źródłem są pewne domniemania ludzi, mających niewiele wspólnego z realnie istniejącą
rzeczywistością.
► Naukowe teorie pedagogiczne- spójne i i względnie logiczne zespoły twierdzeń dotyczących
określonego fragmentu lub aspektu rzeczywistości społecznej, które usiłują wytłumaczyć różnego
rodzaju zależności istniejące między faktami czy zjawiskami wychowawczymi.
Rodzaje teorii: (H. Muszyński)
► eksplikacyjne lub dedukcyjne ( używane częściej w systemach filozoficznych niż pedagogicznych:
np. progresywizm, perennializm, esencjalizm, rekonstrukcjonizm)
► generalizujące ( dokładny opis i wyjaśnienie zjawisk, częste w pedagogice np. Teoria zachowania
się w sytuacjach stresu J. Reykowskiego i inne o zachowaniu się człowieka, a także mechanizmy
powstawania i funkcjonowania postaw )
► prakseologiczne lub praktycznego działania ( związane z praktyczną działalnością; w badaniach
pedagogicznych najbardziej przydatne) np. koncepcja problemowego uczenia się , wielostronnego
uczenia się, nauczania wychowującego, koncepcja aktywizacji i uspołeczniania uczniów
Jaka jest teoria: teoria musi być: uporządkowana, spójna, informatywna, komunikowalna,
weryfikowalna- można ją w jakiś sposób przetestować, sprawdzić, musi być obiektywna
Jakie pełni funkcje (pełni funkcje):
► Diagnostyczną (pomaga poznać dane zjawisko)
► Prognostyczną (możemy przewidywać jakieś zdarzenia fakty społeczne), o psychologiczną
(poznajemy samego siebie, zrozumieć swoje działania), o kulturową (możemy poznać środowisko
społeczne) o instrumentalną (możemy coś zyskać, osiągnąć jakiś cel)
► metodologiczną (możemy budować metodologie, planować działania badawcze)
► generalizująca ( usystematyzowanie i połączenie twierdzeń w spójną i logiczną całość)
Przysługująca teoriom pedagogicznym funkcja generalizująca wyraża się niekiedy w postaci tzw.
MODELI. Modele w nauce uważane za szczególny typ teorii, spełniają rolę układu odniesienia w
stosunku do jakiegoś fragmentu badanej rzeczywistości.
Dzięki teoriom cała praktyka pedagogiczna osadzona jest na bardziej pewnych podstawach ,
wyzwalających w nauczycielach i wychowawcach poczucie właściwie spełnionego obowiązku. Bez
możliwości przewidywania w dziedzinie działalności dydaktyczno – wychowawczej, którą
zawdzięczamy w głównej mierze TEORIOM pedagogicznym, wykonywanie zawodu pedagoga
byłoby nieustannym pasmem rozczarowań i niepewności.
MODEL
► Co to jest model- model to taki układ, który stanowi układ odniesienia do układu wzorcowego. Jest
identyczny z układem wzorcowym, ale na nim jest łatwiej wykonać działania badawcze.
► Są one sposobem wyidealizowania jej przedstawienia bądź to za pomocą zwykłego skopiowania,
lecz w innych zupełnie wymiarach ( modele ikoniczne lub obrazowe) przez odwołanie się do szkicu
rysunkowego, jak wykresy i różnego rodzaju rysunkowe przedstawienie zjawisk ( modele analogowe),
bądź też w sposób symboliczny za pomocą wzoru matematycznego ( modele symboliczne lub
matematyczne) W teoriach pedagogicznych najczęściej spotykamy się z modelami analogowymi. np.
model struktury procesów i czynności poznawczo – wychowawczych K. Lecha.
Jaki jest model (cechy)- prawomocny, zdroworozsądkowy, obiektywny, sprawdzalny
(weryfikowalność), ostrożny w budowaniu uogólnień, zgodny z metodologią.
Jakie pełni funkcje model- pełni podobne funkcje do teorii, ale jest ich mniej (pełni funkcje):
► Diagnostyczną,
► Prognostyczną (pozwala przewidywać),
► Metodologiczną
► i Instrumentalną ( dzięki niemu osiągamy cele które możemy przełożyć na populacje).
3. Charakterystyka badań ilościowych
Zdaniem A. W. Maszke badania ilościowe zmierzają do ustalenia i wyjaśnienia związków i
zależności między badanymi zjawiskami. Przedmiotem badań są obiekty, rzeczy, zjawiska,
zdarzenia jak i człowiek charakteryzujący się pewnymi specyficznymi właściwościami
będącymi obiektem zainteresowań badawczych. Obejmują cechy i właściwości przedmiotów,
które są obserwowalne i dają się policzyć i zmierzyć.
Badanie ilościowe – jest to badanie, w którym wykorzystuje się miary liczbowe aby
scharakteryzować określone zjawisko społeczne lub jego zmianę. Podstawowym celem badań
ilościowych jest zdobycie wiedzy nt. ilości respondentów opowiadających się za tym czy
innym stanowiskiem bądź zachowujących się w określony sposób. Zazwyczaj badania
ilościowe przeprowadzane są na dużych próbach, co przy odpowiednim doborze umożliwia
uogólnienie wyników na całą populację.
Cechą charakterystyczną badań ilościowych jest stosowanie pytań, które na etapie analizy
można przełożyć na liczby.
Na przykład:
Czy posiada Pan(i) dzieci?
A. Tak (przyswajamy 1)
B. Nie (przyswajamy 0)
Podstawowym celem badań ilościowych jest:





weryfikacja posiadanej wiedzy i danych,
badanie częstotliwości występowania danych zjawisk, rozkładu udzielanych
odpowiedzi i opinii,
szybka i sprawna analiza, wnioski,
analizy statystyczne,
weryfikacja postawionych na początku badania hipotez.
4. Charakterystyka badań jakościowych
Zdaniem A. W. Maszke badania jakościowe dążą do rozumienia związków i zależności
między badanymi zjawiskami. Gromadzenie informacji odbywa się poprzez bezpośrednią
obserwację jednostek, uzupełnioną próbą zrozumienia motywów kryjących się za ich
zachowaniem. Specyfiką tych badań jest to, że prowadzący badania jest nie tylko
obserwatorem przedmiotu, który bada, ale sam jest częścią badanego przez siebie przedmiotu.
Badanie jakościowe – jest to drugi rodzaj badań oparty na chęci dogłębnego poznania
jakiegoś zjawiska i dostarczenie odpowiedzi na pytania „Dlaczego?” i „Jak?”. Badacza
interesuje poznanie istoty zjawiska i uchwycenie jego wewnętrznej perspektywy. Badania
jakościowe szczególnie często się wykorzystuje, kiedy nie jest możliwe zbadanie codziennych
zachowań, wartości, historii życiowych za pomocą technik ilościowych.
Techniki badań jakościowych:



Obserwacja
Wywiad
Badanie terenowe
Badania jakościowe stosujemy gdy:





chcemy poszerzyć naszą wiedzę na temat danego zagadnienia, problemu,
staramy się bliżej przyjrzeć problemowi,
dążymy do zrozumienia mechanizmów działania badanych zagadnień,
chcemy wypróbować nowe rozwiązania i szukamy pomysłów,
zależy nam na uzyskaniu dokładnych i pogłębionych opinii oraz informacji od
respondentów.
5. Badania ilościowo-jakościowe (mieszane)
Mieczysław Łobocki. „Metody i techniki badań pedagogicznych”


Wspomina „ w większości badań pedagogicznych możliwe jest odwoływanie się zarówno do
badań ilościowych jak i jakościowych. Oba typy badań wzajemnie się uzupełniają
i wzbogacają. Przykładem tego może być eksperyment pedagogiczny, w którym zmienne
niezależne poddaje się opisowi i analizie jakościowej, a zmienne zależne badaniu
jakościowemu.”
„Zwłaszcza w pedagogice metodologicznie jest mniej opracowanych badań jakościowych.
Błędem jest sprowadzanie ich tylko do roli drugorzędnej, czyli przypisywanie im jedynie
funkcji na rzecz badań ilościowych. Nie powinno traktować się tych badań jako konkurujących
ze sobą, ale warto uznać ich komplementarność. Opowiadanie się wyłącznie za jednym
rodzajem badań (podejście monistyczne do badań pedagogicznych) – znacznie ogranicza ich
zasięg.
Warto
zatem
korzystać
z obu”
Podejście mieszane do realizacji badań naukowych pojawiło się w latach 60. XX w, zaczęło się
stopniowo popularyzować w latach 80.Ale dopiero z początkiem XXI wieku zaczęło być
postrzegane jako odrębna – równoprawna względem dwóch dotychczas uznawanych metodyk, tj.
ilościowej i jakościowej – metodyka badawcza [Molina-Azorin 2016].
Badania mieszane, zwane także łączonymi, stanowią alternatywne podejście badawcze względem
jakościowego i ilościowego, w którym następuje integracja oraz komplementarna synergia badań
jakościowych i ilościowych, co ważne, integracja celowa, ale niekoniecznie zakładana z góry.
Wobec powyższego, mieszane podejście badawcze stanowi wyraz pluralizmu metodycznego.
! W zasadzie podejście mieszane jest obecnie rekomendowane i coraz częściej stosowane w
obszarze nauk społecznych
Istota podejścia mieszanego
Badania typu mieszanego to „klasa badań, w których badacz miesza lub łączy ilościowe
i jakościowe techniki badawcze, metody badawcze, podejścia badawcze, koncepcje
w pojedynczym badaniu” [Johnson, Onwuegbuzie 2004].
Znacznie bardziej szczegółowa, ale też wąska, definicja „podejście badawcze, w którym badacz
lub zespół badaczy integruje (a) jakościowe i ilościowe pytania badawcze, (b) projekty i metody
badań jakościowych i ilościowych, (c) techniki zbierania i analizowania danych jakościowych i
ilościowych oraz (d) ustalenia jakościowe i wyniki ilościowe” [Q.N. Hong i P. Pluye]
Rodzaje technik mieszanych:
Rozróżnia się badania mieszane, w których;
- każdy z etapów procesu badawczego wymaga wykorzystania zarówno elementów jakościowych,
jak i ilościowych, czyli badania symultaniczne (ang. mixed-model designs)
np.wykorzystanie kwestionariusza ankiety, zawierającego pytania otwarte gromadzące dane
ilościowe oraz pytania otwarte gromadzące dane jakościowe; wykorzystanie scenariusza wywiadu
zawierającego, prócz swobodnych pytań otwartych, także pytania zamknięte kafeteryjne
obejmujące dane ilościowe, czy wreszcie przyjęcie celów badawczych wymagających
zgromadzenia
i jakościowych
danych
zarówno
ilościowych
jak
-elementy jakościowe i ilościowe wykorzystywane są na innych etapach procesu badawczego,
czyli badania sekwencyjne (ang. mixed-method designs)
6. Struktura procesu badawczego
Badanie naukowe powinno być prowadzone w sposób świadomy, celowy – ponieważ jest procesem
złożonym z różnorodnych działań poznawczych powiązanych ze sobą. Ich rezultatem jest twórczy
wkład w rozwój nauki.
Proces badawczy jest następstwem logicznej analizy ujętej w etapy badawcze. Ważne jest
podejmowanie działań za pomocą konkretnych działań i procedur badawczych. (przy stałej
weryfikacji i kontroli procesu). Jest to ważne dlatego, aby wyniki działań badanych zjawisk były
rzetelne i stanowiły odzwierciedlenie badanej rzeczywistości.
Procedura badawcza składa się z proces poznania naukowego (adekwatny do stosowanych metod
naukowych,
to
gwarantuje
poprawność
metodologiczną
i merytoryczną)
! (wybór metod badawczych powinien być uzależniony od problemu badawczego i jego kontekstu)
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe,
Wydawnictwo Akademickie ,,Żak”, (przykładowa struktura procesu badawczego) :
I. Faza koncepcyjna
- stworzenie planu pracy;
- określenie zakresu badań;
- wybór tematu oraz formułowanie problemów;
- opracowanie części teoretycznej pracy (poszukiwanie literatury przedmiotu; gromadzenie informacji
związanych z tematem pracy).
II. Faza projektowania
- wybór metod, technik oraz narzędzi badawczych (przygotowanie koncepcji metodologicznej oraz
stworzenie narzędzi do badań.);
- wybór terenu badań i dobór próby.
III. Faza realizacji badań
- opracowanie harmonogramu badań;
- przeprowadzanie badań właściwych.
IV. Faza analityczno-opisowa
- opis i analiza zebranych wyników;
- opracowanie i porządkowanie materiałów[1].
Proces badawczy można rozpatrywać jako akt złożony z trzech głównych etapów tj. etapu:
koncepcyjnego, empirycznego oraz dedukcyjno-aplikacyjnego.
Część I, czyli koncepcyjna, składa się z następujących faz:
• Konceptualizacja – zarysowanie problemu badawczego wraz z jego uzasadnieniem
i kontekstem, w jakim miałby być osadzony. Ramy konceptualne badania określa się na podstawie
przeglądu literatury przedmiotu oraz jej krytycznej analizy.
• Eksplikacja – jednoznaczne sformułowanie problemu badawczego wraz z jego uszczegółowieniem
w postaci pytań badawczych oraz odpowiadających im hipotez.
• Operacjonalizacja – przełożenie opracowanego konstruktu teoretycznego na konkretny plan
decyzji o charakterze empirycznym. Wymaga to określenia metod badawczych oraz obiektów
badania (próba, liczebność próby), jak również podjęcia decyzji dotyczących planowanych do
wykorzystania miar statystycznych, przy założeniu podążania ścieżką ilościową. Wynikiem
operacjonalizacji konstruktu teoretycznego jest model badawczy, który odzwierciedla zmienne
podlegające badaniu i zależności pomiędzy nimi.
•
Przygotowanie
z operacjonalizacji.
narzędzia
badawczego
–
działanie
wynikające
wprost
Część II, czyli empiryczna (bo dotycząca realizacji badań), to:
• Pilotaż narzędzia – próbne badanie przeprowadzone na innych jednostkach niż te, które wezmą
udział w badaniu zasadniczym. Wszystkie wskazówki/ wątpliwości, których dostarczył pilotaż,
należy rozważyć, a te zasadne powinny stać się podstawą odpowiedniej modyfikacji narzędzia
badawczego.
• Badania zasadnicze – przeprowadzone na właściwej próbie jednostek, przy zachowaniu założeń
dokonanych na etapie operacjonalizacji (związanych z doborem jednostek do próby, jej
liczebnością, kanałami zdobywania danych itp.).
• Przegląd uzyskanych danych pod kątem kompletności, budowania bazy danych (dla danych
ilościowych).
Część III, czyli dedukcyjno-aplikacyjna, jest powrotem do teorii, która stanowiła podstawę
konceptualizacji badań i składa się z takich faz, jak:
• Analiza statystyczna (dotyczy badań ilościowych).
• Formułowanie wniosków końcowych na podstawie odniesienia uzyskanych wyników do hipotez
postawionych na etapie eksplikacji.
• Tworzenie ogólnej teorii zjawiska lub zarysowanie nowego podejścia teoretycznego do danego
zagadnienia – o ile było to założeniem badania lub też o ile w jego trakcie zebrano bogaty, trafny i
rzetelny materiał empiryczny (można to potraktować jako punkt wyjścia do dalszych badań).
• Publikacja wyników – próba scharakteryzowania wkładu w rozwój nauki (jednocześnie będąca
podstawą dla konceptualizacji innych badań).
7. Problem badawczy i implikacje* dla procesu badawczego.
* implikacja wg SJP PWN to następstwo, konsekwencja.
„W badaniach pedagogicznych [...] pierwszorzędną rolę odgrywają problemy
badawcze”[1]. Rozwiązanie problemu badawczego polega na założeniu hipotezy, która wyraża
pewne przypuszczenie, co do jego rozwiązania, jest więc na tym etapie badań domysłem
naukowym[2]. Wobec tego dla zweryfikowania prawdziwości stwierdzeń koniecznym staje się
uszczegółowienie problemów badawczych[3]. Przy czym należy pamiętać, o tym na co zwraca
uwagę Mieczysław Łobocki, że „nie każde [...] pytanie, postawione przez badacza, jest [...]
problemem badawczym. [...] Jest nim takie pytanie, które w miarę precyzyjnie określa cel
zamierzonych badań i jednocześnie ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący
nas temat. Problem badawczy jest zwykle uszczegółowieniem celu badań; umożliwia bowiem
dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zamierzamy zbadać. Dlatego też stanowi on
podstawowy składnik każdego liczącego się w nauce badania. Przypuszcza się nawet, iż
poprawne sformułowanie problemu badawczego jest bardziej cenne pod względem naukowym
niż jego rozwiązanie. Na pewno jest nierzadko przejawem wielkiej inwencji w poczynaniach
naukowo-badawczych i wyrazem dobrej orientacji w zakresie opracowanych już zagadnień w
danej dyscyplinie naukowej. [...] Zaleca się aby formułowano problemy badawcze w sposób
możliwie prosty, jasny i wyczerpujący”[4].
Tadeusz Pilch koncentruje definicję problemu badawczego wokół roli badacza, dla
którego postawiony problem „wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji” oraz
warunkuje dobór technik i narzędzi badawczych; „w stosunku do sformułowanego wcześniej
przedmiotu badań stanowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań”.
Według klasyfikacji podanej przez Jerzego Apanowicza, „problemy badawcze ze
względu na przedmiot, zakres, stan badań, rolę i inne czynniki środowiskowe mogą być:
–
teoretyczne,
–
praktyczne,
–
podstawowe,
–
cząstkowe,
–
ogólne,
– szczegółowe”.
Apanowicz:
Formułowanie problemu badawczego rozpoczyna proces badawczy (twórczy).
Wyraźne sprecyzowanie elementów koncepcji pracy, takich jak problem badawczy, tez
(pytań problemowych), hipotezy, zmiennych, metod, technik i narzędzi badawczych oraz
terenu badań stanowi podstawę sporządzenia układu treści pracy dyplomowej (magisterskiej).
Układ treści pracy, a więc nazwy rozdziałów (podrozdziałów) oraz wykaz zagadnień zawartych
w poszczególnych rozdziałach (podrozdziałach) umożliwia dalszy proces badawczy i
wykonawczy pracy. Im dokładniejszy będzie układ treści pracy (plan pracy) tym szybsza i
skuteczniejsza będzie jego realizacja.
Według A.M Jaszke:
Zazwyczaj przyjmuje się, że problem badawczy to opis tematu badań, celu i pytań, na które
badacz chce znaleźć odpowiedzi, realizując badania.
W węższym znaczeniu problem badawczy to pytanie lub zespół pytań, na które badanie ma
odpowiedzieć. Problemy badawcze dotyczą własności przedmiotu badań, ich zmian i
uwarunkowań, zależności między cechami obiektów, istotności zmiennych i ich
interakcyjności, wspólnego bądź wyłącznego oddziaływania. Są to pytania zarówno
rozstrzygnięcia, jak i dopełnienia. Nie każde pytanie jest problemem badawczym. Jeśli na
pytanie po chwili namysłu można znaleźć mniej lub bardziej wyczerpującą odpowiedź, która
nie wymaga przeprowadzenia badań naukowych, studiowania literatury, stosowania metod
badawczych – pytanie to nie jest problemem badawczym.
Czasami problem badawczy jest utożsamiany z przedmiotem badań (np. szkoła, struktura
organizacyjna, system edukacji) lub ujmowany bardziej abstrakcyjnie, np. Strategie nauczania.
Problematyka badawcza odpowiada na pytanie, co będziemy badać, czyli wskazuje przedmiot
badań, ale także sposób – z jakiej perspektywy i pod jakim kątem będą prowadzone badania
(paradygmat) pozwalające uchwycić określone zjawiska, procesy, relacje
M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych
J. Apanowicz, Metodologia ogólna.
[3]
M. Krajewski, Badania pedagogiczne.
[4]
M. Łobocki, Metody i techniki…
[5]
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych.
[1]
[2]
8. Definicja zmiennej i jej rodzaje w badaniach społecznych
Podział według A.W. Maszke:” Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych”:
Jeżeli badana przez nas właściwość przybiera różne i co najmniej dwie wartości, to jest to
zmienna.
Zmienna, która przybiera tylko dwie wartości nazywamy zmienną dychotomiczną dwuwartościową.
Zmienne, które przyjmują wiele różnych wartości nazywamy politomicznymi wielowartościowymi. Np. zmienną politomiczną będzie podział ludności wg poziomu,
wykształcenia: niepełne podstawowe, podstawowe, zasadnicze, średnie, pomaturalne, wyższe,
lub wg pochodzenia społecznego, np. inteligenckie, robotnicze, chłopskie i inne.
Zmienne w badaniach naukowych, w tym także i pedagogicznych, są próbą uszczegółowienia
problemów badawczych, jakie zamierza się rozwiązać oraz hipotez, które badacz pragnie
potwierdzić bądź odrzucić.
Rodzaje zmiennych:
1. ILOŚCIOWE → CIĄGŁA I SKOKOWA
2. JAKOŚCIOWE
3. ZALEŻNE
4. NIEZALEŻNE → GŁÓWNE I UBOCZNE → KONTROLOWANE I
NIEKONTROLOWANE
5. POŚREDNICZĄCA
AD. 1 Jeżeli przedmiotem badania są mierzalne właściwości przedmiotu, wówczas mamy do
czynienia ze zmiennymi ilościowymi. Najczęściej posługujemy się nimi w naukach ścisłych,
w fizyce, matematyce, statystyce itp.
AD. 2 Zmienne jakościowe to takie zmienne, które nie poddają się ścisłemu pomiarowi, lecz
można stwierdzić fakt ich występowania lub ich brak. Do zmiennych jakościowych można
zaliczyć, np.: płeć badanych, pochodzenie społeczne, upodobania literackie, poglądy
polityczne, sympatie, głębokość religijna, gusty artystyczne.
AD. 3 Zmienne, które badacz chce wyjaśnić, nazywamy zmienną zależną. Są nimi
bezpośrednie lub pośrednie skutki oddziaływania zmiennych niezależnych. Są to zjawiska,
które badacz wyjaśnia, a jednocześnie tymi wartościami, których badacz poszukuje.
AD. 4 Zmienna, za pomocą której badacz chce wyjaśnić zmiany w wartościach zmiennej
zależnej nazywany zmienną niezależną. Zmienną niezależną jest ta, ' która wyjaśnia badane
zjawisko i która powoduje zmiany w wartościach zmiennych zależnych. Jest zakładaną
przyczyną zmian wartości zmiennej zależnej. Uchodzi za przyczynę zmiennej zależnej, która
jest jej skutkiem.
AD. 5 Na zmienne zależne mogą oddziaływać inne zmienne niezależne, na które badacz nie
ma wpływu, a które bądź sprzyjają bądź utrudniają występowanie danego zjawiska. Zmienne
te zwracają uwagę, że istnieją inne ważne przyczyny nieuwzględnione w badaniach, a
umożliwiające dodatkowe wyjaśnienie zależności między badanymi zmiennymi. Mogą nimi
np. być: stan zdrowia ba danej osoby, nastawienie ucznia do szkoły, do nauczyciela czy
określonego
przedmiotu, cechy osobowościowe badanych itp. Zmienne te określamy mianem
pośredniczących.
Co jest ważne??
1.Ważne jest, że podział na zmienne zależne i niezależne odnosi się jedynie do badań. W
świecie rzeczywistym zmienne nie są ani zależne ani niezależne. To badacz decyduje, jak je
interpretować i które z nich w określonym badaniu są zmiennymi zależnymi, a które
niezależnymi.
2. Często się zdarza, że ta sama zmienna jest w jednym badaniu zmienną niezależną, a w
innym zmienną zależną.
Zmienne będące przedmiotem badań wymagają dalszego uszczegółowienia i opisania. Zatem
są one opisane za pomocą wskaźników.
W pedagogice pojęcie „wskaźnik" jest ściśle określone. Te spośród własności, które łączy
jakiś stały związek o charakterze bezwyjątkowej lub statystycznej regularności z pewnymi
innymi własnościami niepodlegającymi bezpośredniej obserwacji i które pozwalają stwierdzić
obecność jednych własności na podstawie występowania drugich - nazywamy wskaźnikami.
Wskaźnik to pewna właściwość, po której poznajemy, że dane zjawisko wystąpiło.
Można powiedzieć, że wskaźnik to pewna właściwość, pewien fakt, zdarzenie, stan czy
proces, który daje się zaobserwować i na podstawie którego poznajemy, że występuje dane
zjawisko lub interesująca nas cecha. Np. mogą nimi być: wypieki na twarzy, trzęsące się ręce,
rodzaj udzielanych odpowiedzi, posiadane dobra materialne, określone zachowanie,
wygłaszane poglądy.
Istotnym warunkiem bycia wskaźnikiem jest zachodzenie związku między właściwością
zjawiska stanowiącego wskaźnik a właściwością przez ten wskaźnik wskazywaną. Stosunek
łączący wskaźnik z właściwością wskazywaną może być różny. Może on mieć charakter
związku umownego lub rzeczowego.
Wskaźniki dzielimy na:
1. W. definicyjne
2. W. empiryczne
3. W. inferencyjne
Ad.1 Wskaźniki definicyjne wskazują na rodzaj powiązania wskaźnika z wartością
wskazywaną. Za ich pomocą definiowana jest cecha mająca być przedmiotem badania. Dobór
wskaźnika do określonego zjawiska polega na uprzednim zdefiniowaniu pojęcia tego
zjawiska, które wskaźnik ma wyrażać.
Ad. 2 Wskaźniki empiryczne są wtedy, gdy zarówno cecha wskazywana jak i wskaźnik dają
się zaobserwować. Tym samym relacja zachodząca między wskaźnikiem a cechą
wskazywaną ma charakter związku empirycznego, rozstrzygalnego bezpośrednio na
podstawie dokonanych obserwacji.
Ad. 3 O wskaźniku inferencyjnym mówimy wtedy, gdy wskaźnik nie definiuje zjawiska
wskaźnikowego i nie jest ono obserwowalne. O wystąpieniu danego zjawiska wnioskujemy w
sposób pośredni, tzn., że dane zjawisko zaszło, choć ma ono charakter właściwości ukrytej.
Np. występowanie podczas egzaminu wypieków na twarzy można przyjąć za wskaźnik
inferencyjny stanu zdenerwowania studenta.
W badaniach pedagogicznych nie zawsze można posługiwać się jednym „czystym"
wskaźnikiem. Niekiedy zachodzi potrzeba wykorzystania w badaniach innych wskaźników.
Zależy to od rodzaju podjętej problematyki badawczej, przedmiotu badań jak i złożoności i
umiejętności doboru wskaźników. Wtedy zachodzi potrzeba jednoczesnego wykorzystania
wszystkich trzech uprzednio scharakteryzowanych wskaźników lub ich kombinacji.
Wskaźniki te można podzielić na:
1. Wskaźniki definicyjno-empiryczne
2. Wskaźniki inferencyjno-definicyjne
3. Wskaźniki empiryczno-inferencyjne
4. Wskaźniki empiryczno-definicyjno-inferencyjne
Wskazując na możliwość wykorzystania w badaniach różnych wskaźników, należy
podkreślić, że trafność ich doboru uzależniona jest od znajomości związków łączących
wskaźniki ze zjawiskami wskazywanymi. Wykorzystując je powinniśmy zawsze zachować
dużą ostrożność w ich dobieraniu i interpretowaniu, zwłaszcza wówczas, gdy odnoszą się one
do sytuacji bardzo złożonych a jednocześnie niezmiernie ważnych i istotnych dla
prowadzonych badań.
Pojęcie
zmiennej
w
metodologii.
Zmienna
zależna
zweryfikowania
prawdziwości
hipotez
badawczych
i
zmienna
niezależna-
koniecznym
staje
definicje i przykłady.
Dla
się
uszczegółowienie problemów badawczych. W związku z tym należy określić i zdefiniować
zmienne, oraz określić ich oddziaływania.
W metodologii zmienna definiowana jest jako dowolna cecha, właściwość, która może
przybierać dwie lub więcej wartości w danym zbiorze, który stanowi przedmiot badań.
Mirosław Krajewski podaje, że „Zmienna to określona ‘nazwa’ plus ustalony ‘zbiór wartości’,
czyli teoretycznych terminów.” W badaniach naukowych polegających na wykryciu związków,
powiązań i zależności przyczynowo- skutkowych występujących pomiędzy badanymi
zjawiskami rozróżnia się zmienne zależne, zmienne niezależne i zmienne pośredniczące.
Są to określenia, które zaczerpnięte zostały z matematyki, gdzie zmienna to symbol
oznaczający wielkość, która może przyjmować rozmaite wartości. Wartości te na ogół należą
do pewnego zbioru, który jest określony przez naturę rozważanego problemu. Zbiór
ten nazywamy zakresem zmiennej.
Zbigniew
Skorny
w
swoim
przewodniku
metodologicznym
dla
nauczycieli
pt. „Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki” definicje zmiennych przybliża
w następujący sposób:
1. Zmienna zależna określona z łaciny jako „explanandum” oznacza to co jest wyjaśniane.
2. Zmienna niezależna i zmienna pośrednicząca noszą nazwę „explanans”- to co wyjaśnia.
Zmienna zależna jest zjawiskiem, które badamy w procesie badawczym. W pedagogice są to
rezultaty celowych oddziaływań wychowawczych. Jak na przykład: zmiany w osobowości
dziecka, osiągnięcia uczniów, poziom i zasób posiadanej wiedzy, postawy, nabyte umiejętności
czy sprawności. Tak więc, zmienne zależne w badanym procesie ulegają zmianom. W
przeprowadzanym badaniu będą one skutkiem, następstwem, założonym wynikiem przy
przyjętych w
badaniach zmiennych niezależnych.
Zmienna
zależna nie podlega
manipulowaniu, jej wartość zależy od wartości zmiennej niezależnej.
Zmienna niezależna to zjawisko, które ma wpływ na zmienną zależną. W pedagogice będzie to
czynnik, który powoduje określone zmiany w innych czynnikach, czyli zmiennych.
Zmienna zależna w badaniach pedagogicznych to różnego rodzaju oddziaływania
wychowawcze i dydaktyczne, które przynoszą określone skutki. Są one określeniami
charakteryzującymi te oddziaływania, na zasadzie bycia przyczyną zmiennej zależnej. Zmienną
niezależną może być więc na przykład nauczanie problemowe, a zmiennymi zależnymi wpływy
jakie wywiera ono na uczniów. Zmienną niezależną może być, w zależności od założonej
hipotezy, na przykład zabawa dydaktyczna, praca zespołowa, wykrywanie uzdolnień i
zainteresowań uczniów, dbałość o atmosferę w klasie. Takie zmienne założył A. Kamiński w
eksperymencie
przytaczanym
przez
M.
Łobockiego,
a
dotyczącym
efektywności
aktywizowania i uspołeczniania uczniów w szkole podstawowej.
M. Krajewski, Badania pedagogiczne. Wydawnictwo naukowe „Novum” sp. z o. o, Płock 2006,
A. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów
2008
[4]
https://pl.wikipedia.org/wiki/Zmienna_(matematyka) dostęp z dnia 12.06.2022
[1]
[2]
9. Hipoteza: definicja i rodzaje
Pojęcie to wywodzi się od łacińskiego słowa hypothesis lub greckiego hypóhtesis.
Używali jego zarówno Platon (428/427-348/347 p.n.e.) jak i jego uczeń Arystoteles ze Stagiry
(384-322 p.n.e.) w Analitykach pierwszych i Analitykach wtórnych. W nauce problem
hipotetyczny oznacza to, iż oparty jest on na hipotezie, bądź będący stricte hipotezą. Nie stawia
się hipotezy, gdy wszystko jest dowiedzione i oczywiste. Kiedy w 1805 r. cesarz Napoleon I
zapytał francuskiego matematyka, astronoma i fizyka Pierre Simona de Laplace (1749-1827),
dlaczego w swej Mechanice nieba nie wspominał o Bogu, ten odpowiedział: „Najjaśniejszy
Panie, nie potrzebowałem tej hipotezy”. Miał rację Ludwik Hirszfeld (1884- 1954), lekarz,
profesor Wolnej Wszechnicy Polskiej, kiedy mówił: „Plan naukowy nie poparty hipotezą
roboczą, jest szkieletem bez żywego ciała”. Stawiana lub przyjęta hipoteza ma zatem na
celu odkrycie nieznanych dotąd praw lub zjawisk. źródłem hipotez jest najczęściej bliżej
nieokreślona wiedza pedagogiczna oraz doświadczenia badaczy, w niewielu przypadkach
źródłem hipotez jest teoria
Hipoteza robocza sprawdzana jest w trakcie badań empirycznych, bądź wcześniejszych
badań cząstkowych. Hipoteza, której nie można poddać sprawdzeniu empirycznemu jest atrapą
hipotezy. Ta więc badania naukowe powinny zmierzać w kierunku sprawdzenia prawdziwości
przyjętej hipotezy, bądź jej falsyfikacji, czyli wykazanie fałszywości hipotezy (od łac.
falsificatus – sfałszowany).
Hipoteza może podlegać także weryfikacji (od łac. verificatio – sprawdzenie, verificare
– sprawdzać), bądź konfirmacji, tj. potwierdzeniu prawdziwości hipotezy naukowej (od łac.
confirmatio – utwierdzenie). Te ostatnie mają jednak znacznie mniejsze znaczenie i wartość
naukową.
Hipotezie w badaniach pedagogicznych kilka prac poświęcił prof. Edward Hajduk,
związany z Wyższą Szkołą Pedagogiczną im. T. Kotarbińskiego w Zielonej Górze, a obecnie
Uniwersytetem Zielonogórskim. Większość metodologów uważa za konieczne formułowanie
w trakcie badań hipotez, stąd każde badanie naukowe powinno składać się z trzech kolejnych
etapów:
-
wykrycie i ustalenie problemu badawczego,
-
wysunięcie hipotezy, czyli hipotetycznego rozwiązania problemu,
-
sprawdzenie hipotezy.
Dodać jednak trzeba, że celem badań naukowych jest sprawdzenie prawdziwości hipotezy. Jeśli
hipotezą jest błędna jest ona niesprawdzalna i niefalsyfikowalna. Hipotez nie stawia się w
badaniach eksploracyjnych.
Pedagogiczne badania naukowe powinny charakteryzować się następującymi elementami:
-
obiektywność, tj. pozbawienie subiektywnego nastawienia osoby prowadzącej badania,
-
adekwatność, tj. uwolnienie od prób zniekształceń badanej rzeczywistości,
-
wyczerpywalność, tj. wnikliwe ujęcie w trakcie badań wszystkich elementów
składowych.
Z problemu badawczego i pytań szczegółowych należy wysunąć hipotezy badawcze,
bowiem celem każdego badania jest zweryfikowanie postawionych hipotez. W badaniach
naukowych sensu largo hipoteza (ang. hipothesis) jest prawdopodobnym założeniem,
którego zgodność lub niezgodność z rzeczywistością powinna być dowiedziona w trakcie
prowadzonych czynności badawczych. Hipoteza badawcza, często nazywana hipotezą
roboczą, jest stwierdzeniem, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że
stanowi prawdziwe rozwiązanie badanego problemu. Stąd też zaleca się, by hipoteza
formułowana była w formie twierdzącej, a zatem nie powinna mieć charakteru zdania
przeczącego, oceniającego, pytającego lub postulującego. Jej wymogiem jest określenie
współzależności między zmienną niezależną i zależną. Nie każdy problem badawczy wymaga
postawienia hipotez roboczych. Za konieczne uznaje się moment współzależności pomiędzy
określonymi zmiennym
Hipotezy w odróżnieniu do problemów badawczych nie są pytaniami, a twierdzeniami,
“są one świadomie przyjętymi przypuszczeniami, czy zagadnieniami, wymagającymi
jednak potwierdzenia lub odrzucenia na podstawie przeprowadzonych badań”. Nigdy
więc nie przesądzają o ostatecznych wynikach poszukiwań badawczych. Założenia, które
przyjęliśmy w trakcie tworzenia hipotezy nie muszą potwierdzać się w trakcie
przeprowadzonych badań. Mogą wręcz być z nią całkowicie sprzeczne, co nie wpłynie w żaden
sposób na wartość pracy badawczej. Twierdzenie to uzasadnia również denicja T.
Kotarbińskiego, który postuluje, że ”hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo
tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane
faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego (...) na podstawie danych
wyjściowych”.
Najczęściej hipoteza daje światło na relacje między zmiennymi, które badamy. Czasami
również może określać ich właściwości. Łobocki ujmuje to w prosty sposób, twierdząc, że “jest
ona spodziewanym przez badacza wynikiem zaplanowanych działań”.
Ważne jest, aby w trakcie formułowania hipotezy przestrzegać pewnych zasad.
-
musi być skonstruowana w taki sposób, aby była możliwa do weryfikacji.
-
Musi wyrażać związek między zmiennymi, które da się zbadać.
-
musi też być wysoce prawdopodobna, utworzona na bazie wcześniejszych doświadczeń
badającego.
-
Podobnie jak problemy badawcze powinna też być dość uszczegółowiona oraz
jednoznaczna.
-
Poza tym, hipoteza nie jest pytaniem, a twierdzeniem
-
Nie może być oceniająca, postulująca, ani tym bardziej przecząca, a jej konstrukcja
powinna być możliwie prosta, przejrzysta, jasna do zrozumienia.
Dobrze skonstruowana hipoteza robocza jest zatem cennym narzędziem dla badacza, gdyż
ułatwia odpowiednie zorganizowanie badań.
Wyróżnia się dwa rodzaje hipotez w zależności od stopnia ich ogólności:
-
hipotezy proste - wyprowadzone z uogólnień prostych informacji,
-
hipotezy złożone - zakładające istnienie powiązań między zdarzeniami lub nawet
skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków.
Z definicji wynikają funkcje, jakie właściwie postawione hipotezy powinny spełniać:
- funkcję planowania i ukierunkowania wyników badawczych jako czynnika celowego i
ukierunkowanego działania. Wskazuje ona to, co ma być przedmiotem badania, jej elementem
wyboru czynników spośród całego ich bogactwa,
- funkcję poznawczą – najważniejszą funkcję, która jest elementem inwencji twórczej i
składnikiem postępu naukowego.
10. Operacjonalizacja zmiennych.
KONCEPTUALIZACJA
W badaniach społecznych proces dochodzenia do porozumienia co do znaczenia terminów
nazywamy konceptualizacją, a jego wynik pojęciem.
Konceptualizacja nadaje jasne znaczenie pojęciu poprzez wyszczególnienie jednego lub
większej liczby wskaźników tego, co mamy na myśli. Wskaźnik to znak obecności lub
nieobecności badanego pojęcia.
OPERACJONALIZACJA - Określenie działań do pomiaru zmiennej (definicja operacyjna)
W uproszczeniu to zamiana zmiennej na wartości
[5]
Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. Warszawa 1984, cyt. za:
https://hipotezy.wordpress.com/2019/12/10/zmienne-i-wskazniki/#_ftnref1 (dostęp z dnia 13.06.2022)
[7]
M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Oficyna Wydawnicza IMPULS,
Kraków 2010.
11. Metoda eksperymentu pedagogicznego i jego warianty
Eksperyment pedagogiczny jest metodą badania zjawisk związanych z wychowaniem,
nauczaniem i kształceniem, wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych
przez nią warunkach celem poznania tych zjawisk jest metodą naukowego bada­nia
określonego wycinka rzeczywistości, polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu
przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu
zmian powstałych pod jego wpływem. Bardzo ważne w ekspe­rymencie są zmienne i ich
wzajemny wpływ – zmienne niezależne w tym przypad­ku są czynnikami eksperymentalnymi
– mogą to być nowe metody, środki i formy kształcenia itp. W eksperymencie sprawdza się
ich skuteczność, czyli wpływ zmien­nej niezależnej na zmienną zależną – przyrost wiedzy,
umiejętności itp. Przeprowa­dzając badania eksperymentalne, manipuluje się zmienną
niezależną, tj. przy wy­wołaniu jej lub zmianie jej natężenia jest określany jej wpływ na
zmienną zależną. Aby przeprowadzić eksperyment pedagogiczny, należy wybrać jakąś
konkretną zbiorowość (np. klasę) lub proces, a następnie wprowadzić do takiego układu
odpowiednio dobrany czynnik mający teoretycznie wywołać przewidywane zmiany. Czynnik
taki ma na celu zwiększenie efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej w warunkach
najbardziej zbliżonych do naturalnych warunków nauki i życia szkolnego. Podczas
przygotować do eksperymentu pedagogicznego, ważne jest wysunięcie hipotez roboczych.
Jest to sposób na kontrolę zależności pomiędzy zmiennymi i wpływa on na przebieg całego
badania
Zaczyński dzieli przeprowadzanie eksperymentu pedagogicznego na etapy:
-Etap sytuacji problemowej
-Etap formułowania problemu
-Etap formułowania hipotezy roboczej
-Etap przewidywań skutków (etap rozumowania)
-Etap przygotowania weryfikacji zewnętrznej hipotezy roboczej
-Etap empirycznego weryfikowania hipotezy
-Sprawdzenie słuszności rozwiązań (prawdziwości wyników)
-Wnioskowanie końcowe
Do przeprowadzenie eksperymentu pedagogicznego stosuje się różne techniki. Ich podstawą
jest założenie, że możliwie najlepsze rezultaty uzyskuje się przy doprowadzeniu do stanu, w
jakim metoda pracy w grupach, w których przeprowadzane jest badanie, jest między nimi
jedyną różnicą.
Technika jednej grupy
Jest to najprostsza technika eksperymentalna. W praktyce polega ona na wprowadzeniu do
zastanej sytuacji czynnika eksperymentalnego, a następnie na mierzeniu zmian powstałych
pod jego wpływem w taki sposób, aby było możliwe porównanie stanu początkowego ze
stanem końcowym.
Technika grup równoległych
Podstawowymi wymaganiami do przeprowadzenia eksperymentu za pomocą tej techniki jest
wyłonienie dwóch grup (eksperymentalnej i kontrolnej) przy zachowaniu zrównoważenia
ilości, wieku, płci oraz poziomu społecznego i umysłowego członków obu grup (co ustala się
dzięki obserwacjom, wywiadom oraz opiniom nauczycieli).
Zmienne niezależne (które stanowią czynnik eksperymentalny) zostają wprowadzone tylko do
jednej z grup (eksperymentalnej). Kontrola zmiennych niezależnych i pośredniczących
następuje poprzez przeprowadzenie (na początku oraz na końcu) badań.
Technika ta wysuwa pewne wątpliwości części pedagogów, bowiem wiąże się ona z
ryzykiem, że rezultaty uzyskane w ten sposób w grupie eksperymentalnej nie są
spowodowane celowo wprowadzonym czynnikiem, lecz jakimkolwiek innym (mogą to być
np. szczególne uzdolnienia psychiczne osób pochodzących z grupy eksperymentalnej).
Ryzyka tego nie da się wyeliminować, za to da się go zmniejszyć przez dokładne poznanie
uczniów, a w efekcie dokładniejszy wybór członków obu grup.
Technika rotacji
Do zastosowania tej techniki potrzebne są dwie grupy porównawcze. Grupą eksperymentalną
jest ta, która wykazała się w badaniach początkowych słabszymi wynikami pod określonymi
względami. Grupa lepsza jest grupą kontrolną. Po zrealizowaniu określonego programu
zostaje przeprowadzone w grupach porównawczych badanie etapowe, po którym następuje
zamiana charakteru grup. Grupa eksperymentalna zostaje grupą kontrolną i odwrotnie. Po
wykonaniu takiego samego jak poprzednio programu w grupie eksperymentalnej
przeprowadza się badania końcowe.
Technika ta jest uważana za lepszą od innych, ponieważ pozwala na zachowanie naturalności
warunków badania. W normalnych warunkach pracy szkoły jest ona jednak bardzo trudna do
zastosowania.
Podejmując się eksperymentu pedagogicznego należy zapoznać się z całą dostępną wiedzą,
jaka w danej dziedzinie jest dostępna. Podstawowym błędem w prowadzeniu badań (nie tylko
w pedagogice) jest rozłączenie ich od założeń teoretycznych (brak uzasadniania doboru takich
a nie innych zmiennych niezależnych itp.). Działanie odwrotne prowadzi do popadnięcia w
praktycyzm oraz ma bardzo wąski zasięg. Błędy mogą występować również z powodu braku
lub niewystarczającej kontroli nad zmiennymi niezależnymi i zależnymi.
W. Zaczyński, 1968, praca badawcza nauczyciela
M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. 2003,
12. Metoda sondażu diagnostycznego i jej techniki
Co to jest metoda sondażu diagnostycznego: metodą polega na gromadzeniu informacji i
sondowaniu opinii. Jest używana w badaniach ilościowych za pośrednictwem ankiety i
wywiadu. Jest metodą pomocniczą, niewymagającą w przypadku kwestionariusza ankiety
ponieważ badacz nie musi posiadać szczególnych umiejętności, ale w przypadku wywiadu te
umiejętności są wymagane (komunikacja).
Kiedy ją stosujemy: kiedy nie mamy możliwości zrobić innych i badań, kiedy chcemy
zbadać opinie, postawy, wiedzę, zjawisko itd.
W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to:
- wywiad – jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według
opracowanych wcześniej
dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. Wywiad służy głównie do poznawania
faktów, opinii i postaw danej zbiorowości. Materiał uzyskany drogą wywiadu pozwala
ponadto na analizę układów i zależności między zjawiskami. Wywiad może być
skategoryzowany, nieskategoryzowany, jawny, ukryty i jawny nieformalny, indywidualny i
zbiorowy.
- ankieta - technika gromadzenia informacji polegająca na wypełnianiu najczęściej
samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu
standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankieterów,
Jak jest zbudowana ankieta: wstęp, metryczka, kafeteria pytań i podziękowanie.
Rodzaje pytań: pytania powinny być uporządkowane od ogólnych do szczegółowych, od
mniej drażliwych do bardziej drażliwych, od prostych, oczywistych do bardziej złożonych.
Wyróżniamy:
- pytania otwarte dające swobodę respondentom
- pytania zamknięte:
- Kafeteria zamknięta – posiada ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi, poza które
odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości, jakie daje
sformułowany zestaw, nie ma w niej miejsca na dodanie własnej odpowiedzi w miejscu:
„inne”.
- Kafeteria półotwarta – to zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają
miejsca, w których można wpisać własne odpowiedzi, często oznaczone terminem: „inne”
- Kafeteria koniunktywna – pozwala na wybranie kilku możliwych odpowiedzi dając
możliwość obliczenia częstotliwości poszczególnych odpowiedzi.
- Kafeteria dysjunktywna – dopuszcza wybór tylko jednej odpowiedzi spośród
wymienionych, posiada jednak możliwość wpisania odpowiedzi w miejscu „inne”.
- analiza dokumentów - Jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych
opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym.
Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach.
Samodzielnie rzadki może występować w roli instrumentu naukowego poznania.
13. Metoda studium przypadku
Należy do badań jakościowych. Funkcjonuje obok metody monograficznej.
Metoda indywidualnych przypadków, często zamiennie określana jako „studium przypadku”,
„analiza przypadku” lub „metoda kliniczna”, a nawet metoda indywidualnych przypadków”,
ponieważ często obejmuje kilka czy nawet kilkanaście i więcej przypadków, a nie jeden przypadek
(M. Łobocki, s. 304).
Na ogół przez metodę indywidualnych przypadków rozumie się gromadzenie danych o rozwoju i
życiu fizycznym, psychicznym i społecznym pojedynczych ludzi interesujących badacza osób.
Dotyczy ona zwykle nie jakiejś grupy społeczności czy instytucji, lecz pojedynczych ludzi.
Metoda indywidualnych przypadków – pisze T. Pilch – jest „sposobem ba­dań polegającym na
analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w okre­ślone sytuacje wychowawcze, lub na
analizie jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub
zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych”, także wychowawczych.
Dużą wagę w metodzie indywidualnych przypadków przywiązuje się do wykorzystania jej wyników
dla usprawnienia działań terapeutycznych czy psychoterapeutycznych i wychowawczych dzieci i
młodzieży. Toteż badaniami za pomocą tej metody obejmuje się zwłaszcza osoby o zaburzonym
rozwoju i nie poddające się zwykłym oddziaływaniom wychowawczym. Oprócz postawienia diagnozy
różnego rodzaju zaburzeń ma ona na celu także ukazanie ich przyczyn i szerszego kontekstu
środowiskowego czy kulturowego.
Najczęściej sporządzona za jej pomocą indywidualna charakterystyka dziewczyny czy chłopca
koncentruje się na personalnych o nich informacjach, ich historii życia, funkcjonowaniu w rodzinie,
szkole i środowisku rówieśniczym, rozwoju umysłowym, emocjonalnym, społecznym i fizycznym
oraz takich cechach osobowości, jak: postawy, zainteresowania, poczucie niezależności, wytrwałość i
inne (por. A. Janowski, 1985, s. 232-235; A. Strzelecka, 1990, s. 42 in.).
W zastosowaniu metody indywidualnych przypadków, użytecznymi technikami badań są: rozmowa i
wywiad, analiza treściowa i formalna dokumentów osobistych, analiza wytworów i obserwacja
uczestnicząca, a niekiedy nawet testy psychologiczne i techniki projekcyjne, o ile oczywiście badacz
ma wystarczające kompetencje w tym zakresie. Bardzo przydatną w przeprowadzaniu metody
indywidualnych przypadków jest tzw. teczka biograficzna ucznia, systematycznie uzupełniane
danymi dostarczanymi przez uczących go nauczycieli (por. T. Nowacki, 1974). Tak więc metoda
indywidualnych przypadków podobnie jak wszelka metoda biograficzna nie jest samodzielną metodą
badań pedagogicznych, a jedynie osobliwym podejściem czy postępowaniem badawczym,
wykorzystującym różne inne metody i techniki badań. Starannie stosowana może okazać się przydatna
zwłaszcza w badaniach nad dziećmi i młodzieżą, których zachowanie odbiega od normy także np. w
sferze przystosowania lub niedostosowania społecznego.
Niekiedy przyjmuje się, że metoda indywidualnych przypadków, a ściślej mówiąc studium przypadku,
dotyczy zarówno pojedynczych osób, jak również różnych zbiorowości, w tym także instytucji
społecznych. Tutaj o czym była już mowa głównym jej przedmiotem są pojedyncze osoby. Badaniu
określonych zbiorowości czy instytucji podporządkowana jest metoda monograficzna.
W dokonywaniu charakterystyk osób badanych za pomocą metody indywidualnych
przypadków uwzględnia się na ogół dane identyfikacyjne, jak:




nazwisko, adres, wiek, miejsce urodzenia itp.;
dane związane z historią życia, np. okresem niemowlęcym, przedszkolnym, szkolnym;
dane dotyczące środowiska rodzinnego i miejsca zamieszkania (lista członków, wiek
członków rodziny, ich stan zdrowia, postawy wobec dziecka rodziców i rodziców względem
siebie, ich wykształcenie, zawód, zainteresowania i inne; środowisko, w którym przebywa
badana osoba. Na ogół uwzględnia się w tym społeczność, w której osoba ta mieszka obecnie i
tą, w której mieszkała dawniej, opis jej warunków mieszkaniowych i charakterystykę
środowiska sąsiedzkiego oraz standard materialny i status społeczny miejsca zamieszkania )
dane na temat rozwoju fizycznego i stanu zdrowia a w szczególności rozwoju umysłowego
i społecznego oraz osobowości i charakteru osób badanych (okres prenatalny, niemowlęcy,
przebyte choroby, odżywianie, wzrost, rozwój społeczny m.in. kontakty z rówieśnikami i
dorosłymi, akceptowanie norm społecznych, obyczaje i umiejętności społeczne, rozwój
umysłowy m.in.: osiągnięcia szkolne lub zawodowe, umiejętności radzenia sobie z nowymi
zadaniami)
Ważną rzeczą w zastosowaniu metody indywidualnych przypadków jest korzystanie z możliwie wielu
źródeł informacji. W przypadku badanego ucznia źródłami takimi są: relacje pisemne i ustne o nim
składane przez uczących go nauczycieli, wszelka dokumentacja szkolna dotycząca jego osoby,
dostępne wyniki badań lekarskich i psychologicznych (np. w poradni psych-pedagogicznej),
odnoszące się do niego jego zeszyty , pamiętniki, notatki wypracowania na związane z nim tematy,
obserwacja zachowań podczas przerw, lekcji i zajęć pozalekcyjnych, rozmowy, wywiady,
nawiązywanie bezpośrednich kontaktów z wychowawcą klasy, rodzicami, opiekunami. Teczka
biograficzna może pomóc w gromadzeniu informacji jednak musi być prowadzona w miarę
systematycznie.
14. Metoda monograficzna
-
-
-
Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy
taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych,
rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej „struktury sformalizowane" takie
jak: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Uniwersytet dla Rodziców.
Polega na szczegółowym badaniu konkretnego (indywidualnego) przypadku, którym
może być jakaś instytucja, zakład, grupa społeczna, gdzie uwzględnia się przede
wszystkim informacje w formie jakościowo - opisowej.
Służy do zgłębiania wyodrębnionych cech/elementów jakościowych określonej
struktury -> określenie ich charakteru/wielkości.
Może być wykorzystywana do rozpoznawania struktur instytucji handlowej czy
usługowej, ale również opracowywania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych.
Powinna być nakierowana na badanie rzeczywistości;
Badania tego typu poruszają dużą ilość problemów
Tą metodą można zbadać np.
warunki życia ludzi w danej miejscowości lub dzielnicy związanych z określonym
zakładem, jeżeli chcemy zbadać warunki bytowe ludzi określonego regionu
poddajemy ich środowisko badaniu monograficznemu. W badaniach takich ustalamy
pochodzenie społeczne, liczbę osób w rodzinie, zarobki i dochody, wydatki na
wyżywienie, odzież, kulturę, sport.
-
-
-
Badania monograficzne mogą być realizowane różnymi technikami, najczęściej
prowadzi się badanie dokumentacji danej instytucji, obserwację uczestniczącą
ankietowanie i wywiady.
Dwa czynniki, które decydują o tym, że określony sposób postępowania badawczego
można uznać za metodę monograficzną:
a) przedmiot badań
b) sposób badania “sięgnięcia w głąb” danej instytucji
Dla przykładu: „przyczyny sieroctwa społecznego", nie jest problemem nadającym się
do badań metodą monograficzną, ale problem: „kompensacyjna rola (wybranego)
domu dziecka" w pełni nadaje się do zastosowania omawianej metody.
15. Metoda biograficzna
 B. Milerski i B. Śliwerski metodę biograficzną określają mianem metody
badawczej polegającej na analizie materiałów biograficznych poszczególnych
osób stosowanej w pedagogice, psychologii i socjologii, której celem jest opis
i rozumienie poprzez studium jednostkowych losów ludzkich.
 Sedno tej metody opiera się na założeniu, iż nie istnieje - w sensie
obiektywnym - żaden przedmiotowy wymiar rzeczywistości społecznej
(dotarcie do osobistego znaczenia określonego aspektu życia badanych).
 Zaliczana jest do jakościowych metod badań.
 Zakłada się, że badania jakościowe pomagają zrozumieć ludzi w kontekście
ich biografii, świata życia i związków społecznych.
 Z punktu widzenia nauk społecznych i samej jednostki biografia pomaga
dostrzec wzorce i odrębności związane z życiem badanego.
 Mniejsze znaczenie ma obiektywne postrzeganie spraw, a większą uwagę
kieruje się na sensy jakie tym kwestiom przypisuje człowiek.
 W odniesieniu do szkoły jako instytucji metoda biograficzna, szczególnie przy
posługiwaniu się techniką wywiadu pogłębionego, może dać szczegółowy
obraz pracy placówki nie tylko oficjalny, zakładany w urzędowych
dokumentach, ale i jej „kulis” – rzucić światło na przeżycia wychowanków.
 Przyczyną zwiększenia zainteresowania metodą biograficzną w pracy
wychowawczej może być np. Teksty (lub nagrania) dają do ręki historię
jednostek tworzoną „od dołu”, zmieniają perspektywę osoby prowadzącej
przypadek czy badacza. Pozwalają na próbę wyjaśnienia obserwowanych
tendencji w zachowaniach, np. młodzieży.
 Ingrborg Helling wyróżnia dwa rodzaje biografii:
a) biografię kompletną - zbierane są dane o całym życiu badanych podmiotów
b) biografię tematyczną - gromadzi się dane dotyczące określonej dziedziny
życia lub określonej fazy życia.
 M. Łobocki pisze o odmianach metody biograficznej, zaliczając do niej
metodę monograficzną i metodę indywidualnych przypadków.
 Stanowi pewnego rodzaju uzupełnienie i poszerzenie metod badań
pedagogicznych nastawionych przede wszystkim na opis i analizę ilościową.
16. Metoda badań w działaniu
Badania w działaniu (ang. action research), umożliwiają powiązanie teorii z praktyką, działania
z eksploracją, uczenie się z nauczaniem. Są specyficzną formą analizy indywidualnego
przypadku (Ruczko 2010, s.8), studiami nad społeczną sytuacją, w której znajduję się badacz,
z zamiarem ulepszania jej, czyli udoskonalenia jakości swego działania w trakcie jego trwania.
„Badanie to jest systematycznym zbieraniem informacji o zjawiskach wywołujących jakieś
zmiany, przy czym badacz jest inspiratorem i aktywnym uczestnikiem wydarzeń. Badania w
działaniu prowadzi się wówczas, gdy się dostrzega możliwość zmiany na lepsze jakieś sytuacji,
przygotowuje się wówczas projekt jej udoskonalenia, wprowadza się go w życie i obserwuje co
z tego wszystkiego wynikło” (Bauman, Pilch 2001, s. 307).
Proponowane definicje metody badań w działaniu:


“rodzaj interwencji dydaktycznej wprowadzanej na niewielką skalę w funkcjonowanie
niezbyt licznej populacji uczących się oraz eksplorowaniem/monitorowaniem efektów
tej interwencji w trakcie jej zachodzenia, co umożliwia uchwycenie dynamiki badanych
zjawisk” (Louis Cohen i Lawrence Manion, 1996);
“badania w działaniu są opartym na uczestnictwie demokratycznym procesem, którego
podstawę stanowi rozwijanie wiedzy praktycznej w dążeniu do osiągnięcia celów
ważnych dla człowieczeństwa, opartej na czynnym uczestnictwie, które jak sądzimy,
właśnie w tym historycznym momencie, staje się coraz powszechniejszą praktyką.
Badania w działaniu polegają na łączeniu przemyśleń i działań, teorii i praktyki, poprzez
współpracę z innymi, służącą osiąganiu praktycznych rozwiązań kwestii palących dla
ludzi, oraz, bardziej ogólnie, wspieraniu rozwoju tak jednostek, jak i całych
społeczności” (Peter Reason i Hilary Bradbury, 2012)
Cechy charakterystyczne METODY BADAŃ W DZIAŁANIU:









badania w działaniu mają interwencyjny charakter - kładą one nacisk na zmianę
określonych działań przez określonych ludzi;
badania w działaniu są określane jako proces społeczny - podejmowana jest
intencjonalna zaduma nad relacją między jednostką a zbiorowością;
badania w działaniu mają charakter uczestniczący - polegający na angażowaniu
biorących w nich udział jednostek do testowania ich wiedzy, umiejętności i wartości
oraz sposobów w jakie interpretują siebie oraz swoje działania w świecie społecznym i
materialnym;
procedura badań w działaniu opiera się na sprzyjającej dialogowi współpracy;
badania w działaniu mają refleksyjny charakter - refleksja zachodzi w czasie
podejmowania działania i obejmuje jednoczesny namysł nad nim oraz ewentualną jego
modyfikacją;
kontekstualność - wynika z założenia, że przedmiotem podejmowanych eksploracji nie
jest tylko działanie mające na celu wprowadzenie określonych zmian, ale również
analiza wielu towarzyszących mu czynników;
mają emancypacyjną i krytyczna naturę;
badania w działaniu eksponują dualizm celów badań - uwidaczniany się w dążeniu do
przekształcania zarówno teorii, jak i praktyki;
badania w działaniu są prowadzone bazując na idei koła hermeneutycznego - opierają
się na proceduralności, wielokrotnej cykliczności i „autorefleksyjnej spiralności”
K. Majchrzak, “O edukacyjnych badaniach w działaniu w teorii i praktyce”, 2014.
17. Badania socjometryczne w pedagogice – analiza struktury grupy społecznej
Badania socjometryczne polegają na gromadzeniu informacji na temat grupy, w tym
wyodrębnienia lidera, gwiazdy socjometrycznej czy też osób, które potencjalnie mogą być
odrzucone w grupie. Ten rodzaj badań wskazuje na stosunki panujące między ludźmi w danej
grupie. W socjometrii wykorzystuje się techniki takie jak test Moreno (np. napisz, z kim
najbardziej chciałbyś siedzieć w jednej ławce) lub „zgadnij kto” (np. zgadnij kto w twojej klasie
jest najlepszy z matematyki).
Przy analizie struktury grupy społecznej można dowiedzieć się jaka jest dynamika panująca w
grupie, ocenić relacje pomiędzy członkami grupy, zrozumieć umiejętności społeczne uczniów,
monitorować rozwój społeczny dzieci.
18. Testy w badaniach pedagogicznych (np. osiągnięć szkolnych,
logopedyczne)
Testy pedagogiczne są jedną z najbardziej znanych i często stosowanych technik pomiaru w
pedagogice. Charakteryzuje je wielka różnorodność oraz indywidualizacja narzędzi i sytuacji
badawczych.
Testy są narzędziem badawczym szeroko stosowanym w pedagogice do mierzenia różnych
cech, umiejętności i wiedzy uczniów. Ich głównymi cechami są standaryzacja (trafność i
rzetelność + opracowane normy), trafność, rzetelność (wiarygodność, dokładność) i
obiektywizm.
Podział testów z punktu widzenia celów ich stosowania:
A. Testy inteligencji:
a. ogólne testy inteligencji,
b. spcjalne testy inteligencji.
B. Testy pomiaru wykonania:
a. testy mierzące czynności motoryczne,
b. testy mierzące czynności sensoryczne,
c. testy mierzące czynności psychiczne.
C. Testy osobowości:
a. testy cech,
b. testy zainteresowań,
c. testy postaw,
d. testy charakterologiczne,
e. testy typologiczne.
Inny podział testów:


testy czynnościowe/performancyjne/manipulacyjne:
o testy przyrządowe
o testy sytuacyjne
testy projekcyjne
Najczęściej jednak w pedagogice stosowane są testy OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH. Mogą
one obejmować:






proste odtwarzanie z pamięci,
rozumienie,
umiejętność rozwiązywania znanego problemu,
umiejętność rozwiązywania nowego problemu,
krytyczną ocenę sytuacji,
zdolność do syntezy.
Testy osiągnięć szkolnych stanowią udoskonalony sposób sprawdzania i oceniania stopnia
opanowania przez uczniów wiadomości i umiejętności w zakresie określonego przedmiotu
nauczania.
Każdy tego rodzaju test jest “zbiorem zadań, których cechą wspólną jest to, że wiążą się one
tematycznie z jednym obszarem wiedzy” (Brzeziński, 1984)
Rodzaje testów osiągnięć szkolnych – B. Niemierko (dzielone ze względu na):





mierzoną cechę osiągnięć badanego – testy mocy i testy szybkości,
układ odniesienia wyników testowania – testy różnicujące i testy sprawdzające,
stopień zaawansowania konstrukcyjnego testu – testy standaryzowane i testy
nieformalne,
zasięg stosowania testu – testy szerokiego użytku i testy nauczycielskie,
typ czynności wykonywanej przez badanego dla udzielenia odpowiedzi na zadanie
testowe.
Ważne jest, aby stosować testy w sposób przemyślany i odpowiedzialny. Testy powinny
być jednym z wielu narzędzi wykorzystywanych do oceny uczniów. Należy pamiętać, że
wyniki testów nie są absolutnie pewne i zawsze należy je interpretować w kontekście innych
informacji o uczniu, takich jak jego prace pisemne, udział w zajęciach i zaangażowanie.
T. Pilch, T. Bauman, “Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe”, Warszawa 2001,
s. 116-123.
M. Łobocki, “Metody i techniki badań pedagogicznych”, Kraków 2011, s. 145-160.
TESTY LOGOPEDYCZNE w badaniach pedagogicznych
Testy logopedyczne to narzędzia diagnostyczne wykorzystywane w pedagogice do oceny
rozwoju mowy, języka i komunikacji.
Główne cele stosowania testów logopedycznych w badaniach pedagogicznych to:





Identyfikacja zaburzeń mowy: Testy pozwalają na wykrycie wad wymowy,
opóźnień rozwoju mowy, afazji, dysleksji i innych zaburzeń mowy i języka.
Określenie przyczyn zaburzeń: Diagnoza za pomocą testów może pomóc w
ustaleniu przyczyn zaburzeń mowy, np. czynników genetycznych, neurologicznych
lub środowiskowych.
Ocena nasilenia zaburzeń: Testy pozwalają na określenie stopnia nasilenia zaburzeń
mowy, co jest ważne dla doboru odpowiedniej terapii.
Monitorowanie postępów w terapii: Regularne przeprowadzanie testów
logopedycznych umożliwia ocenę skuteczności terapii i dostosowanie jej do
indywidualnych potrzeb pacjenta.
Badania naukowe: Testy logopedyczne są wykorzystywane w badaniach naukowych
do lepszego zrozumienia rozwoju mowy, języka i komunikacji oraz do
opracowywania nowych metod terapii.
Rodzaje testów logopedycznych:



Ze względu na badany obszar:
o Testy artykulacji: Oceniają poprawną wymowę głosek.
o Testy języka: Badają rozumienie i używanie języka, w tym słownictwo,
gramatykę i pragmatykę.
o Testy mowy: Oceniają płynność mówienia, tempo i rytm.
o Testy głosu: Badają cechy głosu, takie jak barwa, intonacja i modulacja.
Ze względu na grupę wiekową:
o Testy dla niemowląt i małych dzieci
o Testy dla dzieci w wieku przedszkolnym
o Testy dla dzieci w wieku szkolnym – Oceniają umiejętności językowe i
komunikacyjne niezbędne do nauki i funkcjonowania w szkole.
o Testy dla dorosłych
Ze względu na sposób przeprowadzania:
o Testy standaryzowane: Posiadają normy i pozwalają na porównanie wyników
badanego z wynikami innych osób w tej samej grupie wiekowej.
o Testy indywidualne: Przeprowadzane są z jedną osobą i nie posiadają norm.
o Testy przesiewowe: Służą do szybkiej identyfikacji osób, które mogą mieć
problemy z mową lub językiem.
o Testy pogłębione: Stosowane do dokładnej diagnozy zaburzeń mowy i języka.
Ważne jest, aby testy logopedyczne były przeprowadzane przez wykwalifikowanych
specjalistów, którzy mają odpowiednią wiedzę i doświadczenie. Należy również pamiętać,
że testy są tylko jednym z elementów diagnozy logopedycznej. Do postawienia pełnej
diagnozy i opracowania planu terapii niezbędne jest również zebranie wywiadu z badanym i
jego opiekunami oraz obserwacja jego zachowania w różnych sytuacjach.
19. Metoda/technika analizy dokumentów
Metoda badania dokumentów w swojej zasadniczej istocie polega na gromadzeniu, selekcji,
opisie i naukowej interpretacji zawartych w nich interesujących nas faktów. Jest to analiza
polegająca na wyodrębnieniu, a następnie rozłożeniu i interpretacji elementów składowych
konkretnego zjawiska lub procesu rzeczywistego działania. Badanie dokumentów należy
rozpocząć od ścisłego określenia celu badań, przyjęcia hipotezy i koncepcji rozwiązania
podjętego problemu, zastosowania procedury badawczej, która powinna przewidywać:
- gromadzenie dokumentów,
- wstępną selekcję,
- ustalenie autentyczności zebranych materiałów,
- sprawdzenie ich wiarygodności,
- analizę i opracowanie wniosków.
O wartości poznawczej metody badania dokumentów świadczą możliwości jej szerokiego
zastosowania. Za jej pomocą można między innymi ustalać:
- cele i zadania badanej instytucji,
- jakość działania i uzyskane efekty,
- motywację, aktywizację, formy, metody, siły i środki
Technika analizy badan: Trzeba sięgnąć do pojedynczych, tematycznych, związanych ściśle z
rozwiązywanym problemem dokumentów źródłowych. Mogą to być w zależności od potrzeb
i zainteresowania urzędowe dokumenty takie jak: zakresy obowiązków, sprawozdania i
rozliczenia finansowe, rachunki, a także opinie i orzeczenia oraz inne opracowania służbowe
dotyczące badanej instytucji lub osoby, jej otoczenia, środowiska i infrastruktury. Mogą
także to być inne prywatne wytwory materialne osób zaangażowanych w dane struktury,
organizacje, procesy i zdarzenia.
Technika badań dokumentów polega na analizie ilościowej i jakościowej zawartej w nich
treści. Techniki badań dokumentów mogą ograniczyć się do ustalenia faktycznego stanu
rzeczy, mogą też gromadzić dane do prognoz przyszłościowych. Swoim zasięgiem i
zainteresowaniem mogą dotyczyć analiz pojedynczych jednostek jak i całokształtu
działalności społecznej wychowawczej, dydaktycznej, produkcyjnej, kulturalnej, handlowej
lub usługowej. Niewątpliwą zaletą tej techniki jest to, że mając do czynienie z przedmiotem
materialnym jakim jest dokument przedstawiający „zmaterializowaną" myśl, czyn, ... , można
go w każdej chwili oglądać i dotykać, analizować i oceniać, a tym samym uzyskać wysoce
wiarygodną informację.
20. Obserwacja w badaniach społecznych (charakterystyka i rodzaje)
OBSERWACJA - czynność badacza polegająca na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń (s. 61, W.
Goriszowski - Podstawy metodologiczne badań pedagogicznych) Obserwacja naukowa jest procesem
aktywnym związanym z koniecznością koncentrowania się na obserwowanym przedmiocie, co
oznacza, że wymaga zaangażowania świadomości i pamięci ze strony obserwatora (s. 45 M. Łobocki Metody i techniki badań pedagogicznych)
Obserwacja naukowa (w odróżnieniu od potocznej) całość poniżej za M. Łobocki - Metody i techniki
badań pedagogicznych):
Obserwacja taka wymaga:
3. koncentracji uwagi na zachowaniach (reakcjach) ważnych z naukowego punktu widzenia,
czyli podporządkowanej jakiemuś z góry ustalonemu celowi poznawczemu
4. rejestrowaniu danych obserwacyjnych w sposób możliwie adekwatny do istniejącego
obiektywnie stanu rzeczy
5. interpretacji zarejestrowanych w ten sposób danych w świetle posiadanej wiedzy, znanych
teorii i własnych doświadczeń
6. sprawdzenia i kontroli pod względem trafności i rzetelności
Obserwacja w takim jej rozumieniu jest




zawsze celowym i planowym spostrzeganiem jakiegoś faktu, zjawiska czy zdarzenia w sposób
systematyczny, a niekiedy także okazjonalny i z zastosowaniem różnych środków
technicznych (por. A. Langer i inni, 1994, s. 14).
uważa się ją za „podstawową metodę gromadzenia informacji, polegającą na systematycznym
rejestrowaniu zachowań osoby obserwowanej oraz na interpretacji uzyskanych danych" (A.
Janowski, 1985, s. 164).
mówi się o niej, że jest to „celowa czynność, polegająca na planowym i systematycznym
postrzeganiu zmysłowym faktów, zdarzeń, procesów, zjawisk, ich gromadzeniu i
interpretowaniu" (B. Żechowska, 1990, s. 10).
określa się ją również jako „celowe, tzn. ukierunkowane i zamierzone oraz systematyczne
postrzeganie badanego przedmiotu, procesu lub zjawiska" (J. Sztumski, 1999, s. 122).
Słowem, obserwacja naukowa odbywa się zazwyczaj w sposób celowy, planowy i selektywny
oraz wymagający szczególnie aktywnej postawy ze strony obserwatora (por. S. Skórny, 1968,
s. 24 in.)
Kryteria podziału to m.in.:







typ kontaktu z obserwowanymi
stopień ustrukturalizowania obserwacji
stopień jawności obserwacji
czas prowadzonej obserwacji
zakres treściowy obserwacji
liczba obserwowanych osób
warunki obserwacji
RODZAJE OBSERWACJI
Obserwacja:



bezpośrednia i pośrednia - ze względu na typ kontaktu obserwatora z obserwowanym
standaryzowana i niestandaryzowana - ze względu na stopień jej ustrukturalizowania
(standaryzacji)
jawna i ukryta - ze względu na stopień jej jawności (otwartości)
bezpośrednia i pośrednia


bezpośrednia - dotyczy zachowania (reakcji) osób obserwowanych w bezpośrednim z nimi
kontakcie (wymaga osobistej obecności badacza, który sam dokonuje spostrzeżeń zjawisk
faktów, zdarzeń i sporządza z nich protokoły lub posługuje się różnymi technicznymi
środkami rejestrowania danych obserwacyjnych). Szczególny przypadek obserwacji
bezpośredniej to obserwacja uczestnicząca (obserwowanie jakby “z wewnątrz”, obserwator w
czasie badań przyjmuje rolę rzeczywistego członka badanej grupy czy zbiorowości)
pośrednia-odnosi się do nie wprost obserwowanych zachowań, lecz niejako do ich ,,śladów” informacji o nich z drugiej ręki lub skutków jakie zachowania te pociągają za sobą. Dokonuje
się jej za pośrednictwem innych osób, którymi mogą być także osoby badane. Np. badacz
zleca rodzicom obserwowanie ich dzieci pod ściśle określonym względem. Rodzice są
wówczas pośrednikami w gromadzeniu potrzebnych danych obserwacyjnych.
standaryzowana i niestandaryzowana


standaryzowana (ustrukturalizowana) - obserwowanie osób nie tylko pod kątem ogólnego
celu obserwacji, ale też z uwzględnieniem ściśle określonych kategorii interesujących badacza
zachowań (reakcji). Wyznacza ona w sposób możliwie precyzyjny zakres gromadzonych za
jej pomocą danych obserwacyjnych. Zapewnia pożądaną ścisłość spostrzeżeń, redukuje czas
obserwacji, umożliwia ilościowe opracowanie danych, łatwa do powtórzenia, a tym samym do
sprawdzenia jej trafności i rzetelności.
niestandaryzowana (nieustrukturalizowana) - pozostawia obserwatorowi całkowitą
swobodę w postrzeganiu faktów, zjawisk, zdarzeń podporządkowanych jedynie ogólnemu
celowi badań. Wykorzystywana raczej w badaniach pionierskich.
jawna i ukryta


jawna - obserwator występuje oficjalnie jako badacz, osoby badane wiedzą, że są przez niego
obserwowane, są zapoznane zwykle z celem jakiemu badanie ma służyć, badacz podejmuje
próbę ich uzasadnienia i prosi o wyrażenie na nie swojej zgody. Nie zawsze jednak można
ujawnić cel badań we wszystkich szczegółach, może to doprowadzić do upozorowania lub
nawet zafałszowania zachowania osób badanych
ukryta - zataja się przed osobami badanymi, że są przedmiotem obserwacji. Dąży się do tego,
aby osoby obserwowane nawet się o tym nie domyśliły. Zaletą jest, że nie występuje
niebezpieczeństwo ewentualnej modyfikacji zachowań osób obserwowanych.
Przyjmuje się jednak z etycznego punktu widzenia stosowanie obserwacji jawnej.
Inne rodzaje obserwacji, obserwacja:




ciągła i nieciągła - ze względu na kryterium czasu. Ciągła- bez przerwy przez pewien czas.
Nieciągła- ustalony termin np.: wt i pt po południu lub w równych odstępach czasu np. co 510 minut podczas lekcji
jednostkowa i grupowa - ze względu na liczbę obserwowanych osób. Jednostkowa- jedna
lub co najwyżej kilka osób. Grupowa- np. poszczególne zespoły uczniowskiej, całe klasy
grupy wychowawcze.
całościowa i częściowa (wycinkowa) - ze względu na kryterium zakresu treściowego.
Całościowa- za zadanie ma ukazać interesujące badacza problem możliwie szeroko.
Częściowa- dotyczy zaledwie niektórych aspektów rozwiązywanego za jej pomocą problemu
badawczego.
w warunkach naturalnych i sztucznych (laboratoryjnych) - ze względu na kryterium
warunków obserwacji.
W badaniach pedagogicznych preferowana obserwacja w warunkach naturalnych.
Obserwacja jako metoda naukowa, nie jest samym tylko postrzeganiem faktów, zdarzeń czy zjawisk.
Jest nią osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w
naturalnym ich przebiegu i pozostających przeważnie w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia
obserwatora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie stanowią ważne składniki i w pewnym
sensie trzy podstawowe jej etapy. Warunkami poprawnej obserwacji jest: celowość. planowość,
selektywność, dokładność i obiektywność. Podstawowym przedmiotem obserwacji są:
2. warunki, w których aktualnie przebywają osoby obserwowane;
3. sytuacje w których uczestniczą w charakterze czynnych lub biernych ich członków;
4. reakcje obserwowanych osób na owe warunki i sytuacja łącznie z treścią psychologiczną
tych reakcji, czyli nie ograniczających się jedynie do ich zewnętrznego opisu.
21. Rodzaje wywiadów
Wywiad jest traktowany jako technika w metodzie sondażu (np. wg Łobockiego) lub jako
metoda (np. według Rubachy). To rozmowa badającego z respondentem lub respondentami
według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz
Podział ze względu na sposób prowadzenia rozmowy:
a) jawny – badany poinformowany jest prawdziwie o celach, charakterze i przedmiocie
wywiadu
b) ukryty – badany nie jest poinformowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy
c) jawny nieformalny=ukryty formalny – badany wie, że jest z nim wywiad przeprowadzany,
natomiast nie wie o właściwym jego przedmiocie.
Podział ze względu na liczbę osób biorących jednocześnie udział w rozmowie:
A) indywidualny
B)zbiorowy
Podział ze względu na stopień swobody prowadzenia rozmowy:
I)skategoryzowany/standaryzowany – przeprowadzany według kwestionariusza, badającemu
nie wolno inaczej sformułować pytań ani ich kolejności. Zdobyte dane można porównywać
(ilościowe).
II)nieskategoryzowany/niestandaryzowany – rozmowa prowadzona w sposób swobodny,
badający stawia pytania według uznania, mając na uwadze cel badań. Umożliwia zdobycie
danych jakościowych.
III)częściowo skategoryzowany – badający korzysta z wykazu problemów, które powinien
poruszyć.
Swoistym rodzajem wywiadu jest wywiad panelowy – zadawanie przez kilku badających
pytań jednemu respondentowi lub zadawaniu pytań przez jednego badającego kilku
respondentom, na co najmniej dwóch kolejnych spotkaniach odbywających się po pewnej
przerwie. Celem takiego wywiadu jest stwierdzenie, czy na opinię ma wpływ upływu czasu
lub oddziaływania środowiskowe.
22. Pilotaż badań
Badanie pilotażowe przeprowadza się przed głównym badaniem. Celem przeprowadzenia
badania pilotażowego jest sprawdzenie poprawności założonej procedury badawczej: doboru
badanych osób, przyjętych wskaźników zmiennych, użytych narzędzi badawczych. Ma to
szczególnie znaczenie w gdy badanie główne jest obszerne. Przeprowadzenie badania
wstępnego, pilotażowego dostarcza wstępnych informacji na temat poprawności przyjętej
procedury badawczej. Wyniki badania pilotażowego dostarczają badaczom informacji, czy
jakiś element w badaniu głównym należałoby zmienić zanim rozpoczęte zostanie badanie
główne. Taki pilotaż badań ma na celu wyeliminowanie wad w procedurze badawczej.
Przeprowadzany jest on na małej grupie ludzi, aby nie generować dodatkowych kosztów
badawczych. Wyniki badania pilotażowego nie służą weryfikacji hipotez, lecz dostarczeniu
informacji
na
temat
dobrego
skonstruowania
planu
badawczego.
Badanie pilotażowe często przeprowadzane jest dla nowo utworzonych narzędzi badawczych.
Gdy badacz skonstruował nowe narządzie badawcze (np. ankietę) badanie pilotażowe
dostarczy mu cennych informacji. Na przykład czy badane osoby rozumieją we właściwy
sposób wszystkie z zadawanych pytań czy instrukcja dołączona do ankiety jest jasne dla osób
badanych? Czy brakuje pewnych odpowiedzi w ankiecie?
W badaniach jakościowych, np. pogłębiony wywiad indywidualny, badanie pilotażowe może
pomóc zmienić / uzupełnić badaczowi zakres i rodzaj zadawanych pytań badanym osobom. W
przeprowadzaniu testów zdolnościowych badanie pilotażowe może mieć na celu ustalenie
maksymalnego czasu na rozwiązanie zadania / wykonanie ćwiczenia. Badanie pilotażowe może
stanowić również "trening" dla badaczy, aby przy przeprowadzaniu badania głównego byli
zaznajomieni z całą procedurą badawczą.
23. Dobór próby i jego techniki w badaniach społecznych
Próba badawcza – podzbiór danych pochodzących z populacji całkowitej i stanowiący
podstawę do dokonania uogólnienia.
1.Probabilistyczny/losowy/ilościowy – zapewnia wszystkim elementom populacji generalnej
(takiej, z której określamy próbę badawczą) jednakową szansę dostania się do próby
badawczej.
Rodzaje:
a)prosty – polega na ponumerowaniu wszystkich obiektów/jednostek/osób od 1 do N, a
następnie przy pomocy tablic liczb losowych lub tzw. ,,losowania z kapelusza” wybiera taką
liczbę elementów, która poddana będzie badaniu.
b)systematyczny dobór losowy – do próby dobierany jest systematycznie do k-ty element listy
obiektów. Wielkość k (co który element) jest określany poprzez podzielenie liczebności
całkowitej przez zakładaną liczebność próby.
c)warstwowy dobór losowy – podzielenie populacji całkowitej na rozłączne grupy (warstwy)
tak, by elementy w każdej z nich były jak najbardziej podobne do siebie. Następnie z każdej
warstwy pobiera się próbę losową używając losowania prostego lub systematycznego. Ten
dobór stosuje się, by mieć pewność, że różne grupy społeczne będą jednakowo
reprezentowane w próbie. Przykładowe kryteria: wiek, klasy, staż pracy.
d)grupowy dobór próby – stosowany, gdy sporządzenie wyczerpującej listy elementów jest
niemożliwe lub bardzo trudne. Sporządza się wtedy listę większych jednostek i wśród nich
losuje grupy do badań, np.badanie uczniów – lista szkół.
e)wielostopniowy dobór próby – kilka etapów losowań, np. losowanie określonej liczby
województw (I etap losowania szkół), następnie powiatów (II etap losowania), a na końcu
konkretnych liceów (III etap losowania).
2.Nieprobabilistyczny/nielosowy/wybór celowy – prowadzony w przypadku gdy nie jest
możliwy dobór probabilistyczny lub gdy nie byłby właściwy, nawet gdyby byłby możliwy do
zastosowania. Jest to taki sposób pobierania obiektów z populacji do próbki, który nie
pozwala przenosić wniosku z badania na populację.
Rodzaje:
a)dobór oparty na dostępności badanych, np. poprzez zatrzymywanie ludzi na ulicy; wśród
studentów zapisanych na wykład. cechy: zupełny brak kontroli nad reprezentatywnością
grupy; uzasadniony, gry badacz chce zbadać np.cechy osób przechodzących przez dane
miejsce o określonych porach.
b)dobór celowy (arbitralny) – na podstawie własnej wiedzy o badanej populacji oraz o celach
badań, np. badanie przypadków odbiegających od normy. Cechy: przydatna raczej w
badaniach pilotażowych, w niektórych przypadkach umożliwia dokonanie trafnych porównań.
c)metoda kuli śnieżnej – badacz zbiera dane o kilku członkach badanej populacji, których da
się odszukać, a następnie prosi te osoby o dostarczenie informacji potrzebnych do odszukania
innych członków tej populacji, którą akurat znają. Używana, gdy trudno jest odszukać
członków jakiejś społeczności; używana przede wszystkim do celów eksploracyjnych.
d)dobór kwotowy – wychodzi się od macierzy lub tabeli opisujących cechy populacji. Na ich
podstawie badacz dobiera proporcjonalne grupy, czyli kwoty jednostek. Ankieterzy wybierają
jednostki według swojego uznania w obrębie ściśle określonych cech (stosownie do podanych
instrukcji: ile osób o jakich cechach).
3. Dobór oparty na ochotnikach – próba oparta na odpowiedziach ochotników nie jest
reprezentatywna i nie reprezentuje jakiejś zbiorowości, ponieważ ochotnicy deklarują udział
w badaniach niepowszechnych i nieobowiązkowych. Wyniki uzyskane w ten sposób są
nietypowe, często mało wiarygodne, natomiast mogą mieć zastosowanie w badaniach
odnoszących się do spraw wstydliwych, moralnie nieakceptowanych czy związanych z
niektórymi sferami życia osobistego.
24. Raport z badań (sposoby prezentacji wyników badań)
Za: Kazimierz Żegnałek „Metodologia badań dla autorów prac licencjackich i magisterskich z
pedagogiki” (2010)
- opis: jego istota sprowadza się do prezentacji zastosowanej metody analizy, uzasadnienia jej
wyboru, a także do interpretacji uzyskanych wyników wyrażanych w formie odpowiednich
współczynników. Jest to dominująca forma prezentacji wyników badań
- tabela: najpowszechniejszy sposób prezentacji wyników badań w naukach społecznych, a
więc także i w pedagogice. Tabele mogą przyjmować różną budowę. Jest to nieodłączny
element większości metod analizy statystycznej. Przydaje się do porządkowania materiału
badawczego
- prezentacja graficzna: służy porządkowaniu materiału badawczego oraz prezentacji wyników
badań. Obrazuje dynamikę, strukturę zjawiska, pokazuje różnice w wielkości, częstotliwości
natężenia czy występowania, ukazuje zależności między zmiennymi. Przybiera formę
wykresów, które mogą występować jako liniowe (diagramy, rozkłady), powierzchniowe
(słupkowe, kołowe), punktowe, histogramowe, wielobokowe, mapowe (kartogramy),
obrazkowe (piktogramy), schematy czy modele.
25. Etyka w badaniach społecznych
W ostatniej dekadzie można zaobserwować postępującą w naukach społecznych kodyfikację i
instytucjonalizację etyki badań. Powstaje coraz więcej kodeksów etycznych, które standaryzują
zasady etycznego prowadzenia badań oraz komisji etycznych kontrolujących projekty
badawcze. Za kodyfikacją oraz instytucjonalizacją etyki naukowych badań społecznych stoi
między innymi przekonanie, że kodeksy i komisje etyczne znacząco przyczynią się do
etycznego postępowania badaczy i ochronią podmioty zaangażowane w badania, szczególnie
ich uczestników, przed krzywdą.
Przyczyny formalizacji i instytucjonalizacji etyki badań społecznych
Jedną z głównych przyczyn kodyfikacji oraz instytucjonalizacji etyki badań społecznych
były rażące nadużycia etyczne w badaniach biomedycznych. Na przykład ujawnienie
i nagłośnienie informacji o badaniach medycznych w Tuskegee (1932–1972) nad syfilisem,
które odbywały się bez zgody i leczenia ich uczestników – czarnoskórych mężczyzn z
Alabamy, przyczyniło się do powstania tzw. raportu z Belmont w 1978 roku. Dokument ten
zdefiniował główne zasady etycznego prowadzenia badań biomedycznych i behawioralnych
(sprawiedliwości, szacunku dla osoby i stał się
wzorem dla wielu narodowych kodeksów etycznych, w tym w naukach społecznych.
Zaczęto również powoływać coraz więcej komisji etycznych w USA, które po pewnym
czasie objęły swoim zakresem działania także badania społeczne.
Pojawiają się również głosy, iż powodem rozwoju kodyfikacji
i instytucjonalizacji etyki badań społecznych wcale nie były skandale etyczne w badaniach
biomedycznych, ale nadużycia etyczne w badaniach społecznych. Do najczęściej
przywoływanych w tym kontekście badań należą: eksperyment psychologa Stanleya Milgrama
dotyczący posłuszeństwa wobec autorytetu z 1962 roku, niejawne badania socjologiczne Lauda
Humphreysa z udziałem nieheteronormatywnych mężczyzn oraz eksperyment więzienny
psychologa Filipa Zimbardo z 1971 roku18. Wymienione badania ograniczyły autonomię
uczestników, wystawiły ich na ryzyko krzywdy, a w eksperymentach Milgrama i Zimbardo
stały się także przyczyną ich poważnego dyskomfortu, dlatego w środowisku naukowym
wzbudziły kontrowersje etyczne.
Obowiązki wobec faktów
Rolą badacza jest opisywanie rzeczywistości. Przygotowanie projektu badawczego, realizacja,
analiza i interpretacja wyników muszą odbywać się z zachowaniem obiektywności,
neutralności wobec faktów. badacz musi być jak Szwajcaria – bezstronny, niezaangażowany.
Wszelkie przesądy, wstępne przekonania są oczywiście nie do uniknięcia – dlatego spora część
pracy badacza to identyfikacja i oddzielenie faktów od własnych opinii, i przekucie tych
ostatnich na hipotezy do sprawdzenia. Dobór metod, narzędzi, grupy badawczej musi być
podporządkowany jednemu: rzetelnemu znalezieniu odpowiedzi na postawione pytania,
zweryfikowaniu (potwierdzeniu) lub sfalsyfikowaniu (odrzuceniu) hipotez. Dlatego musimy z
całą mocą unikać zadawania pytań pod wcześniej postawioną tezę, w taki sposób, aby
potwierdzić to, co chcielibyśmy, aby się potwierdziło.
Obowiązki wobec respondentów
Podstawowe zasady etyczne wobec uczestników badania to dobrowolność, konieczność
uzyskania poinformowanej zgody, anonimowość i troska o dobrostan. Dobrowolność oznacza,
że nie możesz zmusić kogokolwiek, stosując jakąkolwiek formę nacisku, do udziału choćby w
krótkiej ankiecie internetowej. Dotyczy to zwłaszcza sytuacji, kiedy potencjalni respondenci
pozostają z badaczem w relacji zależności lub podległości: studenci i wykładowca, pracownicy
i manager.
Poinformowana zgoda: respondent świadomie, po uzyskaniu informacji o formie,
organizatorze, czasie trwania, celu badania i sposobie wykorzystania wyników, podejmuje
decyzję o udziale. Prawo do przerwania udziału – w każdym momencie. Anonimowość obecnie
regulują przede wszystkim przepisy rozporządzenia RODO – jakiekolwiek dane,
umożliwiające identyfikację respondenta i połączenie jego tożsamości z zebranymi w badaniu
informacjami, muszą zostać zanonimizowane.
Szczególne zasady dotyczą respondentów poniżej 18 roku życia. Abstrahując od kwestii
metodologicznych – doboru metod, narzędzi, komunikacji dostosowanej do możliwości
poznawczych i emocjonalnych badanego, w przypadku badań z udziałem dzieci
poinformowaną zgodę musi wyrazić rodzic.
Innym aspektem ochrony respondenta jest dbałość o jego dobrostan psychologiczny. Zwłaszcza
podczas wywiadów indywidualnych, w bezpośrednim kontakcie z badaczem – ekspertem,
zadającym pytania, łatwo zestresować uczestnika. nie dopuszczaj, aby badan czuli się głupio;
unikaj zbyt branżowego czy skomplikowanego słownictwa. Buduj atmosferę zaufania i
wsparcia, pomocne może być zakomunikowanie czegoś w stylu: „widzę, że masz z tym
trudność. Pamiętaj, że to nie jest test wiedzy, umiejętności ani inteligencji. Jeśli zadanie sprawia
Ci kłopot, to nie jest Twoja wina tylko sposobu, w jaki została zaprojektowana ta strona –
dlatego właśnie poprosiliśmy cię o pomoc w zbadaniu jej, aby zauważyć i naprawić wszystkie
problematyczne miejsca”.
Po przeprowadzeniu badania poświęć jeszcze chwilę respondentowi: odpowiedz na ewentualne
pytania, wyjaśnij dokładnie cele badania, co stanie się z zebranymi informacjami, jeśli istnieje
możliwość – powiedz, gdzie zostanie opublikowane podsumowanie czy raport.
Obowiązki wobec opinii publicznej
Rolą badacza w przestrzeni publicznej, jest – mniej lub bardziej bezpośrednio – edukowanie.
Dlatego oczekuje się od nas wyważonych wypowiedzi, wyraźnie oddzielających fakty od
opinii. Wypowiadając się z pozycji eksperta musimy być świadomi odpowiedzialności, która
na nas ciąży . Informujmy o ograniczeniach procesu – na przykład kiedy dane były
niekonkluzywne, narzędzie okazało się niedoskonałe lub dobór próby uniemożliwia szerokie
generalizacje.
Elementem edukacji jest też transparentność – wyrażająca się w gotowości do zaprezentowania
użytych metod i narzędzi, dla umożliwienia innym ekspertom odniesienia się do rzetelności
wykonanego badania i tym samym – ustosunkowania do sformułowanych wniosków.
Na koniec – dbajmy o formę prezentacji wyników. Nie ma nic gorszego niż źle opisany,
bezsensowny, źle dobrany wykres. Błędnie opisane osie, brak legendy, skale zaczynające się
nie od zera a dowolnie wybranej przez badacza wartości, nadmiernie eksponujące niewielkie
różnice dla wywołania określonego efektu.
Po pierwsze – nie szkodzić
„Myśl o konsekwencjach wszystkiego, co robisz”. Jak dobór metod i narzędzi wpłynie na
rzetelność. Jakie będą skutki dla badanego. Co zrozumie odbiorca jak to przełoży się na różne
decyzje, postawy i zachowania. Proces badawczy jest jak system naczyń połączonych – nie da
się rozpatrywać poszczególnych elementów, etapów w oderwaniu od pozostałych.