PSYCHOLOGIA
scia omz koncepcje
Zarys treści
V.
Część I. Z ap ro szen ie do psychologii
Rozdział l. W yjaśnianie zachowań człowieka
Rozdział 2. Badania nad zachowaniem człowieka
Część łl. Podejście biologiczne
¿R ozdział 3. G enetyka zachowania
Rozdział 4. Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe
v-.: Ocena podejścia biologicznego
Część III. Podejście teo rii uczenia
Rozdział 5. Uczenie się przez warunkowanie
¡¡Rozdział 6. Społeczne i poznawcze teorie uczenia
l ^ / k p c e n a podejścia teorii uczenia
23
25
51
85
87
IJ9
159
177
J79
212
239
y .- w :- ;
Część IV . P odejście poznaw cze
Rozdział 7. M yślenie i rozumowanie
Rozdział 8. Pamięć
Ocena podejścia poznawczego
257
259
290
321
Część V. Podejście społeczno-kulturow e
$ $ Rozdział 9, Kontekst społeczny
J^SgR ozdział 10. Kontekst kulturowy
Ocena podejścia społeczno-kulturowego
339
341
371
401
Część W . P odejście psychoanalityczne
;0!| Rozdział i l . Życie wewnętrzne
~ ena podejścia psychoanalitycznego
417
419
445
ęśe V II. Z estaw ienie podejść
¡Rozdział 12. Cały słoń
465
467
r
• • . •
:«S.
Szczegółowy spis treści
m
i : •/
u
Do wykładowców
Do studentów
O autorkach
19
21
Część I. Z ap ro szen ie do psychologii
Rozdział 1. W yjaśnianie zachowań człowieka
Pseudonauka i psychopaplanina
Myślenie krytyczne i twórcze
Psychologia wczoraj i dziś
Podejścia w psychologii
>SiyT:\
25
26
28
35
41
Podejście biologiczne 41. Podejście teorii uczenia 42. Podejście poznaw cze 44.
Podejście społeczno-kulturow e 44. Podejście psychoanalityczne 46.
49
O książce
Rozdział 2. Badania nad zachowaniem człowieka
Co stanowi o naukowości badań
Badania opisowe
I
51
52
55
Studium przypadku 56. O bserw acja 57. Testy 58. Sondaże 62. Badania korela­
cji 63.
Badania eksperymentalne
66
Podstaw ow y m odel ek sp ery m en tu 67, W arunki kontrolne 68. W pływ ek sp e­
rym entatora 69.
Dlaczego psychologia posługuje sit; statystyką
71
Statystyka opisowa: pytanie o fakty 72 Wnioskowanie statystyczne: pytanie o w nios­
ki 72. Interpretacja rezultatów 74.
Ocena metod badawczych: nauka pod lupą
N adużyw anie testów psychologicznych 78, Etyka badań naukow ych 78. Znaczę-
mm
I
■
77
nie w iedzy 80.
Część TI. P odejście biologiczne
•< y.
Rozdział 3. Genetyka zachowania
Co się zaw iera w genach
Dziedziczenie u człow ieka
87
89
91
Źródła spostrzegania 93. O blicza em ocji 98. W ięzi i tow arzyskość 99. Posługi!!£%•&. wanie się językiem 101.
Genetyka różnic
Na tropie dziedziczności 107. D ziedziczność a in telig en cja 108. G eny a oso-
105
Szczegółow y spis ire.ści
bow oić 112. Interpretacja badań nad genetycznym i uw arunkow aniam i zachow a­
nia i 16.
Pochw ała ludzkiej różnorodności
Rozdział 4. Neurony, horm ony i przekaźniki nerwowe
Szkic układu nerwowego
Komunikacja w układzie nerwowym
117
119
120
123
Budowu neuronu 124, W Jaki sposóh ucunw y kom unikują się zc sobą 126.
Przekaźniki c h e m ic z n e
wu k ła d z i e nerwowym
128
Przekaźnik! nerwowe: przekaźniki uniw ersalne 128. Endorfiny: naturalne opiaty
m ózgow e 130. Hormony: pr/ckaźm ki tOugodystansowc 131.
Mózg
134
M apow anie m ózgu 134. Zw iedzanie m ózgow ia 136. R ozszczepienie m ózgu, czy ­
li dom pudziełoay 1 42.
Biologia pamięci
146
Zm iany w neuronach i synapsach 147. Lokalizacja pamięci 148. Pam ięć a h or­
mony 150.
Biologia snu i marzeń sennych
152
D laczego śpim y 152. O bszary snu 153. M arzenia Senne 155.
Najstarsze pytanie
157
Ocena podejścia biologicznego
Osiągnięcia i nadużycia podejścia biologicznego
159
159
H orm ony, nastrój 1 zachow anie 166. Socjobiologia i przym us genetyczny 168.
Leczenie um ysłu 171,
Część III. Podejście teorii uczenia
Rozdział 5. Uczenie się pr/.cz warunkowanie
W arunkowanie klasyczne
W a r u n k o w a n ie k la s y c z n e w r e a ln y m ś w i e c ie
179
180
184
Przyzw yczajenie do sm ak u 184. U czenie się miłości i sym patii 185. Uw arunko­
w ania lękow e 186.
W arunkowanie instrum entalne
188
W zm acnianie i karanie 189. M etody w arunkow ania instrum entalnego 193.
W arunkow anie instrum entalne w realnym życiu
200
Problem kary 200. Problem z nagrodą 203.
Świat w oczach behawłorystów
205
Przesądy 206. W gląd 207. Lęk przed rozłąką 209.
Rozdział 6. Społeczne i poznawcze teorie uczenia
Poza b e h a w io r y z m e m
212
214
U czenie się przez obserw ację 215. Procesy poznaw cze 217 Przekonania m oty­
wujące 219.
U c z e n ie s ię ról płci
224
U czenie się przez warunkowanie 225. Schematy płci 227. vS vtuacje szczególne 230.
Uczenie się bycia m oralnym
Teorie behaw ioralne i poznaw cze 232. Teorie, społecznego uczenia .się 234.
8
231
Szczegółow y spis treści
Ocena podejścia teorii uczenia
Osiągnięcia i nadużycia podejścia teorii uczenia
239
240
Psychoterapia 245. O świata 248. W ychow yw anie dzieci 2 5 i.
Część IV . Podejście poznaw cze
Rozdział 7. M yślenie i rozumowanie
Jak jest pomyślana świadomość
Rozumowanie i kreatywność
Rozwój myślenia i rozumowania
259
261
263
266
Stadia rozw oju w edług Piageta: jak myślą dzieci 267. poza Piagetem: jak myślą
dorośli 271.
Buricry logicznego i twórczego myślenia
274
Tendencyjność poznaw cza 274. Sztyw ność psychiczna i sposoby Jej pokonyw a­
niu 282.
284
Umysł zwierząt
Rozdział 8. Pamięć
Rekonstrukcja przeszłość i
290
291
Wytwory pamięci 292 Kiedy nic m ożna wierzyć własnym oczom 295.
Mierzenie pamięci
297
Modele pamięci
Model trzech magazynów
299
303
Pamięć sensoryczna 303. Pamięć krótkotrw ała 304. Pam ięć długotrw ała 306.
Jak zapamiętywać
Dlaczego zapominamy
310
313
Teorie zapom inania 313. A m n e/ja dziecięca 317.
Pamięć i opowiadanie historii własnego życia
319
Ocena podejścia poznawczego
Osiągnięcia i nadużycia podejścia poznawczego
321
321
Poprawianie inteligencji 325. Psychoterapiu poznaw cza h sam opoczucie em ocjo­
nalne 328. Zezounia dzieci jako naocznych świadków 331.
Część V. P odejście społeczno-kulturow e
Rozdział 9. Kontekst społeczny
Role i reguły
341
342
Siła oddziaływ ania roli 343. Rola władzy 348.
Grupy
352
Konformizm i myślenie grupow e 353. A nonim ow ość a odpow iedzialność 356.
Warunki sprzyjające działaniu niezależnem u 358.
Społeczne źródła postaw
360
Łagodna perswazja 361. Przym us psychologiczny 363.
Społeczne źródła motywacji
365
Warunki pracy 365. W spółzaw odnictw o i w spółpraca 367.
Pytanie o ludzką naturę
Rozdział 10. Kontekst kulturowy
369
371
Szczegółow y sp is treści
Reguły kulturowe
375
Kontekst a kom unikacja 375. O rganizacja czasu 378. O sobow ość i poczucie toż­
samości 380. Spraw ności intelektualne 383.
Ź r ó d ła k u ltu r y
388
S to s u n k i m ię d z y k u ltu r o w e
393
Etnocentryzm i stereotypy 394. Uprzedzenia 396.
C z y k u ltu r y m o g ą ż y ć w z g o d z ie
400
O c e n a p o d e jś c ia s p o łe c z n o - k u ltu r o w e g o
401
O s ią g n ię c ia i n a d u ż y c ia p o d e jś c ia s p o łe c z n o - k u ltu r o w e g o
401
T esty inteligencji 407. C zynniki społeczne i kulturow e w psychoterapii 409. Re­
dukow anie uprzedzeń 4 12.
Część V I. Podejście psychoanalityczne
Rozdział 11. Życie wewnętrzne
Freud i psychoanaliza
419
422
Struktura osobowości 423. Rozwój osobow ości 427. „K uracja mową" 429.
Wcześni o d s łę p c y
431
K a rat H om ey 431. Alfred A dler 432. Carl Jung 434.
Późniejsi następcy
435
Psychospołeczna teoria Eriksona 436. Teoria związków z obiektem 438. Psycho­
logia egzystencjalna 441.
Paradoksy podejścia psychoanalitycznego
Ocena podejścia psychoanalitycznego
Osiągnięcia i nadużycia podejścia psychoanalitycznego
442
445
446
O cena terapii psychoanalitycznej 453. Problem odtw arzania wspom nień 456.
Część V II. Z estaw ienie podejść
Rozdział 12. Cały słoń
U żyw anie i nadużyw anie narkotyków1
467
467
P odejście b iologiczne 4 71. P o d ejście teorii uczenia 473. P odejście p o zn aw ­
cze 476. Podejście społeczno-kulturow e 477. Podejście psychoanalityczne 479.
Pożądanie i reakcje seksualne
481
P odejście b iologiczne 4 8 1 Podejście teorii uczenia 484. P o d ejście p o zn aw ­
cze 486. Podejście społeczno-kulturow e 488. Podejście psychoanalityczne 490.
Refleksje o psychologii
491
Aneks. Streszczenia rozdziałów i podstaw ow e pojęcia
Słownik
Bibliotrrafiu
495
535
544
Do wykładowców
1 "
Za każdym razem, gdy spotykają się wykładowcy wstępu do psychologii, słyszymy
znaną litanię skarg:
a
.
'W*.
m
• Mam zaledw ie dziesięć {czternaście czy piętnaście) tygodni na om ówienie
osiemnastu tematów. To niemożliwe.
• W yrzuciłem z programu c/tcry tematy, ale teraz żałuję.
• Mówi się. że wstęp do psychologii ma być czym ś w rodzaju szwedzkiego
stołu, tym czasem moim studenci zasypywani są dziesiątkam i potraw i cały
posiłek staje się niestrawny.
• Studenci skarżą się. że w psychologii brak całościow ego ujęcia. W jaki spo­
sób można by nasze wykłady usystem atyzow ać?
Prawie wszystkie dostępne nu rynku podręczniki stanowiące w stęp do psycho­
logii — łącznie z naszym — ułożone są tematycznie: jeden rozdział o mózgu, je ­
den o emocjach, jeden o rozwoju dziecka itd. Takie „encyklopedie psychologiczne”
z pewnością są potrzebne; z naszej jesteśm y bardzo zadowolone! W ielu wykładow ­
com ujęcie konwencjonalne przysparza jednak coraz, więcej problem ów . W raz z no­
wymi odkryciami w psychologii i w yodrębnieniem w ielu specjalistycznych zagad­
nień podręczniki stają się coraz grubsze. Jedynym wyjściem wydawały' się dotąd
wersje skrócone czy elementarne, które z grubsza om aw iają głów ne hasła, odr/ucając szczegóły i pom ijając złożoność zagadnień oraz wiele istotnych szczegółów.
J ! J Naszym zdaniem nadszedł czas. aby na nowo przem yśleć koncepcję w stępnych kur­
sów psychologii i stw orzyć rzeczywistą alternatywę dla tradycyjnego podziału tema: tycznego. Z taką opinią zgadza się wielu naukowców i nauczycieli. Kilka lat temu
Amerykańskie Tow arzystw o Popierania Nauki opracow ało Projekt 2061, w którym
próbuje się określić optymalne zasady opracow yw ania podręczników. W tym celu
| zlecono Państwowej Radzie Edukacji Naukowej i Technicznej zebranie opinii kilkuset naukowców, inżynierów i nauczycieli oraz sform ułowanie raportu na pod/-; óf .4tawie ich wskazówek. Opublikowany w rezultacie tych konsultacji dokument pod
.„Science for AU Am ericans’1 zaleca wykładowcom kursów podstawowych
|§ f .Wybierać raczej ujęcia głębsze niż szersze, „redukować nadm iar m ateriału”, „przedjl!|||staw iać”. a także „rozwijać naukowy sposób m yślenia” (AAAS Project 2 0 6 1, 1989;
m m :Oport zespołu przedstawicieli nauk społecznych i behaw ioralnych, patrz Appiey,
1989).
mm
Do w ykładow ców
N A U C Z A N IE P O G Ł Ę B IA J Ą C E
Nasza książka jest próbą sprostania tym wyzwaniom. Z reguły programy i pod­
ręczniki skonstruowane są wokół pytania ..Co. moim zdaniem, studenci powinni
wiedzieć z mojej dziedziny?” Jeśli pytanie formułujemy w ten sposób, odpowiedz
może być tylko jedna: „W szystko!” Nikt z nas me lubi odrzucania czegokolwiek,
zwłaszcza gdy edukacja studenta ma ograniczyć się wyłącznie do kursu wstępnego.
W naszej książce uwzględniłyśm y założenia Projektu 2061. stawiając sobie inne
pytanie: „Co na temat psychologii pow inien wiedzieć wykształcony czło w iek ?' Na
lak sformułowane pytanie odpowiedź. „W szystko!” nie jest już adekwatna. Po pierw­
sze. studenci wszystkiego nie zapamiętają. Po drugie, szczegółowe wyniki zm ieniają
się /. roku na rok, a w niektórych dziedzinach (jak genetyka czy psychologia pa*
mięci) naw et szybciej. Zastanaw iałyśm y się zatem, jakie ramy wiedzy należy prze­
widzieć dla studentów-, aby umożliwić im ocenę odkryć psychologicznych i tw ier­
dzeń, z którymi będą spotykać się poza salą wykładową. Co na przykład powinni
wiedzieć w zakresie genetyki w ogóle, a w szczególności na temat biologicznych
podstaw zachowania, aby ustosunkow ać się do informacji, że odkryto „gen agresji” ?
Aby zapewnić czytelnikom raczej głębsze niż szersze spojrzenie, uczyć raczej
teorii niż faktów , ułożyłyśmy materiał nie w edług lematów bądź dziedzin psycho­
logii. ale według pięciu głów nych podejść: biologicznego, poznawczego, teorii
uczeniu się, podejścia społeczno-kulturowego i psychoanalitycznego. Naszym celem
jest dostarczenie rzeczywistego wprowadzenia ukazującego, w jaki sposób badacze
w- każdym z tych podejść zajmują się sw oją dziedziną — jakie stawiają pytania,
jakich używają metod, jakie wysuwają hipotezy i jakie są ich osiągnięciu. Przy­
wołujemy wiele klasycznych badań i najnowszych przełomowych zdobyczy nauki,
ale nie mamy ambicji encyklopedycznych: chcemy natomiast pokazać studentom
różne sposoby uprawiania psychologii. Nie uważamy bynajmniej, że któreś z om a­
wianych tu podejść jest monolityczne; w każdym z nich przedstawiamy wiążące
się i niin wątpliwości i kontrowersje. Pokazujemy jednak także, że poszczególne
podejściu różnią się od siebie swymi podstawowymi twierdzeniami o zachowaniu
i „uaturze” człow ieka oraz metodami ich badania.
D O S T R Z E G A N IE K O N T R O W E R S JI
Nasza książka różni się od tradycyjnych podręczników pod innym jeszcze wzglę­
dem. Chcem y mianowicie, aby studenci poznali i zrozumieli prawdziwe podziały
i spory wśród psychologów — niektórzy wykładowcy dużo o nich mówią, ale rzad­
ko dyskutują o tym ze studentami. Poszerza się, na przykład, przepaść pomiędzy
naukowcami a psychoterapeutami, czego dramatycznym przykładem jest podział
Amerykańskiego Tow arzystw a Psychologicznego <APA) na odłam kliniczny i na­
ukowy. Wielu badaczy nie uważa się ju ż za psychologów, woli nazywać się psy­
chologami poznawczym i, specjalistami od neuronauki itp, Omawiamy zatem bez­
stronnie ten podział — jego źródła, przyczyny i konsekwencje społeczne (patrz
zw łaszcza rozdział I i w e n a podejścia psychoanalitycznego).
Każde podejście zamykam y oceną, w której zastanawiamy się. co ono wniosło
do naszego rozum ienia zachowań, jak można je wykorzystać w polityce społecznej.
12
Do w ykładow ców
..
w jaki sposób przyczynia się do leczenia zaburzeń psychicznych oraz jakie zagad­
nienia polityczne i społeczne są /, nim związane, podsum ow ania tc nie są wszak
streszczeniami. Są dla nas specyficzną cechą i jądrem tej pracy. Stanow ią nic lylko
I I I ; próbę wyjaśnienia studentom znaczenia psychologii, ale pokazują zarazem trudności
||§
we wprowadzaniu w życic osiągnięć nauki i niebezpieczeństwa nadużyć. Każde
podsumowanie zaw iera na przykład ostrzeżenie przed pokusą zredukow ania inter­
pretacji zachowań do jednego tylko poziomu. W ielu ludzi pociąga redukcjonizm
biologiczny, om ówiłyśm y więc również redukcjonizm poznawczy („Umysł kontro­
m .
luje wszystko” ), redukcjonizm środowiskowy („W odpowiednim środowisku każdy
w
f j.:; może okazać się zdolny do wszystkiego” ), redukcjonizm społeczno-kulturowy i re> / v>-;;.-.iatywizjn („Uczyniła mnie takim kultura lub system” ) oraz redukcjonizm psycho¡§ § |f:;; analityczny {..Ważna jest wyłącznie rzeczyw istość psychiczna”).
| | | l u ..
•;Xv. .
W R .
Z E S T A W I E N I E P O D E JŚ Ć
W ik -
mm
U v',| W rozdziale ostam im proponujemy rozwiązanie stanowiące przeciw wagę dla reduk|
cjonizmu. ukazując, w jak i sposób osiągnięcia w szystkich pięciu podejść m ogą być
wykorzystane w celu zrozum ienia dwóch złożonych zagadnień o szczególnym znaezeniu dla studentów, a mianowicie narkomanii i życia seksualnego. Do analizy
j j uwzględniającej w szystkie te podejścia nadaje się zresztą również wiele innych za| p£: gadnień, które mogą stanowić doskonały temat prac semestralnych.
JfH I
Oczywiście zdajem y sobie sprawę, że wielu badaczy psychologii jednocześnie
llf jf : działa w ramach wielu podejść — i tak w iększość psychologów zajm ujących się na
przykład emocjami świetnie rozum ie, że em ocje obejm ują fizjologię, uczenie się.
| | j | poznawanie, kulturę i dynam ikę nieświadomości. W praktyce jednak przeważnie
!itfj|;j»ychologow ie koncentrują się na podejściu, które jest ich specjalnością: psycholo| | | gowie o nastawieniu biologicznym badają fizjologię emocji, psychologowie społeczW S i . ni — konstrukty społeczne i odzw ierciedlenie emocji, przedstaw iciele psychologii
i j p l poznawczej badają, w jaki sposób atrybueje tworzą em ocje Ud. Prędko przekona: łyśmy się na podstawie kilku recenzji, jak bardzo naukowcy przywiązani są do swo!ggg ich ulubionych podejść! Jeden z recenzentów uważał, że niedostatecznie podkre| ib m y znaczenie biologii, która stanowi przecież fundament innych dziedzin. Drugi
i; argumentował, że należy rozpocząć od podejścia społeczno-kulturowego, ponieważ
wpływa ono na w szystkie pozostałe podejścia. Ktoś inny tw ierdził, że trzeba zacząć
j o d uczenia się, gdyż... no tak, ju ż wiecie. W obec nietypowej pozycji psychoanalizy
dziedzinie, która ma am bicje uchodzić za naukową, k a ż d y recenzent miał jakieś
| uwagi na temat potraktow ania przez nas podejścia psychoanalitycznego, począwszy
ffod pytania, dlaczego oceniłyśmy je tak łagodnie
do zarzutu, że zostało skrytyHkowane zbyt surowo. Naszym celem nie jest bynajmniej „łagodność” ani ,„surof.wość”, lecz ukazanie studentom, jak uczeni postrzegają św iat w ramach w każdego
¡^podejść —- a następnie, w podsumowaniu, przedstawienie zdobyczy, ograniczeń
% Widocznych nadużyć danego poglądu na św iat.
te:.
13
Do w ykładow ców
U K Ł A D I S T Y L K S IĄ Ż K I
Starając się raczej dotrzeć do sedna poglądów, niż przedstaw ić szeroki przegląd
materiału, zdajemy sobie sprawę, że wielu wykładowców nie znajdzie w tej książce
swoich ulubionych przykładów, a nawet niektórych tematów (zam iast każdemu po­
święcać tylko trochę miejsca, wolimy przeznaczyć więcej miejsca dla wybranych).
M im o wszystko większość wstępnych zagadnień psychologii zm ieściła się w naszej
książce, choć czasami nie tam. gdzie czytelnik mógłby ich szukać. Dlatego zachę­
camy wykładowców, aby przejrzeli spis treści oraz indeks przedm iotow y, zanim
zaczną się niepokoić. Na przykład tematy, które tradycyjnie zalicza się do rozdziału
0 rozwoju dziecka, zostały rozbite: teorię Piagela i rozwój zdolności rozumowania
omówiłyśmy w ramach podejścia poznawczego (rozdz. 7); rozumowanie moralne
oraz internalizację norm moralnych to tematy, które stanowiły dla nas zawsze m a­
teriał właściwy do poznawczej analizy zachowań społecznych (rozdz. 6); problem
przywiązania, począwszy od niemowlęcej potrzeby kontaktu, został przeanalizow a­
ny w ramach podejścia biologicznego (rozdz. 3). Podobnie, mimo że nie ma roz­
działu o psychoterapii, każde podsum ow anie zawiera spostrzeżenia, w jaki sposób
dane podejście przyczynia się do leczenia zaburzeń psychicznych: za pomocą leków
(podejście biologiczne}: terapii behawioralnej (podejście teorii uczenia się); terapii
poznawczej (podejście poznawcze); oddziaływ ania rodziny i środowiska (podejście
społeczno-kulturowe); oraz oczywiście za pomocą psychoanalizy i innych terapii
psychodynam icznych (podejście psychoanalityczne). W podsumowaniu podejścia
psychoanalitycznego uwzględniłyśm y badania nad skutecznością i ograniczeniami
wszystkich rodzajów terapii.
Inną ważną cechą odróżniającą naszą Psychologię od innych podręczników jest
sposób pisania. Starałyśmy się pisać stylem jasnym , osobistym , narracyjnym, trochę
na sposób literatury popularnej. Jednym słowem, unikałyśmy zawiłości. Z recenzji
1 rozmów ze studentami dowiedziałyśmy się potem, że styl ten stanowi pewne nie­
bezpieczeństwo, choć na ogół się podoba. Niektórzy recenzenci pomylili, ku na­
szemu zmartwieniu, przejrzystość w yw odu z uproszczeniem teorii. Jeden z c/.ytel
ników' ostrzegał nas przed tym. ubolewając, że wśród wykładowców akademickich
istnieje tendencja, aby psychologię jako naukę przedstawiać wyłącznie „suchym
i topornym językiem ". Stanowczo się temu sprzeciwiamy. Uważamy, że zapoznanie
się ze złożonymi zagadnieniam i i tezami psychologii (takimi jak np. konsekwen­
cje metafor, które każde podejście stosuje do opisu zjawisk psychicznych, skutki
postm odernistycznego ujęcia nauki albo różnice w poglądach konstruktywistów
społecznych i socjobiologów) bynajmniej nie wym aga języka suchego i topornego.
Bardzo ważne były dla nas opinie studentów. Niektórzy powiedzieli nam. że
treść wciągała ich tak bardzo, że nie potrafili oderwać się od tekstu, aby przeczytać
jeszcze raz i przemyśleć trudniejsze kwestie w celu lepszego ich zrozumienia. Do­
łączony do książki przewodnik dla studentów, a także podsumowania rozdziałów
oraz zebrane na końcu podręcznika terminy kluczowe pomogą uporać się z tą trud­
nością. Być może niektórzy wykładowcy zechcą sami zwrócić słuchaczom uwagę
na potrzebę czytania ze zrozum ieniem i nauczenia się pracy z książką, która nie
tylko przedstaw ia fakty i twierdzenia, ale wskazuje też pytania i kontrowersje.
14
M
Do w ykładow ców
M A T E R IA Ł Y D O D A T K O W E
N l t e Psychologio m oże służyć jako samodzielny materiał bądź jako główny podręcznik
fj
| §
: |f§
s| g |
uzupełniony m ateriałam i dodatkowym i. Jedną z takich pom ocy jest opracowany
przez nas wybór Readings ¡o Accom pany Psychology in Perspective, zawierający
klasyczne oraz współczesne teksty, ilustrujące badania i zagadnienia każdego z ujęć
psychologii.
Wydawnictwo HarperOollins oferuje również spójne materiały pomocnicze, opra­
cowane pod kierunkiem Evelyn Owens w konstuliacji z Davidem Smithem z MidĘ Ł dlebury College, a mianowicie:
Student Resource M a n u a ł autorstwa Christophera Kilm artina z Mary Washing1 ton College. Przewodnik ma za zadanie przybliżyć tekst książki za pomocą zestawu
narzędzi i pom ocy naukowych. Zaczyna się od wskazówek, jak się uczyć, zaw iera
Streszczenia rozdziałów, puste miejsca do wypełnienia, praktyczne testy, podsta­
wowe pojęcia i definicje, propozycje lektur i projektów badawczych. By ułatwić
w | opanowanie materiału z biologii, zam ieszczono ilustracje mózgu i układu nerwowego przeznaczone do pokolorowania
bardzo skuteczne narzędzie uczenia się
g i t zapamiętywania.
w * Instructor’s Resource M a n u a l autorstwa naszej bliskiej współpracowniczki, SuCampbell z MiddJcbury College, która próbuje przew idzieć kłopoty wykładow­
ców organizujących swoje wykłady raczej w kontekście podejść niż tematów. Książ7,0,i t
ka zawiera przykładowy konspekt wykładów, podsumowania oraz skróty rozdziaJwe«1.V*
iw, a także do każdego rozdziału wskazówki dla nauczyciela, zadania dla studeni pytania do dyskusji.
Test Bank przygotowany przez Susan Boatright-Horowitz z University o f Rhode
Ldand zawiera około 3000 pytań testowych typu wielokrotnego wyboru bądź typu
i ¿.prawda-fałsz" albo wymagających krótkiej pisemnej wypowiedzi, a także dziesięć
•zycji referatów' dla każdego z pięciu om awianych działów . Przy każdym za­
podano odsyłacz z numerem strony w podręczniku, temat i rodzaj wykorzyj wiedzy ( teoretyczna, faktograficzna lub stosow-ana). Ponieważ chcemy zaić studentów do sprawdzania znajomości materiału, którego się uczą. 15 procent
z testów w ielokrotnego
wyboru
zawiera również Student Resource M anual
v»
pytania te zostały zaznaczone w części testowej.
TestMaster C om puterized Testing System jest elastyczną, łatw ą w obsłudze
rową bazą danych zawierającą wszystkie testy w zbiorze Test hem . ProTestMaster pozwala redagować podane pytania i dodawać pytania własne,
można drukować w kilku różnych formatach, dołączając Ilustracje, np. w powykresów i tabel. TestM aster jest dostępny dla komputerów IBM i kompalych z IBM oraz dla komputerów Macintosh.
Supenhell C om puterized Tutorial to interaktywny program napisany przez MiJ. Carusa z University o f Toledo. Pom aga studentom przyswoić sobie podiwc fakty i teorie przez powtarzanie, ćw iczenia praktyczne oraz ocenę udzieodpowiedzi. Supershell podaje prawidłowe odpowiedzi z numerami stron,
mm
cb omawiany jest odpow iedni materiał. Jeśli uczeń popełni błąd, pytanie
ipewnym czasie zostanie powtórzone. Podczas sesji pojaw ia się na ekranie wykres
postępów studenta. Program dostępny dla komputerów IBM i kompatybilz IBM.
15
D o w ykładow ców
Wydawnictwo HarperCoiiins oferuje równie* p r/c/m c za. wideokasety. dyski lase­
rowe i inne m ateriały pomocnicze ułatwiające prowadzenie seminariów i wykładów.
P O D Z IĘ K O W A N IA
Nieocemem podczas pisania Psychologii bvIi nasi recenzenci, zarówno ogólni, jak
i specjalistyczni. Ich w skazówki, skrupulatna analiza szczegółów oraz aprobata dla
niekonwencjonałego ujęcia okazały sic niezwykle pom ocne ja k o wsparcie moralne,
a także jak o konstruktyw na krytyka. Dziękujemy im wszystkim!
R e c e n z e n e i s p e c ja ł i sty c/.n i
C ałość m aszynopisu
Florence L. Denmark, Pace University
Roy S. Mai pass, U niversity of T exas at El Paso
P odejście biologiczne
W illiam Byne. T he Albert Einstein College of Medicine
Ruth Hubbard. Harvard University
Richard F. Thompson. University o f Southern California
P odejście teo rii uczenia się
Albert Bandura, Stanford University
Beverly 1. Fagot, University of Ore gon-Eugene
Podejście poznaw cze
Karen S. Kitchener. University of Denver
Keith E. Stanovich. The O ntario Institute for Studies in Education
Podejście społeczno-kulturow e
Halford H. Fairchild, Pilzer College
W alter J. Lonner, Western W ashington University
Steven R. Lópcz, UCLA
P odejście psychoanalityczne
Sarah Cirese. College o f Marin
Gail Horns tein, Mount Holyoke College
Hans H. Strupp, Vanderbilt University
R e c e n z e n c i o g ó ln i
Em ir Andrews, M emorial University o f Newfoundland
Susan L. Boatright-Horowitz, University of Rhode Island
Karen Christoff, U niversity o f Mississippi
Patricia G- Devine, University o f W isconsin-M adison
Douglas Leber, University o f D enver
Vira Lozano, College o f the Sequoias
Steven E. Meier, University o f Idaho
John B. Nezlek, College o f William and Mary
Robert Patterson, W ashington State University
16
l)o w ykładow ców
dyski lasewykładów.
iew J. Sharps, California State University-Fresno
n A. WyganU Brigham Young University
§ ÿ d 2 içc/.ne również jesteśm y studentom kursu wstępnego psychologii w Dominican
|.College o f San Rafael, którzy pomogli nam przetestować książkę. gdy była jeszcze
w formie maszynopisu. Są nimi: A dryenn Ashley. M ary Bassi. Patricia Berlenga.
fRuth Clifton, Eva Contis. Barbara Cortrel. V eronica del Rio. Lynne Doherty. Maria
gólni, ja k
Figueroa. M ane Gaines, llene Genet, Kały G ranicher, Anne Irvin. Y aker Kawoh.
rabata dla
Greg Moore. Tiffany M urphy. Cynthia Noble. Judith Price. Pamela Raphael, Robert
rnoraInet
I Rivera, Josie Sanchez, Katy Schwartz. Pat Sowden, Sara Terrien — przede wszyst­
kim zaś David Spradley i Joseph Veit, którzy nie szczędzili nam wielu istotnych
komentarzy i sugestii.
Utalentowany i twórczy zespól redakcyjny oraz dział techniczny wydawnictwa
j HarperCollins wspomagał nasz nietypowy projekt na każdym etapie. W czasach
uprzedmiotowienia, gdy autorów traktuje się często jak tryby m aszyny, pracow nicy
\ HarperCollins okazali się naszymi przyjaciółm i i wspólnikami. Szczególne podzię­
kowania składamy M elissie Mashbum. która od początku pilotowała nasz projekt
7. takim entuzjazmem, humorem, zaangażowaniem i wdziękiem, że nie czułyśmy
wysiłku, do jakiego nas zmuszała. Serdeczne podziękowania zechcą również przy| jąć: Jill Lectka. Evelyn Owens. Art Pomponio, M arcus Boggs, Susan Driscoll. Susan
i Katz i Mark Paluch za cenne, pomysłowe sugestie. Specjalne wyrazy wdzięczności
składamy niestrudzonemu redaktorow i projektu. Bobowi Ginsbergowi. który wśród
I produkcyjnej zawiem chy ze spokojem robił swoje.
Tony Lane otrzymuje szczególne podziękow anie za wspaniałe opracow anie gra­
ficzne, łącznie z okładką i ilustracjami wprowadzającymi każde z podejść. Jesteśmy
wdzięczne Tony‘em u za ciepłą i stylową oprawę, nie pozbawioną przewrotnego
•; poczucia humoru, jakie cechuje samego projektanta. Chcem y również w yrazić go­
rące podziękowania Teresie Delgado Rodriguez z HarperCollins i M ichaelowi Mcndelsohnowi za ich wkład w projekt graficzny i wykonanie.
Na zakończenie dziękujemy Ronanowi O ’Caseyowi i Howardowi W illiamsowi,
którzy z niezmienną pogodą ducha wspierali nas od początku do końca i pomagali
dotrzymać terminów, zapewniając niezbędne do życia zapasy kawy. jedzenia, wina.
:mm humoru 1 sympatii.
Książka stanowi dla nas dzieło miłości, mamy nadzieję, żc czytelnik znajdzie
przyjemność w czytaniu i korzystaniu z niej. Ponieważ różni się ona od konweno p c jo n a ln y c h tekstów, jesteśm y bardzo ciekaw e reakcji, doświadczeń w posługiwaniu
| się podręcznikiem oraz wskazówek lub propozycji zmian.
C a r o l T a y r is . C a r o l e w a d e
rbw
jy. •/.'
i-
Do studentów
|§£ -i Naszym
celem było napisanie książki, która zachęcałaby do krytycznego i twórI
czego myślenia o tak niezwykłej i złożonej istocie, jak ą jest człowiek. Już w roz­
dziale 1 przekonacie się, że nic jest to „psychopaplam nu"
jak różne psycho­
logicznie brzmiące analizy' w programach telewizyjnych czy popularnych porad­
nikach domorosłych ekspertów. Chcemy zaprezentować rzetelny materiał z prawfM- dziwcj psychologii. W ydaje się nam. że potrafim y was zaskoczyć.
Książka jest nietypow a również z innego powodu, Jest bowiem nie tylko zbiorem
J |l - odpowiedzi, ale również, być może przede wszystkim, zbiorem pytań. Podzieliły­
śmy ją według pięciu podejść, którymi interesują się psychologow ie w badaniach
nad człowiekiem. Niektórych najbardziej zajmują biologiczne podstawy zachowań,
innych interpretacja wpływów środowiska, jeszcze innych wpływy kulturowe itd.
W każdym dziale staramy się pokazać, jak psychologowie w danym podejściu poi&v strzegają świat, abyście mogli w końcu stwierdzić: ..Tak! Oczywiście, to jest naj­
bardziej rozsądne ujęcie!” Nie poprzestałyśmy jednak na tym; przeprowadziłyśm y
H krytyczną w en ę każdego z podejść, przedstaw iając nie tylko jego osiągnięcia, ale
^ograniczenia, a nawet nadużycia. Nic chcemy bynajmniej, aby nasze stanowisko
| przyczyniło się do tego. że rozkładając ręce, powiecie: „Nic nie jest prawdą! Nikt
nie zna odpowiedzi!" Pragniemy, abyście przyjęli do wiadom ości coś. co nie zawsze
|
rozumieją sami psychologowie: aby zrozumieć i docenić człow ieka jako całość, po­
trzeba połączenia wszystkich tych podejść. Chcemy nauczyć was ostrożności wobec
jedynie słusznych interpretacji jednostronnie wyjaśniających wszelkie problemy.
Starałyśmy się uczynić wszystko co możliwe, aby przedm iot wydawał się wam
I
równic pasjonujący, jak zawsze był on dla nas. W asz wkład w tę książkę jest tak
samo ważny jak to. co zostało napisane przez nas. Jesteśmy tylko rozgry wającymi,
to wy gracie w ataku. Im aktywniej zaangażujecie się w naukę, tym efektywniejszy
okaże się podręcznik i jego materiał, a zarazem nauka sprawi wam w iększą przyp g je m n o ś ć .
|
Podczas naszej praktyki dydaktycznej (a także kiedy saine byłyśmy studentkam i)
J j opracowałyśmy pewne strategie uczenia się. które mogą znacznie ułatwić przysw a­
janie materiału. Podstawową strategią je st um iejętność c z y t a n i a a k t y w n e g o .
|§§> zamiast siedzenia nad książką z bezmyślnym mamrotaniem. Starałyśmy się napisać
U podręcznik w sposób żywy i interesujący, jednak niektórzy nasi studenci zauważyli.
f§§ że czasami ówr styl okazywał się złudny — wfydawało im się mianowicie, że opa) Iłówili główne punkty wywodu, p a d e m gdy wcale tuk nie było. Dlatego radzimy
r . najpierw pobieżnie przejrzeć każdy rozdział, aby uchwycić jeg o treść i przekaz,
a następnie przeczytać go dokładnie. Nie czytaj biernie, pod koniec każdego z głów ­
nych fragmentów o d t w ó r z jego treść własnym i słowami! Spróbuj opowiedzieć,
co przeczytałeś, zainteresowanemu przyjacielowi, koledze z pokoju — albo nawet
I I cierpliwemu zwierzakowi — wtedy od razu zorientujesz się, czego jeszcze nie ro-
19
/um iesz. Niektórym pomaga spisyw anie głównych tez każdego rozdziału na kart­
kach z zeszytu lub liszkach, które m ożna później wykorzystać do przeglądania przed
egzaminem.
Na końcu książki znajduje się aneks zawierający dwie ważne pomoce naukowe:
ponum erow ane streszczenia tez każdego rozdziału oraz najważniejsze hasła (pojęcia
i osoby), które należy znać, a także strony, na których pojawiają się one po raz
pierwszy. Dzięki teinu. jeśli potrafisz zdefiniować łub zidentyfikow ać każde z tych
haseł, możesz mieć pewność, że opanow ałeś materiał. Fakt. że wprowadziłyśmy
streszczenia rozdziałów , nie oznacza, że nie warto próbować samodzielnego ich
opracowania. W ielu studentów uważa za pom ocne porównywanie w łasnych stre­
szczeń rozdziałów z podanymi w podręczniku.
Jest jeszcze kilka szczegółów, o których pow inniście wiedzieć. Każdy istotny
nowy termin wyróżniony jest d ru k ie m p ó łg ru b y m i zdefiniowany na m arginesie
obok. co umożliwia jego szybkie odnalezienie. Na końcu książki znajduje .się rów ­
nież słownik tvch
terminów.
m
Zwróćcie uwagę, że po omówieniu danych badań lub teorii następuje jeden bądź
kilka odsyłaczy w nawiasie, np.; (Smediey, Dooright 1993). Informują one czytel­
nika. kto jest autorem danej publikacji i kiedy się ukazał cytowany artykuł łub książ­
ka. Pełne zapisy m ożna znaleźć w bibliografii na końcu podręcznika.
Starałyśmy się. aby nasze w prowadzenie do psychologii było żywe i zachęcające
do myślenia. O statecznie jednak (o wasz w ysiłek — w równym stopniu jak nasz
— przyczynia się do tego. czy uznacie psychologię za fascynującą czy nudną, i czy
będzie ona miała znaczenie w waszym życiu. O czekujem y na wasze pomysły i re­
akcje, gdyż chciałybyśmy wiedzieć, co się wam podoba, a co nie. Tymczasem z a ­
praszamy do psychologii!
C a r o l T a v r is , C a r o l e
wade
O autorkach
Carol Tnvris uzyskała doktorat na uniw ersytecie w M ichigan, biorąc udział w interdyscy­
plinarnym programie psychologii społecznej. Od tego czasu zajm uje się popularyzacją różnych
dziedzin psychologu. Jest autorką książki The M ism easnre o f W omen, wyróżnionej w roku 1992
fff$żec- Amerykańskie Tow arzystw o Psychologii Stosowanej i Prew encyjnej nagrodą przyznaw aną
f i |p |Ś t ć t a t u r z c popularnonaukowej oraz ptzez D ział 35 A m erykańskiego T ow arzystw a Psychologicz| | g . « e g o nagroclą za publikację dorobku naukowego. D oktor Tavris je s t rów nież autorką A nger: The
^ m M 0 t i t m k r s i o o d Em otion i w spółautorką (z C arole W ade ) Psychology: C ritical a n d C reative ThinW ^ M M n g tT h e Case o f Love a n d W ar oraz The Ixm gest War. Sex D ifferences in Perspective. Karierę
"M j^ ffiiia ś k ą rozpoczęta w magazynie .Psychology T oday", pisuje nu lem aty psychologiczne do wiciu
różnorodnych m agazynów, książek i czasopism , głów nie do ..Los A ngeles Tim es” i „New York
p fłjtte ś Book Review” . Jako w ysoko ceniony w ykładow ca prow adzi kursy i w arsztaty dotyczące
takich tematów', jak krytyczno m yślenie, gniew . pled. psychologia i media. W ykłada nu
| Wydziitlc Psychologii UCLA oraz w O środku Badan Stosunków Interpersonalnych New School
m>M fä t Social Research w Nowym Jorku. Carol Tnvris jest członkiem rzeczyw istym Działów 1. 9
« i i IŚ5.Amerykańskiego Tow arzystw a Psychologicznego (A PA ). a także członkiem D ziału 8, ponadP f^członkiem założycielem i członkiem rzeczyw istym American Psychological Society o raz człon'Komitetu Badali Naukowych Zjawisk Uznawanych za Paranorm alne.
Carole W ade uzyskała doktorat /. psychologii poznaw czej na U niw ersytecie w Stanford. Ka•fffi•l^ptęię.akadem icką rozpoczęła na U niw ersytecie .stanu Nowy M eksyk (gdzie zainicjow ała kurs na
temat roli płci); przez dziesięć lar była profesorem psychologii w San D iego M esa C ollege; nadępnie wykładała w C ollege o f M aiin; obecnie prow adzi w ykłady z psychologii w Dom inical
^ . College of San Rafael. Jest w spółautorką (z Carol T avris) książek Psychology. C ritical a n d CrcI ariVi' Thinking: The Case o f Love and War oraz The L ongest War: Sex D ifferences in Perspective.
¡ ¡ ¡ » i ; tąkite współautorką (z Sarah Circse) H um an Sexuality. Jako były członek redakcji „Psychology
~
■ — gdzie poznała Caroł Tavris — C arolc W adc od daw na zajm uje się popularyzacją
jBrowiA
t
W
:
*
‘*
*
¿ W » l^ y ę h .o l 9gjt- wśród studentów i laików — przez w ykłady, w arsztaty, artykuły popularnonaukow e
media elektroniczne. Przez w ie k lat zajm owała się szczególnie upow szechnianiem um iejętnoś­
c i krytycznego myślenia; jest członkiem Stałej Komisji tło spraw K rytycznego M yślenia i Psy­
chologii przy Krajowej Radzie D oskonalenia U m iejętności M yślenia Krytycznego. B yła rów nież
liczącą Komisji Informacji Publicznej APA oraz członkiem K om isji K ształcenia WyżS&igtJ APA; angażuje się w przedsięw zięcia APA w spierające nauczanie na poziom ic uniwerli^fećkim . Jest członkiem rzeczyw istym Działów l i 2 oraz członkiem Działów S, 9 i 35 APA.
członkiem założycielem A m erykańskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Ballada o słoniu*
Żyło raz sześciu w Hindustanie
Ludzi ciekawych niesłychanie
I chociaż byli ślepi.
W ybrali kiedyś się na błonie,
Aby zapoznać się ze słoniem
l um ysł swój pokrzepić.
Wtedy powiedział ślepiec Czwarty,
Bardzo ciekawy i uparty:
— Chcę wiedzieć, czego me wiem!
1 kiedy san) przy słoniu stał.
Rzekł, obejmując mu kolano:
— Już wiem. że słoń jest drzewem!
Pierwszy z nich przyspieszyw szy kroku.
N os rozbił na słoniowym boku
O tw ardą jego skórę;
W ięc do swych towarzyszy pięciu
Krzyknął: — Już wiem o tym zwierzęciu.
Że jest najtwardszym rnureni.
Gdy się do słonia Piąty zbliżył,
Słoń siadł na ziemi, łeb obniżył
I ruszać jął uszami;
Więc Piąty, rzecz, uogólniając,
Rzekł: — Już poznałem prawdę całą,
Słomę są wachlarzami!
Gdy się do słonia zbliżył Drugi,
Na kieł się natknął ostry, długi.
W ięc swych przyjaciół ostrzegł:
----- Ach uważajcie, moi mili,
Żebyście się nie skaleczyli,
Bo słoń to ostry oszczep!
Nie gorszy, choć ostatni. Szósty,
Najpowolniejszy, bo był tłusty
I dał się innym minąć,
Rzekł, gdy za ogon słonia chwycił:
Nie przypuszczałem nigdy w życiu.
Że słoń jest zwykłą liną!
Trzeci, podchodząc do zwierzęcia.
Nie więcej miał od tamtych szczęścia:
Słoń trąbę swą rozprężał,
A on dotknąwszy trąby dłonią.
Rzekł: — Ja ju ż wszystko wiem o słoniu,
Słoń jest gatunkiem węża!
I żaden z ślepców tych aż do dziś
Nie chce się z innym ślepcem zgodzić.
Część prawdy tylko znając:
Każdy przy swojej trwa opinii.
Każdy ma rację, swą jak inni.
L ecz wspólnie jej nie mają.
* John G odfrey Saxe. Ballada o słoniu, w. K sięga nonsensu, p iz d , A. M arianowicz, W y­
daw nictw a A rtystyczne i Film owe, W arszaw a 1986.
CZĘSC I
Zaproszenie
do psychologii
lą.
rau.
:••••
Jzić.
W v-
Rozdział 1
Wyjaśnianie
zachowań
człowieka
Czym jest psychologia?
Oglądając w księgarni dział psychologii (nazywany czasem „psychologia i po­
radniki" albo „rozwój osobow ości”), m ożesz dojść do następujących wniosków:
• Psychologia to w szystko, co dotyczy psychoterapii i porad, ja k żyć.
• Psychologia m a pomagać lud/.iom cierpiącym na rozm aite zespoły i kom ­
pleksy, które w ydają się dośw iadczeniem codziennym , takie jak: syndrom no­
wej matki, syndrom superkobicty, syndrom stresu czy syndrom Piotrusia Pana
u m ężczyzn, którzy obaw iają się podejm ow ania zobowiązań (z czym trudno
pogodzić się kobietom cierpiącym na kompleks K opciuszka).
• Psychologia pomoże ci poradzić sobie z rodzicam i lub zerwać z nim i. co jest
potrzebne każdemu, poniew aż wszyscy mamy „toksycznych” rodziców albo
pochodzim y z rodzin „dysfunkcjonalnych”. Niewielu rodziców , którzy wy­
dają się pogodni i kochający, można zaw sze oskarżyć o em ocjonalne kazi­
rodztwo, ponieważ są zbyt bliscy sw oim dzieciom .
• Psychologia udziela wielu sprzecznych porad. Możesz, znaleźć książkę pod
tytułem Żegnaj, poczucie winy obok C o je s t takiego złego w poczuciu winy?
Możesz znaleźć Miłość, jakiej pragniesz i M iłość zatruwa. M ożesz nauczyć
się. jak Pokochać na nowo, zanim dołączysz do Kobiet, które kochają za bar­
dzo. M ożesz znaleźć książki, które propagują Sztukę egoizmu i Sztukę miłości.
• Psychologia może zaradzić w szystkiem u, / czym masz kłopoty. Uczy. jak
nie odkładać na później, jak kształtować stosunki z innym i, ja k zarobić pie­
niądze. ja k posługiwać się podśw iadom ością w zw alczaniu chorób, jak roz­
winąć intuicję, jak odzyskać spraw ność po zawale serca i w jaki sposób po­
zbyć się stresów.
Psychologia, którą będziemy się. zajm ow ać, m a niewiele wspólnego z tytułami,
jakie w idzisz w księgarniach. Jest bardziej złożona, dostarcza więcej informacji i
jak sądzimy — może być znacznie bardziej użyteczna. Przedmiotem badan psy­
chologów jest pełne spektrum odwagi i tchórzostwa, inteligencji i głupoty, szla­
chetności i okrucieństwa w zachowaniach człowieka. Celem tych badan jest stw ier­
dzenie i wyjaśnienie, w jaki sposób ludzie — a także zwierzęta — uczą się, pa­
miętają. rozwiązują problemy, spostrzegają, czują i w spółżyją z innymi. Tylko nie-
R ozdział 1
którzy psychologowie badają zaburzenia psychiczne, zachowania nienormalne i prob­
lemy osobowości. Przeważnie jednak zajmują się doświadczeniami tak powszech­
nymi i zwyczajnymi* jak: wychowywanie dzieci, zapam iętyw anie lisly zakupów,
marzenia, plotki, miłość i sam o życie.
W spółczesna psychologia jest nauką o zachowaniach i procesach psychicznych
psychologia
oraz ich zależnościach od stanu li/y e/u c g o organizmu, stanu umysłu i czynników
.Rail)» ó J!«c^wjinipeh
1j promachj^bieziiytlt Waż ich/ zewnętrznych. Zdajemy sobie spraw ę, że nasza definicja psychologii przypomina
rafctfmw&iach <y] fizycy-nego śiano
trochę określenie samochodu osobowego jak o pojazdu do przewożenia ludzi z je d ­
orgjroiznui; stanu umysły.', v .< ?,
nego miejsca na drugie. Taka definicja jest jak najbardziej ścisła, ale nie wyjaśnia,
i tfrajovvtsika. ie\va$&iawgc»/.<***■/.,*;
*’
•*. ' • .* *. ***•< * f * jak wygląda, samochód, czym się różni od pociągu albo autobusu, czym ford różni
się od ferrari, albo jak d/.iafa sprzęgło. Podobnie, chcąc mieć jasny obraz psycho­
logii. powinniśmy wiedzieć więcej o jej metodach, odkryciach, sposobach inter­
pretowania danych. M etody i podejścia psychologii wyróżniają tę dziedzinę spo­
śród innych akademickich prób zrozum ienia zachowań, na przykład podejm ow a­
nych przez literaturę, filozofię lub historię. O dróżniają też psychologię od popu­
larnych, ale nienaukowych teorii, które cieszą się zainteresowaniem mediów i sta­
nowią wdzięczny temat takich programów jak „G eraldo” czy „Oprali” .
P S F .U D O N A U K A I P S Y C H O P A P L A N IN A
Powszechne zainteresowanie wiedzą psychologiczną przyczyniło się do powstania
wielkiej podaży lego. co R.D. Rosen (1977) nazwał p s y c h o p a p l a n i n ą — erupcją
pseudonauki i szalbierstw a pod ochronną w arstwą języka psychologii. N ajważniej­
sze przykłady, analizowane prze 2 Rosena. to rozm aite terapie grupowe mające na
celu zmianę nieudanego życia w ciągu jednego weekendu: terapia pierwotnego krzy­
ku, w której brak szczęścia w życiu wiąże się z trautną narodzin (terapia ta ciągle
ma swoich rzeczników) oraz terapia Theta oparta na pojęciu „ponowne narodziny”,
której zwolennicy próbują ..urodzić się na nowo”, aby dzięki temu odnaleźć spokój,
pomyślność i mądrość. Liderzy Theta zapewniają, że nikt nie umiera, jeśli tego
nie chce — oto ostateczna konsekwencja wiary w wyższość ducha nad materią!
Te osobliwe programy i grupy, posługujące się psychopaplaniną, z roku na rok
zm ieniają swoje nazwy i liderów, jednak wspólne cechy pozostają. W szystkie obie­
cują szybkie rozwiązanie problemów em ocjonalnych. W szystkie posługują się za
w dym . naukow o i psychologicznie brzmiącym słownictwem, jak: represja uczuć,
kontakt ze swoim prawdziwym ..ja”, przeprogram ow anie umysłu, rozpoznawanie
nie uświadomionych zdolności itp. N iektóre postacie psyehopapianiny łączą am e­
rykańskie zaufanie do szybkich form sam opom ocy z wiarą w technologię. Sprzedają
się wszelkie elektroniczne narzędzia, które m ają zapewnić maksymalne w ykorzy­
stanie obu półkul mózgowych (Chance 1989), na przykład stymulator możliwości
Grahama, trankw ilizator. Hoaniriaior, podskórny elektroniczny stym ulator nerwów,
superładowacz mózgu, synchroniczno-energetyczny formator fal mózgowych (nie
sprawdzałyśmy). Oferuje, się też m nóstw o tzw. podprogowych nagrań m agnetofo­
nowych. które mają uczynić słuchacza szczęśliwym , szczupłym, bogatym, popu­
larnym. zdrowym i nauczyć go czterech języków , a to wszystko podczas snu (ba­
dania wykazują, że je.st to niem ożliw e (M oore ł995)). W idziałyśmy kiedyś nastę­
pującej treści reklamę, opatrzoną spektakularnym hasłem: „Jak wykorzystać własny
umysł do zrobienia czegokolwiek, na co masz ochotę” :
26
W yjaśnianie zach ow ań człow ieka
Kasety przeznaczone są do zwalczania negatywnych uczuć i budowania poczucia
własnej wartości, co obejm uje także miłość do sam ego siebie. Kiedy pokochasz
siebie, łatwiej pokochasz innych, a oni pokochają ciebie l ... ] Zazw yczaj potrzeba
około 30 dni., aby przezwyciężyć dawne zaprogram owanie negatywne i zastąpić
je nowym, pozytywnym programem.
Cóż, każdy chyba chciałby zdobyć w ysoką sam oocenę i miłość w ciągu zaledwie
30 duć Obietnica prostych rozwiązań wobec oczyw istych i uniwersalnych potrzeb
ludzkich — podbarwiona, jak określił to Rosen, psychologiczną farbką — jest zna­
mienną cechą psychopaplaniny.
Psychologowie mają mnóstwo nienaukowych konkurentów: chiroraantów. grafo­
logów. wróżki, nu mero logów i - najbardziej popularnych — astrologów. Astrolog
doradzi na przykład, żeby kolejnym twoim partnerem był Baran, a nie Koziorożec.
Nie umiesz podejmować decyzji? Znawca wcieleń duchowych wyjaśni, że w poprzed­
nim życiu byłeś średniowiecznym wieśniakiem, który nie m usiał dokonywać wybo­
rów. Nienaukowe ujęcia ludzkich doświadczeń pojawiają się w najmniej oczekiw a­
nych miejscach. Podczas prezydentury Ronalda Reagana ..pierwsza dam a", Nancy
Reagan, zasięgała porady astrologa przed ustaleniem listy- personelu Białego Domu.
Dzisiaj, kiedy teorie zbartalizowanej psychologii przeniknęły do świadomości
społecznej, do oświaty, a nawet do prawa, powinniśm y bardziej niż kiedykolwiek
dostrzegać różnicę pomiędzy psychopaplaniną a pow ażną psychologią, pomiędzy
nie uzasadnioną potoczną opinia a udokum entow aną wiedzą naukową. Oto kilka
przykładów rozdźwięku pomiędzy nimi:
P seu d o n au k »
W iedza n a u k o w a
Rozwód jesi czym ś strasznym dla dzieci lub Skutki n r/w o d u zależą od stosunków pomigdzy
negatywne skutki rozw odu szybko mijają.
rodzicami, «1 wieku i płci dzieci, obecności prze­
mocy lub w ykorzystyw ania w małżeństwie.
Maltretowane dzieci będą w przyszłości sto- W większości przypadków me.
iłować przemoc. Dzieci alkoholików suya się
alkoholikami.
/Nałogowcem zostaje się na zaw sze.
Wiciu uzależnień można pozbyć się przez zm ia­
nę warunków życia.
Prawic wsżyslkic kobiety cierpią na zespół przed- W iększość kobiet mc jest wcale bardziej rter‘p e sią c z k o w y
wown przed m iesiączką niż kiedy indziej, a ich
nustrój przed okresem nie różni się od hum oru
m ężczyzn w ciągu całego m iesiąca!
Pamięć funkcjonuje jak taśm a m agnetofonow a. Pam ięć funkcjonuje jak układanka z klocków ,
wiernie rejestruje, co dzieje się w twoim życiu wiele szczegółów uzupełnia po fakcie. Z przyod chwili urodzin.
czyn Fizjologicznych i psychologicznych więk­
szo ść d o ro sły ch me p am ięta zd arzeń m niej
w ięcej sprzed trzeciego roku życia.
Przekonania dotyczące zagadnień psychologicznych nie są obojętne ani błahe;
m ich podstawie ludzie podejm ują ważne decyzje. W „Los A ngeles Tim es” ukazał
$ ę na przykład następujący list: „Jako dziecko alkoholików stw ierdziłam wiele lat
temu, żc nie będę dobrą matką, ponieważ nie mam odpow iedniego wzoru roli ko­
biety. Z powodu odziedziczenia złych genów nic chciałam mieć dziecka, które m u­
siałoby przeżywać nocne awantury i bijatyki, jakich sam a dośw iadczyłam ”. Być
27
R ozdział ł
może autorka listu miała rację, nie chcąc mieć dziecka z przyczyn, których nie zna­
my. Jeżeli jednak oparła sw oją decyzję w yłącznie na przekonaniu, źe bez właści­
wego m odelu roli rodziców zawsze będziemy złymi rodzicam i, albo że geny nie­
uchronnie tworzą cykl alkoholizmu i przemocy, to popełniła błąd.
A utorka listu bezkrytycznie przyjęła powszechne przeświadczenie, że jeden w aż­
ny czynnik w przeszłości człow ieka może na zawsze zdeterm inow ać jego los, uwie­
rzyła. że przem oc nieuchronnie rodzi przemoc. Przekonanie to jest tak rozpowszech­
nione, że jeden z sędziów odmówił pewnej matce prawa do opieki nad dziećmi
wyłącznie dlatego, że była m altretow ana jak o dziecko, choć sama nigdy nic skrzyw­
dziła własnych dzieci. D om niem ana nieuchronność cyklu przemocy (lub alkoholi­
zmu) opiera się przede wszystkim na p o t w i e r d z e n i u f a k tó w : przypadków' sto­
sowania przemocy przez osoby dorosłe, nad którymi znęcano się- w dzieciństwie.
Mając w iedzę z psychologii naukowej, należałoby jednak również zapytać o tych.
którzy w dzieciństwie doznawali przemocy, ale jako dorośli nie krzywdzą własnych
dzieci, a także o osoby, które nie doświadczyły przemocy, ale używają jej jako
rodzice. Naukowcy potw ierdzają możliwość wystąpienia wszystkich czterech w a­
riantów. co przedstaw iam y w poniższym zestawieniu.
DOŚWIADCZENIE PRZEMC>CY
ZE STRONY RODZICÓW
TAK
STOSOWANIE PRZEMOCY
PRZEZ RODZICÓW
NIE
TAK
K rzyw dzone dzieci
stosuj« przem oc,
sarnę będąc rodzicam i
ME
Nic krzyw dzone dzieci
stosują przem oc,
same będąc rodzicam i
K rzyw dzone dzieci
nie stosują przem ocy,
same będąc rodzicam i
Nie krzyw dzone dzieci
stosują przem oc,
sam e będąc rodzicami
Jeśli rozważymy w szystkie dostępne dow ody, stwierdzimy, że doświadczanie
przem ocy w dzieciństwie jest niewątpliwie czynnikiem zwiększającym ryzyko uży­
wania przem ocy wobec własnych dzieci, jednak w iększość osób. nad którymi znę­
cano się w dzieciństwie, będąc rodzicami, nie- wyrządza krzywdy swoim dzieciom
(Kaufman, Zigler 1987; Widom 1989).
Rozumienie psychologii pom aga podejm ow ać słuszne decyzje, gdy tymczasem
niektóre spopularyzow ane opinie m ogą być szkodliwe, a co najm niej nieskuteczne
w dłuższej perspektywie. Ludzkie zachow anie nigdy nic wpisuje się w proste for­
muły, powinniśmy więc wystrzegać się osób, które twierdzą, że jest to możliwe
— nawet, jeśli są psychologami.
M Y Ś L E N IE K R Y T Y C Z N E I T W Ó R C Z E
Celem psychologii je s t ukazanie całkowicie odmiennego obrazu rzeczy, które
znam y najlepiej.
— Paul Vailery
Uważam y, że jedną z największych korzyści studiow ania psychologii jest nie
tylko zdobycie ogólnych wiadomości na temat pracy mózgu, ale i nauczenie się
28
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
jego właściwego używania — poprzez krytyczne myślenie. M yślenie krytyczne
to zdolność i gotowość do oceny tw ierdzeń oraz form ułowania obiektyw nych sądów
na podstawie dobrze uzasadnionych przesłanek. Jest to zdolność wyszukiwania sła­
bych punktów argumentacji i odrzucania tw ierdzeń nie popartych dowodami. My­
ślenie krytyczne nie jest jed n ak wyłącznie myśleniem negatywnym. Sprzyja również
rozwiązaniom twórczym i konstruktywnym — umiejętności rozpatryw ania różnych
możliwych wyjaśnień taktów, przewidywania skutków odkryć naukowych i stoso­
wania nowej wiedzy w szerokim zakresie problemów osobistych i społecznych. Nie
można oddzielić m yślenia krytycznego od myślenia twórczego, bo tylko pytając
o to, co jest. można zacząć wyobrażać sobie, co może być.
Dzisiaj wielu ludzi ma św iadom ość, że należy ćw iczyć ciało, aby utrzymać je
w formie. Uważa się natomiast, że m yślenie w ogóle nie wymaga wysiłku, a tym
bardziej ćwiczenia. Po prostu m yślisz, tak jak oddychasz. A jednak m yślenie po­
trzebuje ćwiczeń. Pełno wokół nas przykładów m yślenia ociężałego, leniwego, em o­
cjonalnego albo po prostu niemyśleniu. Czasam i ludzie usprawiedliwiają swoje le­
nistwo umysłowe, m ów iąc, że mają otwarty umysł. ..Dobrze jest mieć »otwarty
umysł« — replikuje filozof Jacob Needieman — ale nie na tyle, żeby wypadł z m e­
go rozum '.
Jednym z coraz bardziej powszechnych nieporozumień co do tego, na czym po­
lega otwartość umysłu, je st przekonanie, że w szystkie opinie powstały jako jed n a­
kowo uprawnione i że czyjeś poglądy są równie dobre jak kogoś innego. Jeśli chodzi
0 sprawy wiary religijnej i osobistych upodobań, jest to zgodne z prawdą; jeżeli
wolisz forda escorta od hondy civic, nikt nie m oże się z tobą spierać. Jeśli jednak
twierdzisz, że ford jest lepszy od hondy, w yrażasz stanowisko, które jest czymś
więcej niż prywatną opinią. M usisz w ówczas poprzeć swoje przekonanie dowodami
świadczącymi o wytrzymałości sam ochodu, liczbie przejechanych kilometrów, bez­
pieczeństwie itp. (Ruggiero 1988). Jeśli twierdzisz, że ford je st najlepszy na świecie,
a hondy nie istnieją, gdyż są tylko „spiskiem rządu japońskiego”, to pozbaw iasz
się prawa do poważnego traktowania. Jeżeli twoja opinia całkow icie ignoruje rze­
czywistość, nie jest równa żadnej innej.
W Stanach Zjednoczonych idea „dwustronności” wszelkich zjawisk coraz, bar­
dziej przyczynia się do nieodróżniania od przekonań opartych na gustach, upodo­
baniach i myśleniu o charakterze życzeniow ym przekonań opartych na poprawnym
rozumowaniu i mocnych dowodach. W brew temu, co m ówią rew izjoniści holocau­
stu, nic ma dwóch stron w pytaniu, czy holocaust był faktem (Lipsładt 1993). „Z a­
stanawianie się" nad rzeczywistością holocaustu przypom ina rozważania, czy to­
czyła się wojna domowa, czy Ziem ia jest okrągła albo czy istnieje siła przyciągania.
Krytyczne myślenie wym aga pewnych umiejętności, które pom agają odróżnić ar­
gumenty oparte na mocno ugruntowanych dowodach od racji w ypływ ających ze
złudzeń i życzeniowych mrzonek.
Krytyczne m yślenie m ożna stosow ać w badaniach nad każdym przedmiotem
1w rozwiązywaniu wszelkich problem ów . Z trzech powodów ma ono jednak szcze­
gólne znaczenie w psychologii. Po pierwsze dlatego, że dziedzina ta zajmuje się
badaniami nad myśleniem , rozwiązywaniem problemów, twórczością, dociekliw o­
ścią, co w naturalny sposób pobudza krytyczne i tw órcze myślenie. Po drugie dla­
tego, że psychologia obejmuje badania nad granicam i logicznego m yślenia takimi,
jak skłonność do racjonalizacji, sam Doszukiwanie i tendencyjne postrzeganie zja­
wisk- Po trzecie dlatego, że w dziedzinie, psychologii pow staje wiele konkurencyj­
nych teorii dotyczących zagadnień jednostkow ych i społecznych — takich jak na-
m>¿lenie* k ry ty c z n e
iZdotnóśęi i ’.ji>tłip%vośę.df> o c e n y , •
ifct fh o n afo w an ia '
obicic(\>'nyeh ¿ą d ó w na
gwIłćtw U; d«4 r^ a ^ s iM W ą q y c |f|'
p«c.sl;ł»ck. d o '¿ d rżu ttu n a
- tw ierd żeń ń ie pojxirtych :V
< d o w o d am i praż. tW tw drćjw gu •
29
tuia uzależnień albo pam ięć — powinniśm y zatem mieć umiejętność oceny owych
poglądów i ich implikacji. Krytyczne myślenie pomaga odróżnić psychologię od
psychopaplaniny, która zaśm ieca fale eteru i półki księgarskie.
Krytycznego m yślenia nie przyswaja się autom atycznie, nawet po łatach w yż­
szych studiów (King. K itchener 1994; Schmidt 1985; W elfel. Davison 1986). Już
małe dzieci w ykazują pewne elem enty myślenia krytycznego, choć mu nie dowie­
rzają i często są przez dorosłych do niego zniechęcane. Znam y jednego czw arto­
klasistę, który usłyszawszy, źe starożytną G recję nazwrano „kolebką demokracji",
zapytał: „A kobiety i niewolnicy, którzy nie mogli głosować i nie mieli praw? Czy
i dla nich G recja była dem okracją?" Na tym właśnie polega krytyczne myślenie.
Jest to również myślenie tw órcze, bo kwestionując założenie, że Grecja była de­
mokracją dla wszystkich, zaczynasz wymyślać inne interpretacje cywilizacji staro­
żytnych Greków.
Uczenie się krytycznego m yślenia oznacza między innymi posługiwanie się za­
sadami logiki. Ponadto wym aga przestrzegania kilku innych reguł (Enms 1986; Paul
1984; Ruggiero 1988). Podajemy osiem najważniejszych, na które będziemy zw ra­
cać uwagę w całej książce.
1. S taw iaj p y ta n ia, w y rażaj zdziw ienie. Jaki rodzaj pytań najbardziej drażni ro­
dziców małych dzieci? ..Mamusiu, dlaczego niebo jest niebieskieT , „D lae/ego sa­
molot nie spada?”, „Dlaczego świnie nie m ają skrzydeł?” Niestety, gdy dzieci do­
rastają, przestają pytać, dlaczego, (Jak sądzicie, dlaczego tak się dzieje?) Psycholog
Bob Perloff (1992) przytacza kilka pytań, na które chciałby znać odpowiedź:
Dlaczego wełna przyciąga mole. a bawełna jest dla nich obojętna? Jak to się
dzieje, że istnieją m ikroskopijne organizmy niewidoczne gołym okiem ? Gdy je ­
steśmy ju ż przy goliźnie, to dlaczego jest tak mało plaż dla na turystów, kiedy
wielu z nas, przyznajmy, lubi patrzeć na nagie ciała (oprócz własnego)? Dla­
czego istnieje kurz? Dlaczego tęcza przypom ina łuk? Czułem się ograniczony,
w ręcz głupi, bo nie wiedziałem, dlaczego łub w jaki sposób świeci słońce, dopó­
ki bardzo niedaw no temu nie usłyszałem, że sami astrofizycy nie są tego pewni.
„M echanizm em spustowym twórczego m yślenia jest ciekawość, skłonność do
zdziwienia, do dow iadywania się — pisze Vincent Ruggiero (1988). — Pytając,
na czym polega błąd i (lub) dlaczego tak się dzieje bądź jak do tego doszło, łatwiej
zidentyfikować problemy i zadania”. Do takiego myślenia wdrażają niektóre za­
wody. Inżynierów' w zakładach przem ysłowych przyzwyczaja się do chodzenia po
fabryce i pytania o wszystko, naw et o technologie stosowane od wielu lat- W innych
zawodach zazwyczaj preferuje się jednak „wiedzę nabytą” i odzwyczaja od krytycyzmu.
2. O k re śl p ro b lem . Kiedy ju ż postaw im y pytanie, następnym krokiem powinno
być sprecyzowanie zagadnienia za pom ocą jasnych i konkretnych pojęć. „Co po­
woduje, że ludzie są szczęśliw i?" jest św ietnym pytaniem do nocnego programu,
nie uzyskamy jednak odpowiedzi, dopóki nie określimy, co oznacza dla nas wy­
rażenie „szczęśliwy” . Czy szczęście wymaga, abyśmy ciągle znajdowali się w sranie
euforii? Przez jaki czas? Czy oznacza po prostu spokojne zadowolenie ż życia?
A może brak poważnych problem ów i cierpienia?
Jedna z różnic pom iędzy psychopaplaniną a właściwą psychologią polega na
W//K
W yjaśnianie zach ow ań człow ieka
iH posobie formułowania zagadnień. Domorosły popularyzator hipnozy może zachę|;!« u jd o n ię | pytaniem: J a k hipnoza poprawia pamięć zdarzeń?” Zauw ażm y, że samo
to attło w an ie z góry zakłada, iż hipnoza rzeczywiście poprawia pam ięć. Myśląc
IlilSytycznie, pytalibyśmy w sposób bardziej neutralny, dopuszczający inne odpowie| | | 4 ^ ;:UCz\' hipnoza wpływa na pamięć, a jeśli tok. to w jaki sposób?" W rzeczywistośei hipnoza może wzm agać pamięć błędów, niektórzy hipnotyzowani skłonni
są natomiast wymyślać szczegóły wydarzeń, które nigdy m e nastąpiły (D inges i in.
Spanos i in. 1991).
p |^ ć -
I ii
;3żSprawdź dowody. Na pewno zdarzyło ci się słyszeć, jak ktoś w ferw orze dyskusji wykrzykuje: „Wiem na pewno, że to praw da, nieważne, co mi powiesz. To
jest moje zdanie i mc go nie zmieni" albo: „Jeżeli nie rozum iesz m ojego stanowiska.
I m mion ci tłumaczyć?” A może sam wyrażałeś się podobnie? W yciąganie w nio­
sków bez dowodów lub oczekiw anie tego od innych jest wyraźną oznaką myślenia
bezkrytycznego. Zakłada ono. Ac wszystkie poglądy są równe, chociaż wcale tak
nie jest. Myśląc krytycznie, zapytamy: .Jak ie dowody popierają lub kwestionują
ten argument i jego przeciwieństwo?” ,.Na ile w iarygodne są te dow ody?"
fe Tymczasem pomysły domorosłych psychologów są niekiedy szeroko akcepto­
wane na podstawie słabych dowodów lub w ogóle bez uzasadnienia. W iciu ludzi
sądzi na przykład, że dobre dla zdrowia fizycznego i psychicznego je st w yładowanie
H złości na pierwszej lepszej osobie, zwierzęciu albo m eblu, który mamy pod ręką.
Badania z wielu różnych dziedzin w ykazują natomiast, że czasami okazyw anie zło­
ści jest korzystne, ale częściej tak nie jest. Często powoduje, że rozzłoszczona osoba
Złości się jeszcze bardziej i spotyka się z taką samą reakcją, poniża każdego, wzbu­
dzając wrogość i agresję (Tuvris 1989). Przekonanie, że okazyw anie złości jest zaw ­
sze zdrowe. trwa nadal, mimo braku dowodów na jeg o uzasadnienie. Czy potrafiłbyś
!H znaleźć przyczyny, dla których tak się dzieje?
^ Probierzem metody psychologicznej jest oparcie się na dow o d a c h e m p ir y c z ­
nych, zbieranych za pomocą dokładnej obserwacji, eksperym entu i pom iaru. Przy•ć puśćmy, że chciałbyś się dow iedzieć, czy namiętne uczucie, jak ie żyw isz dla swojej
romantycznej towarzyszki, przetrwa w akacyjną rozłąkę. Powieściopisarz uznałby
prawdopodobnie, że wskutek rozstania serce staje się bardziej czułe, poeta powie<$M działby raczej, że bliższe prawdy jest przysłowie „Co z oczu, to z serca” . Psycholog
® | | stara się natomiast określić warunki, w których nieobecność powoduje lub nic po­
woduje. że serce staje się bardziej c/ułc. Jednym z takich warunków1 jest stopień
wzajemnego zaangażowania przed rozstaniem . N ieobecność często podsyca silny
płomień, wygasza natomiast słaby (Brehm 1992).
4. Bądź ostrożny w obec prześw iadczeń i tendencyjności. M yśląc krytycznie, occaaty.przeświadczeni a i tendencyjność, które leżą u podstaw argumentów. Pytamy.
aki sposób przeświadczenia i tendencje w pływ ają na opinie i wnioski o książd i które czytamy, o deklaracjach politycznych, których słuchamy, programach
yjnych, które oglądamy, i reklamach, którymi codziennie jesteśm y zasyOto przykład: producent popularnego leku przeciwbólowego reklam uje go
Jiąjczęśdej kupowany przez szpitale. Najprostszy wniosek narzucany odbiorcy
reklamę to stwierdzenie, że jest to produkt najlepszy. Tymczasem szpitale
ten środek, ponieważ dostają większy r a b a t niż proponuje konkurencja,
cznie, zachow ujem y ostrożność również wobec w łasnych przeświadtKe&które gotowi jesteśmy podać w wątpliwość. N a przykład wielu ludzi przyjm uje
m
m
r
tAy/ó V. i /’"i i•
R ozdział 1
z góry za słuszny sposób postępowania rodziców. W obliczu poważnych problemów
sięgają po znane rozw iązania, mówiąc: ,Jeżeli mój tato głosow ał na republikanów
(all>o dem okratów ), to ja pow inienem zrobić tak sarno" albo: „W ychowałem
w przekonaniu, żc najlepszym sposobem karania dzieci jest lanie". Krytyczne m yś|
lenie wymaga, abyśmy zastanowili się nad naszymi przeświadczeniami, jeżeli fakt
przemawiają przeciwko nim. Każdy oczywiście ma własne opinie o tym. jak funfc»
cjonuje świat. Czy ludzie m ają w olną wolę, czy też są skrępowani przez biologij
i wychowanie? Czy programy rządow e mogą rozwiązać, problem ubóstwa czy moźi
lepsze byłyby programy prywatne? Gdy nie potrafim y w prost sformułować s w o k
przeświadczeń, zdolność obiektywnej interpretacji faktów je st zdecydowanie ogr
niczona.
5. U n ik aj a rg u m e n ta c ji em ocjonalnej: „ S k o r o ta k czuję, m usi to być prawe
W m yśleniu krytycznym jest miejsce dla emocji. Gorące zaangażowanie w j;
problem może motywować do wysuwania śmiałych hipotez bez obaw> o to. co
w iedzą inni. do obrony niepopularnej idei i do szukania dowodów na nowe twórc 2
teorie. Co więcej, brak współczucia i litości, sam a logika i rozum mogą prawach
do niewłaściw ych, a nawet destrukcyjnych decyzji i działań. Prawdę mówiąc, nie
którzy z najbardziej sadystycznych morderców i strategów militarnych w historii
świata napraw dę jasno, a nawet błyskotliw ie rozumowali.
Skutki mogą jednak być również niebezpieczne, kiedy dobre intencje zastępuji
racjonalne myślenie. „Prześladowania, wojny i samosądy — zauważa Edward
Bono (1985) — to wszystko są skutki dobrych intencji". Ponieważ wydaje ni
się, że nasze odczucia są słuszne, nie potrafim y zrozumieć, iż ludzie o odmienny
poglądach mogą tak sam o oceniać własne wrażenia. Ponieważ tak jest najczęściej^
więc okazuje się, że sam e uczucia nie są właściw ą drogą do prawdy.
Prawdopodobnie odczuwasz silne em ocje w zw iązku z pewnymi problem am i!
jak: narkotyki, aborcja, astrologia, przestępczość, rasizm, różnice płciowe, dobrobyt!
homoseksualizm. Aby podejmować świadome decyzje dotyczące życia osobistego^
preferencji wyborczych i poparcia programów politycznych, nie wystarczy zaufa
uczuciom — koniecznie trzeba rozważyć fakty, które w iążą się z powyższymi
gadnieniami. Kiedy czytasz o badaniach psychologicznych, możesz nie zgadzać się
z pewnymi teoriami, które ci się nie podobają. Niezadowolenie z tego, co czytasz
jest pozytywne, oznacza bowiem, że czytasz aktywnie. Chciałybyśm y jednak, aby«
ście postawili sobie pytanie, dlaczego jesteście niezadowoleni: C zy dlatego, że wnit
ki zm uszają was do rewizji pewnych poglądów, do których jesteście przywis
czy może dlatego, że nie przekonuje w as uzasadnienie?
6. U nikaj uproszczeń. M yśląc krytycznie, sięgamy poza oczywistość, unikamy
wych uogólnień i odrzucam y m yślenie w kategoriach albo-albo. Na przykład: Cs
przeżywając pow ażne zm artwienia, należy je zbagatelizować („W szystko w pora
ku. chodźm y do kina"), czy też staw ić im czoło? W tym wypadku każda odpowiec
jest uproszczeniem. Czasam i zapom inanie o kłopotach utrudnia ich rozwiązanie^
innym pom aga jednak przetrwać tragiczne sytuacje, których nie można zmier
(Taylor 1989).
W yznacznikiem uproszczonych teorii psychopaplaniny jest oparcie argument
na a n e g d o c ie : przeniesienie dośw iadczeń jednostkow ych lub kilku przypadków
na sytuację, każdego człowieka. Jedno przestępstwo popełnione przez, warunkowo zwc
nionego z w ięzienia ma oznaczać, że cały program warunkowych zwolnień jest
32
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
problemów
rabłikanów
Wałem się
cczne myśieżełi fakty
i. jak funk­
ia. biologię
i czy może
rać swoich
¿tnie ogra-
jeden znajomy, który odbył w weekend „wędrówkę ku prawdzie” i przysięga, że
doświadczenie to zmieniło jego życie, ma świadczyć, że program ten posłuży każp dcnlu. Uogólnienia przez anegdotę są także źródłem stereotypów: czy jedna nie­
uczciwa matka, korzystająca z opieki społecznej, m a być dowodem na nieuczciwość
wszystkich korzystających z zasiłków; jedno spotkanie z dziwacznym Kaliłornij*
czykiem ma potwierdzać, że wszyscy mieszkańcy Kalifornii są stuknięci? Wielu
łodzi unieszczęśliwia się, rozszerzając jedno niefortunne zdarzenie na całe pasmo
niejjowodzeii. „Nie zaliczyłem testu i dlatego nigdy nie skończę szkoły, nie będę
miał pracy ani dzieci, ani czegokolw iek”. M yśląc krytycznie, do uogólnienia po­
trzebujemy więcej dowodów niż jeden lub dwa przypadki.
7. Rozważaj inne in te rp re ta c je . M yśląc krytycznie, stawiamy twórcze hipotezy
i proponujemy racjonalne wyjaśnienia cech. zachowań i zdarzeń. Ostatecznym celem
jest znalezienie wyjaśnienia, które tłumaczy najwięcej faktów przy jak najmniejszej
lięzbić warunków'. Jest to lak zwana zasada b r z y tw y O c k h a m a . od nazwiska
czternastowiecznego iilozofa W illiama Ockhama. który ją sform ułow ał. W yobraź­
my sobie na przykład, że wróżka proponuje nam odczytanie przyszłości z dłoni.
Jedno z tych dw óch stw ierdzeń musi być praw dą (Steiner 1989):
praw da” .
ie w jakiś
to, co pofe twórcze
prowadzi ć
wiąc, nie\v historii
* Wróżka potrafi analizować nieskończoną liczbę interakcji między ludźmi,
zwierzętami, zdarzeniam i, przedm iotam i i w arunkam i, a następnie ocenić,
które mogą mieć w pływ na twoje życie, i jest pewna swoich ustaleń. C o w ię­
cej, ta nadzw yczajna wróżka może zm ienić w szystkie znane prawa fizyki
i podważyć setki badań, które za pom ocą odpow iednich m etod, stosowanych
do sprawdzania predyspozycji psychicznych, wy kazują, że nikt nie je s t zdolny
do odczytyw ania przyszłości;
• Wróżka zmyśla.
zastępują
dward de
daje nam
miennych
tjczęściej,
blemami,
dobrobyt,
iobistego,
ty zaufać
fzymi zaadzać się
>czytasz,
tiak, abyte wmosfwiązani.
tamy łatJad: Czy
porządpowiedź
wiązanie.
zmienić
mentów
rpadków
vo zwoijest zły;
:%q.i
:';VVżcŻ
>
yif}\y
' W/'/•
Ml
-O
:<
C?»v£v
•'V
Ml
I i
Zgodnie z zasadą brzytwy Ockhama. iż nie należy mnożyć bytów ponad koniecz­
ność, preferowane jest rozw iązanie drugie, ze względu na m niejszą liczbę założeń.
Myśląc kry tycznie, jesteśm y jednak ostrożni z przedwczesnym odrzucaniem al­
ternatywnych wyjaśnień. Tworzymy jak najwięcej interpretacji faktów, zanim zde­
cydujemy się na najbardziej prawdopodobną. W eźmy na przykład telew izyjną in­
formację, że ludzie przeżywający depresję są bardziej podatni na choroby now o­
tworowe niż osoby nic ulegające depresji. Zanim stwierdzisz, że depresja powoduje
raka, zastanów się, jakie inne wyjaśnienia byłyby możliwe. Być m oże ludzie w sia­
nie depresji więcej palą i zbyt dużo piją, i właśnie te niezdrowe nawyki w ywołują
U nich raka. Być może depresyjne nastroje wywołuje nie wykryty now otw ór znaj­
dujący się w początkowym stadium.
8. /.Jinkceptuj b ra k pew ności. Krytyczne m yślenie nieuchronnie udziela nam je d ­
nej z najtrudniejszych lekcji życia, a mianowicie, jak żyć z niepewnością. Przed
wyciągnięciem wniosków należy sprawdzić dow ody, ale czasam i dowodów jest zbyt
mało lub w ogóle ich nie ma. Nieraz pozw alają sformułować jedynie niepełne wnios­
ki. Czasami zaś dowody w ydają się wystarczające do sform ułowania wiążących
tez... dopóki, ku naszemu niezadowoleniu, now e dowody nie obalą dotychczaso­
wych przekonań. M yśląc krytycznie, jesteśm y gotowi zaakceptow ać stan niepew ­
ności. Nie bójmy się powiedzieć „nie wiem” albo „nie jestem pewien” . Przyznanie
się nic jest ucieczką, lecz impulsem do dalszych twórczych poszukiwań.
33
R ozdział 1
Czy miałoby to oznaczać, że nie istnieje coś takiego jak postęp w iedzy? By­
najmniej. Kiedy hipoteza upada, na jej gruzach może w yrosnąć now a i lepsza teoria. |
która wyjaśni więcej faktów i rozwiąże więcej zagadek. Może to być niepokojące
dla kogoś, kto chciałby, aby psychologia i inne nauki przekazały mu jakieś absolutne I
prawdy. Zarazem jednak inspiruje tych, którzy z równym entuzjazmem szukają zro­
zum ienia, ja k też grom adzą fakty.
Szukając pewności, możemy się rozczarować, gdy zwrócimy się do specjalistów :j
z prośbą o wyjaśnieniu, których oni dać nam nie potrafią. Pacjenci niekiedy oburzają
się na lekarza: ..Jak pan może nie wiedzieć, co mi jest? Niech pan się zastanowi
i znajdzie odpow iedź!” Studenci oburzają się na profesorów: ..Jak pan może mówić,
że to sprawa kontrowersyjna? Proszę udzielić mi odpowiedzi!” Myśląc krytycznie,
w iem y jednak, że im w ażniejsze pytanie, tym mniej praw dopodobne jedno proste
wyjaśnienie.
Potrzeba zaakceptowania pewnego poziom u niepewności nie oznacza, że mamy
żyć bez poglądów i przekonań. „Fakt, że dzisiejsza wiedza może jutro zostać oba­
lona lub co najmniej zrewidowana, mógłby — twierdzi Ruggtero (19S8) — pro­
wadzić do swego rodzaju sceptycyzm u, który nic pozwala przyjąć żadnej idei. By­
łoby to niem ądre, poniew aż — w sensie praktycznym — nic m ożna budować życia
bez podstaw. Zresztą nie chodzi o popieranie teorii, która w ydaje się wątpliwa, lecz
o odmowę jej odrzucenia, jeśli przemawia za nią zdrowy rozsądek. Tyle wystarczy
do ostrożnego sform ułowania własnych poglądów i podtrzym ywania ich bez przy­
musu, w gotowości do ponownego ich przem yślenia, gdyby zostały zakw estionowa­
ne przez nowe fakty”.
M yślenie krytyczne jest procesem, a nie stanem osiągniętym raz na zawsze. Nikt
nigdy nie będzie doskonale krytyczny, nie oprze się wpływom m yślenia em ocjo­
nalnego i życzeniowego, przynajmniej w pewnych dziedzinach życia. W szyscy je ­
steśmy mniej otwarci, niż nam się wydaje, bardziej oporni przeciwko poddaniu na­
szych poglądów1 uczciwej analizie. Dlatego inteligencja nie jest tym samym co
krytyczne myślenie, Sprytni dyskutanci potrafią wytknąć luki w argumentacji in­
nych. jednocześnie naginając fakty lub dogodnie pomijając argumenty, które mo­
głyby podważyć ich własne stanowisko. Prawdziwe myślenie krytyczne to według
Filozofa Richarda Paula (1984) „uczciwość intelektualna w prowadzona do codzien­
nego życia*.
M yślenie krytyczne nie jest dla ludzi, którzy oczekują od psychologii tego. czego
ona nie może im zapewnić. Niektórzy kierują się opiniami różnych psychologów,
tak jak inni naśladują przywódców religijnych i guru. ufając, że dzięki nim poznają
sens życia (Ałbee 1977). Są i tacy, którzy chcą, żeby psychologia uwolniła ich od
konieczności krytycznego myślenia i ponoszenia odpowiedzialności za własne dzia­
łania. Wiedza, że twój krewki temperam ent częściow o jest skutkiem nieszczęśli­
wego dzieciństwa, nie upraw nia cię jednak do urządzania awantur w rodzinie. Stu­
diowanie psychologii nie narzuca jednostkom ani społecznościom prawnej ani mo­
ralnej obojętności wobec zagadnień, które nauka ta chce wyjaśnić. Lepsze zrozu­
m ienie psychologicznych przyczyn stosow ania kar cielesnych może przyczynić się
do ograniczenia znęcania się nad dziećmi i do objęcia terapią rodziców stosujących
przemoc, ale nie zdejm uje odpowiedzialności z osób dopuszczających się tych za­
chowań.
Najważniejsza różnica pomiędzy psychopaplaniną a psychologią naukową pole­
ga na tym. że psychopaplanina potwierdza nasze dotychczasowe przekominia i uprze-
34
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
Jdzy? Bysza teoria,
epokojące
absolutne
likają zroicjaiistów
r oburzają
r.astanowi
ie mówić,
rytycznie,
no proste
Ze mamy
stać oba) — proidei. Byrać życia
iwa, lecz
>vy starczy
« z przytiono wa­
sze. Nikt
emocjotyscy jeiania namym co
liacji intóre mo*według
codzienp, czego
jologów.
poznają
li ich od
he dziaizczęśli»e. Stuani mo\ zrozuymć się
ującyeh
jych zapoleuprze-
dzema — i dlatego jest lak atrakcyjna — psychologia natomiast często je podw a­
ża. Nie trzeba być psychologiem, aby wiedzieć, że w iększość z nas nie lubi, kiedy
kwestionuje się ich poglądy. Rzadko słyszymy, ahy ktoś mówił uprzejmie: „Ach,
¡tet& fckiiję za wyjaśnienie, źe moja filozofia wychowywania dzieci była błędna! Jestem wdzięczny za informację!" Zazwyczaj ludzie mówią: „Ach, odczepcie się i za® Chowajcie dla siebie te swoje głupawe opinie" iw rozdziale 7 przeczytamy, dlaczego
Myślenie krytyczne nie może dawać ostatecznych odpowiedzi na wszystkie ży­
ciowe problemy. Niektóre przekonania, na przykład czy Bóg istnieje albo jaka jesi
tatara Boga, są bezwzględnie sprawą wiary, nie można sprawdzić ich słuszności,
łnne nienaukowe lub pseudonaukowe systemy przekonań można jednak z zasady
poddawać weryfikacji, choć ich zwolennicy często ignorują podstawowe reguły pra­
womocności. Jedną z takich reguł jest formułowanie założeń przed faktem, a nie
po nim. Nie możesz na przykład po przeżyciu trzęsienia ziemi twierdzić, że zostało
ono zapisane w gwiazdach. Poddane weryfikacji założenia nienaukowe lub pseudonaukowe rzadko okazują się słuszne (czy zastanawiałeś się kiedyś, dlaczego tak
Ipiwichi .Jasnowidzów” nie zdobywa majątku? Skoro rzeczyw iście są jasnow idzam i.
I dlaczego nie wzbogacili się. wygrywając na giełdzie albo na loterii?). Podsum o­
wując liczne badania. Geołfrey Dean <1986/1987, 1987) stw ierdził, że przepowiedl i niezawodowych astrologów sprawdzają się zaledw ie na poziomie prawdopodobieńibya. Ich okazjonalnie trafne prognozy wynikały z nie pozbawionych bystrości do­
mysłów („Napięcie na Bliskim W schodzie będzie trwało"», z niejasności („Tej wiosny kraj zostanie dotknięty tragedią”) lub poufnej informacji („G w iazda ekranu A po­
ślubi reżysera B"). Przy okazji warto zauważyć, żc w łych samych badaniach osoby
nie będące jasnowidzami przewidywały, że napięcia na Bliskim W schodzie zostaOą złagodzone przez zawarcie pokoju pomiędzy Izraelem a O W P w 1993 roku!
m Oferowane przez astrologów charakterystyki osobowości na podstawie horoskopów
wcale nie wypadają lepiej.
^ ^ fśZ a sia n a w ią ją c się nad popularnością astrologii m im o jej ciągłych niepowodzeń
Ę. spełnianiu się przewidywań i przepowiedni. Dean dochodzi od wniosku, że astro•<•••. lojgin jest psychologiczną gumą do żucia, przyjemną, ale bez istotnej substancji.
Uważamy, że nauka psychologii dostarcza treści.
P S Y C H O L O G IA W C Z O R A J I D Z IŚ
XLX psychologia była raczej grą w ciemno. Nie uznawano jej za samodziedzinę badań i tylko niewiele reguł formalnych określało, jak należy ją
% Ć!^awiać> Oczywiście, wielcy m yśliciele, od A rystotelesa do Zaratustry, stawiali
które dzisiaj nazwalibyśmy psychologicznymi. Interesowało ich. ja k ludzie
»zyskują informacje poprzez zm ysły, jak używają informacji do rozwiązywania proi skąd się w nich bierze motywacja do szlachetnych bądź nikczemnych
'y, postępków. Zastanawiali się nad nieuchwytną naturą emocji — czy emocje kierują
nami. czy też możemy je
ic kontrolować. W przeciwieństwie do współczesnych nsypsy­
chologów dawni uczeni nie przywiązywali jednak w agi do dowodów em pirycznych.
Ich spostrzeżenia opierały się często wyłącznie na anegdocie lub opisach indywidoświadczeń.
Nie oznacza to bynajmniej, że prekursorzy nowoczesnej psychologii zawsze się
...
35
R ozdział 1
mylili. Hipokrates, znany jako ojciec współczesnej medycyny» obserwował pacjen­
tów t. uszkodzeniami głowy i domyślał się, że mózg musi być najgłębszym źródłem
naszych przyjemności» radości, śmiechu i żartów', aJe również smutku, bólu, żalu
i łez. I miał rację. W pierwszym stuleciu naszej ery stoicy zauważyli, żc ludzie
nie stajij się zagniewam, smutni lub przestraszeni ze względu na zachodzące wy­
darzenia, ale z racji własnej interpretacji tych wydarzeń. I tak właśnie jest.
Bez metod em pirycznych prekursorzy psychologii popełniali jednak czasami błę­
dy. Nawet Arystoteles, jeden z pierwszych wielkich filozofów, głoszący potrzebę
stosowania metod em pirycznych, nie zawsze sam wc właściwy sposób mmi się po­
sługiwał. Sądził, że mózg nic może być odpowiedzialny za doznania, ponieważ nic
odczuwa bólu; przypuszczał, że służy jedynie jako chłodnica do oziębiania krwi.
Arystoteles miał absolutną słuszność, twierdząc, że mózg jest nieczuły, ale — po­
dobnie jak w wielu innych sprawach — m ylił się, kiedy sądził, że jest on chłodnicą.
Uważał na przykład, że mali ludzie mają ubogie wspomnienia!
Choć naukowcy w Europie i w Ameryce zajmowali się badaniem zagadnień psy­
chologicznych (jak doznania i spostrzeżenia) wcześniej niż w XIX wieku, psycho­
logia została oficjalnie uznana za naukę formalną dopiero w roku 1879. W tedy to
W ilhelm W undt (1832-1920) założył w Niemczech, w Lipsku, pierwsze laborato­
rium psychologiczne. WundL z w ykształcenia lekarz i filozof, pierwszy ogłosił
w roku 1873. że ma zam iar uczynić z psychologii naukę. Jedną z ulubionych metod
badawczych W undta była tak zwana w y u c z o n a i n t r o s p e k c j a , która polegała
na przeprowadzanej w kontrolowanych warunkach, przez specjalnie przeszkolone
osoby, obserwacji i analizie własnych doznań psychicznych. Nic było to jednak
takie proste, jak mogłoby się wydawać. Eksperymentatorzy Wundta musieli doko­
nać dziesięciu tysięcy obserwacji, zanim zostali dopuszczeni do uczestnictwa w pra­
wdziwych badaniach. Po przeszkoleniu potrafili przez dwadzieścia minut relacjo­
nować swoje doznania wewnętrzne, które odczuwali podczas eksperymentu trwające­
go zaledwie półtorej sekundy (Lieberm an 1979). W undt oczekiwał, że wyuczona
iatrospekcja będzie przynosić w iarygodne i adekwatne wyniki. Choć jego celem
było uczynienie z psychologii wiedzy obiektywnej, jak na ironię introspekcja zosiała
wkrótce zarzucona przez innych psychologów, ponieważ okazała się nic dość obie­
ktywna.
W Ameryce idee W undta znalazły szeroki oddźwięk, choć przeciwstawiała się
im inna wczesna szkoła psychologii naukowej, zwana f u n k c j o n a ł iz m e m , w któ­
rej zwracano uwagę przede w szystkim na funkcję bądź cel zachowania. Jednym
z jej czołowych przestawicie)i byl William James (1842-1910), amerykański filo­
zof, lekarz i psycholog. Próby uchwycenia natury umysłu przez introspekeję są
zdaniem Jamesa (1890/1950) — jak łapanie za kołowrotek, żeby uchwycić jego
ruch, albo szybkie zapalanie i gaszenie światła, żeby zobaczyć, jak wygląda cie­
mność. (James był świetnym pisarzem, którego ciągle czyta się /. przyjemnością,
zarówno ze względu na jego poglądy, jak i styl wypowiedzi).
Funkcjonaliści inspirowali się między innymi teorią ewolucji Karola Darwina
(1809-1882), Darwin uważał, że zadaniem biologów? jest nie tylko opisywanie barw­
nych piór pawia i brunatnych cętek u jaszczurki, ale ponadto wyjaśnienie, w jaki
sposób cechy te ułatwiają przeżycie. Czy pom agają zwierzęciu wabić przeciwną
|>łeć lub ukryć się przed wrogami? Podobnie funkcjonaliści chcieli dowiedzieć się.
w jaki sposób różne działania pomagają ludziom i zwierzętom przystosować się
do środowiska. Szukali źródłowych przyczyn i praktycznych skutków- szczególnych
zachowań i strategii umysłu. Stosując różne metody, poszerzyli zakres psychologii
36
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
•badania nad dziećmi, zwierzętami, doświadczeniami religijnymi oraz nad tym,
™J t&i.james nazy wal »1 r u m i e n i e m ś w ia d o m o ś c i
pojęcie i<> u ty w ant je si do
dzisiaj jako obrazowe porównanie myśli do płynącej wody, która czasam i spiętrza
Sfe tworzy fale. a niekiedy wiry.
lmm
i ^ P 5tychologia jako psychoterapia /o stała zapoczątkowana w Austrii, w Wiedniu.
| | W roku 1900 pewien lekarz, opublikow ał tam swoją książkę Objaśnianie marz.eń
Nil1//. setutyeh. Prawrdę mówiąc, książka nie siała się bestsellerem W ciągu ośm iu lat udawydawcy sprzedać zaledw ie sześćset egzemplarzy. Autor nazywał się Zyg*
| munt Freud (1856-1939), a jego nazwisko jest dzisiaj rów nie znane jak nazwisko
g Einsteina.
^ ^ w y k sz ta łc e n ia neurolog. Freud /a n iie r/a ł początkow o pośw ięcić się pracy na10 ukowej. jednak nauka nie była wówczas zbyt dobrze opłacana, toteż ze względu
| na obowiązki rodzinne został zm uszony do podjęcia prywatnej praktyki lekarskiej.
Kiedy wysłuchiwał relacji swoich pacjentów o depresjach, nerwicach i obsesjach,
m
doszedł do przekonania, że wiele z tych objawów ma podłoże psychiczne, a me
m
organiczne. Kłopoty pacjentów- były jeg o zdaniem spow odow ane konfliktami, wspom mniemami i wstrząsami em ocjonalnym i z wczesnego dzieciństwa. Idee Freuda roz­
m i
winęły się w teorię osobowości. Zarówno sama teoria, jak i leczenie osób z zabu­
rzeniami emocjonalnymi znane są pod nazwą p s y c h o a n a l i z y .
m
^ -W y ra sta ją c z filozofii, nauk przyrodniczych i medycyny, psychologia rozwinęła
m. • ¿ ę w złożoną dyscyplinę obejmującą różne szkoły, podejścia, metody i terapie. Dzi| gejsza psychologia nie jest jednym przedmiotem, jak na pr/y kład mebel. Bardziej
Odpowiednie byłoby porównanie /. wielką, rozgałęzioną rodziną: jej członkowie mu: ją wspólnych przodków1, ale niektórzy krewni trzym ają się razem, inni zaś są skłó­
ceni lub nie utrzymują ze sobą kontaktów.
|v Pierwsze, o co spierają się krewni, to dokładna definicja słow a „psycholog“,
które ma wiele znaczeń i odnosi się do osób w ykonujących bardzo różne zajęcia
(Ciardner 1992). Słysząc słow o „psycholog“, często w yobrażamy sobie kogoś takie­
go jak Freud, który troskliwie wysłuchuje pacjenta leżącego w ygodnie na kozetce
liżwierziijącego się ze swoich kłopotów. Niektórzy psychologowie rzeczyw iście odf§ powiadają tym wyobrażeniom (choć obecnie powszechniej używane są krzesła niż
kozetki), wielu innych pracuje inaczej.
p r a k ty c e zawodowej psychologów- można ogólnie wyróżnić trzy szerokie
kategorie: 1) nauczanie i pracę badawczą w w yższych uczelniach, 2) usługi tera­
peutyczne lub psychologicznoterapeutyczne, często nazywane praktyką psycholo­
giczną, 3} prow adzenie badań i wykorzystywanie ich wyników do celów pozaakamm
-. demickich. na przykład w gospodarce, sporcie, polityce, w praw ie i wojskowości
| | (ipzmaitc zadania psychologów pokazuje tabela l .l ) . Wielu psychologów działa
m
Ifwś-łdlku dziedzinach. Niektórzy zajmują się jednocześnie pracą naukow ą i porady ńiętwem w zakresie z d tw ia psychicznego (pracując w klinikach). Niektórzy pracują nu uniwersytetach i są specjalistycznym i biegłymi w sprawach sądowych lub
J ekspertami rządowymi,
fM
" m*
m
m
\ h Badania naukow e w psychologii. W iększość psychologów' zajm ujących się pram
1^4%' badawczą ma tytuł doktora. Niektórzy prowadzą badania podstawowe dostaroe „czystej" wiedzy o problemie. Inni. zainteresowani praktycznym wy korzy mm'/
wiedzy, uprawiają psychologię stosowaną. Psycholog w ykonujący badania
m st
WtW‘"
wowe zapyta na przykład: „Czym różni się u dzieci, młodzieży i dorosłych
wM w M
¿H podejście do zagadnień moralnych, takich jak uczciw ość? Zajmując się psychologią
f
c
.
W & ifi
WM
m
M Ć f<\V*v •
W mm-
37
R ozdział I
s to s o w a n ą , zapylalibyśmy raczej: J a k wiedza o rozwoju moralnym może być
wykorzystana w zapobieganiu przemocy wśród nastolatków?” W badaniach pod­
stawowych interesuje nas na przykład: „Czy szym pans albo goryl może nauczyć
się języka znaków ?” Z punktu widzenia psychologii stosowanej istotne jest nato­
miast pytanie: „Czy techniki wykorzystywane do nauczenia języka szympansa mogą
pom óc dzieciom, które nie potrafią mówić ze względu na upośledzenie lub zabu­
rzenia psychiczne?’
Psychologowie zajm ujący się badam am j podstaw owym i i stosowanymi mogą
mieć duży wkład w tak różne dziedziny życia, jak: zdrowie, oświata, marketing, za­
rządzanie. zachowania konsumentów, projektowanie przem ysłowe, wydajność i za­
dowolenie z pracy, planowanie przestrzenne. W iększość danych, które przytaczamy
w tej książce, to wyniki pracy badawczej psychologów.
P ra k ty k a psychologiczna. Psychologow ie praktycy, których zadaniem jest zro­
zumienie i poprawra fizycznego oraz psychicznego stanu zdrowia pacjentów, pracują
w szpitalach ogólnych, szpitalach psychiatrycznych, klinikach, szkołach, poradniach
i prywatnych gabinetach. Są to na ogól psychologowie k l i n i c z n i , którzy rozpo­
znają, leczą i badają problemy, a także zaburzenia psychiczne i emocjonalne. Psy­
chologow ie kliniczni są przygotowani, aby prowadzić psychoterapię chorych z cięż­
kimi zaburzeniami, ale również osób, które po prostu mają zm artwienia lub czują się
nieszczęśliwe albo chcą się nauczyć lepiej rozwiązywać własne problemy. Oprócz
praktyki klinicznej wielu psychologów podejm uje pracę dydaktyczną i badawczą
w w yższych uczelniach.
W Stanach Zjednoczonych do uzyskania licencji na praktykę w- zakresie psy­
chologii klinicznej wymaga się doktoratu. W iększość psychologów’ klinicznych ma
doktorat z filozofii, niektórzy z pedagogiki, niewielka, lecz powiększająca się grupa
m a stosunkowo nowy stopień naukowy doktora psychologii. W ykształcenie psy­
chologa klinicznego obejm uje cztero- lub pięcioletnie studia w zakresie psychologii
i przynajmniej roczny staż kliniczny. Programy kliniczne dające stopień doktora
filozofii lub pedagogiki mają na celu przygotowanie zarówno do pracy naukowej,
jak i do praktyki klinicznej — na zakończenie wymagane jest przedłożenie pracy
doktorskiej, głów nego akadem ickiego projektu badawczego. Program y dające sto­
pień doktora psychologii skupiają się na praktyce zawodowej i nie zawsze w ym a­
gane jest zakończenie ich rozpraw ą doktorską. Konieczne jest natomiast przedsta­
wienie wyników badań, artykułu teoretycznego lub innego rodzaju pisemnej pracy
naukowej.
P s y c h ia tr ia jest specjalnością lekarską zajmującą się zaburzeniami psychicz­
nymi i em ocjonalnym i. Psychiatrzy są doktorami medycyny, którzy odbyli trzylub czteroletnie ogólne studia medyczne, roczny staż w zakresie medycyny ogólnej
i trzyletnią praktykę psychiatryczną. W okresie praktyki psychiatra uczy się pod
nadzorem hardziej dośw iadczonych lekarzy rozpoznawać i leczyć zaburzenia psy­
chiczne. Niektórzy psychiatrzy zajm ują się raczej badaniami naukowymi zaburzeń
psychicznych, takich jak depresja lub schizofrenia, niż pracą z pacjentami.
M im o wielu podobieństw w pracy psychiatrów i psychologów są też znaczące
różnice. Psychiatrzy częściej niż psychologow ie leczą ciężkie choroby psychiczne.
Zazwyczaj są bardziej zorientowani medycznie, ponieważ uczyli się rozpoznawać
stany somatyczne, które mogą powodować zaburzenia psychiczne. Poza tym psy­
chiatrzy mogą wypisywać recepty, a psychologow ie kliniczni nic {przynajmniej na
razie; ostatnio lobby psychologów domaga się takiego praw(a). Psychiatrzy często
38
W y ja śn ia n ie za c h o w a ń człow ieka
mogą
zabu-
P,Sy­
fi psy­
ch ma
wymazedstaI pracy
jaczące
bieżne,
fnawać
hi psymej na
często
mają jednak mniejsza kom petencje, jeśli chodzi o teorie i m etody współczesnej psy­
chologii. W ymienione różnice mogą wpływać na podejście do terapii, Na przykład
w przypadku depresji psychiatrzy często zalecają leki przeciw depresyjne. Psycho­
logowie kliniczni będą natomiast szukać psychologicznych lub społecznych przy­
czyn depresji.
P s y c h o a n a lity k to osoba zajmująca się bardzo specyficzną formą terapii —
psychoanalizą. Chcąc nazywać się psychoanalitykiem, trzeba mieć tytuł naukowy,
odbyć specjalistyczne studia w uznanym instytucie psychoanalitycznym i samemu
poddać się wszechstronnej psychoanalizie.
Kiedy słyszysz w telewizji albo czytasz o doktor BUtznik, źe jest to „psychorempcutka z prywatną praktyką’’, powinieneś wiedzieć, iż słow o „psychoterapeuta”
jest po prostu ogólnym określeniem osoby, która wykonuje jakikolw iek rod /aj te­
rapii. Doktor Blitznik może być psychologiem klinicznym z doktoratem w tej dzie­
dzinie. Może też być psychiatrą, psychoanalitykiem , pracow nikiem socjalnym, kon­
sultantem psychologicznym albo doktorem wszelkich innych nauk poza psychologią
if>o prostu nazywa siebie psychoterapeutą. Słow o „psycholog” ma w każdym kon­
tekście znaczenie ograniczone i ścisłe, określenie „psychoterapeuta” jest natomiast
niejasne. Niemal w całych Stanach Zjednoczonych każdy może wywiesić sobie
szyld z napisem: terapeuta i robić wszystko, na co ma ochotę. W „The Psychologi­
cal Society” M artin Gross (1978) podaje przykłady nie licencjonowanych „terapii”,
które obejmują n u n ,: trapię maratonową. terapię spotkaniową, terapię nudystyczną.
terapię kryzysową, terapię elektrycznie w zbudzanym snem , terapię „sztuki życia”
i terapię „zrób to teraz” . Kiedy te wyszły z mody. natychmiast pojawiły się inne.
Wielu psychologów ostrzega przed zalew em Ameryki przez niedokształconych
psychoterapeutów (Dawes 1994). Niektórzy wr ogóle nie mają uprawnień, wielu zu­
pełnie nic zna metod naukowych i wyników badań podstawowych w psychologii,
niejeden udziela porad i stosuje techniki leczenia, które, nie zostały spraw dzone
i zweryfikow ane. W ybierając terapeutę jako osobę, której usługi m ają moc oddzia­
ływania na nasze życie i zdrowie, powinniśm y kierować się krytycznym myśleniem
i rozsądną oceną.
Społeczne zastosow ania b ad a n psychologicznych. Psychologow ie z trzeciej
W grupy działają na rzec/ społeczności i pracują niem al we wszystkich dziedzinach.
Doradzają firmom, jak zwiększyć poczucie satysfakcji pracowników i w ydajność
p pracy. O pracowują programy polepszenia stosunków i złagodzenia napięć pom iędzy
J | różnymi grupam i etnicznymi. Inform ują specjalistów, jak zanieczyszczenia i hałas
piypływ-ąją na zdrowie psychiczne. W ykonują badania na rzecz wojska. Przepro­
si sadzają rehabilitację osób niepełnosprawnych fizycznie lub psychicznie. Udzielają
ff wyjaśnień sędziom i przysięgłym na tem at wiarygodności zeznań świadków. T o ­
warzyszą policji w> nagłych przypadkach związanych z przetrzym yw aniem zakładf f jiifców i udzielaniem pom ocy osobom poszkodowanym. Przeprowadzają badania
H Opinii społecznej. Prow adzą telefoniczną pom oc, tzw. telefon zaufania, w celu za­
pobiegania samobójstwom. Udzielają ogrodom zoologicznym wskazówek na temat
1 pielęgnacji i tresury zwierząt. Trenerom sportowym pom agają poprawić lbrmę ftJiyczną drużyny. 1 tak dalej, i tak dalej.
Po części ze względu na różnorodne pola działania, po części zaś dlatego, że
opinia społeczna i środki przekazu ciągle utożsam iają psychologa z terapeutą, nie­
którzy psychologowie naukowcy uważają, że nadszedł czas, aby kwestię tę jednoj znacznie wyjaśnić. Chcą odróżniać się od psychoterapeutów i twierdzą, że należy
39
R ozdział 1
pozostawić słowu „psycholog” jego potoczne znaczenie. Ich zdaniem psychologo­
wie zajm ujący się pracą naukową powinni określać się jako „k o g n ity w iścr. „beha wióry ści” , t,ncu rop syc h o log o w ie ’'. w zależności od dziedziny badań. Potrzeba
zmiany języka dojrzewa. Na razie jednak słowo „psycholog” oznacza wszystkich
krewnych w rodzinie.
Tabela 1.1. Deflnieja term inów : co oznacza słow o „psycholog“
Psycholog
ma stopieii naukow y, niektórzy psychologow ie są psychoterapeutam i
(patrz psychologow ie kliniczni),
lecz wielu zajm uje się pracą naukow ą, dydaktyką
(pracuje w gospodarce lub udziela konsultacji)
psychologow ie akadem iccy,
naukowcyw
psychologow ie kliniczni
psychologow ie w przem yśle,
sadow nictw ie i innych insty­
tucjach
specjalizują się w badaniach pod­ mogą pracować w jednym lub prow adzą badania luh udziela­
staw ow ych lub stosow anych, kilku poniższych obszarach, pro­ ją konsultacji instytucjom spo­
przeprowadzają badania w dzie­ wadząc.
łecznym, rn.in. w takich dzie­
dzinie psychologii;
badania naukowe
dzinach. jak;
społecznej
dydaktykę
sport
rozwojowej
praktykę pryw atną
rynek konsum enta
psychom etrycznej (tertty)
kliniki lub poradnie
reklama
zdrowia
zdrowia psychicznego
działalność organizacyjna
uczenia
ochrona środowiska
przem ysłowej i organizacyjnej
analiza polityki społecznej
konsumenckiej
badania opinii publicznej
fizjologicznej (neurologia
i sondaże
behaw ioralna)
spostrzegania i wrażeń
Psychoterapeuta
nieprecyzyjne określenie, oso b y r która zajm uje się psychoterapią, może nie m ieć żadnego
stopnia naukow ego, ale rów nie dobrze może się nim legitym ować.
Licencjonow ani terapeuci lo t, zawodu:
40
psychiatrzy
psychologowie
kliniczni
psychoanalitycy
m u szą m ie ć
sto p ie ii
doktora filozofii, psyc h o lo g ii lub p ed ag o giki
specjalisiycznewyleeaał- doktorzy m edycyny
cenie w dziedzinie psy- ze specjalnością psy­
ehonnnlizy po uzyska- chtairii
niu stopnia naukowego
(doktora medycyny lub
filozofii)
inne zaw ody związa­
ne z terapią proble­
mów psychicznych
licencje nie są jednoli­
te. na ogół w ym aga się
co najmniej dyplomu ukoriczenia studiów na
kierunku psychologu lub
pracy socjalnej:
konsultanci
psychologiczni,
psychologowie
szkolni,
licencjonowani
pracownicy socjalni,
pracownicy poradni
rodzinnych
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
m
m
P O D E JŚ C IA W PSY C H O L O G II
f Ciippu osób rozmawia o swoich problemach zw iązanych z uczuciem gniewu. Kom *S
_—
| blełń opowiada: „Złość tkwi we m nie od urodzenia. W ściekałam się na przechodnia,
ktędy odwożono innie ze szpitala do domu". M ężczyzna twierdzi, że nauczył się.
agresywnych reakcji, obserwując własnego ojca. „M ój (aio miał zwyczaj upijać się
IfD rrządżać nam awantury — opow iada — a teraz, widzę, że robię to sam o co on” .
Członek młodzieżowego gangu tłumaczy, dlaczego zaatakował nieznajom ego na
jtljóy: ¿Musiałem to zrobić, ten człow iek mnie potrącił. Nie okazał mi szacunku” ,
| Żopą przyznaje się, że zamiast czynie wyrzuty mężowi, przenosi złość na dzieci.
Ifjpajom ych i matkę, krzycząc na nich irracjonalnie. ,J*o każdym w ybuchu czuję się
mówi — więc objadam się bez um iani albo dostaję m igreny” .
Ij$kj&zeie ktoś. obserwując całą tę grupę, stwierdza: „W asz problem polega na
jesteście Amerykanami. Zawsze wybuchacie z byle pow odu, jak samolubne
dzieci, którym nie daje się lego, co chcą. Nie macic pojęcia o skutkach gniewu.
W moim kraju okazanie gniewu traktowane jest jako brak honoru. U nas oczekuje
śj&abyśmy zachowywali się jak dorośli, pamiętając o zgubnych konsekwencjach
gnkwu”.
Wszystkie te wypowiedzi m ów ią o gniewie, ale żadna nie daje pełnego obrazu.
Pięć powyższych komentarzy, przedstawionych przez pięć osób. odpowiada pięciu
najważniejszym podejściom do badań i wyjaśniania procesów psychicznych i za­
chowań. a mianowicie: podejściu biologicznemu, związanem u z teorią uczenia, pof -¿ijawczemu. psychoanalitycznemu i społeczno-kulturowem u. Zgodnie z regułami
krytycznego myślenia pięć podejść odzw ierciedla różne pytania, jakie stawiają psyff ćhołogowie na temat ludzkich zachowań, różne twierdzenia, jakie form ułują na le­
mat funkcjonowania mózgu, a przede wszystkim różne proponowane przez nich
wyjaśnienia, dlaczego ludzie postępują w taki właśnie sposób.
Owe pięć podejść poznamy dokładniej, czytając tę książ.kę. Na razie tylko krótko
Wprowadzimy w każde / nich. Aby na tym wczesnym etapie nauki łatwiej było za­
pamiętać ich tezy. pokażemy, w jaki sposób każde z nich traktuje problem gniewu.
■
W
Podejście biologiczne
Wiele osób. które zaczynają studiować psychologię, dziwi się. że psychologów in­
teresują nic tylko zachowania i myśli, ale również geny, hormony i komórki nerwoi we. Tymczasem podejście biologiczne od sam ego początku było niezm iernie ważne.
^Najbardziej znane dzieło W ilhelm a W undta nazywa się me bez racji GrundzUge
| | | f phy.siobgischen Psychologii' (Podstawy psychologii fizjologicznej), Wutuli i niem i
fełórzy inni wcześni badacze zamierzali oprzeć sw oją wiedzę na mocnym funda­
mencie anatomii i fizjologii. W latach dwudziestych i trzydziestych zainteresowanie
E|jiroceśami psychicznymi i mózgiem rozw inęło się w ruch tzw. p s y c h o l o g i i Ge(z nie-m. G estah oznacza „postać”. ..kształt’ ), który rozpoczął się w Niem | 3 ^ h w roku 1912. Psychologowie postaci badali, w jaki sposób ludzie interpretują
j | :|feekazv zmysłowe jako w zorce dla zdobywania wiedzy.
Główną ideą psychologii biologicznej jest twierdzenie, że w szystkie działania,
jlp z u c ia i myśli są związane ze zjawiskami cielesnym i. Bodźce elektryczne podążają
Ip M ły m i drogami układu nerwowego. Hormony krążą z krwią, dając narządom we-
41
R ozdział 1
wnętrznym sygnały do pobudzenia lub hamowania. Różne substancje chemiczne
przepływaj*} przez m aleńkie otwory łączące jedną m ikroskopijną komórkę mózgo­
wą z drugą. Przedstaw iciele psychologii biologicznej (nazywani również neuropsychologami lub psychobiologam i) chcą się dowiedzieć» jak zjawiska zachodzące
w organizm ie współdziałają ze zjawiskami w środowisku zewnętrznym, kształtując
spostrzeżenia, w spom nienia i zachowania. Jako istoty cielesne ulegamy wpływom
naszych organizmów. Fizjologia oddziałuje na rytm naszego życia, spostrzeganie
rzeczywistości, zdolność uczenia się, dośw iadczanie em ocji, temperament, a w nie­
których przypadkach na skłonność do zaburzeń emocjonalnych.
W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat nowe techniki um ożliwiły zbadanie ob­
szarów' wewnętrznej przestrzeni organizmu, do których przedtem nie można było
dotrzeć. Zaowocowało to między innymi lepszymi zrozum ieniem wzajemnej zależ­
ności umysłu i ciała w okresie choroby i zdrowia, cz.ym zajmuje się interdyscypli­
narna specjalność zwana (niezręcznie) psychoneuroimmunólogią. Badacze stwier­
dzili, że zarówno procesy fizjologiczne wpływają na nasz nastrój i em ocje, jak i na­
strój. em ocje oraz spostrzeżenia mogą mieć wpływ na funkcjonowanie układu im­
munologicznego. a tym sam ym na skłonność do pew nych chorób (Kiecolt-Glaser,
G laser 1989; O 'L eary 1990). Badania biologiczne ożywiły też prastarą dyskusję
o względnym udziale natury (dyspozycji genetycznych) i kultury (wychowania i śro­
dow iska) W' rozwoju zdolności i cech osobowościowych.
Wielu przedstawicieli podejścia biologicznego oczekuje, że ich odkrycia, w po­
łączeniu z osiągnięciami biochem ików i innych uczonych, pom ogą rozwiązać nie­
które tajem nice zaburzeń psychicznych i em ocjonalnych. Badacze reprezentujący
tradycję biologiczną mieliby na pewno kilka pytań dotyczących kobiety, która twier­
dzi. że jest „zła od urodzenia” . C o się dzieje w organizm ach osób podobnych do
niej — osób. które szybko wpadają w gniew'? Czy na ich zachowanie wpływa stan
fizyczny? Czy ich temperament wykazuje skłonność do łatwego pobudzenia? Czy
na ich emocje ma wpływ alkohol albo narkotyki? Czy przyczyna gwałtownych za­
chowań jest natury biologicznej — leży w genach, strukturze mózgu lub w hor­
monach? Czy gniew związany jest ze stresem fizycznym?
Często sądzimy, że wyjaśnienie niektórych zagadek ludzkiego zachowania musi
być albo fizjologiczne, albo psychologiczne. N ie zdajemy sobie sprawy, jak bardzo
w rzeczywistości .są złożone reakcje zachodzące między ciałem a umysłem. Podej­
ście biologiczne dostarcza nam jednak pożytecznej informacji: nie możemy poznać
samych siebie, jeśli nie znam y sw ojego organizmu.
P o d e jś c ie te o rii u c z e n ia
W roku 1913 psycholog John B. W atson (1878-1958) opublikował artykuł. Psycho­
logia, ja k widzi j ą behawiorysta. który zachwiał m łodą nauką, jaką była wówczas
psychologia. W sw ym artykule W atson stwierdza, że skoro psychologia ma się stać
nauką obiektywną, pow inna się pozbyć przesądów na temat umysłu i świadomości.
Jego zdaniem psychologowie muszą odrzucić introspckcję jako metodę badawczą
i unikać w wyjaśnianiu zachowań takich terminów, jak stan umysłu, umysł lub emo­
cje, Powinni poprzestać na tym. co m ogą bezpośrednio zaobserwować i zmierzyć,
czyli badać działania i zdarzenia rzeczyw iście zachodzące w środowisku. N ie ma
sensu pytać łudzi, ja k odczuw ają ukłucie szpilki; behaw iorysia pow inien natomiast
obserwować, co się dzieje, kiedy kogoś ukiujemy szpilką w palec — łzy, krzyk itd.
42
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
heroiczne
ę mózgoeż ncuroichodzące
ształtując
wpływom
¡trzeganie
. a w nie­
tanie ob)zna było
lej zależdyscypli:e stwierijak i natładu imłt-GI&ser.
dyskusję
nia i śro;ia, w poązać niezemujący
¡ira twierbnych do
lvwa stan
nia? Czy
mych zaw horh
ima musi
tk bardzo
n. PodejJy poznać
Psychawówczas
a się stać
domości.
jadawczą
łub emoimier/yć,
, Nie ma
latomiast
r/vk itd.
Watson nawiązywał do badań rosyjskiego fizjologa Iwana Pawłowa (1849-1936).
f j który wykazał, że wiele rodzajów zachowań autom atycznych lub bezwiednych, jak
wydzielanie się śliny na widok pokarmu, jest po prostu w yuczoną reakcja na pewne
fakty lub bodźce z otoczenia. Podobnie jak Pawłów W atson uważał, że podstawowe
zasady uczenia się mogą wyjaśnić zachowanie człow ieka i zwierząt. Później in­
ny psycholog, B.F. Skinner (1904-1990) rozszerzył podejście beha wióry styczne na
działania dobrowolne takie, jak zapalanie światła, jazda na rowerze czy ubieranie
się. Stwierdził, że skutki działań .silnie wpływają na praw dopodobieństw o ponow ­
nego ich pojawienia się. Działania, po których następują przyjemne konsekwencje,
zapewne zostaną powtórzone, natomiast działania, po których następują konsekw en­
cje nieprzyjemne, prawdopodobnie zostaną zaniechane.
Od początku behawioryzm fascynował nie tylko psychologów, ale rów nież so­
cjologów i politologów. Tutaj bowiem widzieli sposób zracjonalizow ania nauk spo­
WX łecznych, aby zostały one uznane w sceptycznym świecie. Behawioryzm stał się
wkrótce główną amerykańską szkołą psychologii eksperym entalnej i pozostał nią
X''/"1 aż do początku lat sześćdziesiątych.
Już dawno jednak zauważono, że zasady behawioryzmu me są jedynym i zasa­
dami uczenia się. Ludzie uczą się również przez obserwację, naśladowanie i intuicję
oraz analizowanie tego, co widzą wokół siebie. Jedno z odgałęzień behawioryzmu.
s p o łe c z n a t e o r i a u c z e n i a .się, łączy elem enty klasycznego behaw ioryzm u
z badaniami nad myśleniem i świadom ością — rozw aża na przykład, jaki wpływ
na nasze zachowanie mają plany, spostrzeżenia i oczekiwania. „Gdyby działania
były zdeterminow ane wyłącznie przez zew nętrzne kary i nagrody
zauw aża Albert
Bandura (1986) — ludzie zachowywaliby się ja k chorągiewki na wietrze, ciągle
zmieniając kierunek zgodnie z tym. co aktualnie na nich oddziałuje. Fakt, iż nie
(zawsze) zachowujemy się jak chorągiewki na w ietrze, świadczy, że znaczna część
tego. co sobie przyswajamy, podlega s a m o r e g u la c ji, czyli jest kształtow ana przez
osobiste myśli, wartości, autorefleksję i intencje” .
Dlaczego więc mężczyzna z grupy „złośników" naśladuje wzorce awantur sw o­
jego ojca. choć chciałby z nimi zerwać? Prowadząc badania w ramach teorii uczenia,
naukowcy zastanawialiby się nad skutkami wybuchów gniewu i i obydwóch m ęż­
czyzn. Czy awantury zwracają uwagę i powodują oczekiwane reakcje otoczenia?
Badacze zainteresowaliby się również, w jaki sposól) ojciec nauczył się kojarzyć
picie alkoholu z urządzaniem awantur Stwierdziliby, źc alkohol nic wywołuje wy­
buchów furii, chodzi raczej o to. że pod wpływem alkoholu można sobie pozwolić
na pewne zachowania, za które czulibyśm y się odpowiedzialni, gdybyśm y dopuścili
się ich na trzeźwo.
Ze względu na zastosow anie praktyczne podejście teorii uczenia się dotyczy
widu 7. nas. Techniki behawioralne pomagają przezwyciężyć nieuzasadnione lęki,
rzucić palenie, stracić na wadze, oduczyć dzieci od pieluszek, zmienić destrukcyj­
ne wzorce agresji i wyrobić sobie lepsze nawyki przysw ajania wiedzy. Techniki
uczenia się zachowań społecznych pom agają zwiększyć pewność siebie, motywację
i osiągnięcia- Podejście teorii uczenia się. w którym nacisk położono na precyzję
i obiektywność, istotnie przyczyniło się do rozwoju psychologii jako nauki.
m
1
m
fi i je, r
f e
mi
m g:
P s-
43
R ozdział 1
P o d e jś c ie p o z n a w c z e
W lalach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych badaniu nad funkcjonowaniem ludzkie­
go umysłu zostały pobudzone z nieoczekiwanej strony. Rozwój komputerów zachęcił
naukowców do badań rud rozwiązywaniem problem ów , informacyjnym sprzęże­
niem zwrotnym i innynn procesam i psychicznymi. Rezultatem był rozwój p s y ­
c h o lo g ii p o z n a w c z e j, czyli k o g n i t y w n e j (ang. cogniiive pochodzi od łae.
„wiedzieć*').
Zwolennicy podejścia poznaw czego twierdzą, że chcąc zrozumieć, w jaki sposób
ludzie używają języka, przyswajają sobie zasady moralne, doświadczają emocji lub
zachowują się w grupach, trzeba wiedzieć, co się dzieje w ich głowach. Musimy
rozumieć źródła i konsekwencje ludzkiego poznania, tj. myśli, wspomnień, poglą­
dów, spostrzeżeń i innych procesów psychicznych. Psychologowie poznawczy nie
zamierzali powrócić do daw nych czasów introspekcji. Opracowali nowe sposoby
wnioskowania o procesach psychicznych na podstaw ie obserw ow anych zachowań.
Badając na przykład rodzaje błędów, jakie popełniamy, próbując przypomnieć sobie
lisię słów, psycholog poznawczy może wywnioskować, czy słowa zostały zacho­
wane w pam ięci jako dźwięki czy jak o znaczenia.
Jednym z najważniejszych osiągnięć w tym podejściu jest wykazanie, źc nasza
interpretacja i spostrzeganie wpływa na to, co robimy i co odczuwamy. Wszyscy
ciągle próbujemy nadać sens światu wokół nas oraz naszym w łasnym stanom fi­
zycznym i psychicznym . Kasze pomysły nie zawsze są realne łub logiczne, ale za­
wsze oddziałują na nasze zachowania i wybory. Przypomnijmy sobie nastolatka,
który zaatakow ał nieznajomego, poniew aż uważał, że ten go obraził. Choć chło­
pakowi w ydaw ało się, że jego agresja była nieunikniona i nie miał innego wyboru,
jak tylko zachować się w tuki właśnie sposób, to w rzeczywistości agresja była
uzależniona od jego w łasnego spostrzeżenia, które mówiło mu. iż zachowanie nie­
znajomego oznaczą brak szacunku. Być może przechodzień wcale nie chciał być
niegrzeczny. M oże miał słaby wzrok i nawet nie zauważył chłopaka. Prowadząc
badania w ramach podejścia poznawczego, zapytalibyśmy: Jak interpretacja faktów
w pływ a na nasze em ocje i zachowania? Ozy są możliwe inne interpretacje?
Niemal każde zagadnienie psychologii znalazło się pod wpływem poglądów na­
zywanych dzisiaj często r e w o l u c j ą p o z n a w -c z ą (Gardner 1985). Psychologo­
wie poznawczy badają, jak ludzie tłum aczą sw oje własne zachowania, rozumieją
wypowiedzi innych, rozwiązują problem y intelektualne, zastanawiają się, formułują
opinie i przypom inają sobie wydarzenia. Nowe metody badawcze pozwalają na ob­
serw ow anie zjawisk, które kiedyś stanowiły jedynie przedm iot spekulacji, np. sen,
m arzenia senne, hipnoza i stany świadomości wywołane narkotykami. Opracowuje
się programy komputerowe, które potrafią wykonywać złożone badania struktur po­
znawczych oraz przewidywać nasze postępowanie (Simon 1992). Podejście poznaw ­
cze jest jednym z najbardziej znaczących nurtów współczesnej psychologii, nurtem,
który zapoczątkował rozkwit prac badawczych nad złożonym działaniem umysłu.
Pociej śc ie s p o łe c z n o - ku 1tu ro w e
Psychologia zajmuje się przede w szystkim badaniem jednostki, ro znaczy biolo­
gicznych, poznawczych, nieświadomych lub behawioralnych sil wpływających na
44
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
^ jej zachowanie. W latach trzydziestych t czterdziestych niektórzy psychologowie
zaczęli kwestionować to ujęcie. Interesowało ich na przykład, w jak« sposób dvĘ ktatorzy w rodzaju Adolfa Hitlera potrafią nakłonić ludzi do popełniania okrutnych
§|
których skutkiem są miliony śm iertelnych ofiar. Zastanawiali się. dlaczego
łodzie pozornie łagodni często ulegają stereotypom nienawiści rasowej lub etnicznej
można zmienić takie nastawienia. Pytali, w jaki sposób w artości kulturowe
!||jsystem y polityczne wpływają na nasze codzienne doświadczenia. Poglądy wyraJ | i j ć c 7 tych pytań określam y jako podejście społeczno-kulturowy.
§ J || Przeprowadzane w ramach tego podejścia prace badawcze wykazały, że w ię­
kszość z nas me dostrzega, w jakim stopniu konteksty społeczne kształtują niem al
fp ęsz p tk te nasze czynności — widzenie świata, w yrażanie radości, prow adzenie doi mii, wychowywanie dzieci. Na ogół nie zauważamy szczególnego oddziaływ ania
m
I sytuacji, w jakich się znaleźliśmy. Jesteśmy jak ryby. które nie wiedzą, że żyją
"•| '§ wodzie — tak oczywista jest ona w ich życiu. W ramach ujęcia społeczno-kul| | tiirowego psychologowie badają wodę, pytając, jaki ma wpływ na wszystko, co
głów niej pływa.
Psychologowie, którzy w ramach ujęcia społeczno-kulturowego podkreślają aspekt
| społeczny, badają m.in.. jak wzorce męskości i kobiecości wpływają na w yrażanie
| | emocji, jak chęć zdobycia stanowiska oddziałuje na cele i am bicje osobiste lub jak
§ |. uczestnictwo w grupie wpływa na konformizm postaw i zachowań. O bserwują, ja k
'M
l&fc»$rłv zf nas ulega wnłvwom
wpływom innvch
innych osób — małżonków, kochanków , nrzsiaciół.
przyjaciół.
•szefów, rodziców i nieznajomych. Interesują się, w jaki sposób naśladujemy wzorce.
mm?
, podporządkowujemy się grupie rówieśników, jesteśm y posłuszni autorytetom, roz% :rvwjamy się lub marnujemy, wiążąc się blisko z innymi.
Badają również właściwości środowiska fizycznego (jak urządzenie pokoju, po­
ił ziom hałasu, temperatura), wymogi związane z określoną pracą (np. czy praca wyniezmieruiej rutyny) oraz aspekty określonych sytuacji (np. która osoba jest
i
| | - silniejsza W związku), stale wywierające na nas wpływ. O dpow iednie środowisko
W : pomaga uporać się z trudnościam i, ułatwia kontakty i pobudza do twórczego dzia­
l i tonią. Przeciwnie, złe warunki pracy mogą powodować znudzenie i brak życzliwości
innvch.
*
||l i
Psychologowie, którzy podkreślają „kulturową” stronę om awianego podejścia,
badają wpływ kultury na jej uczestników. Ogólnie określenie ..kultura" oznacza zep ; stow wspólnych reguł rządzących zachowaniem członków wspólnoty lub społecz­
n i noki omz zbiór wartości, poglądów i postaw podzielanych przez w iększość członI f l iów tej społeczności. Czasami reguły tc są sform ułow ane w prost („Każda dorosła
musi ukrywać tw arz i włosy w- miejscach publicznych” ), czasam i zaś nie
| ! jją wyrażone słowami („W łaściwa odległość podczas rozmowy z przyjacielem twam ś w & w twarz wynosi około dwudziestu cali ").
| | i Kultury, w których wzrastamy, mają wpływ na każdy aspekt naszego działania,
p
nawet tak podstawowy jak widzenie. Psycholog kultury J R. Kantor i 1982) zauważa
| na przykład, że hindusi i chrześcijanie inaczej reagują na widok krowy. Jedni i druf f i &y mają zdolność spostrzegania pozwalającą zobaczyć krowę, ale ich reakcje, emo­
cje i wyobrażenia dotyczące krowy różnią się głęboko, ponieważ dla pierwszych
jest ona święta, a dla drugich nie. Podobnie lud/ie Zachodu, którzy cenią indy­
widualizm, różnią się od m ieszkańców Azji i krajów latynoam erykańskich, gdzie
się lojalność grupową i współpracę. Amerykanie powiadają; „Koło. które
zostanie naoliwione” (co oznacza, żc trzeba działać i narobić hałasu, aby
co się chce): Japończycy mówią raczej: ..Gwóźdź, który wystaje, dostanie
45
ilf c .
illfe r
R ozdział 1
młotkiem po głow ie” (co oznacza, że nie należy być zbył widocznym, lepiej się
dostosować).
Badacze w ramach podejścia społeczno-kulturowego zgadzają się ze spostrze­
żeniem obserwatora naszej agresywnej grupki, który stwierdził, że kultura amery­
kańska zachęca do okazyw ania złości. Interesuje ich, w jaki sposób okoliczności
i kultura wpływają na sposób w yrażania agresji. W jakich sytuacjach dopuszcza
się okazyw anie gniewu, a kiedy jest to niedopuszczalne? Jakie przekazy kulturowe
na temat złości są upowszechniane przez telewizję, książki, rodziców i nauczycieli?
W małych i zam kniętych społecznościach, gdy jednostki, chcąc przetrwać, muszą
ze sobą współpracować, ludzie żyw ią więcej obaw i unikają okazyw ania gniewu.
Przeciwnie, w społecznościach, które cenią konkurencję, przejawy gniewu i agresji
pojawiają się znacznie częściej.
Umieszczając badania nad zachowaniem człow ieka w kontekście historycznym,
społecznym, sytuacyjnym i kulturowym, podejście społeczno-kulturowe przyczy­
niło się do pełniejszego i bardziej naukowego ujęcia całej psychologii.
Podej ś d e psyehoa nal ityczne
Psychologia psychoanalityczna jest dla psychologii tym. czym kciuk dla dłoni —
połączony z innymi palcami, lecz trochę z boku. Jest to podejście radykalnie od­
mienne od pozostałych, jeśli chodzi o język, metody i zasady argumentacji. Wielu
badaczy zajmujących się podejściem biologicznym, teorii uczenia się. poznawczym
bądź społeczno-kulturowym nie zalicza teorii psychoanalitycznych do psychologii
akademickiej. Podkreślają bowiem, źc źródłem wszystkich podejść są badania na­
ukowe. podejście psychoanalityczne natom iast wywodzi się z psychoanalizy Freuda.
Uważają, że bliższe jest filozofii, literaturze lub terapii niż naukom społecznym. Po­
dejście psychoanalityczne miało jednak ogromny i wszechstronny wpływ na główny
nurt psychologii i dlatego je uwzględniamy, chcąc bezstronnie omówić kontrowersje
wokół tego ujęcia.
P s y c h o a n a l i t y c z n e teorie osobowości podkreślają nieśw iadom ą dynamikę
jednostki — siły wewnętrzne, konflikty, energię instynktów. Reprezentują in tr a p s y c h i c z n y sposób widzenia jednostki, zwracając uwagę na wewnętrzne, ukry­
te mechanizmy psyche albo umysłu. D y n a m ik a jest pojęciem z dziedziny fizyki
i odnosi się do ruchu i równow agi układów pod działaniem si! zewnętrznych luh
wewnętrznych (na przykład term odynam ika jest nauką zajmującą się związkiem po­
między ciepłem a energią mechaniczną). Freud zapożyczył z dziewiętnastowiecznej
fizyki pojęcie zachowania energii: uważał, że w każdym układzie energia może
być przem ieszczana lub przekształcana, ale całkow ita jej ilość pozostaje bez zmian
Energia psychiczna umożliwiająca przebieg procesów umysłowych i emocjonalnych
— jak myślenie, sny i zm artwienia — m iała być. według Freuda, formą energii
fizycznej.
Freud twierdził, źc świadom ość jest tylko wierzchołkiem psychicznej góry lo­
dowej, Poza widzialnym wierzchołkiem znajduje się. jak twierdził, nieświadoma
strona psychiki, czyli nie ujawnione pragnienia, ambicje, namiętności czy poczucie
winy, nie wyrażone tęsknoty i sprzeczności pomiędzy pożądaniem a obowiązkiem.
Te niewidzialne siły mają, zdaniem Freuda, dużo większą władzę nad naszym za­
chowaniem niż siły uświadomione, zatem prawdziwe badania psychologiczne mu­
szą sięgać znacznie głębiej. Psychoanalityk powinien być archeologiem psychiki.
46
i:
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
llfreu d uważał, że podstawowym instynktem ukrytym w podświadom ości jest
I,,;;';.agresja.(a także instynkt płciowy). Jeśli energia agresji nie zostanie skanalizowana
» ^ d z ia ła n ia c h produktywnych, to nieuchronnie wyzwala się lub przemieszcza, wy|;v|^ę>h(jąc.gwałtowne czyny, począw szy od wybuchów złości, a skończywszy na wojYjfljięh* Wróćmy do naszej grupy agresywnych ludzi: kobieta, która opowiada, że
p p ^ ę m ie s z c z a złość, krzycząc na dzieci i odreagow ując poczucie winy przejadaniem
%się i migrenami, wypowiada się w języku psychoanalizy. Psychologowie psycho­
analityczni zainteresowaliby się, dlaczego czuje się ona w inna z powodu złości i ja ­
kie nie uświadomione motywy pow odują, że się przejada i ujawnia swoją niepew
m flóść ubjawami fizjologicznymi, na przykład bólem głowy.
% łdce Freuda zainspirowały wielu jeg o następców do rozwi jania własnych teorii.
Pwilr/ymywaii oni jego fundamentalną tezę o znaczeniu nie uświadom ionej dynai miki, odrzucając jednak pewne dogm aty teorii psychoanalitycznej. C hoć wielu hipsychoanalizy nie m ożna zweryfikować i pozostają one przedm iotem dyskusji
filozoficznych, to inne stanowią źródła ważnych kierunków badań naukowych. Nic| którzy psychologowie zajmują się na przykład procesami racjonalizacji, zaprzecza| niai samooszukrwania. Pojęcia te pochodzą z teorii Freuda, według której podświa|d $ n o ś ć próbuje się bronić przed zagrażającymi informacjami. Inni zajmują się ba­
daniami nad naturą i mechanizmami nieświadomości, na przykład, ja k spostrzegam y
coś, nie będąc tego świadomi. W spółcześni uczeni zgadzają się, że myśli i zachowania racjonalne m ogą ulegać zaburzeniom wskutek poczucia winy, lęku i wstydu.
| j Itfugotrwałe konflikty em ocjonalne mogą się ujawniać w objawach fizycznych, za­
chowaniach niedojrzałych i działaniach samoobronnych. Ponadto podejście psycho! :;ifąaałityczne jest jedyne, które próbuje poradzić sobie z tak wielkimi problemami
l i egzystencjalnymi człowieka, ja k alienacja czy lęk pr/.ed śmiercią. Teorie psycho­
analityczne przyczyniają się zatem niewątpliwie do rozwoju psychologii i naszego
i | »zumienia ludzkich zachowań.
Nie wszystkie szkoły psychologii m ożna jed n ak dopasować do któregoś z pięciu
H j gl<5wftych podejść. W latach sześćdziesiątych, na przykład, Abraham M aslow, Roiło
May i Carl Rogers sprzeciwili się psychoanalitycznej tradycji eksponow ania wro| | gpśei i konfliktów jako zbyt negatywnemu i pesym istycznem u ujęciu ludzkiej na­
tury; sprzeciwiali się także behawiorystycznem u eksponowaniu czynników warun| | kujących, uważając takie ujęcia za zbyt m echanistyczne i bezduszne. Twierdzili,
Że w psychologii nadszedł czas trzeciej siły. którą nazwali p s y c h o lo g ią h u m a ­
nistyczną. Głosili, że zachowanie człow ieka nie jest całkow icie zdeterminowaheatii przez nieświadomą dynam ikę, ani przez bezpośrednią sytuację. Ltidzie mają
wolną wolę i dlatego mogą sobą kierować w w iększym stopniu, niż zakłada to psypMioanałiza lub behawioryzm. M aslow (1971) pisał: „Jeśli do szczegółowych badań
^ b ierzesz bardzo ładnych i zdrowych ludzi, ludzi silnych, twórczych, św iątobli­
wych, roztropnych [...] otrzym asz zupełnie odmienny obraz rodzaju ludzkiego. Zajak wysoko ludzie m ogą jeszcze urosnąć, do czego jeszcze m oże dojść istota
ŁżJa?'
Choć humanizm nie jest już dominującą szkołą w psychologii, wywarł istotny
|
nie tylko na tę dyscyplinę. W ielu psychologów, niezależnie od reprezenm towancj orientacji, uważa się za humanistów, choć hum anizm traktują raczej jako
życia niż jako szczególne podejście do nauki. Poza tym wiele tematów,
| | Jd&ę poniszali humaniści (np. altruizm i kreatywność), jest teraz przedmiotem ba| dań eksperymentalnych w ramach innych podejść, psychologii akademickiej, NajwM&źk-::ipaKć.i.:'.'«
m
47
większe oddziaływ anie ma jednak hum anizm na psychoterapię oraz na ruchy od­
nowy duchowej i samopomocy. Wielu kontynuatorów wczesnego hum anizm u po­
rzuciło głów ny nurt psychologii na rzecz ruchów społecznych pod hasłem wyko­
rzystania potencjału, których filozoficznym źródłem jest humanizm.
Innym nurtem, który pojawił się w latach siedem dziesiątych i nadal pozostaje
wpływowy, jest p s y c h o lo g ia f e m in is ty c z n a . Kobiety i m ężczyźni, którzy na-,
żywa ją się psychologam i fem inistycznym i, nie pasują do żadnego z pięciu podejść
psychologii, ponieważ sięgają do badań każdego z nich, gdy analizują relacje za-y
chodzące pomiędzy przedstaw icielam i obojga płci i przyczyny różnic w zachowa­
niu. Psychologowie feministyczni wrzucili do psychologii Intelektualny granat ręcz­
ny. którego odłamki ranią do rej pory. G ranatem tym było wskazanie błędu ukrytego,
w metodach badawczych psychologii i w licznych pytaniach, na które starają się
odpowiedzieć uczeni (Crawford, M arecek 1989; Hare-Mustin. Marecek 1990).
Psychologowie feministyczni udokum entowali przede wszystkim wiele badań,
w których badanymi byli wyłącznie mężczyźni — przeważnie zresztą tylko młodzi;
biali mężczyźni z klasy średniej — i wykazali, dlaczego nie należy uogólniać wy­
ników uzyskanych dla tak wąskiej grupy. Stwierdzili ponadto, że naukowcy, którzy
w badaniach uwzględniają kobiety, opisują nieraz dostrzegane różnice płciowe jako
wady kobiet, a nie po prostu jako różnice (Denm ark i in, 1988). Na przykład w ba­
daniach nad uleganiem wpływom mówi się. że kobiety są bardziej ulegle niż. męż­
czyźni, zamiast określić je jako bardziej otwarte; mówi się, że kobiety są zbyt za­
leżne, ale nie mówi się., że mężczyźni są zbyt niezależni; mówi się, że kobiety nie:
mają ducha rywalizacji, ale prawie nikt nic martwi się, źe mężczyznom brakuje
um iejętności w spółpracy. Psychologowie feministyczni przyczynili się również do
rozwoju badań dotyczących tem atów, które na ogół nie interesują mężczyzn jako;
psychologów, na przykład miesiączka, macierzyństwo, dynam ika władzy w związ­
kach bliskich sobie osób. długość życia kobiety, a także powody do zm iany definicji
męskości i kobiecości. Poddali krytycznej ocenie męskie odchylenia w psychote-f
rapii, począw szy od freudowskich studiów przypadku (Hare-M ustin 1991). Anali­
zowali wreszcie społeczne konsekwencje odkryć psychologicznych, wskazując, że
prace naukowe byw ają wykorzystywane do usprawiedliwiania niższego statusu ko­
biet i innych grup dyskryminowanych.
Niektórzy krytycy tego nurtu twierdzą, że czasami uczeni zastępują męski szo­
winizm w badaniach szowinizm em kobiecym i Yoder, Kalin 1993), chociażby prze­
prowadzając doświadczenia wyłącznie z kobietami i wnioskując na tej podstawię
o różnicach płciowych. N arzekają również, że naczelne zadanie psychologii femi­
nistycznej — propagowanie równości płci — prowadzi niekiedy do konkluzji, któ­
re intuicyjnie wydają się atrakcyjne, brak im jednak solidnych podstaw empirycz­
nych (M ednick 1989; Pcplau. Conrad 1989). Psychologia feministyczna uświadamia
w każdym razie wszystkim psychologom, że prace badawcze i psychoterapia sąj
procesami społecznymi, które podlegają różnorakim czynnikom osobistym, jakie
ludzie wnoszą do każdego przedsięwzięcia. Zwraca uwagę, źe chcąc ulepszyć psy­
chologię i jej zastosowania, m usim y uświadomić sobie nasze błędy i próbować je
skorygować. Dlatego przejęła prekursorską rolę wśród innych nurtów w psycho­
logii. zm ierzających do wyelim inow ania błędów w badaniach grup etnicznych i kul*;
turowych. gejów i lesbijek, osób starszych, upośledzonych i ubogich.
W yjaśnianie zachow ań człow ieka
O K SIĄ Ż C E
W/M
iww.
ftęć wyróżnionych przez nas podejść reprezentuje jakościowo odm ienne spojrzenia
l ^ | j a badania psychologiczne nad m yśleniem i działaniem . Podejścia te okazały się
¡bardziej trwałe i produktywnc. jeśli chodzi o ich w ykorzystanie w teorii i w prak!gg $ e& N ie uszeregowałyśmy ich pod w zględem znaczenia. M ogłyśmy rozpocząć od
podejścia społeczno-kulturowego, ponieważ każdy rodzi się w zastanym świecie
9 0 ^ 0 - oddziałującym na jeg o rozwój psychiczny i fizyczny. W ielu studentów i wyfcładowców uważa jednak, że logicznie należy rozpocząć od biologicznych wpły| | | wĆWt na zachowanie i kolejno przejść do rozważań na tem at myślenia, uczenia się
$»domska, w którym żyjemy. Podejście psychoanalityczne umieściłyśm y na koń¡fj!® poniew aż *s,otI“ e różni się od pozostałych.
; S | | Chcemy podkreślić, że żadne / tych podejść nie funkcjonuje w izolacji od inllp b y id t. Siły rządzące naszym zachowaniem są poplątane jak gałązki bluszczu na mu|;;v|i z e (ta informacja wystarczy, jeśli tylko uwierzy w nią dość dużo ludzi, aby położyć
p : kres przemysłowi zbanalizowanej psychologii popularnej i jej prostym odpowie»
¡Ifgtfetom na złożone pytania). Każde podejście, samo w sobie, jest ograniczone. Dealkoholizm są nie tylko lub nie zawsze skutkiem zaburzeń biochemicznych.
*'"1Nśtó nie może wykorzystać możliwości bez uwzględnienia ograniczeń biologicztjp s h lub zależności od środowiska. Nie można zlikw idow ać nowotworów i innych
$ chorób jedynie silą pozytyw nego myślenia. Stereotypy kultury przeszkadzają nam
| ^ dostrzeganiu indywidualności w każdym społeczeństw ie oraz cech wspólnych
™ fiBa różnych kultur.
4'Na końcu poszczególnych części — jednego tub dwóch rozdziałów na temat
w.jęażdego z prezentowanych podejść — ocenimy omówione podejście jako całość,
p fteedstawiniy tam kilka najważniejszych zagadnień i pytali, które naszym zdaniem
ijMUwokuje dane podejście, zwrócimy uwagę na ograniczenia oraz społeczne i po­
lityczne konsekwencje jego odkryć. Omawiamy również udział każdego z tych po||§ j p w tym. co psychologia nazywa wdzięcznie realnym życiem, to znaczy zasto­
fef'»sowania w psychoterapii i leczeniu chorób psychicznych, próby popraw ienia jakości
tStosunków międzyludzkich oraz rolę w rozwiązywaniu trwałych problemów
wMy' Społecznych.
Choć wielu psychologów widzi potrzebę integracji w szystkich ujęć. w rzeczyi większość z nich, podobnie zresztą ja k specjaliści z innych dziedzin, wym bięra wąską specjalizację. Ktoś. kto przywykł do poszukiw ania biologicznych czynwpływających na nasze zachowanie, nie będzie się zbyt wiele zastanawiał
gif%
|
wpływami kulturowymi, i na odwrót. Jak ślepcy z otwierającej niniejszy rozM
Jmm dział Ballady o słoniu psychologowie skłonni są na ogół przypuszczać, że badana
4|f$Jttfcez nkh część jest całością (lub przynajmniej najważniejszą częścią całości). Z te^ ,p t)w o d u różnice w podejściach psychologii w yw ołują żywe dyskusje, zacięte
a czasami głuche milczenie ich zwolenników'.
| | | § Niektórzy przedstawiciele nauk społecznych mają nadzieję, że pewnego dnia uda
¡i wypracować jednolite ujęcie (Bevan 1991). Coraz częściej jednak uczeni dom ctmdzą do wniosku, że różne wątki badań psychologicznych nigdy nie splotą się
sobą w spójną naukę i nie ma sensu w ym uszać ich fałszywej jedności, jak mają
czynić autorzy podręczników1 (Gardner 1992; HUgand 1991: Koch 1981).
Ł Sigmund Koch (1992) sugeruje, że nie powinniśmy mówić o studiowaniu psycho| | łógii, jakby psychologia stanow iła jedną całość, lecz raczej o studiach psychologicz-
mm
49
&
Dych. Howard G ardner (1992) przekonująco uzasadnia, że niebawem psychologia
jako dziedzina w iedzy m oże przestać istnieć. Jego zdaniem pojawiające się nowe *
dyscypliny zajm ujące się procesami kognitywnymi i procesami neurologicznymi ?
w chłoną podejście poznaw cze i teorie uczenia się. Interdyscyplinarna wiedza o zja­
wiskach kulturow ych wchłonie podejście społeczno-kulturowe. Inne gałęzie psy­
chologii (np. psychologia kliniczna, psychologia przem ysłow a i konsumencka) bę- i
dą naukami stosow anym i; badania psychoanalityczne i badania osobowości zostaną
przeniesione do literatury i w iedzy humanistycznej.
Nie chcemy przyłączać się do przewidywań dotyczących przyszłości psychologii
jako nauki. Jesteśmy jednak przekonane, że najlepszym sposobem zrozumienia każ­
dego tematu jest ukazanie, jak rozm aite podejścia psychologiczne czy szkoły myś­
lenia rozw iązują konkretne problem y społeczne. W ostatnim rozdziale pokażemy,
jak można to uczynić. W dogłębnej analizie dwóch żywotnych problemów połą­
czymy ze sobą wszystkie podejścia, starając się opisać całego słonia.
Jeśli jesteś gotow y dzielić z nami zainteresowanie badaniem problemów psy­
chologicznych; jeśli lubisz tajem nice i chciałbyś wiedzieć nie tylko, kto zabił, ale
również dlaczego; jeśli masz ochotę przem yśleć to. co m yślisz... możesz przystąpić
do czytania naszego podręcznika.
p v ,
Rozdział 2
*
'iiV •••
*
I#**
p ffe
W & &
<<■36*
mmw § m
Badania
nad zachowaniem
człowieka
.
sobie, że właśnie urodziła ci się córeczka. Uważasz, że jesi najpiękniejdzieckiem, jakie kiedykolwiek widziałeś, i z optymizmem patrzysz w jej przy&B0&. W ciągu najbliższych tygodni twoja radość zaczyna jednak gasnąć. M ała
%. irite zacłiowmje się normalnie: zamiast gaw orzyć i uśmiechać się ja k w iększość nieIfjflÓWląt, twoja córeczka sztywnieje i odwraca główkę, kiedy bierzesz ją na ręce.
|i|^vąpływ cnł miesięcy, gdy jest coraz starsza, twoje obawy rosną, dziecko w dał^fjży p i ciągu nie nawiązuje kontaktu, nie zaczyna mówić. W ykonuje natomiast dziwl^ jp n icp o k o jące czynności. Godzinami kiwa się w tył i w przód, bez celu wpatruje
się przez palce w św iatło słoneczne i rytmicznie uderza głow ą o ścianę. Szukasz
llljłptnoęy u lekarzy i psychologów , po czym poznajesz diagnozę: tw oja córeczka jest
| j dotknięta a u ty z m e m , jednym z najgłębszych upośledzeń wieku dziecięcego.
0 0 % W tej bolesnej sytuacji chciałbyś na pewno znać przyczynę choroby dziecka.
Ilppów icdziałbyś się, że autyzm jest uważany za schorzenie neurologiczne i choć jego
JH przyczyny nie są do końca znane, istnieje wiele prawdopodobnych hipotez. Gdyby
^Śjćdnak autystyczne dziecko urodziło ci się jeszcze niedawno temu. lekarze i psy­
s p chiatrzy pogłębiliby twój smutek, twierdząc, że winę ponoszą rodzice, a zwłaszcza
m
m
mm-.
matka. Swego czasu wielu klinicystów ulegało wpływom pism Brunona Bettelheima.
j | słynnego psychoanalityka, który uważał, że autyzm spow odow any jest lękiem dziec^ I ta p r z e d brakiem akceptacji i odrzuceniem przez chłodną matkę. Dowody Bctielhdma były kruche. W swej książce The Empty E ortrew <1967) opisał trzy przypadd | | j dzieci autystycznych, których matki miały w przeszłości problem y psychiczne.
^W spomniał również o trzydziestu siedmiu innych przypadkach, ale me przedstawił
§ § |d a ó w dotyczących któregokolwiek z nich. Sława Bettelheima była jednak tak wieł;ka, że jego opinie przyjmowano bezkrytycznie, minio słabości argumentów.
IflS^niczasena niektórzy badacze zaczęli podważać teorię Bettelheima. że przy.^ ^ h ą ia u ty z m u są problemy psychiczne matki. Postanow ili dokładnie porównać ro«dżiCÓ w dzieci autystycznych / tymi. którzy mają zdrow e dzieci. Zamiast, jak BetffiM hetin, opierać się na subiektywnych wrażeniach, posługiwali się standaryzowallln y ra i testami psychologicznymi, a uzyskane inform acje poddawali analizie statys® R e z u l t a t y były jednoznaczne: czy to w wyniku badań cech osobowości.
H^jłihtosunków małżeńskich bądź życia rodzinnego nie stwierdzono, średnio rzecz
biorąc, aby rodzice dzieci autystycznych różnili się od rodziców dzieci normalnych
lyer 1975; Koegel i in. 1983). Bruno Betteiheim nie miał racji. W skutek jego
poglądów tysiące rodziców, którym specjaliści kazali uwierzyć, że są odpowiedział- ]
ni za chorobę własnego dziecka, niepotrzebnie cierpiało z powodu poczucia winy |
ł wyrzutów sumienia.
Postaram y się wykazać, dlaczego metody badawcze, o których mówimy w tyra f
rozdziale, są tak istotne dla psychologów. M etody te są n a r z ę d z ia m i r z e m io s ła |
p s y c h o lo g ic z n e g o . Dają m ożliw ość uporządkowania sprzecznych poglądów. Po- f
zwalają psychologom odrzucić niedorzeczne pytania {Na czym właściwie polega owo ;
straszne zjawisko chłodnej matki?) i skierować uwagę na nowe problemy (Czy autyzm ;
jest chorobą neurologiczną?). Dementują błędne hipotezy, które nieraz wyrządzają ogrom­
ną krzywdę. Jak dow iem y się z niektórych fragm entów książki, nowatorska albo :
szczególnie pom ysłow a metoda może dostarczyć odpowiedzi na podstawowe py- jl
tania dotyczące ludzkich zachowań, które niegdyś uważano za niemożliwe do zbadania.
W iemy, że studenci często się niecierpliwią, kiedy mają uczyć się o metodach
badawczych. „Dlaczego me przejść od razu do wyników?” dziwią się. Wprawdzie
tymi, którzy używają metod badawczych, są naukowcy, jednak laicy również po­
winni je poznać, jeśli chcą krytycznie myśleć i trafnie oceniać odkrycia psychologii .)
(lub innych nauk). Nieustannie jesteśm y zasypywani sprzecznymi opiniami o spra- |;
wach, które głęboko w pływ ają na nasze życie — są to na przykład wskazówki,
ja k zerwać ze złymi nawykami, ja k opanować em ocje, stosow nie się ubierać, roz- \
wiązywać konflikty', przezwyciężyć nieśm iałość, naprawić sw oje życie uczuciowe |
albo -zredukować stres. Nie w szystkie badania dotyczące tych z-agudnień są pra­
widłowe. niektóre porady sam ozwańczych specjalistów od form ow ania osobowości
opierają się — jak u Bettelheima — na wątpliwych dowodach albo w ogóle są
nieuzasadnione.
Alfred Forsyth i współpracownicy wykazali, że studenci, którzy nie mają wy­
starczającej w iedzy o metodach badaw czych, skłonni są akceptow ać badania w za­
leżności od tego. na ile ich wyniki potw ierdzają ich własne oczekiwania. Jeśli re­
zultaty są zgodne z oczekiwaniam i, zazwyczaj przyjmują je z zaufaniem, nawet
gdy m etoda badań ow ego zaufania nie uzasadnia. Kiedy jednak potrafią już oceniać
poszczególne warunki eksperym entu (np. dobór uczestników), przestają bezkrytycz­
nie akceptować zastosowane procedury przed wyciągnięciem wniosków' (Forsyth,
Arpey, Stratton-Hess, 1992). M am y nadzieję, że nasi czytelnicy, słysząc lub czy­
tając coś na temat psychologii, będą również dzięki wskazówkom z niniejszego roz­
działu zastanawiać się, w jaki sposób uzyskano inform acje i jak interpretuje się
wyniki.
CO STANOW I O N AU KOW O ŚCI BADAŃ
Gdy mówimy o psychologach jako naukowcach, niekoniecznie mamy na myśli ludzi
w białych fartuchach, posługujących się skom plikowanym i przyrządami i aparatami
(choć niektórzy to czynią). O podejściu naukowym świadczy raczej stosunek do
zagadnienia i sposób działania niż używana aparatura. Filozofow ie i naukowcy na­
pisali ju ż wiele opasłych ksiąg na temat cech odróżniających naukę od innych źródeł
poznania. Nic uwzględniając w szystkich, podajem y poniżej kilka najistotniejszych
cech idealnego uczonego.
ciedzialcia winy
y w tym
tm io sła
iów. Po­
lega owo
y autyzm
;t ogromska albo
owe pydo zbaictodach
prawdzie
nież pojchologii
i o spracazówki.
rać. rozzuciowe
l są praibowości
ogóle są
iają wylia w zaiJeśłi rcji. nawet
: oceniać
ikrytycz■Forsyth,
lub czy­
jego rozctuje się
^śli lud/j
para ta mi
[unek do
fwey na;h źródeł
tejszych
B adania nad zachow aniem człow ieka
1. Precyzja. Naukowcy zazwyczaj rozpoczynają od hipotezy, czyli wypowiedzi, hipotez«
próbą opisu lub wyjaśnienia zachowania. Początkowo hipoteza może być WyphWłeiłj? będąca prób*
ip^RW iłow ana bard/o ogólnie, na przykład; ,.W nieszczęściu szukamy towarzystwa'1. przewidywani» lob wytłymae/enta
7£S{Httu żjiwtKtć. HipOUncy
Jednak przed wykonaniem jakichkolw iek badań hipotezę trzeba uściślić. Można ją nuukowe oK'rrii^ta ¿»je^iiyrfęt
$§zaśtąpić sformułowaniem: ..Ludzie, którzy czują lęk w sytuacji zagrożenia, zwykle puniięd/y /-darwniarai lub
¿mhatuytm i tuj poiwierdcme lob
¡¡i'oszukają innych osób. narażonych na podobne niebezpieczeństwo1'.
Niektóre hipotezy wynikają z w cześniejszych odkryć lub obserw acji zjawisk, odnwcahc w wyniku bt&»iY
crnptiyc^ych. .
jflftółe buduje się na podstawie ogólnej teorii, czyli uporządkowanego system u twier§ ¿tyeń i zasad, które służą wyjaśnianiu pewnych wydarzeń i zależności pom iędzy '>’y y y y y y * '
nimk Teoria naukowa nie jest zlepkiem dom ysłów i opinii (choć mówi się potocz- uuria
1 | aie* «To tylko teoria"). Teorie, które mają zyskać akceptację większej części spo- UpuriSwlkowmjy
| łeczności uczonych, muszą być zgodne z wieloma rozmaitymi obserwacjami, sprzecz- i zoiadi łaófc-’sJuża. wyja&ńMiiM
ekrcśłonegi:» zespohj zjawisk
W | | | b zaś tylko z niektórymi (Stanorich 1992).
i wifptHznJcinciici pwbictfzy niton
M Ś Hipoteza formułuje przypuszczenia, co się stanie w określonej sytuacji. Terminy
wieloznaczne, takie jak lęk i sytuacja zagrożenia, precyzuje się zu pom ocą definicji
operacyjnych, które określają, w jaki sposób dokonuje się obserw acji i pomiaru d e f i n i c j a o p e r a c y j n a
Ś ctstB d c tih lc ja te rm m u
badanych zachowań lub sytuacji Poziom lęku można na przykład określić za p o
w hJpptc^ie. .oki^flsęiąca %pciBi>b
mocą wyniku w kwestionariuszu do badania lęku. a sytuację zagrożenia uściślić O b s e r w a c j i 7 j a w i s i ; n i j e g o p o m ia r .
lljafeo zagrożenie w strząsem elektrycznym. Hipoteza może mieć w ówczas następują||;i|ęąpóstać; jeżeli u badanych zwiększamy poziom lęku, mówiąc, źe grozi im wstrząs
ff: ęfektrycz.ny. a następnie każemy im wybierać, czy chcą oczekiwać tego zdarzenia
!«uni czy z tymi. którzy są w podobnej sytuacji, decyzja oczekiw ania z innymi jest
Śr tym wypadku bardziej prawdopodobna niż u osób, które nie odczuw ają lęku.
-Założenie jest następnie weryfikowane za pom ocą dokładnych i systematycznych
procedur badawczych.
|f§ 1 | Naloniiast pseudonaukowcy posługują się często nieścisłymi i wieloznacznymi
pojęciami. a ich założenia są wręcz bezsensowne. Czego właściwie dow iadujesz
horoskopu, który mówi. źe dziś jest dobry dzień na załatwienie nie dokori*
^?;|;Cżonych spraw? Czyżby nie każdy dzień był dobry, aby wykreślić którąś pozycję
ifliH sty spraw do załatwienia?
§ |fi£ Sceptycyzm. Naukowcy nie przyjm ują poglądów na wiarę lub z powodu au­
torytetu. Ich mottem jest: „Udowodnij m i to". Kilku największych odkryć nauko|$ |jc h dokonali ludzie, którzy odważyli się wątpić w to. co każdy uważał za praw­
ił;; dziwę: źe Słońce obraca się wokół Ziemi, że chorobę można wyleczyć, przykładając
riśkóry pijawki, że szaleństwo jest oznaką opętania przez dem ony. W codziennym
uczonych sceptycyzm oznacza ostrożne podejście do tw ierdzeń naukowych
§jf zarówno najnowszych, jak i dawnych. Ostrożność musi być jednak zrównoważona
Oftwutością na nowe idee i uzasadnienia. W przeciwnym razie badacz może w końcu
| § stać się tak krótkowzroczny jak słynny fizyk lord Kelvin, który pod koniec XIX
wieku twierdził podobno z wielkim przekonaniem , źe radio me ma przyszłości, pro­
mienie rentgenow-skie to oszustwo, a cięższe od powietrza maszyny latające nie są
i BtożUwe.
mm
•
§ m y X Poleganie na dow odach em pirycznych. W przeciwieństwie do dramatu i poezji
S aaukow'e teorie i hipotezy nie są oceniane pod względem ich w artości estetycznych
¡j^brcarywkowych. Niektóre koncepcje m ogą początkowo wydawać się fascynujące,
| ponieważ są wiarygodne, pomysłowe lub atrakcyjne. N iezależnie od tego. jak barfM b Wydają się prawdziwe lub słuszne, i tak muszą zostać zw eryfikowane, jeśli
53
R ozdział 2
chce się traktować je poważnie. Jak pisał noblista Peter M edawar <1979): ..Siła prze­
konania. że hipoteza jest praw dziw a, m e m a wpływu na to. czy jest ona prawdziwa
czy nie”. Ponadto, jak zauw ażyliśm y w rozdziale ł. prawdziwość koncepcji na­
ukowej musi być stwierdzona em pirycznie, tzn. musi się opierać na dokładnej i sy­
stematycznej obserwacji. Nie jest dowodem zbiór prywatnych poglądów lub anegdot
ani odwołanie się do autorytetu,
4. G otow ość fo rm u ło w an ia ryzykow nych przew idyw ań. Naukowiec musi for­
mułować koncepcję w taki sposób, aby można było ją odrzucić lub obalić za pomocą
przeciwnych dowodów. Ta zasada, zwana zasad ą falsyfikacji. nie oznacza, że teoz a s a d a f n lt r t lk n r ji
< ria zostanie odrzucona, lecz jedynie, żc może być odrzucona, jeśli zostaną odkryte
pewne fakty. Inaczej mówiąc, naukowiec musi zakładać nie tylko to, co się zdarzy,
' - ' ¿ d c ^ t t i a •'n a ^ t t y .
;* * *';
* ale i to. co się nie zdarzy. Gotowość form ułowania „ryzykownych przewidywań”
6?ii **
•v .' .y .\. /? -i ..i: ii >*• .v o -ł. K
♦*
.rapp^spnwit t(T
TBU5rł >A. A>* zmusza do poważnego traktowaniu dowodów negatywnych. Badacz, który wzbrania
przcvvWyvwtó m ^ ty ^ ć o ^ ic "*; <: się iść do końca, aby nie ryzykować braku potwierdzenia, nie jest prawdziwym
>M
<^ **! *,
«wite, a'*f. '■■: naukowcem.
- ' , : ' > :•* .*• a # $ $ * mf f • / < Jt •*
• i :•' a •• ;— ;• ^ ¿ ’ a a a &
Ta ostatnia cecha może wydawać się trochę niezrozumiała, posłużm y się zatem
przykładem. Niektórzy ludzie wierzą, że można znaleźć podziemne źródła, space­
rując z różdżką w dłoni, która zacznie się w ów czas wyginać w kierunku ukrytej
żyły wodnej. Jedni różdżkarze posługują się specjalną różdżką stalową, inni wolą
tak prozaiczne przedm ioty, jak wieszak na ubrania albo rozwidlona gałąź. Różdżkarzc wierzą, że są psychicznie nastrojeni na obecność wody. co powoduje reakcję
różdżki, czyli przyczynia się do jej mim owolnych mchów w ich rękach. Iluzjonista
i zawodowy dem askator Jam es Randi (1982) przed laty rzucił wyzwanie tym prze­
świadczeniom, przeprowadzając kontrolow ane testy z zastosowaniem procedur na­
ukowych. na które różdżkarze wyrazili zgodę. Randi w dalszym ciągu oferuje na­
grodę w w ysokości kilku tysięcy dolarów dla różdżkarza, który podważy jego
przekonanie o pseudonaukow ym charakterze różdżkarstwa. Dotąd nie stracił ani
centa; różdżkarze niezmiennie osiągają w ynik nie przekraczający stopnia prawdopo­
dobieństwa. Mimo niepowodzeń rzadko tracą wiarę we własne zdolności. Winią
raczej układ planet, plamy na Słońcu albo złe wibracje obserwatorów. Nie ma żad­
nego znaczenia, jak zakończy się pokaz sztuki różdżkarskiej, ponieważ sam różdżkarz z góry ma na wszystko wytłumaczenie.
Wielu krytyków psychoanalizy oskarża ją o podobne naruszanie zasady falsy­
fikacji. Jeżeli pacjent przywołuje pew ne konflikty z dzieciństwa, które psychoana­
litycy uważają za powszechne, stwierdzają, że potwierdza to ich teorię. Jeśli nato­
miast pacjent nie przypomina sobie konfliktów, mówią, że zostały one /. pewnością
wyparte (zepchnięte do podświadomości, tak że nie można ich pam iętać) lub bada­
ny nie przyznaje się do nich. Nie m a zatem dowodów, które mogłyby świadczyć prze­
ciwko teorii, nie ma też możliwości obalenia jej. nawet jeśli jest fałszywa. Każda
teoria, która rzekom o wyjaśnia wszystko, co tylko może się zdarzyć, jest niena­
ukowa.
Z pew nością znajdziesz wiele przykładów naruszania zasady falsyfikacji w środ­
kach masowego przekazu i w codziennym życiu. FBI i policja nie potrafią na przyk­
ład w ykazać dom niem anej zbrodniczej działalności wyznawców szatana, co nie
przeszkadza niektórym z nich w ierzyć w istnienie takiego kultu (Hicks 1991). O fi­
cerow ie i inni. którzy wierzą, że kult szatana istnieje, twierdzą, że nie dziwi ich
brak dowodów, ponieważ sataniści ukrywają swoje czyny, zjadając ciała, albo w in­
ny sposób pozbywają się ich bez śladów. Brak dowodów uważany jest właśnie za
54
'0 0 :.
B adania nad zachow an iem człow ieka
Siła pr/crawdziwa
:epcji nadncj i syb anegdot
musi fora pomocą
a, żc teoa odkryte
ę zdarzy,
ódywań”
w/brania
ydziwym
się zatem
a. spaceu ukrytej
nm wolą
L Ró/Ulż-
e reakcję
uzjonista
ym przeiedur naeruje naaży jego
tracił ani
awdopof». Winią
ma żadsam róż¡ty falsypchoanaśli natowmością
ab bada:yć przeKażda
i nienaw sroda przyk* eo nie
ii). Ofiziwi ich
bo w maśnie za
oznakę powodzenia satanistów Zastanówmy się jednak nad tym tw ierdzeniem! Je; żeli brak dowodów ma być argum entem , to co miałoby być kontrargum entem ?
%m g" 5. O tw artość. Naukowcy muszą w każdej chwili umieć wyjaśnić, skąd zaczerp­
nęli swoje pomysły, jak je sprawdzali i jakie uzyskali rezultaty. M uszą wypowiadać
| | stę jasno i precyzyjnie, aby inni badacze mogli powtórzyć, czyli o d t w o r z y ć ich
oraz zweryfikować wyniki.
Odtwarzanie jest ważnym elementem procesu naukowego, poniew aż czasami coś,
co wydaje się niewiarygodnym osiągnięciem (np. zimna fuzja), okazuje się jedynie
szczęśliwym przypadkiem. Wiele lut temu grupa badaczy zajmująca się bezkręgow­
cami należącymi do typu płazińców, nauczyła je reagow ać skurczem na bly.sk św iat­
li; | ł Następnie zwierzęta uśmiercono, stano na papkę, którą karmiono drugie pokole­
nie. Jak doniesiono, kanibalistyczna dieta przyspieszała utrwalanie reakcji skurczu
w następnym pokoleniu (McConnell 1%2). Można się domyślać, że odkrycie to wy
wołało ogromne podniecenie. Jeżeli bezkręgowce mogą się uczyć szybciej, poły­
kając cząstki pamięci swoich towarzyszy, (o czy dzieli nas jeszcze wiele od pigułek
| | na pamięć? Studenci wymyślali dow cipy o mączce z profesorów, profesorowie doTOłKS'"'' i*•
wcipkowali o przeszczepianiu mózgów studentom. Okazało się jednak, że rezul­
taty trudno odtworzyć i nadzieje na pigułki popraw iające pamięć ostatecznie wym l gasły.
if e
J Czy psychologów ie i inni naukowcy zawsze spełniają stawiane im wysokie wy­
magania? Oczywiście, że nie. Będąc ludźmi, czasami za bardzo ufają własnym do­
Kit111 świadczeniom. Niekiedy sami się oszukują. Pozwalają, aby am bicje brały górę nad
szczerością. Czasami niezbyt dokładnie sprawdzają własne teorie. Zawsze łatwiej
;być sceptycznym urobec cudzych koncepcji niż wobec ulubionych w łasnych idei.
Nawet Albert Rinstein ukrywał nieraz dane, które mogłyby podważać je g o domysły.
¡ § Przywiązanie do jakiejś idei sam o w sobie nie jest niczym złym. Pasja jest m o­
torem postępu. Jak zauważyliśmy w rozdziale l, entuzjazm motyw uje do odw aż­
nego myślenia, obrony niepopularnych koncepcji i przeprowadzania szczegółowych
badań, które są często niezbędne do poparcia nowej teorii. Pasja może jednak rów­
nież zniekształcać prawdziwy obraz, w niektórych przypadkach prowadzi wręcz do
W podstępów i oszustwa. Dlatego nauka musi być pod społeczną kontrolą. Oczekuje
się. że naukowcy będą dzielić z innymi swoje spostrzeżenia i działania, że udostęp­
ni nią własne wyniki czasopismom naukowym i przekażą do oceny specjalistom , za­
nim zaczną je rozpowszechniać. Powinni nadto przekonać sceptycznych kolegów,
żc ich stanowisko jest dobrze uzasadnione. Środowisko naukow ców — w naszym
u psychologów — działa jak jury, analizując i podważając dowody, przyjtnając pewne punkty widzenia, a inne wyrzucając na śm ietnik nauki. Taki publiczny
¿proces nie jest rozwiązaniem doskonałym , ale przynajmniej zapewnia nauce w e­
wnętrzny układ kontroli i równowagi. Ludzie nie zawsze są obiektyw ni, uczciwi,
racjonalni, dlatego nauka zm usza ich do uzasadniania własnych poglądów-.
li
B A D A N IA O P IS O W E
■;;:|.(|SjicłK>logowic posługują się różnymi metodami badawczymi, w zależności od ro­
li dzaju pytań, na które chcą znaleźć odpow iedź. M etody te nie w ykluczają się na» te *
55
R ozdział 2
wzajem. Jak derektyw wykorzystuje w swej pracy szkło powiększające, odciski pal­
ców oraz przesłuchiwania podejrzanych, chcąc wykryć przestępcę, tak psychologo­
wie na różnych etapach swoich poszukiwań sięgają również po rozmaite techniki
badawcze.
W ictc metod psychologii m a charakter opisowy. M etody opisow e pozwalają
»m iixiy opisow e
badaczom opisywać i przewidywać zachowania, choć niekoniecznie wybrać jedno
Metody, któro doWai
tip łK fW \ '
wyjaśnienie spośród wielu możliwych. Niektóre z tych metod używane są przede
zaęiKłtfurt, natomia>r nic 7»w»?c
w y j4 * n i* j* p r z y c z y n y . - .
V< V . ’,
wszystkim przez klinicystów do opisywania zachowań jednostek. Inne stosowane
są najczęściej przez badaczy do porównywania grup ludzkich i formułowania uogólnień na temat zachow ań człowieku. Część metod wykorzystują zarów no jedni,
jak i drudzy. Poniżej przedstawim y najbardziej znane metody opisow e. Czytając,
> '
ten podrozdział i dwa następne, porównuj własny wykaz z zamieszczonym w tabeii 2.1.
Studium przypadku
S tu d iu m p r z y p a d k u (inaczej historia przypadku) to szczegółow y opis konkret­
nej jednostki. M oże opierać się na wnikliwej obserwacji lub na formalnych testach
psychologicznych. M oże zaw ierać inform acje o dzieciństwie badanego, jego snach.
wgląd w Judzkie zachowanie. Jak się przekonamy przy podejściu psychoanalitycz­
nym, badania przypadków są przez klinicystów stosowane najczęściej. Czasami po­
sługują się nimi jednak również teoretycy. Badania te są szczególnie cenne przy
podejmowaniu nowych tem atów. W ielu badaczy języka zaczynało od prowadzenia
szczegółowego dziennika rozwoju mowy własnych dzieci. Studium przypadku może
być bogatym źródłem hipotez, dla przyszłych prac badawczych.
Badania przypadku ilustrują twierdzenia psychologii w sposób, jaki nie jest do­
stępny abstrakcyjnym uogólnieniom i chłodnym statystykom. Odtwarzają też do­
kładniejszy obraz jednostki, niż można to otrzymać, stosując inne metody. Często
jednak badania przypadku zależą od ludzkiej pamięci przeszłych wydarzeń, a taka
pamięć rnoże być i selektywna, i niedokładna. Ponadto badania przypadku skon­
centrowane są na jednostkach, dlatego ich użyteczność dla psychologów zmierza­
jących do dokonywanych uogólnień ludzkiego zachowania jest ograniczona. Osoba
stanowiąca obiekt badania nie musi przypom inać w iększości innych osób. co do
których badacz chce wyciągnąć wnioski (przypomnijm y, tż jednym z błędów Bettełheima było twierdzenie, że m atki, którymi się zajm ował, były reprezentatywne
dla wszystkich rodziców dzieci autystycznych). Czasami nie wiadomo, na jakiej
zasadzie wybrać jedną interpretację przypadku spośród wielu innych.
Historie przypadków mogą być przydatne, jeżeli względy praktyczne lub etycz­
ne nie poz.walają na zbieranie inform acji w inny sposób lub jeżeLi nietypowe oko­
liczności rzucają światło na zagadnienie generalne. Biopsychologowie badają na
przykład przypadki pacjentów z uszkodzeniem mózgu, aby lepiej poznać jego funkcjonowanie. Stwierdzają, że uszkodzenia mózgu mogą mieć bardzo swoiste skutki
w' zależności od miejsca uszkodzenia. Niektórzy pacjenci rozpoznają sztuczne wy­
twory. takie jak Fotografie, narzędzia i książki, ale me potrafią m /poznać przed­
miotów naturalnych. Inni rozpoznają większość przedmiotów- naturalnych, ale nic
rozróżniają zwierząt, owoców albo roślin (Dam asio 1990). W jednym z badań (Cu-
56
B adania nad zachow an iem człow ieka
iciski palychologoe techniki
pozwalają
trać jedno
są przede
stosowane
svania uomo jedni.
Czytając,
psz czytać
ym w ta-
i konkret:h testach
go snach,
k uzyskać
Imali tycz­
kam i po­
mne przy
wadzenia
iku może
e jest do­
ją też doy. Często
ffi. a taka
Iku skonizmierza­
ła. Osoba
ib. co do
iłów Betptarywne
¡na jakiej
ub etvcz9
bwe oko»dają na
jgo fuiikite skutki
p n e wyić przedk, ale nie
¡dań (Cu-
belli 1991) dwóch pacjentów' nic potrafiło praw idłow o napisać sam ogłosek w wy| razach, nie mieli natomiast kłopotów ze spółgłoskami!
Paradoksalnie, nietypowe przypadki mogą zatem przyczyniać się czasam i do wy­
jaśnienia ogólnych zagadnień dotyczących czynności człowieka. W iększość badań
przypadków stanowi jednak raczej źródło hipotez niż ich weryfikacji. N ależy być
$ bardzo ostrożnym wobec poradników psychologicznych, które jako „dowody* przed­
stawiają jedynie św iadectwa i barwne opisy przypadków.
O b s e rw a c ja
i; —
W b a d a n ia c h o b s e r w a c y jn y c h badacz dokładnie i systematycznie obserwuje
| i rejestruje zachowanie, niczego nie narzucając badanym osobom. W p rzed w ień | »lwie do badań przypadków obserw acje obejm ują zazwyczaj wiele różnych osób.
Często obserwacja jest pierwszym etapem programu badawczego, umożliwia pra­
widłowy opis zachowania przed podjęciem prób jego wyjaśnienia.
| Głównym celem obserw acji jest opis zachowania zachodzącego w na t u ra I n y m
śro d o w isk u . Etnologow ie, lane Goodall oraz w późniejszych pracach Dian Fossey, posługiwały się tą metodą w badaniach nad małpami i innymi zwierzętami
Żyjącymi w lesie. Psychologowie przeprowadzają obserw acje we w szystkich miej­
scach. gdzje przebywają ludzie — w domu. na boisku, w szkołach i w biurach.
W jednym z badań wykorzystującym obserw acje psycholog społeczny w raz ze
swymi studentami odwiedzał bary. Studenci chcieli się dowiedzieć, czy pijący w bu­
rach spożywają więcej alkoholu, kiedy są w grupie czy wtedy, kiedy są sami. Od; Wędzili wszystkie trzydzieści dwa puby w średniej wielkości mieście, zamawiali
| piwo i zapisywali na serwetkach i kawałkach gazety, ile piją obserwowani goście.
Stwierdzili, ż.c pijący w towarzystwie spożywają więcej alkoholu niż samotni. Pijący
w grupach nie pili szybciej, po prostu dłużej przesiadyw ali w barze (Som incr 1977).
Zauważmy, że studenci w swoich badaniach nie ograniczali się do wrażeń lub
wspomnień, ile pili obserwowani ludzie. W trakcie obserwacji istotne jest oblicza­
nie, szacowanie lub pom iar. Dzięki tym działaniom m ożna ograniczyć skłonność
większości obserwatorów do dostrzegania tylko tego. czego oczekują lub co chcą
widzieć. Szczegółowa rejestracja zapewnia dokładność i pozwala na porównywanie
obserwacji. Porównywanie jest konieczne, aby się upewnić, że obserwacja jest praw­
dziwa i zgodna ze spostrzeżeniam i różnych osób. Zauważmy również, że badacze
starali się nie zdradzić, czym się zajm ują. Gdyby wkroczyli z kam eram i wideo
j ogłosili, że są studentami psychologii, obserw ow ane osoby mogłyby nie zacho^ wywać się jak zazwyczaj. W innych badaniach obserwatorzy w ogóle pozostawali
w ukryciu. Przy zachowaniu ostrożności obserw acja daje praw dziw y obraz bada| nych w ich normalnym otoczeniu społecznym. Nie m ówi jednak, co pow oduje dane
zachowania. Wyniki uzyskane w barze niekoniecznie św iadczą na przykład o tym.
w będąc w grupie, ludzje zaczynają więcej pić. M ożliwe, że przyłączają się do
| grupy, gdy mają ochotę się napić i uważają, że przyjemniej jest spędzać czas przy
ę barze z innymi.
® |J(C z a sa m i pożądane lub konieczne jest przeprow adzanie obserwacji w laborato­
rium zamiast w sytuacji naturalnej. W o b s e r w a c j a c h l a b o r a t o r y j n y c h psy­
cholog ma większą kontrolę. Mozę się posłużyć skomplikowanym w yposażeniem,
jak również określić, ile osób będzie obserw ow anych jednocześnie, może zapewnić
dobre warunki obserwacji itd. Załóżm y na przykład, że chcemy się dowiedzieć.
57
R ozdział 2
jak zachowują się niemowlęta w różnym wieku, kiedy pozostają w obecności ob­
cych. Można obserwować dzieci w żłobku, lecz w iększość z nich będzie już praw­
dopodobnie w wieku, w którym rozpoznaje swoich opiekunów. M ożna odwiedzać
prywatne dom y. ale to wym aga dużo czasu i nie jest wygodne. Rozwiązaniem jest
zatem zaproszenie rodziców z dziećm i do laboratorium, obserwowanie ich razem
przez jednostronne lustro, w prowadzenie obcej osoby, a po paru m inutach wypro­
szenie rodziców. M ożna w ówczas rejestrow ać oznaki niepokoju, interakcje z obcym
i inne zachowania niem ow ląt Stosując tę technikę, zauważymy, że podczas nie­
obecności rodziców najm łodsze niem ow lęta pogodnie zajmują się czym kolwiek, do­
piero dzieci mniej więcej od ośmiu miesięcy wybuchają płaczem lub wykazują inne
oznaki tak zwanego w języku psychologii niepokoju rozłąki (Ainsworth 1979).
Jednym z ograniczeń obserwacji laboratoryjnej jest fakt. iż obecność badaczy
i specjalistycznego sprzętu powoduje, że badani zachowują się inaczej, niż zacho­
wywaliby się w swoim normalnym otoczeniu. Ponadto obserwacje laboratoryjne,
podobnie jak przeprow adzane w sytuacjach naturalnych, są bardziej przydatne do
opisu zachowań niż. do ich wyjaśniania. Gdy obserwujemy dzieci reagujące sprze­
ciwem na wyjście rodziców z pomieszczenia, me możemy stwierdzić z pewnością,
dlaczego tak się zachowują. Czy dlatego, że przyw iązały się do rodziców i są uza­
leżnione od ich bliskości, czy też po prostu nauczyły się z doświadczenia, że płacz
zwraca uwagę i wzbudza współczucie? Trudno odpow iedzieć na te pytania wyłą­
cznie na podstawie obserwacji.
Testy
Testy psychologiczne stosow ane są przez psychologów zajmujących się d ia g n o z o ­
w a n ie m p s y c h o lo g ic z n y m , czyli pomiarem i oceną cech osobowości, stanów
em ocjonalnych, uzdolnień, zainteresowań czy w artości. Typow e testy wymagają od­
powiedzi na wiele pytań, pisemnych lub ustnych. Odpowiedzi mogą być sumowane,
tworząc pojedynczy wynik liczbowy lub zestaw wyników, które mówią coś na temat
badanej osoby. Niektóre testy badają przekonania, uczucia lub zachowania, których
badany jest świadomy. Inne przeznaczone są do wykrywania nieświadomych uczuć
lub motywów.
Zapewne prawie każdy poddaw ał się kiedyś testom psychologicznym, na przy­
kład testowi na inteligencję, testowi osiągnięć lub testom przydatności zawodowej.
Być m oże byłeś poddawany testom, starając się o pracę, wstępując do wojska albo
rozpoczynając psychoterapię. Setki testów psychologicznych lub ..instrumentów
diagnostycznych” opracow ano dla pracow ników przem ysłu, szkolnictw a, nauki
i służb socjalnych. Niektóre dotyczą jednostek, inne dużych grup. Pomiary pozwalają wyjaśnić różnice pomiędzy jednostkam i, a także różnice w reakcjach niektórych
jednostek w różnych okolicznościach lub w różnych okresach życia. Przyczyniają
się do lepszego zrozum ienia samego siebie, są pomocne w programach rozwoju
osobow ości, w badaniach naukowych zaś pozw alają sform ułować ogóloe praw id­
łowości ludzkich zachowań.
Dobrze skonstruowane testy psychologiczne m ają znaczną przewagę nad zwykłą
samooceną, ponieważ wiele osób m a zaburzony pogląd co do własnych zdolności
i cech. W iększość ludzi na przykład skłonna jest uważać siebie za „ponadprzecięt­
nych”. nawet jeżeli tacy nie są (M yers 1980). Testy mają także przewagę nad nie­
form alnym i opiniam i, jakie wyrażam y o innych. W. G rant D ahlstrom (1993) za-
58
ości obn prawiwietl/ac
nem jest
h razem
i wyproz obcym
izaa nie­
ci ek, do­
kują inne
1979).
badaczy
ź zachoatoryjne,
Jatne do
:e sprzewnością.
i są uzaże płacz
iia wyłą-
ig n o z o stanów
igają od'
iłowane,
na temat
; których
th uczuć
na przy­
godowej,
jska albo
amentów
a. nauki
f pozwaektórych
kzyoiają
rozwoju
prawidd zwykłą
zdolności
przeć iętnad nie993) za-
Badunisi nad zachow aniem człow ieka
uważa, że w ocenie innych popełniamy często pewne podstawowe błędy. Jeśli na
przykład dostrzega się u kogoś jakąś cechę negatywną, to na ogół zakłada się. że
jest ich więcej — tendencja ta nazyw ana jest efektem negatywnego halo. Dahlstrom
! Wspomina, że kiedy był terapeutą na oddziale psychiatrycznym dużego szpitala, zo­
stała do niego skierowana przez lekarza dom owego piętnastoletnia dziew czyna, na­
zywana Mary. Mary była biednie ubrana, nieatrakcyjna, zaniedbana i niekomunim7 katywna. Psychiatra, który przyjmował dziewczynę, stw ierdził ponadto, że cierpi
ona na schizofrenię i jest opóźniona w rozw oju, złośliwie określając ją jako przy­
kład „nieszczęsnej protoplazm y". Kiedy Jednak D ahlstrom poddał Mary serii testów
f | psychologicznych, przekonał się, źe wcale nie jest schizofreniczką ani upośledzoną
umysłowo; jej zahamowania wynikały stąd, że ojciec znęcał się nad nią em ocjo­
nalnie. Z powodu efektu negatywnego halo psychiatra błędnie ocenił stan umysłu
Mar>-. Stopniowo pod wpływem terapii i wsparcia stan psychiczny Mary poprawił
się, a kiedy Dahlstrom słyszał o niej ostatni raz, była wicedyrektorem m iejscowego
instytutu sztuki.
Kryterium sprawdzającym rzetelność testu jest pytanie, czy jest on s ta n d a ry ­ standaryzacja
Wk zowany, to znaczy, czy obowiązują jednolite zasady przy jego przeprowadzaniu W odniesieniu do Icmm rokeji
testu je s t to opracow anie
¡§> t interpretacji. Kie byłoby przecież w porządku, gdybyśmy niektórym uczestnikom jed nolitych procedur
udzielili szczegółowych instrukcji i dali m nóstwo czasu, innym zaś jedynie mętne przeprow adzania badaniu i oceny
wskazówki i czas ograniczony. Przeprowadzający test muszą dokładnie wiedzieć,
jak wyjaśnić zawarte w nim pytania, ile czasu trzeba pozostaw ić na odpowiedź i ja ­
kich użyć materiałów. Ocena wyników dokonyw ana jest zazwyczaj w odniesieniu
do norm, czyli ustalonych standardów wykonania. Norm y określa się na ogół, prze­ normy
prowadzając test na dużej grupie osób mających podobne cechy jak osoby, dla któ- W konstruowaniu testów wsWionę
standardy »Cli wykoć aort
J tych test jest przeznaczony. Normy mówią użytkownikom testu, które wartości oceIJinić wysoko, nisko lub średnio.
Skonstruowanie, przeprowadzenie i interpretacja testu w ym agają specjalistycz­
m nego przygotowania. Po pierwsze, test musi być rzetelny, to znaczy musi zapewniać ncctelnctść
spójne wyniki badań przeprowadzanych w różnych miejscach i różnym czasie. Test W odniesien iu do konstrukcji
teslo je s t ,ki sp ó jn o ść w yników
przydatności zawodowej nie jest wiarygodny, jeżeli Tom dowiaduje się. że mógłby 'użyskjłfl|tiu V ióiaych
być świetnym inżynierem, ale słabym dziennikarzem, natomiast po tygodniu roz­ ,f w tó*nytovza*ie.;V \
- %< < <’>>, i î
i »: < % ,
wiązuje test ponownie i uzyskuje odwrotne wyniki. Ponadto test musi być trafn y , -— i____________________________ L.
‘ » > : i :*
to znaczy musi sprawdzać to, co zgodnie / założeniami przew idziane jest do spraw ­
m
trafność
dzenia. Test twórczego myślenia nie jest trafny, jeżeli sprawdza na przykład płynPewność, U test bada to. có
$ ność wypowiedzi.
■zgodnie i za lo łcn im n i pow inien
Psychologowie kontrolują rzetelność tesiu różnymi sposobami, Badają na przy­
V Ą . \ \ '. V
1 kład tzw. s t a b i l n o ś ć b e z w z g l ę d n ą (stałość) m e to d y : r e s t - r e i e s t . testując
i dwukrotnie tę sam ą gm pę, a następnie porównując statystycznie obydwa zbiory wy­
ników. Jeśli test jest wiarygodny, indywidualne wyniki powinny być podobne w oby­
dwu .sesjach. M etoda ta ma jednak pewną wadę. W ykonując test po raz drugi, ba­
li;:-,dani osiągają na ogół lepsze wyniki, ponieważ są już zaznajomieni z wymaganymi
zadaniami i pytaniami testu. Innym sposobem jest określenie r z e t e ln o ś c i fo rm
S alte rn a ty w n y c h za pomocą przedstawienia różnych wersji tego samego testu tej
h- samej grupie w dwóch sesjach. Zadania w obu wersjach są podobnie sformułowane,
§ f nic są identyczne pod względem treści. Wyniki uzyskane z użyciem tej metody
hie poprawiają się w skutek zaznajomienia z pytaniami, choć i tak przew ażnie za
dragun razem są nieco lepsze, ponieważ badani znają ju ż ogólne strategie i techniki,
których się od nich oczekuje.
; Trafność testu sprawdza się także na różne sposoby. Jednym z nich jest kon-
W*.
I
59
;WM
- :-.
Holowanie tr a f n o ś c i tr e ś c io w e j (wew nętrznej) — czy pytania są zdecydowanie
reprezentatywne dla badanej cechy. W yobraźmy sobie, że opracow ujesz test. który
ma służyć do oceny satysfakcji zawodowej pracowników. Jeżeli twój test obejmuje
szeroki zakres istotnych przekonali i zachowań („Czy wydaje ci się. żc osiągnąłeś
w pracy granice możliwości?'*. „Czy jesteś znudzony swoimi zadaniam iT ) cioty- i
czących rozm aitych aspektów satysfakcji zaw odowej, oznacza to wyższą trafność
treści. Jeśli natomiast zaw iera jedynie pytania o satysfakcję z osiąganej płacy, może;
nic być trafny i okazać się mało użyteczny. Pracownicy otrzym ujący wysokie pensje
nie zawsze są zadowoleni z pracy, natomiast osoby mało zarabiające nie zawsze
odczuw ają brak satysfakcji.
W iększość testów- sprawdza się. również pod względem tr a f n o ś c i k ry te r ia ) n ej, czyli możliwości potw ierdzenia wyniku za pomocą innych niezależnych metod
lub kryteriów w odniesieniu do analizowanej cechy. Test może być trafny krytcriałnic, a tym samym użyteczny, naw et gdy niektóre zadania me wydają się testo­
wanym osobom trafne ani znaczące. Kryterium zdolności ucznia mogą być oceny;
szkolne, kryterium nieśmiałości — zachow ania w sytuacjach społecznych. Chcąc
sprawdzić, czy test satysfakcji zawodowej jest trafny pod względem kryteriów, moż­
na powtórzyć go po roku. aby przekonać się. czy właściwie przewidywał nieobec­
ności w pracy, zw olnienia lub prośby o zm ianę pracy. W ostatnich latach pracowano
nad sform ułowaniem bardziej adekwatnych testów przydatności za w-odow-ej. wpro­
wadzając pytania m ające większe znaczenie dla predyspozycji wymaganych w da­
nym zawodzie. Sprawdź na przykład, czy potrafisz odpowiedzieć na pytanie z testu
dla strażaków (ryc. 2.1),
W którym kierunku siła
graw itacji przyciągnie
dwudziestofuntowy odw ażnik
um leszczom- na desoe?
Rvc 2.1
W procesie szacowania przydatności tej pozycji oceniający stwierdził, że choć
studenci fizyki prawidłowo wybraliby odpowiedź (c). odpowiedź (a) może hyc bar­
dziej użyteczna przy gaszeniu pożaru!
N iestety, nauczyciele, rodzice i pracodawcy nie zawsze są przekonani o trafności
testów, zwłaszcza gdy ich wyniki podsum owuje się jedną liczbą, gdy idzie na przy­
kład o iloraz inteligencji lub ocenę przydatności zaw-odowej. Zmyleni wynikiem
sądzą po prostu, że test bada to. co im się wydaje. Robert Sternbcrg (1988) zauważa,
że jest to dom niem anie szczególnie powszechne w odniesieniu do testów sprawności
umysłowej, choć, jak twierdzi, testy tego rodzaju sprawdzają jedynie ograniczony
zakres predyspozycji mających znaczenie dla inteligentnego zachow ania. „To inagia
ściśle brzmiących liczb — uważa Sternberg. — iloraz inteligencji 119. współczyn­
nik SAT 580. w ynik sprawności umysłowej 74 procent — wszystko tak bardzo
precyzyjne... Precyzja nie zastępuje jednak trafności” .
60
Badania nad zachow an iem człow ieka
mn
rdowanie
tsi, który•
obejmuje
sięgnąłeś
D dotytrafność
cy, może
ie pensje
t zawsze
y te r ialmetod
ły krytesię tcsto>
yć oceny
h. Chcąc
!>w, możmeobecacowano
ej. wprocb w daie ł testu
źe choć
być bartrafności
na przylynikiem
zauważa,
rawności
yniezony
fo magia
półczynt bardzo
Kontrola trafności i rzetelności w ykazuje, że niektóre nawet bardzo rozpowszechnione testy nie odpow iadają tym kryteriom. Potwierdza to historia wzlotu
0 4 upadku nowoczesnego urządzenia o nazwie poligraf, inaczej wykrywacz kłamstwa.
Wynalazek poligrafii opierał się na przekonaniu, że osoba, która jest w inna i od­
czuwa lęk. wykaże sw oją winę przez objawy fizjologiczne — zmianę rytmu serca,
przyspieszony oddech oraz zwiększone przewodnictwo elektryczne skóry
kiedy
będzie podawać nieprawdziwe odpowiedzi na pytania. Testy z zastosow aniem wy­
krywacza kłamstw cieszyły się dużą popularnością, ponieważ organy rządowe, pruB codawcy. współmałżonkowie i szpiedzy chcieli mieć niezawodny sposób poznnll^an ia prawdy. Do niedawna w wielu przedsiębiorstw ach stosowano testy z w y­
krywaczem kłamstw jako jeden z elementów rekrutacji kandydatów do pracy. Nłe| &órz)‘ pracodawcy używają tego urządzenia rutynowo wobec pracowników podejj rżanych o narkomanię lub złodziejstwo. W Stanach Zjednoczonych Senacka Ko­
l i misja Pracy stwierdziła, że do roku 1988 przeprow adzano z.a pomocą poligraf u
<$kpin dwóch milionów testów- rocznie.
Kiedy jednak psychologowie poddali to urządzenie ocenie naukowej, okazało
się. żc wyniki testu nie spełniają kryterium trafności Żadna z reakcji fizjologicznych
tac.jest bowiem specyficzna dla kłamstwa. Maszyny nie odpow iedzą nam na py­
li tanie, czy czujemy się winni, rozdrażnieni, zdenerwowani, przestraszeni lub pod­
nieceni po pełnym wrażeń dniu. Ktoś całkiem niewinny może silnie zareagować
i ; na słowo „bank" nie dlatego, że go obrabow ał, ale dlatego, że ma ostatnio debet
m t y swoim koncie. M aszyna nigdy nie zarejestruje „kłam stw a". Często popełnia na­
tomiast przeciw ny błąd. Niektórzy wytrawni kłamcy potrafią oszukiwać bez mrug­
nięcia okiem, inni starają się „przechytrzyć” maszynę, napinają mięśnie albo myślą
o podniecających wydarzeniach, odpowiadając na obojętne pytania (Lykken 1981).
Test z zastosowaniem poligrafii nie jest tez dostatecznie rzetelny; osoby, które
przeprowadzają testy, często błędnie interpretują wyniki. Nie zawsze zgadzają się
z osądami kogoś innego w odniesieniu do tych samych wyników i — co gorsza —
są raczej skłonne niewinnego oskarżyć o kłamstwo, niż przyznać mu rację (Gale 1988:
Klienrauntz. Szucko 1984). Ze względu na niedostateczną trafność i rzetelność ba­
dań za pomocą poligrafu Amerykańskie Tow arzystw o Psychologiczne ( APA) sprze­
ciwiło się stosowaniu wykrywaczy kłam stw i domaga się całkow itego zakazu ich
tóiżywania. Kongres Stanów Zjednoczonych nie zastosował się do tego zalecenia,
jednak w' roku 1988 zabronił rutynowego w ykorzystyw ania poligrafów przy testo­
waniu kandydatów do pracy lub do losowej kontroli pracowników. Jak stw ierdził
t oburzeniem jeden z senatorów: „Każdego roku około 320 000 uczciw ych Amei? pomawianych jest o kłamstwo’*.
Krytycyzm i weryfikacja testów psychologicznych zapew niają uczciw ość i na­
ukową dokładność charakterystyki psychologicznej. Psychologowie, którzy ow e te­
sty układają, oczekują, że rezultat ich pracy zostanie sprawdzony. M usimy natom iast
zdawać sobie sprawę, że „testy psychologiczne” zam ieszczane w różnych pism ach
| magazynach na ogól nie są kontrolowane pod względem trafności i rzetelności.
Pytania często są poprzedzane chwytliwym nagłówkiem , żeby lepiej się sprzedać,
np. „Oblicz swój współczynnik asertyw nośei" albo „Czy jesteś sam odestrukcyjna?”
lub „Siedem rodzajów kochanka". Tego rodzaju „testy" to nic innego ja k lista pytań,
które komuś wydały się atrakcyjne. Jest to. innymi słowy, pseudonauka.
WM\&r
Y fś M
61
m .
R ozdział 2
Sondaże
Testy psychologiczne na ogól charakteryzują badanych tylko pośrednio. Kwestio­
nariusze i wywiady, w których informacje uzyskuje się. pytając badanych wprost
o ich doświadczenia, postawy i opinie nazywamy s o n d a ż a m i. W iększość czytel­
ników zapew ne spotkała się z sondażami opinii publicznej, chociażby Instytutu Gallupa. Sondaże przeprow adza się na w iele tematów, począwszy od upodobań kon­
sumenckich do preferencji seksualnych.
Sondaże dostarczają m nóstwa danych, ale nie jest je łatwo przygotować. Naj­
większa trudność to dobranie p ró b y , czyli grupy badanych, która byłaby re p re ­
próba. V ,
. \.
zen taty w n a dla większej populacji, którą badacz chce opisać. Załóżmy, że chcemy
Grupa osób wybranych spofrifal
pópülacjí iíg bwlaii juąii^ycłł bit ’
się czegoś dowiedzieć na temat używania narkotyków wśród studentów drugiego
cchi o k f^ íe iu c p św n y Ą ćefcłi> \
roku. M ożemy przepytać wszystkich studentów drugiego roku w całym kraju, ale
|X)pulaęji, '
to nic jest. praktyczne: należy raczej dobrać próbę. Konieczne są przy tym specjalne
techniki selekcji, które gwarantują, że próba będzie obejm ow ała kobiety, mężczyzn,
próba reprezentatywna
czarnych, białych, biednych i bogatych, katolików, żydów itp., w takim stosunku,
Próba «JpowiflflQjvu popu) a c ji' •
w jakim grupy te występują w całej populacji studentów drugiego roku.
pod %y^Ię4ć»V.ł«j<Hnych «¡¿b,
W ielkość próby jest mniej istotna niż jej reprezentatywność: małe, lecz repre­
takich jak w iek i płcó.
zentatywne próby mogą dostarczać nadzwyczaj dokładnych wyników. Przeciwnie,
ankiety i sondaże opracow yw ane bez odpowiednich metod doboru próby dają na
ogół rezultaty wątpliwe. Trudno m ówić o naukowym sondażu, kiedy prezenterzy
programu telewizyjnego proszą widzów, aby głosowali telefonicznie, udzielając od­
powiedzi „tak" lub „nie" na kontrow ersyjne pytanie. W iadom o, że zadzwonią tyl­
ko osoby m ające em ocjonalny stosunek do poruszanych problemów' (oczywiście,
jeśli akurat oglądają program ), a skoro są em ocjonalnie zaangażowane, raczej będą
wypowiadać się stronniczo. Psychologowie i statystycy pow iedzieliby w odniesieniu
do takiej sytuacji, że próba w ykazuje b łą d dobrow olności. Zgłaszający się ochot­
błąd dobrowolności
-w / v niczo prawdopodobnie mają różną opinię od tych. którzy się nie wypowiadają.
Níc;irii.'kwatuoá^ v/yníków
Również popularne ankiety w kolorowych czasopismach — „Rcdbook", „Cosp o c h o d y .iii- .y d l
p lC b y
J.
.+ >
* s.Vr-..*
o h e j m u j l s c c j o d i i ż u i k ó w ^ iu V iiiisí
m opolitan”, „Playboy”, ..The Lad ies’ H om e Journal” — dotyczące zwyczajów i po­
•ipróbytViPíyeraatywnoj:
glądów czytelników, obarczone są błędem dobrowolności. Czytelnicy, którzy de­
cydują się wypełnić ankietę na temat seksu, bywają na ogół bardziej (może również
mniej) aktywni seksualnie niż ci. którzy na ankietę nie odpowiadają. Ponadto osoby,
które regularnie czytają magazyny, są zazwyczaj młodsze, lepiej wykształcone i za­
możniejsze niż populacja Amerykanów jak o całość. Cechy te mogą również wpły­
wać na wyniki ankiet. Kiedy czytamy ankietę, zawsze powinniśmy pomyśleć, kto
hrał w niej udział. Stronnicza, niereprezentatywna próba nic zawsze świadczy, że
ankieta jest bezwartościowa lub nieciekawa, oznacza jednak, że jej wyniki nie mogą
być przenoszone nu inne grupy.
Inny problem wynikający ze stosowania ankiet polega na tym. że ludzie czasami
kłamią. Jest to prawdopodobne, zwłaszcza gdy ankieta dotyczy te w. drażliwych te­
matów („Co? Ja m iałbym postąpić tak obrzydliwie/nieuczciwie/brutalnie? Nigdy!”),
Prawdopodobieństwo kłamstwa zm niejsza się, gdy respondenci mają zapewnioną
anonim owość. Są też pew ne metody kontrolow ania kłamstwa — na przykład przez
zadawanie tego samego pytania kilka razy na różne sposoby. Nie we wszystkich
jednak ankietach w ykorzystuje się tę technikę, zresztą nawet gdy ludzie nie kłamią
umyślnie, mogą dobrze nie pam iętać wydarzeń z przeszłości albo żłe zrozumieć
pytania ankiety (Tanur 1992).
62
W<Ą0<
m am
B adania nad zachow an iem człow ieka
| Kiedy czytamy wyniki ankiety lub sondażu, powinniśm y zw rócić uw agę na sforlie pytań. Niejasne słowa i wyrażenia mogą mieć różne znaczenie dla różll.^ r c h osób. na przykład, jeśli pytanie brzmi: J a k wyglądało tw oje małżeństwo
¿ p o c ią g u minionych lat?*, to co należy rozum ieć przez ..minione" — trzy łata czy
§ Titoze piętnaście? Co więcej, stronnicze ujecie pytania może skłaniać badanych do
odpowiadania w zasugerowany sposób. W eźmy na przykład pytanie: „Ozv uważasz.
pv||e'można zmniejszyć przestępczość, stosując karę dożyw ocia dla zbrodniarzy, któIgng? dokonali kilku rozbojów?’* Takie sform ułowanie wywoła praw dopodobnie inną
W odpowiedź, niż uzyskalibyśmy, proponując kilka możliwych rozwiązań problemu
j pnestępczości. i zapytali, którą opcję badany popiera. Pytania dobrane tak. aby w y­
niki były zgodne i oczekiwaniami, spotykamy często w sondażach politycznych.
Ankiety mogą być bardzo dobrym źródłem informacji, jeśli są starannie przy­
gotowane i właściwie zinterpretowane. Pozostaje jednak pewien często nie dostrze­
li paty problem, na który powinniśmy zwrócić uwagę. Czasami sondaże nic tylko
M ^tw iotcicdlitją nasze postaw y i zachowania, ale również wpływają na nie. Często
® |te e m y być „jak wszyscy” ; dowiadując się zatem z sondażu, że wobec jakichś za­
gadnień społecznych lub politycznych reprezentujem y pogląd mniejszości, popaw apatię, stwierdzając, że „nie ma sensu czegokolw iek zm ieniać". Czasami
postępujemy wbrew sobie albo zmieniamy poglądy, ponieważ ..każdy" <według
MjtoiKlażu) postępuje lub uważa tak a tak. a my nie chcemy się odróżniać. Socjolog
Im ^tsabcth Noelle-Neumann (1984) twierdzi, żc tendencja do nieśw iadom ego dof Stosowywania własnych opinii i wartości do panujących trendów sprawia, iż „opi­
l i nui publiczna" staje się potężnym narzędziem społecznej kontroli. Opisuje wybory
^■Niemczech, w których dw ie partie miały takie same prognozy, dopóki sondaż
/ « wykazał lekkiej przewagi jednej z nich. „W łaśnie wtedy, na sam ym końcu, luW ĘM p dołączyli do wygranych — pisze. — Jak porwane z prądem, 3 do 4 procent
gfosów przepłynęło na stronę ogólnie oczekiw anego zwycięzcy”.
|§ l|Z re sz tą nie tylko sondaże, ale każdy typ badań może wpływać na sposób, w jaki
I ¡'postrzegamy własne zachowanie. Jak byś zareagował, gdybyś w tej książce znalazł
| dowody na to. że reprezentujesz opinie i zwyczaje m niejszości?
weB a d a n ie k o re la c ji
W badaniach opisowych często psychologów interesuje, czy dwa lub więcej zjawisk
wykazuje jakiś związek ze sobą. a jeśli tak. to w jakim stopniu. Taką informację
WoEsu’'*
uzyskać dzięki b a d a n io m k o r e la c y jn y m . Jeżeli wśród studentów prze- korrlacju
1L.
M ia ra Aflfcżnoid pom iędzy
j^wadza się ankietę, aby dow iedzieć się. ile godzin tygodniow o oglądają telewizję,
fMęmi* /tyfcgmjfóh- tofnz* #}ę
ilpljsst to badanie korelacyjne. Z badaniem korelacyjnym mamy do czynienia wie- N tm ysiyęi^te przę* w .^ łę z y n n ik
**
\ d.V. gdy szukamy zależności, na przykład pomiędzy godzinam i spędzonymi przed kottjUćji. który okreitla
pomoc*
iyano^i
ęd
,Ć0
do
j telewizorem a średnią ocen.
*4.1#: 1 ' f .i.- . is U ;
p | Słowo ko relacja jest często używane jako synonim „zależności". Z technicznego
widzenia korelacja oznacza jednak miarę liczbową stopnia zależności pomię- < > ; x z > ^ c « 4 ' •* ' %
r m i e m u s \ V •.*•'>/•':
jflwdwotna czynnikami. Czynnikam i są w tym przypadku zjaw iska, liczby i wszyst- | d e c h y -«¿chow ania Jn jjf >V » : /
Jtof|spmożna zmierzyć i oszacować. W badaniach psychologicznych takie czynniki do iw i aifc achw . któro m ożna
ppfatfĄ pomocą
nazywa się zm iennym i, ponieważ m ogą zmieniać się w wymierny sposób. W zrost.
||p g a . wiek. dochód, poziom inteligencji, liczba słów powtórzonych w teście zapa­ likali. liczbow ej. Z m ien n e « t
pi7ędyii(«cnv nuiołpolacji
miętywania, liczba uśmiechów w< określonym czasie — wszystko, co da się zmie- i o b liczeń \y b # k p t» (d i
I P P oszacować lub obliczyć, może stanowić zmienną.
naukow ych.
63
7?
’
R ozdział 2
Korelacje zachodzą zaw sze pomiędzy zbioram i obserwacji- Czasami są to spo*]
strzeżenia dotyczące jednej osoby. W yobraźcie sobie, że kilka razy dziennie miel
rzycie badanemu temperaturę oraz koncentrację uwagi. Aby stwierdzić zależność
pom iędzy tem peraturą a koncentracją, potrzeba kilku pomiarów', czyli wartości,,
dla każdej zmiennej. O czywiście wyniki będą odnosić się tylko do badanej osoby,;
W badaniach psychologicznych zbiory zw iązanych ze sobą spostrzeżeń z reguły!
pochodzą od wielu osób lub są wykorzystywane do porównań grup badanych. W bak
daniach nad źródłami inteligencji psycholog szuka na przykład zależności pomiędzy
współczynnikiem inteligencji rodziców i dzieci. W tym celu musi zebrać dane odj
grupy rodziców oraz dzieci każdej pary. Nie można określić korelacji, jeśli znamy
tylko współczynniki inteligencji jednych rodziców i ich dziecka. Aby stwierdzić
istnienie korelacji, potrzebujemy porównania więcej niż jednej pary wartości.
K o r e l a c j a d o d a t n i a oznacza, że wysokie wartości jednej zmiennej są zwią|
zanc z wysokimi wartościami drugiej, natom iast niskie wartości jednej zmiennej
są zw iązane z niskimi wartościami drugiej. Korelacja dodatnia zachodzi na przykład;
pom iędzy wzrostem a wagą lub ilorazem inteligencji a ocenami szkolnymi. K ore­
lacje rzadko kiedy bywają całkowite. Niektórzy wysocy ważą mniej od niektórych
niskich, osoby ze średnim ilorazem inteligencji bywają prymusami w klasie, nuto-;
miast uczniowie o wysokim I.I. dostają słabe stopnie.
Rycina 2.2 przedstaw ia wykres ilustrujący potwierdzoną w badaniach dodatnia ;
korelację pomiędzy poziomem w ykształcenia a rocznym dochodem. Każda kropka;
przedstaw ia jedną osobę. Poziom w ykształcenia danej osoby odczytujemy, prze-i
prowadzając linię poziomą od kropki do osi pionowej. Dochody odczytujemy, wy-j
kreślając linię pionow ą od kropki do osi poziomej.
K o r e la c ja u je m n a oznacza, że w ysoka wartość jednej zmiennej skojarzona-!
jest i. niską wartością drugiej. Rycina 2.3 ilustruje korelację ujemną pomiędzy śred­
nim dochodem a występowaniem próchnicy zębów w grupach liczących po sto ro­
dzin. Każda kropka przedstaw ia jed n ą grupę. Ogólnie, jak widać, im wyższe do-]
chody, tym mniej kłopotów z zębami (W right 1976).
Ryc 2.2
R y t . 2 .3
10
15
20
23
W handlu samochodami im starszy wóz, tym niższa cena, z wyjątkiem inode0j
muzealnych i poszukiwanych przez kolekcjonerów. Jeśli chodzi o ludzi, ogólnie!
biorąc, im starsi dorośli, tym mniej kilom etrów m ogą przebiec, tym mniej p r/c |j
stępstw skłonni są popełnić i tym mniej włosów mają na głowie. Zastanów si(
czy potrafisz znaleźć inne zmienne, pom iędzy którymi zachodzi korelacja ujemna;
Pam iętaj jednak, że korelacja ujemna oznacza zawsze istnienie jakiegoś związku!!
64
wmW'
B adania nad zachow aniem człow ieka
¡lite"
rsZ/ss/y/f •****
\ to ?ipo- -mm f Jcśłł nie ma związku pomiędzy dwiem a zm iennymi, m ów im y że nic są skorelowane,
nie mic- i i i i ¡Rozmiar buta i iloraz inteligencji nie są skorelowane.
aieżność
I
Wskaźnik statystyczny stosowany do w yrażenia korelacji nazywany jest w sp ó łAraności, - S p i p ^ y n n i k i e r n k o r e la c ji. Liczba ta wyraża zarówno wielkość korelacji, jak i jej
.j osoby. I I /'Ip ^ u n ek , Całkowita korelacja dodatnia ma współczynniki +1,00. Całkow ita korcz reguły 1 | S f I s S 1ujemna ma współczynnik 1,00. Jeśli słyszymy, że korelacja pom iędzy dwieh. W bazmicnnymi wynosi +0.80. oznacza to. że bardzo silnie od siebie zależą. Jeśli
©między
§
korelacja wynosi -0,80, zależność jest równie wysoka, lecz ujemna,
dane od
n‘e ma zw*4zku pom iędzy dwiem a zm iennymi, to w spółczynnik wynosi zero
li znamy
jest bliski zeru. Oto kilka przykładów korelacji dodatnich /, codziennego życia
wierdzić
są z w ią
»przykład
* “ *»
(około 0,10)
IM
I § j § p«
^^ ioteligcncji-oceny
h0rr b>' i0ma,yCZnew szkole podstawowej
,,
ni. Koręj l j $ { i r e d n i a (około 0.30)
iektórych W S ^ p i.p o c z u c ie własnej w artości-stopnie w szkole
ąc. natopodobne systemy wartość i-atrakcyjność dla drugiejosoby
dodatnią « ■ ® ,yso k a ,okol° °-50>
la kropka
zadowolenie żony z m ałżeóstw a-zadow olenie m ęża z małżeństwa
nv< nr /»> - f B H P wiara w B oga-chodzem e do kościtrfa
' * P™'’ i I
5tnv. wy- ; | f j
Korelacja pozwala badaczom stosującym metody statystyczne wyciągać ogólne
wnioski na temat określonej zmiennej, jeśli wiedzą, jak jest ona zw iązana /. inną
cojar/.ona j l | | ¿mienną. Ponieważ jednak korelacja rzadko jest całkowita, dlatego wnioski w od­
niesieniu do konkretnej jednostki mogą być niesłuszne. Jeśli wiemy, że ktoś ma
^ St°
li
dobre wykształcenie, możemy wnioskować, nie mając innych informacji, że osoba
fższe o^ dobrze zarabia, ponieważ wykształcenie i dochody w ykazują korelację dodatnią.
Nic możemy stwierdzić dokładnie, ile zarabia, lecz spodziewam y się, że jej dochody
| $ j | stosunkowo wysokie. M ożem y jednak się pomylić, ponieważ korelacja ta jest
( daleka od doskonałości. Niektórzy ludzie z doktoratami odbierają niskie pensje, by­
wają natomiast ludzie z w ykształceniem podstawowym, którzy zbijają fortuny.
U Badania korelacji w naukach społecznych są powszechne i często relacjonowane
|: w mediach. Należy jednak zachować ostrożność, gdyż korelacje mogą być mylące,
t Przede wszystkim trzeba pamiętać, że korelacja nie wskazuje przyczyny. Skłonni
w J* śteśm v sądzić, że jeśli A pozwala przewidzieć li. to A musi być przyczyną B.
m m niekoniecznie tak jest. Liczba bocianów w niektórych wioskach europejskich
wykazuje dodatnią korelację z liczbą urodzeń dzieci w tych wsiach. Innymi słowy,
i wiedząc, kiedy przylatują bociany, m ożna przewidzieć, kiedy nastąpi więcej uro­
dzeń niż zazwyczaj. Oczywiście nie oznacza to. że bociany przynoszą dzieci ani
e
te dzieci przyciągają bociany. Liczba urodzeń wydaje się nieco większa w pewnych
j porach roku (możecie zastanowić się nad przyczynami), a jej w artość maksymalna
. . . — ,J e r * * właśnie na okres przylotu bocianów,
m modeli j | ; |
przypadkowy charakter korelacji pomiędzy przylotem bocianów a liczbą niei. ogólnie
| | | | gjowtąt wydaje się oczywisty, w innych w ypadkach jednak zdarza nam się bez,niej prze- |
podstawnie wysnuwać wnioski o przyc/.ynowości. Oglądanie telew izji jest na przyanow się,
dodatnio skorelowane z agresywnością u dzieci. D latego na ogół sądzi się. że
a uJem na* W m m oglądanie telewizji M ) w ywołuje agresję (B):
związku, m m m m
65
/*
i
R ozdział 2
Z drugiej strony, być może w ysoki stopień agresji (B) przyczynia się do tego,
źe dzieci częściej oglądają telewizję (A):
Jest jednak jeszcze inna możliwość. Być może wychowanie w brutalnym śro­
dowisku (C) sprawia, że dzieci są agresywne i oglądają telewizję:
a
/S
Y
i
Psychologowie ciągle zastanaw iają się. który z łych związków przyczynowych
jest najsilniejszy; w rzeczywistości w szystkie trzy można udowodnić (APA Comis*
sion on Violence and Youth 1993; Eron 1982; Lron, Huesmann 1987; Oskamp 1988>|
Morał z tej historii jest następujący: jeśli dwie zm ienne są ze sobą związanej
to jedna zmienna może, choć nie m usi być spow odow ana przez drugą zmienną, i
B A D A N IA E K S P E R Y M E N T A L N E
________
rhiFtrjmrni
hipotezy. w tó n :n. manipuluje
.jejn* « *roieatjyd». uhy
66
N aukow cy często próbują w yjaśnić zachow ania na podstawie badań opisowych,
chcąc jed n ak naprawdę zgłębić ich przyczyny, opierają się w głównej mierze na
badaniach eksperymentalnych. E k sp ery m en t pozwala badaczom kontrolować sylu^cję, którą się zajmują. Zamiast biernie rejestrować. co się dzieje, badacze po?
dejm ują działania, które, ich zdaniem, mogą mieć wpływ na zachowanie badanej
osoby, a następnie obserw ują, jakie są skutki tych działań. Techniki te pozwalaj?
eksperym entatorom form ułować wnioski na temat przyczyn i skutków.
%y
B adania nad zachow an iem człow ieka
p ..
» '
P o d s ta w o w y m o d e l e k s p e ry m e n tu
Wyobraź sobie, że jesteś psychologiem i przeczytałeś właśnie, że palacze powodują
więcej wypadków samochodowych niż niepalący, nawet gdy uwzględni się różnice
u-spożyciu alkoholu, wiek i inne czynniki (DiFranza i in. 1986). Związek ten nic
J świadczy jednak, że palenie prowadzi do wypadków. Być może palacze są po prostu
I większymi ryzykantami niż niepalący, czy to narażając się na raka płuc. czy to
jadąc przy czerwonym świetle. Być może bardziej niż samo palenie zależność tę tiu­
l i ntaczy rozproszenie uwagi przy strzepywaniu popiołu albo sięganiu po zapałki. Po­
stanawiasz zatem przeprowadzić eksperyment. Próbę wykonujesz w laboratorium,
f nakazując palaczom prowadzić sam ochód po krętej drodze z użyciem kom putero­
wego symulatora jazdy w yposażonego w drążek zmiany biegów i pedał gazu. Wy•z. że celem jest jak najdalsza jazda z jak największą prędkością o ra / unik­
nięcie zderzenia z samochodem jadącym z przodu. Na twoją prośbę niektórzy zapa­
l i łają papierosa natychmiast po zajęciu miejsca za kierownicą. Drudzy tego nie robią.
1 Interesuje cię porównanie, ile wypadków „zdarzy się" w obydwu grupach Podstą­
pi vrowy model eksperymentu pokazuje rycina 2.4.
Aspekt sytuacji doświadczalnej, manipulowany lub zm ieniany przez badacza.
nosi nazwę zm iennej niezależnej. Reakcja badanych — zachow anie, które badacz
stara się przewidzieć
nazyw ana jest zm ien n ą zależną. W każdym eksperym encie
występuje co najmniej jedna zm ienna zależna i co najmniej jedna zm ienna nieza-
niezależni*
zmiennu poddawatu. luampujncji
przez eb>peiyawMato»a. ^
suńeńtm /a k iiu .
ZmUnma.według
, pwewidywań cKsperymcnUiUira y
ma utćgśtf wpływom manipulacji
Mńidoną
<r. fi > i, a
r V A <, <
k* l
: %
c 1» £ { ^ s *
, «*i,
:- c. <c14*>X
1,'i
s
,
<•
V *!
4 * A c
.1 V
^
i niiniia ¡«nin*śi*wstyenw?i;:
Ryc. 2.4
67
R ozdział 2
leżna. W naszym przykładzie zm ienna niezależna jest użycie nikotyny: papierc
w odniesieniu do braku papierosa. Zm ienną zależną jest liczba zderzeń.
W warunkach idealnych w szystko zw iązane z sytuacją eksperymentalną —
zm ienną niezależną — pow inno być stałe, to znaczy takie samo dla wszystkich,
podmiotów. Nie m ożna dopuścić, aby niektórzy posługiwali się dźwignią, inni
autom atyczną skrzynią biegów, chyba że typ zmiany biegów jest zm ienną niea
leżną. Podobnie, nie m ożna zgodzić się, aby niektórzy odbywali próbę w sć
tności, a inni przed widownią. Zachowując niezmienność wszystkiego poza zmier
niezależną, gw arantujem y, że cokolw iek się zdarzy, będzie związane wyłącz
z m anipulacją badacza. Pozwala to w ykluczyć inne interpretacje.
Nie należy- się dziwić, żc studenci mają czasam i kłopoty z rozróżnianiem zmie
nych zależnych i niezależnych. Zm ienna zależna — w ynik badania — zależy
zm iennej niezależnej. K iedy psycholog przygotow uje eksperym ent, myśli: ,Je
zrobię to i to, badani zrobią to i to”. Pierw sze „to i to ” oznacza zmienną riiezak
drugie natom iast zm ienną zależną (patrz ryc. 2.5).
zachowanie badanych zależy
od tego. co robi eksperymentator
m a n ip u la cje
eksperymentatora
t
i=
I
?I 'M
i
m m m m m m
R yc. 2.5
W iększość tych samych zm iennych może być w jednej sytuacji zależna, w ii
zaś niezależna, ze względu na to, czym m anipuluje eksperymentator i co chce uc
w-odnić. Jeżeli chcem y wiedzieć, czy jedzenie czekolady pow oduje zdenerwowa
nie, to ilość zjedzonej czekolady jest zm ienną niezależną. Jeżeli zaś interesuje na
czy zdenerwowanie skłania d o jed zen ia czekolady, to ilość zjedzonej czekolady
zmienną zależną.
W arunki kontrolne
Eksperym enty w ym agają zazw yczaj zarów no warunków eksperymentalnych, j
' watyftid tioHnolnc V *V ' N V I \ i porównania, czyli inaczej w aru n k ó w k o n tro ln y ch . W warunkach kontrolnych ba­
X\V
sąfO \v*uhóM : '/> danych traktuje się właściwie tak samo jak w warunkach eksperymentalnych, ni
$ $ $ % $ $ $ $ i l > są jednak poddawani takim samym zmianom lub manipulacjom zmiennej nieza­
xwiflńon» Wb
J
leżnej. Bez grupy kontrolnej nie bylibyśmy pewni, czy zachowanie, które nas in­
teresuje, nie pojawi się w każdym przypadku, nawet bez manipulacji. W niektóryc
badaniach te sam e osoby poddaw ane są zarówno w arunkom eksperym entalnym ,]
i kontrolnym — mówi się wówczas, że stanow ią własną kontrolę. W innych d
świadczeniach badanych dzieli się na grupę eksperym entalną i grupę kontrolną.
W doświadczeniu z papierosam i osoby, które palą przed jazdą, stanow ią g r u p ę
e k s p e r y m e n t a l n ą , a osoby w strzym ujące się od palenia tworzą g r u p ę ko
68
: papieros
lą — poza
wszystkich
i, inni zaś Ę
iną niezaw sarnoa zmienną |
wyłącznie
:m zmienzaieży od
śli: .Jeśli
iezaleźną,
tor
i. w innej
phce udoicrwowaisuje nas,
Dlady jest
nych, jiik
Inych baych, nie
niezaje nas iniektórych
Inym, jak
^ych dotrolną.
g ru p ę
?ę k o n -
WM
B adania nad zachow aniem człow ieka
ĘmtiH- Należy się postarać, aby obie grupy m iały mniej więcej takie same umie| jęiBOŚci prowadzenia samochodu. Nie m ożna dopuścić, aby w grupie eksperym en­
talnej byli sami brawurowi rajdowcy, grupa kontrolna zaś składała się w yłącznie
f e niedzielnych kierowców. Powinniśmy też zadbać, aby obie grupy reprezentowały
j j podobny poziom inteligencji, w ykształcenia, podobne nawyki palenia papierosów
i hmc cechy, wykluczając wpływ którejkolwiek z tych zm iennych na wyniki eks| perymentu. W tym celu musimy dokonać losowego p rzy d ziału osób do obydwu p r z y d z i a ł l o s o w y
gjiip, Można na przykład losowo nadać każdej osobie num er, a następnie skierować Procedura prr ydzuthr uśłSh. do
grupy ctmpcTynjcfii«t!*j X grupyJ wszystkich z numerami parzystymi do grupy eksperym entalnej, a w szystkich z nu- luMiiróińcj,, zgodnie z którą k.42.dy
f merami nieparzystymi do grupy kontrolnej. Na początku eksperym entu wszystkie i. badłniyuh nut lidky ta iu ą s k u ik
mają taką samą szansę przydziału do danej grupy. Jeśli mamy dostateczną przyiłziatu do o k rtitó rn ą go>py,' .
osób, to najprawdopodobniej indywidualne różnice pom iędzy nimi zostaną
: ;Wobu grupach zrównoważone. Jeśli chodzi o niektóre cechy (np. płeć), to możemy
odstąpić od losowego przydziału. Do każdej grupy można w ów czas celowo wybrać
ffp&amą liczbę osób z każdej kategorii (np. mężczyzn i kobiet).
Czasami badacze posługują się kilkom a różnymi grupami eksperym entalnym i
Jttb kontrolnymi. W naszym dośw iadczeniu z papierosam i możemy na przykład
dtóeć sprawdzić oddziaływanie różnej dawki nikotyny, mając w grupie ekspery­
mentalnej osoby, które wypaliły przed jazdą jednego, dwa lub trzy papierosy i po­
równując jc między sobą oraz z osobami z grupy kontrolnej, które nie paliły w ogóNa razie jednak poprzestaniemy na eksperym encie z osobam i, które wypaliły
jednego papierosa.
m Mamy zatem dwie grupy. M amy też pewien problem. Chcąc wypalić papierosa,
^ palacze muszą najpierw go zapalić, a potem zaciągnąć się dym em . Czynności te
W 0 m się wiązać z [>ewnynii oczekiwaniam i — odprężenia, zdenerw owania, opaf Suwania ilp. Oczekiwania te m ogą z kolei wpływać na sprawność kierowcy. Dlatego
byłoby lepiej, gdyby grupa kontrolna wykonywała wszystko to co grupa doświadjf czalna oprócz palenia papierosów. W tym celu trzeba trochę zm ienić model eks­
perymentu. Zam iast poprzestać na niepalcniu w grupie kontrolnej, rozdajem y w niej
placebo, czyli fałszywe papierosy. Placebo, stosow ane często w badaniach leków, plitceb»» ; ‘ V .
\ \
może mieć postać tabletek lub zastrzyków nie zaw ierających składników czynnych. Sub$ftUTcjń. obujew» li* riłbieg
®M6żinv, że w eksperym encie z papierosami możliwe jest zastosow anie sztucznych jłozomy sioMjwaiłC.do kontroli
*
i
i *
i
•
i
* t
papierosów, które sm akują
i pachną
jak prawdziwe,
ale
nic
zawierają aktywnych
■? eksperymencie lub podawane
substancji. Badani z grupy kontrolnej nie wiedzą, że ich papierosy są fałszywe i nic
p R j i f możliwości odróżnienia ich od papierosów prawdziwych. Jeśli się okaże, że
——
—™
istotnie mniej kolizji niż grupa doświadczalna, to możemy z przekonaniem
I jiwierdzić. że nikotyna zwiększa praw dopodobieństwo wypadku sam ochodowego
(nawiasem mówiąc, placebo czasami w ywołuje efekt równie silny lub niewiele słabp : % niż prawdziwy lek: fałszywe zastrzyki są. na przykład, niekiedy zaskakująco
% Skuteczne w usuw aniu Nilu — efekt placebo jest zagadką oczekującą naukowego
m (Syjaśnienia).
i
w s*
ma
W pływ eksperym entatora
na wynik eksperym entu mogą mieć wpływ oczekiw ania, badani nie po| ^nni wiedzieć, czy są w grupie eksperym entalnej czy w grupie kontrolnej. W takiej
^tuaęji (najczęstszej) mamy do czynienia z p o jed y n czą ślepą p ró bą. Nie tylko '
osoby badane przynoszą jednak do laboratorium sw oje oczekiwania, dotyczy to rów-
■»>
*r ł-
rr
w .
*A
y '< A' *
pojtdyuca»
t*#b»wa» śkpu p r ó b u ^ ^ v. V , :
kobuolncj,;
y K ;.
69
R ozdział 2
T abela 2.1. M etody badaw cze w psychologii: zalety i wady
Metoda
Zalety
W adv
Dobre źródło hipotez.
Zapew nia pogłębiony wiedzę o je d n o « ce.
N ictypow c przypadki m ogą w yjaśniać
sytuacje i problemy, w których inac spo­
soby badania są nieetyczne lub nieprak­
tyczne.
Jednostka m oże nie być reprezentatywna lub typowa.
Trudno ocenić, klóra interpretacja subicklyw na jest najlepsza,
O bserw acja
Pozw ala opisać zachow ania, jak ie spow naturalnym tyka się w środow isku naturalnym .
środow isku
C zęsto użyteczna w pierw szych etapach
program u badaw czego.
Zapew nia badaczow i co najwyżej ograniczoną kontrolę nad sytuacją,
Spostrzeżenia m ogą być tendencyjne.
h'ie pozw ala n a ścisłe wnioski o przy­
czynach « skutkach.
Historia
przypadku
«¿opcrymeiiiiurna.
Sondaż
D ostarcza dużej ilości inform acji o d u- Jeśli próba nic jest reprezentatyw na lub
obarczona błędem , me można uogólniać
te j liczbie osób.
wyników badania.
O dpowiedzi m ogą być niedokładne lub |
nieprawdziwe.
B adanie
korelacji
W skazuje, czy dw ie lub więcej zm ień- Nic pozw ala na rozpoznanie przyczyn
i skutków.
nych jest ze sobą pow iązanych.
U m ożliw ia ogólne prognozy.
Eksperym ent
Sytuacja je st sztuczna, nie zaw sze możPozw ala kontrolow ać sytuację.
U m ożliw a określenie przyczyn i skuł- na uogólniać wyniki do warunków reainego życia.
ków
C zasam i trudno uniknąć w pływ u ekspe­
rymentatora.
O bserw acja
laboratoryjna
U m ożliwia większa kontrolę niż obscr- Z apew nia jedynie ograniczoną kontrolę
nad sytuacją.
wacja w środow isku naturalnym .
Pozw ala na stosow anie specjalistycz­ Spostrzeżenia mogą być obarczone błę­
dem.
nych urządzę ii.
Nic pozw ala na ścisłe wnioski o przy­
czynach i skutkach.
Zachow anie w laboratorium m oże róż­
nić się od zachowania w naturalnym śro­
dowisku.
Test
D ostarcza inform acji na tem at cech oso­ Trudno opracować trafne i rzetelne testy.
bowości. stanów emocjonalnych, postaw,
zdolności.
n ic / badaczy. Ich oczekiwania (i nadzieje na pozytywny wynik) mogą mieć mi­
mowolny wpływ na reakcje uczestników badania w ywołane pr/c/, wyraz twarzy,
postawę, ton głosu lub inną wskazówkę.
W iele lat ternu Robert Rosentha! (1966) zademonstrował, jak istotny może być
w pływ e k sp e ry m e n ta to ra . Poleci! studentom nauczyć szczur)' poruszania się w la­
biryncie. Połowę studentów poinform owano, że ich zw ierzęta mają w rodzoną zdol­
ność pokonywania labiryntu, natomiast drugiej połowie powiedziano, że otrzymali
zwierzęta z wrodzonym upośledzeniem tej sprawności. W rzeczywistości nie było
Badanin nad zachow aniem człow ieka
genetycznych pom iędzy obiem a grupami zwierząt. W trakcie doświadczenia
szczury uznane za zdolniejsze rzeczywiście szybciej poznaw ały labirynt, najwidoezze względu na sposób traktowania przez studentów. Jeśli oczekiw ania ekspetatora wpływają na zachowanie gryzoni, stwierdzi! Rosenthal, to z pewnością
też oddziaływać na zachowanie człowieka. Pogląd len starał się potwierdzić
|; w wielu innych badaniach. W jednym z eksperym entów okazało się. że wskazówki
udzielane badanym przez eksperym entatora mogą być subtelne jak uśmiech M ona
lizy — rzeczywiście- uśmiech może być wskazówką. Rosenthal zauważył, że męż­
czyźni przeprowadzający eksperyment częściej uśmiechają się do badanych kobiet
ni* do mężczyzn. Ponieważ na uśmiech zazwyczaj odpow iada się uśm iechem , za­
chowanie eksperymentatora m oże stanow ić przeszkodę w badaniach nad uprzejmom i i p lub współpracą.
«..•> .--k v^' -t- t ' ■
*”
.i£¿ł
'/r-.
Jednym z rozwiązań problemu wpływu eksperym entatora jest p o d w ó jn a ślepa
próba. W takim badaniu osoba przeprowadzająca eksperyment (mająca bezpośredni
¡iwłwrio
kontakt z badanymi) nie wie. które osoby należą do której grupy, dopóki nie zostaną ■W s W
'
dośw iadczenie n!c w ied zą p r z e d zebrane wyniki. Procedura podwójnej ślepej próby jest standardem w badaniach
nzy.skum epi w yników , k tó u y V V ' <
leków. Różne porcje leku są kodowane w określony sposób, przy czym osoba po­ fc
eh si» W grupie'
*<’’ '
dająca lek nic je st poinform owana o znaczeniu kodów przed uzyskaniem danych. fcojiuolncj, a którzy ^ g h ip ic , ; , V
iadezutrten * ’ V * ** *W
’
Chcąc przeprowadzić doświadczenie z papierosami w formie podwójnej ślepej pró­ / , dVo iw
yt i i
£ <Ś T \ */ 'f, 0. >i * V
/> '*
-...¿-..«u..,—
— ;
— i— .— ¡¿.
by, nie możemy inform ować osoby rozdającej papierosy, które są praw dziw e, a kiógj* stanowią placebo. W badaniach psychologicznych podwójne ślepe próby są często
nudniejsze do zorganizowania niż pojedyncze ślepe próby, Celem każdego ekspe­
rymentu jest jednak zawsze kontrolowanie wszystkiego co możliwe.
i | i j Ponieważ eksperym enty pozwalają wnioskować o przyczynach i skutkach, od
dawna stanowiły w psychologii metodę z wyboru. Jak wszystkie metody ekspery­
menty mają jednak pew ne ograniczenia. Czasami wpływ na wynik badania mogą
^ mieć procedury zastosowane dla wygody badaczy. Zw róćm y uwagę na trudność,
jaka pojaw ia się w badaniach na zwierzętach. N iedawno stw ierdzono, że większość
I badań na szczurach, myszach i chomikach jest przeprowadzana w ciągu dnia. przy
zapalonym śwrietle. Gryzonie te są jednak zwierzętami nocnym i, to znaczy, nor­
malnie są aktywne w nocy. a śpią w ciągu dnia. Jak zauważyli krytycy: ..Psychologii
żamica się często, że opiera się w przeważającej mierze na badaniach samców bia­
łych szczurów [,,.J Być m oże należałoby uzupełnić zarzut, dodając: »śpiących sam ­
ców białych szczurów*!” (Brodie-Scott. Hobbs 1992).
W badaniach nad ludźmi laboratorium przyczynia się do powstawania swego
rodzaju zależności od eksperym entatora, polegającej na tym, że badacz decyduje.
stawia się pytania i jakie zachowania rejestruje, a badani w ykonują tylko jego
polecenia. Z chęci współpracy mogą zachowywać się w sposób odbiegający od po­
stępowania na co dzień. Psychologowie eksperymentalni stają przed następującym
gn problemem: im więcej kontroli nad sytuacją, tym mniej przypomina ona realne ży­
cie. Dlatego wielu z nich widzi potrzebę rozszerzania badań pozalaboratoryjnyeh.
; rzetelnej obserwacji zachow ań w kontekstach naturalnych.
D L A C Z E G O P S Y C H O L O G IA P O S Ł U G U JE S IĘ ST A T Y S T Y K Ą
ii jako psycholog przeprowadziłeś właśnie obserwację, ankietę lub eksperym ent,
twoja praca dopiero się rozpoczęła. M ając w ręku wyniki, musisz jeszcze wykonać
77
R ozdział 2
trzy* zadani;»: opisać
dane. ocenić, na ile są w iarygodne
i znaczące oraz zastanowić t
a
^ v
się nad ich wyjaśnieniem.
k
w
*1
n
S ta ty s ty k a o p is o w a : p y ta n ie o fak ty
VN
tt
Załóżmy, że w dośw iadczeniu z nikotyną trzydzieści osób paliło prawdziwe pa- M
pierosy, a trzydzieści placebo. Zarejestrow aliśm y liczbę kolizji, którą spowodował
każdy z badanych. Mamy więc sześćdziesiąt liczb. Co możemy z nim i zrobić?
Pierwszy krok to podsum ow anie danych. Nikogo nie interesuje, ile kolizji spo­
wodowała każda osoba. Ważne jest. co się działo w grupie nikotynowej jako całości
w porównaniu z tym, co nastąpiło w grupie kontrolnej. Aby uzyskać tę inform acji
—»/7>/• =/f.-v:p•./.r•- ' musimy podsumować nasze dane. Takie podsumowanie nazywamy staty sty k ą opisow ą i często przedstawiamy za pomocą wykresów i tabel.
Jednym ze sposobów podsumowania danych jest obliczenie wartości przeciętnej?
W M h w grupie. Najczęściej w yraża się ją za pom ocą ś r e d n ie j a r y tm e ty c z n e j. Średnią;§|
arytm etyczną oblicza się. sum ując w szystkie indyw idualne wyniki i dzieląc su
przez liczbę wyników. Średnią dla grupy nikotynowej obliczym y, dodając do siebie
trzydzieści wyników oznaczających liczbę kolizji i dzieląc sumę przez trzydzieści, | |
To samo możemy zrobić dla grupy kontrolnej. Trzydzieści liczb sprowadziliśmy
do dwóch. Załóżmy do celów naszego przykładu, że przeciętna liczba kolizji w gru
pie nikotynowej wynosiła dziesięć, a w grupie kontrolnej tylko siedem.
M usimy być jednak ostrożni z interpretacją wartości przeciętnych. Średnia aryt- fj
m etyczna nie zawsze oznacza to co typowe: stanow i jedynie podsumowanie zbio­
ru danych. Jest na przykład możliwe, że nikt z grupy nikotynowej nie miał aku
dziesięciu kolizji. Być może połowa osób z tej grupy to piraci drogowi, którzy mieli
po piętnaście kolizji, natomiast pozostali jeżdżą ostrożnie i mieli ich tylko po pięć.
M ożliwe, że prawie wszyscy mieli dziewięć, dziesięć lub jedenaście kolizji. M o ż jf
li we, że liczba zderzeń była rozłożona równom iernie od zera do piętnastu.
Średnia nie inform uje nas o takich różnicach w zachowaniach badanych. D o ;9
tego mamy inne wskaźniki statystyczne. Jednym z nich jest r o z s tę p , czyli różnica
pomiędzy najwyższym a najniższym wynikiem spośród uzyskanych w badaniu. Jeśli4
najmniejsza liczba kolizji w grupie nikotynow ej wynosiła pięć. a największa pięt­
naście. to obszar zmienności wynosi dziesięć. Innym wskaźnikiem, dającym lepszy;
obraz sytuacji, je st w arian c ja, która inform uje nas, w jakim stopniu indywidualnej
r a M 4 ’ wyniki są rozproszone lub skupione w okół średniej. Im bardziej są rozproszone,
K fy W . v Ą *1* tym m niej „typowa” średnia. N iestety, gdy w doniesieniach prasowych lub w wie- j
‘: f. s i * *.>czom ych w iadom ościach mówi się o wynikach badań naukowych, zazwyczaj brana jj
jest pod uwagę wyłącznie średnia.
u
a
rt
u
aś
M
•
....
i
a
c
p
je
p
w
W nioskow anie statystyczne: pytanie o w nioski
W tym punkcie naszych badań nad nikotyną mamy jedną grupę, w której średnia
kolizji wynosi dziesięć i grupę drugą ze średnią siedem. Czy mamy już o tw ie r a ć *
szam pana? W ystąpić w telewizji? Zadzwonić do rodziców?
Na razie poczekajmy. Statystyka opisowa nie mówi nam, czy wynik jest osiąg­
nięciem. którym w arto się pochwalić. M oże gdyby w jednej grupie przeciętna wyno­
siła piętnaście, a w drugiej tylko jeden, byłoby czym się cieszyć. Badania psycho-
72
jt
B adania nad zachow an iem człow ieka
logiczne rzadko jednak podsuwają nam jednoznaczne rezultaty. Na ogól nie można
Wykluczyć, że różnica pomiędzy dwiem a grupam i zaistniała przypadkowo. Może
lo się po prostu, ź t osoby w grupie nikotynowej były w trakcie doświadczenia
:(y bardziej skłonne do popełniania błędów1, lecz ich zachowanie nie miało nic
pólnego z paleniem. D ziw ne byłoby, gdyby obie grupy miały dokładnie tę samą
:bę kolizji.
Aby stwierdzić, na ile istotne są uzyskane w yniki, psychologowie posługują się
kow aniem statystycznym . Pozwala ono na w yciąganie wniosków (twierdzeń .w n io sk o w an ie s t n t .n t y w ł * V. >.
ych na dowodach) dotyczących wyników doświadczenia. Mamy do wyboru O b lic ić o ia « ¡« y iiy ęż tn k faĆPt%•v
nc formy wnioskowania statystycznego w zależności od rodzaju badaniu i celu, p o ż ą d a j * ' ł j #
p raw d o p o d o b n e. ż c okrcśtony
nas interesuje. Podobnie ja k statystyka opisowra w nioskowanie statystyczne
\w y n A pójjiwH nj< jralynłc
uje dane w formuły matematyczne.
. 1FbFP»pkp'y,V- „-4-’,*/■, *. ■. ■.
W nioskowanie statystyczne nie tylko opisuje łub podsumowuje dane. lecz d<>
rów nież wskaźników inform ujących badacza, na ile jest prawdopodobne, że
skany rezultat badania jest tylko przypadkowy. Dokładniej, określają one prawdoobieństw o uzyskania efektu równego lub w iększego niż obserwowany, jeśli m a­
lowanie zm ienną niezależną nie m a rzeczyw istego w pływu na badane zachoie. Niem ożliwa jest całkow ite wykluczenie roli przypadku. Jednak gdy prawdoieristwo. iż wynik uzyskano przypadkow a, jest bardzo niewielkie, mówimy,
wynik jest statystycznie istotny. Oznacza to, że praw dopodobieństw o rzeczy- staitystj^Niie wtotny =%•=. <
:j różnicy jest istotne. Zauw ażm y, że nic jest to pewność, lecz jedynie znaczne
wdopodobieństwo. Dla wygody psychologowie uznają wynik za istotny, jeśli ' <>djjie«łciuu do- wyniku, gdy
a spodziewać się jeg o uzyskania pięć lub mniej razy w' stu powtórzeniach .Jęgo pojaw ienie »1« 0&.ż*sad/ic
, Tp^ypadkuli«st
'.
rymem u (inaczej można powiedzieć, że wynik jest istotny na poziomie 0,05). i'uiepr.iwikąjddcitwc:
. * I#-1V.1
Wnioskowanie statystyczne odkrywa, że fakty na pozór nieprawdopodobne nie..■Zi; ■/«.
ly wcale niepraw dopodobne nie są. Na przykład na ile w ydaje się prawdoc, że spośród dw udziestu pięciu osób znajdujących się w jednym pomieszu przynajmniej dwie obchodzą urodziny w tym samym dniu? W iększość ludzi
szcza, że jest to bardzo mało prawdopodobne, okazuje się jednak, że szansa
większa niż pół na pół. Nawet gdy w pomieszczeniu jest tylko dziesięć osób.
«podobieństwo wynosi 1:9. Spośród prezydentów U SA dwaj mieli urodziny
samym dniu (W arren Harding i Jam es Polk). a trzech zmarło czw artego lipca
Adams, drugi prezydent; Thom as Jefferson, trzeci; James M onroe. piąty). Zaijące? Nie. Takie zbiegi okoliczności dla statystyki nie są wcale rewelacją.
Za pomocą wnioskowania statystycznego możemy ustalić, czy wynik eksperybyłby rzeczywiście rzadkim zdarzeniem, gdyby działał tylko przypadek. W napróbie z nikotyną dane w yprowadzone na drodze wnioskowania statystycznemformują nas. na ile jest prawdopodobne, że różnica pomiędzy grupą nikotya grupą placebo pojawiła się przypadkow a. Jeśli można się spodziewać, że
pojawi się przypadkowo w sześciu próbach na sto, to musimy przyznać,
nie są potwierdzeniem hipotezy. Jesteśmy zmuszeni stwierdzić, że uzysprzez nas różnica m ogła się zdarzyć po prosm przypadkow a. M ożemy oczyprzeprowadzić dalsze badania, aby się co do tego upewnić. W idzim y więc.
ltrudno przekonać psychologów', aby poważnie potraktowali uzyskany niegdyś
wy wynik.
statystycznie istotne pozwalają na ogólne przewidywanie zachowań człoPrzewidywania zazwyczaj mają postać praw dopodobieństw a („Spodziewa­
cie przeciętnie 60 procent studentów zrobi X,
Z”). Nie m ówią nam jednak
ią, co w określonej sytuacji uczyni konkretna jednostka. Prognozowanie
73
R o zd ział 2
jest typowe dla wszystkich nauk. Badania medyczne wykazują, na przykład, źe u osójgf
palących istnieje znaczne praw dopodobieństw o zachorow ania na raka płuc. Po
w aż jednak każdy pojedynczy przypadek raka powstaje wskutek współdziałania rófc
nych zmiennych, naukowcy nie powiedzą nam na pewno, czy ciocia Bessie, k!
w ypala dw ie paczki dziennie, zostanie dotknięta chorobą.
Bardzo szczegółow e przew idyw ania dotyczące jednostek są w zasad/.ie niem
łiwe. Nowe prace matem atyków nad teorią chaosu w skazują, że nawet drobne. 1
dw o dostrzegalne zdarzenie m oże mieć głęboki, lecz nieprzewidywalny wpływ
zachowanie złożonego system u — a człowiek /: pewnością jest złożonym system
(Barton 1994). Przypuśćmy, że nie możesz dostać się na kurs, w którymi napraw
chciałbyś uczestniczyć, ponieważ lista jest już zamknięta, zapisujesz się więc
gdzie są jeszcze wolne miejsca — na wstępny kurs astronomii. W rezultacie dziesś
lat później pracujesz dla NASA, czego nie wyobrażałeś sobie naw et w najbardzi
fantastycznych m arzeniach. Teoria chaosu mówi nam jednak również, że is
pewne ogólne wzorce zjaw isk naturalnych oraz zachowań człowieka, które moż
rozpoznać.
Nawiasem mówiąc, próba z nikotyną, przypominająca nasz hipotetyczny
klad. została naprawdę przeprow adzona, choć z zastosowaniem trochę innych i ba;
dziej skom plikow anych procedur (Spilich. June, Renner 1992). Palacze, którzy
palili papierosa przed jazdą, dojechali w prawdzie nieco dalej na symulowan
torze, mieli jednak przeciętnie znacząco więcej kolizji (10,7) niż osoby, które eh
Iowo zrezygnowały z papierosa (5,2) i osoby niepalące (3,1). Dowiedziawszy
o tych badaniach, szef Federal Express zabroni! palenia podczas pracy dwun
tysiącom kierowców' zatrudnionym w jego przedsiębiorstw ie (George J. Spilich, i
formacja własna).
Interpretacja rezultatów
Ostatnim etapem każdego badania je st wyjaśnienie, co oznaczają uzyskane rezułt
Próba zrozumienia zachowań na podstawcie nie zinterpretowanych wyników' pr
pominą próbę opanow ania języka walijskiego poprzez czytanie słownika. Tak ji
w nauce języka konieczna jest gram atyka, aby nauczyć się łączyć słowa, tale w psj
chologii potrzebne są hipotezy i teorie, aby wyjaśnić, w jaki sposób wiążą się
sobą fakty stw ierdzone w badaniu.
Czasam i trudno w ybierać spośród konkurencyjnych wyjaśnień. Czy nikotj
przeszkadza w-- prowadzeniu samochodu, ponieważ powoduje zaburzenia koordy|
nacji? Sprzyja rozproszeniu uwagi? Zakłóca przetw arzanie inform acji? Zniekształ
ocenę i postrzeganie niebezpieczeństw a? Ogólnie, najlepsze wyjaśnienie powinr
tłumaczyć jak najw iększą liczbę wyników i umożliwiać jak najdokładniejsze pr
w idyw anie nowych rezultatów.
Często wyjaśnienie wyników badań wymaga uwzględnienia wielu różnych aspel
tów, W rozdziale 1 przekonaliśmy się na przykład, że doznanie przemocy w
ciństw ie niekoniecznie jest przyczyną stosowania przemocy prze 2 rodziców. Różt
czynniki, m.in. stresy, oglądanie pr/.emocy w telewizji oraz, charakter doświadcza
przem ocy współdziałają ze sobą w skomplikowany sposób, wpływając na to, jakii
ostatecznie stajemy się rodzicam i (W idom 1989). Na szczęście, za pomocą
cjalnyeh procedur statystycznych psychologow ie często m ają możliwość dokom
74
Badania nad zachow aniem człow ieka
2£
u osób
ic. Ponie- |
iłania różisie, która
s memożrobne. lewpływ na
systemem
naprawdę
więc tam,
e dziesięć
aj bardziej
:e istnieją
ire można
Tabela 2.2. Z estaw ienie m etod badań psychologicznych
mm,
Psychologowie m ogą sto so w a ć różne m etody, a b y u zysk a ć o d p o w ie d zi na ró żn e p y ta n ia
:$ jifciĄ c* jakiegoś zagadnienia. D la ilustracji poniżej zestaw iono niektóre zastosow ania m etod
różnych kw estii związanych z agresją. W ymienione m etody nie zawsze sic wykluczają,
w badaniach nad ja k im ś zagadnieniem m ożna korzystać z. dw óch lub w ięcej m etod
: mówiliśmy w tekście, w yniki uzyskane je d n ą m etodą m ogą poszerzać, p o tw ierd za ć lub
wyniki uzyskane inną meltnią.
..... v|d>
W M fłh
Metoda
W;
przypadku
mm
WMyp j t e s r w » c j a w naturze
ziiy przyych i baritórzy zaiłowanym
Óre chwiiiwszy się
dwunastu
pilich, in-
.'seja
yjna
nikotyna
koordyckształca
powinno m
jsze prze-
k o r e la c ji
ch aspeky w dziew. Różne
iadczanej
to. jakim i
nocą spclokonania
mi
m
ZrozunucriK- rozwoju zachowań agre­ H isto ria rozw oju w id o k m tn e g u tn o rsywnych u konkretnej jednostki; sfor­ d e r c y .
m ułow anie hipotez, co do pocho­
dzenia agresji.
O pis charakteru działań agresyw ­ Obserwacja, klasyfikacja t opis txv
nych we w czesnym dzieciństw ie. jek, popychania się itd. w- czasie
zabaw w przedszkolu.
S tw ierdzenie,
rach dzieci tej
nej płci różni
częstotliw ości
cz.y agresja w p a­
samej oraz odmień*
się pod względem
i intensywności.
Obserwacja p r/e / jednostronne lus­
tro (Kir tej samej oraz odmiennej płci
wśród przedszkolaków'. Pary m u­
szą rozstrzygać, które z dzieci do­
stanie atrakcyjną zabawkę obieca­
ną. obojgu.
Stwierdzenie. w jakim stopniu prze­ Kwestionariusz pr/e/.naczony dla amoc w rodzim e jest powszechna. nommowycb respondentów (w pró­
bie reprezentatyw nej dla populacji
USA >na lemat stosow ania kar cie­
lesnych w ich rodzinach.
m
mz
Przykład
Porównanie ccch osobowości osób Przeprowadzenie testów osobowośagresyw nych i nieagresyw nych.
ci wśrvxJ więźniów stosujących prze­
m oc i nie stosujących przemocy.
wm-
rezultaty.
;ów przyi Tak ja k
ak w psy|żą się ze
Cd
Badanie zależności |K»między agre- Przeprow adzenie testu agresyw syw nością a oglądaniem telew izji, ności z w ykorzystaniem rysunków
oraz wywiad dotyczący liczby g o ­
dzin w tygodniu spędzanych p r/ed
telewizorem. Obliczenie współczyn­
nika korelacji.
Stw ierdzenie, c /y w ysoka tem pe­ Z aaranżow anie sytuacji, w której
ratura pobudza agresyw ne zacho­ uczestnicy karzą „ucznia" (w rze­
czy w isto ści pom o cn ik a e k sp e ry ­
wania.
mentatora). wywołując wstrząs, gdy
znajdują się w pomieszczeniu o tem­
peraturze 8 lub 25 C.
\ w jakim stopniu każda zmienna przyczynia się do uzyskanego wyniku i jak
współdziałają w tym różne czynniki.
Interpretując konkretne badania, nie należy ignorować rzeczywistości. M oże się
/darzyć, że kilka wyjaśnień równie dobrze tłumaczy te same fakty, co oznacza ko­
nieczność dalszych badań w celu uzyskania najlepszego wyjaśnienia. Rzadko kiedy
1 jedna próba pozwala sprawdzić wszystko. Dlatego powinniśm y być podejrzliwi \vo\ bec tytułów, które zw iastują „wielki przełom w nauce!!!" Postęp naukowy z.a/.wyę&tj dokonuje się stopniowo, a nie od razu. Czasami najlepsza interpretacja pojawia
75
R ozdział 2
się dopiero, gdy hipoteza zostanie spraw dzona na kilka różnych sposobów. Cl
każda z opisanych przez nas m etod na ogół przeznaczona jest do innych celów]
(patrz tab. 2.2), różne metody mogą się wzajemnie uzupełniać. Jedna metoda m ożd
zatem potwierdzać, zaprzeczać lub uzupełniać rezultaty uzyskane inną metodą. Jeśli
wyniki badań przeprow adzanych różnymi metodami pokryw ają się, to jest to najki
lepszy powód, aby im zaufać. Z drugiej zaś strony, jeśli .są ze sobą niezgodne, lóf
badacze powinni zm odyfikować hipotezę lub przeprow adzić więcej badań.
O to jeden z przykładów. Porównu jąc wyniki testów sprawności umysłowej osób|
młodych i starszych, psychologow ie zazwyczaj stwierdzają, że młodzi mają pr/.ei
wagę nad starszymi. Badania, w których różne grupy porównywane są w tym sa­
m ym czasie, nazywamy b ad a n iam i poprzecznym i. Niektórzy badacze podejmują
b a d a n t a p o p rz e c z n e ' >
b a d a n ia p o d łu żn e tlongituidulne), których celem jest śledzenie zm ian sprawności]
Badaniu. jv któryeh giujjy
Jyyv
^ < umysłowej w miarę starzenia się. W badaniach podłużnych te same osoby są o b |
« ¿ć /* V * i. ' x i serw ow ane przez dłuższy okres i poddawane kontroli w pewnych odstępach czas
” < c f v > ... ... ..
W przeciw ieństw ie do badan poprzecznych badania podłużne wykazują, że w w id
rodzajach testów wyniki w cale nie pogarszają się z wiekiem. Ogólny spadek spra\w|
badania podłużneJ >< >
Badania;' >i'kid^i;;«b>et«-8Cjfl <v, ' ' ności umysłowej, jeśli w ogóle następuje, to na ogół nie wcześniej niż w wieku sic-|
otJbywa jt^ .'pr^eb.ćiaź$żyj&&t
dem dziesięciu lub osiem dziesięciu lat (Bahes. Dittm an-Kohli. Dixon 1984; Scható
z kilkakrotną <ikr«M.Wi| kontrolą.'.. ’ , 1993). Dlaczego rezultaty łych dw óch typów badań są sprzeczne? Najwidoczniej
w badaniach poprzecznych ujawnia się różnica pokoleniowa, m łodsze pokoler
przewyższa starszych prawdopodobnie dlatego, że jest lepiej wykształcone łub lepi«
zna typ zagadnień będących przedmiotem testów. Bez badan podłużnych mogliby#
my wysnuć niesłuszny wniosek, że sprawność umysłowa z wiekiem maleje.
Czasami psychologowie zgadzają się co do rzetelności i interpretacji wyników*
lecz nie są jednom yślni w ocenie ich znaczenia dla teorii i praktyki. Sama istotne
statystyczna nie daje odpow iedzi, ponieważ to, co istotne statystycznie, nie zaws
ma znaczenie w realnym życiu. W ynik może być statystycznie znaczący na pozie
mie 0,05, lecz rów nocześnie mieć znikom y udział w codziennym życiu (Rosnow |
Rosenthal 1989). Psychologowie w ykorzystują obecnie inne rodzaje danych statyf
stycznych do określenia, na ile za zm ienność wyników w badaniu odpowiada zmiea-j
na niezależna. Często okazuje się. że ..wielkość efektu” jest znikoma.
Jedna z użytecznych nowych technik, zwana m etaan alizą. łączy i analizuje wy|j
m cuunaiU u ^
*V
niki wielu badań, wykorzystując dane statystyczne, zam iast każde badanie oceni*
fw fączittiu CrtjHiti?<ł\yiti\t« 4uńyćft' > osobno. Metaanaliz.a informuje, na ile zm ienność wyników we wszystkich bada­
. z<^ £ ^ tk b a < l|^ 0kfcilk \v jakim
* niach można w yjaśnić za pom ocą określonej zmiennej. Często dostarcza ciekawyc
aiopjdkzuuetjrioii >yynifuS(v;> tr V * niespodzianek- Niektórzy badacze stw ierdzili na przykład, że uznawane dotąd
*V** «_
■vayjki^za ąjortłrtęą .iJtraabray \ '■■< niepodważalne różnice pomiędzy mężczyznami a kobietam i, jeżeli chodzi o sprawy
w M * * - ; Z w X ^ * y i f^ l v ność językową i wyobraźnię przestrzenną, agresywność i uleganie wpływom wpraw­
> •■- ••\
■••• > ^
■ * * dzie rzeczywiście istnieją, lecz są niewielkie. W większości przypadków płeć
woduje tylko 1-5 procent zmienności wyników (Eagly, Carli 1981; Feingold 19$
Hyde 1981, 1984; Hyde. Fennem a, Lamon 1990; Hyde, Linn 1988). M ówiąc proś
ciej, informacja, czy badana osoba jest mężczyzną czy kobietą, nie powie nam zbv
w iele o jej osiągnięciach w czterech w ym ienionych sferach.
Obrazow o przedstaw ia to rycina 2.6 (za: Sapolsky 1987. na podstawie danyc
Benbow, Stanley 1983). Chłopcy z siódmej klasy mieli przeciętnie lepsze wyr
ki w matematycznej części testu SAT* niż dziewczęta z klasy siódmej. Choć r/.e
Ą S ia n t o r d 7 k i te s t o s ią g n ię ć ( S lu u f o r d A c h ic v c m e n i T e b i )
76
p r/ .y p . ih im .
Kndania nad zachow aniem człow ieka
w. Choć
;h celów
da może
>dą. Jeśli
¿t to naj'odne. to
i.
wej osób
ają przetvni saJdejmują
rawności
iy są ob~
:h czasu,
w wielu
k sprawleku sie­
li Schaie
doczniej
okolenie
uh lepiej
»oglibyśije.
ryników.
istotność
? zawsze
la pozioRosnow,
ch statya zmien-
: 5 - ! ; ! i ; I *, ; • ••"•••••
S
zuje wyi oceniać
L*h badaBkawych
dotąd za
d sprawI wprawpłeć pold 1988,
ąc prośam zbyt
i danych
W wynihoć r/c-
Rvc. 2.6
zachodzi pewna różnica, jednak jest ona nieznaczna, a oceny chłopców
w dużej części pokrywają się. Nie można zatem przewidzieć, czy konuczeń okaże się lepszy niż konkretna uczennica.
Metagnaiiza stwarza jednak pewne problemy. M iędzy innymi połączenie badań
różnej jakości, wykonywanych z zastosowaniem różnych procedur, z udziałem osób
Wróżnym wieku i o różnym pochodzeniu, stwar/.a niebezpieczeństwo pom inięcia
istotnych czynników. Oto przykład: badania spraw ności językow ej opiera­
ją się zazwyczaj na wynikach uzyskanych przez uczniów szkół średnich. Tym cza­
sem uczniowie, którzy mają trudności z czytaniem , częściej rezygnują z ukończenia
g p o ły , a wśród rezygnujących jest więcej mężczyzn niż kobiet. M etaanaliza może
zatem me wykazać ogólnej przewagi kobiet w testach językow ych (H alpem 1989).
Podobnie metaanaliza łącząca badania wszystkich sprawności matem atycznych po­
mija przewagę mężczyzn, jeśli chodzi o wyobraźnię przestrzenną (McGuinness 1993).
Metaannlizy. które me stw ierdzają ogólnych różnic płciowych w spraw nościach poznawczych, mają wprawdzie dla wielu łudzi atrakcyjną wymowę społeczną, lecz
ostatecznie okazują się nieprzydatne, jak sądzą krytycy, ponieważ błędnie interpreróżnice. o których powinni wiedzieć i nauczyciele, i uczniowie, jeśli chcemy,
JM wszystkie dzieci osiągały dobre wyniki w nauce. Zdaniem krytyków metaanaliza
jtti jak połączenie jabłka z pom arańczą: krzyżówka jest ciekawa, ale mdła. nie wy­
czuwa się w niej odrębnych smaków poszczególnych składników. M im o wszystko
Wodniesieniu do zagadnień, które były przedm iotem kilkudziesięciu, a nawet kil­
kuset badań, metaanaliza jest najbardziej obiecującym sposobem stwierdzenia pra­
widłowości. jednak pod warunkiem uw zględnienia jej ograniczeń.
O C E N A M E T O D B A D A W C Z Y C H : N A U K A P O D LU PĄ
Ścisłe metody badawcze są samym jądrem nauki, nic więc dziwnego, że psycho­
logowie spędzają m nóstwo czasu na dyskusjach i rozważaniach na temat procedur
gromadzenia, oceny i przedstawiania danych. W ostatnich latach dyskusje te w y­
kroczyły daleko poza kwestie techniczne. Nie zastanawiam y się ju ż na przykład,
iedy poshigiu-ać się kwestionariuszem , a kiedy wywiadem, albo jak najlepiej ana­
lizować dane.
Rozdział 2
N adużyw anie testów psychologicznych
N iektóre z dyskusji dotyczą stosow ania testów psychologicznych do niewłaściwych
celów. Antropolog F. Allan Han son (1993) uważa, żc testy są szkodliwą ingerencji!
w prywatność człowieka, „instrumentem rozw ijającego się systemu instytucjonalnej
dominacji, którego działanie narusza w olność i godność jednostki". Twierdzi na
przykład, że testy uzdolnień i inteligencji ham ują m otyw ację i stwarzają samospełniające się proroctwa. Cenią wyżej hipotetyczny „potencjał" jednostki od jej rze­
czywistych osiągnięć, stąd bierze, się dziw ny zwyczaj pracodawców, którzy domaga­
ją się od absolwentów college’u okazania wyników testu SAT, nawet gdy kandydat
przedstawił ważne św iadectw o szkolne.
H anson i współpracownicy obaw iają się ponadto, że testów, które są próbą oceny
charakteru badanego lub jeg o przyszłych zachowań, zbyt często się używa do dys­
cyplinow ania pracowników' obawiających się o opinię, pracę i poziom życia. Cho­
ciaż zabroniono rutynowego stosow ania wykrywaczy kłam stw (ponieważ, jak mó­
wiliśmy. test jest mało r/e tc lny i mało trafny), pracodawcy nie zmienili w cale prze­
konania, że możliwe jest rozpoznanie osoby, która kłamie. Wielu pracodaw ców wy-jj
próbowuje teraz now e metody wykryw ania kłamstwa, starając się rozpoznać wśród
•zatrudnianych osób takie, które mogą oszukiw ać, kraść albo używać narkotyków.!
Jednym z tych kierunków jest rozpow szechnianie „testów uczciw ości", które ponoćf
wykazują, czy przyszły pracownik będzie kradł w miejscu pracy. Co roku testom
tym są poddawane m iliony ludzi, choć nie. ma pewności, na ile są rzetelne i trafne
(Saxe 1991). Specjaliści od testów zauw ażają z niepokojem , że wiele (może nawet;
w iększość) osób. które uzyskują ocenę negatywną, wcale nie jest nieuczciwych (Ca­
mera, Schneider 1994). W yobraź sobie, że zapisując się do college'u, masz wypełnić
test, który podobno ma wykazać, czy jesteś zdolny do oszustwa. Jak byś to przyjął?
Na ile rzetelny powinien okazać się test. zanim jego rozpowszechnianie będzie moż­
na uznać za uprawnione? Czy można go zaakceptować, jeśli niesłusznie oskarża
„tylko" jedną osobę niewinną na dziesięć? na sto? na tysiąc?
Obrońcy testów odpowiadają na te zarzuty, że testy są jedynie narzędzi ami. a wszyst­
kie narzędzia mogą być używane błędnie. Zauważają, że istnieje różnica pomiędzy
ostrożnym w ykorzystyw aniem testów do określonych celów badawczych lub do
diagnozow ania problemów psychicznych a używaniem ich rutynowo, bezmyślnie
lub w złej wierze, aby nakłonić niewinnych ludzi do zeznań, próbować przewidzieć,
kto w przyszłości popełni przestępstw o lub ingerować w prywatne życic pracow­
ników. W każdym razie w ydaje się oczyw iste, że każdy, kto poddaje się testom, =
pow inien czynić to w sposób świadomy, wiedząc, dlaczego przeprowadza się test
i do jakich celów jest on przeznaczony.
E tyka badań naukow ych
Kolejna grupa zagadnień wiąże się z etyką badań psychologicznych. Jeden /. głównych
zarzutów dotyczy posługiwania się oszustwem. W wielu eksperymentach, zwłaszcza
w' dziedzinie psychologii społecznej, istnieje konieczność, aby badacze oszukiwali
badanych co do celu badania przed jego zakończeniem. Gdyby uczestnicy doświad­
czenia od początku wiedzieli, czemu badanie m a służyć, trafność wyników byłaby
wątpliwa: gdyby wiedzieli, że chodzi o gotowość pom ocy innym, mogliby jako dó-
7H
B a d a n ia n a d z a c h o w a n ie m człow ieka
Ściwych
•erencją
jonalnej
Mdri na
mospełjcj rzeJomagaandydat
>ą oceny
do dysia. Chojak móale pr/.eców wyić wśród
;otykó%v.
re ponoć
u testom
t i trafne
że nawet
ych (Cawypełnić
. przyjął?
Izie moż; oskarża
a wszyst­
kim tędzy
:ta lub do
fzmvślnie
•
«widzieć,
i pracowię testom,
la się test
głównych
zwłaszcza
»szukiwałi
i doświadt>w byłaby
ry jako do-
( samarytanie próbować przewyższyć Matkę Teresę; gdyby w iedzieli, że idzie
o sprawność językow ą, w ykazywaliby elokw encję spraw ozdaw ców sportow ych,
ft^ a y w isty n t rozwiązaniem jest nicujawnianie celu badania, a mówiąc wprost —
Co zrobić jednak, gdy oszustw o wywołu je u badanych niepokój i zakłopotanie?
Czy można wprowadzać ich w- błąd. aby myśleli, że wywołują wstrząs ełektr>'c/.ny
m ^ o s j osoby? Czy można pt>/.wolić, aby byli obrażani albo poniżani p rze/ po­
mocnika eksperymentatora, który bada ich reakcje? 7 c względu na rosnące w ciągu
ostatnich kilkudziesięciu lat zastrzeżenia co do moralności procedur oszukiwania
idy ctyc/nc APA w ym agają obecnie, aby badacze, którzy zam ierzają posłużyć
«¡^oszustwem. zastanowili się. c /y jest to uzasadnione potencjalną wartością na­
ukową, edukacyjną lub praktyczną b ad a n ia i by rozważyli alternatywne możliwości,
me wymagające przemilczeń. Badacze muszą również chronić uczestników ekspery­
mentu przed dolegliwościami lub zagrożeniami fizycznymi i psychicznymi, a w przyjakiegokolwiek ryzyka — uprzedzić o jego istnieniu,
ęlfiKolejnym zagadnieniem etycznym jest wykorzystywanie do badań zwierząt. Zwiesą używane w 7-8 procentach badań psychologicznych, przy czym 95 procent
gryzonie (American Psychological Association. 1984), czasami jednak psy­
chologowie wykorzystują rów nież gołębie, koty, małpy i inne gatunki. W iększość
badań nie sprawia zwierzętom bólu ani przykrości (np. obserw acja parzenia się cho
mikówj, niektóre dośw iadczenia bywają jednak dotkliw e (np. oddzielenie młodych
• w.
matek i badanie rozwoju nienormalnych w zorców zachow ań w następstwie
«W« i), Są także badania, które w ym agają nawet śmierci zwierzęcia, na przykład
w celu zbadania specyficznych zmian zachodzących w mózgu uśm ierca się szczury
ne w ubogim bądź w urozm aiconym środowisku.
Warto zauważyć, żc badania na zwierzętach dają wiele korzyści sam ym zwieStosując zasady bchawioryznui, farmerzy mogą. na przykład, ograniczyć
JUjglZCZcnia upraw przez ptaki i zwierzynę płową bez uciekania się do tradycyjnej
zw ier/.ąt. Badania na zwierzętach przyczyniają się również w w ie­
ki przypadkach do poprawy stanu zdrowia i sam opoczucia człowieka. W yniki tych
badan pomagają psychologom i innym badaczom w opracow yw aniu metod terapii
moczenia nocnego, w nauczaniu dzieci upośledzonych porozum iew ania się z oto­
czeniem. w przeciwdziałaniu groźnemu dla życia niedożywieniu niemowląt wskutek
łekłych wymiotów, w rehabilitacji pacjentów /. chorobami neurologicznymi
rżeniami czuciowymi. Są również przydatne przy poszukiw aniu ulepszonych
■w zwalczania przewlekłego bólu. w tresurze zwierząt dla osób niepełno­
sprawnych oraz w śledzeniu m echanizm ów powodujących utratę pam ięci i starzenie
oto tylko niektóre korzyści (Feeney 1987; G reenough. 1991: N. M iller 1985).
\ i W ostatnich lalach pojawiły się jednak ostre protesty w obronie zw ierząt, a nawet
o to. czy w ogóle powinno się w ykonyw ać badania na zw ierzętach. Po obu
stronach spotykamy skrajne poglądy. W jednym /. sondaży 85 procent zdcklarof wanyeh obrońców praw zwierząt (17 procent w grupie porównawczej) poparło sfor­
mułowanie: „Gdyby ode mnie zależało, w ykluczyłbym wszystkie badania z w yko­
rzystaniem zwierząt” (Plous 1991). Z drugiej jednak strony nie wszyscy psycholo­
gowie skłonni są przyznać, że warunki w laboratoriach mogą mieć szkodliw y wpływ
na psychikę lub stan fizyczny niektórych zwierząt. Niestety, różnica zdań często
przeradza się w złośliw e pom ów ienia lub wywołuje jeszcze poważniejsze konse­
kwencje. Niektórzy obrońcy praw zwierząt dem olują laboratoria, grożą i szantażują
r a p ;.' •
79
m-.
mmi
R ozd ział 2
badaczy i ich rodziny, ci /. kolei niesłusznie traktują wszystkich obrońców praw:
zwierząt jak terrorystów.
Jeśli chodzi o skutki pozytywne, to konflikt skłonił wielu badaczy do szukania
sposobów' lepszego traktowania zwierząt doświadczalnych. Kodeks etyczny APA zaw­
sze zaw ierał zasady hum anitarnego traktowania zwierząt, a w ostatnich lalach sfor?
mułowano bardziej spójne w ytyczne. U chw alono też nowe ustaw y federalne, które
wprowadzają surow sze przepisy dotyczące opieki nad zwierzętami laboratoryjnymi.
Każdy projekt badania, w którym mają hyc wykorzystane kręgowce, musi być teraz
rozpatrzony przez, komisję złożoną z przedstawicieli instytucji naukowej i społe­
czeństwa.
W iększość badaczy sprzeciw ia się propozycjom znacznego ograniczenia ba<
na zwierzętach lub rezygnacji / nich. APA i inne organizacje zawodowe uw ażają
że ustawy o ochronie zwierząt są pożądane, ale nie powinny uniemożliwiać prę
w adzenia prac badawczych, które przyczyniają się do pełniejszego wyjaśnienia na
ukowego niektórych faktów i do poprawy sytuacji życiowej człowieka. Trudnym
zadaniem — z którym będziemy się zm agać jeszcze przez wiele lat — jest zrów
now ażenie oceny licznych korzyści badań na zwierzętach z uznaniem dokonywał
nych w przeszłości nadużyć i współczującą postaw ą wobec innych gatunków.
Z naczenie w iedzy
Ciągłe spory w okół zagadnień etycznych wskazują, że metody badawcze w p sf
chologii mogą w yw oływ ać tyle sam o kontrowersji ile wyniki badań. Zastrzeżeni
dotyczą nic tylko sposobu przeprowadzania doświadczeń, ale również tem atów ,]
kimi badania powinny łub nie powinny się zajmować. Zresztą w szystkie nauki ścis
i humanistyczne zostały dotknięte głębokimi zmianami poglądów na temat s
istoty wiedzy.
W ciągu ostatnich trzystu lat odpow iedź w ydaw ała się dość jasna. W iedza by‘
odkrywaniem pewnej rzeczywistości istniejącej na zewnątrz, a sposób jej pozn
w ania miał być obiektyw ny, nie wartościujący i niezależny. C elem teorii było
staw ienie owej rzeczywistości. Uważano, że m iędzy badaczem /, jednej strony a
znawanym zjawiskiem / drugiej istnieje wyraźna granica, której badacz nie itv
przekroczyć.
O becnie w ielu naukow ców kw estionuje to fundam entalne przeświadczeni-'
Zwolennicy p o s t m o d e r n i z m u twierdzą, że niezależna obiektywność, długo uv
żana za kamień węgielny zachodniej nauki, jest mitem. W ujęciu postmodemisty.
nym wartości, sądy i pozycja społeczna obserwatora nieuchronnie wpływają na s;
śób badania zjawisk, sposób ich wyjaśniania, a nawet na sam ich przebieg. Zgod
z tym poglądem nauczyciele i uczeni nie są wolni od subiektywności. Poniew
w ykonują swoją pracę w określonym czasie i w' określonej kulturze, wnoszą
w
•> i- ;1:' niej wspólne przeświadczenia i światopoglądy, które określają, co należy uznać
UtHtrtłktywtnn spotccaij
V \ istotne, jakie elementy rzeczywistości są warte uwagi i jakie obow iązują hierarch:
PogiiKl. u w isimcjc -y >
Jeśli kiedykolw iek uczestniczyłeś w dyskusji, jakie książki należy zaliczyć do
o*
praw}|['
^*>' z
.
lackiej namr/, ponK-wa? l«aric ♦ s>'ki — znane dzieła literatury zachodniej czy współczesne utwory Murzynów
\
' tykańskich, kobiet czy pisarzy pozaeuropejskich - miałeś do czynienia z ko
u**» ^lem postm odernistycznym.
W nau^cac*1 społecznych postmodernistyczna teoria — zwana k o n stm k t
.<•'■>" y
. <
^
?** społecznym — głosi, że wiedza jest nie tyle odkrywaniem, ile k o n s t r u o w a n i e ^
HO
B adania nad zachow an iem człow ieka
k
praw
i
tukania |
'A zaw­
ito sfors. które
yjnymi.
yę teraz |
i społc-
rflnranfiiX * •
aft» wynajdowaniem (Gcrgen 19S5; Ciuba 1990; Hare-M ustin. M aracek 1990; Ro1989; Watzlawick 1984). N asze rozumienie rzeczywistości nie tylko odzwierto, co na zewnątrz, ale rów nież organizuje i porządkuje. George Lakoff (1987)
przykład z nauk przyrodniczych. W roku 1735 szwedzki botanik Karni Linwprowadził sposób klasyfikacji roślin, który używany jest do dzisiaj jako
norma. System Linncusza opiera się przede wszystkim na kształcie ow o­
cu. Dlaczego uczony nic posłużył się kształtem liścia lub kolorem ow ocu, albo jaBÓtftdłwiek inną cechą, którą można by w yróżnić? W edług jego syna kierował się.
% raczej wygodą niż wymaganiem jakiejś zewnętrznej rzeczywistości: kształt owocu
¿^Wyraźnie zaznaczony, bez trudu rozpoznawalny, łatwy do opisania w słowach".
Tak jak konstruujemy sposoby klasyfikacji roślin, tak postępujemy i wobec lu| ;. tl/j. Weźmy pojęcie rasy. Często m ówi się o czarnych. Azjatach lub białych, jakby
pomiędzy tymi grupam i były oczyw iste na podstaw ie różnic fizycznych.
| tymczasem istnieje wiele definicji rasy. Niektóre społeczeństw a opierają sw oje defe|,fitttqe na pochodzeniu, a nie na jakichś oczywistych cechach fizycznych, jak kolor
; ktoś może wyglądać jak biały, lecz zostać uznany za czarnego, jeśli rna choć
1 jednego czarnego przodka. W 1970 roku postanow iono w Luizjanie, że za czarne1 § S uważany będzie każdy, kto m a zaledwie jedną trzydziestą dziewiątą murzyńskiej
i (Jones 1991). W Afryce Południowej stosuje się kryterium pochodzenia, aby
w\ Odróżnić czarnych od kolorowych (osób pochodzenia mieszanego) dla celów poli­
tycznych i prawnych. W Ameryce Południowej, której m ieszkańcy stanow ią w szel­
kie odcienie i kombinacje pochodzenia europejskiego, indiańskiego i afrykańskiego,
podział nie jest możliwy. Inne społeczeństw a zaliczają ludzi do określonej rasy,
IwW.ł.
przyznają się oni do pewnej wspólnoty religijnej lub kulturowej. Niektórzy
na przykład, o rasie żydow skiej, jakby nie dostrzegali europejskich Żvdówr
|$jtónych włosach i czarnych Żydów z Etiopii.
jak pokazują przykłady, podziały rasowe pomijają fakt. że prawie nikt z nas
tui jest czystej rasy; fakt ten przysparza najróżniejszych problemów am erykańskie­
mu Urzędowi Statystycznemu, który w y trwale stara się utw orzyć now e pojęcia. Klu­
je rasowe wyolbrzym iają różnice pomiędzy grupami; o wiele więcej różnic
genetycznych i fizycznych można spotkać w obrębie grup niż pomiędzy nimi (Be|Unęourt. López 1993; Jones 1991; Zuckcrman 1990). Oczywiście, sposób określania
i identyfikowania siebie i innych ma ogromny wpływ na zachowania człowieka,
¡«czym przekonamy się. omawiając podejście społeczno-kulturowe. Rasizm — nie­
nawiść lub nietolerancja wobec innych z powodu rozm aicie pojmowanej rasy —
RUL#I*V
i prawdziwy bolesny problem ludzkości. Poniew aż pojęcie rasy błędnie za­
istnienie fizycznie jednolitych i odrębnych grup. z naukow ego zaś punktu
wydaje się problematyczne, w naszej książce staramy się unikać pojęcia
«sy. W zamian posługujemy się terminem ..grupa etniczna” w odniesieniu do osób
ych wspólną kulturę, religię lub język.
•jrzenie społecznego konstruktyw izm u na naukę w yw ołuje w iele refleksji
.ji we w szystkich dziedzinach badań. Każda dziedzina musi weryfikować
założenia i zastanawiać się. w: jaki sposób owe założenia odzw ierciedlają
w języku (M innich 1990). Renesans definiuje się. na przykład, jako okres artygo i intelektualnego odrodzenia po średniowieczu, jednak był ro czas od­
ia wyłącznie dla ludzi bogatych. Jak zauważył jeden z historyków, nie było
u dla kobiet — w każdym razie, nie w okresie renesansu. Podohnie dopóki
definiuje się jako wiedzę o królach, bitwach i przywódcach politycznych,
pomijane są doświadczenia zwykłych ludzi, biedaków i k o b iet
...
dza b y ła |j
j poznać
to przedlny a polie m oże
dczem e.
»go u w a - |
m istycz-;
ą na sp o - p
Zgodnie
Ponieważ
noszą ó<M
uznać z a i
terarchie,
ć do kJałów a m e- f
k o n llirl
\ z
fwizmem
w ani c m
81
R ozdział 2
W psychologii debata konstm krywistów społecznych stanowi szczególne wy­
zwanie. Celem psychologów było zawsze zrozum ienie zachowań i procesów psy|
chicznych człowieka. T eraz każe się im sprawdzać, w jaki sposób ich własne war?
tości. płeć, pozycja społeczna i dośw iadczenia kulturowe wpływają na ich teorie;1
Zadanie to m ogą realizow ać za pom ocą różnorodnych metod naukowych, w szcze
gólności w ykorzystując osiągnięcia dwóch podejść psychologicznych; poznawczego
i społeczno-kulturowego. Psychologowie poznaw czy w ykazują, że em ocje i zachof
w ania człowieka często zależą bardziej od interpretacji zdarzeń niż od jakiegoś rze|
czyw istcgo stanu rzeczy. Psychologowie społeczno-kulturowi twierdzą, żc głęboki
wpływ na sposób w idzenia świata i wnioski na tem at rzeczywistości mają role spei
łeczne i kulturowe.
W ielu ludzi, rów nież sami psychologow ie, z niepokojem przyjm uje pogłą.
postm odernistyczne. Obawiają się> źe ów krytycyzm oznacza, że nigdy nie po/.nari
prawdy o czym kolwiek i równie dobrze m ożem y zrezygnow ać z nauki, jednolity
standardów krytycyzmu i prób w prow adzenia obiektyw nych m etod naukowych
O baw iają sSię, że uzasadnione zastrzeżenia wobec ograniczeń badań naukowy
przerodzą się w atak na wszystkie tradycyjne metody badawcze, co w rezultacie su
wi w ylew anie dziecka (pożytecznych osiągnięć) z kąpielą (wypaczeniami i król
w zrocznośeią) (Pepłau, Conrad 1989; Smith 1994). Niepokoi ich również, że fihf
zołia postm odernistyczna m oże doprowadzić do skrajnego relatywizmu w osąda
m oralnych i etycznych.
Jest to poważna i ciekaw a debata, która długo jeszcze nie zostanie zakońc/.or
dlatego przywołujemy ją w tym miejscu. N asze stanowisko, któremu dajemy wy
w' podejściu do psychologii w niniejszej książce, sytuuje się pomiędzy skrajn;
tradycjonalizm em a skrajnym postm odernizm em. Uważamy, żc zrozumienie, w j:
sposób nauka i wiedza jest konstruow ana przez wykładowców' i uczonych, ma
sadnicze znaczenie dla studiowania psychologii, co staramy się pokazać w pod:
mowaniu każdego i podejść. N ow e spojrzenie na wiedzę i badania naukowe d
możliwość rozszerzenia i wzbogacenia naszego rozumienia zachowań (Gergen 1994'
A kcentowanie w historii społecznej doświadczeń zwykłych ludzi me oznacza. %
daw niejsze zainteresow anie królami i politykami było błędne — było jedynie ni
kompletne i mylące. Rozwój kryteriów oceny wielkiej sztuki może jedynie zw
kszyć nasz podziw i uznanie dla osiągnięć ludzi w każdej epoce i kulturze. Zakw
stionow anie dawnych założeń um ożliw ia stw orzenie now ego i pełniejszego obraz
Dla nas jednak, jak dla w szystkich badaczy, pewne aspekty badań psychol
gicznych pozostaną nie zmienione. Chodzi przede wszystkim o wymagania wch:
dowodów naukowych, opieranie się na weryfikowalnych wynikach i akcentować'
krytycznego myślenia. Dlatego mamy nadzieję, źe czytając kolejne rozdziały, c;
telnik nie ulegnie pokusie pom ijania opisów w ykonania badań. Jeśli założenia i n
lody są nieprawidłowe, to nieprawidłowe są również wyniki i oparte na nich wni
ki. To. co wiem y o zachowaniu człowieka, nie da się ostatecznie odzielić od i>
skąd o tym wiemy.
sriw p s y - |
:
'Tv
łsne w ar- 1
;h teorie,
w szcze-1
ławczego {f
f i zacho- |
cgoś rzee głęboki I
role spo- i
poglądy I
poznam y |
tinojjtych |
akowych. jf
lukowych i
eio stano- f
i krótko- i
ż. ze filo- |
* o r d a c h $y y
cończona, :f
my wyraz |
skrajnym f
‘ie. w ja k i |
h. ma z n - f
W płKisUtowe daje $
jen 1994).$
pacza. ż e |
Hynie n ie-f
pic zwięcf
c. Z akvvc-|
?o obrazu. f
psycholo-i
Ilia wobec V
■
liniowanie
dały. c z y - f
cni a i m e -f
ich w nioski
c od teg o , |
B&YŚ)/fó(£
K ' •
' /.Ł};m
.-;Xbfc
' <18
■ M il
CZĘŚĆ II
i. -VJ:
Podejście
biologiczne
\
ewnego deszczowego popołudnia młonazwiskiem -Sheila Allen zgłosiła się do m iejscowego szpitala psych ia/
go. prosząc ej “pomoc. Sheila Allen była wyczerpana. Nie miała już siły cho|Dd lat odwiedzała lekarzy, lecz stawała się coraz słabsza. Ponieważ jej do✓
i fizycznych, nie traktowano poważnie, w końcu zdecydowała się poszukać
w>£pitnlu dla „wariatów''. Po przyjęciu na oddział rozpoznano u niej ..d/if
gonitw ę myśli i ciężką depresję w połączeniu z myślami sa«*
udało się. W szpitalu spotkała neurologa, który słusznie podejrzewał
o nazwie miastenia, powodującą osłabienie mięśni. Na szczęście cho□leczalna i -Sheila Allen wróciła do zdrowia {Roucche 1984). Inni. u któ-
ryci* uw arunkow ania biologiczne pom ylono z psychicznymi, mieli jednak o r ;
szczęścia. Wielki kom pozytor George Gershwin przez wiele lat poddawał się
choanalizie ze względu na bóle głowy i depresję. A nalityk sądził, że źródłem ty;,
dolegliwości jest nienawiść do matki i brak szacunku dla ojca, podczas gdy prań
dziwą przyczyną był guz mózgu, który ostatecznie spowodował śmierć. Podobnie,
tor piosenek W oody G uthrie (This Land is Your Land) był przez wiele lat niesłus ;
uważany za alkoholika, gdy tymczasem rzeczywistym schorzeniem była pląsawi:“
śmiertelna choroba genetyczna, która przeważnie dotyka osoby w średnim w ielj
w ywołując nie kontrolowane skurcze i zachwiania równowagi, grymasy twarzy, 1
w pamięci, zachowania popędowe, a czasam i obłęd, depresję lub inne objawy ps
chicznej patologii.
Dla psychologów badających zachowania człowieka w ramach podejścia bi<
gicznego przypadki te stanow ią ważną lekcję. M ianowicie jako u istot biologiczny
u w szystkich nas na psychikę oddziałują czynności organizmu, zwłaszcza móz
Z tego punktu widzenia chcąc zrozum ieć człow ieka — jego temperament, emocj
pamięć, spostrzeganie i zaburzenia psychiczne — musimy poznać działanie genów
horm onów, przekaźników nerwowych, narządów zmysłów i neuronów.
W tej części książki zajmiemy się zachowaniem w myśl ujęcia biologicznej
W rozdziale 3 zastanowimy się, na ile wiedza o genach m oże pomóc rozpo,
kim jesteśm y i kim możemy być. W rozdziale 4 przyjrzymy się. jaki wpływ nasze zachow anie m a struktura, biochemia i działanie układu nerwowego.
*
k m niej \
/¿gig
się p s y | |
*■
eni tych |
ly praw rmie, au-*'
* łu sz n u |§
ąsaw ica^
n w ieku,
R ozdział 3
Genetyka
zachowania
irzy, l u k i f
»wy p sy jg
:ia b ie d o•„•rst
gieznyeh
i m ó zg ttt
■:;'(5
, em t)cje|
e genów*'
eieznego.
jzpozr
vpływ
b.
f, nu ile sposobów ludzic są do siebie podobni. W szędzie, niezależnie
;nia i miejsca zamieszkania, jedzą, kochają się. pracują, dyskutują, tańzają, narzekają, plotkują. Zakładają rodziny, celebrują zaw arcie inałżeńi opłakują zmarłych. W spom inają przeszłość i planują przyszłość. Pomagają
)m i walczą z wrogami. Śmieją się z radości, marszczą brwi /. niezadowybuchają gniewem. Skąd się biorą te w szystkie podobieństwa?
faźmy też. na ile sposobów ludzie różnią się między sobą. Jedni są otwarci,
gotowi przyłączyć się do towarzystwa, zawrzeć now ą znajomość, przem affljb- tłumów; inni są nieśmiali i zamknięci w sobie, wolą to, co bezpieczne
izuajome. Jedni lubią ryzyko, są ambitni i przedsiębiorczy, drudzy zaś spokojni
i /.ad«wvpteni z tego, co mają. Jedni są serdeczni i tow arzyscy, inni chłodni i nie­
jednych przytłaczają nawet błahe problemy, niektórzy w obliczu pozmartwieii pozostają pogodni i nieugięci. Skąd się biorą te różnice?
odpowiedzi na powyższe pytania, psychologow ie przez w iele łat dzie; oa dwa obozy. Po jednej stronie byli n a ly w iś c i. którzy podkreślali zna8 gęflów i cech wrodzonych, czyli natury, po drugiej zaś — e m p i r y ś c i , dla
ycb ważniejsze było uczenie się i doświadczenie bądź wychowanie. Dyskusje
t dwiema stronami przypominały czasem spraw ozdania z meczu bokserskiei prawym rogu Dziedziczność, w lewym Środowisko. Pierwsze starcie! fi.L.
(1903). jeden z najbardziej znanych psychologów początku XX wieku,
¿c „w rzeczywistym nurcie życia
głównym czynnikiem determinujn jest d z ie d z ic z n o ś ć B eh a wióry sta John B. W atson (1925), żyjący w tym sa5 , dowodził natomiast, że dośw iadczenie może wypisać niemal każdą
na pustej karcie ludzkiej natury . „Dajcie mi tuzin zdrowych, praw idłow o
pch niemowląt i dostarczcie im to wszystko, co składa się na mój własny,
ny świat, a zapewniam was. że w ezm ę na chybił trafił jedno z nich i uczynię
dowolnego typu specjalistę; czy to będzie lekarz., sędzia, artysta, kupiec,
żebrak czy złodziej, bez względu na jego talenty, skłonności, zdolności,
<|$rasę przodków”.
W niniejszym rozdziale poznamy istotę tego sporu. W podejściu biologicznym
kluczem do zrozum ienia zarów no cech. która nas łączą jak o gatunek, jak
¡ci, które nas dzielą jako jednostki, jest w iedza o genach. Dziś jednak
ije się już w kategoriach albo-albo; wszyscy badacze zgadzają się. że
S7
R ozdział 3
dziedziczność i środowisko w spółdziałają ze sobą w tworzeniu nie tylko naszydjg
właściwości psychicznych, ale i większości cech fizycznych. Nie ulega wątpliwość^
na przykład, że dzieci dziedziczą skłonność do krótkowzroczności, jej rozwój zalety.;,
jednak od tego. czy dziecko dużo czyta lub godzinami wpatruje się w telewizor!
bądź monitor komputera (Curtin 1985: Gwiazda i in. 1993). W społeczeństwac
nic znających języka pisanego — w których nikt nie czyta — krótkowzroczność]
jest niezmiernie rzadka.
Badania genetyczne zm ieniają naszą wiedzę na temat zachowań, które megdyi
wyjaśniano wyłącznie w kategoriach psychologicznych. Kiedyś uważano na przy­
kład. że otyłość jest objawem zaburzeń em ocjonalnych: jeśli masz nadw agę, to dla-*
tego że nienawidzisz własnej matki albo masz zahamowania seksualne, albo p r ó ­
bujesz. zapełnić em ocjonalną pustkę we własnej duszy, opychając się słodyczami.J
W niosek, iż przybieramy na wadze, ponieważ za dużo jemy, wydawał się lak oczyl
wisty, że nikt nie pomyślał, by spraw dzać, czy jest słuszny. Kiedy w końcu niĄ
ukowcy zdecydowali się zw eryfikować owe poglądy, stwierdzili, że ludzie otyli
są wcale bardziej ani mniej em ocjonalnie niezrównoważeni niż osoby o przeciętni
wadze (Slunkard 1980). Co dziwniejsze, okazało się, że otyłość nie jest spowodd*?
w ana przejadaniem się (Bouchard i in. 1990). Niektórzy otyli jedzą niezwykłe dużd|
ale to samo dotyczy niektórych bardzo szczupłych. N iektórzy chudzi jedzą barc
mało. ale tak samo postępują i ludzie z nadwagą, W jednej z prób kontrolując
dokładnie wszystko, co jedli badani, dwie kobiety ważące po 260 funtów utrzymał^
swoją wagę, spożywając tylko 1000 kalorii dziennie (W ooley, Wooley. Dyrenfo
1979), W innej próbie badani ochotnicy mieli na kilka miesięcy zm ienić s p o s ó łf ^ ^
odżywiania: osobom szczupłym równie trudno było utyć jak otyłym schudnąć. P o ||
zakończeniu diety szczupli tracili na wadze tak sam o szybko, jak otyli odzyskiwali
utracone kilogram y łSim s 1974).
Teoria, która najlepiej łączy powyższe twierdzenia, głosi, że mechanizm biolc
giczny utrzymuje nasz ciężar ciała na pewnym uwarunkowanym genetycznie pt
z i o m i e w y jś c io w y m — jest to waga, jaką zachowuje człowiek, nie zabiegaji
o to (Lissner i in. 1991). W edług tej teorii każdy ma genetycznie zaprogramowany
podstawowy poziom aktywności m e ta b o liz m u określający, jak szybko i jak skutecz­
nie organizm spala cząsteczki pokarmowe, aby uwolnić zawartą w nich energię i mii
rzoną w kaloriach), oraz ustaloną liczbę kom órek tłuszczowych, które gromac
tłuszcz potrzebny do uzyskiwania energii. Zm ianie może ulegać wielkość komórć
tłuszczowych, ale nie ich liczba. W zajemne oddziaływanie metabolizmu konie
tłuszczow ych i hormonów utrzymuje wagę danej osoby na poziomie ustalonym
jej organizmu. Jeśli osoba otyła odchudza się, m etabolizm organizmu ulega S[
wołnieniu w celu zachowania energii (i rezerw tłuszczowych). G dy szczupła osot
się przejada, metabolizm ulega przyspieszeniu, co się wiąże ze stratą energii. Teor
poziomu wyjściowego, potw ierdzona licznymi badaniami prowadzonymi zarówr
na zwierzętach, jak i na ludziach, zdaje się wyjaśniać, dlaczego 96 procent wszys
kich osób stosujących dietę odchudzającą po jej zakończeniu przybiera na wadze*
po prostu powracają do swojej wagi wyjściowej.
Dziedziczność nie tłum aczy, oczyw iście, wszystkiego. Na wagę mają wpły<
również nawyki. Jeżeli spożywasz tłuste potrawy z puszki, jak mają zwyczaj czyi
Amerykanie, praw dopodobnie myjesz bardziej niż ktoś. kto preferuje pożywienit
niskotłuszczowe. Regularne ćwiczenia pom agają schudnąć i utrzymać wagę. mi
innymi dlatego, że pobudzają metabolizm i mogą obniżyć poziom wyjściowy (W.
den i in. 1990). Jednak nawet codzienna gim nastyka i zdrowe odżywianie nie
88
G enetyka zachow ania
łko naszych
wątpliwości |
»zwój zależy |
w feiew izof j
rezeństwach i
■wzroczność %
óre niegdyś |
no na przy-agę. to d la -/
e, albo p r ó - ||
Słodyczami,
i? tak oczy' końcu na-3!
zie Otyli nie
przeciętnej I
it spowodoćf
Wkle dużo, j
*łzą bardxo(
>ntro|u]i|cej-:|
' utrzymały | j
Dyrenforth;
;nić s p o s ó b !
hudnąć. P o i
Uzyskiwali f
ii/m b io lo -f
ycznje p o ­
d b ie g a ją c
ham owany
lak skutecz-j.|
«rgię (m ie-p
grom adzą^
ić komórek
u komórek;
»łonym dla
ulega spoupta osoba f
fgii. T eoria j
ti zaró w n tj|
ini w s z y s ó |
na wad ze r
ają w pływ I
rzaj cz yrńĆĘ
(ożywienie)
gę. m iędzy J
lwy <W a d -p
lic nie z * 4 L
i j p ;
cwniają idealnej sylwetki <Brownell 1991). Badania nad wagą ciała w podejściu
biologicznym dostarczają informacji, ku>re m ożna odnieść do wielu innych sfer za- w danym środowisku i przy określonych uw arunkowaniach biologi­
cznych, nun. genetycznych, istnieją pewne ograniczenia co do zm ian, jakie mogą
nastąpić.
v!yó0;>5:%
<:%•
C O S it; Z A W IE R A W G E N A C H
ty się bliżej, czym są geny i jak funkcjonują. G eny, podstaw owe jednostki
i, co przejmujemy w dziedzictw ie, zlokalizow ane są w ch ro m o so m ach ,
fięzkpwatych strukturach występujących we wszystkich kom órkach organizmu.
’plemnik i każda komórka jajow a zawiera po 23 chrom osom y. Po połączeniu
w momencie poczęcia zapłodnione jajo i w szystkie komórki orgaj które ewentualnie z niego się rozwiną (oprócz plemników i kom órek jajopM derają po 23 pary. czyli 46 chromosom ów.
atomiczną płeć człowieka określa zwykłe jedna z par chrom osom ów: składa
iż chromosomu X pochodzącego z komórki jajowej matki oraz chromosomu
M pochodzącego z plemnika ojca. Ponieważ komórki jajowe zawierają wy;chromosomy X. natomiast plemniki — chrom osom y X lub Y. więc plemniki
łeć potomstwa. Jeśli ojciec daje chrom osom X. potom stwo jest żeń$tX). jeśli ojciec daje chrom osom Y, potom stw o jest męskie (XY). (Kiedy
¿VIII winił Annę Boleyn za urodzenie córki zamiast syna. postępował westercj tradycji — w ciąż żyw ej w niektórych społeczeństw ach — zgodnie z któ(przyjmuje się. że to matka określa płeć dziecka. Gdyby wiedział to. co obecnie
(iy Z genetyki. nieszczęsna królowa zachow ałaby koronę i własną głowę [) Wyi^Odzasad genetyki określające płeć anatom iczną stanow ią jedynie dzieci uroIżpewnymi anomaliami horm onalnym i lub chrom osom owym i, co powoduje,
i ich anatomia jest niezgodna z płcią genetyczną (czyli z ich płcią chromosom alną).
| Chromosomy składają się. ze splecionych łańcuchów cząsteczek DNA (kw asu
(fiyrybonukleinowego). geny zaś są małymi fragmentami DNA. Każdy chrozawiera tysiące różnych genów, z których każdy m a ustalone położenie,
ij więcej 100 000 genów iworzy genom człow ieka. W każdym genie w ystępują
^podstawowe elementy DNA (zw ane z a s a d a m i) oznaczane literami: A, T.
j/^ S ą ich tysiące, a nawet dziesiątki tysięcy, ułożone wf określonym porządku.
PCTATA... Sekwencja ta zawiera kod chem iczny, który um ożliw ia synt odpowiednich protein poprzez specyfikację sekwencji aminokwasów stanowią:jch elementy składowe białka. Z kolei białka pośrednio lub bezpośrednio warun:;Sinikturalne i biochemiczne cechy organizmu.
W najprostszym typie dziedziczności, opisanym po raz pierwszy pod koniec XIX
i przez czeskiego zakonnika Gregora Mendla, /a ujawnienie się określonej
odpowiedzialna jest jedna para genów. W wielu przypadkach jeden element
się jako d o m in u j ą c y , a drugi jak o r e c e s y w n y , co oznacza, że mac geny obu typów, jednostka będzie wykazywać cechę zgodną z genem dominuNatej zasadzie dziedziczy się na przykład zdolność do zwijania języka. Jeśli
¡Ipdzice przekazują gen lej cechy (nazwijm y go A), będzie ją również miało
((kiecko, jeśli natomiast oboje przekazują drugi typ genu. związany z brakiem
^Zdplpości (nazwijmy go gen a), dziecko nie będzie potrafiło zwijać języka.
ttny
Fnnkcjonatnc jednostki
d/.jcd*łC/tfm'a b ę d a c t fru^rncnijuni
O NA : okic?laj4 nirokturę białek.
cltro n to su n iy
PidyczkuMMłe strułetury
W ykupujące w każdej k o n tó atorgai>ranw. sjj aoSuiknnil genćw.
DNA
(k w as d r/J łk sy rrb o m ik M u o * ,))
jWKgaru/owaiui >'V ;S'
w eh* omowin priaiow ąca cechy
.gcnctyiime juko kodimanc
(nsimkcic bkreiky*;ć .nttulcmrę
Hfotók.’ »*v > ? A 1/ / . :7 ’ >'
• .A * * mi,lin'J *■ i—F- 1 - " '' 1 £
r
v
.
gen om /*>
Pęłny w tin y gejtów w loódej , v
kumórce' <>rgani»iiu, V - ¡ ¡ V ' '
89
R ozdział 3
Jeżeli natomiast jedno z rodziców przekazuje gen A, drugie zaś gen a. dziecko
dziczy ow ą właściwość, ponieważ gen tej cechy je st dominujący. Swemu pou
stwu możesz przekazyw ać dalej „gen niezdolności”, lecz nie będzie to m iało
wu na tw oją zdolność zwijaniu języka.
Na ogół jednak cechy człow ieka zależą od większej liczby par genów, co Oj
nie komplikuje sprawę i powoduje, że stwierdzenie udziału genów w dziedzicz«
danej cechy staje się niezm iernie trudne. Zidentyfikowanie choć jednego genu
źe wydawać się niemożliwe. Biolog Joseph Levine i genetyk David Suzuki (1!
porów nują to zadanie z poszukiwaniem określonej osoby, o której wiemy tył
że żyje gdzieś na Ziemi. Kompletny zestaw ludzkich chromosomów' zawńera okt
trzech miliardów jednostek D NA (owe w szystkie A. T. C. G). Aby ż.lokali/owt
gen, nie w ystarczy więc popatrzeć przez mikroskop. Naukowcy muszą nujpiet
sklonow'aé (czyli stworzyć kopie) różnych odcinków DNA w chromosomie,
następnie zlokalizować określony gen za pomocą metod pośrednich.
Jedna z metod stosowanych w poszukiw aniu genów' związanych z różnymi uwt
nm kow aniaini fizycznym i i psychicznymi obejmuje badania sprzężenia genów,
ukowcy rozpoczynają od badania fragmentów DNA. które w yraźnie się różnią u
szczególnych osób i których lokalizacja w chromosom ach jest ju ż znana. Nast<
poszukują wzorców dziedziczenia tych znaczników w dużych rodzinach, w który
występuje określona cecha. Jeśli wybrany znacznik występuje u osób. które
kazują pew ną cechę, a nie występuje u tych, które jej nie wykazują, to należy pr
puszczać, że gen związany z tą cechą znajduje się w chromosomie gdzieś w
żu, zatem wiadomo, gdzie należy go szukać. M e to d ę s p r z ę ż e n i a zastosowi
ostatnio do zlokalizow ania genu w yw ołującego ptąsaw icę. schorzenie neurologie
ne. które zabiło W oody'ego G uthriego (Gusella i in. 1993; H untington's Dise
Collaborative Research G roup 1993). M imo że chodziło tylko o jeden gen, bad<
wym agały kilku lat w ytężonej pracy.
Choć naukowcy mówią ogólnie o genom ie człow ieka, każdy z nas. z wyjątki«
bliźniąt jednojajow ych, stanowi unikatową mozaikę genetyczną, jakiej nie było nij
dy przedtem i nigdy Już nie będzie. Nasza niepowtarzalność związana jest ze sj
sobem dziedziczenia. Gdy komórki organizmu w ytw arzające plemniki i komór
jajow e dzielą się. w ów czas jedna część każ.dej pierwotnej pary chromosomów
chodzi do jednej, druga zaś do innej z now o utworzonych komórek. Dlatego wh
plemniki i komórki jajow e zawierają zawsze tylko 23 nieparzyste chromosomy. |
Jedynie przypadek decyduje, który fragment każdej pary chromosomów pr
chodzi do określonego plemnika lub jaja. Posługując się rachunkiem matematyc
nym. można obliczyć, że każda komórka w ytw arzająca plem niki lub jaja jest zdolt
do stworzenia ponad 8 milionów różnych kombinacji chrom osom ów w każdej
wej komórce. W rzeczywistości różnorodność jest jeszcze większa, ponieważ
czas pow staw ania plemników lub komórek jajow ych geny mogą sam oistnie u legs
zm ianom , czyli m u ta c jo m , a także dlatego, że drobne segmenty materiału g«
tycznego mają skłonność do przem ieszczania się pomiędzy elementami pary chi
m osom ów. zanim nastąpi ostateczny podział.
Zatem każdy z nas m ógłby mieć (jeśli starczyłoby czasu i energii) miliardy
netycznie różnych potomków. Ponieważ do poczęcia potrzebni są obydwoje rodzk
?. których każde osobno przekazuje każdemu dziecku miliardy możliwych komt
nacji, więc potencjalna liczba kombinacji genetycznych jednych rodziców jest os 2
łamiająca. W związku z tym naw et rodzeństwo, które ma średnio połow ę takie
sam ych genów1 i pod wieloma względami bardziej jest do siebie podobne niż lud 2
90
G enetvk a zachow ania
•ecko o d z i e j
-mu pototj).
'mało uT>ły--;|B
úi
r. co ogrom- W
I
Z d z ic z e n iu
ío genu ino- m
izula ( 1993) É
'icmy tylko, m
lwic™ o k o i o l
Pokuli,.<}w ąćĘ m
i/i} naJpierw
I
(Komie, aby |
tónymi uw agenów. N a - '|
różnią u po- |
¡a. N astępnie | |
h. w których 1
t>. które w y4f|l
należy p rzy - K
tie.ś w pobli^lj
zastosowano
neurolog icz- |1
on s D isease
gen. badania jjg:
biologicznie nie spokrewnieni, może się znacznie różnić. D zieci, które mają średnio
połowę genów każdego z rodziców, mogą nie przypominać rodziców w kategoriach
czysto genetycznych.
je d n a k na tym nie koniec. Jedno z fascynujących doświadczeń z myszami su­
geruje. że dwa organizmy mogą się okazać różne, naw et gdy m ają identyczne geny
oraz identyczne środowisko. Robert Collins (1985, 1991), który jest zarazem ge­
netykiem i psychologiem, badał myszy krzyżowane między sobą przez ponad sto
pokoleń i hodowane w takich samych klatkach. O kazało się. że podobnie ja k ludzie
wykazują preferencje w posługiwaniu się praw ą lub lewą ręką. myszy również mają
skłonność do częstszego używania jednej łapki. Collins zauważył (a inni badacze
U>potwierdzili), że choć stopień „prawo-” i „Iew oręczności” u myszy jest uwarun­
kowany dziedzicznie, to połowa genetycznie podobnych m yszy posługuje się prawą,
a połowa lewą łapką. W ynik ten wskazuje, że określony gen lub zestaw genów
nie zawsze daje ten sam efekt, nawet w podobnym środowisku. Nie wiadom o do­
kładnie, dlaczego tak jest. Być może na ostateczne ujawnienie się genu mają wpływ
nieznaczne różnice w reakcjach chemicznych zachodzących podczas syntezy pro­
tein. W każdym razie wydaje się, że w tworzeniu każdej jednostki możliwy jest
element przypadku. Jak określił 10 Collins (w rozmowne prywatnej): „N atura może
Skonstruować ruletkę, ale nie potrafi przewidzieć wyników każdej gry’*.
Inne doświadczenia na zwierzętach wskazują, iż. czynniki środow iskow e, takie
jak stres i odżywianie, mogą sprawić, że niektóre geny „w łączają" się lub „w yłą­
czają" w różnych okresach życia (M cCIeam 1993). M ówiąc, że jakaś cecha jest
..genetyczna", nie przesądzamy zatem, że dziecko będzie bardzo podobne do ojca.
D Z IE D Z IC Z E N IE U C Z Ł O W IE K A
/jątkiem
>yło nigze spo- *
komórki
iw prze- i
w łaśnie
tsomy.
»w prze■matyczvt /d o ln a
zdei novaż pode ulegać
łu geneirv chromiliardy gewoje rodzice,
wych kombi«|
jów jest os za»]
ółowę takich
me mz ludzie
GenM jednej strony prowadzą do różnic, z drugiej są przyczyną podobieństw po­
między ludźmi. Na podstawie tych podobieństw- możemy prześledzić historię ewoK ;;,
Ewolucja oznacza zmianę częstotliwości występowania genów w populacji w cią­
gu wielu pokoleń. Niektóre geny. a tym sam ym niektóre genetycznie uwarunkowane
ccchy. zaczynają występować u populacji częściej bądź rzadziej. Dlaczego zm ienia
się ich częstotliwość? Po pierw sze, chociaż, geny są przekazywane potom stw u przez
rodziców, możliwe jest powstawanie nowych odmian genetycznych wskutek samo­
istnych mutacji i rekombinacji. Zgodnie z zasadą selekcji n a tu ra ln e j sformułowaną
pora/ pierwszy w kategoriach ogólnych przez brytyjskiego przyrodnika Karola Dar­
wina w dziele O powstawaniu gatunków (1859), los nowych odmian genetycznych
—podobnie jak i dawnych — zależy od środowiska. Jeśli w określonym środow isku
jednostki z pewną uwarunkowaną genetycznie cechą są bardziej skuteczne w po­
szukiwaniu pożywienia, w walce z żywiołem, obronie przed wrogam i i przeżyw ają
do czasu, gdy mogą się rozmnażać, to ich geny stają się coraz częstsze w populacji
i w ciągu wiciu pokoleń mogą się rozprzestrzenić w całym gatunku. Przeciwnie,
jednostki, których ccchy nie ułatwiają przeżycia, nie osiągają okresu rozrodczego,
a zatem ich geny (i cechy) powoli zanikają. W śród ewolucj oni stów trwa dyskusja,
na ile zmiany te zachodzą stopniowo, na ile /aś gwałtownie i czy walka o byt jest
zawsze głównym powodem zm iany (Gould. Eldredge 1977), jednak pozostają z.godm X ó do podstawowych praw ewolucji.
, »»volucja > V ; V .
Zmiana czcsioUiwO&i
.występowaniu genów w populacji
pm r wiele pokoleń. ku'« ej
•
«łWąninkofc11i>vli
1/' *-jV V ‘«*t •’
'
etch populacji. V . • * ' « * ; '
..■H
>
.selekcja n a tu r a ln a
Proce* ewotucyjny. w litfcym
. ‘,
jc Ju u sd j w yU zujijcc V
<uwarunkowani' gcncryc/nic cct'hy.
uUtfwiafąci' przystosowanie do
okręilołłcę» środowiska, maj*- ’
’ większe a/ansc przetrwania
’4:irwnma/amu ąk id iim »
jednostki W rezultacie Ich.ccchy
'tfąjjt się / ¿M łcm hant/.łcjć
. ru7.pow-szethuionv \v populacji
91
W wyniku ewolucji pew ne zdolności, cechy i właściwości stały się dla człowh
uniwersalne. S ą 10 nie tylko cechy lak oczywiste, jak umiejętność chodzenia
dwóch nogach lub chw ytania przedm iotów palcem wskazującym i kciukiem,
i mniej oczywiste, jak pew ne o d r u c h y , z którymi rodzi się niem ow lę — pro:
automatyczne reakcje na określone bodźce. Dziecko odwraca główkę, czując
tknięcie na policzku lub w kąciku ust i szuka czegoś do ssania — jest to u/.ytec,
pierw otny odruch pozw alający zn ale/ć pierś lub butelkę. Energicznie ssie sut
palec czy smoczek, włożone mu do ust. Ściska palec przyłożony do dłoni. Śloczy mu poruszające się św iatło i odw raca się w kierunku znajomych dźw iękó#
jak głos matki i bicie serca (które słyszało już w życiu płodowym). Wiele z ty *
odruchów stopniowo zanika, niektóre jednak, jak odruch kolanowy, mruganie
wiek i kichanie, pozostają.
Częścią naszego ew olucyjnego dziedzictw a, podobnie zresztą jak u wielu innyc
gatunków, w ydaje się zainteresowanie nowością. Kiedy szczur jest najedzony, bt
dzie raczej penetrował nie znane skrzydło labiryntu niż znajomy odcinek, w który
znajduje się jedzenie. T ak sam o Ludzkie niemowlęta w ykazują zadziwiające zi
teresowanie słuchaniem i oglądaniem nie znanych przedm iotów, z których skł
się ich świat. Niem owlę skłonne jest nawet przerwać jedzenie, jeśli ktoś nowy
jawi się w zasięgu jego wzroku.
Podobnie wszystkie ptaki i ssaki mają skłonność do przyglądania się i manipik
lowania przedm iotam i. Szczególnie naczelne lubią się bawić różnym i pr/.edmiota
rozkładać je na części i przyglądać się im, najwyraźniej dla samej przyjemne
(Harlow, Harlow, M eyer 1950). N iem owlęta od sam ego urodzenia badają i pe:
trują swój mały świat. Chwytają wszystko, co włoży im się do rączki, czy potrząsaj"
grzechotką. D la ludzi naturalny odruch manipulowania interesującymi przedmiot»
mi może być nieodparty, co jest chyba jedną z przyczyn, żc nakaz ..nie dotykać1'
jest tak często ignorowany przez dzieci, a także przez dorosłych odwiedzających
muzea i sklepy.
W iele gatunków, w- tym i człow iek, w ykazuje wrodzoną chęć do zabawy, uóxĄ
wania i naśladowania innych (Huiztnga 1950). (M am y na myśli działania spontal
niczne, a nie zorganizowane gry, które często zarów no dla dzieci, ja k i dorosłych,
są ciężką pracą i niekoniecznie sprawiają im przyjemność). Popatrzmy na kociaki
i lwiątka, szczenięta t niedźwiadki, i w szystkie młode z rzędu naczelnych, które
przez cały dzień bawią się i walczą ze sobą. dopóki nie poczują głodu lub nie na­
dejdzie pora karmienia. Niektórzy psychologowie uważają, że zabawa i odkryw a­
nie św iata są cechą przystosowania biologicznego, ponieważ pomagają przedstawicielom gatunku znajdować pożywienie i zaspokajać inne potrzeby życiowe ora
uczą radzić sobie w różnych warunkach. Rzeczywiście, młode wielu gatunków lubi
z a b a w y p r a k ty c z n e , zachowania, które później, gdy dorosną, wykorzystują i
poważnych celów- (Vandenberg 1985). Małe kotki skradają się na przykład i atakuj
kłębek wióezki. U ludzi zabawa jest elem entem uspołecznienia, dzieci bawią s:
w kowbojów, rodziców albo wojowników. Zabawa uczy również współżycia z ii
nymi (Harlow, Harlow 1966).
Omówimy teraz kilka cech adaptacyjnych — spośród wielu, które wydają si.
potwierdzać naszą ewolucyjną przeszłość.
G enetyk« zachow ania
Ź ró d ła spostrzegania
Vugil, lat pięćdziesiąt, był od wczesnego dzieciństw a niemal zupełnie ślepy. Głęzaćma ograniczała jegt> widzenie do plam światła i ciem ności. Lekarze po­
dejrzewali wrodzoną chorobę, niszczącą siatkówkę, część dna oka. w której znajdują
się receptory wzroku. Virgil był dobrze przystosowany do sw ojego kalectw a, czytał
brajlem, z przyjemnością słuchał sprawozdań sportow ych w radiu, a pracował jako
masażysta w Y. Zdarzyło się jednak coś. co odm ieniło życic Virgila. Namawiany
przez przyjaciółkę zgodził się na operację zaćmy, która dawała szansę odzyskania
wroku.
Najpierw' /.operowano mu prawe oko. Na ten wielki dzień czekała z nadzieją
fiała rodzina. Być może po w ielu latach życia w ciemności Virgil będzie widział.
Operację przeprowadzono, a nazajutrz usunięto opatrunek. Przyjaciółka i krewni
p g o Ź e w a łi się. żc Virgil otworzy oczy, rozejrzy się i wykrzyknie: ..Nareszcie! Wi$ | r Ku ich zaskoczeniu nic takiego nie nastąpiło. Niewątpliw ie Virgil widział
P p ^ łe c z wydawało się. iż jest zdezorientowany, i w krotce stało się jasne, że nie
; wie. co zobaczył. N eurolog i eseista Oliver Sacks (1993) w następujący sposób
reakcje Virgila: ..Było światło, był ruch, był kolor, w szystko w ym ieszane,
»wionę sensu, rozmazane. Nagle z barwnej plam y odezwał się głos: »1 cóż?«
h ułe dopiero w'tedy, zorientował się wreszcie, że ten chaos światła i cienia
to twarz — i to twarz chiru rg a... Siatków ka i nerw w /rokow y funkcjonowały, prze­
lały impulsy, ale mózg nie potrafił nadać im sensu".
Virgil, jak inni ludzie, którzy odzyskali wzrok w starszym wieku, nigdy nie po­
gnani całkowicie przystosować się do nowego świata. Nadal nie rozróżniał kształtów
wielu przedmiotów, dopóki ich nic dotknął. W idząc łapy, nos. ogon i uszy zw ie­
rzęcia. nie poznawał, że patrzy na przykład na kota. Trzeba było oprowadzać go
po własnym domu, ponieważ gubił się, jeśli tylko zszedł ze swojej codziennej trasy.
nowo. prawdopodobnie w wyniku postępującej choroby, Virgil tracił odzyska­
ną zdolność widzenia, aż wreszcie znów stał się niewidom ym . Teraz jednak przyjął
iPpiOtę jako dar. uwolnienie od kłopotliwego i często przytłaczającego św iata wiitóalncgo.
Przykład Virgila pokazuje, żc czym innym jest reakcja receptorów w zrokowych
i w oku na zmiany energii fizycznej środowiska, proces zwany w rażeniem , czym
I p t t ^ z a ś interpretowanie i organizowanie tych w rażeń przez mózg. proces zwany
spostrzeganiem. W rażenie um ożliw ia natychmiastowe odbieranie dźw ięków , kog p p f t kształtów i innych elementów świadom ości, wymaga jednak procesu spo|jarzegania w celu przetworzenia tych elementów' w logiczną całość. Nasz zmysł
wzroku wytwarza jedynie dw uwym iarowe obrazy w dnie oka. jednak spostrzegam y
.if!*’«! w trzech wymiarach, spostrzegam y leż, w którym m iejscu dany przedm iot
Zaczyna się i kończy. Virgil miał zatem kłopoty ze spostrzeganiem.
I I Psychologowie interesują się przypadkami przypom inającym i historię Virgila.
glratejąc rozwiązania starego problem u: Które aspekty' w rażeń i spostrzeżeń za­
wdzięczamy dziedziczności? Co się dzieje, kiedy dziecko po raz pierw szy otwiera
|f? Czy wridzi świat tak jak dorośli? Czy- słyszy te same dźw ięki co dorośli, czuje
te same zapachy, odbiera ten sam smak? Czy strategie organizow ania św iata są
te. od początku „zainstalow ane" w mózgu? Czy też świat niemowlęcia, jak
Dwal William James, jest chaosem kolorów i dźwięków, które dopiero zostaną
uporządkowane w wyniku dośw iadczeń i uczenia się?
wrażenie
Wykrywanie lub bćżpoitcdiue
doswiCłdcwnie enwruJi foyęźnćj
w\ <pr>dnwj sko
hjb>.
;. v • V y
siyiriut.Kjji re c e p to ró w <'
w nur/.itdach y i p y » # # ;
s p iw irrtg a n ie
Proces, w którym. n tó ig
urg-anłzujc i interpretuje p p e k a /y
, •. V ; , v<',
'•
93
R ozdział 3
Niestet)', choć przypadki takie jak Virgil a m ogą wydawać się pasjonujące,
z naukowego punktu widzenia sprawiają pewne trudności. Trzeba między inn)
w ziąć pod uwagę, że niewidomi przez całe życie polegają na zmyśle dotyku,
po odzyskaniu wzroku m oże utrudniać przypisyw anie znaczeń światu widzialne!
Ponadto u niektórych osób. ja k u Vtrgila, pooperacyjne kłopoty z widzeniem
być spowodowane uszkodzeniem siatkówki. Chcąc odkryć następstwa braku
nudnych doświadczeń spostrzegania w pierwszym okresie życia, naukowcy przef
w adzają dośw iadczenia ze zwierzętami, których systemy odbierania wrażeń i sj,
strzegania są podobne ja k u ludzi. Mogą to być na przykład koty.
Eksperymenty te wykazały, że brak pewnych doświadczeń w krytycznym ok
rozwoju sprawia, że zdolność spostrzegania rozw ija się nieprawidłowo. Badać
zajmujący się widzeniem stwierdzili, że u zwierząt przetrzymywanych od umdz<
przez kilka lub kilkanaście tygodni w zupełnej ciemności lub w ciem nych okuł
przepuszczających tylko rozproszone światło, a także przy ograniczeniu oglądanj
przedmiotów tylko do pewnych typów — rozwój zdolności widzenia jest upc
dzony. W jednym ze znanych eksperym entów wrażenia wzrokowe młodych kol
ograniczono do poziomych lub pionow ych czarnych i białych pasów. Specjalne,
nierzc uniemożliwiały zwierzętom widzenie czegokolwiek innego, nawet własi
ciała. Po kilku miesiącach koty, które oglądały jedynie pionow e pasy. wydat
się ślepe na wszelkie kontury poziome, uderzały o poziome przeszkody na drc
i miały ochotę bawić się laską, jeśli trzymano ją w! pionie, lecz nie zw racały
nią uwagi, gdy była położona poziomo. Koty. które oglądały tylko pasy pozit
zachowywały się dokładnie na odwrót: wpadały w pionowe przeszkody i bav
się prętem, jeśli znajdował się w położeniu poziom ym , nie dostrzegały go natomii
gdy był w pozycji pionowej (Blakemore, Cooper 1970).
N ie musi to jednak oznaczać, że koty rodzą się ślepe na linie pionowe i po2
me. Psychologowie reprezentujący biologiczny punkt widzenia twierdzą, że
malne doświadczenia zapew niają po prostu przetrwanie istniejących już, przyj
m niej w szczątkowej formie, zdolności. Badania z dziedziny fizjologii sugerują!
interpretacja ta może być słuszna, przynajmniej jeśli chodzi o spostrzeganie
U ssaków- złożone cechy św iata w idzialnego są przetwarzane przez s(
k o m ó r k i w y k r y w a j ą c e te c e c h y w części mózgu, zwanej korą wzr
(Hubel, W iesel 1962, 1968). Badania wykazują, że większość z tych komórekf
aguje na poruszające się lub nieruchom e linie zorientowane w określonym kier
i zlokalizowane w określonej części pola widzenia. Jeden typ komórek rnoże|
agować przede wszystkim na linię poziom ą w dolnej prawej części pola widztfl
inny zaś na linię ukośną w jego górnej lewej części. W rzeczyw istym świecie
tc tw orzą krawędzie i narożniki przedm iotów (patrz ryc. 3.1).
R yc. 31
94
jonujące, to
fdzy innymi
dotyku, co
idzialnemu.
;mem m ogą
braku n o r-j
i-cy pr/.eprorażeń i sponytn okresie
/o. Badacze
ki urodzenia
b okularach
oglądanych
jest u p o śle -:
•dych kotów |
►ecjalne k o ł- ;
et własnego
wydawały
y na drodze
zwracały na
¡i> poziome,
dy i bawiły
o natomiast*
G enetvka zachow ania
|i Okazuje się. że mózg kociego noworodka jest wyposażony w dokładnie taki
rodzaj komórek wykrywających cechy ja k m ózg dorosłego kota. Jeśli zw ie­
rzętom nie pozwala się widzieć linii w określonym położeniu (np. pionowych lubjktóomych), komórki wrażliwe na nie degenerują się lub przekształcają, powodując
upośledzenie spostrzegania (Hirsch. Spinelli 1970; Mitchell 1980). Co więcej, w y­
daje się. że u kotów występuje pewien okres krytyczny podczas pierwszych trzech
^jitfcdęcy życia, gdy m ożliw ość oglądania pionu i poziomu ma znaczenie zasadnicze.
Jeśli zwierzętom odbierze się tę możliwość, ich widzenie pozostanie nieprawidłowe
|.itawet po wielu latach życia w norm alnym otoczeniu.
Na podstawie podobnych badań psychologow ie przypuszczają, że niemowlęta
todzą się ze zdolnością dostrzegania i odróżnianiu krawędzi i narożników przediroołów. Bezpośrednia obserw acja niem ow ląt i ich reakcji na różne lmdzce wskażc mają one również inne sprawności wzrokowe. Bardzo wcześnie, może na| | p i od urodzenia, potrafią rozróżniać rozm aite kształty i kolory. O dróżniają kon­
trasty i cienie. Nawet zdolność spostrzegania głębi pojawia się bardzo wcześnie,
; | być może istnieje od początku.
Jak można się dom yślić, badanie spostrzegania głębi u niem ow ląt wymaga stw o­
rzenia sztucznych warunków . Jedną z zalecanych metod jest umieszczenie dziecka
w urządzeniu zwanym p o z o r n y m u r w i s k ie m (Gibson. Walk 1960). „Urwisko"
g l p r t ryc. 3.2\ stanowi szklana płyta pokrywająca pow ierzchnię płaską oraz zagłę­
bioną. Na obu powierzchniach nam alowany jest wzór szachownicy. Dziecko umiesz-
>we i pozio- Ą
Izą. że n o r - ||
u z. p rz y n a j-i
sugerują, że
cganic linii.
zz specjalne
i wzrokową
komórek re ­
mi kierunku
ek może re~
la widzenia,
ciecie cechy
Kvc, 3.2
95
WŁv.>
I
R o zd ział 3
cza się pośrodku płyty, po czym m atka próbuje przyw ołać je do siebie od strouj
płaskiej lub od strony zagłębienia. Dzieci mające zaledw ie sześć miesięcy
w stronę matki przez pow ierzchnię płaska, w zbraniają się jednak przed pokonani
urwiska, ich wahanie świadczy o tym, że odbierają wrażenie głębi.
Oczywiście, sześciomiesięczne niemowlę ma już pew ne doświadczenia ze śwnj
tem. Na pozornym urwisku m ożna jednak również badać dzieci nie mające jesz
sześciu m iesięcy, nawet jeśli nie um ieją pełzać. Zaledwie dwumiesięczne niet
lęta wykazują zw olnienie rytm u serca, kiedy znajdą się nad urwiskiem, zmianajjj
nie występuje natomiast, gdy znajdują się po stronie płaskiej. W olniejsza praca
jest zazwyczaj oznaką wzmożonej uwagi. Chociaż więc maleństw'« nie boją się cl
ba tak ja k starsze dzieci, niewątpliwie dostrzegają różnice głębokości (Banks 19$
Nie oznacza to jednak, że noworodki spostrzegają świat dokładnie tak samo ja
dorośli. Ich połączenia nerw owe nie są jeszcze w pełni ukształtowane, zatem zm)
nic są jeszcze należycie w yostrzone. Świat now orodka nie je st jednak, jak twie
James, chaosem kolorów i dźwięków. Oprócz sprawności wizualnych dzieci
noszą ze sobą na świat wiele innych zdolności odczuw ania i spostrzegania. Rea
na hałas i odwracają głów kę w stronę jego źródła, co wskazuje, że odbierają dźwi
jak o zlokalizowany w przestrzeni. O dróżniają głos człow ieka od innych dźwięki
Silnie reagują na pew ne zapachy, na przykład czosnku lub octu, słabiej natoi
na przykład na alkohol, co św iadczy, że rozróżniają rozm aite wonie. Odróa
smak słony od słodkiego. W ykazują wyraźną preferencję dla słodyczy (parę kro
słodkiej w ody uspokaja płaczącego noworodka) i krzywią się, czując gorycz.
Pew ne w rodzone przejawy ludzkiego spostrzegania odzw ierciedlają się w
kach całego świata. W eźmy choćby percepcyjną kategorię koloru. Gdyby h
mogli dzielić widmo barw w dow olny sposób, słowa oznaczające kolory był
arbitralne. Byłoby zatem możliwe, że w jakim ś języku jednym słowem określi
by to. co w angielskim nazywamy zielenią i czerwienią. Antropologowie
jednak, że kolory są nazywane zgodnie z przewidywalnym wzorcem (Berlin,
1969; Kay 1975; Uchikawa, Boynton 1987). Liczba określeń p o d s ta w o w y c h ko
lorów. używanych w różnych językach, sięga od zaledw ie dwóch w języku
do jedenastu w angielskim, jednak każdy język czerpie swoje podstawowe oi
lenia spośród jedenastu możliwości; czarny, biały, czerwony, żółty, zielony,
bieski. brązowy, purpurowy, różowy, pomarańczowy i szary. Układ wymieniem)
nazw kolorów- nie jest dowolny. Każdy język wybiera sw oje określenia w
pującym porządku od lewej do prawej;
“
Kg •••
*
-N
b ia ł y
i
i
cz erw o n y
1
r i
czom y
-
z i e lo n y
n ie b ie s k i
-
1brązow
y
----------------
-
W języku mającym tylko dwa określenia kolorów będą to czerń i biel (lub
ność i jasność), Język z trzem a nazwami kolorów będzie rozróżniał barwę czi
białą i czerwoną. Język z czterem a nazwami kolorów będzie rozróżniał barwę C2
ną, białą, czerw oną i jedną ze środkowej kolumny. Język z sześcioma nazwa
96
G enetyk a zachow ania
ixi strony!
y
tonaniem
1 ZC S W IU “
'. %
* je s z c z e
n ie tn o W “ '
r m ia n a ta;
aca s e r c a
ą s ię c h y - $
k s 1 9 8 4 )- ;1
sam o j a k j
n z m y s ły |
tw ie rd z ił
eci p rz y -J
. R e a g u ją
ją d ż w i ę k : |
w ie k ó w ,
ja to m ia s l;
d ró ż n i a j ą
trę k r o p l i i
tycz.
? w j ę z y ||
jy ludzie!
y byłyby;!
)krcślano
e odkrył®
riin. K a jlj
rych k c 3 |
yku danii:
vc o k re S ||
ony. nieeiiionyclt
w nasię-
wrowy
5»w> •:
«tezowy
¿arv
lub cierna
ę czarną,
rwę czarnazwami:
!Jwjorów będzie rozróżniał barwę czarną, białą, czerw oną, żółtą, zieloną i niebieską.
M p y poszczególne języki wybierały nazwy kolorów dow olnie spośród jedenastu
podstawowych, m ielibyśm y 2048 możliwych system ów barw. Poniew aż jednak
|$ tię£ k nia barw podlegają u n i w e r s a l n e j h i e r a r c h i i , mamy do czynienia jedyfjpgi'33 możliwymi systemami w tysiącach języków.
I p l G 0 więcej, kiedy naukowcy pokazują badanym kolorow e karty i proszą o na|;iW8ffle wc własnym języku najbardziej charakterystycznego koloni, rezultaty są dla
| itódego języka takie same. W skazany przez mówiących po polsku jak o najbardziej
ystyc/ny kolor czerwony, jest tym samym, co red dla mówiących po anaku dla mówiących po japońsku. lichi dla Nawahów czy anpufuitak dla
).sów, Te t/w . kolory podstawowe są łatwiej zapamiętywane, szybciej na/,ybardziej rzucające się w oczy niż inne kolory. O kazuje się, że barwy pode wyróżniają się. nawet gdy w danym języku nic m ają nazwy (H cider 1972:
r, Olivier 1972).
|S T o wszystko wskazuje, że jesteśmy wrażliwi na barwy podstaw ow e nie dlatego.
Hanasz język zwraca na nic uwagę, ale dlatego, że system wzrokowy człowieka
na kolory' w określony sposób. Naukowcy zajmujący się wrażeniami i spo­
il# » ^
mają ogólny pogląd na przebieg tego procesu. Bodźcem wzrokowym
j» iw ia tło , które porusza się w postaci fał, a nasze dośw iadczenie rozmaitych od­
cieni lub barw związane jest z długością fali. Fale krótsze są widziane jako barwa
wa i niebieska, fale dłuższe jako barwa pom arańczow a i czerwona. Pierwszy
P ^p rzcttv arzan ia kolorów odbywa się w wyspecjalizowanych komórkach recepzwanyeh c z o p k a m i, a umiejscowionych w s ia tk ó w c e , tkance ner||towej znajdującej się w dnie oka. Jeden ryp czopków najbardziej reaguje na kolor
niebieski (dokładniej, na pasmo długości fal odbierane jako barwa niebieska), drugi
Iptkolor zielony, a trzeci na żółty. Setki kolorów, które widzimy, pow stają między
innymi dzięki łącznemu działaniu trzech typów czopków*. Drugi etap przetwarzania
||o(fcyvva się w wyspecjalizowanych komórkach, zwanych k o m ó r k a m i d w u h ie g p « no w y mi. które rozm ieszczone są w siatkówce i w mózgu. Komórki dwubie>we reagują na fale krótkie, w przypadku zaś fal długich ich w yładowania są
ane. lub odwrotnie (De Valois I960; DeV alois, DeValois 1975; Hurvich.
1 ^meson 1974). Niektóre w odmienny sposób odbierają czerwńeń i zieleń, przekaI njąc sygnał jako reakcję na jedną z tych barw i nie reagując na drugą. Inne w przeq«.ny sposób odbierają kolor niebieski i żółty, a jeszcze inne czarny i biały. W re­
zultacie powstaje kod barw, który przechodzi do wyższych ośrodków w zrokowych
* mózgu. Jaki ma to wszystko związek z językiem ? Zauważmy, że kom órki dwubiegunowe są wrażliwe akurat na sześć pierwszych barw w uniwersalnej hierarchii!
Hierarchia barw zdaje się zatem odzw ierciedlać sposób biologicznego przyslosowanią. się człowieka do przetwarzania kolorów'.
^W rodzone zdolności odczuwaniu i spostrzegania rozwinęły się. aby ułatwić nam
jjjhetnvanie. Niezm iernie użyteczna jest um iejętność dostrzegania kraw-ędzi urwi*
sU dziecięcego łóżeczka czy schodów. Zmysł węchu pozw ala człow iekow i wyczuć
^bezpieczeństwo poprzez zapach dymu czy zapach zepsutej żywności i trujących
U zmysi słuchu umożliwia w ykryć żm iję szeleszczącą wr trawie, a także glos
go w tłumie. Apety t na słodycze i wstręt do goryczy rozwinęły się pewnie
iaüg” '".—
♦ Byc* m oże ticvyliîJcic y ? ku /u;ęcm *h /. biologii, zc rcccpkm im i w?fi>ku sa rów uicż inne Vofuôrki
ł p & tw k t, zw anr p r ę c i k a m i . S<| one /.noc7m c k c / m c ^ niż czopki i hurÓJicj w rażliw e na ś u ijtło , jednak
yfcizują w rażliw ości na burwy.
97
R ozdział 3
dlatego, że smak słodki m ają z reguły substancje, które są zdrow e (np. owoce) gor
kie produkty są zaś często trujące.
Nawet ból. który spraw ia tyle cierpienia, jest nieodłączną częścią naszego ew<
lucyjnego dziedzictwa, ponieważ inform uje nas o chorobie lub urazie. W rzadkie
przypadkach ludzie rodzą się bez zdolności odczuw ania bólu. Wolni są w prawd?
od cierpień, które nękają innych, jednak ich życie bywa częściej zagrożone,
nieważ ból nigdy ich nie ostrzega, częściej tuż pozostali ulegają oparzeniom,
tuzjom i skaleczeniom. Pewna młoda kobieta zachorowała na zapalenie staw<
ponieważ nie obracała się podczas snu ani nie przenosiła ciężaru ciała w po/yc
stojącej, co osoby norm alnie odczuw ające ból w ykonują automatycznie. W wie
zaledwie dwudziestu dziew ięciu lat zm arła w wyniku ogólnego zakażenia orgs
mu powstałego częściow o wskutek uszkodzeń skóry i kości (M elzack 1973).
Ponieważ różne gatunki zwierząt mają odmienne potrzeby, ich organizmy
stosowane są do innych aspektów fizycznej rzeczywistości niż organizm człowic
Pszczoły nie rozpoznają czerwieni, ale za to widzą światło ultrafioletowe, które u
dzi w yw ołuje jedynie opaleniznę. Kwiaty, które nam wydają się jednobarwne,
pszczoły są wzorzyste, poniew aż różne ich części w różnym stopniu odbi jają świa
ultrafioletowe. Zwierzęta w ykazują właściwości zm ysłów, które nieraz, mogą
wydawać zaczerpnięte z fantastyki naukowej. N iektóre węże mają narząd mm
scowiony we wgłębieniu na głowie, który wykryw a prom ienie podczerwone. Nt
ten umożliwia w yczuwanie ciepła oddaw anego przez ciała potencjalnych ofiar. Na
mniejsza zm iana temperatury jest źródłem informacji dla węża. Dzięki temu
z perfekcyjną dokładnością lokalizuje ofiarę nawet w ciemności (Newman, Hs
1982). My tego nie potrafimy, tak samo. jak nie słyszymy fal dźwiękowych o
sokiej częstotliw ości, które są słyszalne dla psów, nietoperzy i żółwi. Nasze
słow e okno na świat jest częściow o zasłonięte. Rzeczy wydają się nam takie, ji
są, nie tylko ze względu na ich naturę, ale rów nież ze względu na nasze
czenia.
O blicza em ocji
W swej klasycznej książce O wyrazie uczuć u człowieka i zw ierząt (1872)
Darwin twierdzi, że różne wyrazy twarzy oznaczające emocje, a więc uśmiech,
szczenie brwi. skrzyw ienie ust. nieruchomy wzrok są częścią naszego biologie?
wyposażenia, tak samo jak nos czy nerki. W spółcześni psychologowie potwier
pogląd Darwina na dwa sposoby. Po pierwsze, wykazali, t e pew ne wyrazy
występujące u dorosłych są obecne od urodzenia, zw łaszcza te. laóre oznaczają
dowolenie, gniew, zdziwienie, odrazę ja k również strach i sm utek (Campos i
1983). Po drugie, udow odnili, że niektóre wyrazy uczuć są rozpoznaw ane na
¿wiecie.
Ponad dw adzieścia lat temu Paul Ekrnan i jeg o współpracownicy zebrali dowc
na uniwersalność sześciu podstawowych wyrazów uczuć ujawniających się na
rzy: gniew, zadowolenie, lęk. zdziw ienie, odraza i smutek — dokładnie tych
mych. które są obserw ow ane u niemowląt (Ekrnan. Friesen, Ellsworth 1972:
i in. 1987). Przed kilku laty potw ierdzono uniwersalność wyrazu siódmej ei
pogardy (Ekrnan. Heider 1988). W e w szystkich badanych kulturach — w Brazj
Chile, Estonii, Niemczech. Grecji, Hongkongu, we W łoszech, w Japonii. No«
Gwinei. Szkocji, na Sumatrze, w Turcji i w Stanach Zjednoczonych — więks
98
G enety ka zachow ania
voce)gorz- |
raego cw o-r||
IV rzadkich $
wprawdzie |
uźone. POr:
niom. kon- , |
tie staw ó w jn
i w pozycji ^
w w ie k u f
na organiz-;
1973).
liżmy p rz y -|
człow ieka. |
. kióre u lu«p
barwne. dla
ijają św iatło |
z mogą się '1
rząd um iej3ne. N arząd
i ofiar. N a j ^ |
j temu w ą i l
an. HarUine i
wych o w y -|
Nasze zm y -§
takie, ja k ie
isze ograni-
1872) K arot |
niech, zm ar-p
ologicznegoi
potw ierdzili
y raz y uczuć
znaczają za*
‘ampos i m ||
Ine na całyfljgf
)rali dowody
li Się na t w i | |
tnie tych sa1972; Ekmaii^
lmej em ocji:
- w B razylii^
>onii. N ow ej;
— więksw
rozpoznawała uczucia okazyw ane przez ludzi z innych kultur. Nawet członkodalekich plemion, którzy nigdy nie oglądali filmów ani nic czytali magazynu
»p!cM (np. plemienia Fore z Nowej Gwinei lub M inangkabau z Sumatry Z a­
chodniej). rozpoznawali em ocje przedstawione na fotografiach ludzi całkow icie im
obcych (nie oznacza to jednak, że każdy członek społeczności rozpoznaje te same uczuch. czasem znacząca mniejszość me zgadza się z większością, co sugeruje, że na okaanie i rozpoznawanie em ocji mu wpływ również obyczaj i doświadczenie).
Co jest celem uniwersalnych wyrazów twarzy? W ydaje się, że sposoby wyra&nia emocji utrwaliły się dlatego, że pozwalały naszym przodkom szybko przeka­
bać różnicę pomiędzy obcym, który ma przyjazne zamiary, a wrogiem, który chce zaptóow ać. Ten sposób porożu tnie waniu zaczyna funkcjonować w niemowlęctwie (Stenberg, Campus 1990). Przypom nijm y sobie pozorne urw isko opisane w poprzednim
podrozdziale. O kazuje się. że jeśli matka stoi na odległym skraju urwiska i ostrzega
(•dziecko przed zbliżaniem się, przybierając wyraz lęku lub gniewu, dziecko nie kie*
W się do niej. Jeśli natomiast matka uśm iecha się ciepło, dziecko będzie do niej
zmierzać. nawet gdy zauważy urwisko (Norce i in. 1985). Jak w idać, zdolność nietniłwlęeia do rozpoznawania wyrazu tw arzy jest na wagę przetrwania.
SI
W ięzi i io w a r /y s k o ś ć
' przeciwieństwie do kijanki czy tarantuli niem owlę ludzkie nie m o /e żyć bez
i i troski przedstaw icieli własnego gatunku. Rozwój człowieku, od niem ów cudo starości, polega na uczeniu się od innych. Bez innych ludzi obumieramy
— jeśli nie fizycznie, to em ocjonalnie. W ydaje się ponadto, że bez w ięzi i w spól­
nie przetrwałyby całe społeczeństwa (Dahlbcrg 1981; Kohn 1992; Tanner,
1976).
W psychologii rozwojowej w ię ź określa się jako em ocjonalny związek, jaki
i ich opiekunowie odczuw ają względem siebie. U noworodków w ięź rozposię od dotyku, czyli zaspokojenia p o t r z e b y k o n ta k tu . M argaret i Harry
po raz pierwszy zadem onstrowali ową potrzebę, korzystając z dwóch rosztucznych matek podczas w ychowywania młodych rezusów (Harlow 1958:
. Harlow 1966). Pierw sza „m atka” była zimną konstrukcją z drutu z przyBpioną butelką mleka. Drugą wykonano z drutu pokrytego gąbką i miękkim pluDo tej pory psychologowie sądzili, że niemowlę przyw iązuje się do rodziców,
aż dają mu pokarm i ciepło. Małpie niem ow lęta biegły jednak do pluszowej
. kiedy byłv zaniepokojone łub przestraszone, i przytulały się do niej (patrz
p p ).
ludzkie niemowlęta również od początku przywiązują się do matek lub innych
ów przede wszystkim ze względu na potrzebę kontaktu. Dla niem ow ląt
ic się jest niem al równie ważne jak jedzenie. Brytyjski psychiatra John
(1969, 1973) odkrył ten fakt wiele lat temu, gdy obserwował niemowlęta
ione w sierocińcach. Dzieci, które otrzym yw ały odpow iednie pożywienie,
i ciepło, ale nie były przytulane i noszone na rękach, wykazywały opóźnienia
oj u emocjonalnym i fizycznym (negatywne objawy em ocjonalne i fizyczne
tją również w naszym społeczeństw ie u dorosłych, którzy są .ju e dopiesz, np. u osób chorych i starszych). W edług B o w lb y eg o więzi niemowlęce
niają dwie funkcje przystosowawcze: tworzą bezpieczny grunt, z którego dziecmożc badać otoczenie, oraz stanowią przystań, do której m oże powrócić, kiedy
99
mi
Rozdział 3
¡ I i
■Mili®
się przestraszy. Zdaniem B ow lby‘ego poczucie bezpieczeństw a pozwala rozwij
zdolności poznawcze. Dzięki poczuciu akceptacji zwiększa się pewność siebie. J
li niem ow lęta konsekw entnie pozbaw ia się kontaktów społecznych, uczuć i c
łości, skutki rzutujące na em ocje i zachow anie mogą być katastrofalne i długotrw
(Bowlby 1988; Spellz. Grecnberg, Deklyen 1990).
Noworodki nie tylko mają potrzebę dotykania innych i sam e być dotykane,
są również gotow e do wszelkich kontaktów towarzyskich. Przede wszystkim m
umiejętność reagow ania na ludzkie twarze. Już dziesięć minut po urodzeniu dzie'
odwraca główkę w stronę w izerunku tw arzy przesuwającego się przed oczami,
czyni tego jednak, jeśli tw arz jawi m u się jak o nie powiązane elementy albo j
kontur (Goren. Sarty, Wu 1975; Johnson i in. 1991). Juz po czterdziestu pięć
godzinach dziecko wroli patrzeć na twarz matki niż na twarz obcej kobiety (Fi
i in. 1984). W ybór twarzy spośród innych bodźców środow iska może mieć wart
przetrwania, ponieważ pomaga niemowlęciu rozpoznać, od kogo prawdopodob
otrzym a następny posiłek.
W wieku czterech do sześciu tygodni dziecko uśm iecha się w reakcji na iwar
naw et gdy nie rozpoznaje osoby. N iem owlęta prowadzą również proste .jrozmo
ze swoimi opiekunam i. Jak wiele innych kontaktów społecznych pierwsza „ro
wa". jaką dziecko nawiązuje z m atką lub z głównym opiekunem, odbywa się
czas dobrego posiłku. W czasie karmienia piersią lub butelką dzieci i ich
(lub ojcowie, dziadkow ie albo nianie) często zabaw iają się, wymieniając syj
w rytmie ssania i przerw na odpoczynek. Podczas przerw dorosły kołysze dzie«:
które zaczyna ssać na nowo. Jak w m ówionym dialogu wymiana obejmuje zaj;
stanowiska i czekanie na odpow iedź: ssanie* przerw a, kołysanie, przerwa, si
przerwa, kołysanie, przerwa (Kaye 1977).
Ten w czesny rytmiczny dialog ilustruje kluczow y aspekt każdej wymiany
dzyludzkiej: s y n c h r o n i c z n o ś ć , dostosowanie zachowania jednej osoby do
chowania drugiej (Condon 1982). Podśw iadom ie dostosowujem y iytm mowy.
i ekspresję, aby wejść w kontakt / innym człowiekiem , i to przystosowanie,
w ydaje się zasadniczym czynnikiem ustanawiającym związek pomiędzy ludźmi,
czyna się już, od urodzenia. N ow orodki harm onizują swoje zachowanie i u\
z rnową dorosłych, a nic z innymi dźw iękam i, ja k hałas uliczny albo pisanie
maszynie (Beebe i in. 1982). M atka i dziecko zwykle poruszają się zgodnie, w
samym rytm ie i zgrywają sw oje m chy jak dobrze dobrani tancerze. Prosty
wkrótce rozwija się. w prawdziwy dialog.
100
G enetyka zachow ania
P osługiw anie się języ k iem
V
m.
a ro /w j ja c "
nebie. J e ś | | |
zuc i c z Ę m
lugoirwaifi
ykane, alęf
tkint mąj&
iu dzieck$|
r/ami,
albo *j akoM-f#!•
»tu pięcio-j
:ty iF i e l d J J
ć wi
podobnie
a twarzeń
)zinowy.„:, p
..ro /m o -j |
się p o d tffl
:h m a tk jj |
sygnały |
dziecko»! |
Z z a ję ę id jjj
, ssanie;
v$ft
wy m ię t
? do ząy- ges& f
ic. które
¿mi, m l
i u* a « |
anie n $
, w ty m
f taniejU
i | przeczytać głośno zdanie:
W4unawtzohiSomanun)t'no)urya\vewenimn<WiimixanasQna.
flKiSiJiS' ****•
m
Czy potrafisz powiedzieć, gdzie się kończy jedno słow o, a zaczyna następne?
idtie ż.nasz języka swahiii, cała ta wypowiedź wyda ci się bezsensowną zbitką
^dziecka uczącego się ojczystego języka każde zdanie musi na początku wyH";się podobnym bełkotem. W jaki sposób udaje mu się zatem wyłowić ;x>tóe sylaby ł słowa z mieszaniny dźwięków w otoczeniu i przynajmniej wyśobie. co one oznaczają?
Aby zrozumieć to zagadnienie, musimy przede wszystkim uświadomić sobie,
& nie jest po prostu dowolnym, utrwalonym system em porozum iewania się.
P ry słe m łączenia elem entów , które same w sobie nie mają znaczenia, w wypof które coś wyrażają, Elem entami tymi są zazwyczaj, choć nie zawsze, dźwięW Stanach Zjednoczonych i w Kanadzie wielu ludzi z upośledzeniem słuchu
się — jako głów ną formą komunikacji - am erykańskim językiem mi(American Sjgn Language, ASI.,), który opiera się raczej na gestach niż
ach. w innych krajach ludzie głusi używają innych języków gestów.
:nny za pom ocą mowy łub znaków język pozwala nam przekazyw ać i odnieskończoną liczbę nowych wypowiedzi tworzonych na poczekaniu. W ydaje
^ jesteśmy jedynym gatunkiem, który czyni to w sposób naturalny. Inne nafteposługują się rozmaitymi pomrukami i piskam i, aby ostrzegać się przed niciktwem. zwracać uwagę i wyrażać emocje, jednak dźwięki te nie łączą się
ie zdania (przynajm niej nic nam o tym nic wiadomo). Antylopa bongo
ę pewne dźwięki, kiedy znajduje pożywienie, ale nie potrafi powiedzieć: „Basąsiednim lasku są o wiele bardziej dojrzałe niż te, które jedliśm y w uhiegtygodniu. i /. pewnością znacznie lepsze od termitów. które jadamy na co dzień",
kilkoma utrwalonymi zwrotami wypowiedzi, które tw orzym y lub słyszymy
życia, są na ogół nowe. Trudno byłoby znaleźć w tej książce zdanie, które
WR't słyszałeś lub wypowiadałeś już przedtem w identycznej formie. A jednak
zrozumieć, co czytasz, i tworzyć nowe. własne zdania. P s y c h o l i n g w iś ­
ci (badacze, którzy zajmują
psychologią języka) uważają, że jest to możliwe
M id stosowaniu dużego, lecz skończonego zbioru reguł stanowiących gramatykę
Reguły s k ł a d n i informują, które łańcuchy dźwięków (lub gestów ) tworzą
twane wypowiedzi, a które nie. W iększość ludzi nie potrafi popraw nie sfor^Inwać reguł składniowych własnego języka (np. przymiotnik zazw yczaj poprze*
określany przez niego rzeczow nik), jednak umie się nimi posługiwać, nawet
nie myśląc. Nikt nie powiedziałby: „Piłkę dużą rzucił on”
dorosłych opanow anie reguł now ego języka może być trudne. Dzieci na*
[SSĘ przyswajają sobie nowe słowa w zadziwiająco szybkim tempie — około
‘tu dziennie, w sumie ponad 14 000 nowych słów w okresie przedszkolnym .
ŚŚje wychwytują w rozmowie. Przeważnie w ystarczy, gdy usłyszą tylko jedno
dwa zastosowania w kontekście (Rice 1989). W ciągu zaledw ie kilku lat dzieci
się łączyć wszystkie nowe słowa w sensow ne zdania i. co najbardziej fascytworzyć i rozumieć nieskończoną liczbę nowych kombinacji słów.
p
¡pyk
Syj-icm t.-ic/cDifi nic n ic
/« a c z ą e y c h ęleracntńw , takich gik
ilZwięW lub gtfsiy, w słnikiury
zriacżąęych u>ypowi«di(ż.
vr)irH t y Imjurna miinrfii> h m a . '« f u r ni m at h u m ite m <<vni w .n ac7.i w ję/.y k u w i h i l i „JcOi
iftttćdczyia«.' te słow a. jesass cr.fnw ickieni godnym s/acutiku".
K ił
Skąd się biorą te niezwykłe umiejętności? Jeszcze w połow ic XX wieku wielu
psychologów sądziło, że dzieci uczą się mówić po prostu przez naśladowanie d
rosłych i stosowanie się do ich uwag co do popełnianych błędów. Dopiero lingwi
nazw iskiem Noam Chom sky (1957, 1980) stw ierdził, że język jest za bardzo zł
żony. aby można było nauczyć się go po kawałku, tak ja k możemy nauczyć si
listy prezydentów USA albo reguł algebry. Chomsky zauważył, że w ciągu kil'
lat dzieci nie tylko rozpoznają dźw ięki, które tw orzą słowa, ale również poirufC
uchwycić p o w i e r z c h n i o w ą s t r u k t u r ę z d a n ia — sposób, w jaki zdanie jestwypowiadane — oraz zastosow ać specjalne reguły składni, aby dotrzeć do ukrytej
struktury g łę b o k ie j, zawierającej znaczenie. Na przykład choć „Mary całuje Johna
i J o h n jest całow any przez M ary” m ają inną strukturę powierzchniową, pięciolal
wie. że obydwa zdania mają w gruncie rzeczy taką samą strukturę głęboką, w któi
Mary jest stroną aktywną, a John odbiorcą jej działania. M ózg człow ieka musi w*
tern, zdaniem C hom sky'ego, zawierać moduł, który pozwala małym dzieciom ro
w ijad język, jeśli mają dostęp do odpowiednich próbek mowy. Jak ptak przystoi
suwany jest do lotu, tak człow iek jest przystosowany do używania języka.
Chom sky i inni przytaczają w iele argumentów na poparcie tego stanowiska t Pin­
ker 1994);
1. Dzieci n a całym świecie p rzec h o d zą p rzez po d o b n e etap y rozw oju język*»
bez względu na to. czy uczą się polskiego, angielskiego czy chińskiego (Bloor
1970; Brown. Fraser 1965; Brown, Hanlon 1970, Slobin 1970). Formę przecząc*
na przykład, tworzą początkowo w najprostszy sposób, dodając „nie" na począ *
lub na końcu zdania („Nie m am brudne ręce"), w późniejszej fazie stosują czę
sto podwójne zaprzeczenia, nawet gdy ich język takich konstrukcji nie przyjmu
(„H e don’t want no milk; N obody don’t like m e") (Klima, Bellugi 1966: McN
1966). Fakty te są zgodne z teorią, według której dzieci rodzą się z pewną u
wersainą gramatyką, a później odkrywają tylko reguły specyficzne dla własne
języka.
2. Dzieci łączą słow a w sposób, na k tó ry doro śli nigdy by nic w padli, i
tego nic je s t to po p ro stu naśladow anie. Redukują wypowiedzi rodziców („Chi
my do sklepu!”) do własnych dwuw yrazow ych wersji („Chodźmy sklepu!”) i r
błędy, jakich nigdy nie popełniliby rodzice („Ona poszedła) (Erwin-Tripp 19
M arcus i in. 1992). Nie są to jednak błędy przypadkowe. Zazwyczaj wskazują, J
dziecko uchw yciło regułę gram atyczną i po prostu zbyt szeroko ją stosuje. Hel
Bee (1992) przedstaw ia zabawną rozmówkę pom iędzy sześciolatkiem a trzylatkie
którzy dyskutują o relatyw nych zagrożeniach spowodowanych niedożywieniem 1
przekarm ieniem rybek w akwarium.
N iedobrze, k ie d y s i ę zapomni je nakarmić.
t r z y l a t e k : Jeszcze n ied o b ize j n a k a rm ić je za d u żo .
.s ześciolatek : Nie mówi się niedobrzej, tylko gorzej.
trzylatek : Ale naj/.lej dać im za dużo jedzenia.
s z e ś c io la te k :
SZEŚCIOLATEK: W cale nie. N ajn ied o b rzej z a p o m n ie ć je nak arm ić.
Te dzieci poznały reguły stopniowania (końców ka „-ej" i przedrostek „najale nie nauczyły się jeszcze w szystkich wyjątków. Tego typu błędy, zwane u o g ó
n ia n ic m r e g u la r n o ś c i, są naprawdę całkiem rozsądne, ponieważ świadczą o tv
że dziecko aktywnie poszukuje uporządkowanych, przewidywalnych reguł językowy
i
G enetyka zachow ania
; |§& D orośli nie zaw sze k onsekw entnie (»opraw iają sk ład n ię w w ypow iedziach
Wyjaśnianie reguł języka w myśl teorii uczenia sie zakłada, że dzieci są
ie za wypowiedzi poprawne, a karane za konstrukcje błędne. Rodzice koijednak każdy błąd tylko do czasu, gdy mogą zrozumieć, co dziecko ma na
¡(Brown. Cazden. Bel ługi 1969). T ak napraw dę rodzice często nagradzają dziebłędne wypowiedzi. Dwulatek, który woła ».Chce mleko I” prawdopodobnie je
Większość rodziców nie czeka na bardziej gramatyczną t lub bardziej upr/ejligiji prośbę. Steven Pinker ( 1994) pisze, że w' wrieku zaledw ie trzech lat dziecko
K i& taicsię gramatycznym geniuszem — opanowuje większość konstrukcji, przestrzega
częściej, niż je narusza, dostrzega cechy uniwersalne, myli się w subtelny,
m *ty sposób i wielu rodzajów błędów w ogóle nie popełnia.
TK U l ij^pncepcje Chom sky'eg o zrewolucjonizowały myślenie o języku i ludzkiej nado tego stopnia, że niektórzy językoznaw cy uw ażają pierw szą publikację jeg o
za niezwykle wydarzenie (Rym er 1993). Chomsky nie tylko całkow icie zmielia, jakie stawiają uczeni w badaniach nad rozwojem języka, ale wprowadził
tież nową terminologię (».uczenie się" języka zastąpił „nabywaniem*’). Ostatnio
pewne próby ożywienia podejścia teorii uczenia z wykorzystaniem modeli
terowych, które sym ulują pewne aspekty opanow yw ania języka bez wcześ■zyka, I
j znajomości jakichkolwiek reguł gram atycznych (Rum m elhart, M cClelland
•.•Up). Współczesne badania wskazują, że oprócz wielu podobieństw w mowie dziełloorn j
czącą, 1
: jęczący ch się różnych języków , jest rów nież bardzo dużo różnic (Slobin 1985,
B). Wielu wszakże, jeśli nie większość, psycholingw istów akceptuje podstawo:zątku'•kiyż
: twierdzenie C hom sky'ego, że zdolność opanowywania języka m a u człow ieka
ą czę.*|j
iwy biologiczne.
rjmuje |
cN eili'1
g : Pamiętajmy jednak, że natura i w ychowanie prawie zaw sze ze sobą współdziałaa um yj
Prowadzone w ostatnich latach badania w śród rodziców z klasy średniej wykaza.snego I
ttawet jeśli rodzice nie chodzą przez cały dzień za dzieckiem, poprawiając jego
jT^powicdzi. nie można powiedzieć, że ignorują jego błędy. Częściej, na przykład,
■ p n i są powtórzyć dosłownie zdanie sform ułow ane poprawnie niż zdanie z btęi d la - p
l i t o („To jest koń. m am usiu!” — „Tak, to jest koń"). Jeśli dziecko popełni błąd
:h o d ź - |
wyrazi się niezręcznie, rodzice niemal zawsze zareagują korygując wypowiedź
robią;:j|
fo są małpa**! — „Tak. to jest małpa") albo uzupełniając podstawowe elementy
1964*1
wspina!" — „Tak. m ałpa wspina się na drzewo” ) (Bohannon, Stanowic?,
1). Dzieci z kolei skłonne są do naśladowania zm ian i uzupełnień wprow adzaW> ż e l
przez dorosłych, co sugeruje., że jednak uczą się od nich (Bohannon. Sytnons
Helen | |
0- Naśladują także akcent rodziców, ich intonację i ton głosu oraz próbują po­
tkiera. I
wtarzać słowa, których rodzice chcą je nauczyć („To jest piłka*’ — „Pika"). Dzieim lub?!
3 mają podstawową zdolność opanowania języka wyłącznie przez słuchanie, lecz
źnie pomagają im w tym rodzice.
Według C hom sky'ego dziecko rodzi się z „uniwersalną gram atyką" i poprzez
;t z mówiącymi (lub gestykulującym i) w je g o ojczystym języku poznaje, które
ity należy w nim zastosować. Co by się stało, gdyby dziecko nie m iało styczz językiem dorosłych? Czy zdołałoby nadrobić to później? Pewnych wskadostarezają tragiczne przypadki dzieci opuszczonych, maltretowanych i przez
lat izolowanych od innych ludzi. Jednym z takich przypadków jest historia
itoletnięj dziewczynki, którą rodzice przetrzym yw ali w zamkniętymi pokoiku,
kiedy skończyła półtora roku. W ciągu dnia zazwyczaj przypinano ją do dzie‘go krzesełka, a na noc zasznurow ywano w ciasnym śpiworze. Matka, m altreto­
wiciu
ie dotw is u
o złoyć się
kilku
Mrafią
ie jest
krytej
ohna'
□latek,
której
isi za­
li rozzysto-
103
R ozdział 3
lairraltoacjjt
• $ j * $ t t ł i « t ć j a pfV ikuJ m f t z g t t w y c h
Wf>^kOT^;a^t]i(roślc>pyęh;f♦*
ipp^aai^'p^hiii^'ch:^.'
i 04
wana żona psychopaty, prawic nie zajm ow ała się dzieckiem. Być m oże dziewczę
słyszała jakieś głosy przez ścianę swego pokoju, ale w domu nie było telewis
ani radia i nikt się do niej nic odzywał. Za każdy najcichszy nawet odgłos ojci
bił ją kijem.
Genie, jak nazwali ją później naukowcy, nie przypominała człowieka, kiedy wre
oic została uwolniona z tego strasznego więzienia. Nie potrafiła przeżuwać ani st
prosto, nie kontrolowała potrzeb fizjologicznych. Śliniła się bezwiednie, public;
onanizowała się i pluła na wszystko, co było w jej zasięgu, również na siebie i ~
nych ludzi. Kiedy po raz pierwszy poddano ja obserwacji psychologów, jedyny
dźwiękami, jakie wydawała, były przenikliw e piski. Rozumiała zaledwie parę słó.
prawdopodobnie w iększości nauczyła się wkrótce po uwolnieniu. Genie była jedz
bystra i ciekawa. Po osw obodzeniu rozwinęła się fizycznie, nauczyła się pewny
zasad współżycia społecznego i nawiązyw ania kontaktów. Stopniowo zaczęła ui,
wać słów i rozumieć krótkie zdania. Później nauczyła się posługiwać językiem w
lu wyrażenia swoich potrzeb, opisania nastroju, potrafiła nawet kłamać. Jednak '
szcze po kilku tatach jej gramatyka i w ym owa słów pozostawiały wiele do życzer
Genie m e potrafiła właściwie używać zaimków, zadawać pytań, formułować p:
widłowych zaprzeczeń oraz używać partykuł i końcówek, za pomocą których
raża się czasy, liczby i przypadki (Curtiss 197?, 1982; Kynier 1993).
Ta sm utna historia i inne podobne przypadki sugerują, że istnieje o k r e s kr
t y c z n y dla norm alnego rozwoju języka, prawdopodobnie jest to wiek od roku
lat pięciu lub sześciu, po czym zdolność opanowania pierw szego języka stopniow
maleje,, a drastycznie spada w okresie dojrzewania (Curtiss 1977; Pinker 1994; Ta
1986). W ciągu tych kilku lat dzieci powinny słyszeć m owę lub, gdy są głuche,
widzieć znaki i nawiązywać bliskie kontakty, które dają im możliwość ćwiczenia szti
i sprawności prow adzenia rozmowy. Przypomnijmy, że koty pozbawione w kryt
cznym okresie rozwoju widoku linii pionowych lub poziomych, na zawsze tracą ti
nośe widzenia takich linii. W ten sam sposób mózg człow ieka może utracić zdoli
pojm ow ania składni, jeśli dziecko nie słyszy języka w e w czesnym okresie życiaż
Oprócz tego, żc mózg organizuje proces przysw ajania języka, w okresie
tycznym przysw ajanie języka m oże wpływać nu organizację mózgu (Curtiss 198"
Neville 1991). Zazwyczaj w okresie dojrzewania dokonuje się k ite ra liz ae ja m
gu. tzn, obie strony kory mózgowej (zewnętrznej warstwy mózgu) specjalizują
w określonych czynnościach, o czym będziemy mówić w rozdziale 4. Choć strottf
prawa spełnia niektóre funkcje językow e, to u większości ludzi przetwarzanie jeży'
odbyw a się przede wszystkim z lewej strony. Badania mózgu wykazały, że u Gc
nigdy nic nastąpiła norm alna lateralizacja. Jak pisze Russ Rym e r w książce Gen
An A bused C hild’s Flight fro m Silence (1993). G enie była „mocno przechylona
prawo” . Czynności, które wykonyw ała spraw nie (np. rysowanie), należały do t>
za który odpowiada prawa strona mózgu; czynności, które wychodziły jej gor
(np. rozum ienie słów lub zdań), byty specjalnościami lewej strony. Co więcej, prz
tw arzanie mowy odbyw ało się u Genie wyłącznie z prawej strony, właściwie lei
mogłaby nie istnieć. Fakty te sugerują, że organizacja m ózgu m oże zależeć od dhif
gotrwałych wczesnych doświadczeń z językiem , a w szczególności z gramatyką,
Jak widzimy, geny warunkują wiele cech, które czynią nas ludźmi: ciekawe
penetrowania i badania otoczenia, pew ne sposoby widzenia, smakowania, wąch?
i słyszenia świata, potrzebę dotyku i bycia z innymi, zdolność pojmowania złoi
ności języka. Ostatnio naukowcy wymyślili oryginalne sposoby badania wrod:
nych podstaw innych typów zachowań u niem ow ląt i uzyskali zadziwiające wy ni i
G enetyka zachow ania
dziewczynka }
ło telewizora
iidgłos ojciec
kiedy wreszrwac ani stać
ie. publicznie j |
w siebie i in -Ę
>w. jedynym i
•ie parę słów , .
c była jednak
się pewnych i f
zaczęła użyzykiern w cetc. Jednak je r do życzenia,
miłować pra- i
których w y -ś|
o k res k ry ­
li od roku do
ka stopniowo
1994; Tam er
ły są głuche,
■iczcnia sztuki
one w krytyze tracą zcłoH ii
acić zdolność ¡g
kresie życia,
okresie kry-śfl
Curtiss I 9 8 5 ; 4
iłizucja m ózecjalizują się
| Choć strona
irzanic ję zy k a
y , że u G enie
siążcc G eniei
zechylona na j
¡żały do typu, \
iły jej gorzej j
więcej, przełaściwie lew aj
ileżec od dłu-j
i gramatyką.'Ę
ii: ciekaw ość!
aia. w ąchania i
iwan ki złożor
jania wrodzcb-J
ające w yniki.
K.uen Wynn (1992) stw ierdziła na przykład, że pięciom iesięczne niem ow lęta wyB izują pewne umiejętności dodaw ania i odejm owania. W ynn skonstruow ała odpo­
wiednik prostych zadań matem atycznych, posługując się postaciami M yszki Miki
p teatrzyku lalkowym. Pokazyw ała m.in. jedną figurkę, chowała ją za kurtyną i na
le tn ie ustawiała drugą figurkę (odpow iednik ,.l plus 1” ). Kiedy rozsuwała kurtynę
^ p Q ’waly się trzy figurki zamiast dw óch, niemowlęta przyglądały sie im dłużej,
| | wskazuje. ze oczekiwały czegoś innego. W podobnym dośw iadczeniu Elizabeth
i jej współpracownicy (1992) stw ierdzili, że niemowlęta w> wieku zaledwie
p ||r e e h miesięcy zdają się pojmować pewne podstaw owe zasady fizyki! Podobnie
H ^ y n n , Spclke posługiwała się rów nież sceną lalkową, obserw ując, jak długo
dzieci przyglądają się pokazywanym przedmiotom. Dzieci patrzyły dłużej na piłkę,
¡jp ^y wydawało się, że przenika na drugą stronę twardej zapory albo przeskakuje
Ijj^tńiędzy dwoma platformami łub wisi w powietrzu — niż wówczas, gdy jej zachowanie było zgodne z tym. co dorośli nazyw ają prawam i fizyki. Spclke twierdzi,
niemowlęta mają biologicznie zaprogram owaną pew ną ..rdzenną w iedzę” o tym,
^funkcjonuje świat.
l i p i e każdy zgadza się z taką interpretacją. Jest jednak oczywiste, iż siedemna;ny angielski filozof John Locke nie miał racji, gdy pisał, że ludzki umysł
|p |b w ili urodzenia jest tabula rasa, czyli czystą tablicą. Tabuh? w cale nie jest taka
tk-y
¿-Si;--:'
G E N E T Y K A R Ó Ż N IC
^ p i^ h o d /im y teraz do drugiego w ielkiego tematu w dyskusji o naturze i kulturze,
ggtaoianowicie do przyczyn różnic pom iędzy ludźmi.
my, że chcesz ocenić umiejętności gry na flecie w dużej grupie studenl l y tn u z y k i. Uzyskałeś wiele niezależnych ocen. które przyznają każdemu studenpewną liczbę punktów od l do 20. Porównując je ze sobą. dostrzegasz, że
Imtłęnci wyraźnie się różnią. Niektórzy okazali się zupełnie nieuzdolnieni i powinni
zapomnieć o karierze muzyka, inni to muzyczni geniusze, gotow i do występu
%Cnmegie Hall, reszta lokuje się gdzieś pośrodku. Co powoduje takie różnice?
R ączeg o niektórzy mają talent muzyczny, inni zaś są całkiem niemuzykalni ? Czy
|$żpiee te są przede wszystkim genetyczne czy nabyte?
¡¿Pytaniami lego rodzaju zajmują się badacze interdyscyplinarnej dziedziny zwa­
nej genetyką zachow ania Stosow ane przez nich m etody (które omówimy w ko- «uK'Wka /.«diowuiilu
'
ikkxteib* "
jlp y m podrozdziale) m ają przeważnie na celu ocenę statystyczną udziału całkowitej badań nnukówyctł- ¿ajmujm.ii się
J p ir ia n c ji c e c h y , jak i można przypisać zm ienności genetycznej w grupie. Wynik g«p«ycznymi pod-Uwami
| | | l określa stopień dziedziczności. Stopień dziedziczności wyraża się w postaci ; Echowaniu'iiWoh.(Wóić)i
jjfp tk a dziesiętnego, a maksymalna jego wartość może wynosić I. Mówimy, że
toiost jest w dużym stopniu dziedziczny, co oznacza, że w grupie jednakowo od­ ■stopień
'
żywiających się osób w iększość przejawów zm ienności pom iędzy jednostkam i moż|$|preypisać różnicom genetycznym, ITzeciwnie, dobre m aniery są w niewielkim udział całkńyruly wamneji «Jaiiej
cćcljy w. gnipje» Jaki rnóżna
dziedziczne, ponieważ większość przejawów zmienności pom iędzy jedno.sl- przypinać lóżuiCOiM genetycznym
ffijm można przypisać różnicom w wychow aniu (sądzimy, że um iejętność gry na pomiędzy jcdiuWk«mi w tej
gropie.
flocie znajduje się mniej więcej pośrodku).
I^W ieie osób żywi zupełnie błędne przekonania na temat dziedziczności. A by zroiłumieć zależności pomiędzy naturą a kulturą, musimy jednak przede wszystkim
105
R o z d zia ł 3
właściwie rozumieć samo pojęcie dziedziczności i zdawać sobie sprawę z poniż­
szych pięciu zastrzeżeń:
1. „D ziedziczny” nie znaczy to sa m o co „genetyczny” . Pojęcie dziedzicznoś
odnosi się bow iem jedynie do cech. które zm ieniają się w populacji. Wiele cc
genetycznych, ja k oddychanie, jest niezbędnych do życia i dlatego nie zm ienia si<
każdy, kto żyje. oddycha. Tego typu cechy są w stu procentach genetyczne. U
obliczony statystycznie stopień dziedziczności wynosiłby zero. ponieważ brakuje
w nich czynnika zmienności (oczyw iście, skłonność do schorzeń układu oddecł
wego, takich jak astma, może być częściow o dziedziczna).
2. O bliczenie sto p n ia dziedziczności odnosi się tylko do określonej gru|
żyjącej w ok reślo n y m .środow isku, ocena ta m oże być ró żn a dla różnych gnij
Przyjm ijm y, że w szystkie dzieci w Oz County pochodzą z zamożnych rodzin,
żywi aj ą się właściwie, mają troskliwych i życzliwych rodziców i chodzą do szkf
0 wysokim poziomie. Różnice intelektualne pomiędzy nimi byłyby prawdopodobni«
spowodowane różnicami genetycznym i, poniew aż żyją w bardzo podobnym śr
dowisku, optym alnym dla rozwoju intelektualnego. Z kolei dzieci w N orm al Coi
są bogate, biedne i średnio zamożne. Niektóre odżywiają się zdrowo, inne jt
za dużo tłuszczu « ciastek. Jedne chodzą do dobrych szkół, inne do słabych. Nic
które mają troskliwych rodziców, inne zaś niedbałych. Ponieważ różnice intelekt
alne u dzieci m ogą być zw iązane z różnicami środowiskowym i, ocena stopnia dzie
dziczności inteligencji w tej grupie będzie niższa.
3. O cen a sto p n ia dziedziczności nie odnosi się do je d n o ste k , lecz do zi
ności w' grupie. Nikt nie potrafi określić wpływu dziedziczenia na intełektuałi
1 em ocjonalny charakter konkretnej osoby. W dziennikarskich ujęciach badań
genetyką zachowali często nie dostrzegą się tego faktu. W artykule na temat iot
ligeneji („Tim e”. 12 stycznia 1987) znajdujemy następujący fragment: „W jakiż
części osobow ość jednostki jest dziedziczna? Odpowiedź brzmi: w połowie". Je
to stwierdzenie bardzo mylące. Powiedzieliśm y już, żc każda jednostka jest niepov
tarzalną mozaiką genetyczną. Każda jednostka ma też niepowtarzalną historię, jt
chodzi o stosunki rodzinne, rozwój intelektualny i motywację. Dlatego nie moż
powiedzieć, że szczególny talent, na przykład do gry na flecie, jest wynikiem wi
dzonych zdolności muzycznych, wychowaniu w rodzinie entuzjastów fletu, os
stej pasji, którą wzbudziło u sześciolatka obejrzenie opery Zaczarowany flet,
też połączenia tych wszystkich trzech czynników. U jednej osoby geny mogą
wodować ogromne różnice w określonych skłonnościach czy predyspozycjach, u iii
nęj znacznie ważniejsze okazuje się środowisko.
4. N aw et cechy w dużym stopniu dziedziczne m ogą być m odyfikow ane pi
środow isko. Mimo żc wzrost jest w dużym stopniu dziedziczny, to niedożywit
dzieci nie będą tak wysokie, jak byłyby pr/.y właściwym odżywianiu. Z kolei dzieci
którym zapew nia się pełnow artościow ą dietę, mogą być wyższe, niż można się sj:
dziewać. Ta sam a zasada odnosi się do cech psychicznych, choć niektórzy
nie dostrzegają. W swym kontrowersyjnym artykule Arthur Jensen (1969) stv
dza. że ponieważ iloraz inteligencji jest w dużym stopniu dziedziczny, niewiele mc
zmienić, gdy chodzi o l.I. oraz osiągnięcia szkolne. Jeśli nawet pierwsza część
twierdzenia jest prawdziwa, niekoniecznie wynika z niej druga część.
106
n
G enetyka zachow ania
K'ę 7. poni
cd/iezności
Wiele
imienia się;
tyczne. Iccat
vaż brakuje^
lu oddechowi
5. Dziedziczne cechy zachow ania |>odlcgąją zaw yczaj o d d ziaływ aniu wielu
współdziałających ze sobą genów . ¡Nie wydaje się możliwe, aby pojedynczy gen
muzycznego talentu, zdolności matematycznych lub pogodnego uspo: umienia. Geny nie wytwarzają zachowań bezpośrednio; pamiętajmy, że ich funkcją
| jest fałdowanie instrukcji dotyczących struktury protein, które z kolei w pływ ają na
(■ utrwkłurę oraz funkcjonowanie organizmu i mózgu, z potencjalnymi konsekwenHHRL/4V/‘
U dla zachowania.
N a tro p ie d z ie d z ic z n o ś c i
f.
onej g ru p y e
nyeh g ru p .
rodzin, od-.
zą do szkóji i
dopodobnie
obnym śrornal C ounty
, inne je d z
abych. N ie|f
:c intelektu-*
topnia d z ie ||
m.
i do zm ienntelektualny
h badań na®
temat int
t: „W jal
łowię”. J
jest m epow *|
listorię, je śli
> nie moi
nikłem w r a |
fletu, (łso b if
my Jlei, c ź Ę
ly m ogą p o
ycjach, u ii
rwane p rzez
icdo/.ywione
kolei dzieci,
.łżna się sj
ektórzy tegc
969) stwii
ewiele moż
za część tet
cy nie mają możliwości bezpośredniego oszacow ania stopnia dziedzicznookreślonej cechy lub zachowania, muszą zatem wnioskować na podstawie badań
których podobieństwo genetyczne jest znane.
stszym rozwiązaniem wydaje się porównywanie krewnych w rodzinie,
słyszał na pewno o rodzinach słynących jakim ś talentem lub cechą. Anegdoty
tyncze przykłady można jed n ak zawsze skw itow ać przykładami przeciwnymi,
siedem pokoleń muzykalnych Bachów, lecz ojciec M endelssohna był haukieChopina księgarzem, a Schuberta nauczycielem, nic leż nie wiadomo o mu/.yczlalencie ich m atek (Lewontin 1982). W yniki kontrolowanych badań w rodziłcż nie są miarodajne, ponieważ bliscy krewni zazwyczaj mają w spólne uto­
nie tylko geny. Jeśli rodzice i rodzeństwo Carla lubią lasagnę. nie oznacza to,
■i upodobanie do lasagny jest dziedziczne. To samo można powiedzieć, gdy ktoś
<vrodzinie Carla ma wysoki iloraz inteligencji, jest psychicznie chory albo kapryśny.
Trudności te można rozw iązać na dwa sposoby. Jeden z nich to badanie dzieci
wanych (Plomin, DcPries 1985). Połowę swoich genów (lecz nie środowisko)
te dzielą z rodzicami biologicznym i. Z drugiej strony mają wspólne środo(ale nie geny) z adopcyjnymi rodzicami i rodzeństwem. Naukowcy mogą
porównywać korelacje pom iędzy cechami dzieci a cechami ich biologicznych
i »dopcyjnych krewnych oraz wykorzystywać wyniki do obliczania stopnia dziei.
Drugim sposobem jest porównywanie bliźniąt jed n o - i d w ujajow ych. Bliźnięta Iłliznk-Ia Jidnojnjowc
we powstają, gdy zapłodniona komórka jajow a dzieli się na dwie części, BliZuięlił, taófC fo/w ijityl się ja k o
o d rębne f>!cv)y p o podyiiilc
których rozwijają się dwa oddzielne płody. Ponieważ bliźnięta pochodzą / tej Żaplódm oncj ko m ó rk i jajow e) na
j zapłodnionej komórki, mają wspólne wszystkie geny. z wyjątkiem mutacji
ych i innych zmian losowych. (Po urodzeniu m ogą nieco różnić się od
z powodu pow ikłań porodowych, różnic w dopływie krwi lub czynników bliźnięta dwnjajowr
owych, o których wspomnieliśm y wcześniej w tym rozdziale). Bliźnięta
we rozwijają się natom iast, gdy z jajników kobiety uwalniają się dwie ko- / d\yńch odrębnych kwiHMtl
jajowe zamiast jednej i każde jajo zostaje zapłodnione przez inny plem nik, .jajowych /jrpłodniooych pr/w
różne plemniki; geociyć»uc,nic
dwujajowc żyją w tych samych warunkach jeszcze przed urodzeniem, lecz vq do siebie podobue bard? icj irii
etycznie nie są do siebie podobne bardziej niż pozostałe rodzeństwo i mogą po2os'iałtf
A; ‘
Tyć różnej płci. Porównując grupy bliźniąt dw ujajow ych tej samej płci z grupami
jednojajowych. psychologowie mogą próbować określić stopień dziedziczpewnych cech. W ychodzą p r/y tym z założenia, żc skoro bliźnięta jednojasą bardziej do siebie podobne niż bliźnięta dwujajowe, zatem w iększe podo­
ił jest uw arunkowane genetycznie.
Jest jednak możliwe, że w spólne środow isko życia bliźniąt jednojajow ych różni
fod wspólnego środow iska bliźniąt dwujajowych. Otoczenie ow o m oże upodab-
107
■y /Yl
m
R ozd ział 3
u ind do siebie bliźnięta jednojąjow e albo podkreślać różnice. By uniknąć U
problemów, badano bliźnięta jednojąjow e. które, zostały rozdzielone we wczesnyj
dzieciństw ie i wychowywały się oddzielnie. (Do niedawna polityka adopcyjna i s
sunek prawa do dzieci nieślubnych dopuszczały takie separacje). Teoretycznie
dzielone bliźnięta jednojąjow e mają w spólne wszystkie geny, ale inne środowisi
W szelkie podobieństw a pomiędzy nimi powinny być zatem przede wszystkim
«etyczne i dzięki temu umożliwiać bezpośrednią ocenę stopnia dziedziczności,|J
Pierw sze badania nad wychowywanymi osobno bliźniętami tniały jednak wi
W iększość bliźniąt na pozór ,.wychowywanych oddzielnie” wcale nie była tak
dzo oddzielona. Wiele z nich odwiedzało się w dzieciństwie, mieszkało u krewa«
w tej samej m iejscowości albo chodziło do jednej szkoły. Spośród 121 par pr
badanych w latach 1922 do 1973, tylko trzy pary nie znały się w okresie bat
Ocena podobieństwa opierała się przeważnie na niewielu testach, własnych
cjach badanych lub na obserw acjach przypadków (Faber 1981).
W nowszych badaniach bliźniąt uw zględniono wiele z tych zastrzeżeń. W jetl
nym z projektów, rozpoczętym w 1979 roku. interdyscyplinarny zespół z unit
syteru stanu M innesota przeprow adzał testy i w yw iady z wychowywanymi oso
bliźniętami jedno- i dw ująjowym i (Bouchard 1984; Bouchard i in. 1990. 1991; T|
legeo i m. 1988). Badanych poddawano przez sześć dni wszechstronnej obserws
psychologicznej i medycznej oraz pisemnym testom zawierającym około 13
pytań. W roku 1990 opublikow ano informacje dotyczące ponad 80 ponownie
łączonych par bliźniąt oraz wielu w ychowywanych osobno. Zobaczm y, co ów
jekt i wyniki badań genetyki zachow ania m ogą nam powiedzieć o źródłach intc
eencji i osobowości.
D z ie d z ic z n o ś ć a in te lig e n c ja
D ziedziczenie sprawności intelektualnej mierzy się zazwyczaj za pomocą ilor;
inteligencji. Pojęcie ilorazu inteligencji jest pozostałością z początkowego o
testów psychologicznych, kiedy inteligencję badano wyłącznie u dzieci. Wiek u
słowy dziecka (W.U.) — poziom rozw oju intelektualnego «' stosunku do inn
dzieci — dzielono przez wiek życia (W .Ż.) i m nożono przez sto. uzyskując i lo r
i n t e l i g e n c j i (I.L). Dziecko ośm ioletnie, które uzyskało wyniki jak przeciętny
ściolatek, miałoby zatem wiek um ysłow y sześciolatka, a iloraz inteligencji 75 (i
razy 100); dziecko ośm ioletnie, które rozwiązało test jak przeciętny dziesięciol
m iałoby w iek um ysłowy dziesięciolatka, u iloraz inteligencji 125 (10/8 razy 1
W szystkie przeciętne dzieci niezależnie od wieku miałyby iloraz inteligencji 1
ponieważ W.U. i W.Ż. byłyby rów ne (w obliczeniach posługiwano się miesią
a nie latami, aby uzyskać dokładniejszy wynik).
O pisana metoda obliczania ilorazu inteligencji m a dużą wadę. W pewnym wi
wyniki mogą się skupiać blisko średniej, w innym zaś mogą być bardziej to;
szone. Dlatego liczba punktów potrzebnych do znalezienia się w śród 10 (20
30) procent najinteligentniejszych w danej grupie wiekowej zmienia się w z
ności od wieku. Z tego względu, jak również dlatego, że formuła 1.1. w nieście
stopniu nadaje się dla dorosłych, obecnie testy inteligencji przeprowadza się ina
Zazwyczaj średnią ustała się arbitralnie jako 100 punktów, a wyniki testu — ni
potocznie zwanego testem na iloraz inteligencji — obliczą się za pomocą
108
W
G enety ka zachow ania
niknąć takich.
we wczesnym]
łopcyjna i s i o |
irerycznie roze środowisko,
wszystkim gedziczności. m
jednak wady.
: była tak b a r-
kł u krewmy cni
121 p ar przcy;
resic hadanittl
dasnvch
rela|§
«•
zeżcń. W j e M
pół z u n iw e rl]
mymi osobno
M. 1991: T e i
te j obserw
około 15
ponow nie
y, co ów pn
ódłach im
irnocą ilorazo J
twego okresu :|
i. Wiek u m y i*
ku do innych |
kując ilo r a ź s ]
rzeciętny szcjcncji 75 <6/8; |
uesięciolatek, .
I/S razy l 0 0 ji |j
eligencji 100, >;
i miesiącami* |
:wnym wieku
rdziej rozprt
d 10 (2 0 h
się w zal<
w mewie!I
za się mac/z
estu — n*
«mocą tabel.
J
mm--.
Wyuik w dalszym ciągu odzwierciedla porównanie z innymi dziećm i w określonym
•a;t;ku {uh z dorosłymi w ogóle.
Ipfesty inteligencji mają wielu krytyków, zresztą samo pojęcie .inteligencja” jest
kontrowersyjne. Po pierwsze, inteligencja przejaw ia się w wielu różnych aspektach,
jak przekonamy się w podsumowaniu podejścia poznawczego. Po drugie, niemal
wszystkie aspekty inteligencji podlegają oddziaływ aniu kultury, o czym będziemy
mów# w rozdziale 10. I po trzecie, sam test na iloraz inteligencji ma wiele w e­
wnętrznych przekłamań, co pokażemy w podsum ow aniu podejścia społec/no-kulttrowego. Na razie zapamiętajmy, że badanie dziedziczności pozwala określić dzie­
dziczenie jedynie tych zdolności umysłowych, które przyczyniają się do wyniku
testów na inteligencję, nie zawsze zaś ujmują wszystkie aspekty sprawności um y­
słowej, i że testy te są z reguły bardziej rzetelne dla jednych grup niż dla innych.
| Uwzględniając te ważne zastrzeżenia, możemy na podstawie badań z zakresu ge­
n/tyki zachowania stwierdzić, że zm ienność wyników w teście LI jest częściowo
ddędziczna. W większości badań około połowy w ariancji wyników testów^ można
w^iśnić różnicami genetycznymi (Chipuer, Rovine. Plomin 1990: Plomtn 1989).
Cboćobliczenia stopnia dziedziczności wahają się w różnych badaniach od zaledwie
P do prawie 0,90, wyniki bliźniąt jednojajow ych pozostają zawsze w' wyższej
ji niż wyniki bliźniąt dwujajowyeh w ychowywanych razem. W badaniach
i adoptowanymi ich wyniki pozostają w znacznie wyższej korelacji z wy­
li rodziców biologicznych niż rodziców adopcyjnych, a w przypadku nastowyniki dzieci adoptowanych pozostają jedynie w słabej korelacji z wynikami
ie niespokrewnionego rodzeństwa adopcyjnego (Plomin 1988).
Oczywiście, skoro dziedziczność tylko w części odpowiada za to. że ludzie różwynikami osiąganymi w testach na inteligencję, zatem po/.ostaie przyczyny
zależeć od środowiska (o ra/ przypadkowych błędów pomiaru). Jak zauważa
Płomm (1989). wybitny genetyk zachowania: .Pow szechna akceptacja geptóąnych wpływów na zachowanie narasta do tego stopnia, że pow staje niebez­
pieczeństwo niedostrzeżenia drugiego wniosku z tych sam ych badań. Te same dane
ptojłepszym dostępnym dowodem znaczenia w pływ ów środow iskow ych”.
Badania nad adopcją wskazują na bardzo duży wpływ środowiska, nawet w przy­
padku cech o wysokim stopniu dziedziczności. Jak zauważyliśm y, współczynnik
inteligencji dzieci adoptowanych w ykazuje wyższą korelację z wynikami uzyska­
nymi przez rodziców naturalnych niż z osiągnięciam i rodziców adopcyjnych. Jeśli
»tem John uzyskuje lepsze wyniki od innych adoptowanych dzieci, to jego rodzice
oataralni prawdopodobnie osiągają wyższe wyniki niż inni dorośli, którzy oddali
woje dzieci do adopcji. Fakt ten potwierdza dziedziczność inteligencji wyrażanej
ń pomocą testów LI. Jednakże w kategoriach bezw zględnych iloraz inteligencji
iniii}-i może znacznie się różnić od osiągnięć jego rodziców biologicznych. Okazuje
tę. że iloraz inteligencji dzieci adoptowanych przew yższa średnio o 10 do 20 pun*
iloraz inteligencji ich rodziców — różnica jest więc ogrom na (Scarr. W einberg
(¿ Większość psychologów uw aża, że różnica ta wynika stąd. iż rodziny adopsą na ogół mniejsze, zamożniejsze i o wyższym stopniu w ykształcenia niż
ie rodziny, te zaś czynniki środowiskowe związane są z w ysokim ilorazem in:ji u dzieci.
yriiczas zajmowaliśmy się różnicami intelektualnym i jedynie w obrębie gruv Przez wńele lat naukow;cy zastanawiali się również nad pochodzeniem róż-
109
R ozdział 3
mc pomiędzy grupami. Niestety, badania te pozostawały pod wpływem przes
na temat różnic, wynikających z przynależności etnicznej, podziałów klasow
i płci. Zbyt często, jak twierdzi Stephen Jay G ould <1981). interpretacje prac
dawczych są nadużywane w celu uzasadnienia przekonania, że niektóre grupy
surowym nakazem natury' skaząne na podporządkowanie się innym.
Na początku naszego w ieku słynny pedagog i rzecznik badania sprawności un
słowej, H.H. G oddard (1917). przeprowadzał testy na iloraz inteligencji wśród
przybyłych imigrantów na w yspie Ellis. W iększość z tych ludzi nie znała d
angielskiego, wielu nie potrafiło czytać i pisać nawet we własnym języku. T;
czasem po długiej i wyczerpującej podróży nie pozw olono im opuścić statku, d
nie rozwiązali testu inteligencji. Rezultat: 83 procent Żydów, 80 procent Węgn
79 procent W łochów i 87 procent Rosjan wykazywało „niski poziom umysło
(zauważm y, że G oddard potraktował Żydów' łącznie, niezależnie od przynależ
państwowej). Na podstaw ie swoich wyników Goddard dowodził, że niska i
gencja i zły charakter są wrodzone i że nie należy osobom „niepożądanych"
zwalać na osiedlanie się i na posiadanie dzieci.
W ostatnich latach największe zainteresowanie w badaniach odmienności
między grupami wzbudzają różnice ilorazu inteligencji pomiędzy białymi a cz
mi. Dzieci M urzynów am erykańskich w badaniach na I.L uzyskują średnio o
sięć do piętnastu punktów mniej niż dzieci białych. Pamiętajmy, że mówimy o
nich: rozkład wyników dla dzieci czarnych i białych w znacznym stopniu po
się. N iew ielka część psychologów1 proponuje genetyczne wyjaśnienie owych r
(Jensen 1969: 1981: Rushton 1988). Skarżą się. że ich stanowisko jest często
ceważone lub staje się przyczyną nadużyć, twierdzą jednak, że mają prawo
wadzić badania nad zagadnieniem stanowiącym dla nich interesujące wyzwanie;
telektualne, lecz nie powinni być z tego powodu uważani za rasistów lub elitary
(Rushton 1993. 1994). Richard H erm stein (1982) zauw aża, że niedociągnięcia ws
daniach zwolenników teorii wpływów środow iskow ych są często pomijane lub
ejonalizow ane, podczas gdy metody zwolenników teorii dziedziczenia poddaje
szczegółowej analizie i krytyce.
Nietrudno dom yślić się. dlaczego dyskusja o pochodzeniu różnic etnicznych,
krywanych w testach inteligencji, wzbudza tyle em ocji. W yjaśnienia z punktuj
dzenia genetyki, choćby poglądy ich akademickich rzeczników były absolutnie
ne od rasizmu, stanow ią wodę na młyn dla tych. którzy twierdzą, że biali
wrodzoną wyższość nad czarnym i, a nierówność rasowa jest nieunikniona (ign
przy tym fakt, że Azjaci mają średnio wyższy iloraz inteligencji niż biali),
często przytaczają takie teorie dla uzasadnienia własnych uprzedzeń i przeja
dyskryminacji, Politycy wykorzystują je jako argumenty dla ograniczenia p
mów. które mogłyby służyć czarnym i innym mniejszościom. W latach s.
dziesiątych konserwatywny kom entator Patrick Buchanan, późniejszy doradca
zydenta Richarda Nixona, napisał notatkę, w której — powołując się na
Herm steina w- „Atlantic M onthly” — uzasadniał, że uzupełniające programy
towe dla Murzynów' i ubogich mogą oznaczać stracone pieniądze (według
Suzuki 1993). W ażne jest zatem, abyśmy wszyscy potrafili prawidłowo ocenić
nełyczne teorie różnic grupowych. Co m ówią fakty?
Jednym z fatalnych błędów popełnianych przez zwolenników genetycznych
rii różnic pomiędzy czarnym i a białym i jest wykorzystywanie w badaniach
w'pływem dziedziczenia na różnice pomiędzy grupami ocen stopnia dziedzic
które uzyskano w' badaniach obejm ujących wyłącznie białych. Problem ten w
110
Cicnetykn zachow ania
i przc.sądóijl
klaso w ’
;jc prac
re
s fji
mości umyfĘĘ
*vśród n
nała dob
zyku. Ty
itku, dopó.
lit W ęgr
umysłów
ynale/nc
liska intefi»
lanych
10 techniczny, zatrzymajmy się jednak przy nirn ze względu na łatwości ilu-
tyobraźmy sobie najpierw' pomidory zamiast ludzi (taki „eksperyment my*
*proponuje Lewontin 1970). Załóżm y, że mamy torebkę nasion pomidorów.
się genetycznie; jeśli wszystkie warunki wzrostu roślin będą takie same,
tórych nasion otrzymamy owoce drobne i pozbawione smaku, z innych zaś
-i smakowite. Weźmy teraz garść nasion do prawej ręki i garść nasion do
j. Choć nasiona różni;* się genetycznie, nie ma średniej różnicy pomiędzy
¡Wlewej i w prawej ręce. Nasiona z lew ej ręki hodujemy w doniczce A z gleba,
ła wzbogacona azotem i innymi składnikami odżywczym i, nasiona z praw doniczce B pozbawionej składników- odżywczych. Kiedy rośliny wyrosną,
w każdej doniczce będą się różnić m iędzy sobą w yłącznie ze względu
genetyczne. Ponadto wystąpi jednak średnia różnica pom iędzy doniczką
B. Różnica pomiędzy doniczkam i spow odow ana jest w całości w la­
li gleby — choć stopień dziedziczności cech w każdej doniczce wynosi
it (patrz ryc. 3.4).
cnności
ni a czurnj
Jmo o dzi«*|
firny o śr
nu pokryi
ivvch rój
często lek*
prawo pi
yzwunie ii
i elitarystt
nięcia w
jane lub
poddaje
cznych. w y -|
punktu
olutnie wol
t biali mai
na (ignoi
alj>. R asii
i przejaw<
cnia pro(
ach siede
io rad ca pre
? na arty ł
raray ośw ii
iług L evir
o ocen ić _
ocznych
daniach
edzicznoś
» ten w vdai
(Aj gkha uiod/ajnu
(D) gleba uboga
Rvc. 3.4
Wobec ludzi obowiązuje taka sama zasada ja k w-obec pomidorów. W iększość
ów twierdzi, że różnice w o b r ę b i e grupy są przynajmniej w części
. Nic oznacza to jednak, że dziedziczne są różnice p o m i ę d z y gruCzame i białe dzieci nie w ychow ują się, przeciętnie, w takim samym ś t o Z powodu dyskryminacji, a nawet segregacji dzieci Murzynów (podobnie
w i innych mniejszości) często otrzym ują znacznie mniej „składników
— dosłownie w sensie pożyw ienia i przenośnie w sensie wykształuznania społecznego i możliwości rozw oju intelektualnego.
pewną drogą w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o w rodzone różnice
byłoby zebranie informacji na temat ilorazu inteligencji u białych i czarnych
wanych w dokładnie takich samych warunkach. Jest to zadanie prawie
¡ 1!
R ozdział 3
niemożliwe w dzisiejszych Stanach Zjednoczonych, gdzie rasizm ma wpływ oa|
cic również zamożnych M urzynów odnoszących zawodowe sukcesy (Cose 1$
Staples 1994). W iemy jednak, że w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat. kiedy|
czarnych Amerykanów zaczęły otwierać się możliwości społeczne, polityczne i ośw
towe, osiągnięcia szkolne czarnych i ich w yniki w testach uzdolnień znacząco wa
sły, zmniejszyły się zatem różnice pom iędzy białymi a czarnymi (L. Jones 19$
Ponadto — w wielu badaniach, w których udało się rozw iązać wcześniejsze |
bierny m etodologiczne — nie stw ierdzono różnic genetycznych pomiędzy biały
a czarnymi, biorąc pod uwagę kryteria stosowane w testach inteligencji (Lewoi
19S2: M ackenzie 1984). Zauważmy:
• Dzieci, których ojcami byli biali i czarni żołnierze amerykańscy po drugiej W
nie światowej, wychowywane w Niem czech w podobnych warunkach pi?
podobne rodziny, nie różniły się znacząco ilorazem inteligencji (Eyfcrth I9S
• Dzieci z m ałżeństw czarnych lub m ieszanych, adoptowane w pierwszych!
lach życia przez rodziny białych o ponadprzeciętnych dochodach i wykszt
ceniu. uzyskiwały w testach na iloraz inteligencji 10 do 20 punktów w«jj
niż dzieci czarnych w ychow yw ane w rodzinach M urzynów. Ich wyniki wj
daniach zasobu słow nictw a 1 um iejętności czytania są nieco wyższe od śfi
niej krajow ej i porównyw alne z wynikami innych adoptowanych dzieci, i
chow yw anych w środow isku sprzyjającym rozw ojow i pewnych zdolno!
ocenianych w szkole i w testach na iloraz inteligencji (Scarr, Weinberg i')‘
W einberg. Scarr, W aidm an 1992).
• Stopień pokrew ieństw a z afrykańskim i przodkam i <który można z grubi
ocenić na podstaw ie koloru skóry, analizy krwi i genealogii) m e ma zwiąi
z oceną inteligencji, jak mogłoby się wydawać na podstaw ie genetycznej ń
rii różnic pom iędzy czarnym i a białym i (Scarr i in. 1977).
Naukowcy próbują ustalić, jak czynniki środowiskowe i kulturowe wpływ;
na rozwój intelektualny dzieci z różnych grup etnicznych. W rozdziale 10 wskaże!
niektóre z tych czynników i zwrócimy uwagę, w jaki sposób system kształcę
utrudnia rozpoznanie predyspozycji i rozwój intelektualny dzieci m niejszości etnii
nych.
G eny a osob ow ość
Jedna z naszych znajomych tak opisała swoje dzieci: „Córka zawsze była emo
naluie wrażliwa i niezrównoważona, syn natomiast jest jej przeciw ieństw em ,:
kojny i łagodny. Tacy ju ż się urodzili”. Czy m ożna jednak urodzić się przewn
wionym albo pogodnym ? K tóre aspekty osobow ości mogą być wrodzone? J
rzeczyw iście takie istnieją, to czy musimy się z nimi zmagać przez całe życie? 1
etiologowie reprezentujący podejście biologiczne próbują odpowiedzieć na to
tanie na dwa sposoby: badając tem peram ent dzieci oraz przeprowadzając bad;
nad dziedzicznością cech osobowości u dorosłych.
tcłijpęrwMtni
\n*. irndn'jOBkiy łaśtty
wo
:a .a/^w ąny. jw ś-|a .wrotfwny,.:
' '
112
, > V i
*
s
s
'
V
’•
v
D ziedziczenie a te m p eram e n t. T e m p e ra m en t to charakterystyczny styl reaj
w ania na środowisko, który pojaw ia się ju ż we wczesnym dzieciństwie. Jeśli p!
bowość m a podstawy genetyczne, to pew ne przejawy' temperamentu powinny 11
G e n e tv k a zach o w an ia
pływ na ż
Cose l
t. kiedy
zne i oświ
CZĄCO W ^ y r ^ | H
ones 1984)^
niejsze p r ó |
d/.y białym i i
i iU w o m i^
r
drugiej w c p
nkach p r /e i
/ferth 196 Ił
rrwszych 1;
11 w ykształć
kłów więc*
wyniki w
sze od śred*
i dzieci. wjj$
h zdolnoś
inberg 197<
ta z grubi
ma zwiąa
etycznej teo-
ve w pływ ł
0 w ska/ei
1 kształci
,7-ości e tn id c ^
była em ocji
Itatwem. sj
ę p rz o
>dzone? h
c życie?
icć na to
Łając bat
ly styl rcaf
r-ie. Jeśli
powinny
się już w początkowym okresie życia i stopniowo się rozwijać. T ak też
naprawdę. Kilka tygodni po urodzeniu dzieci różnią się poziomem aktywności,
usposobieniem, reaktywnością i spostrzegawczością. Niektóre są nerw ow e i kapryś­
ne Inne spokojne i pogodne. Jedne chętnie przytulają się do wszystkich dorosłych,
niecierpliwią się i kręcą, jakby nie lubiły czułości. N iem ow lęta różnią się
n aktywności (wr zabawie rączkami i nóżkami), częściej albo r/ad/.iej się
i uśmiechają, grymaszą i okazują oznaki niezadowolenia, są mniej lub barej zrównoważone tszybciej lub wolniej uspokajają się po doznaniu przykrości),
mniej lub bardziej wyraźnie okazują uczucia, gaworzą i gruchają, reagując na osof \ przedmioty, częściej lub rzadziej płaczą (Field 1989; Kagan, Snidmun 1991).
Choć tego rodzaju różnice mogą być po części spowodowane warunkami przed urojednak większość psychologów dostrzega w nich rów nież wpływ d/.ic:i.
’•^ieforne Kagan i współpracownicy zajmowali się badaniem fizjologicznych kok dwóch szczególnych typów temperam entalnych, które nazwali „/ahum oł” i „niezahamowanym” . (Są to temperamenty skrajne; większość dzieci mieponuędzy nimi). Temperamenty zahamowane i ntezahamowane można wykryć
i w niemowlęctwie; pr/y braku interwencji pozostają nic zm ienione przez cale
two (Kagan, Snidman 1991). Dzieci zaham owane są nieśmiałe i bojaźliwe.
lie reagują na nowe sytuacje, choćby na wprowadzanie do grupy nicznadzteci. Dzieci nie/.ahamowane. przeciw nie, są rozm ow ne i spontaniczne.
:i bardzo nieśmiałe w wieku dwóch lat zazwyczaj są później spokojne, ostrożne
jwane. Te natom iast, które jako dwulatki były niezwykle tow arzyskie i nienhamowane. przeważnie są rozmowne i tow arzvskie rów nież po pięciu lutach.
m trakcie rozwiązywania średnio trudnych zadań umysłowych nieśmiałe pięd częściej niż dzieci niezahainowanc wykazują oznaki aktywności w spółezulukiadu nerwow-ego
części układu nerwowego odpow iedzialnej ogólnie za
¡nie fizjologiczne (Kagan. Rc/.nick, Snidman 1988). Objawy te obejmują
Dieszone bicie serca (zauważalne nawet u dwulatków / zahamowaniami spo9ymi), rozszerzenie źrenic oraz podwyższenie poziomu norepinefryny (noradreny) i kortyzolu, hormonów1zw iązanych z pobudzeniem fizjologicznym w stresie.
Kagana stwierdził również, że u dzieci białych (które stanowiły większość
łych) zahamowanie do pewmego stopnia jest związane / niebieską barwą oczu
•cią do alergii lub z występowaniem tych cech u bliskich krewnych (Kagan.
1991: Kagan i in. 1991).
Co ciekawe. Stephen Suom i (1987. 1991) odkrył dokładnie te same właściwości
logiczne (oprócz niebieskich oczu) u bojailiw ych młodych rezusów. Suomi nazahamowane małpy „zwiniętymi w kłębek”, a niezahamowane „leżącymi na
Małpy „zwinięte w kłębek”, podobnie jak dzieci w badaniach Kagana,
i najwcześniejszych chwil reagują bojażliwie na każdą nowość i wyzwanie, wyprzyspieszoną pracę serca i wzrost poziom u kortyzolu oraz wnększą skłon|nfódo reakcji alergicznych. Dorastając, rnałpy „zwinięte w kłębek” przeważnie
iją bojaźliwe w> trudnych sytuacjach. Zachow ują się jak po urazie, nawet jeśli
t przeżyły żadnych wstrząsów. W sytuacjach stresowych, podobnie jak ludzie,
sięgać po alkohol (dostarczany przez naukowców), pijąc więcej niż inne małpy
i in. 1991).
Iż/Jcdziczenie a cechy psychiczne. Innym sposobem badania genetycznych pod-
V.osobowość i jest ocena stopnia dziedziczności cech osobowości osób dorosłych
113
R ozdział 3
cecha psychiczna
■Cecha opt«jjfcca jcdnóMk#
¿aktńda łię jej utakcie
W óiu/.szym okrCflc.
a n a liz a cz y tm ik o w a
Metoda rtatysiyozpu słażąca. tin
armii/y w/ajcmirycli kórclncji
[»między różnymi paramrtnynj
lub wynikami
Przyjmuje
się. żc {¿ropy. parantettuw lułr
wyników o wysokim stopniu
korelacji określają tę rynną,
młdizędfej cechę, zdolność lub
postawę iczytuilk),
za pomocą badań genetyki zachowania. C echą p sychiczną nazywamy każdą
ściwośc, którą można wykorzystać, aby opisać osobę — jako nieśmiałą, odważ
rozsądną, życzliwą, wrogą, poważna., ponurą itp.
w różnych sytuacjach. Ka:
z nas jest zm ieniającym się. ciągle kalejdoskopem właściwości, nastrojów. skł«§
ności i preferencji. Żaden z testów psychologicznych nie jest w stanie oddać
łokształtu osobowości człowieka. Rozm aite testy i metody oceny dostarczają jedyr*
pewnych informacji o niektórych aspektach osobowości — potrzebach, wartością
zainteresowaniach i charakterystycznych sposobach reagowania w określonych s
tuacjach. Za pom ocą testów psychologow ie wyróżnili wiele fascynujących cech
chicznych, od głodu wrażeń (potrzeby ryzyka) do crotofobii (lęków /w iązań
z seksem).
K ilkadziesiąt lat temu Raymond B. Cattelł rozwinął badania nad cechami
chicznymi, w prowadzając metodę .statystyczną, zwaną an alizą czynnikow ą. Za
mocą lej procedury można w yodrębnić pow iązane ze sobą pozycje testu, które
się mierzyć pew ną wspólną, nadrzędną w łaściwość. W ykorzystanie analizy czy
kowej do badania cech psychicznych przypom ina dolewanie wody do mąki; uzys
jem y podstawowy materiał — ciasto, i którego potem formujemy pieczywo. Korzy
jąc z kwestionariuszy, życiorysów i obserwacji, Catiell (1965, 1973) badał u ki
set osób kilkadziesiąt różnych cech. w tym poczucie hum oru, zainteresowania m
zyc/.ne. inteligencję, kreatywność, zdolności przyw ódcze i zaburzenia emocjonal
Metoda prowadzenia badań na dużą skalę i starannego opisywania powiązań
m iędzy poszczególnymi cechami wywarła ogromny wpływ na badania osobowo
Caltell twierdził, żc do opisu całokształtu osobow ości potrzeba szesnastu czy*
ników, z czym do dziś zgadzają się niektórzy psychologowie (M ershon, Gors
1988). W ielu uważa jednak, na podstawie badań podłużnych i analizy czynników
że osobowością kieruję pięć podstaw owych elementów, zwanych czasami w ie lk
p i ą t k ą (Costa, M cCrae 1994: D igm an 1990; Goldberg 1990; M cCrae. Costa 199
Zuekerm an, Kuhlman. Cam ac 1988):
1. In tro w e rty z m lu b e k s tra w erty zm obejmujący takie cechy, jak: rozmowni
lub m ałom ów ność. tow arzyskość lub sam otnictw o, ryzykanctw o lub ostrożni
śm iałość lub lękliwość.
2. N eurotyczność. albo nie/rów now ażenie em ocjonalne obejmujące lakie c
jak: bojażliwość i niezdolność kontrolow ania impulsów, skłonność do nierealisty
nych pomysłów, niezrówno ważenie em ocjonalne i negatyw izm. O soby neurotycz
to cierpiętnicy i defetyści, W różnym wieku uskarżają się na różne rzeczy, ale za*
sze skłonne są do dostrzegania ciemnych stron życia i niezauważenia pizyjenu
Często bywają zmartwieni i napięci, nawet nie mając poważniejszych problemói
Częściej mż inni skarżą się na własne zdrowie i wynajdują niepokojące objai
fizyczne, nawet gdy nie są chorzy (Brett i in. 1990; Watson. Pennebaker 1989)*
3.
Ustępliw ość określa, w jakim stopniu człowiek jest pogodny lub drażliwy,
kr
godny lub napastliwy, uprzejmy lub kłótliwy, szczery lub zawistny. Odzwiercń
zdolność do nawiązywania przyjaznych stosunków lub skłonność do szukania wre
4.
S um ienność określa, w jakim stopniu człow iek jest odpowiedzialny lub
mowolny. wytrwały lub niecierpliwy, stały lub zmienny, staranny lub niedbały,
kładny lub niedokładny.
114
9G
G
&
'*
G enetyka zachow ania
losta 1991 i l
5.
O tw artość na dośw iadczenia określa, w jak im stopniu człowiek jest orygiy, refleksyjny, uzdolniony artystycznie i obdarzony um iejętnością niekonwen­
cjonalnego (twórczego) myślenia — lub konformistyczny, pozbaw iony wyobraźni
i przewidywalny.
w /w Z ' *
¡IpWfżV
j^ G z y n n ik i wielkiej piątki potwierdzono w badaniach nad dorosłym i z wielu kul; w tym z prób ludności chińskiej, japońskiej, filipińskiej, hawajskiej i austra­
lijskiej (Digman 1990; Di em an, Inouye 1986; Noller, Law1, C om rey 1987). Co więi; «ej, cechy tc okazują się niezwykle trwałe. Można by przypuszczać (i oczekiwać),
k dojrzewając, stajemy się bardziej otwarci, /godni i mniej neurotyczni. Paul Costa
i Robert McCrae (1988) stwierdzili jednak na podstawie długoletnich badań kobiet
i mężczyzn w wieku od 21 do 96 lat. że niezależnie od metody badania cechy te
Weis?i*■
f jąittzymały się przez w szystkie lata".
Wiele cech psychicznych wykazuje nie tylko trwałość, ale również wysoki s t o
I P*có dziedziczności. Naukowcy zajmujący się badaniem bliźniąt inform ują, że jeśli
badaną cechą jest któraś z wielkiej piątki, altruizm, agresywność, a nawei postawy
religijne. to stopień dziedziczności wynosi przeważnie około 0,50 (Bouchard i in.
3 1990: Loehhn 1988; Pedersen i in. 1988; Tellegen i in. 1988; W aller i tn. 1990).
Oznacza to. że w danej grupie osób około 50 pr<K.em zm ienności tych cech można
zazwyczaj przypisać różnicom genetycznym. Niektórzy dostrzegają wysoki stopień
dziedziczności nawet w przypadku lak specyficznych zachow ań, ja k skłonność do
{ rozwodów^ (McGuc, Lykken 1992) lub upodobanie dzieci do oglądania telewizji
i *n- 1990)!
iw/*'"
Stwierdzenia te zaskoczyły wielu psychologów. Jak mogą być dziedziczne po!*awy religijne, rozwody czy oglądanie telew izji? Nasi prehistoryczni przodkowie
| aie zawierali małżeństw, a tym bardziej nie rozwodzili się, na pewno nie oglądali
też telewizji. Które cechy osobowości lub typy temperamentu sprzyjają takim za­
chowaniom? Jeszcze bardziej zaskakujące i kontrow ersyjne jest stwierdzenie, że
za czynniki środowiskowe. przyczyniające się do powstawania różnic osobowości,
można uznać jedynie osobiste doświadczenia, na przykład wpływ nauczyciela uczą­
cego w czwartej klasie albo zwycięstwo w szkolnych zawodach. Z czasem naukowcy'
doszli do wniosku, że wspólne środowisko i działania wychowawcze rodziców wyda­
ją się zupełnie mc /w iązane z cechami osobowości dorosłego (Plomin. Daniels 1987).
< Nietrudno się domyślić, że tego rodzaju odkrycia budzą ogrom ne em ocje w;śród
ich autorów , którzy dowody na dziedziczność cech osobow ościow ych traktują jako
potężny argument przeciw ko obiegowej opinii, że działania w ychow aw cze rodzi­
ców mają najważniejsze znaczenie dla rozwoju osobow ości. ..W naszych badaniach
retrospektywnych stwierdziliśm y nikły zw iązek pomiędzy stosunkam i rodzinnymi
wdzieciństwie a osobowością dorosłych — piszą McCrae i Costa (1988a >. — Wielu
czytelnikom trudno będzie uwierzyć, że takie zm ienne jak: klasa społeczna, moż­
liwości kształcenia, wychowanie religijne, miłość rodzicielska i dyscyplina nie mają
i;: zasadniczego wpływu na osobow ość dorosłego, spróbujmy jednak wyobrazić sobie
ptzez chwilę, że tak jest. Co oznaczałoby to dla badań psychologii rozw ojow ej?
Jak zmieniłyby się psychologia kliniczna i teorie terapii?*’
Dobre pytania! C o oznaczałyby te odkrycia, gdyby okazały się prawdziwe, dla
wychowania dzieci, dla psychoterapii, dla sam odoskonalenia i stosunków między­
ludzkich? McCrae i Costa ( I988a) twierdzą, że psychologowie odrzucają owe wy­
roki, ponieważ są zagrożeniem dla optym istycznej wizji, że naturę człow ieka można
kształtować w nieskończoność. Zanim jednak zdecydujemy się przyjąć rnotto Po-
mm.
115
R ozdział 3
peye'a: ..Jestem, kim jestem ” i porzucim y w szelkie próby samodoskonalenia, s,
kania lepszych kontaktów z własnym i dziećmi i reformowania oświaty, powinniśi
dostrzec pewne ograniczenia genetycznych badań nad zachowaniem oraz powsza
nie spotykane błędy w interperateji ich wyników.
Interpretacja badań nad genetycznym i uw arunkow aniam i zachow ania
Jak wiemy, genetyka behawioralna zm ierza do ustalenia, jaką część zmienności da
nej cechy można przypisać różnicom genetycznym. W yobraźmy sobie zmiennoó
cechy w postaci koła. Im większy obszar koła przypisuje się czynnikom genetycy
nym. tym mniej zależy od środow iska, i odw rotnie. Innymi słowy, stopień d/.ie
dziczności odzwierciedla względny wpływ czynników genetycznych i środowiska
na zachowanie.
A by ustalić stopień dziedziczności, potrzebujem y czułych narzędzi do pomian
zarówno podobieństw, ja k i różnic genetycznych pom iędzy jednostkam i oraz po
dobieństw i różnic ich środowisk. W badaniach nad wpływem czynników gene
tycznych na zachowanie łatwo określić genetyczne podobieństwo bliźniąt lub to
d/ensiw a adopcyjnego, lecz pom iar wpływu środowiska na zachowanie nadal je*
niezadowalający. Często opiera się na niejasnych kategoriach uogólniających, jaj
..klasa społeczna” albo „w ychowanie religijne” i na retrospektywnych inforrnacjac!
osób badanych, które często są obciążone błędami. Rzadko naukowcy interesują sil
specyficznym środow iskiem rozdzielonych bliźniąt, dokładnie obserwując na przy
kład stosunki pomiędzy rodzicam i a dzieckiem. Gdyby stosowano tak czułe metody
m ogłoby się okazać, że udział w pływ ów środowiskowych jest większy, a tym si
mym stopień dziedziczności niższy.
K olejny problem stanow i fakt, że nie rozumiejąc, na czym polega dziedzicz
ność, skłonni jesteśmy nie dostrzegać interakcji pom iędzy czynnikami dziedzicz
nymi a środow iskow ym i. Jednym z typów takich interakcji jest wpływ czynników
genetycznych na s|x>sób traktowania dzieci przez dorosłych (Scarr, McCartney 1983
M cGue i in. 1993). Bystrym dzieciom kupuje się więcej zabawek edukacyjny^
i książek, czasam i kalkulator i komputer. Dorośli zachęcają je do stawiania pytaj
Stopniowo niewielka przewaga tych dzieci wzrasta i one sam e zaczynają aktywni,
dobierać sobie środowisko, które pozw ala w ykazać się zdolnościami. Oczywiście
proces wyboru może się zacząć jedynie wtedy, gdy dzieci mają dostęp do różnyd
środowisk. Kiedy możliwości dziecka są ograniczone, otoczenie może odebrać ni
możliwość rozwoju, zamiast stw orzyć odpowiednie warunki.
Trzeci problem to mylenie dziedziczności / niezmiennością. M ówiliśmy ju;
wcześniej, że nawet cechy o w ysokim stopniu dziedziczności m ożna modyfikować
Iloraz inteligencji, który wiele osób uważa za niezmienny, zm ienia się często, cza
sami w ręcz drastycznie w okresie dzieciństw a (M cCall, Appelbaum. Hogarty 1973i
Zazwyczaj traktujemy wysoki iloraz inteligencji jako prognozę sukcesu w szkol«
ale również nauka szkolna ma istotny wpływ na iloraz inteligencji. Jeśli dwójki
dzieci zaczyna naukę z tym samym ilorazem inteligencji, to dziecko, które u<Ą
się więcej lub bardziej regularnie uczęszcza do szkoły, prawdopodobnie ukończ;
ją z w yższym w spółczynnikiem U . Im mniej natom iast przykłada się do nauki
tym bardziej jest prawdopodobne, że jego iloraz inteligencji spadnie (Ceci 1991]
Również tem peram ent niekoniecznie warunkuje osobowość dorosłego. Nawe
dzieci, u których dana cecha występuje w skrajnym nasileniu, często z wiekicn
116
( ien etyk a zachow ania
ima. szu-J
winniśmy;^
pw szech-i
dan ien n o ść
tenelycz- i
leń d z i c - p
« ło w isk a
dość i
p o m iaru
oraz p o *w g en el lu b ro iadal jest
:ych. ja k
rm acjach
e su ją s ię
na p rz y -2
m etody^
tym sad e d z ic z -
|imićniaj;i się. Zm iana ta zależy w dużym stopniu od traktow ania dziecka przez
?|$ftd/.iców i inne osoby. W badaniach /. małpami Stephen Suomi (1989) wykazał,
łjnie zahamowane młode mogą przezw yciężyć .swoją lękliwość, jeśli są wyIH^wyWane przez bardzo troskliwe matki U ludzi podstaw ow e znaczenie ma zgod­
ność charakterów dziecka i rodziców' (Thomas, Chess 1980). Nie tylko rodzice mają
wpływ na dzieci, ale i dzieci oddziałują na rodziców. W yobraźmy sobie sytuację
Swrażliwionych rodziców trudnego dziecka, które nie zawsze odpowiada na ich
Ijpejawy uczucia. Czując się zlekceważeni, rodzice mogą okazyw ać zm artw ienie
| lub gniew. Z czasem mogą się od dziecka odwrócić albo nadm iernie je krytykować
||karae. Takie reakcje spraw iają na ogól. że kontakt staje się jeszcze trudniejszy.
fPogndni rodzice będą natomiast wpływać na trudne dziecko uspokajająco i nadal
l&ttywać mu uczucie. Ich postępow anie m oże spraw ić, że dziecko z czasem stanic
bardziej wrażliwe i towarzyskie.
Nawet jeśli psychologowie stwierdzają znaczące korelacje niektórych cech w dłujpra okresie, nie każdy pozostaje wciąż taki sam. W jednym z badań dlugookrcK ^ ’ch okazało się, że osoby, które były bardzo agresywne jako ośmiolatki. w wieku
39lat w ogóle nie przejawiały agresji. Korelacja pomiędzy agresywnością w dzie­
ciństwie i w wieku dorosłym była statystycznie istotna. lecz bardzo niska. Oznacza
l i p ę niektóre najbardziej agresywne dzieci stają się mniej agresywne, gdy dorosną,
pkolei mniej agresywne przejawiają z w iekiem większą agresję.
•Na ile więc ogranicza nas biologia? O dpow iedź zależy od tego. jakie cechy m a­
my na myśli. Niektóre są elastyczne i m ogą się diam etralnie zmieniać, inne na­
tomiast elastyczne nie są. Zdolność do zm ian zależy od predyspozycji genetycznych
yeduostki, jej potrzeb em ocjonalnych i doświadczeń. Mimo zapewnień poradników
W jćbologicznych. które obiecują czytelnikow i całkow itą transform ację w ciągu
ISiesiąca, pewnych uwarunkowań najprawdopodobniej nie można zm ienić w- ciągu
tjżydziestu lat, a co dopiero w ciągu trzydziestu dni.
uqĆ7acz M
ynm ków
ey 1983;
icyjnych^ ll
ia p y ta ń ,
tk ty w n ie
'.yw iścieip
ró ż n y c h
P O C H W A L A L U D Z K IE J R Ó Ż N O R O D N O Ś C I
Niniejszy rozdział zaczyna się od prostego pytania: C o sprawia, że jak o ludzie ję ­
liśmy do siebie podobni, a co nas różni? O dpow iedź psychologii potocznej byłaby
następująca:
brać m u i
'&3l
’-lip
śm y j u ż
iik o w a ć J
sto, c z a -;
y 197341
r sz k o le , |
m-
d w ó jk a
?re u c z y
u k o ń czy ]
0 n a u k i, $ |
1 1991)4
i
N a w c i|
w iek iem
.
117
R ozdział 3
Mamy jednak również inny, bardziej skom plikowany obraz, wynikający /. badań'
nad rozw ojem człowieka:
C ?vnniki k ulturow e
C
f t
•
III__
c/v n n iX l lllO/nułie
W
d^wiaikjreruc żych'*e
*xi< l/ijtvu in ic fod/.rccm*
d o ch o d y
o /lo Ju
cbęc ęry n a iU c ir
lokcji* jen m flecie
wyetfC7.k»do Peru
p rco aiaio e
tlTMĄ
•»rViestr* (in im n iy tc c k *
kOKKtffi RTV n» O ccio *V C u to ęjc •
Jak widzimy, ani tylko natura, ani sama kultura nic mogą wyjaśnić naszych po|
dobieństw i różnic; dziedziczenie i środowisko zawsze w spółdziałają ze sobą. two­
rząc niepowtarzalną mieszaninę cech danej osoby. Jednak nawet ta odpowiedz je
zbyt prosta, poniew aż każdy z nas w pewnym sensie przedstaw ia coś więcej
sum ę poszczególnych wpływów. Gdy wpływy te stają się częścią osoby, miesz
się ze sobą i czynią się nierozdziełne. Genetycy, neurobiolodzy i psychologom
podsuwają nam następujące porównanie z pieczeniem ciasta: „Smak produktu jf
wynikiem złożonych interakcji pom iędzy składnikami — takimi, jak masło, cukfc
i mąka — poddawanymi przez określony czas podwyższonej temperaturze; nie
się go rozdzielić na taki czy inny udział mąki. taki czy inny udział masła itd.. cl
w szystkie składniki, i każdy z osobna f ...j przyczyniają się do powstania ostat
cznego produktu” (Lcwontin, Rose. Kamin 1984). „Ciasto”, jakim jest osoba, ni«
nie jest dane raz na zawsze W każdej chw ili nieco inna osoba współdziała z nie
innym środowiskiem. Pow iedzenie, żc geny lub środow isko tworzą osobowość
inteligencję, ma nie więcej sensu niż twierdzenie, że samo masło, cukier lub
tworzy smak ciasta. A jednak wyrażamy się w ten sposób. Dlaczego? Zape\
chcąc przedstawić rzeczy jaśniej, niż to możliwe, a także, by usprawiedliwić
sądy na temat kultury, etniczności. płci luh klasy.
Tym czasem natura kocha różnorodność. Biolodzy są zgodni co do tego, że
ność „dostosowania się" danego gatunku zależy od jego zróżnicowania. Rozmaili
jest nie tylko przypraw ą życia, lecz je st jego zasadniczym składnikiem . Gdyfc
wszyscy przedstawiciele gatunku byli podobni, mieli dokładnie takie same moc:
i słabe strony, gatunek nie mógłby przetrwać /.mian zachodzących w środowis
fizycznym lub społecznym. Dzięki różnorodności przynajmniej niektórzy przeds
wiciele mają szansę przeżycia. Kiedy patrzym y na świat w ram ach ujęcia biologi
nego, dostrzegamy, że każdy z nas ma coś cennego do zaoferowania: czy to tE
artystyczny, czy zdolności naukowe, twórcze myślenie, umiejętności społeczne,
fizyczną, poczucie humoru, uzdolnienia techniczne, życiową mądrość, poczucie
wiązku bądź energię do działania. W yzwaniem dla każdego .społeczeństwa jest
bud/.anie potencjału każdego ze swych członków.
jący z badań J-
•ST
tZK^V%
Rozdział 4
Neurony, hormony
i przekaźniki
nerwowe
/tocka
Canrgie HmH^
Pewna młoda A ngielka, im ieniem Chrislina, cierpiała na dziwną chorobę polegającą
W chronicznym zapaleniu włókien nerwowych zw iązanych z kinestezją — odczu'S i
¡¡$ |p ęin położenia ciała i ruchów jego części. M ózg C hristine nie otrzym ywał sygnaszych po-i
i receptorów bólu i nacisku zlokalizowanych w mięśniach, staw ach i śeięg:e sobą, tw o-j
¡p ílu W rezultacie stała się bezwładna jak szmaciana lalka, nie potrafiła usiąść,
powiedź jest]
chodzić ani stać. Później wielkim wrysiłkiem stopniow o nauczyła się tego w szyst­
ś więcej n ifc j
kiego. Jej ruchy pozostały jednak nienaturalne. Christine czuła się dziw nie bezcieby. m ieszają
Vfena. ..Czuję, że moje ciało nie widzi siebie i nie słyszy — tłum aczyła — że siebie
ychologowie |
p i c czuje... To jest tak, jakby coś ze mnie po prostu wydłubano, prosto ze środka..."
iroduktu jest]
|; Doktor P.. kulturalny i sympatyczny muzyk, cieszący się dużym uznaniem, miał
oasło, cukier;
^P raw dopodobnie z powodu guza lub choroby — uszkodzoną część mózgu odpoturze: me
1 za przetwarzanie obrazów. M im o dobrego wzroku i praw idłow ego roda itd.. c h o ć f
fg p k o ia pojęć abstrakcyjnych, nie rozpoznawał ludzi i przedmiotów. Mógł pogłastania ostale!\pę albo purkomcir, myśląc, że to głów ka dziecka, albo gawędzić z meblem,
osoba, nigdy]
się, dlaczego nie odpowiada, Nie rozpoznawał w lustrze własnej twarzy.
ziała z nieca | |
V szukając kapelusza, złapał sw oją żonę i próbował nałożyć ją na głowę. Poobowość lu b p
J lp i ł żonę z kapeluszem!
ier lub m ą k a ;
| | Emily D., niegdyś nauczycielka angielskiego i poetka, miała now otw ór w części
o? Zapew ne <]
ej półkuli mózgowej — tej, która kontroluje odbiór właściwości ekspresji mordliwić prze||y¡ takich jak rytm. modulacja głosu i intonacja. C hoć doskonale rozumiała sło­
wa i zdania, nie potrafiła rozpoznać, czy rozm ów ca jest niegrzeczny, uprzejm y czy
ego. że /ńoU m
przygnębiony, jeżeli nie przyjrzała się dokładnie m im ice i gestom, niestety utrudniał
. Rozmaitość!
| $ to słaby wzrok. Emily D. była zupełnie głucha na em ocjonalne odcienie wypo­
aem, G dyby |
wiedzi. zmiany tonu i rytmu, które m ogą skłaniać słuchacza do śmiechu, łez lub
same mocne]
u.
Miała za to umiejętność, której wielu ludzi nie posiada. Poniew aż nie moż> środowiskami
Í fift'jej było zwieść sposobem mówienia, potrafiła szybko wykryć kłamcę!
rzy przedsta-jl
Powyższe przypadki, opisane przez Olivera Sacksa (1996). wskazują, że mózg
i a b iologiczp
m fundamentem naszych zachowań. M ózgowi zawdzięczamy św iadom ość, spoczy to ta le n |f
yr/tgame, pam ięć, em ocję, rozum ow anie, stres, a także pew ność i niepewność.
tołeczne, siłę M
M fw nież w tej chwili twój mózg i inne części układu nerwowego uczestniczą w odoe/ucie obO f
jlfiip e czytanych słów. Kiedy jesteś zainteresowany, zdziwiony albo znudzony, mózg
siwa jest poięjearuje jakiś rodzaj reakcji em ocjonalnej na przekazyw ane treści. Kiedy będziesz
dalej, twój mózg (mamy nadzieję.) zachowa wiele zawartych tu informacji.
119
Rozdział 4
n eu ropsycł) olnąia
ttócdżirt» psychologii zajm ujaca
się iic(li*>togk/nyiin
« btociłcm ic/nym i podsrawan«
zachowań'* procesów, •
psyęhky.«ych.
.
V . \ ..V -
aby wykorzystać je w przyszłości. M ózg ponadto um ożliw ia ci wąchanie kwiai
wchodzenie po schodach, witanie się z przyjaciółm i, rozwiązywanie osobistych
bierno w i śmianie się z dowcipów . Najniez wy klejszą z właściwości mózgu jest j
nak świadomość wykonywanych czynności. Samoświadom ość sprawia, że bad
mózgu różnią się od badań czegokolw iek innego na świecie. N europsychołogo
i inni uczeni, zajmujący się zagadnieniami neurologii w różnych dziedzinach, m
,
korzystać z własnych kom órek, procesów biochemicznych i przewodzenia móz
, wego, aby poznać komórki, procesy biochemiczne i przew odzenie mózgowe w og
Ponieważ mózg jest siedzibą świadomości, trwa Ożywiona dyskusja, w j__ języku należy go opisywać. Jeden z recenzentów7, który czytał niniejszy rozdz
przed publikacją, miał zastrzeżeni«! do sform ułowań z poprzedniego akapitu, i
m ożna, zapytywał, mówić, że „twój” mózg robi to i to. skoro świadomość
swoje m iejsce" w mózgu, gdzie m a być ow o „ty”, które posługuje się mózgi
D ruga recenzentka miała zupełnie inne uwagi. Nie podobało jej się określenie,
mózg czyta, interpretuje, przechowuje inform acje lub rejestruje em ocje, u waż
bowiem, że w ten sposób dokonujemy depersonalizacji i sugerujemy, że mech?
działania mózgu w pełni wyjaśnia zachow ania człowieka. ..Myślę, że to ludzie
konują czynności — napisała — a nie ich mózgi. M ózgi nie są w ykonaw c
M ożecie sobie wyobrazić n a s /e zakłopotanie 1 Po wielu dyskusjach zdecydow
śm y się w końcu na potoczne sform ułowanie ..posługujemy się mózgiem”, chce
jednak zw rócić uwagę, że w ykorzystujemy tutaj po prostu wygodny skrót język«'
natom iast nie przesądzamy o istnieniu niezależnego „w ykonawcy", który rai
się m ózgiem posługiwać. Z drugiej strony nie chcem y sugerować, ze mechani
funkcjonowania mózgu w ystarczą, aby zrozum ieć zachowanie. Pod koniec tego
działu powrócim y do fascynującego zagadnienia, gdzie znajduje się „ty”, skoro
w mózgu.
W illiam Szekspir miał własne zdanie na (en tem at, nazyw ając mózg knieb,
m ieszkaniem dla duszy. W rzeczywistości jednak mózg przypom ina raczej głów
salon w domu o wielu pom ieszczeniach i korytarzach
tym domem jest uł
nerw ow y jako całość. Zanim poznam y okna, ściany i meble, powinniśmy zobacz
plan całego domu. Ponieważ jest to plan techniczny, musimy się nauczyć
nowych pojęć. Ich znajom ość jest konieczna do zrozum ienia, w jaki sposób
ukowcy wyjaśniają zagadnienia psychologii w ujęciu biologicznym. W szcze
ności chcemy pokazać, jak stosuje się podejście biologiczne do wyjaśniania taje
pam ięci i sekretów snu.
SZ K IC U K Ł A D U N E R W O W E G O
Funkcją układu nerwowego jest gromadzenie i przetwarzanie informacji, w
rzanie reakcji na bodźce i koordynacja działania różnych komórek. Zaczątki taki
systemu dostrzegamy nawet u prym itywnych jam ochłonów i u płazińeów. U b
prostych organizmów, które tylko poruszają się, jedzą i wydalają, układ ten m
się składać z jednej lub dwóch kom órek nerwowych. U człowieka, który wykonu
tak skom plikow ane czynności, jak taniec, gotowanie czy nauka psychologii, ukł
nerwowy składa się z m iliardów komórek. W celach dydaktycznych naukowcy
dzielili tę zaw iłą sieć na dwie głów ne części: ośrodkowy układ nerwowy i oh
dowy układ nerwowy t patrz ryc. 4.1).
120
N eu ron y, h orm ony i przekaźniki nerw ow e
ie kw iatów ,!
Mstyeh pro*|
:gu jest jedże badania
etiologowie
i-ach, muszą
ni a tnó/.go,ve w ogóle«:
a. w jakim
zy rozdział
kapitu. Jak
?mość „ma
mózgiern?::
reślenie, że:
je. uw ażała
mechanizm
ludzie w y
■nawcami”
;cydow ały4|
a'*, chcemy
:językowy»
tiry miałby !
icchanizmy
x tego roż4
skoro nie
g k m chym fl
ze i głów ny
jest układ ^
y zobaczyó:!
czyć w ie lu f
sposób nak:
f szczególni
lia tajem nic I
;ji. wytwąitki takiego
r. U bardzol
j ten m oże
• w ykonuje/|
ogii, układ
tkowcy p o | i
vy i obw oM
mózg
ośrodkow y
układ ncrw ow v
rdzeń
-
kręgow y
nerwy obwrniowceo
układu nerwowego
y
W
mm
i!
Ryc. 4.1
••
Ośrodkowy u k ła d nerw ow y odbiera, przetwarza, interpretuje i przechowuje napływające informacje zm ysłowe — o smakach, dźwiękach, zapachach, kolorach.
jjtłołykii, o stanie narządów wewnętrznych itp. Przesyła również przekazy prze­
inaczone dla mięśni, gruczołów i narządów. Umownie dzieli się na dwie części:
B feg . którym później zajmiemy się. dokładniej, oraz rdzeń kręgowy. Rdzeń krę­
gowy jest przedłużeniem mózgu. Osłonięty kośćmi kręgosłupa, biegnie od podstawy
mózgu wzdłuż tułowia i spełnia funkcję swego rodzaju pomostu pomiędzy mózgiem
¡aczęścianii ciała poniżej szyi. Reguluje także pew ne odruchy, na przykład autop§|ycżne odsuwanie ręki od gorącego żelazka.
Obwodowy u kład nerw ow y obsługuje w ejścia i w yjścia ośrodkowego układu
nerwowego. Obejmuje w szystkie części układu nerwowego poza mózgiem i rdze­
niem kręgowym, sięgając koniuszków palców dłoni i stóp. Jeśli mózg nie zbierałby
Pformacji o świecie za pom ocą obwodowego układu nerwowego, byłby jak radio
bez anteny. W obw odowym układzie nerw ow ym n e r w y c z u c i o w e przekazują
^ p ^ n ia c je ze specjalnych r e c e p to r ó w w skórze, mięśniach oraz zewnętrznych
iiw n ętrzn y ch narządach do rdzenia kręgowego, który przenosi je do mózgu. NerP ^ u m o ż liw ia ją kom unikację ze światem zewnętrznym i z czynnościami organiz­
mu, Nerwy r u c h o w e przekazują inform acje z ośrodkow ego układu nerw ow ego
mięśni, gruczołów i narządów wewnętrznych. Umożliwiają poruszanie się. oraz
——---------r—r-^—.—
Ośrodkowy układ nerwowy
%
■gA?iip j ć f -k
.3?vźl -V V ^
.‘1
- *.VS,.Jp...w ..A
’A " ’ 1
“w",n‘ -ę'*>/*’A
* / ntffegU \ nteoia
, k ręg o w eg o .
.Ł
"t .y\.x
* * - :___ ——i—
'C r
>
'r
f-
.»y*/..
*x*
obwodowy uktud nerwowy
Wszystkie elementy u k ł a d u
nerwowego jwza mózgiem
i rdzeniem kręgowym: ubejmuje
’ nerwy e7^ęióvt<i: r-ochowe.'7_V <\
* * * * *i* k-* **y*** V*& * *>.*.
121
Rozdział 4
powoduje skurcz gruczołów i wydzielanie różnych substancji, w tym przekaźniki
chemicznych, zwanych h o r m o n a m i.
N aukow cy dzielą obw odow y układ nerwowy na dw ie części: układ ner\vov
somatyczny (cielesny) i układ nerwowy autonomiczny {samodzielny ). Somatyc
M jn iu t> c/iiv u k ła d n e rw o w y
G r ę « lib w o d w ^ p o układu , V , V : układ nerw ow y składa się z nerwów połączonych z receptorami czuciowymi i mit;
śeiwo<v<?go poleczona i . < \ ' v
niami szkieletowym i, co um ożliw ia w ykonywanie ruchów dobrowolnych. Układ
^eccc^u»nwril ćiócib^yiol .;V iV o ‘
matyczny działa, gdy odczuw am y świat wokół siebie Itib zapalamy światło
' ł J a n i a m i śz k iilc io w y m i. •v ) ■>/
‘
podpisujem y się. A utonom iczny u k ład nerw ow y reguluje funkcjonowanie
Ć /aw m i rw/ywamy «zkidcto*yrTt
układem ncmcrtyym.
‘,
krwionośnych, gruczołów oraz narządów w ew nętrznych drzew nych), np.
żołądka i serca. Kiedy .spotykasz obiekt pożądania i serce zaczyna mocniej bić.
się pocą. a policzki pieką, m ożesz winić za (o autonomiczny układ nerwowy.
uut«nom »rzny u k ła d nerw ow y
C zęść obw odow ego układu
A utonom iczny układ nerwowy działa mniej lub bardziej automatycznie,
nerw ow ego reyuhif^ca fun|ccje
świadomej kontroli człowieka. Mówimy „mniej lub bardziej", ponieważ nicktd
n a r/^ d u u w ew nętrznych
mogą się nauczyć wzmagać lub ham ować pewne reakcje autonomiczne. Niektór
I ¿rucrhłrtw . '. ^ ' : V / . " ;
Jogini hinduscy potrafią zwolnić pracę serca i przem ianę materii do tego stopn
że są w stanie przeżyć w zamkniętej kom orze, gdy większość z nas już dawno
się udusiła. W latach sześćdziesiątych i siedem dziesiątych Neal M iller i jego wsp
pracow nicy wykazali, że nie trzeba być joginem . aby oddziaływać na reakcje tr/cv
ne; potrafi to wielu ludzi stosujących technikę zwaną biologicznym sprzężeni
zwrotnym (M iller 1978). Technika ta wymaga zastosowania specjalnej aparati
błołU jPC U K ijrrz ę ż c n ic z w ro tn e
która rejestruje zjawiska zachodzące w organizmie oraz sygnalizuje światłem i di
T echnika oddziaływ unin na
czyimuńcl o risirtzm u za pom ocą
kiem. czy badany zareagował w pożądany sposób. /,a pom ocą biologicznego spr
przyrządu koliirolujiitego zimatiy
żenią zw rotnego wiele osób nauczyło się. kontrolować niektóre reakcje autonomie
czynności i.<yęuiiłrtw
I
I
Rvc 4.2
ii
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
tekażników
d nerwowy
omatyczny
ynu i m ięśi. Układ sor■M
wiatki alb o I
mię naczyó
». pęcherza,
rej bić. r ę c e j|
rwowy,
rcznie. bez:
ż niektórzy!
. Niektórzy
go stopnia, |
■dawno by ł
ego w spół- ;
keje trz e w -||
irz ę ż e n ie m
i aparatury','
;m i dźvvię~ |
lego >pr/.ę-:
utonomicz-
ciśnienie krwi. przepływ krwi, tętno i tem peratura skóry, Czasem lekarze
iją taki trening w leczeniu wysokiego ciśnienia, dusznicy i migreny, choć nie
raa pewności, na iłe sposób ten jest skuteczny i co w rzeczywistości jest kontro­
lowane — czy reakcje autonomiczne czy też reakcje dobrowolne, takie jak oddylię, które inogą mieć wpływ na układ autonomiczny.
Powinniśmy poznać jeszcze jeden podział układu nerwowego. Otóż autonomicz;
—
¡układ nerwowy dzieli się na dwie części: w spółczulny u k ład nerw ow y i przy- wspófcwilny układ nerwowy
liny u kład nerw ow y. Obie części w spółpracują ze sobą. lecz działają prze»OKta<włczuego ukfiufu..
i
,
,
, .
,
. . .
. .
flerwowćfiOi Wtm.) v/uchn«ua
clwstawme w celu przystosowania reakcji organizmu do zm ieniających się w aran- KKfWy' orga^/»©» i , » ¡ ^ 4»
tów. Nieco upraszczając, m ożna powiedzieć, że układ współczulny działa jak pedał m ;datkowamc ¿nergii w .v«itack
przyspieszenia w samochodzie, mobilizując organizm do działania i w ydatkowania pftbudwmia t*t«*u
energii. Powoduje, że człowiek rumieni się. poci i głębiej oddycha, serce bije szyb- '
;.
| | p 3 ciśnienie wzrasta. Kiedy znajdujesz się w sytuacji wymagającej reakcji cie— ~
7
A
—
ucieczki, wysiłku — w spółczulny układ nerwowy włącza się do
Układ przywspółczulny przypomina raczej hamulec. Nie zatrzymuje czyn- nerwowego d/iałająęn w «.unwełi
noict ciała, ale opóźnia pewne procesy i przyczynia się do ich łagodnego przebiegu. udpw/«mu 1 rnhowujarn energie
Zachowuje energię i pomaga grom adzić ją w- organizm ie. Kiedy musisz uskoczyć
/drogi przed pędzącym motocyklistą, układ współczulny przyspiesza bicie serca. Po
HPNj
i nerwy przy współczuł nc zwalniają jego rytm i utrzymują na równym poziomie.
Rycina 4.2 pomoże zapam iętać poszczególne części układu nerwowego.
K O M U N IK A C J A W U K Ł A D Z IE N E R W O W Y M
paknślony przez nas szkic przedstaw ia tylko ogólne zarysy struktury układu nerj wowego. Przyjrzyjmy się bliżej szczegółom. Układ nerw ow y zbudowany jest w częśęi 7, neuronów, czyli komórek nerwowych. N eurony utrzymywane są w jednym
miejscu za pomocą k o m ó rek glejow ych tang. głue — klej). Komórki glejowe, klótych liczba znacznie przew yższa liczbę neuronów, zaopatrują komórki nerwowe
I Ay składniki odżywcze, regenerują je i usuwają „szczątki" obum arłych neuronów.
Niektórzy neurolodzy uważają, że komórki glejowe przenoszą sygnały elektryczne
i chemiczne pomiędzy różnymi częściami układu nerw ow ego (Com ell-Bell i in.
\ M h choć do tej pory nie wiadomo, jakiego rodzaju informacje mogłyby przeać. Specjalistami w komunikacji są neurony przenoszące sygnały z łub do
Kpairalnego układu nerwowego.
acaro„
__________________________
Komórka przewodna sygnaty
ciejurochcmicjmc; podstawowa
nerwown
.................... - 41 K om órki utoymąfoct n eu ro o )
w jednym m iejscu i zaopatrujące
jc w składniki udzyw czc.
M iejsce w y stęp o w a n ia n e u ro n u
t cc. energię,
s -
wzgórze
(neuron m otoryc/nvj
roidd/ck
k o ra m ózgow a
Ryc 4.3
123
Rozdział 4
C hoć neurony nazywane są cegiełkami układu nerwowego, w ogóle nie p
pom inąją cegiełek, podobne są raczej do płatków śniegu: nadzwyczaj delikatne,
raźnie różniące się między sobą w ielkością i kształtem (patrz ryc. 4.3). U żyra
neuron biegnący od rdzenia kręgowego do tylnej łapy zwierzęcia może mieć 4
długości! W mózgu człow ieka neurony są mikroskopijne. N ie wiadomo na
z ilu neuronów składa się mózg człowieka, lecz zazwyczaj liczbę tę szacuje się
100 miliardów, mniej więcej tyle, ile mamy gwiazd w Galaktyce, niektórzy przy
puszczają nawet, ze neuronów jest dużo w ięcej. Jeszcze bardziej zdumiewający j
laki, że w szystkie komórki nerwowe prawie cały czas pracują.
B udow a neuronu
Neuron składa się z trzech elementów: dendrytów. ciała komórki i aksonu
ryc. 4.4). D en d ry ty przypom inają gałęzie drzewa: rzeczywiście słowo
oznacza po grecku „drzewko". Dendryty funkcjonują jak anteny: odbierają
macjc z 10 (XX) kom órek nerw ow ych i przekazują je do ciała komórki. Ciało
m o rk i ma ksztah kulisty lub stożkowaty. Zawiera biochemiczną m aszynerię
mującą komórkę pr/.y życiu. O kreśla również, na podstawie liczby bodźców z ir
dtmdr
Odgałęzieniu neuronów
ocJbieraj^ee jn lm m u cjc ± innych
neuronów i pr/cku/ującc ¡frdo V .
komórek wgatti/inti. ' . V •
c«*h>
Cżc<v neuronu, która utrjtymujc
ciało koraortci
d cn d ry t
faidryt
akson
mny neuron
synapsa
drzewku koriccywe
aksonu
kolbka
synaptyczna
R yc.
4
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
ne p r z y - ||
itne. w yĘ
J żyrafy
lici: 4 m j
i pewno,
je się na
7.y przy- j
ijący jtś Ę
au (patrz
de nefryt*
iją infof^t
Halo k<
rię utrzyów z iii^ i
nychneuronów, kiedy neuron powinien „odpalić”, (zn. przekazać informację. A kson
go ..oś” ) wygląda ja k pień. przekazuje inform acje z ciała komórki do inliyęb neuronów lub do kom órek mięśni i gruczołów. Aksony zazwyczaj rozgałęziają
wmSBF"
lię aa końcu, tworząc tzw. d r z e w k o k o ń c o w e a k s o n u . U ludzi dorosłych dłuaksonów waha się od kilku m ilimetrów do ponad metra. Dzięki dendrytom
jpaksonom neurony spełniają podwójną funkcję: jeden z badaczy porównał neuron
piłkarza, który raz jest rozgrywającym , innym razem stoi na bramce (Gazzanij$88>.
W obwodow ym układzie nerw ow ym włókna poszczególnych neuronów (aksony,
i czasami również dendryty) połączone są w wiązki nazyw ane n erw am i, przypom iijp c e nieco przewody telefoniczne. (W ośrodkow ym układzie nerw ow ym podobne
wiatki włókien nerwowych nazywane są s z la k a m i) . W ciele człow ieka znajdują
43 pary nerwów obw odow ych; jeden nerw z każdej pary znajduje się po lewej
ciała, a drugi po prawej. W iększość nerwów wchodzi do rdzenia kręgow ego
lob 2 niego wychodzi, natom iast dwanaście par znajdujących się w głowie, tzw.
wy c z a s z k o w e , połączonych jest bezpośrednio z mózgiem.
jN ieklóre aksony, zw łaszcza te większe, rozdzielone są warstwą tłustej substancji.
¡wanej osłonką m ielinow ą. która pochodzi z komórek glejowych. Jednym z zadań
|i r j okrywy jest zapobieganie zakłóceniom pom iędzy sygnałami z sąsiadujących koj K t k . Drugie zadanie polega na przyspieszaniu przew odzenia impulsów nerwo;Osłonka miclinowa pod/.ielona jest na segmenty, przez co akson przypomina
serdelków (patrz ryc. 4.5). P ik! osłonką m ielinow ą przew odzenie impulsów
wufcuo oilcbaN«*.'** ńcoronuj■ptąwnb&e. mtpufoy /. ciała
komńłkj i pr^uoszącc je iłó
iunych ncim siów -
_ _
——
nrrw
■(.YtażKa Włółyen nerwowych
(aksonów, a C4a«mu dcniłi vtó\ył
VW obwodowym układnie
JntfiwowjTnv
-
:
. ■", .
,^
w
'¡ufeiąjt)
* *w'v ••
■
,
'
¡¿Jująęa,
m m osłonka tm ehnow a
rna
I
R yc, 4.5
| p j $ t możliwe, między innymi dlatego, żc proces ten jest zw iązany z przenikaniem
: jonów (naładowanych atom ów) sodu przez błonę komórkow ą do wnętrza komórki,
Jpczęściach aksonu zaś pokrytych m ieliną droga dla tych jonów jest zamknięta.
Kiedy impuls nerwowy przechodzi przez akson, przeskakuje z jednej przerwy po­
między „serdelkami” do następnej. Pozw ala to na szybsze przem ieszczanie się im ­
pulsu. niż byłoby to możliwe, gdyby przepływał wzdłuż całego aksonu. Impulsy
nerwowe u niemowląt przem ieszczają się wolniej niż u dzieci i dorosłych, poniew aż
l i iwworodków' osłonka m ielinową nie jest jeszcze w' pełni rozwinięta.
Jeszcze do niedawna neurolodzy sądzili, że neurony ośrodkow ego układu ner­
wowego u człow ieka nie mogą całkow icie regenerować się ani odtw arzać. Uważali,
żezniszczcnie lub uszkodzenie tych komórek jest nieodwracalne. N ajnow sze ba■¡dania na zwierzętach przyczyniły się jednak do zm iany tych poglądów. W jednym
125
R ozdział 4
z eksperym entów badacze spowodowali odtw orzenie kilku aksonów w rdzeniu
gowym szczura poprzez zablokowanie działania zawartych w osłonce mielino
substancji hamujących wzrost nerwów (Schncll, Schwab 1990). W innym doświ
niu pobudzono regenerację przerwanych nerw ów w zrokowych u chomików pop
zaszczepienie tkanki nerwowej pobranej z nogi zwierzęcia (Keirstead i in. 19J
Kanadyjscy naukowcy odkryli, żc w warunkach laboratoryjnych pew ne nie/rójj
wane komórki mózgu myszy, zanurzone w roztw orze białka pobudzającego w-2
wytwarzają now e neurony, które następnie się dzielą i rozmnażają (Reynolds. W'
1992). Jeden z badaczy, Samuel Weiss, wspomina, jak nu początku trudno mu by
w to uwierzyć: ..W szystko, co kiedykolwiek czytałem i czego nauczyłem się j:
student, zostało zakw estionowane" (cyt. za: Barinaga 1992).
Każdy rok przynosi nowe i coraz bardziej zaskakujące odkrycia dotyczące
ronów. W iele z nich. jeśli uda się je powtórzyć, nie tylko zmieni nasze pogl;
na układ nerwowy, ale przyczyni się do zastosowania nowych metod leczenia
rób neurologicznych — metod, które będzie m ożna dołączyć do najwspanialszy
osiągnięć podejścia biologicznego.
W jaki sposób neurony k o m u n ik u ją się ze sobą
>> '<$ *. £.*3 6,/ fV4>/*Afy£ *i *ł v
>
-i > *
**
Miejsce.
któiym oatiępuje '***•'»»
W
pczeka^^miie iuipalsu
w y m w e fp t jednej
:i ' y
Wrwowej do drugiej,; SkteciR się V *
/. kolhbi synajujcznej. szczeliny
>ypiptyit/Asj \ receptorów
,w Wonie komórki odWcrajt*eej
Pojedyncze neurony układu nerw ow ego nie tworzą ciągłego łańcucha, w kt
każdy neuron przylegałby do sąsiedniego. W takim układzie liczba połączeń
sprostałaby ogromnej ilości informacji przechodzących przez układ nerwowy. Pos
gólne neurony oddzielone są od siebie m ikroskopijną przestrzenią, zwaną szc
lin ą s y n a p t y c z n ą , w której drzewko końcowe aksonu jednej komórki nic
styka się z dendrytem lub ciałem innej komórki. Cały ten obszar — dr/ew ko
cowe. szczelinę oraz błonę sąsiedniego dendrytu lub ciała komórki — nazyw
sy n ap są. Poniew aż akson m oże mieć setki, a nawet tysiące zakończeń, dlatego
jedynczy neuron może mieć połączenia synaptyczne z bardzo w ielom a komórk:
nerwowymi. W związku z tym liczba połączeń w układzie nerwowym sięga K
lub naw et 1015.
W ydaje się. żc p r/y urodzeniu mamy ju ż prawie wszystkie komórki nerw«
natomiast liczne synapsy tw orzą się dopiero później. D oświadczenia na z\vi<
wskazują, że liczba aksonów i dendrytów wciąż w zrasta w wyniku dojrzewania
zycznego oraz poznaw ania świata. Zw iększają się również rozmiary i liczba
leńkich w y p u s te k na dendrytach. Rycina 4.6 pokazuje wyraźny wzrost wielk
i liczby neuronów1 w pierwszych piętnastu miesiącach życia.
II
N eu ron y, h orm ony i przekaźniki nerw ow e
rdzeniu k ręp m m $ ciągu całego życia zdobywanie nowej w iedzy przyczynia się do powstawania
!$f?yeh połączeń synaptycznych w mózgu, przy czym największe zm iany pow odu­
e mieli n o w e l
i dośw iadczaj
ją stymulujące środowisko (Greenough. Anderson 1991; Greenough. Black 1992).
ków poprzez
Ijaiómiast nie używ ane połączenia synaptyczne najprawdopodobniej zanikają przy
I i in. 1 9 8 9 )|
obumieraniu komórek lub ich odgałęzień i nie są zastępowane nowymi (Camel,
niezróżmedif
Śiters, Groenough 1986). O bw ody mózgowe nie są stałe i niezmienne, lecz ciągle
icego w zrosj^
przekształcają się w odpowiedzi na informacje, wyzwania i zmiany środowiska.
nolds. W eiss
§f§3testrzegalną.elastyczność mózgu naukowcy nazywają p la s ty c z n o ś c ią . W niedno mu było!
,th przypadkach uszkodzenia mózgu plastyczność w znacznym stopniu umożrłem się ja k a i
rcgenerucję. Osoby, które wskutek udaru nie potrafią powtórzyć prostych słów.
$ p « ly w ciągu paru miesięcy odzyskują norm alną mowę. Pacjenci z uszkodze»tyczące n c u -l
llnigiow y, którzy nie m ogą poruszyć ręką, w wyniku fizykoterapii wracają do pełjj!) sprawności. Niektórzy przeżywają i dobrze funkcjonują naw et po operacji usuusze p o g ląd y l
leczenia c h o ||
!jj$3 całej półkuli mózgowej! Ową plastyczność powoduje niewątpliwie jakiś no'spam alszyejfl
JJfodzaj połączeń, lecz do tej pory nie wiadomo, dlaczego niektórzy ludzie z uszStmfzcmem mózgu odzyskują sprawność, natom iast inni z podobnym uszkodzeniem
jjj&wsze pozostają inwalidami.
jplfieurony porozumiewają się ze sobą, czasami również z mięśniami i gruczołami,
W
p o m o c ą języka elektrycznego lub chemicznego. Impuls nerwowy lub p o te n c ja ł
czy n n o ścio w y
fala napięcia elektrycznego — przechodzi przez pośredniczący
ia, w k t ó r y ś
tsson, niczym pocisk przez lufę karabinu. Kiedy impuls dociera do guzikowatego
połączeń nij|l
zikdńcżenia drzewka aksonu ( k o lb k i synaptycznej), musi przekazać informacje
szczelinę synaptyczną do następnej komórki. W tym m om encie otwierają się
fwy. P a sz e z ó l
caną s z c z e ||
jj&fcrtkie p ę c h e r z y k i synaptyczne, z których uwalnia się kilka tysięcy cząsteczek
norki niemalpśtoacji chemicznej, zwanej p rzek aźn ik iem nerw ow ym lub neuroprzekaźnikiem.
irzewko k o d ||
- nazyw am y!
i. dlatego p ó | |
a komórkami;
m sięga lOffl
mmi
rki n erw o w ej!
i zw ierzętacłfl
ijrzewania
i liczba m a jj
ost w ie lk o ś c iij
■ysfam
^
pmkftżnik uenłowj
(n f u ropnwkaitnlk1
' S u b stan cja ch e o u ćzn a,, która
w ydnckm u d ó Synapsy p m /
nanron ptzenotizący p^łłwdża
^i.yyynpśfi ńatirpnu oJbwrĄjaccgo
-iWkie. " ; : '*?■5.
-
v
o
ińóałwe
iilbono \
■ kdbka
jymąjłycznii
m
P^hcr^K.
f
*ynapt\c/iK
mfaftOKlimt
receptory
Mony
dcraJryt neatonu
Gdbłfrąjąccgo impuls
Kvk. 4 .7
¡27
;
R ozdział 4
Cząsteczka te, ja k żeglarze przenoszący wieści z jednej wyspy na drugą, przepr
wiają się przez szczelinę synaptyczną (patrz ryc. 4.7).
Po przejściu na drugą stronę cząsteczki neuropr/.ekaźnika łączą się ściśle
swoistymi białkami w błonie docelow ego neuronu, dopasowując się do nich. j
klucz do zamka, co pow oduje pew ne zm iany w błonie komórki docelowej. Białka
nazywamy r e c e p t o r a m i błonowymi. Skutkiem tego zjawiska jest krótka
potencjału elektrycznego wywołana przede wszystkim przez chwilowy przepływ
błonę dodatnio naładowanych jonów sodu. Ostatecznym efektem owej zmiany j
p o b u d z e n i e (przesunięcie napięcia w kierunku dodatnim ) lub z a h a m o w a n i
(przesunięcie napięcia w kierunku ujemnym), w zależności od tego. które reccp:
zostały uaktywnione. Jeśli skutkiem jest pobudzenie, wzrasta prawdopodobieństw
że neuron odbierający przekaz rozładuje się; jeśli następuje zaham owanie, zach:
zjaw isko odwrotne. Hamowanie układu nerw ow ego jest niezwykle ważne. Bez t
nie moglibyśmy spad ani koordynować ruchów'. Trwalibyśm y w stanie pobudź
układu nerwowego, co wywoływałoby drgawki.
To. co się dzieje w danym momencie w określonym neuronie, zależy od łącz
efektu działania wszystkich neuronów, które do niego „przem awiają". Neuron
działa dopiero wtedy, gdy napięcie w- kom órce osiągnie pew ien poziom. Komo
odbiera tysiące rozkazów, zarówno pobudzenia, jak i hamowania. Neuron musi
oceniać. Pozostaje zagadką, w jak i sposób się to odbywa, tia jakiej zasadzie netr
„decyduje“ o wyładowaniu.
Przekaz, który dociera do m iejsca przeznaczenia, zależy od tego, ile ucuro
w yładowało się, ile razy. jaki to był typ neuronów i gdzie są one zlokalizowane,
zależy natomiast od siły wyładowania poszczególnych neuronów-, ponieważ
ron m oże jedynie zadziałać lub nie. Inaczej mówiąc, reakcja neuronu, jak zapale
światła, odbywa się na zasadzie wszystko albo nic.
P R Z E K A Ź N IK I C H E M IC Z N E W U K Ł A D Z IE N E R W O W Y M
Trzeba mieć zdrowe nerwy, żeby opanow ać cały gm ach układu nerwowego, kł
jednak pozostawałby ciemny i pozbaw iony życia bez przekaźników chemiczny
takich jak neuroprzekażniki. O becnie przyjrzym y się bliżej neuroprzekaźnikt
a także dw om innym typom przekaźników chemicznych: endorfinom i hormon»:
Przekaźniki nerw ow e: przekaźniki uniw ersalne
D ow iedzieliśm y się, że neuroprzekażniki um ożliw iają komórce nerwowej pobu
nie innych komórek. Za przekaźniki uznaje się kilkadziesiąt różnych substancji,
czym ich liczba stale rośnie. Każdy neuroprzekaźnik łączy się jedynie ze sw oisty
typami receptorów. Jeśli zatem któryś ze wspomnianych „żeglarzy" (cząstek pr
kaźnika) lekko zboczy z kursu i dopłynie do niewłaściwej „w yspy" (kontaktów
neuronu), to przekaz nie zostanie odebrany (nie nastąpi wiązanie). Istnienie różo
neuroprzekaźników i receptorów gwarantuje, że przekazy' docierają tam, gdzie
N europrzekażniki w ystępują nie tylko U' mózgu, ale i w rdzeniu kręgowy
w nerwach obwodowych i niektórych gruczołach. Dzięki oddziaływaniu na ol
lone obwody nerwowe substancje te mogą wpływać na nastrój, pamięć oraz s-:
12H
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
ragą, przcpra-
•wS
się ściśle z$ |
í do nich. ja k
wej. Białka t&¡
sróika zmiana
rzepływ przez
jj zmiany j e f l |||
taino w a n i ę j f
lóre receptory
iodobieñstw¿|
inie, zachodzi |
żne. Bez tego
e pobudzenia!
■ySuS
y od łącznego |
'. Neuron za* |
)m. Komórka!
:uron musi
radzie n e u r ą S i
fizyczne i psychiczne. C harakter działania zależy od poziomu neuroprzei ich lokalizacji. Poniżej podajemy kilka najbardziej znanych przekai•nerwowych oraz niektóre ich znane lub przypuszczalne działania:
¡¡¡1 ^
t $ e r o t o n i n a działa na neurony związane ze snem, łaknieniem, spostrzega­
li;: triem zmysłowym, regulacją temperatury, ham owaniem bólu i nastrojem.
¿ •D u p a m i n a działa na neurony związane ze świadomym ruchem, uczeniem
| iię, pamięcią i emocjami.
| * A c e t y l o c h o l i n a działa na neurony zw iązane z czynnościam i mięśni, funJ|: kejami poznawczymi, pam ięcią i em ocjami.
j • N o r e p i n e f r y n a działa na neurony związane z przyspieszoną pracą serca
H i spowolnionym działaniem jelit w przypadku stresu oraz na neurony związane
|
z uczeniem się, pam ięcią, marzeniami sennymi, budzeniem się ze snu i eniop p ^ ją m i.
• G A B A (kwas gam maaminomasłowy) działa jako główny neuroprzekaźnik
j | | hamujący w mózgu.
Nadmiar lub niedobór neuroprzekaźnika może powodować różne groźne skulki.
poziom norepinelryny i serotoniny prowadzi do ciężkich depresji. Nicdostapoziom GABA powoduje natom iast zaburzenia snu i jedzenia ora/, różnego
ju schorzenia z drgawkami. Niedobory przekaźników nerwowych mają rówile neuronów
związek z chorobą Alzheimera, która, zwłaszcza w starszym wieku, czyni spustoI saaia w organizmie, prowadząc do utraty pam ięci, zm ian osobowościowych i stoplizowane. N ł | j
znieważ n e d ||
| tiiowcj dezintegracji wszystkich sprawności fizycznych i um ysłowych. W chorobie
imera uszkodzeniu ulegają komórki mózgowe odpow iedzialne za produkcję
jak zapalenie
locholiny. czego następstwem jest utrata pamięci. W e w czesnych stadiach chozanikają też niemal całkow icie receptory serotoniny. normalnie występujące
t pewnych warstwach komórek mózgowych (Cross 1990), Deficyt ten może wyzwiększoną agresywność i zm ienność nastrojów, ja k ą obserwujem y u osób
eh na chorobę Alzheimera, choć mogą to być po prostu reakcje psychiczne
m
chorobę.
owego,
Degeneracja komórek mózgowych, w których jest w ytw arzana i wykorzystyrhemiczny
dopainina, wywołuje najprawdopodobniej objawy choroby Parkinsona, takie
rzekaźnik
drżenie, skurcze mięśni i ich sztywność. Pacjenci w zaawansowanym stadium
i hormonom.
oby mogą „zamierać” nawet na kilka godzin. Zastrzyki dopam iny nie pomagają,
aż dopamina nie przechodzi przez barierę „krew -m ózg” , układ gęsto skuonych komórek naczyniow ych i glejowych, których zadaniem jest ochrona przed
pi/cnikaniem do mózgu różnych niebezpiecznych substancji. Objawy można złaprzez podawanie substancji o nazwie l-dopa będącej budulcem dopam iny,
svej pobud:
tt musi jednak brać córa/, większe dawki, a niektóre działania uboczne, takie
bstancji. p rzy ;
jak depresja, dezorientacja, a naw et epizody psychotyczne m ogą okazać się bardziej
ze sw oistym i !
tóebezpieczne niż sarna choroba.
:ząstek prze- 1
W ostatnich kilku latach lekarze w różnych krajach próbują dokonać epokow ego
ontaktowegó
w leczeniu choroby Parkinsona, a być m oże również innych chorób. Przecnie różn
mianowicie wytwarzającą dopiuiunę tkankę mózgową, pobraną z porogdzie t:
iych płodów ludzkich, do mózgu osób cierpiących na chorobę Parkinsona lub
i kręgów
podobne objawy wywołane nieodpowiedzialnym stosowaniem leków psychotrohu na o:
którc spow!odowały zanik komórek wytw arzających dopam inę. W kilku
sam
oć oraz
niesieniach można znaleźć inform acje o złagodzeniu Lakich objawów, jak drżenie
129
Rozdział 4
j sztyw ność mięśni (np. Freed « in. 1992: Lindvall i in. 1994; Redmond i in. I4
W idnej i in. 1992, 1993). Choć nie wszystkim pacjentom operacja pomogła,
którzy, przedtem niem al zupełnie bezradni, mogli swobodnie się poruszać, a na*
sam odzielnie się ubierać i jeść. D oświadczenia na zwierzętach wskazują, >,c
szczepy mogą pomóc ró w n ic/ w chorobie Huntingtona, w której następuje de
ne racja neuronów wytwarzających acetylocholinę i G A BA (Giordano i in. l(
Sanberg i in. 1992, 1993). Choć nie są jeszcze znane długotrwałe korzyści i ryz
ko związane z przeszczepianiem tkanki m ózgowej, badania wzbudzają niezwyi
emocje.
E n d o rfin y : n a tu ra ln e o p ia ty m ó z g o w e
endorfiny
N<nminnxiiika>jy pnryfxrtnituitocc
buik)W4 i iliu iła m rm u p o k ły .
Biorą wetejał w W J o .
odc/u^ani« »dowolcma
I w pfoccsAch pamięci,
T c tfm k /jjic tu u y w o jic ną'
endogornym i o p io?ckm i
pcplydow ym i.
130
Druga interesująca grupa przekaźników chem icznych określana jest wspólną nr
e n d o g e n n e o p i o i d y p e p t y d o w e lub bardziej popularnie jak o endoi
Endorfiny działają podobnie do naturalnych Icków opiumowych, czyli zmniejsz
ból i w ywołują przyjem ność. Przypisuje im się również oddziaływanie na łaknier
aktywność seksualną, ciśnienie krwi. nastrój, uczenie się i pamięć. Niektóre eru
liny funkcjonują ja k o neurotransm itery, w iększość jednak jest przede ws/.yst
n e u r o m o d u l a t o r a m i , które zw iększają lub zm niejszają aktywność określony*
n c urot ransrni terów .
Endorfiny zidentyfikowano dwadzieścia lat temu. Candaec Pert i Soiomon Snyt
(1973) prowadzili badania nad morfiną: otrzym yw anym z maku opioidem przecł
bólowym i poprawiającym nastrój, o w łaściwościach podobnych do heroiny. Sn
dzili, że m orfina wiąże się / określonym i receptorami w mózgu. Wydało im
to dziwne. Jak wspomina Sny der: „Nie uważaliśm y za prawdopodobne, aby z*
rzęta wykształciły receptory opium ow e po prostu do wykorzystania pewnych wt
ciwości maku" (cyt. za: Radctsku 1991). Pert i Snyder przypuszczali, że przyc 2
istnienia receptorów opiumowych jest wytwarzanie w organizmie własnych,
w nętrznych. inaczej e n d o g e n n y c h , substancji m orfinopodobnych. które na?
li endorfinami. W krótce hipoteza została potw ierdzona rów nie/ przez innych
daczy.
Poziom endorfin zdaje się wzrastać, kiedy zwierzę lub człowiek znajduje
pod wpływem lęku bądź stresu. Nic jcsl to właściwość przypadkowa. Znoszę
bólu W' takich sytuacjach przyczynia się do ew olucyjnego rozwoju gatunku
vinthal L9881. W momencie przerażenia, gdy organizm musi natychmiast reagowa
ból mógłby przeszkadzać w działaniu. M ysz, która przystanęła, żeby polizać
leczoną łapkę, m oże stać się ofiarą kota. a żołnierz, który upadł zraniony, móg
nigdy nie wydostać się z pola bitwy. W iem y, oczywiście, źe swoisty dla organu
system zwalczania bólu jest skuteczny tylko częściowo, zwłaszcza gdy stymul
bólowa przedłuża się. Naukowcy szukają sposobów stym ulowania wytwarzania i
dorfin lub ich bezpośredniego podawania w celu złagodzenia bólu. Pewne met
są już dostępne. W ywoływanie lekkich wstrząsów elektrycznych przez ur/ądzc
umieszczone pod skórą ( p o d s k ó r n y e l e k tr y c z n y s ty m u la to r n e rw ó w ,
to jedna ze skutecznych w wielu przypadkach technik łagodzenia przewlekłego!
polegająca na pobudzaniu wydzielania endorfin (Porneranz 1989). Inne badania,
konywane na zwierzętach, wykazały związek pomiędzy endorfinam i a zadowfl
niem w kontaktach społecznych. W serii dośw iadczeń Jaak Panksepp i wsf
cownicy (1980) podawali niewielkie dawki morfiny i endorfiny młodym psom. ś*
N e u ro n y , h o rm o n y i p rz e k a ź n ik i nerw o w e
i im . 1 ^ 3 | |
unogła, n i e ||
r.ać, a n aw ó |f
iją, że pr'/jem
ępuje d e g e -|
i in. 1 9 9 0 J
:yści i rv-/ y * ||
ą niezw ykle i
tómraorskim i pisklętom. Po zastrzyku zwierzęta w ydaw ały się mniej przygnębione
Sft^ŁiWyczaj po oddzieleniu od matki (pod każdym innym względem zachowywały
śę normalnie i nie robiły wrażenia otępiałych). Zastrzyk stanowił jakby biocbcmicztsubstytut matki lub dokładniej zastępował w ydzielanie endorfiny, które prawfcpodobnie wzmaga się podczas kontaktu z matką. Kiedy natom iast m łodym świnP ^ j pisklętom podawano lek blokujący działanie opioidów. ich niepokój wzrastał.
E p p y c ia te wskazują, żc euforia stym ulowana endorfiną rnoże być 11 dziecka mo]|mvem inicjującym poszukiw anie czułości i kontaktów społecznych, a zatem dzieciprzywiązane do rodziców jest nałogowcem miłości.
H orm ony: przekaźniki długodystansow e
UL
Dólną nazw ą
endorfiny.
zm niejszają
\a łaknienie-,
które e n d o r-i
i wszystkinśj
określony cl®
■H
tmon Sny<
en\ przeciw )!
liny. Stw ierdało im siM
t, aby z w ie ||
Anych w ła fe i
:e przyczynąfl
asnych, w
aóre n a/.w a ||
: innvch b a ff
‘yiH
znajduje s i j ||
1. Znoszenie;!
atunku (LĘ m
st reagow ać||
polizać skaH
trny. mógł
a o rg an iz m u ;
'f s ty m u la c ji
warzania eĘ&
wne m etodjra
z u rz ą d z e n i^
/ów , TłiNS>J
ekłego bóll
badania, w j
a zadowo!<^|
i w spółprac
psom. świn-yt
Hormony to substancje chem iczne wytwarzane w jednej części ciała, a działające
rinnej. Powstają przeważnie w g ruczołach h o rm o n aln y ch , z których uwalniają
¡bezpośrednio do krwiobiegu (ryc. 4.8 przedstaw ia części układu hormonalnego,
które najbardziej interesują psychologów ze względu na ich znane lub przypusz­
czalne oddziaływanie na zachowanie i emocje). Strumień krwi przenosi następnie
jtaratony do narządów i komórek, które m ogą być oddalone od źródła hormonów,
i Niektóre gruczoły hormonalne są pobudzane przez im pulsy układu nerwowego, ale
g r o d z i też odwrotna zależność. Pewne czynności układu nerw ow ego podporządsą działaniu hormonów-. Części układów nerw ow ego i hormonalnego, które
współdziałają ze sobą, nazywamy czasami u k ła d e m n e u r o e n d o k r y n o l o g i c z jm. Hormony spełniają kilkadziesiąt funkcji, od pobudzania wzrostu do wspoifiigania trawienia.
MZwróćmy uw agę, że neurotransm itery i horm ony nie zaw rze różnią, się pod
względem chemicznym. Klasyfikację te możemy porównać do podziału na kluby.
horm ony
■Substancje ckemicz.nę wyiiwćianc
przez narzuty zwane gruczołami.
.1 wplywajucc
na działanie innych
narządów.
g ru c z o ły h o rm o n a ln e
Narządy vvcwoętrz.nc
wytwarzające lionnony
I uwniuiąjące je dc krwiobiega
szyszynka
(mci ¡«onmai
przysadka
mózgowa
nadnercza
{kortyzol, cptncfryna
i norcpine&ynaj
trzu-sikii {insulina)
nerki
jądra
(testosteron)
(estrogen
i progesteron}
Ryc. 4.8
131
R ozdział 4
które przyjmują niekiedy tych sam ych członków. Niektóre związki chemiczne*
norepincfryny. mogą należeć do więcej niż jednej grupy w zależności od lokalu
i pełnionej funkcji. Natura okazała się skuteczna, przydzielając różnym substanc
kilka zadań do wykonania.
H orm ony n ad n erczy są to różne hormony wytwarzane przez nadnercza,
rządy umiejscowione tuż nad nerkam i, po jednym z każdej strony, których dział
związane jest z em ocjam i i reakcjam i na stres. Każde nadnercze składa się z wars
zewnętrzej. czyli k o ry . i wewnętrznej, czyli r d z e n i a . Część zewnętrzna wytw
k o r t y z o l , który podw yższa poziom cukru we krwi i zw iększa energię. Część
w nętr/na wytwarza e p in e f r y n ę (adrenalinę) i n o r e p in e f r y n ę (większość nauko
ców woli posługiwać się tymi nazwami, choć powszechnie używa się dawnych o1,
leń: adrenalina i noradrenalina). W ydzielanie epineiryny i norepinefryny aktywu
współczułny układ nerwowy, który z kolei zwiększa poziom pobudzenia i przyc
lowuje organizm do działania.
W stanie pobudzenia źrenice rozszerzają się, um ożliw iając w iększy di
św iatku serce bije szybciej, oddech ulega przyspieszeniu, wzrasta poziom cukru
krwi, zaopatrując organizm w większą ilość energii, trawienie /.ostaje spowolni
dzięki czem u krew z żołądka i jelit kieruje się do mięśni i na powierzchnię sl
(dlatego nic chce ci się jeść, kiedy jesteś zdenerwowany, przestraszony, wścw
lub szaleńczo zakochany). Ponadto zwiększa się zdolność koncentracji i wydaj
— lecz tylko do pewnej granicy. Kiedy poziom hormonów wzrasta, powodując z'
silne pobudzenie, koncentracja i wydajność słabną i dlatego lekkie zdenerwow
podczas egzaminu jest korzystne, przeszkadza natomiast przerażenie).
N adnercza wytwarzają epinefrynę i norepinefrynę w odpowiedzi na bodźce
(łowiska. Hormony te w ydzielają się. gdy śm iejesz się w kinie albo bawisz się
komputerową, kiedy denerw ujesz się przed egzam inem , szalejesz na koncercie
odpow iadasz na zniewagę. Poziom hormonów wzrasta także w odpowiedzi na cz;
niki nieemoejonalne. Lakie jak: gorąco, zimno, ból, skaleczenie, oparzenie i wysr
fizyczny, a także jako reakcja na niektóre leki oraz na stres i napięcie.
W badaniach laboratoryjnych nad stresem stwierdzono przypadkowo, że u
czyzn w /rosi wydzielania epinefryny zaznacza vSię wyraźniej niż u kobiet (Polef:
M anuck 1987). Nie wiadom o, skąd się bierze ta różnica — czy jest uwarunkow
genetycznie, czy wynika ze społecznych doświadczeń lub potrzeb sytuacji. Nie
leżnie od przyczyn można dzięki niej wyjaśnić, dlaczego mężczyźni są zazwy
w reakcji na codzienne stresy i konflikty bardziej pobudliwi fizjologicznie niż
bicty (Gottman. K rokoff 1989; Gottman. Levenson 1986).
____________________
ryim biołogłczn*
Okresowe, mniej Job biudztej
krm>ckwcńojc pwydiiczi».
132
t
M elatonina to hormon wydzielany przez szyszynkę, niewielki gruczoł osadź
w- mózgu, który reguluje najprawdopodobniej pew ne rytmy biologiczne. Rytm
logiczny to okresow e, mniej lub bardziej regularne zmiany w układzie biologi
n ym ' kl° re w P<*w n.v ch przypadkach mają wpływ na psychikę. W yróżniamy bar*“
V
wicie takich rytmów. Zegary biologiczne w mózgu regulują wzrost i spadek
' ziomu hormonów, objętość moczu, tem peraturę ciała, ciśnienie krwi. a nawet
aktyw-ność komórek m ózgowych. Rytm biologiczny jest zazwyczaj zsynchroni
wany ze zjawiskam i zewnętrznym i, jak pora dnia i św iatło dzienne, Pewne c;
mogą się jednak pojawiać (czasami z różną przeciętną długością), nawet gdy
w nętrzne przyczyny nic występują — są to c y k l e e n d o g e n n e , czyli u w
wane wewnętrznie.
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
nie/ne. n p i
lo k alizacji
ibstancjom
lercza.
h dz.iałanip
: z w a rs tw ^
i wytwanËL
Część wól
ść naukom
iych o k re śl
aktywizuj
a i przygó|J
zy dopł
n cukru
owolnioi
rhnię sk<
f. w ściekły!
wydajność:
[jdując zł
terwowt
bodźce śnjjfjj
visz się
tcercie
izi na czyfifl
ic i wysil«
i, że u mti
(Poletroi
imnkow;
acji. N iej
\ zazwrycï
r.nie niż
ił osadź
R ytm bi
* biologi
amy b a r
spadek
a nawet
ynchron
'ewnc cy
wet gdy
i awaru
Niektóre cykle biologiczne, jak cykl miesiączkowy u kobiet, powtarzają się rzaSj niż codziennie. Inne cykle — jest ich kilkadziesiąt, m.in. skurcze żołądka,
do snu i marzeń — pojaw iają się w ielokrotnie w ciągu dnia. często w rytrdaewięćdziesięciominutowym. jeśli nie zakłócają ich zwyczaje społeczne. Je;inne. tzwr. c y k l e d o b o w e , powtarzają się m niej więcej u» 24 godziny. Cykle
ve. które stw ierdzono również u roślin, zwierząt i owadów', odzw ierciedlają
jsowanie organizmu do zmian związanych z obrotem Ziemi wokół osi. takich
rzmiany natężenia światła, ciśnienia powietrza, tem peratury i wiatru. Najbardziej
cyklem dobowym jest cykl snu-czuwanla, choć możemy w ym ienić setki
Temperatura ciała, na przykład, w aha się w ciągu dnia w granicach około
$C, najwyższą wartość osiąga przew ażnie późnym popołudniem i spada do mininad ranem.
Ilpfóegdyś naukowcy sądzili, że dziesiątki rozm aitych rytm ów dobow ych u człokontroluje bezpośrednio jeden „zegar" biologiczny. O kazuje się jednak, że
Kttfenych częściach mózgu działa kilka sam odzielnych, lecz. współdziałających zeprów. Są one praw dopodobnie połączone ze sobą. a także z zegarem nadrzędnym.
koordynuje ich działanie i umieszczony jest w części mózgu zwanej pod! wzgórzem. Melatonina, która reaguje na zmiany natężenia światła, może utrzymyWf.iytm owego „superzegara" w zgodzie z cyklem dobowym światła i ciemności
i in. 1988). Badania na zwierzętach wykazują, że inform acje o świetle
Lciemności docierają do szyszynki drogą nerwową, prowadzącą od oczu przez, podze. Przynajm niej w dw óch przypadkach leczenie m elatoniną zastosow ano
[ wcciu zsynchronizowania zaburzonego cyklu snu-czuwania u niew idomych, u któbezsenność była praw dopodobnie spow odow ana niem ożnością odczuw ania
^ » o ś w ie tle n ia (Arendt, Aldhous. W right 1988; Tzischmsky i in. 1992).
Hormony płciow e są w ydzielane przez tkankę um iejscow ioną w gruczołach
ch: jądrach u m ężczyzn, jajnikach u kobiet. W yróżniam y trzy' głów ne typy
mów płciowych, w szystkie występują u obu płci, jed n ak w różnych ilościach
iproporcjach. E s t r o g e n y są hormonami żeńskimi wydzielanymi przede wszystprzez jajniki, ale również przez jądra i korę nadnerczy. Powodują zm iany filic z n e u kobiet w okresie dojrzew ania i wpływają na przebieg cyklu miesiączkowgo. P r o g e s t e r o n jest hormonem wytwarzanym głównie w jajnikach, a takie
jądrach i korze nadnerczy. Przyczynia się do wzrostu i utrzym ania wyściółki
w gotowości do zagnieżdżenia zapłodnionego jaja. A n d r o g e n y (z któ| sjcłinajważniejszym je st t e s t o s t e r o n ) to hormony męskie wytwarzane głównie
J: »jądrach, ale również w jajnikach i korze nadnerczy. Androgeny wywołują zmiany
fimczne u mężczyzn w okresie dojrzewam a oraz pow odują rozwój owłosienia łogftego i pod pachami u kobiet.
Pewien poziom testosteronu wydaje się niezbędny do pobudzenia seksualnego,
cy badali to zjaw isko u mężczyzn po kastracji chemicznej (po podaniu synzoych horm onów ham ujących wytw arzanie lub działanie testosteronu) oraz.
mężczyzn o patologicznie obniżonym poziom ie testosteronu, ja k rów nież u kobiet
ających androgeny po usunięciu jajników . Badano także zależności pomiędzy
iami poziomu testosteronu a pobudzeniem seksualnym u norm alnych, zdromęźczyzn i kobiet. W yniki wskazują, że testosteron przyczynia się do mo:ji seksualnej u obydwu płci (Wade, Cirese 1991). Trzeba jednak wiedzieć,
hunnony i zachowania są wzajemnie uzależnione: stym ulacja seksualna pow oduPowiększenie poziomu testosteronu (Knussmann. Christiansen. Couwenbergs 1986).
h o rm o n y płciow o
H orm ony, regulujące, rę-iwój
. ïlç4$uwi&\
i .^tciosvych ufsa
1«
nWoitaycfa
Ą*
płciowych, Nhlcżi* do nich . ' .
«yroftc'ny', 'p'rq^ierfau'"'i V
i’tcWôstôttHÙ-' ■■■"C C ' / S C >
133
K o/d ział 4
W iele dyskutuje się o roli hormonów płciow ych w innych ludzkich zach
niaeh. Podsumowując ujęcie biologiczne, zastanowim y się nad potocznym |X>
dem. według którego różnice poziom u hormonów płciowych to przyczyny „u
ciow ości” kobiet i „w aleczności" mężczyzn.
M Ó ZG
Przechodzimy teraz do najważniejszej sali wśród pom ieszczeń gmachu układu
wowego. czyli do mózgu. „Zdum iew ające — pisał neurolog Robert Collins
ciało karmi mózg cukrem i am inokwasami, a on wytwarza z nich poezję i p ~'
Rzeczywiście, zdum iewające. Sam mózg bez ciała nie wygląda jednak zbyt ci
wie. Przechowywany w naczyniu / form aliną jest szarą tkanką ci kulistym kszta
i wygląda juk przerośnięty orzech. Trzeba nieco wyobraźni, aby uświadomić
że ten skromnie wyglądający narząd napisał Hamleta, odkrył rad i wynalazł spin1
M apow anie m ózgu
U żyw ego człow ieka mózg jest osłonięty mocnym sklepieniem kostnym. W
sposób można więc go zbadać? Jednym ze sposobów są badania na pacje~
u których część mózgu została uszkodzona lub usunięta z powodu choroby
urazu. Innym rozwiązaniem jest tzw. m e to d a u s z k o d z e ń , gdy celow o pow
się uszkodzenia lub usuwa części mózgu zwierząt, a następnie obserw uje s
tego posunięcia.
Badania mózgu m ożna rów nież przeprowadzać za pom ocą urządzeń zwań
e l e k t r o d a m i . Najprostsze elektrody m ają kształt monety i są przymocowyw
do głowy. Pozwalają wykryw ać aktywność elektryczną m ilionów kom órek n
wych w określonych obszarach mózgu i są szeroko stosowane w diagnostyce na
wej i medycznej. Elektrody są połączone przew odam i z aparatem, który pr/.eks..
energię elektryczną mózgu w linie kreślone na przesuwającym się papierze lub pu
ty obrazu na ekranie. Dlatego zjawiska elektryczne, zachodzące w mózgu, na/yw
falami m ó z g o w y m i. Różne kształty fal zw iązane są ze -snem. odpoczynkiem i
pieniem uwagi.
Rejestrację fal m ózgowych nazywamy elek tro en cefalo g rafią (EE G ). S r
d c M r o c n c c f a t o g r a f ia (E K G )
RejcMrciwaiiK: uktyw/Kiici; V V . ; ■ dow a EEG jest użyteczna, ale nie bardzo dokładna, ponieważ odzwierciedla
łania wielu kom órek naraz. O bserw acja mózgu za pomocą aparatury EEG
nerwowej wykrywanci za pomocy
elektrod. %
pom iną oglądanie meczu poza stadionem : w iem y, kiedy coś się zdarzyło, ale
jesteśm y pewni, co i dzięki komu. Na szczęście EEG m ożna połączyć z tecł
komputerową w celu uzyskania dokładniejszego obrazu aktywności mózgu. Do
lizy zjawisk zachodzących w mózgu, czyli do badania p o t e n c j a ł ó w w z hu
n i a, naukowcy wykorzystują komputer, co pozwala wyciszyć wszelkie pow
cc w mózgu uboczne „szumy” , pozostawiając jedynie ślady reakcji elektrycznej
określone zdarzenie.
W celu uzyskania jeszcze bardziej specyficznej informacji używa się ele
ig ło w y c h . Są to bardzo cieniutkie druciki lub rurki szklane, które można w
wadzać do mózgu przez maleńkie otw ory w czaszce. Znieczulenia wymaga jed
czaszka i błony okrywające mózg; sam mózg, który przetwarza wszystkie do
134
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
ikładu
lhns
i p ii
zbyt ei<
on k sz t
>mić sobie
ri spi
in. W
oacj
»roby
i powc
ruje sł
a zw
cow y
rek n
yee nauko-:
rzeksztaka
i łub punk*
nazyw ani#
nem i sku-
paradoksalnie nie odczuw a żadnej ingerencji. Dlatego człow iek lub zwiepodczas badania pozostawać w stanie świadomości, nie czując bólu. EłekIgłpwych używa się do rejestrowania aktywności elektrycznej mózgu lub do
jow&nia mózgu słabym prądem elektrycznym. Stym ulowanie określonego obtuoże wywoływać specyficzne doznania i reakcje. M ikroelcktrody są tak małe.
być um ieszczone naw et w pojedynczej komórce.
||jp ą g u ostatnich kilkunastu lat odkryło jeszcze ciekaw sze dojścia do mózgu.
Ż metod, to m o g rafia k o m p u tero w a (P E T ) (posirron-emis.sion tomography),
gracza poza anatomię, rejestrując zachodzące w mózgu zmiany biochemiczne.
stuje zjaw isko przekształcania glukozy w energię przez kom órki nerwowe,
j osobie wstrzykuje się substancję glukozopodobną zawierającą meszkodliwy^fćjrwinstek radioaktywny, która gromadzi się w mózgu w obszarach szczególnie
eh, czyli zużywających glukozę. Promieniowanie wysyłane przez tę subjest widoczną oznaką aktywności. Jest ono rejestrow ane przez skaner, po
wynik pojawki się na monitorze jako przetworzony komputerowo obraz aktywjjjochemicznej. gdzie różne kolory oznaczają różny poziom aktywności. Obraz
iczny na następnej stronie pokazuje w kolorach czarnym i białym czynprzeciętnego. zdrowego mózgu. C hoć tom ografia przeznaczona jest do roz­
dania nieprawidłowości fizycznych, można również posługiwać się mą w celu
a, które obszary mózgu są aktywne podczas określonych e/ynności i emote pokazują aktywność metaboliczną mózgu, kiedy badany słucha muczuje się przygnębiony albo kieruje uwagę z jednego przedmiotu na inny.
już pewne dowody, że niektóre obszary mózgu są w przypadku zaburzeń
Inych nienormalnie spokojne lub nadmiernie pobudzone,
technika, zwana ją d ro w y m rezo n an sem m agnetycznym (M R1) {magnetu:
Imagininff), po/w ala na badanie wewnętrznych przestrzeni bez wstrzyśrodków chem icznych, dając jeden z najdokładniejszych obrazów ży wego
i tkanki mózgowej. Silne pole m agnetyczne i różne częstotliwości ral|,są wykorzystywane do wytwarzania wibracji jąder atomów, które tworzą nasze
pomocą specjalnych odbiorników wibracje te są wychwytywane jako
wznały, a następnie analizowane przez komputer, który uwzględniając ich silę i czas
itwutia, przekształca je w kontrastowy barwny obraz. Podobnie juk tom ografia nieMRI jest stosowana zarówno w diagnostyce chorób, ja k i w badaniach zdro§p^'|ą6zgu. W przeciwieństwie jednak do tomografii nie umożliwia obserw ow ania
i mózgu przez dłuższy czas. Poniższy obraz rezonansu magnetycznego
mózg z nieprawidłową wypustką tkankową sięgającą podstawy czaszki.
tom oK rarui K o m jłu lero w a <WS’F)
bjocTićińiczri<y; itłózgu zu pfcirtęcą
w^fzyknięe piliilcozopodtibtifj
jatl*uaóeji /jwrcnuitccj
picrw iitsiek lad tó ak ly w n y .
jądrowy- rezt*iutvx nuignc tyczny
Metoda biutania fkaudi ijrgiinbZn«
t j ł ł %
ć
» 1
p i ł n i ó c ą
p ó j
<
' ;
mafjićtyeżnyyli i kpecjaln/ęił
dcłęfctdftSw- f#l miiowyehś
momm., cm + 9 en
A
•a
-
w
m -
bm.
n
r
r
u i , eyes omm
Tom ografia kom puterow a
Jąd ro w y rezonans m ag n cty c/n y
¡35
Rozdział 4
Z każdym rokiem stają się dostępne coraz to nowe techniki, choć me są jesz:
szeroko stosowane w badaniach psychologicznych. Niektóre nawet przekształ
obraz nieruchomy w ruchomy, odzwierciedlając zmiany zachodzące w mózgu
przechodzeniu z jednego stanu w drugi! M ózg nie może się już ukrywać
nami w fortecy czaszki. Dziś możliwe, jest uzyskanie wyraźnego obrazu najbai
tajem niczego z narządów bez tak drastycznych zabiegów jak rozcinanie czaszki.
Z w ie d z a n ie m ó z g o w ia
W ybierzmy się teraz na wycieczkę po mózgowiu, zaczynając od jego najniższej
części, tuż nad kręgosłupem. Im bardziej odruchowe lub automatyczne jest zacho­
wanie. tym bardziej prawdopodobne, że jest ono kontrolowane przez dolne obszary
im bardziej zaś zachowanie jest złożone, tym bardziej praw dopodobna jesr jc
zależność od w yższych obszarów. Rycina 4.9 pokazuje przekrój poprzeczny
gowia. Jest to obraz wewnętrznej powierzchni prawej połowy. W trakcie wędrów
opiszem y kolejno zaznaczone struktury.
Zaczynamy od pnia m ózgu, który jest um iejscowiony przy podstawie czas?
jłirń mózgu ^
<' .
Część fnózgo znftjdtjjiicn się
i zaczął się rozwijać mniej więcej 5<X) milionów lat temu u robaków płaskich. Pi
U wieizebołiu rdzenia kną?nweęy.
mózgu przypomina łodygę wyrastającą z rdzenia kręgowego. Przejścia w kierur
odfxnvietkialna -¿a ezym ioiu' ; 1• '
wyżej położonych części mózgu to rd zeń przedłużony oraz m ost. M ost ma w]
auioitwilyczfle. jak bide sorca V .
(między innymi) na spanie, budzenie się i marzenia senne. Rdzeń przedłużony]:
I oddychanie, •
odpowiedzialny za czynności, które nie podlegają świadomej kontroli, np. ode
chanie i bicie serca. Przez długi czas karę śmierci wykonywano przez powies/.er
rdz.i/ń przcdiużoRy
Slrulciura w pntu TjjÓTju;
=• ponieważ złamanie karku zrywa drogi nerwowe prowadzące od rdzenia prz<
żonego, co zatrzymuje oddech (Bailey 1975).
odpow iedzialna za niek tó re t ; V ' 4 ć
y w x.*.S
kora mózgowa
mozg
■ T 7 7 7 7 c 7 7 7 r7^?~;
łlMMt ' y > <• i i m* i < - *
-Stndrtwrft w mózgu wpływając« >' ‘ -
wzgórze wzjokowe
r.
budzenie *ię I marzenia serine, *
mtęcLty innym* bar
ciało modzclowatc
podwzgórze
przysadka
mózgowa
mozdzek
rdzeń przedłużony
układ siatkowały
aktywujący
Rvc. 4 »
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
są jeszc
eksztak
r c z a s z k i.!
| p t rdzenia pnia mózgu w górę rozciąga się siatk o w ały u k ła d ak ty w u jący
^
itó ) (reticuiar activating system). Ta gęsta sieć neuronów, połączona z wielo- iraS )
»wyższymi obszarami mózgu, przesiewa napływające inform acje i przekazuje do Gc*ta ńcć »euróww wychud-zycj
ych ośrodków, jeżeli wydarzyło się coś, co zasługuje na uwagę. Bez układu ,¡Frdźeoia pnw ^/go. któro *
uiąeego nie m oglibyśmy zachow yw ać czujności, a może nawet ¿wiadomo*
1
k
'
:
■, ■ •
. ,
• „ < •
napływające łtrfronwje, r*.
cj. W tylnej części mozgowia znajduje się struktura wielkości małej pięści. Jest y : ■. %y i móżdżek.
uiużd>xk
Sm iluua mózgowo regłitufąca
ruchy i (Ówoowag*.
najniżss
jest z i
le obs>
a jest jt
czny*
w ędrówl
ie czt
dach. Pii
ir kicrut
ma wj
tiźony j<
np.
w ieszenit
a przt
źdżek wpływa na zm ysł równowagi i koordynację mięśni, umożliwiając płynprecyzyjne ruchy. G dybyś doznał uszkodzenia móżdżku, twoje ruchy byłyby
>nie bardzo niezgrabne i nieskoordynowane. Miałbyś trudności z użyołówku, nawlekaniem igły i jazdą na rowerze.
wzgórze
wokowc 3
W środku mózgowia, nad pniem. znajduje się w zgórze, którego funkcja przyzadania policjanta kierującego ruchem na skrzyżowaniu.
Kiedy do mózgu docierają przekazy zm ysłowe, wzgórze kieruje je do różnych
h ośrodków. Spojrzenie na zachód słońca pow oduje, na przykład, wysyłaygnałów. które wzgórze kieruje do ośrodka wzrokowego. Jedynym zmysłem,
całkowicie ornija wzgórze, jest węch. który m a sw oją własną stację prze>wą w- postaci o p u s z k i w ę c h o w e j. Opuszka węchowa leży w pobliżu obkontrołujących em ocje. Być może dlatego pew ne zapachy (np. świeżej bie­
li!, gardenii, smażonego na ruszcie szaszłyka) budzą w nas w spom nienia ważch przeżyć.
wzgór/e , . '
' \mózgowa przekazująca
d° koi>
R ozdział 4
podM-zg«)«*
Struktura ii^gtnUTi. któm . V
/
j
:
Poniżej w zgórza osadzony iesi niewielki organ zwany podw zgórzem .
v
;
podwzgórze
UCZCJtpiCĄ’ W ĆHłOcjadi ; ■
'.r popcdacłi połMebnjżch <łc- ó * '; ‘.
przWwan}*.Jak; l$k, głód«'.< V pragnienie i fo/ninaŁinid; reguluje
autonomiczny ukjaci łtfotfpw.y.. ’ .
s z y s z y n k o V .W '
Niewielki griiczoł hunnonulrjy
przy podstawie jnifagu: Wydiidi»
różne łłOrwwy i reguluje; iuftd <'
grucżoły ho nwnnl tw.
układ łlinbteuiy
:':
Grupa obszarov, tuóz.gowyoh
u c z e sriiic /iic y c h ty »eiikcjiu-h
rtiKXjonaJnycb i uioiysvewanynt
żachowiniu.
N iewielkie rozmiary podwzgórza nie oznaczają małego znaczenia. Narząd
w spółdziała w ważnych reakcjach związanych z przetrwaniem , zarówno jedne
jak i gatunku — takich, jaki głód. pragnienie, em ocje, aktywność seksualna i
mnażanie. Reguluje tem peraturę ciuła, wywołując pocenie .się lub dreszcze,
troi uje złożone czynności autonomicznego układu nerwowego. Jak ju ż mówiliśn
zawiera „superzegar" regulujący rytmy biologiczne organizmu.
Od podw zgórza odchodzi w dół, połączony z nim krótką szypułą gruczoł
wnątr/.wydz.ielniczy wielkości czereśni, zwany szyszynką. Czasami m ówi się,
szyszynka jest „dowódcą” gruczołów, ponieważ w ydzielane przez nią hormony
działują na wiele innych gruczołów hormonalnych. W rzeczywistości jednak
wód ca okazuje się tylko nadzorcą. Prawdziwym wodzem jest podwzgórze,
wzgórze wysyła do szyszynki substancje chemiczne, które sygnalizują jej.
pow inna ..porozumieć się” z innymi gruczołami.
Podwzgórze ma wiele połączeń z różnym i luźno związanymi strukturami,
tworzą swego rodzaju granicę pod spodem m ózgowego „kalafiora1*. Struktury i
stanow ią u k ład Umhiczny mózgu (określenie pochodzi od łacińskiego limbus
krawędź). Niektórzy do układu lim bicznego zaliczają podwzgórze i część wzj
Układ iimbiczny (r>rc. 4.10} jest ściśle związany z emocjami, które dzielimy ze
rzętami (np. złość i strach).
hipokamp
Rvc. 4.10
138
m igdałowate
W".
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
zcni
i. Narząd t e ^ l
no je d n o stk i
csualna i r o M
cszeze. Kon*
i mówiliśmy!!
i gruczoł w e^H
mówi się, ź<
hormony o
:i jednak do* |
/.górze. Podiją jej. ki
turami, które
Struktury te
10 ¡¡mblis
ęśc w ? g ó r ^ |
limy ze /.wic
"Sm
Wiele lat temu James Olds i Peter M ilner ogłosili, że odkryli w układzie lim*
biernym swoiste ..ośrodki przyjem ności" (Olds 1975; Olds. M ilner 1954). Stwier­
dzili, ic można wytresow ać szczury, aby naciskały znajdujący się z boku klatki
dźwignię, wywołując w ten sposób pobudzenie układu lim bicznego prądem elekcrycznym przepływającym z cieniutkich elektrod. Niektóre szczury przyciskały dźwig­
nię tysiące razy w ciągu godziny przez piętnaście albo dwadzieścia godzin bez pr/.eraż nie opadły z sił. Gdy tylko odpoczęły, natychm iast sięgały znowu po dźwig­
nię. Kiedy zmuszano je do wyboru, ci mali hedoniści wybierali stym ulację elek­
tryczną, opierając Się takim pokusom, jak woda, pożywienie, a nawet prowokacyjne
m ty atrakcyjnego osobnika płci przeciwnej (m usim y rozczarować albo uspokoić
czytelników, że ludzie nie są w tym względzie podobni do szczurów ; pacjenci, któfity dobrowolnie zgodzili się na stym ulację obszarów przyjemności jako metodę
icczema depresji, twierdzą jedynie, że jest to doznanie „ogólnie przyjem ne" (Sem-ł&obsen 1959). Przewrót jednak nie nastąpił, elektryczna „autostym ulaeja” nie lessji ani nic wprawia w stan odurzenia). O becnie naukowcy sądzą, że stymałneja mózgu na zasadzie wykorzystywanej w badaniach Oldsa i M ilnera pobudza
$ różne drogi nerwowe niż oddzielne ośrodki i że m ają w tym udział zmiany
tu neurotransmiterów lub neuromodulatorów. L id ad limbiczny jest jednym
z największych skupisk endortin i ich receptorów w mózgu.
I p M e części układu limbicznego. które najbardziej interesują psychologów , to
ciału migdałowate i hipokamp. C iało m igdałow ate jest prawdopodobnie odpow ie­ c ia ło u iig d u to w alt: > 'V \
dzialne za ocenę przekazów zm ysłow ych i szybką identyfikację ich em ocjonalnego StnAiura uufegowa uczesiiuczijca
w przekazywaniu j regulowaniu
znaczenia oraz początkową decyzję zbliżenia się łub wycofania w kontakcie z osobą ciBftcJc i,no>c równi« Qdgry,\»*i
lub sytuacją. Według neurnpsychologa Josepha LeDoux (1989) szlaki bodźców ner- rotę w fcojarzcnju wspomnień
róioyeh.
Wtiwych w układzie lim bicznym przynaglają ciało migdałowate do uruchomienia utworzonych przy udziale
> / v.
\ emocjonalnej reakcji na przesyłany przekaz zm ysłowy, która to reakcja może być /.Tny.słów.
lej skorygowana pr/.c/. bardziej stosowną ocenę kory mózgowej (dlatego podijcsz ze strachu, czując nagle w ciemnej uliczce czyjąś rękę na plecach, lecz
OT&ti ustępuje, gdy kora rejestruje, że jest to dłoń przyjaciela). Układ limbiczny
ma zdolność przetwarzania bezpośrednich wrażeń niebezpieczeństw a lub zagroże­
nia, ćo jest bardzo potrzebne, ponieważ w przeciwnym razie siałbyś na skraju jezdni,
.‘Ustanawiając się: „Czy byłoby rozsądnie przechodzić w tej chwili, gdy pędzi w mofj*.strunę ogromna ciężarów ka?”
Hipokamp przypom ina kształtem konika morskiego, co właśnie oznacza po ła­ iiipokump
cinie jego nazwa. Organ ten jest u człowieka większy niż u innych istot. Jednym
uczestniczy
ji zadań hipokampu jest porównyw anie przekazów zmysłow ych z tym, czego mózg \Wprawdopodobnie
¡»omaJzefuu nowych iufonuaąi
aauczył się oczekiwać od świata. Poznawszy oczekiwania, hipokam p nakazuje wy­
ciszenie za pomocą aktywującego układu siatkowatego. Silne pobudzenie w odpo­
wiedzi na wszystko byłoby szkodliwe. Jak m oglibyśm y funkcjonować, gdyby alar­
my nerwowe włączałv się za każdym razem, gdy pr/.ejedzie samochód, zaśpiewa
albo ślina spłynie nam do gardła? Hipokam p bywa również nazywany w ro­
1 > <4 !• Z
tami pamięci, poniew aż w raz z kilkom a innymi obszaram i mózgowia prawdopo­ *»*»* :!y V -V < V .»
dobnie umożliwia przechowywanie nowych informacji do późniejszego w ykorzy­ c
# ę ik a u * tpóżgv>\via znujdujucu
.vie
w górnej czyści
stania. o czym będziemy jeszcze mówić w tym rozdziale.
pt?odcunj5egowIi» i uczestmc'/iica
Powyżej układu limbicznego znajduje się mózg. gdzie zachodzą wyższe formy ‘ 4 więkWo&i procesów
;,/ .
Złożoność obiegu informacji w mózgowiu człow ieka znacznie przew yższa ino/iiw nśd każdego / istniejących komputerów, przy czym większość tych procesów
A;a się w samym mózgu. W porównaniu / innymi istotami możemy być nie-
czyciWych. imitoryc7nvch
i poznawczych c/dowicka; V v
zachodzi? u i wyższe formy
my.tf e n k .
139
Rozdział 4
m ozg
kora m O /gow a
ciio motizclowaie
półkule mózgowt
-Dwie. potowy mózgu.
ciało imłdzeJowatc
Wt.tz.ka włókien nerwowych
• , 4.
htczqc* ów ic półkułc mózgówe, ' -
itil r1zL€jl£ ł
V .i
*M ttanttiielii v ? '/ < # u i- * iSpccia)iz3cja półkul mózgowych
w w y k ó o ^d iiu r*ięd*»jxh. v K ;
operacji p ty ch łćihytłł^^/ ** <*** f *'
kora mózgowa
Skupienie IcHIcu treolućh--Wjutodi' **
komóirk okrywających móz&. icM
w znacznej mierze
V 1
odpowiedzialna ą :wywe. / 1*]
a^nm icl [;>■_/'.*,,Y*V* **V « ***=1
zdatni, słabi i wrażliwi, lecz nasz wysoko rozwinięty mózg pozwala nam przezwy-i
ciężyć ograniczenia i twórczo przekształcać środow isko na dobre i na złe. Ks/iałtem i
podobny do kalafiora mózg jest podzielony na dwie połow y, czyli półkule
gowe, połączone szerokim spoidłem włókien, zw anym ciałem m odzelow atym .
wa półkula zarządza lewą stroną ciała, natom iast lewa półkula — stroną prawi
Jak się później przekonam y, obie strony mają trochę odmienne właściwości, zja­
wisko u> nazywamy łateralizn cją
Mózg okryty jest kilkoma cienkimi warstwam i gęsto skupionych komórek, kti
określam y w spólną nazwą k o ry m ózgow ej. Ciała komórek kory mózgowej oraz
wielu innych części mózgowia wytwarzają tkankę w szaraw ym kolorze, stąd jej
nazwa s u b s t a n c j a s z a r a . W innych częściach mózgowia i układu nerwowego
dominuje długi, powleczony warstewką m iclinową akson wytwarzający s u b s ta
c j ę b i a ł ą . Kora mózgowa zawiera prawie trzy czw arte w szystkich komórek inc
gowia człowieka (Schneider. Tarshis 1986). W jednym tylko calu kwadratowy!
kory znajduje się około 10 tysięcy mil połączonych synaptycznie neuronów,
gość połączeń w całej korze mózgowej w ystarczyłaby od Ziemi do Księżyca i z
wrotem. a potem jeszcze raz na Księżyc <Davis 1984».
Kora ma wiele głębokich fałdów i szczelin. Dzięki rysom i wgłębieniom swoji
powierzchni mózg może pomieścić miliardy komórek nerwowych bez konieczni
w yposażania człow ieka w ogrom ną głowę, która uniemożliw iałaby poród. U innych
ssaków o mniejszej liczbie neuronów kora jest mniej pofałdowana, a u szczurów
zupełnie gładka.
Najgłębsze fałdy, czyli bruzdy, dzielą korę każdej półkuli na cztery obs/.a
zwane płatami (patrz ryc. 4.11).
kwa mchowa
kora somatosen sory c/aa
plai ciem ieniowy
piał
czołow y
płat potyliczny
plai
Ryc. 4 1 !
¡40
kora słuchow a
skroniowy
kota
wzrokowa
nam przezw yzłe. K ształtem ■
półkule m ózł owa tym . Prastroną praw ą,
iściwości.
i *
Lomórek, które!
rózgowej orąjg
lorze, stąd jej
lu nerw ow ego
(cy s u b s t a n i
comórek m ó z t|
kwadratowym
aronów . D łu -j
»iężyca i z p o j f
leniom sw ojej
k o n ie czn o ści
ród. U in riy d S
a u s/czurów
¡tery obszary.
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
'ła ty p o t y l i c z n e (leżące z tyłu głowy) znajdują się w dolnej tylnej części
mózgu. Obejmują między innymi k o r ę w z r o k o w ą , w której przetwarzane są syg­
nały wzrokowe. U szkodzenie kory wzrokowej powoduje zaburzenia postrzegania
w/jrokowego lub ślepotę. P l a t y c i e m i e n i o w e znajdują się u wierzchołka mózęa. Obejmują k o r ę s o i n a t o s c n s o r y c / n ą , która odbiera z całego organizm u inje o ciśnieniu, bólu. dotyku i temperaturze. Dzięki inform acjom sensoryczi w każdej chwili wiesz, jak zachow ują się ruchom e części twego ciała. Obszary
i rękami i tw arzą są nieproporcjonalnie rozległe, ponieważ te części ciała
iją szczególną wrażliwość. P l a t y s k r o n i o w e znajdują się po bokach,
: nad uszami, za skrońmi. U czestniczą w zapamiętywaniu, spostrzeganiu, emui rozumieniu mowy oraz obejm ują k o r ę s łu c h o w ą , która przetw arza dżwięP łaty c z o ło w e , jak sama nazwa wskazuje, są umiejscowione / przodu mózgu,
pod czaszką w obrębie czoła. O bejm ują k o r ę r u c h o w ą , która w ysyła rozkazy
600 mięśni odpowiedzialnych za ruchy dobrowolne. Prawdopodobnie odpowiada
nież za zdolność planowania, tw órczego myślenia i podejm ow ania inicjatywy.
Jest to opis uproszczony, w rzeczywistości zadania różnych części kory m óz­
gi w dużym stopniu pokrywają się. Jednak, podczas badania każdego /. czterech
za pomocą ełekrrody stwierdzono, że zachodzą w nich różne zjawiska. Gdy
jest podłączony do kory som atosensorycznej w płatach ciem ieniow ych, badany
e odczuwać m rowienie skóry luh łagodne dotknięcie. Stym ulow anie kory wzroj w płacie potylicznym może w yw oływ ać błyski w oczach lub wirujące barwne
wyW większości obszarów kory mózgowej stym ulacja elektryczna nie powoduje
żadnych zjawisk. Te milczące obszary, zwane niekiedy k o r ą k o j a r z e wą. są najpraw dopodobniej odpow iedzialne za w yższe procesy psychiczne.
jogowie interesują się szczególnie nowymi informacjami o najbardziej w y­
lej do przodu części płata czołowego, zwanej k o r ą p r z e d c z o ł o w ą . Obszar
fu myszy i szczurów prawie nie istnieje, u kotów stanowi tylko 3,5 procent kory
wej. u psów około 7. a u szympansów 17 procent. U człow ieka obejmuje
PJSj procent kory (Pines 1983).
Domyślano się od dawna, żc płaty czołowe mają jakiś zw iązek z osobowością,
ze dane pojawiły się w roku 1848. kiedy wskutek nieszczęśliw ego wypadku
na cal żelazny pręt trafił w głowę robotnika kolejow ego nazwiskiem Phineas
. Pręt (pokazywany obecnie w Harvard U niversity) w bił się w głowę poniżej
go oka. a w ydostał przez wierzch czaszki, niszcząc duże obszary przedniej częmózgu. O dziwo. Gage przeżył wypadek. C o więcej, zachow ał zdolność mó, myślenia i zapamiętywania. Jego przyjaciele ubolewali jednak, że nie jest
ten sam Gage. Jak w historii z doktorem Jekyllem G age zmienił się z ła. uprzejmego i pracow itego człow ieka w wulgarnego* porywczego, niesogbura.
Inne rodzaje uszkodzeń płatów czołowych, na przykład nowotwory lub urazy
. sugerują, żc są to obszary uczestniczące w planowaniu oraz formułowaniu
i zamierzeń. Kontrolują um iejętność w ykonyw ania zadań we właściwej koi i kończenia ich w odpow iednim czasie. W ybitny radziecki psycholog A.R.
(1980) badał wiele przypadków, w których uszkodzenia płatów czołow ych
wały upośledzenie tych czynności. Jeden z obserwowanych mężczyzn usizapalić zapałkę, która ju ż się paliła, inny, pracując w szpitalnej pracowni
iej, strugał kawałek drew na, aż nic z niego nie zostało, a wtedy zabrał się
gania warsztatu!
141
Si
R o zd /ia ł 4
R ozszczepienie m ózgu, czyli dom podzielony
W iemy już. że mózg dzieli się na dwie półkule, które kontrolują przeciwne str
ciała. W normalnych warunkach obie półkule porozum iew ają się ze sobą pop
łączącą je wiązkę włókien, czyli ciało modzelowate. Cokolwiek dzieje się z jt
strony mózgu, natychmiast sygnalizow ane jest do drugiej.
Co się jednak stanie, gdy linie komunikacyjne zostaną przerwane? Jedną z pic
szych odpowiedzi uzyskano na podstaw ie historii przypadku, opublikowanej w' I!
roku. Psychicznie chora kobieta nieustannie próbow-ała się udusić za pomocą
ręki. Prawą ręką odciągała rękę lewą od gardła, twierdziła jednak, że lewa
znajduje się poza jej kontrolą. W ykonywała też inne destrukcyjne czynności,
rzucanie poduszkami albo darcie pościeli, ale zawsze tylko lewą ręką. Neuroło)
podejrzewał uszkodzenie ciała m od/elow aiego. powodujące brak komunikacji
między obu stronami mózgu. A utopsja po śmierci pacjentki potwierdziła to
puszczenie (Geschwind, za: J. M iller 1983).
Przypadek ten wskazuje, że obie strony mózgu mogą dośw iadczać różnych er
cji. Co się stanie, gdy zostaną zupełnie rozdzielone? Czy będą snuć różne myśli i pr
chow y w ać różne w spom nienia? W roku 1953 Ronald E. M yers i Roger W. S{
dokonali pierw szego kroku w poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania, rozcinają
ciało modzelowate u kotów. Przecięli również części nerwów łączące oczy z
giem. Normalnie każde oko przekazuje inform acje do obu stron mózgu. Po żabie
lewe oko kota w ysyłało przekazy wyłącznie do lewej półkuli, prawe zaś jed>
do półkuli prawej.
,
Z początku wydawało się, żc zwierzęta nie bardzo ucierpiały w skutek tak
stycznej operacji. M yers i Sperry wykazali jednak, że stało się coś niezwykłej
Uczyli mianowicie koty wykonywać różne zadania z opaską na jednym oku. Zx
rzęta miały, na przykład, naciskać przycisk / namalowanym kwadratem, aby di
pożywienie, ignorować zaś przycisk z kółeczkiem . Po wyćwiczeniu tego zada:
badacze przewiązali kotom drugie oko i jeszcze raz spraw dzali tę umiejętność. Te
jednak zwierzęta zachowywały się tak. jakby nigdy nie ucz.yły się sztuczki. Jak
widać, jedna strona mózgu nie wiedziała, co robi strona druga. Jakby w jednj
ciele były dwa umysły. Potwierdziły to później badania innych gatunków, w t)
również małp (Sperry 1964).
W e wszystkich podobnych eksperymentach zwyczajne zachowania zwierząt,
jedzenie i chodzenie, nie ulegały zmianie. Zachęcony tymi wynikami zespół łeł
pod kierunkiem Josepha Bogena zdecydow ał się na początku lat sześćdziesiąty^
dokonać próby przecięcia ciała m odzelow atego u pacjentów z wyniszczającą,
kontrolowaną padaczką. Osoby cierpiące na tę chorobę neurologiczną, która ma wi
przyczyn i przybiera rozmaite postacie, często doznają ataków. Zazwyczaj napady
krótkie, łagodne i można je kontrolować, podając leki. zdarza się jednak, źe są
ne do zniesienia i nic dają się opanować. W niektórych ciężkich postaciach padac2
chaotyczne pobudzenie elektryczne rozszerza się z upośledzonego obszaru na ii
części mózgu. Lekarze sądzili, że w takich przypadkach przecięcie połączenia
między dwiema połowami mózgu może powstrzymać przenoszenie się pobudź
elektrycznego z jednej strony na drugą. O peracja była ostatnią deską ratunku.
Na ogól zabiegi kończyły się sukcesem. Napady zdarzały się rzadziej, a w
których przypadkach całkow icie ustąpiły. D odatkow ą korzyścią było stwor
szansy zbadania, co się dzieje w każdej połowie mózgu, kiedy jest ona. dosłowi
Itr
i:
i
Ii
J2
PP
W
142
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
od drugiej. Wiedziano już wtedy, ze obie półkule nie stanow ią lustrzanego
a. U większości osób sprawność językow a sterowana jest głównie przez lewą
: czynność mówienia przez obszar w lewym płacie czołowym, nazywany
dkicm B ro c u , a rozumienie znaczeń i mowy przez obszar w- lewym płacie
wym, zw'any o ś r o d k ie m W e r n ic k e g o . (Oba obszary zostały opatrzone
i badaczy, którzy opisali jc po raz pierwszy).
eciwne s
sobą pop
je się z
ledną z pi
wanej w 1
pomocą le
ie lewa
zynnośei,
ką. Ne
nunikacji
iiziła to p
ośrodek Broca
ośrodek Wernickego
różnych
iii! :
ler W. S
ia. rozet
oczy z m óg:
.1. Po zabiegu
i zaś jedynie )
u lek lak draaiezwykłegó.
11 oku. Zwi
n. aby dostać
ego
ftnosć. T
wtuczki.
w jed n
ików. w
I
1
jy
zwierząt, jak
spól lekarzy
ćdziesiątych
iczającą, nie
óra ma wiele
aj napady są
l że są t r u d ||
ich padaczki
¿aru na inne
łączenia popobudzenia
ratunku.
iej. a w niestw orzenie
, dosło
g
^
i
uszkodzeniem mózgu wskutek udiiru (zablokowania lub rozerw ania nac?>Tiiakrwionośnego w' mózgu) będzie miał problemy z mówieniem raczej w przyjxidkii uszkodzenia lewej strony niż prawej. Jaki wpływ na sprawność językow ą
t inae czynności miałby całkowity podział mózgu?
W codziennym życiu pacjenci z podzielonym mózgiem nie spraw'iali wrażenia
uąośied/.onycli wskutek braku komunikacji pomiędzy dw iem a jego stronam i. Ich
iftuhowość i ogólna inteligencja nie zm ieniły się. mogli chodzić, rozm awiać i w zaMil/.ieprowadzić norm alne życie. Poruszanie się zapewniały im najwidoczniej połąw nie podzielonym pniu mózgu. W serii pom ysłow ych eksperymentów Sperwspółpracownicy (a potem inni) wykazali jednak głęboki wpływ podziału
na spostrzeganie i pamięć, podobny do efektów wcześniejszych obserwacji
ach. W roku 1981 Sperry otrzymał za sw oją pracę Nagrodę Nobla,
zrozumieć le badania, m usim y dowiedzieć się trochę więcej o połączeniach
z mózgiem za pomocą nerwów (w przeciwieństwie do kotów M versa i Sperludziom nie przecinano nerwów), Kiedy patrzymy prosto przed siebie, wszyst­
ko/lewej strony obrazu, czyli „pola widzenia” przechodzi do prawej połowy móz­
gu. i na odwrót. Dotyczy lo obojga oczu (patrz ryc. 4.12).
Podstawą doświadczenia było przekazywanie informacji wyłącznie jednej lub
dmgict stronie mózgu badanej osoby. W jednej z w cześniejszych prób (Levy. Treien, Sperry 1972) wykorzystano fotografie różnych twarzy, które rozcinano na
goi j sklejano ze sobą obce połowy. Zrekonstruow ane zdjęcia w yświetlano w postaci
przezroczy. Badanym polecano w patrywać się w kropkę pośrodku ekranu tak. że
obrazu wypadało po prawej stronie tego punktu, a pół po jego lewej stronie.
j obraz wyświetlano tak szybko, że nie starczało czasu, aby zwrócić spojrzenie
* i;iną stronę Kiedy poproszono badanych o zrelacjonowanie, co widzieli, wymielikliosoby z prawej strony obrazu. Kiedy jednak poproszono ich o wskazanie lewą
widzianej twarzy, wybierali osoby z lewej strony (patrz ryc. 4.13). Twierdzili
tu, że nie zauważyli nic dziwnego na pokazywanych fotografiach! Każda
•irona mózgu spostrzegła inną połowę obrazu i automatycznie uzupełniła brakującą
«iść, Jedna strona nie wiedziała jednak, co zobaczyła druga.
7.
¡43
R ozdział 4
lew e oko
ośrodek
powstawania mowy
praw e oko
n cnv wzrokowy
skrtyźowamc nerwów
w/jokowĄcb
('.of Lolu
ośrodek
sygnału
R y c . 4.12
ciało moikelowalc
(rozeięle)
kora w /rokow a
Dlaczego badani wypowiadali się o jednej .stronie fotografii, wskazywali zaś
drugi}? Ośrodki mowy znajdują się w lewej półkuli. Kiedy odpowiadali,
się mową, wypowiedź była sterow ana przez lewą stronę mózgu. Kiedy
lewą ręką, która jest kontrolowana przez prawą stronę mózgu, prawa półkula
kazywala własną wersję widzianego obrazu.
W innym eksperymencie badacze przedstawiali przezrocza zwykłych przedmij
tów. po czym nagle wyświetlali obraz nagiej kobiety. Obie strony mózgu ożyw
się. Ponieważ, jednak tylko lew a strona steruje mową* każda zareagow ała nieco
c/ej. Kiedy obraz odbierany był przez lewą półkulę, jedna z kobiel roześmiała
gdy się zorientowała, co zobaczyła. W przypadku oddziaływania na prawą
ta sama kobieta zaczęła chichotać, lecz nie odezwała się. Zapytana, z c/ego
śmieje, tłumaczyła: „Sam a nie w iem ... nic takiego... ach, to zabawne
Prawa półkula nie potrafiła opisać widzianego obrazu, ale w ten sam sposób
reagowała em ocjonalnie (Gazzaniga 1967).
Od czasu pierwszych badać nad rozszczepieniem mózgu przeprow adzono
innych eksperymentów {w ciągu ostatnich trzydziestu lat kilkadziesiąt osób
operację podziału mózgu). Badania różnic między prawą a lewą półkulą
wadzano również u osób. których mózg nic został naruszony. Za pom ocą cle
i pomiaru przepływu krwi kontrolow ano aktywność lewej i prawej strony pode
w ykonywania różnych czynności W yniki potwierdziły* że niem al u
osób praw oręcznych i w iększości leworęcznych przetwarzanie m ow y odbywa
w lewej półkuli. Lew a strona zdaje się również mieć przew agę nad prawą w
rodzaju zadaniach wymagających logicznego myślenia, rozum ienia sym boli i
rządkowania, na przykład przy rozwiązywaniu zadań matematycznych i
z O}
Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe
m ił
!;$ł
im
Paiir ftrt tonick zdjccia'
hl
¿as na
uguiąc
AW iill
ł plZ £-
ledraiołv wiały
fco iaa~
kła się,
tółkulę,
ego się
wiele
i
r/.eproektrod
czas
•u kich
W.!
.W«Łka> osu be. kłócą z o b ac^łe* 4'
K:\*n półkula
Rvc. a . 13
m i
technicznych. Ze względu na te zdolności poznawcze uważa się, że lewa
jest dominująca, że zazwyczaj spraw'uje kontrolę nad „podrzędną” stroną
Znany badacz podziałów w mózgu, M ichael G azzaniga (L9H3.), twierdzi, że.
cy lewej strony sprawność umysłowa prawej półkuli byłaby prawdopo'¡•^znacznie niższa niż zdolności poznawcze szy m p an sa'. Sądzi rów nież, że
:ula ciągle próbuje wyjaśniać działania i em ocje pow stające w częściach
ij;których czynności są niewerbalne i nieświadome.
ując pacjentów z podzielonym mózgiem, możemy się przekonać, jak lekula produkuje takie wyjaśnienia. W klasycznym eksperym encie do lewej
przesyłano obraz pazura kurczaka, do prawej zaś widok zimowego krajotępilie spośród wielu innych obrazków należało wskazać te, które kojarzą
ądanymi uprzednio. Praw idłow ym wyborem dla pazura był obrazek kurdla krajobraz.u — szufla do odgarniania śniegu. Badany wskazywał lewą
¡fa szuflę, a prawą na kurczaka. Poproszony o wyjaśnienie, odpow iedział, że
ma związek z pazurem, a szufla ma służyć do oczyszczania kurnika. Lewa
rozpoznawała odpow iedź lewej ręki. ale nie miała pojęcia o obrazku ze
i, dlatego interpretowała odpowiedz, wykorzystując znane inform acje (Gaz1989).
JBlj:badacze, wśród nich Sperry (1982). pospieszyli z obroną prawnej półkuli.
nich prawa strona wcale nic jest taka głupia. Ma przewagę, gdy chodzi
f w y m a g a j ą c e wyobraźni przestrzennej, zdolności, którą w ykorzystuje się
kifAiiłsd do czytania map albo sporządzania wykrojów kraw ieckich, ponadto
sza w rozpoznawaniu twarzy i odczytywaniu m im iki (zarów no doktor P..
ia D.. przedstawieni na początku tego rozdziału, mieli uszkodzoną praw ą
;). Uczestniczy też w tworzeniu oraz. odbiorze sztuki i muzyki. Rozpoznaje
ipOżawerbalne. jak szczekanie psa. Prawa półkula w ykazuje również pewne
i językowe. Potrafi zwłaszcza odczytać słowo w yświetlane przez krótką
oraz rozumieć wskazówki eksperymentatora. U niektórych pacjentów z po­
tu mózgiem sprawność językow a została zachowana. Badania innych cho\t 'uszkodzeniem mózgu wykazały, że prawa półkula rzeczywiście przewyższa
m
Iknfl
145
R ozdział 4
lewą, gdy chodzi o rozum ienie znanych idiomów i metafor (Van Lancker. K
1987).
Niektórzy badacze mózgu przypisują prawej półkuli niezwykły sposób
wania, który określają jako holistyczny (całościowy) i intuicyjny, w przeciw)
do bardziej racjonalnego i analitycznego działania lewej półkuli. Neuropsycbíára
Jerry Levy (1983) stwierdza, żc prawa półkula jest aktywna, wrażliwa i
inteligentna. „Czy eony ew olucji człow ieka pozostawiłyby połowę mózgu
rozw iniętą? — pyta. — Czy ptak, którego życie zależy od latania, mógłby ro:
tylko jedno skrzydło?1'
W ielu naukowców ina jednak zastrzeżenia do popularnych imerperatacji
Aszyeh wywodów. Uważają, że poradniki i programy, które obiecują wzmóc
mózgu, na ogół upraszczają i przesadnie eksponują różnice pom iędzy półk
W iększość badań wykazuje, że są to różnice w zględne, a nie absolutne stopnia nasilenia. Co więcej, „talenty" obu półkul nie zawsze są rozdzielone
jak się tego spodziewam y, a intuicyjna, holistyczna prawa strona nie zawszćf
je powód do zachwytu. Pew ne obszary lewej półkuli w ydają się na przykład
specjalizowane w przetwarzaniu pozytywnych em ocji, jak uczucie szczęścia,
miast niektóre obszary półkuli prawej specjalizują się w em ocjach negatyw
jak strach, gniew i przygnębienie (Davidson i in. 1990; Fox, Davidson 1988).
w ażniejsze jest jednak, że w rzeczyw istych czynnościach życiowych obie
w spółpracują ze sobą jak partnerzy, z których każdy wnosi pew ną wartość dla
kszenia naszej efektywności (K insboum e 1982; Levy 1985). Jak zauważył
Spcrry: „D ychotom iczny podział na prawo i lewo [...] bardzo łatwo wprow
w błąd".
Zbliżam y się do końca naszej podróży po mózgowiu i układzie nerwowym.;
baczymy teraz, ja k psychologow ie w ramach ujęcia biologicznego wykorzystują)
krycia dotyczące tych struktur do wyjaśniania zachowań człowieka. Nie moz
zająć się w szystkim i dziedzinami badań psychologicznych, skupimy się zatem ił
dwóch: wyjaśnimy, na czym polega uczenie się oraz dlaczego śpimy i rnicwj
sny.
*
B IO L O G IA PA M U iC l
Pamięć to jeden z cudów ludzkiego umysłu. Kto zwyciężył w drugiej wojnie
tow ej? Kiedy będą wybory prezydenckie? Jak brzmi melodia naszego hymnu
rodowego? Jak posługiwać się bankom atem ? Jakie było najbardziej kłopotliwe
rżenie w twoim życiu? Prawdopodobnie potrafim y bez namysłu odpowiedzieć
w iększość tych pytań, a także na tysiące innych. Nasz mózg je st wypełniony
rzam i, opisami i umiejętnościami.
Psychologowie badający pam ięć w ramach podejścia biologicznego podkr
trzy zagadnienia:
• Jakie zm iany zachodzą w neuronach i synapsach podczas gromadzenia
formacji o wydarzeniu lub zadaniu?
• W którym miejscu w mózgu dokonują się te zm iany?
• W jaki sposób horm ony i inne substancje inogą regulować lub poprawiać
mięć?
146
Neurony, horm ony i przekaźniki nerwowe
K em pler
wieóst
i w ysoce
gu niedorozw inać
icji powy-r:
m ocnienie
x»łk. ulam i.
— d o ty c z *
ełone tak,
awsze dnyklad w yicia, na¿ęm
atywnych;
988). N a j |
ie półkule
dla / .w i l i
prow,
wym,
ystują
zatem
m iew a
jnie śwtaym nu
rliwe zda¡edńcćiĘm
iony t w ś j
>dkrcśi
lżenia
a wiat?
Z m ian y w neuronach i synapsach
_ ■ wszyscy zgadzają się, że pamięć jest zw iązana ze zm ianam i chemicznymi
ntrukturalnymi ria poziomie neuronów . Dlaczego jednak pew ne w spom nienia trwaj ją tylko kilka sekund lub minut, inne natomiast, pozostają przez lata lub nawet przez
l e ż y c ie ? Dlaczego zaburzenia czynności mózgu wskutek uderzenia w głowę lub
|«j^pśu elektrycznego często powodują utratę informacji zarejestrowanych w ciągu
; asiainich kilku minut, pozostawiają zaś w spom nienia przechow ywane przez wiele
| tygodni lub lat?
ppsia z odpowiedzi mówi. żc pamięć krótkotrwała obejmuje inne zmiany w rnózfniż'pamięć długotrwała. Przechowywanie krótkotrwale — pam iętanie przez kilka
trkund lub minut — nie wymaga prawdopodobnie trwałych zmian strukturalnych.
^•Krótkotrwale procesy zachodzące w neuronach polegają na zm ianie właściwości
Siania neurotransmiterów. Dowodów dostarczają badania na prym itywnych śli­
makach morskich z rodzaju A płysw (Kandel, Schwartz 1982) i innych organizm ach
^tnićWtclkiej liczbie łatwo rozpoznawalnych neuronów. 'Fe prymitywne zwierzęta
iiNiuczyć prostych reakcji, na przykład chowania lub n¡echowania się do wnę(jnuszli w odpowiedzi na błysk światła. Jeśli inform acja ma być utrwalona tylko
jprótki czas. gotowość neuronów do uwalniania cząsteczek neuroprzekażnilców
wzrasta lub maleje, w zależności od rodzaju wyuczonej reakcji,
ciwnie zaś, pam ięć długotrw ała — przechow ywanie inform acji w ciągu wie| tygodni lub lat — wymaga praw dopodobnie trwałych zmian w mózgu. Jeśli
uczą się nowych sprawności ruchowych i zachowują je przez długi czas,
$ćh móżdżku zauw aża się wzmożony wzrost dendrytów i połączeń synaptycziWp<łrównaniu ze zwierzętami, które są tylko poddaw ane tresurze albo w ogóle
:buj<r (Black i in. 1990).
W'; celu imitowania zjawisk, które zdaniem naukowców mogą zachodzić pod[Zapamiętywania długotrwałego, grupę neuronów w mózgu zwierząt poddawaano krótkie} stymulacji elektrycznej o wysokiej częstotliwości. W różnych obsza[ kit mózgu, zwłaszcza w- hipokampie, stym ulacja powodowała długotrw ały wzrost
aktywności synaptycznej określany jak o d łu g o trw ałe w zm ocnienie synaptyczne długbtrwido w/jnociikvm;':łłfc&«ugłhon. Morris 1987; Teyler. DiScenna 1987). Innymi słowy, niektóre dro- syuaptyc/nc v•; -•.vi ;; ," ■■■•'>■j ■■■■'
wiióst fcafcjywnyjivi.
i#iynaptyczne staja się bardziej wrażliwe. Długotrwałe w zm ocnienie synaptyez- vDlug<rtpva)y
.
“7 ' •
,
. . •
, - .
.
. r^nApjyewi. ta«cy uwoisi *fo/i *
następuje prawdopodobnie w wyniku złożonej sekwencji reakcji chem icznych hiotogic/ny mediano* pamięci.
|# Koronach docelowych, m.in. wskutek syntezy niektórych białek (Lynch 1986;
Baudry 1984). Jednym z efektów jest zm iana ks/tałiu wypustek pokryw a­
l i dendryty neuronu docelowego, które się zaokrąglają. Zm iana ta wywołuje
ii zmniejszenie oporu elektrycznego i wzrost reaktywności neuronu doeelopego\vzgiędem neuronu przekazującego. Przypom ina to poszerzanie komina w celu
pPfjętenia przepustowości.
Długotrwałe w zm ocnienie synaptyczne oraz — praw dopodobnie — powstawardługoirw ałych wspomnień w ywołuje także inne zmiany, jak rozgałęzianie się
r>w i wzrost liczby niektórych synaps (Greenough 1984). W szystkie te zm ia­
tają czasu, co wyjaśnia, dlaczego wspomnienia o charakterze długotrwat łatwo ulegają zniszczeniu tuż po ich zarejestrowaniu. Otóż. niezbędny jest peÓkres k o n s o l i d a c j i czy stabilizacji, aby pam ięć się wzmocniła. Proces ten
się dokonywać stopniowo, a nie na zasadzie wszystko albo nic. Jeśli zwie[ :/<ta doznają wstrząsu elektrycznego w ciągu pierwszej godziny po wyuczeniu za-
R ozdział 4
daniu, to zapom inają czego się nauczyły, co wskazuje, źc nie dokonała s ię )
dostateczna konsolidacja. Jeśli wstrząs następuje kilka godzin lub kilka dni po
uczeniu się określonej czynności, to pam ięć pozostaje nienaruszona, co iwi~J;
o tym, że konsolidacja ju ż nastąpiła. Pamięć można jednak zniszczyć przez ki
krotne wstrząsy, co jest dowodem na to, że proces konsolidacji nie został jeszcze;
kończony (Squire 1987). Konsolidacja u zwierząt może trwać kilka tygodni, a u
nawet kilka lat.
Lokalizacja pamięci
litkuifcacjii fu n k c ji.
ukrtólotiych
«tfjK/flrńw ih& gtl w w.yictinywaftiu
okręiionycb UMfccji<
148
O pisaliśm y zm iany zachodzące w neuronach, ale nie wiemy jeszcze, w których
runach się one odbywają. W iększość badaczy uważa, że różne inform acje są
chow yw ane w różnych obszarach. Zjaw isko to jest nazywane lokalizacją fu
Badania kliniczne w ykazują, że uszkodzenia mózgu m ogą mieć bardzo swo)
wpływ na spostrzeganie i pamięć, w zależności od lego, w którym miejscu nasnrf
uszkodzenie. W jednym z eksperym entów zajm owano się dw iem a kobietami, tż.
po udarze mózgu miały problem y z czasow nikam i. Jedna z nich potrafiła czy“’
i wymawiać czasowniki, miała jednak trudności z ich zapisywaniem, druga zacho*:
wała się akurat przeciw nie. Pierwsza po usłyszeniu zdania T here’s a crack m /w|
mirror (W lustrze jest pęknięcie) nie miała kłopotów z zapisaniem słowa crack, gcy|
oznaczało rzeczownik (pęknięcie), nie um iała natomiast zapisać go. jeśli wystęjfrl
wal w charakterze czasow nika (rozbijać): Don 7 crack the nuts in here (Nie rozbiją!
tutaj orzechów ). Druga kobieta umiała napisać, crack jako rzeczownik i jako ę;
sownik, ale nie potrafiła go wymówić, jeśli był czasownikiem (Caramazza, Hilis 199
W innym badaniu (Cubeili 1991) dwaj pacjenci 7. uszkodzeniem mózgu nie u~:
zapisać sam ogłosek w wyrazach, nie mieli natomiast trudności zc spółgło
W rozdziale 2 dowiedzieliśmy się. że badano także osoby, które rozpoznawały
mioty wyprodukowane sztucznie, jak fotografie, zabawki i książki, ale nie roz.j
wały obiektów naturalnych lub rozpoznawały większość obiektów naturalnych,
rozróżniały natomiast poszczególnych zwierząt, owoców lub warzyw (Damasio 199
W obliczu takich zjawisk lokalizacja pozostaje podstawą nowoczesnych
funkcjonow ania mózgu. Istnieje w prawdzie inny, rzadziej głoszony pogląd, zg
z którym dostrzeżone, w yuczone czy zapamiętane inform acje są r o z p r o s z o n e
dużych obszarach mózgu (John i in. 1986; Pribram 1971. 1982). Jeden z pierwszyajf
przedstawił tę hipotezę Karl Uishley. W iele lat temu postanowił on znaleźć miejs^
w którym w m ózgu szczura przechow ywane są określone wspomnienia. Jego p
okazała się jednak rów nie beznadziejna ja k poszukiwanie ziarnka cukru w pry
piasku. Lashley uczył szczury przechodzenia przez skomplikowany labirynt w r j
szukiwaniu pokarmu, po czym niszczył część kory mózgowej u każdego zwierzęta!
Zniszczenie dow olnego wycinka kory powodowało jakieś upośledzenia w zacLd
waniu, choć rozmiar zniszczenia ważniejszy był od miejsca, w którym zostało
dokonane. Okazało s it jednak, że nawet po usunięciu 90 procent kory wzroku
zwierzęta odnajdywały drogę w labiryncie. Po dw udziestu pięciu latach podoba
eksperym entów Lashley (1950) ostatecznie porzucił poszukiwania specyficzny
śladów pamięci. Żartobliw ie powiedział, że być może uczenie się jest po pros!
niemożliwe. Poważniej natomiast stw ierdził, żc każda część kory mózgowej mus!
mieć jak iś wpływ na inną część.
Oba poglądy można ze sobą pogodzić, jeśli zauważymy, że na typowe „ws
}>//■<
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
składa się wiełe różnych fragmentów informacji, często grom adzonych
ctwem kilku zmysłów. Są to dźwięki, obrazy, miejsca, fakty. Kiedy przysobie c/Jow ieka, z którym spotkałeś się wczoraj, pam iętasz jego powiton głosu, wygląd i miejsce spotkania. Te różne ułamki informacji mogą być
e osobno i przechowywane w różnych miejscach rozproszonych na duobszarach mózgu, pr/y czym w szystkie te miejsca mogą uczestniczyć w odwydarzenia ja k o całości. Jeśli tak jest naprawdę, w spom nienia są jednozłokalizowane i rozproszone (Squire 1986).
o stwierdzono, że określone struktury m ózgowe w ydają się odpow iedział powstawanie pewnych typów wspomnień. Powstawanie pam ięci proccdu(pamięć umiejętności i nawyków, czyli wiedza „jak") obejm uje inne siruk||drogi niż uczestniczące w pow stawaniu pam ięci d ek laraty w n ej (pam ięć
reguł, pojęć i zdarzeń, czyli w iedza ,.że"). Pamięć proceduralna, ja k dosię w rozdziale 8. zostaje uruchom iona, kiedy chcemy jeździć na rowerze,
układankę, /robić sweter na drutach albo nacisnąć nogą na hamulec. Pamięć
a włącza się. gdy rozpoznajem y kwiaty, opow iadam y anegdotę albo
inamy sobie w akacyjną wycieczkę,
powstawaniu pam ięci deklaratywnej uczestniczy hipokam p i część kory płata
go. Szczególne znaczenie ma hipokamp: uszkodzenia ograniczone wydo tej struktury powodują głęboką niepam ięć faktów- i wydarzeń (Press,
Squire 1989). O roli hipokampu dow iadujem y się m.in. z badań pacjentów
eniem mózgu, u których występowały pow ażne problem y z pamięcią. Jepacjentów, znany jako H.M.. był przez wiele lat badany przez Brendę Milner
iaj poddawany jest obserwacjom (Corkin 1984; M ilner 1970; Ogden. Corkin
roku 1953. kiedy H M. mial dw adzieścia siedem lat. lekarze usunęli mu
hipokampu wraz z dużą częścią ciała migdałowatego. O peracja la miała
ą szansą uwolnienia chorego od uciążliwych i niebezpiecznych dla życia
padaczki.
Zabieg rzeczywiście spełnił swoje zadanie: napady miały lżejszy przebieg i możoddziaływać na nie za pomocą leków. Drastycznie ucierpiała jednak pa*
młodego człowieka. Choć H.M. przypominał sobie większość wydarzeń sprzed
nie mógł zapam iętać nowych dośw iadczeń na dłużej niż 15 minut. Pamięć
czna zanikała niczym spływająca woda. Chory nie zapamiętywał nowych
piosenek, opowiadań, twarzy. Brenda M ilner i lekarze przedstawiali mu się
ym razem na nowo. Pacjent mógł kilka razy czytać w gazecie rę samą inzupełnie nie zdając sobie z tego sprawy. Nie pamiętał, jaki jest dzień
który rok. a nawet, co jadł na obiad.
ie. ponad czterdzieści lat po operacji. H.M. przypom ina sobie od czasu
jakieś w yjątkowo ekscytujące zdarzenie, jak zamordowanie kogoś nazwiKennedy. Czasem przypom ina sobie, żc oboje rodzice nie żyją. Wie. ze ma
z pamięcią. W edług Suzanne Corkin. która w szechstronnie badała przypa., wyspy pam ięci stanowią wyjątek w oceanie zapomnienia. Chory w dalciągu nie rozpoznaje badaczy, którzy zajmują się nim od kilkudziesięciu lat.
iaj ponad siedemdziesiąt lat, ale sądzi, że jest o wiele młodszy. Ten pogodny
k nic rozpoznaje już aktualnej fotografii własnej twarzy, zachował jedynie
obraz i. przeszłości.
niezdolności do tw orzenia pamięci deklaratyw nej H.M. może przy odini treningu zachowywać pamięć proceduralną
sprawności poznawcze,
jne i ruchowe, jak rozw iązyw anie łamigłówek, odczytywanie pism a lustrza-
pamlęć procwturntua %£?****«*>
Plunięć wynnofei t spni\ętw<cj.
pamięć deklaratywni»
Pamięć,rofcc*w;
i id a r/e rt
,
Ł-s
poj<£
%v ; ; • 4 -i. > +
149
R ozdział 4
nego albo gra w tenisa — nawet jeśli nie pamięta odbywanych lekcji. U innj
pacjentów z podobnymi uszkodzeniami mózgu, a także u małp z uszkodzeni
hipokarnpu i ciała m igdałow atego stwierdzono taki sam rodzaj zaburzeń ps
(M ishkin. A ppenzeller 1987). Prawdopodobnie części mózgu zaangażowane w
mięć proceduralną pozostały nienaruszone.
Tacy pacjenci jak H.M. nie tylko zachowują pam ięć proceduralną, ale wyl
p a m ię ć m in io w a ł m i V * ' ■“
V > również pew ną pam ięć m im ow olną materiału werbalnego. P am ięć dow olna
Nieświadomi* paióiętttailb '/ X ; - V >
muje świadome grom adzenie informacji, pam ięć mim owolna jest natomiast nie.śwl
ujawniąt^cę
S s i - 4 « X domym przechow ywaniem wspomnień ujawniających się w oddziaływaniu na
oddziaływ anie uprzednich
alne myśli i zachowania (o tej formie pamięci pow iem y więcej w rozdziale 8).
przejawia oznaki pamięci m im owolnej. Jeśli na przykład widzi napisane słowo
finicja”. a następnie mu uzupełnić przedrostek ..d e f pierwszą logiczną końcót
.! «.•»,■>,.
. m <ż ■"„•..■¿-¿-A.i . -V... ,
jak a przyjdzie mu do głowy, to użyje raczej słowa „definicja’ niż jakiegoś im
tak samo jak lud/.ic z. norm alną pam ięcią (Keane. Gabriele, Corkin 1987). Niekt
psychologowie wnioskują stąd. że w mózgu muszą znajdować się odrębne syste
..
zdarzeń łab informacji. %
■
:v
<
c * * i \ '<
- dla różnych rodzajów działań m im owolnych i dowolnych (Sherry, Schacter 1!
Tulving, Schacter 1990). Pogląd ten został ostatnio potwierdzony wynikami tc
gralii kom puterow ej osób zdrow ych. Badania te wykazały różnice w lokali?
aktywności mózgu pr/y w ykonywaniu czynności mim owolnych i dowolnych (5
re i in. 1992).
Również badania na zwierzętach dostarczają w skazów ek o miejscach pr?
rzania różnych rodzajów/ wspomnień. W badaniach na królikach Richard Thorrą
(1983. 1986) wykazał, żc pewien rodzaj pamięci proceduralnej — prosta re
na nieprzyjemny bodziec — związana jest ze szczególnymi zmianami w móżd
(kulistym narządzie położonym w tylnej części mózgowia), Nauczywszy króliki
gania w odpow iedzi na pewien odgłos, Thom pson odkrył przewidywalne
aktywności elektrycznej w określonych częściach móżdżku. Po usunięciu
szkodzeniu dotkniętej zmianami tkanki mózgowej zwierzęta natychmiast zap
nuły reakcję. W nowszych badaniach Thom pson i w spółpracownicy stosowali
czasow o wyłączający określoną część móżdżku oraz obszaru nazywanego śri
gowiem. W obu przypadkach zwierzęta nie mrugały podczas doświadczenia,
lek przestawał działać, zwierzęta z drugiej grupy mrugały, słysząc odgłos, nat<
te. których móżdżek pozostawał znieczulony, nie wykazywały oznak wyuczonej)
akcji (Krupa, Thompson. Thompson 1993).
Zauważmy jednak, że — przynajmniej w przypadku pamięci faktograficznej mówimy o obwodach m ózgowych uczestniczących w powstawaniu, być może i
nież w/ czasow ym przechow ywaniu wspom nień, niekoniecznie natomiast mamy t
myśli obszary, w których zachodzą trw ałe zmiany, potrzebne przy zapamięrywj
długotrwałym . Badania na zwierzętach wykazują, żc ostateczne miejsca pr/t
wywania wspomnień faktograficznych nie znajdują się w hipokam pie ani w
migdałowatym, lecz w różnych częściach kory mózgowej. Dokładniej, przeeboy
wanie długotrw ałe może się odbyw ać w tych samych obszarach kory, które
niczą w pierwotnym rejestrowaniu informacji (M ishkin. Appenzeller 1987). 3
P a m ię ć a h o rm o n y
Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek, gdy poczułeś zapach świeżego ciasta, pr
umieć sobie sielską scenę z dzieciństw a? Czy przechowujesz żywe wspomi
150
¡W
'-*.'
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw owe
X jwrwszcj miłości? Namacalne w spom nienia smaków, wrażeń i uczuć przywołuje
u in n ®
| Maiuel Proust w powieści W poszukiwaniu straconego czasu. Dla w szystkich ludzi
.o d z e n ia o i
wspomnienia em ocjonalne są zazwyczaj szczególnie żywe t silne. Być może odm pam ięci
,'ane w-ijjja« [ jmwictki należy szukać w hormonach.
lH ^ d a je się, żc horm ony regulują lub modulują przechow ywanie inform acji.
Rożne hormony, wydzielane przez nadnercza w sytuacji stresu, w tym epinefryna
w ykazuje ,,
i pewne steroidy, najprawdopodobniej między innymi poprawiają pamięć (McGaugh
“ Ina obej195ffij Jednak dzieje się lak tylko przy ich niskim bądź średnim stężeniu. Po podaniu
si nieśw iai iWietzętom epinefryny bezpośrednio po nauce ich pamięć popraw ia się, jednak przy
iu na akttś|
1 .¡^p ^ so k ich dawkach ulega pogorszeniu. Zakładając, że odkrycia te można ode 8). H M
afcść do człowieka, należy przypuszczać, że umiarkowany poziom pobudzenia jest
iłowo ,.denajlepszy podczas uczenia się, czyli wtedy, gdy konieczna jest koncentracja uwagi.
to ń c Ó W k ą ,
Chcąc dobrze zapamiętać wiadomości, należałoby chyba „nastawić się" na coś po­
oś innego.
ił łredniego pomiędzy pobudzeniem a obojętnością.
Niektórzy
W jaki sposób hormony wpływają na pam ięć? Według jednej teorii epinefryna
le sy sn a iw
uwalnianie norepinefryny w ciele m igdałow atym , które z kolei wysyła
eter 1 9 8 1
do innych obszarów mózgu uczestniczących w przechowywaniu wspoami t
(McGaugh 1990). Inna teoria podkreśla przede wszystkim rolę cukru. Paul
lokaltzac
(1987) zauważa, że epinefryna pow oduje wzrost poziomu glukozy (cukru)
ych <Sq
|krwi- Nie w ydaje się, aby epinefryna mogła szybko przedostawać się z krwi
(.mózgu, natomiast jest to możliwe w przypadku glukozy. Znajdując się w mózgu,
i przet
może poprawiać pam ięć bezpośrednio lub poprzez zm ianę działania różrhom
neurotransmiterów. Owe „słodkie" wspomnienia występują prawdopodobnie
im re
e tylko u starszych szczurów i myszy, ale również u ludzi w podeszłym wieku,
roóż
jednym z pasjonujących eksperym entów zdrow ym starszym ludziom podawano
ółiki
izczo szklankę lemoniady, słodzonej glukozą lub sacharyną, a następnie pod­
le zmi
ano ich dw om testom pam ięciow ym . Napój zaprawiany sacharyną nie miał
iiu lub
na ich sprawność, natom iast lemoniada z glukozą wyraźnie poprawiała
¡t zapo:
odtwarzania nagranego na taśm ę fragmentu po upływie zarówno pięciu,
»owali 1
i czterdziestu minut po jego w ysłuchaniu, a także w pływ ała na długotrw ałą zdol*
śródm jiŚ||
odtwarzania słów z listy (M anning, Hall. C old 1990).
iiia.
¡Stwierdzona rola horm onów w sterowaniu pamięcią zgodna jest z poglądem.
natomiast
; te umiarkowane pobudzenie em ocjonalne stanowi zasadniczy elem ent uczenia się
c/.onej rei j zapamiętywania. Pobudzenie może sygnalizować m ózgowi, że jakieś zdarzenie
lob informacja są dostatecznie ważne, by je zachować, lub może kierować uwagę
ficznej
./łowicka czy zwierzęcia na rzeczy najważniejsze. M echanizm pozostaje jednak
boże rów mciasay i nadal wzbudza kontrowersje.
mamy aa-•shm
l i n iej kwestii jak i w innych dotyczących biologii pamięci wiele pozostaje jeję ty w a m ti
do zbadania. Każde nowe odkrycie przybliża realizację marzenia neurologów,
opisać zachowanie za pomocą pojęć fizycznych, jednak odkrycia biologii są
przewrotne jak osiągnięcia innych dziedzin nauki. Przeszkody techniczne
7 echo
;0 utrudniają uzyskanie wiarygodnych rezultatów , a wyniki uzyskane dla okre!re ucze
gatunków lub określoną metodą nie zawsze można uogólniać. Postęp doije się w ogromnym tempie, jednak wicie wyników ma jedynie tymczasowe
ie, nie ma też dotąd spójnego biologicznego modelu pam ięci. Dotychczas
wiemy, w jaki sposób mózg przechowuje informacje, jak oddzielne obwody
się ze sobą ani w jaki sposób student potrafi na przykład rozpoznać i od,yć właściwą inform ację w teście w ielokrotnego wyboru.
.ś::a
m
amntcij
151
Rozdział 4
B IO L O G IA SN U I M A R Z E N S E N N Y C H
Mówiliśmy już. ze niektóre procesy zachodzące w organizmie powtarzają się w
widywalnych cyklach. Najhardziej zadziwiającym rytmem biologicznym jest ci
snu i czuwania. Raz na dw adzieścia cztery godziny człowiek, a także więl
zwierząt zwija się w kłębek i zasypia. Powody snu w ciąż pozostają zagadką,
uważrriy jednak, że sen stanowi ryzyko dla organizmu: mięśnie, zwykle goW
do reakcji na niebezpieczeństwo, odprężają się, a zmysły stają się przytępione. Jjj
zauw aża współczesny brytyjski psycholog Christopher Evans 11984): „Wzorce;
chowali zw iązane ze snem są zadziwiające, niemal szalone, sprzeczne ze zdro\
rozsądkiem*'. Dlaczego zatem sen jest lak głęboką potrzebą?
D laczego śpimy
Jedną z funkcji snu jest prawdopodobnie zapew nienie okresu „wyłączenia”,
organizm mógł uzupełnić uszczuplone zapasy energii, wydalić z mięśni produ
odpadowe, odnowić komórki, wzmocnić układ odpornościowy oraz przywrócić sj
ność fizyczną osłabioną w ciągu dnia. Przypuszczenie, że sen służy tizyc!
w ypoczynkowi i odnow ie, zgadza się z nie kwestionowanym faktem, iz pod kot
dnia czujem y się zmęczeni i chce się nam spać. Choć w iększość ludzi może
malnie funkcjonować po jednej lub dw óch dobach bezsenności, jednak brak
przez cztery doby łub dłużej staje się męczący. U zwierząt przymusowa bezsenr
jest przyczyną chorób i wyniszczenia organizmu (Rechtschaffen i in. 1983). To
mo dotyczy człowieka. Udokumentowano przypadek m ężczyzny, który w wie
52 lat nagle zaczął tracić zdolność snu. Po okresie coraz głębszego wyczerpa
zm arł wskutek infekcji płuc. A utopsja w ykazała zanik niemal w szystkich neuron
w obu obszarach wzgórza, które są związane ze snem i horm onalnym rytmem
bowym (Lugaresi i in. 1986).
W arto zauważyć jednak, że nie .śpiąc przez wiele dni, nic potrzebujemy wc
równie długiego okresu „odsypiania": jed n a noc odpoczynku zazwyczaj
wszelkie objawy zm ęczenia (Dement J 978>. Ponadto w codziennym życiu ilość i
nie zawsze odpow iada naszej aktywności; nawet po całodziennym leżeniu na pl
przeważnie idziemy spać w ieczorem o zwykłej porze. Muszą istnieć jeszcze i(
przyczyny snu niż po prostu odpoczynek i odzyskiw anie energii.
Niektórzy sądzą, że sen m a rów nie wiele w spólnego z czynnością mózgu i
z odnow ą ciała. N ieom ylne oznaki snu w ykazują jedynie zw ierzęta posiadają
mózg lub przynajm niej zespolony kłębek tkanki ośrodkow ego układu nerwowi
(f:vans 1984). Jak ju ż mówiliśmy, po nieprzespaniu jednej nocy większość z
jest jeszcze w stanic norm alnie funkcjonować. Upośledzona może być jednak
styczność umysłowa i inne aspekty twórczego m yślenia (H om e 1988). Niedat
badania w ykazały, że młodzi m ężczyźni z oznakami chronicznego braku snu (\
raźnie potrzebowali więcej snu niż. było im dane) gorzej niż inni rozwiązywali
dania w ym agające czujności i podzielności uwagi <Roehrs i in. 1990). Badania lat
ratoryjue oraz obserw acje osób uczestniczących w „m aratonach" czuw ania potwt
dziły, że po kilku dobach bez snu pojawia się rozdrażnienie, a nawet halucyi
i urojenia (Dement 197S; Luce. Segal 1966).
152
<m
ą stę w pr
ym jest oyfc
:e w ięksi
zagadką,
ykłe gottój
ptępione.
..W /o rc e
ze zdrow i
czenia” ,
śni produl
trócić sprali
fizyczne!
ż pod koi
7.1 może
\ak brak
a bezseni
1983 ). T o i
śrv• w> wh
wyczei
ch ncuror
i rytmem
ujem y
yc/.aj usoj/jj
fciu ilość:
cniu na pl
jeszcze
ią m ózgu
i posiadaj
i nerw ów
kszość z
ć jednak
i). N ieda
aku snu ($ ^ wiązywali
Badania
ania po
t halucy
N e u ro n y , h o rm o n y i p rz e k a ź n ik i nerw o w e
potrzebuje zatem okresów wypoczynku. Naukowcy starają się wyjaśnić,
.jaki sposób sen przyczynia się do regulacji metabolizmu mózgowego, utrzyrnynormalnej aktywności komórek nerwowych i uzupełniania neuroprzekaźni% pewnością wiadom o jednak, że w czasie snu mózg nie pozostaje w spoW rzeczywistości większa jeg o część jest w dalszym ciągu aktywna, co
ly poniżej.
O bszary snu
1953 jeden ze studentów zaobserw ował podczas ekperym entów lahoratoz niemowlętami, ze oczy dzieci w czasie snu często poruszają się pod za►■mi powiekami. Była to nie planowana obserwacja, która wywołała w nauce
łańcuchową. Za pom ocą elektroencefalografu uczeni mogli skojarzyć ruchy
ąpodcZiLs snu zc /.mianami wykresu fal mózgowych. W krótce zaczęli zapraszać
jfcb ochotników do spędzenia nocy w laboratorium, podczas której obserwoi mierzono zmiany aktywności mózgu, napięcia mięśni, oddechu i inne reakcje
jczne.
fjuż wiadomo, że sen nie jest nieprzerwanym stanem odpoczynku, jak nic8Sądzono. U dorosłych okresy szybkich ruchów gałki ocznej KEM (rapid eye
m atenl) występują na przem ian z okresami wolnych ruchów gałki ocznej nazyI waoymi SEM (slow eye movemt?nr) lub non-REM <NREM), w cyklach powiarza; js^ych się mniej więcej co 90 minut, bazy REM trwają od kilku minut do godziny,
: iwbilo około 20 minut. W chwili ich rozpoczęcia stan elektrycznego pobudzenia
; nwzgu śpiącego zmienia się na sposób przypominający czuw anie, bazy non-REM
dzidą się na krótsze, odrębne etapy, z których każdy jest związany ze szczególnym
Ipóbicgieni fal mózgowych (ryc. 4.14).
y kładziesz się do łóżka, zam ykasz oczy i odpoczywasz, twój mózg wysyła
fal alfa. Na elektroencełalogram ie fale alfa mają regularny rytm , dużą ampli*
bk (wysokość) i niską częstotliw ość w ynoszącą 8-12 cyklów na sekundę. Aktywn*ć alfa związana jest / wypoczynkiem i niekonccntrowaniem się nad niczym szczepmym. Stopniowo fale zwalniają jeszcze bardziej i wtedy zapadamy w krainę snu,
pttehodząc kilka faz, z których każda jest głębsza od poprzedniej.
fałe łilfa v
Stosunkowo długky powolne faRĆ
'ofrójgtó
jsw"1 -\
stanu odprężonego cźtnepftta
jPAZA l. Fale m ózgowe stają się małe i nieregularne, co wskazuje na aktywniskim napięciu i zmiennej częstotliw ości. Czujesz, że błądzisz na pograniczu
ości, jesteś w stanic płytkiego snu. Po przebudzeniu możesz odtworzyć
fantazje lub obrazy.
FAZA 2. Mózg co pewien c/.as w ysyła serie szybkich, wysokich fal zwanych
n o n a m i. Na ogół nie przeszkadzają w ówczas umiarkowane hałasy.
¿.FAZA 3. W uzupełnieniu do fal wysyłanych w fazie drugiej, pojawiają się
»pewien czas fale bardzo powolne o częstotliw ości 1-3 cykli na sekundę i o bardzo Powolne, rcpulanu' fale mfoguwe
amplitudzie. Są to fale d elta, które stanowią pewną oznakę, że w tym mo- ęhtfndiicfystvcmc dni irżpcic) ' > ,
trudno się rozbudzić. Oddech i tętno słabną, temperatura spada, mięśnie ,' i wiwaitej f&zy snu. ri& u
i suftow * pewna Wmikę. ia w' tym
»■
momencie trudno się łoŁhodzić.
, <HkWch i (ęnio śtaW
FAZA 4. Fale delta zaczynają przew ażać, jest to faza snu głębokiego. Aby .' temperatura spadu. rmę^atc
momencie zbudzić się ze snu, potrzebne byłoby prawdopodobnie energiczne
—*■■ \ : ; ■
/ ' .. —
,
•-
—
¡53
potrząsanie albo bardzo głośny dźwięk, co na pewno nie sprawiłoby nikomu
jem ności Co ciekaw e jednak, jeśli mówimy albo chodzim y podczas snu. czyn
to najczęściej w tej właśnie fazie.
czuwanie
fu/a |
***W
y
tale mule. szybkie
falc małe. nieregularne
wrzeciona
faza >
pojawiają mc fale delta
faza 4
falc cklta przewaZąja
RLM
falc szybkie,
dość nieregularne
U
Sekwencja ta trwa 30-45 m in u t Potem następuje odwrócenie i pow rót od f;
czw artej przez trzecią i drugą do pierwszej. W tym momencie, około 70-90 tri
po zapadnięciu w sen, pojawia się szczególne zjawisko. Faza pierw sza nie kori;
się przebudzeniem, jak można by się spodziewać. Mózg zaczyna natomiast wys
długie serie bardzo .szybkich, dość nieregularnych fal przypominających fale w fi
pierwszej. Zwiększa się częstotliw ość bicia serca, wzrasta ciśnienie krwi, oc
staje się szybszy i mniej regularny. N a twarzy i palcach można zaobserwować
wielkie skurcze. U mężczyzn pojawia się lekki wzwód, ponieważ tkanka n
niow a rozluźnia się i krew w ypełnia szybciej okolicę genitaliów, niż z niej wy
Li kobiet pow iększa się łechtaczka, następuje przekrwienie ścian pochwy i zwi *
się jej w ilgotność. W rym samym czasie większość mięśni szkieletowych wiol
jak u szmacianej lalki, co zapobiega w ykonywaniu ruchów. Choć pozornie
dujesz się w płytkiej fazie snu, trudno cię obudzić. W chodzisz w obszar REM.
Ponieważ mózg jest w stanie bardzo silnego pobudzenia, podczas gdy mi
są niemal zupełnie pozbawione napięcia, fazę REM nazywa się. inaczej sn e m
r a d o k s a l n y m. W tym czasie najczęściej śnimy (Aserinsku, Kleiiman 1955;
ment 1955). Naw et osoby, które twierdzą, że nigdy nic im się nie śni. opowi
sw oje sny, jeśli w w arunkach laboratoryjnych zostaną obudzone w fazie
W rzeczyw istości śnią równic często jak inni (Goodenough i in, 1959). Mówi
czasam i o marzeniach sennych w fazie non-REM, jednak w ystępują one
a wyobrażenia są mniej wyraźne i bardziej realistyczne niż podczas fazy
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
nikom u przysnu. czynim y
m Ê m
'-M'$ÿS4ÊÈ
•
'«5S
Badania nad fazą REM otworzyły drzwi do św iata snów. D/.iś wiemy ju ż na
3ri.vki.il. że sny nie trwają m gnienie oka. jak przypuszczano, ale dzieją się wf realsy«J emfc- Osoby budzone 5 minut po rozpoczęciu fazy REM opowiadały krótsze
^,v dz obudzeni po 15 minutach (Dement, Kleitman 1957). Jeśli śni ci się. że śpie­
wasz wszystkie zwrotki piosenki o stu butelkach piwa. śnisz praw dopodobnie tyle
czasu, ile potrzeba na odśpiew anie tej piosenki. Niektóre sny trw ają kilka minut,
inne ziueznic dłużej.
Fazy REM i non-REM przeplatają się ze sobą przez całą noc, przy czym okresy
KEMrfBją się w miarę upływu czasu dłuższe i częstsze. W czesna faza REM może
irtó tylko kilka minut, późna natomiast może przedłużyć się do 20 lub 30 minut,
l (uygeffi nawet do godziny {dlatego często coś nam się śni. kiedy dzwoni budzik).
%
. W' cw
tj
ostatnia
okresie snu fazy trzecia i czw arta stają się bardzo krótkie lub zanikają.
;■Cykie snu są dalekie od regularności. Z fazy czw artej można od razu wejść w> fazę
; . f e j lub przechodzić od REM do fazy drugiej, i z powrotem do REM. Także czas
•: nędzy REM a non-REM bywa bardzo różny u różnych osób. a nawet u tej samej
usety Maukowcy m uszą posługiwać się skom plikowanym i metodami statystyczny­
mi. tóy dopatrzyć się regularności cyklów' REM i non-REM.
Staży REM jest nadal przedm iotem dyskusji, niewątpliwie jednak czemuś
jfe Kiedy budzimy kogoś za każdym razem, gdy zapada w fazę REM. nic
fflaanego się nie dzieje. Kiedy jedak pozwalamy mu w końcu norm alnie się wyjjpćjfaza REM zajmuję u niego znacznie więcej czasu niż zazwyczaj. Pobudzenie
tkteyćJaac mózgu kojarzone z REM może pojawiać się również w lekkim śnie.
i nawet w stanie czuwania. Człowiek zachowuje się. jakby nadrabiał coś. czego
¿¡¡Stał pozbawiony. Niektórzy przypuszczają, że przynajmniej u dorosłych jest to
/wiązane z marzeniami sennymi.
§9
•
M a r/.e n ia se n n e
Vfazie REM oczy u dorosłych zdają się śledzić obrazy, wydarzenia i sytuacje,
śnimy (Herman 1992: Schatzman. Worsloy. Fenwick 1988). Dlaczego jednak
. pojawiają się sny? Dlaczego mózg po prostu nie odpoczywa, w yłączyw szy wszystfinyśli i obrazy, i nie wprowadza nas w stan śpiączki? Dlaczego spędzam y noce,
latając w powietrzu, walcząc z potworam i, zdając egzam iny z przedm iotów , których
jfyssię nic uczyliśmy, albo flirtując z daw ną kochanką w fantastycznym święcie
nśzych snów'?
Większość teorii marzeń sennych ma charakter psychologiczny. M ów ią one, na
przykład, że śnimy, aby zaspokoić podświadome oczekiwania i pragnienia, często
SfkHialne (Freud 1900/1953) lub uporać się z absorbującymi nas w rzeczyw istości
problemami em ocjonalnymi dotyczącymi na przykład stosunków' z innymi, pracy,
lub zdrowia (W ebb. Cartwright 1978). Niektóre nowe teorie kładą jednak
wosk na fizjologię mózgu. Jedna z nich. teo ria aktyw izacji-syntezy. została ogło- ICurill uktyw i/iKji *>lllC2>
jniifcig której tpawenur -,
woa przez A llana H obsona i Roberta M cCarleya (1977). a następnie uzupełniona
«uu».są tcwilwwm ¿.icłtodatc«)
¡Hobsona i 1988. 1990). Zgodnie z tą teorią sny nie są, mówiąc słowami Szekspi- ;■*&kcraći
¿ywgźyś ' * .
u próżnującego mózgu. S ą raczej skutkiem samoistnych w yładowań neu- ■i tntcrprçragi obojcntyfch c4 , ;.='.
6w w niższej części mózgu, zwłaszcza w moście. N eurony te kontrolują ruchy *ygnatów wywoływanych prać*
i patrzenie, rów now agę i postawę oraz wysyłają przekazy do obszarów' kory pvbutlzcnw niższych.cxçâci v V >
* .v * m ózgow ia.
i''.
a • (4i i y’■(1'' ■*:
łzialnych w stanie czuw ania za przetwarzanie wzrokow e i działania świa- % v ▼ . ( Y. X >. <
6. Owe sygnały w czasie snu nie mają sam e w sobie znaczenia psychicznego,
155
ą
i
i
to kora próbuje nadać im sens poprze/, s y n te ty z o w a n ie , czyli łączenie ich z ciotycl
czasow ą wiedzą i wspomnieniami w celu utworzenia jakiejś spójnej imerpretac
traktując je ja k inform acje napływające z narządów zmysłów w stanie czuwaniit:
Zgodnie z tą teorią w wyniku pobudzenia neuronów w części mózgu odpow'
działnej za równowagę kora może generować sen o spadaniu. Kiedy pojawiają się sy
nały. które w rzeczywistości powodowałyby bieg, kora może stwarzać sen o ućć'
czce. Poniew aż samym sygnałom brak jest spójności, dlatego interpretacja snu byt“
również niespójna i zagmatwana. Poniew aż neurony kory mózgowej k o ntroluj^
przechow ywanie now ych inform acji są podczas snu wyłączone (ze względu n a tr
poziom niektórych neurotransm iterów), dlatego zazw yczaj budząc się, zapomin;
nasze sny, chyba że zapiszemy je lub natychm iast komuś opowiemy.
H obson (1988) podaje wyjaśnienie, dlaczego faza REM i m arzenia senne r:
trwają przez całą noc. P a/ę REM inicjują praw dopodobnie kom órki olbrzymie
dującego się w moście siatkow atego układu aktywującego. Komórki te są wrażl'
na neurotransm iter acetylocholinę. W stanie pobudzenia wysyłają nieprzerwane se­
rie impulsów na zasadzie działania broni maszynowej. Stopniowo jednak mag
nek opróżnia się i inne neurony, ham ujące sen REM. przejmują inicjatywę. „J
synapsy są jak naboje — pisze Hobson — to faza REM kończy się prawdo
dobnie z braku amunicji. Dopiero gdy neurony zostaną ponownie naładowane, f;
REM powraca” . Na poparcie swojej teorii Hobson zwraca uwagę, ze wstrzyknięć
badanym osobom leku w spom agającego działanie acetylocholiny powoduje prz
dłużenie okresów REM i marzeń sennych. O dw rotnie, po wstrzyknięciu leku bl
kującego efekt acetylocholiny, okresy REM i m arzeń sennych skracają się (Gil"
i in. 1985).
W edług Hobsona sny nie pow stają wskutek naszych życzeń, lecz dzięki
chani/.mom działania pnia mózgu. Nie oznacza to jednak, że m arzenia senne
pozbawione sensu. Hobson (1988) twierdzi, tż mózg „tak uparcie poszukuje i
c/en ia, że przypisuje lub nawet tworzy znaczenie, gdy trudno się go doszukać w
nych oczekujących na przetworzenie". N a podstawie analizy owych przypisany
znaczeń możemy się wiele dowiedzieć o unikatowych cechach własnego spostr:
gania oraz o sprzecznościach i niepokojach sw ojego umysłu. Zdaniem Hobsona
leż.y badać sam ą powierzchnię i nie próbować nawet dotrzeć poza nią, ja k usiiow
to czynić Freud. Czasem oglądając widow isko, jakie przygotow ał dla nas sen,
żerny też się odprężyć i rozerwać.
Model aktywizacji-syniezy jest dokładnie przem yślanym ujęciem marzeń
nych. które uw zględnia zarów no fizjologię, jak i procesy poznawcze. Jak w sz y sĘ
teorie snów ma jednak swoich krytyków. Niektórzy uważają, że kora daleka j,
od biernego poddawania się nadciągającym atakom ze strony mostu; są przekon
że odgrywa ona aktyw ną rolę w kontrolowaniu fazy REM i marzeń sennych f
man 1992). John Antrobus (1991) w przeglądzie w spółczesnej wiedzy o śnie i
rżeniach sennych stwierdza natomiast, w przeciw ieństw ie do w iększości teorii, i
nież. teorii Hobsona, że marzenia senne są po prostu m odyfikacją tego. co się dz ‘
w stanie czuwania. W fazie REM. jak w stanie czuw ania, części kory uczestnk
w przetwarzaniu spostrzeżeń i czynności poznaw czych są silnie pobudzone. Ró~~
polega na tym. że podczas snu jesteśm y odłączeni od bodźców zm ysłowych i s
żeń zwrotnych związanych z ruchami ciała, a jedynym wejściem do różnych rr.;;
dułów przetwarzania w mózgu jest ich własne w yjście. Antrobus twierdzi, że ’l'
waczne wyobrażenia w snach są spow odow ane ograniczeniam i na wejściu, a '
trudnością syntezowania i interpretacji samoistnych, pozbawionych znaczenia
nas sen.
I
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
|v[pochodzących z mostu. Antrobus przytacza wyniki z w łasnego laboratorium,
izują, źe aktywność psychiczna w stanie czuw ania może być bardzo po*
aktywności podczas marzeń sennych — / podobnymi cechami halucynacji
eśii badany jest całkowicie odcięty od wszelkich wrażeń zewnętrznych. Podobne
tia możemy znaleźć w starszej literaturze (Heron 1957) i poza labora0i>: niektórzy twierdzą, że doznają łagodnych halucynacji podczas relaksu w baH ¿piankowy ui.
iiScy czysto psychologicznego wyjaśniania snów nie ustępują. W szyscy wie' doświadczenia, że sny bywają bardzo różne. Niektóre wyraźnie nawiązują
rzywistych problemów, inne (o „koszm ary”, które nawiedzają nas. gdy deay się i m artw im y, jeszcze inne są mgliste i niespójne. M oże się okazać,
rodzaje snów mają różny cel i różne źródło. O celu marzeń sennych, a nalego snu, nic wiemy jeszcze zbyt wiele.
N A J S T A R S Z E P Y T A N IE
myślimy o tej niezwykłej tkance w naszej głowie, która um ożliw ia nam pa*
unie, sny i myślenie, a w razie choroby może zamienić nasze życie w potworny
r, nasuwa się nieuchronnie najstarsze ze w szystkich pytań: Gdzie właściwie
się psychika?
jy mówisz: „Czuję się nieszczęśliwy”, aktywne jest ciało migdałowate, reserotomny, endorfina oraz różne inne elementy i procesy w mózgu. Iccz
n właściwie jest .ja ”, które odczuw a? Kiedy mówisz: ..Wolę hot doga od hnm\ kim jest .ja ” dokonujące w yboru? K iedy mówisz: „M ój umysł płata mi
lykim jest owo „ja” dostrzegające sztuczki własnego umysłu i kto komu płatu
Jak można obserwować sam ego siebie? Czy to me je s t trochę tak, jakby palec
vał swój własny czubek?
Większość współczesnych badaczy mózgu (z kilkoma znaczącymi wyjątkami)
że „umysł" jest m aterią materii. Nie negując osobistych poglądów religijma temat duszy, na ogół zgadzają się, że „um ysł” lub „sam ośw iadom ość” możfcyjaśnić za pom ocą pojęć fizycznych jak o produkt aktywności kory mózgowej.
\, że mózg jest nadzwyczajną, niezwykle- skomplikowaną maszyną, którą
»o dnia będzie można objaśnić, wykorzystując pojęcia odnoszące się do jej
śt, be/, potrzeby odwoływania się do jakiegoś niewidzialnego zarządcy, który
klawisze. Brytyjski filozof G ilbert Ryle (1949) powiedział: „Nie m a ducha
ptaszynie”. Jeśli jest tak naprawdę, rzeczywiście nic ma sen.su mówić: „Mój umysł
jć” albo „W ytęż um ysł” lub „Podziwiam jej um ysł”, ponieważ to m y s a m i
ifteśm y n a s z y m i u m y s ł a m i ! Nie ma tam nic więcej.
•'Iwektórzy uważają, że świadomość własnej osoby jest tylko odbiciem , sw ego
ju produktem ubocznym , przejaw em działania jakiegoś ogólnego mechanizmu
ii w mózgu. Neurolog Richard Restak (1983) zauważa jednak, źe wiele na­
działaś i wyborów zdaje się dokonyw ać bez udziału świadomej jaźni. Wniostąd, że: „Nie ma w mózgu człowieka ośrodka zw iązanego 2 wykonywaniem
J a k nie ma wr mózgu łabędzia ośrodka odpow iadającego za piękno lotu ptaka,
każdego stworzenia jest najpewniej zorganizowany na zasadzie wielu ośrodna różnych poziom ach". Podobnie badacz mózgu Michael G azzaniga (1985)
że mózg stanowi luźne połączenie niezależnych modułów lub układów
157
R ozdział 4
psychicznych działających równolegle. Jedność osoby bądź świadomości jest iluzją
która powstaje w skutek tego, że jeden moduł językow y, „interpretator” iznajdu
się zazwyczaj w lewej półkuli mózgowej), nieustannie tworzy teorie wyjaśn
działania, nastroje i myśli innych.
Ciekawa rzecz, że poglądy te są zbieżne z tradycją duchowości wschodniej,
d y /m uczy na przykład, że „osoba'* nie jest istotą jednolitą, lecz zbiorem
spostrzeżeń, pomysłów i uczuć, które co chwila się zm ieniają. Z tego punktu;
d/.enia jedność i trwałość osoby jest pozorem. Przekonania te są oczywiście sp
ne z tym, co większość z nas, ludzi Zachodu, w tym psychologów', sądziła za
o „osobie1*.
Nad naturą świadomości ludzie zastanaw iają się od kilku tysięcy lal i my
nic dam y na to w naszej książce ostatecznej odpowiedzi! Kiedy myślimy o mó
musimy jednak nieuchronnie zastanaw iać się. w jaki sposób mózg może my
o sobie. C o m yślisz o istnieniu i lokalizacji własnego .ja ’*..., a przy okazji —
właściwie o tym myśli?
IM
.rfyłl
1
i jest ilu;
¡¿najduji
yjaśniaji
dniej. Bi
rem m yi
punktu
ie sprz<
:iła zawi
Ocena podejścia
biologicznego
m i
łzieśei lal temu podejście biologiczne było Jeszcze w powijakach. Kie znano
in i dopiero niedawno odkryto neuroprzekażniki. Nic było tomografii ani remagnetycznego, aby umożliwić uczonym penetrację mózgu. Zanik pam ięci
5w był zagadką. Ludzie cierpiący z powodu organicznych schorzeń mózgo>yli często błędnie uznawani za ofiary problemów psychicznych. M ożliwość
cji każdego ludzkiego genu wydawała się śm ieszną fantazją,
jest inaczej. W ciągu kilkudziesięciu lat znajom ość układu nerw ow ego
ni p r o c e s ó w mózgowych pogłębiła się w astronom icznym tempie. Podcjn biologiczne daje psychologom nowe uzasadnienie w prowadzenia fizjologii do
nad temperamentem, zdolnościami, chorobam i um ysłowym i, em ocjam i i inaspcktami psychologii człowieka. Czasami, jak w badaniach nad otyłością
i. teorie biologiczne w całości wyparły podejście czysto psychologiczniiesiąc pojawiają się nowe odkrycia w genetyce. M iędzynarodowy zespół
przystąpił niedawno do w yznaczania topografii całego genomu człow ieka
ach trzech miliardów jednostek DNA — a niektórzy specjaliści optym isliczą na sukces w ciągu kilku lat.
O S IĄ G N IĘ C IA l N A D U Ż Y C IA P O D E JŚ C IA B IO L O G IC Z N E G O
scie biologiczne przypomina nam, ż.e mimo zawiłości połączeń nerwowych
ilamych ośiągnięć intelektualnych człow iek m a w iele wspólnego ze zw ie­
li. Jak wszystkie istoty jesteśm y uzależnieni od nas 2ej ew olucyjnej przeszłokatwiej niewątpliwie obudzić w sobie lęk przed pająkiem, ślimakiem albo wy*
niż przed motylem, kwiatem albo opiekaczem , ponieważ to te pierwsze
¿iły w ewolucji człow ieka przedm iot zagrożenia. Jak inne istoty- jesteśm y po
wytworem naszych genów- i neuronów. Kiedy patrzym y na życie niektórych
dw , musimy zauważyć, że byli oni wyposażeni trochę inaczej niż inni ludzie.
159
R ozdział 4
M ozart, którego ojciec skierował na drogę muzycznej kariery, w wieku trzech!
grał na kławikordzie. a nie mając jeszcze siedmiu, napisał swoją pierwszą symfi$j
Czy twój syn zostałby drugim M ozartem, gdybyś otoczył go muzyką i od druj
roku życia posyła! na lekcje? Raczej nie (choć mógłby okazać się bardzo
kalny).
Podejście biologiczne uczy nas również, że nasze ciało i mózg potrzehuj||
praw idłow ego funkcjonowania właściwej pielęgnacji i troski. Brak ćw iczeń tn
nych, nieregularny sen lub praca zm ianow a, która zakłóca normalny rytm biois
giczny, mogą wpływać na nasze psychiczne i em ocjonalne funkcjonowanie w|
dziennym życiu. Nawet jedzenie wpływa na samopoczucie psychiczne i sprawi
umysłową, ponieważ niektóre składniki żywnościowe są elementami budulec
neurotransmiterów (W urtm an 1982). Tyrozyna, am inokw as występujący w ż,yv
ści wysokobialkowej, jak nabiał i mięso, jest prekursorem norepinefryny, epine
i dopam iny; cholina, składnik lecytyny, występującej w żółtku jaj. w prodi
sojowych i w wątrobie, jest prekursorem acetylocholiny. Poniew aż czynności
chiczne i nastrój podlegają oddziaływaniu wielu różnych neurotransmiterów.
waczne diety restrykcyjne (elim inow anie białka albo węglowodanów lub czegc
wiek innego) nie są dobrym pomysłem w kategoriach fizjologicznych i psvc
gicznych. Najlepszym „pokarm em dla mózgu” i chyba również najlepszym
karmem dla nastroju” jest zrów now ażona dicta.
Podejście biologiczne ostrzega, że tak jak prawidłowe odżywianie może zv
kszyć sprawność umysłową, tak niewłaściwe odżyw ianie przyczynia się do zat
neurologicznych, zwłaszcza u dzieci. Podobne skutki mają toksyny w środo*
Jeden z zespołów naukowych przebadał 334 dzieci, których matki mieszkały w|
błiżu huty ołow iu w byłej Jugosław ii. Stwierdzono zależność pom iędzy wys
poziomem ołowiu we krwi a niskimi wynikami testów ogólnych zdolności pozi
czych (W asserman i in. 1992). W innym badaniu długookresowym wykazano,!
kontakt z wysokim stężeniem ołow iu we wczesnym dzieciństwie wiąże się pćd
w okresie dojrzewania, ze słabszym i wynikami w zakresie sprawności leksył
i gramatycznej, dłuższym czasem reakcji, gorszą koordynacją czynności ręki ii
oraz słabą umiejętnością czytania, również po uwzględnieniu innych potencjału
czynników (Needleman i in. 1990). Są to smutne spostrzeżenia, ponieważ
farby do m alowania domów nie zaw ierają już ołow iu — dzieci z ubogich
nadal często mieszkają w zrujnow anych budynkach z łuszczącą się ołowiową
W tvm miejscu odkrycia biologiczne dotykają ważnego problemu s p o łe c z n e j
w pływu ubóstw a na poziom inteligencji w społeczeństwie.
Badania biologiczne dają również now e spojrzenie na biochemiczne i genetyce
przyczyny zaburzeń um ysłowych i em ocjonalnych. Ostatnie badania nad cł
A lzheimera wykazały, że u osób cierpiących na to schorzenie występuje w
nadmierne stężenie beta-amyloidu. czyli białka, które w pewnych postaciach
się toksyczne dla kom órek nerw ow ych lub aktywizuje inne związki toksyczne.!
którzy twierdzą, że nadm iar ten w chorobie A lzheim era powoduje zwyro
mózgu (ubocznym i lub głównymi przyczynam i choroby może być również
innych protein, patrz Pennisi 1994). Beta-am yloid m oże jednak być równie
skutkiem jak przyczyną choroby. N ajnowsze badania wiążą pewne dziedzicznej
m y choroby A lzheim era z genami w trzech odrębnych chromosomach. Uczeni
bują zidentyfikow ać jeden z tych genów w chrom osom ie 14, aby sprawdzić,
ma on jak iś wpływ na wytwarzanie beta-urnyloidu (Schellenberg i in. I992j|
.śli tak i jeżeli specjalna odmiana tego genu powoduje wydzielanie beta-amyl
¡60
L<i&<£
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
ieku trzech
vszą sym foi
I i od drugiej
bardzo m i
potrzebują
w ic/en fizy<
]y rylm bir
louanie w
łc i sprawni
i budulców)
jący w ży^
ny, epinel
w produktac
:zynności
smiterów.
lub czegoł
ch i psychoj
ijlepszym ..j
ie może z\
ię do zabui
w środot
ieszkały w
ędzy wysr
mości pozna)
w ykazano.}
¡że się pói
ści leksyki
ości ręki i
potencjał]
iewaź jbogich
towiową tia
połeczncgo p
ie i genetyca
a nad choi
puie w mój
ostariach staj
oksyczne. Ni«-.,
zwyrodniej
również w id ę i
równie d o brze :
ziedziczne f o r- ;
:h. U czeni prd
sprawdzić, , | § |
in. 1992).
beta-aur
I B nadmiernych ilościach, to wkrótce zostanie rozw iązana najw iększa tajem nica
wManiach nad wyjaśnieniem i leczeniem tej strasznej choroby.
¡tępy psychologii biologicznej są tak fascynujące, że łatwo dać się im zwieść,
re, myślimy sobie, poznam y geny odpow iedzialne za wszystko, od nałogu
telewizji do talentu matematycznego! W krótce znajdziem y lek działający
Mkażdą część naszej osobowości, którą chcielibyśm y zmienić! Wkrótce dowiem y
«ę^oóra część mózgu u ludzi w ywołuje agresję! A by lepiej ocenić te oczekiwania
ora^pzumieć korzyści i ograniczenia podejścia biologicznego psychologii, zastaaowimy się nad dwoma krytycznymi zagadnieniam i: r e d u k c j o n i z m e m b io '^ p ę z n y m . czyli tendencją do w yjaśniania /ło żo n y ch problem ów osobistych
I i społecznych w kategoriach kilku podstaw owych mechanizmów Fizjologicznych.
uciMtol i t y k ą b i o l o g i c z n ą , czyli wykorzystywaniem odkryć i teorii biologiczdo uzasadniania przekonań społecznych i politycznych.
¿Redukcjonizm zaburza i ogranicza nasze rozum ienie ludzkiego zachowania —
jąc pozostałe podejścia w psychologii, będziem y omaw iać różne form y reu. We współczesnym świecie redukcjonizm biologiczny jest jednak szc/catrakcyjny dla wielu ludzi, m.in. dlatego, że zdaje się ich zwalniać od osoodpowiedziainości. Pewna kobieta w- Anglii, która zamordowała swego przyprzejechała go samochodem — została zwolniona od odpowiedzialności,
aż cierpiała podobno na zespół przedm iesiączkowy. W miejscowości San
w Teksasie oskarżony o gwałty mężczyzna próbow ał wyjaśnić, że nie jest
iedzialny za swoje czyny ze względu na wysoki poziom testosteronu. Twieri, że hormony mogą być przyczyną morderstw a lub gwałtu — „To nie ja, to
ly sprawiły, że tak zrobiłem '' — jest skrajnym przykładem redukcjonizmu
znego. Powyższe przypadki wskazują również na daleko idące skutki praw­
ne takiego myślenia.
Redukcjonizm biologiczny prowadzi do trzech błędów popełnianych często w in:ji odkryć biologicznych. Są to:
^ Wyciąganie przedw czesnych w niosków . Postęp naukow y jest procesem pom i mało spektakularnym , a w mediach lepiej sprzedają się nieoczekiwane,
tematyczne odkrycia. Dlatego środki masowego przekazu często przeceniają znadoświadczeń biologicznych albo pochopnie wyciągają wnioski na podstawie
j łub dwóch prób. Publiczność, spragniona szybkich odpowiedzi, przyjmuje
P » dobrą monetę.
Kilka lat temu sensację wśród reporterów wywołała wiadom ość, że na podsta~ kilku eksperymentów można podejrzewać istnienie sw oistego genu zw iązanego
________
psychozą dw ubieg u n o w ą (depresyjno-m aniakalną) polegającą na przem iennych psychoza dwuWegumm*»
ch depresji i nienorm alnego ożyw ienia. Jako w-innego rozpoznaw ano gen ',ZaBwr»«a oMfioju. w-któryś
chromosomie X lub w chrom osom ie 6 bądź 11 (Baron i in. 1987; Egeland i in. .
n!«v
987). W szczegółowych badaniach osób z psychozam i dwubiegunowym i nic udało
- , v >yml____
{jednak potwierdzić nieprawidłowości chrom osom ów (Faraone. Kremen. Tsuang
Kelsoc i in. 1989). O kazało się, żc badane dotąd próby były zbyt male. aby
zycić rzeczyw iste różnice, natomiast w cześniejsze doniesienia opierały się na
łkowej zbieżności indywidualnych cech pacjentów. O becnie poszukiwaniem
Jizacji genów, które mogą mieć swój udział w psychozach dwubiegunowych,
uje się. na razie bez skutku, osiem naście ośrodków- europejskich. Nick Martin.
Iijski genetyk bchawiorysta, twierdzi, żc „wszyscy ci faceci zaczynają sarni
w depresję” (cyt. za: Aldhouse 1992).
161
k o /d z ia ł 4
w h iz o frt n ia
t*hordha psychiczna (lu b grupa
7xłbur/xri> cham kJcn^ującfl mic
kilkom a lab w*7-jnlłcJinr
* TULsCćptiJicycS ntyawów;
urojenia. h alu cy n acje. niespójne
skojarzeniu słi>wfte. tuVadcltWBtnc
emocje lub bruk emocji.
Podobne są dzieje odkryć biologicznych czynników schizofrenii, owej uć
niezej choroby psychicznej, która w yw ołuje halucynacje, złudzenia, swoiste
rżenia em ocjonalne, m owę pełnij niespójnych skojarzeń („sałata słow na"), a czi
wycofanie się w świat wewnętrzny. Niemal wszyscy zajm ujący się badaniami
ią chorobą są przekonani, że jest to rodzaj schorzenia mózgowego (Heinrichs V,
Torrey i in. 1994). Dopatryw ano się anomalii neuroprzekaźników (zwłaszcza/
paminy), ruchów gałki ocznej, ciężaru mózgu, neuronów w określonych warst
kory mózgowej, rozm iaru pewnych obszarów mózgu oraz przestrzeni (komór),
pełnionych płynem m ózgowo-rdzeniowym (Melrzer 1987; Raz, Raz 1990). W;
nięto nawel interesującą hipotezę, że głównym czynnikiem choroby jest żaki
wirusem w okresie prenatalnym «Bracha i in. 1991; Torrey 1988). Badania nad
niętami i dziećmi adoptowanymi również sugerują udział czynników genetycz
w rozwoju choroby (Gortesman 1991; Torrey t in. 1994). Do tej pory jednak *■
wyjaśnienie m e tłum aczy w szystkich przypadków , być m oże dlatego, że schiz
nia występuje w wielu odmianach (Heinrichs 1993). Podejrzewa się także od
ływanie kilku innych czynników . Nie można wszakże na podstawie tych h
wnioskować, ze biologiczne przyczyny chorób psychicznych nigdy nie zostaną
kryte. M usimy jednak być ostrożni w interpretacji — ogłaszanych jako rewe
jednoznacznych wyników i cierpliwie czekać na ich wielokrotne potwierdź:
konieczne, aby przyjąć lub odrzucić wcześniejsze spostrzeżenia.
Czasam i trudno doczekać się kolejnych potwierdzeń, jeśli badania dotyczą
rącego" tematu i zdają się poświadczać powszechne przekonania. W roku 1982 d\
uczonych określiło przeciętne różnice pomiędzy kobietami a mężczyznami w
miarach i kształcie płata ciała m odzelow atego (niewielkiego odcinka wiązki włć
dzielącej mózg na dw ie półkule) (de Lacoste-Utam sing, Holloway 1982). Uc
wysunęli na tej podstaw ie przypuszczenie, że „m ózg kobiety charakteryzuje się
sza lateralizacją. tzn. wykazuje mniejszą specjalizację półkul niż mózg mężczy:
- jeśli idzie o pewne funkcje, na przykład wyobraźnię przestrzenną. W n:
rych środowiskach w iadomość lę przyjęto z entuzjazm em jako rewelację na
odkrycia nowych rękopisów z M orza M artw ego. Informacja szybko trafiła na
my czasopism, magazynów, a nawet do podręczników jako »weryfikowana rói
płciowa.
Obecnie, po upływie kilkunastu lat, sytuacja przedstaw ia się zupełnie in?
Neurolog, W illiam Byne (1993), w przeglądzie dostępnych wyników stwierdzaj
jedynie w badaniach z 1982 roku podano inform ację, iż u kobiet płat ciała mc
lowatego jest większy. Bardzo wczesne badania (z lat 1906 i 1909) podają, źe*
on większy u mężczyzn, natomiast w dw udziestu jeden doświadczeniach z osia
dziesięciu lat nie stw ierdzono żadnych różnic, które byłyby zależne od płci.
chodzi o kształt płata, wyniki są także zróżnicowane: w czterech doświadczeń^
stwierdzono u kobiet kształt bardziej kulisty, w jednym z. badań większe zaoo’
glenia dostrzeżono u mężczyzn, w sześciu pozostałych — różnic zależnych od
nie ‘z anotowano. Co więcej, zupełnie nie wiadom o, o czym miałby świadczyć
miar lub kształt płata ciała m odzelowatego! Oczywiście, od spekulacji roi się
od m rów ek na pikniku, dotychczas jednak są to wciąż jedynie spekulacje.
2. W yciąganie bezpodstawnych wniosków o przyczynach i skutkach.
z pewnością mózg w pływ a na nasze doświadczanie świata, to nie możemy
minąć, że i doświadczeniu kształtują oraz zm ieniają mózg (Byne, Parsons I
Oceniając odkrycia z punktu widzenia psychologii biologicznej, zwłaszcza gdy;.
¡62
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
p fttb łc ji. musimy zawsze stawiać sobie pytanie: Czy w tym przypadku bu>
S ^ y w a na zachowanie, czy też. jest odwrotnie? A może i jedno, i drugie?
p $ o rozmaite doświadczenia zm ieniają biologię. W czesne przeżycie odrznfcgięcznego lub wstrząsu może powodować u małp. a praw dopodobnie rów¡fcfodzi, Zaburzenia wydzielania niektórych neurotransm iterów t Kraemer i in.
wter 1993). Odwrotnie, w wielu badaniach na zwierzętach stw ierdzono, że
ujące środowisko rzeczywiście korzystnie zm ienia strukturę mózgu. Szczury,
fijczyły się skomplikowanych zadań i dorastały wśród różnorodnych zabawek.
idy grubszą i cięższą korę mózgową oraz gęstszą sieć połączeń synaptyczjpipewnych obszarach mózgu w porównaniu ze zwierzętami żyjącymi w d i o ąym otoczeniu (Greenough, Anderson 1991: Greenough. B lack 1992: Rosen§984). Najprawdopodobniej stym ulacja umysłowa rozwija także mózg człoj$|«rów no dorosłych, jak i dzieci). W badaniu podłużnym (Cam pbell, Ramey.
i wtLnl|^):uczeni wykazali, że dzieci żyjące w centrum miasta, które — począwszy
od okresu niemowlęcego przez całe dzieciństwo — odbierały wiele różnorodnych
W wieku 12 lat wykazywały wyższy iloraz inteligencji niż dzieci z grupy
frównież dowody na to. żc ćwiczenie jakiegoś zadania sprawia, iż mózg działa
ij. Badania tom ograliczne wykazują, że w trakcie w ykonywania pewnych
(intelektualnych mózg u osób osiągających lepsze wyniki jest m niej aktywny,
łplizuje mniej glukozy niż mózg osób o słabszych osiągnięciach (H aier i in.
: Pąiks i in. 1988). Prawdopodobnie osoby sprawniejsze potrzebują do wyko¿Ełdanej czynności mniej obwodów lub mniej neuronów w obwodzie. Czy
licznie wydajny mózg jest jednak przyczyną czy skutkiem lepszych osiągj$ $ 5 drugą interpretację zdaje się potwierdzać badanie, w którym uczestnikom
udostępniono na kilka tygodni grę komputerową. W trakcie obserw acji poziom mę­
tu glukozy w kolejnych sesjach stopniowo spadał (H aier i in. 1992).
K p ąiezw y k łe odkrycie stanowi fascynujące uzupełnienie podejścia biologiczD, Dotychczas sądzono na ogół, żc inteligencja jest uw arunkow ana biologicznie,
badania sugerują natomiast, że rodzaj dośw iadczeń i czynników otoczenia,
.*którymi się spotykamy, ma wpływ na nasz mózg.
3. Przecenianie roli genów . Czytając o znacznikach genetycznych lub genach
ftyęh schorzeń bądź zachowań, często błędnie zakładam y, że geny są przyczyną
Jego. Łatwo o taki błąd ze względu na język, jakim często posługują się
i«. Jak zauważają biolog Ruth Hubbard i pisarz Elijah W ald (1993). kiedy
(jjjęy (a za nimi prasa) mówią, żc geny „kontrolują program ” albo „determi‘ zachowanie, bądź kiedy donoszą o genach określonej cechy, to ich słowa su ­
mę istniejącą w rzeczywistości konieczność oraz pom ijają złożoną naturę
5w biologicznych i społecznych (w naszej książce staramy się unikać tego
deterministycznego języka).
Jpdatiiio uczeni holenderscy na podstawie badań pewnej dużej rodziny wskazali
żliwość występowania „genu agresji" w postaci mutacji recesywnego genu
§M^wnosomie X. zw iązanego z enzym em m onoam inooksydazą A (M AO-A).
ką oni. ze enzym ten. który towarzyszy zaburzeniom różnych neurotransma związek z agresywnym zachow aniem przynajmniej u niektórych mężliBrunncr i in. 1993). Jak przyznaje bez wahania większość genetyków , każde
zjawisko — czy to agresja, schizofrenia, czy orientacja seksualna — zależy
zawsze od wielu czvnników.
163
Rozdział 4
Rozważmy orientację seksualny. Kilka lat temu Simon LeVay (1991) opt
kowal dane dotyczące różnic anatom icznych w pew nych strukturach mózgów,]
mężczyzn o skłonnościach heteroseksualnych i homoseksualnych (por. też
Górski 1992). Inni badacze stwierdzili, że orientacja seksualna zarówno u rnężca
(Bailey, Pillard 1991), jak i u kobiet (Bailey. Benishay 1993; Bailey i in. 1‘
jest w pewnym stopniu wrodzona. W roku 1993 Dean Hamer i jego współpracę
nicy wywołali burzę, donosząc, że w badaniach nad sprzężeniem genetycznymi
kryli identyczny fragment DNA w chrom osom ie X u trzydziestu trzech z o
dziestu par braci homoseksualistów — wyniki znacznie przewyższające rezult;
jakiego można się spodziewać u rodzeństw a na zasadzie przypadku.
Jedną z przyczyn entuzjazm u dla tego kierunku badań jest fakt-, że podejmo\i
w innych podejściach psychologicznych próby odkrycia „źródła” homoseksualiż
fi przy okazji heteroseksualizinu) nic powiodły się*. Orientacja homoseksualna!
ma związku z niewłaściwym kontaktem z matką lub z ojcem, ja k twierdzili
choanalitycy. Nie ma związku z praktykam i uspołecznienia ani z modelami ról i
dziciel.skich. jak sądzili teoretycy uczenia się (prawdopodobieństwo homoseks
zmu nie jest większe u dzieci gejów i lesbijek niż u dzieci rodziców heterosdk
alnych). Nie ma też związku z czynnikami społecznym i i kulturowymi, jak
żali psychologow ie w ramach ujęcia społeczno-kulturowego. Po przeprowf
szerokiego sondażu oraz przeglądu innych wyników badacze z Instytutu Kins
stwierdzili, że nie ma wystarczających dowodów naukowych na poparcie
kolwick z interpretacji psychologicznych lub społecznych (Bell. Weinberg,
mersmith 1981). Nic więc dziwnego, że naukow cy, a często również sami geje i|
bijki. szukają teraz odpowiedzi w biologii.
Jednak, jak można się było spodziewać, przy ocenie tego delikatnego i złoże
problemu należy mieć na uwadze kilka zastrzeżeń. Po pierwsze, większość
odkrycia biologicznych przyczyn homoseksualizm u okazała się równie nieśkute
ja k próby wyjaśnienia w ram ach teorii uczenia się lub na podstawie w pływ ów |
dow iskow ych. Liczne badania mężczyzn o odmiennych skłonnościach nie wyl
żadnych różnic, jeśli chodzi o poziom testosteronu, horm onów prenatalnych
niedobory hormonalne (M eyer-Bahlburg 1977, 1984) lub budow ę ciała modzel
tego (Byne 1993).
Po drugie, najnowsze badania, w których stw ierdzono różnice w budowie:
oraz dziedziczność orientacji seksualnej, mają wyraźne ograniczenia. Zasac
problem w badaniach Sim ona LeV aya polegał na tym, że w szyscy wchc
W' skład próby homoseksualiści zmarli na powikłania wskutek AIDS. Sam
AIDS oraz. niektóre środki chem iczne stosowane w jego leczeniu powodują
rżenia endokrynologiczne, które mogą w pływ ać na strukturę mózgu. Różnice
serwowane przez LeVaya mogą więc być raczej skutkiem AIDS niż przyczyną
tacji seksualnej (Byne 1993). Badania genetyczne Deana Hamera były przeprowa
na próbie braci o skłonnościach homoseksualnych, gdy tymczasem większość]
i lesbijek nie ma bliskich krewnych będących homoseksualistami.
Jak zauw aża socjolog. John Gagnon (1987), wielu ludzi sądzi, że is tn ie j
den w zorzec zachowania zwany hom oseksualizm em , wywołany pojedynczymi
* W arto zauw ażyć, //j pojecie orientacji seksualnej jak o spraw y ,<do w yjaśnienia" pojaw iło się w )
dopićn> w X VIII w ieku, a słow o „hom oseksualizm " w ym yślono w połow ie XIX stulecia (B ulłoujh;
T nim buch 1989). C hoć pociąg seksualny d o o só b tej sanvej płci w ystępow ał chyba w s a d z ie w każdych*
nie u zn aw an o go ł i jednostkę cho ro b o w ą uni p rzedm iot badań naukow ych.
164
y (1991) opi
-ach mózgrn
(por. też A ljj
wno u m ężt
ailey i in. 1!
to współprac«
'cnetycznymi
i trzech z
szające
£U.
>.c podejmowane
>moseksualc
fnoseksualnŹ
; twierdzili psj
aodelami ró£
3 homoseksi
iw hctei
wy mi. ja k uw |
rzeprowadzen«|j
stytutu Kii
poparcie któi
teinberg, Hi
sami geje i łas­
ego i złoż<m eg|
większość
tie nieskuteci?
wpływów
'h nie wykazały
enatałnych czy
da modzclowowdowie mó/.go
iia. Zasadniczy
cy wchodzący
>S. Sam
o wodują z.abu
Różnice za*
rzyczyną o
rzeprowad
ięksizość
ze istnieje
idynczym
iwito sic w
a łBuIlough.;|
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
. Jednak homoseksualizm i heteroseksualizm nie są dw iem a przeciwnymi
i; orientacja seksualna człow ieka jest złożona i zmienna. Niektórzy są \vy¿‘gejarni, lesbijkami albo heteroseksualistam i przez całe życie, inni natomiast
te sugerują, że tożsamość seksualna obejmuje złożone współdziałania
ików genetycznych i kulturowych o ra / doświadczeń i okazji; droga do tożseksuałnej może być różna u poszczególnych osób. Dean Hamer, k u c ­
aniem chromosomów braci o skłonnościach homoseksualnych, stwierzie dla „New York Ti mesa” : „Orientacja seksualna jest zbyt złożona,
warunkować jeden gen. Główna wartość tej pracy to raczej wskazanie
zrozumienia, jak geny. mózg 1 środow isko współdziałają ze sobą w kształzkich zachowań” (16 lipca 1993).
Potrzeba dostrzeżenia błędów redukcjonizmu biologicznego wynika m.m. z poaspektów badań biologicznych. Żadne badania naukowe nic są przeprofeuic w społecznej i moralnej próżni (nie jest to możliwe), jednak odkrycia bio*
“ \c h o ć tak obiecujące, niosą szczególne możliwości błędnych interpretacji
(Fausto-Sterling 1985; Gould 1981; Hubbard. Wald 1993). Dlatego tak
^•Stabudzą kontrowersje. Krytycy badań nad możliwymi związkami pomiędzy geprzestępe/.ością obaw iają się na przykład, że badania tc m ogą być wykodo poparcia rasizmu, napiętnowania ubogich oraz odwracania uwagi od
cuitMmicznych i środowiskowych przyczyn rozpaczy, agresji i zbrodni, jak również
ażenia ich.
cze realizujący podejście biologiczne argum entują z drugiej strony, że wie­
li wartość sama w sobie, a możliwość jej nadużyw ania nie usprawiedliwia
ji ani cenzury. Uważają, ż.c społeczność nastawiona na elim inow anie wroj prześladowanie m niejszości potrafi w ykorzystać każdą inform ację dla
iwienia swoich celów. Hitler posługiwał się ..ohydnym językiem eugem*f dła racjonalizacji holocaustu, zauw aża M ichael Bailey (1993), jednak Józef
Stalin tlić potrzebował biologii, aby uzasadnić zagładę milionów ludzi — posługiwał
yę adojęzykiem bohaterskiej rewolucji. Bailey uważa, że skutki badań biologicznych zależą od intencji społeczeństwa. Stwierdzenie, że hom oseksualizm jest Cechą
co sugerują jego własne badania, może przyczynić się do zmniejszenia
pbii oraz wprowadzenia zakazu dyskryminacji gejów i lesbijek, ale również
ć jako dowód na defekt biologiczny, który należy naprawić. Stwierdzenie,
¡ółnie brutalni przestępcy wykazują uszkodzenia mózgu (być m oże wskutek
itl po głowie, zażywania narkotyków, a nawet w w yniku mutacji genetycznych)
się przyczynić do przeciwdziałania tym zjawiskom, ale również do wyszui napiętnowania dzieci, które są tylko potencjalnie agresywne. Inżynieria
a, która rewolucjonizuje badania biomedyczne, może służyć zwalczaniu
łych chorób, ale może również zostać wykorzystana do elim inow ania całkonormalnych cech człowieka, które niektórzy uważają za niekorzystne (np. mwaost).
y, że podejście biologiczne nasuwa wiele zastrzeżeń etycznych, społeczi praktycznych. Zajmiemy się teraz trzem a kontrowersyjnym i zagadnieniam i,
ilustrują, jak atrakcyjność podejścia biologicznego sprzyja groźbie biologiczredukcjoni/.mu i upolitycznienia biologii.
* L izdy d i c z
165
R ozdział 4
I. H o rm o n y , nastrój i za c h o w a n ie
Długookresowe cykle biologiczne obserw ujem y wszędzie, począwszy od w
wości na ból zęba do płodności, jednak żaden z długookresow ych rytmów nie
dzi tylu kontrowersji co cykl m iesiączkow y charakteryzujący się zm niejsza
i zwiększaniem wydzielania estrogenu i progesteronu w okresie mniej więcej dv
dziestu ośmiu dni. Psychologów interesuje pytanie, czy zachodzące w tym cz
zmiany fizyczne pozostają w korelacji ze zm ianam i em ocjonalnym i lub intcle
alnyml W edług wierzeń ludowych oraz tradycyjnych przekonań kobieta w czas
miesiąc/.ki wykazuje chw iejnośc em ocjonalną w ywołaną przez hormony. Często j
twierdzają to lekarze i terapeuci, którzy jednak czasam i bardziej ulegają wpływ$
folkloru i tradycji, niż, się do tego przyznają.
W ostatnich latach zespół objawów w ystępujących w dniach poprzedzający*
miesiączkę — m.in. /m ęczenie, bóle pleców, bóle głow y, nerwowość i dej
uznano za chorobę, którą nazwano z e s p o ł e m p r z e d m i e s i ą c z k o w y m fi
{premenstrual syndrome). W niektórych popularnych książkach pisze się o ..r
nach" chorujących lub stwierdza, że PMS występuje u „większości*' kobiet, cteśi
statystyki tez tych me potwierdzają. Proponowane w yjaśnienia dolegliwości to
niedobór progesteronu, zachwianie rów'nowragi między progesteronem a estroger
zatrzymanie wody, wysoki poziom sodu oraz spadek poziom u citdorfm. naturalnycj
opiatów m ózgowych. Mimo kilkunastu lat badań biom edycznych nie znale
w yczerpującego potwierdzenia żadnej z tych teorii. W jednym z doświadczeń
ukowrcy podawali pacjentkom cierpiącym na PMS lek blokujący zmiany hormor
zachodzące normalnie przed miesiączką. Kobiety w dalszym ciągu zgłaszały
gliwości, co wskazuje, że zmiany horm onalne nie są ich przyczyną (Schmidt i/j
1991). Co więcej, próby leczenia — również progesteronem, nujpopularniejs
zc środków zalecanych w- takich przypadkach — nie były bardziej skuteczne
placebo (Freem an i in. 1990: Parlee 1989).
W dyskusjach o PMS często nie odróżnia się objawów fizycznych od emc
nalnych. a jest to rozróżnienie podstawowe. Obserwowane objawy fizyczne
mują zazw yczaj skurcze i obrzęki (choć u poszczególnych kobiet występują zne
różnice, niektóre nie odczuw ają żadnych dolegliwości, inne /aś kilka różnych),
ma wątpliwości, że zjawiska te mają podłoże fizjologiczne. Należy jednak
nowie się, czy jest m ożliw e w skazanie w iarygodnej i uniwersalnej zależności oj
j a w ó w e m o c j o n a l n y c h od cyklu miesiączkowego. Choć wiele kobiet sł
się na PM S, m usim y pamiętać, że sam oocena nie jest dobrym świadectwem prav
jakkolw iek osobie udzielającej informacji może się wydawać jak najbardziej
ciwa. Kobieta może po prostu przypisyw ać swój zły nastrój zbliżającej się miesi?
ce. choć w innym czasie zrzuciłaby winę na nerwowy czy ciężki dzień. Z\
uwagę na inki. iż. przygnębienie łub nerwowość poprzedzają miesiączkę, niejj
uważa jednak, że przed miesiączką dolegliw ości te często me występują.
Co najważniejsze, spostrzeganie w łasnych em ocjonalnych w zlotów i upz
m oże być u kobiety obciążone oczekiw aniam i i przesądami dotyczącymi mieś«
Aby wyjaśnić len problem, psychologow ie przeprowadzali wywiady na temat
m opoc/ucia psychicznego i fizycznego kobiet, nie informując ich o prawdziwi
celu badania (np. Alagna, Hamilton 1986; Burkę, Burnett, Lcvenstein 1978; £
glander-Golden. W hitmore. Dienstbier 1978; Parlee 1982; Slade 1984: Vila, Beeej
1980). Stosując procedurę podwójnej ślepej próby, część badaczy zbierała ii
¡66
■łwy/
H
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
o samopoczuciu w określonym dniu. aby następnie spraw dzić, w którym diuu
iBZflajdowały się badane kobiety. Inni zbierali dane przez dłuższy okres. Trzeci
I,zajmował się grupą kontrolną, która na ogół nic uczestniczy w badaniach
r^lformonami i nastrojem: byli to m ężczyźni. Oto wyniki tych badań:
«Ogólnie kobiety i mężczyźni n ic r ó ż n i ą s i ę , jeśli chodzi o zgłaszane przez
» ¡ I c h objawy emocjonalne łub częstotliw ość zmian nastroju, jakich doświadj f e z a j ą w ciągu miesiąca.
H»:Nłektć»re kobiety przed m iesiączką stają się bardziej nerwowe lub pr/.ygnęM bione, inne zaś bardziej energiczne i zadowolone. W w iększości przypadków
jednak zależność pom iędzy (a/ą cyklu a objawam i jest słaba lub w ogóle
jf p a e istnieje. K obiety mogą w s p o m i n a ć sw oje sam opoczucie jako szczeB p $ n i e nieprzyjemne przed i w czasie miesiączki, chociaż ich własne codzienne
|||k>tutki tego nic potw ierdzają (M cFarlane, M artin, W illiams 1988).
• Nic ma wiarygodnej zależności pomiędzy fazą cyklu a wydajnością pracy, roz; Owiązywaniem problemów, spraw nością ruchową, wynikami egzam inów, pop p s y slow ością lub innymi zachowaniami, które mają znaczenie w codziennym
l^yciu (Golub 1992).
■ Podobnych wyników, publikowanych wielokrotnie w ciągu ostatnich piętnastu
żflie zna większość zwykłych ludzi i często są ignorowane przez lekarzy, teraczy media (T avns 1992). Tym czasem wicie kobicL twierdzi, że cierpi na
JS. 0 co więc tu chodzi? Jednym z wyjaśnień m oże być stwierdzenie, że zespół
Bjlmiesiąezkowy powstaje wskutek i n t e r a k c j i pomiędzy umysłem a ciałem.
||Gffnością niektóre uwarunkowania horm onalne mogą wywoływać objawy psy*
* lak samo jak guz mózgu i schorzenia tarczycy, przewlekły lwi lub dysBiotfon mogą zaś u każdego powodować rozdrażnienie, przygnębienie i zły humor,
iwcy zajmujący się PMS nie t wierdzą, że objawy fizyczne istnieją tylko w nagłowach: zm iany fizyczne i zmiany nastroju rzeczywiście następują. Nasze
dostarcza jednak tylko tw orzyw a dla objawów, a nawyki i kultura obrabiają
g$worzywo. ucząc nas. które objawy są ważne lub niepokojące, a które nieistotne
haker 1982). Oddziaływ anie na każdą zm ianę organiczną zależy od tego, jak
iaterpretujemy i jak na nią reagujemy. Stan zwiększonego pobudzenia lub nad«¿żiiwości może powodować nerwowość i bezradność albo też wzrost energii i wiPrzypadek PM S wskazuje na znaczenie społecznych i politycznych uwarunkoiM.ibiulaii naukowych. O kreślenie PMS może. pomagać kobietom w ocenie normald)zmian fizycznych w cyklu miesiączkowym. M oże być jednak rów nież wyko­
nane do dyskrym inowania kobiet i bagatelizowania ich naturalnych dołeglipęi (Gisc 1988. Koeske 1987). Frances Conley, wybitny neurochirurg ze Stan& powiedziała kiedyś, że gdyby poskarżyła się na warunki pracy i molestowanie
, to inni lekarze wyśmialiby jej wyznania jako objawy przediniesiączko||fcychiairu Leslie Hartley Gise. która zajmuje się leczeniem PM S. uważa mimo
o, że: J e ś l i pogłoska, iż M ichael Dukakis [kandydat dem okratów na prew 1988 rokuj leczył się z powixJu depresji, mogła być wykorzystana przeniemu, to pomyślmy, co oznaczałoby rozpoznanie PMS dla kobiety ubiega# się o stanow isko publiczne" (Payer 1989).
167
R ozdział 4
Co więcej, określenie PMS zam azuje iakt, że u o b y d w u płci występują rć
nastroje i zmiany nastrojów — dlaczego tylko u kobiet nastroje miałyby star
zespół? Sharon Golub (1992) stwierdza, że w wielu badaniach próbowano
związek pomiędzy miesiączką a spraw nością umysłową kobiet, ale nigdy niej
pytano nawet, jaki wpływ może mieć u mężczyzn poziom testosteronu
w zrasta rano i spada wieczorem — na ich sprawność myślenia i wyniki u
W badaniach 4462 mężczyzn James Dabbs i Robin Morris (1990) wykryli, żej
nadprzeciętirie wysoki poziom testosteronu jest związany z przestępczością,
komunią, dużą liczbą partnerów seksualnych, gwałtownością i przem ocą — niej
natomiast związku z żadnym zachowaniem pozytywnym. Dlaczego zatem tyle i
gi i pieniędzy poświęca się PMS, a nte na przykład HTS (HyperTestosterone
dromc)?
Nie chcemy przez to powiedzieć', że mężczyźni są ofiarami hormonów w
kszym stopniu niż kobiety. Przyczyny aspołecznych zachowań są o wiele hi
złożone niż po prostu poziom testosteronu, a ponadto wyniki Dabbstt i Morrisa 1
jedynie korelacyjne. W arto jednak zapytać, dlaczego interpretacja działania
nów ma być inna dla gęsi niż dla gąsiora. C o o tym sądzicie?
2. Socj o biologia i przym us genetyczny
WK-johloIngia ‘ :
V k
Sjskoła myślenia.. fcióra p^ujc*
okrc<lk zachowaniu *poł«ćzhe
V Juąlcgaru^h [tredy^pojiycji J
gtmctycrirych 1 zasad ewolucji.
m
Dawniejsi psychologow ie uważali, że ludzkie zachowanie jest motywowane w zt
nej m ierze przez instynkty, złożone łańcuchy odruchów, które słabo poddają;
procesom uczenia i w ystępują u wszystkich przedstawicieli gatunku. Obecnie s
ukowcy przyznają, że pew ne proste zachowania, jak uśmiechanie się albo
row anie słodkiego smaku, przypom inają i n s t y n k t y (lub, jak się je dzisiaj na:
u t r w a l o n e w z o r c e d z i a ł a n i a ) . W iększość zgadza się, że historia ewolucji}
szego gatunku sprawiła, iż niektóre umiejętności człowiek przysw aja sobie ła
niz inne. Na ogół twierdzi się również, że ludzie dziedziczą pewne predyspoz
percepcyjne, em ocjonalne i językow e. Odm ienne są jednak poglądy na temat
giczncgo i ew olucyjnego pochodzenia bardziej złożonych zwyczajów społcczj]
jak na przykład zaloty i małżeństwo.
Ewolucyjny punkt widzenia popierają najbardziej gorąco socjohiołodzy,
grupa zawodowa obejm ująca psychologów , socjologów, antropologów, hiok
zoologów i przedstawicieli innych dyscyplin naukowych, Głównym przedmie
badań socj o biologów nie jest. jak u Darwina, gatunek, lecz jednostka. Socjobiolc
twierdzą, że ew olucja wpoiła w nas tendencję do działań zwiększających sz
przekazania naszych genów i do pom agania w rym samym celu bliskim kre\
biologicznym, z którymi mamy wiele genów w spólnych, impuls działania w
zapewniający przetrw anie naszego własnego kodu genetycznego jest, jak twi
socj obi olodzy. pierwotną m otywacją większości, jeśli nie wszystkich, naszych!
chowań społecznych, od altruizmu (troski o innych) do ksenofobii (lęku przed*
cym) (W ilson 1975. 1978).
Według socj obici ogó w natura, która wybrała pewne właściwości fizyczne ze W2
du na ich wartość przystosowaw czą, wybrała też pew ne cechy psychiczne i
czaję społeczne, które pomagają jednostkom w rozpow szechnianiu w łasnych
Zwyczaje społeczne, które w yrów nują szanse w przekazywaniu genów, utr
się w postaci więzów pokrewieństwa, rytuału zalotów, zasad hierarchii, za
cudzołóstw a kobiet i w wielu innych aspektach życia społecznego.
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
stępują różne
rby Mann wić
um» znaleźć
ligdy n ie fja >nu —
znikł testów,
kryli, że
c z c ś c ią ,
— nie m m
:m tyle uwaM erono
S y ifc j
II
•now w wię*g
leie bardziej
M om sa były
tania hormo•.¿MB*
im i
___ 9
ane u znaezpoddają się
O becnie nftig
albo pretesiaj nazywa,
ewolucji na*
►obie łatwiej
edyspozycje
temat biolo.połecznych.
lodzy. c/y li
r, biologów*
irzedrniotem
łcjobiolodzy
cych szanse
m krew nym
lia w sposób
¡;ik tw ierdzą
n aszych za~
:u przed oł>
ne zc wzglęjczne i oby­
tych genóS B
k . utrw alają
iii, zakazów
iolodzy uważają, że wpływy ewolucji spowodowały głębokie różnice posamcami i samicami większości gatunków1, jeśli chodzi o agresywność, dospołeczną i strategię zalotów (Syinons 1979; Buss 1994). Zgodnie z tym
do samców należy rywalizowanie z innymi o przystęp do młodych i płodsttniic oraz próby zdobycia i zapłodnienia jak największej ich liczby (im sawięcej zdobędzie partnerek, tym więcej genów może przekazać). Samice muiast wybierać najlepszy z dostępnych materiał genetyczny, dlatego żc mogą
i urodzić jedynie ograniczoną lic/bę potomstwa. Przy znacznym wysiłku
,’in z każdą ciążą nie mogą sobie pozwolić na popełnianie błędów. Zdaniem
w samice próbują zatem wiązać się z dominującymi sam cam i, które
c-m odpowiednie możliwości i pozycję oraz praw dopodobnie posiadają lepsze ge­
ny. Skutkiem tych dwóch przeciw nych strategii seksualnych jest m.in. to. że samce
m m m wyczaj większe potrzeby seksualne niż samice, sam ce są zm ienne i nieł t f t p samice wierne i oddane, samce pociąga urozm aicenie w stosunkach plcio'ych. a nawet gwałt, samice wolą stałość i bezpieczeństwo, samce stosunkowo la­
li;- zmieniają partnerki, samice natomiast są ostrożne i wybredne, samce bardziej
nżumice lubią rywalizację i konkurencję.
■ p ie w a ż . powyższy opis zdaje się stosować do wielu społeczeństw ludzkich,
‘nęjobiolodzy twierdzą, że ludzie kierują się takimi samymi strategiami reprodukcji
jak inne gatunki. W skazują na badania porównaw cze różnych kultur, z których wyBib. że na całym święcie mężczyźni są bardziej gwałtowni niż kobiety, bardziej doniimrjący społecznie, bardziej zainteresowani młodością i pięknem partnerki, mniej
uyńiórczy w doborze partnerek i bardziej skłonni do wielożeństwa i zdrady małj tBuss 1989. 1994; Dały, Wilson 1983; Kenrick. Trost 1993). Nie jest przy, twierdzą socjobiolodzy, że te same różnice płci występują wśród innych
Douglas Kenrick i M elanie Trost (1993) obserw ow ali pawiany płaszczowe
; «¿andyjskie antylopy kob, które raczej nie ulegają wpływom amerykańskiej teSśfrizji i obyczajów społecznych, icł» podobieństw o do człowieka i innych gatunków’
r^ifży więc wytłumaczyć w inny sposób, Zdaniem autorów wyjaśnienie trzeba roz¡f&Rijć od genów.
- Krytycy socjobiologii zgadzają się / istnieniem różnic płciowych, lecz wyjaśmaczej. Sądzą, że błędem jest przeprow adzanie analogii. Dwa gatunki mogą
•wać się pozornie w podobny sposób, lecz niekoniecznie oznacza to takie
Miii11 p o c h o d z e n i e zachowań tych gatunków. Jeśli sam ce niektórych owadów
pfitiszają samice do kopulacji, trudno przypisać im te sam e motywy co mężczy/’.inm, tymczasem zdarza się. że socjobiolodzy używają słowa „gw ałt” na określenie
adłowania zarówno ownda, jak i człowieka (Thornhill 1980). W ten sposób, jak
feze genetyk Richard Lewontin (1993), ..ludzkie kategorie stosuje się do zwierząt
aa zasadzie analogii, po części ze względu nu wygodę języka, a następnie właści9 i ||t e »odkrywa« się u zwierząt i na powrót przypisuje człow iekow i, jakby m iały
We wspólne źródła”.
Gdy naukowcy zaprzestali przenoszenia ludzkich kategorii na zwierzęta, stwierłlaii, że rzeczywiście nie wszystkie zachowania zwierząt potw ierdzają stereotypy
tiimcu o niestałych upodobaniach seksualnych oraz powściągliw ej, wybrednej sa5?icyiHrdy 1988; Hubbard 1990), U wielu gatunków — w tym ptaków, ryb. ssaków
naczelnych — samice w ykazują dużą aktywność seksualną i często mają kilku
rrów. U tych gatunków zachowania seksualne samic nie w ydają się uzależpo prostu od celu. jakim jest zapłodnienie, ponieważ samice wabią samców,
$ędąc w okresie owulacji. a naw et zdarza się to w czasie ciąży! U wielu ga-
169
R ozdział 4
łunków naczelnych samce nie tylko parzą się i odchodzą, ale pozostają w pobl
gniazda, karmią młode, noszą je na grzbiecie i bronią przed napastnikami (I
1988; Taub 1984). Spostrzeżenia te skłoniły prymatologów i socjobiologów do
szukiwania korzyści ew olucyjnych płynących z niewierności samic i opiekun«
samców.
Przeciwnicy socjobiologii podw ażają jednak całą tę linię rozumowania. Dowc
..niestałości'' samic innych gatunków nie mają. ich zdaniem , w iększego znaczę
dla interpretacji zachowań człow ieka niż. dowody „wierności". Zachowania
alne są u ludzi skrajnie różne i zmienne. Różnorodność kultur obejmuje społe
ności. w których kobiety m ają dużo dzieci i takie, w których mają ich bardzo
w których mężczyźni m ocno angażują się w wychowanie i takie. w których m$
czyżni w rodzinie nie robią zupełnie nic: w których kobiety mogą mieć wielu
chanków i takie, w których za stosunki pozam ałżeńskie kobiety są karane śmier
Różnice te. zdaniem krytyków, przem aw iają przeciwko prostym wyjaśnieniom st
legii seksualnych w kategoriach uwarunkowań genetycznych. Teoretycy ćwok
argum entują w odpowiedzi, że odm iany kulturow e nie negują znaczenia biolc
„Teoretycy ew olucji nie przeczą, że w społecznych zachowaniach człowieka paru
duże zróżnicowanie — zauw ażają Kenrick i Trost (1993) — jednak są przekona
że poza zm iennością m ożna doszukać się pewnych regularności ludzkiego zt
wania”.
Konkluzja ta może w ydaw ać się dość rozsądna, ale dyskusje wokół socjubiol
są czasam i irytujące, zw łaszcza że jej argum enty mogą mieć niepokojące
eje polityczne. Krytycy obaw iają się. że argum enty te mogą być wykorzystyw
dla usprawiedliwienia istniejących porządków społecznych i politycznych oraz
wiązujących wzorców zachow ań. M ężczyźni gwałcą kobiety? Podejście ewoluc
może zostać zastosowane do wyjaśnienia, że gwałt jest imperatywem biologicznym
— być może to zjaw isko da się m odyfikować, ale nie można go całkowicie wy
kluczyć. Mężczyźni dominują nad kobietam i? No cóż, biorąc pod uwagę Instori
naszego gatunku, można się upierać, że na tym ona właśnie polega, a z jakiej rąęj
m ielibyśm y kwestionow ać cztery miliony lat ew olucji? Rzeczywiście, Edward WJ
son (1975), jeden z. głównych rzeczników socjobiologii. napisał kiedyś, że z przyczji
genetycznych ..nawet przy takim samym wykształceniu i równym dostępie do wszji
kich zawodów fdla obu płci | . m ężczyźni najprawdopodobniej będą w dalszym citję
odgrywać dom inującą rolę w życiu politycznym, w gospodarce i w nauce", M
Głównym zagadnieniem , które ostatecznie podzieliło socjobiologów i ich prtt
ciwników, jest ocena stosunku sił pom iędzy biologią a kulturą. W książce O no
m rze ludzkiej (1978) W ilson stw ierdza, że geny trzymają kultur? na smyczy. Wi
dług paleontologa Stephena Jaya Goulda (1987) wielkie pytanie brzmi: Jaka
i jaka sztyw na jest ta sm ycz? Czy ma zaledwie kilkanaście centymetrów, w
ku / czym społeczeństwo m a niewielkie pole manewru i możliwości zmian,
może nawet parę metrów, co pozwala biologii jedynie wyznaczyć szeroki
możliwości? Dla większości socjobiologów powszechność pewnych obyczajów c,
wieka stanowi dowód na to, żc stnyez. jest krótka i sztywna. Psychologowie,
w adzący badania według innych ujęć, uważają natomiast, iż ogromne różnice
między jednostkam i i społeczeństw am i stanowią dowód, że smycz jest długa i
tyczna.
170
N eu ron y, horm ony i przekaźniki nerw ow e
ją w pob
i lam i (W
ogów do
piekuńcz
nia. Dow<
jo znaczę*
łvani.'i sel
mje spoi«
rardzo rn
Ltóryeii mą
ec wielu
me śmier<
lieniom sl
r'cy ewolt
:nia bioh
ivieka panuj
\ przekor
kieco zacl
s-
socjobiok
¡404* implil
.orzystywi
'ch oraz ot
t ewoluc
uologicznj
kowicie
vagę hi su
z jakiej
Edward
te z prz>
ie do w s 2
aLszym cii
laucc".
w i ich
siążce O
smyczy. W |
i: Jaka
>w. w ¿ \
;i /.mian,
jeroki
/c /a jó w
ci
ogow ie.
; różnice
! długa i el
3. L e c z e n ie u my s ł u
iwel Osheroff prowadził dobrze prosperującą prywatną praktykę lekarską, zanim
w głęboką depresję i nie mógł dłużej pracować. Nic było (o zwyczajne przyić, lecz zespół d ep resy jn y , poważne schorzenie, obejm ujące takie objawy.
Utrzymujące się poczucie krzywdy, obniżona samoocena, apatia i bezradność,
zdecydował się na leczenie w prywatnej klinice psychiatrycznej, gdzie
ie poddawał się intensywnej psychoterapii. Po siedmiu miesiącach nieskufnego leczenia przeniósł się do innego szpitala, gdzie zastosowano terapię Ickami
iidepresyjnymi. W ciągu kilku miesięcy w pełni powrócił do zdrowia (ShuWilkeś 1990).
wskazuje przypadek Osheroffa, podejście biologiczne m a istotny w kład w lezaburzeń em ocjonalnych u niektórych osób. Leczenie farm akologiczne dei, lęków, zaburzeń psychotycznych, ja k schizofrenia irp. stało się popularne
t w związku z. rozwojem wiedzy o mózgu, lękach i genetyce, częściow o zaś
du na niepowodzenia tradycyjnej psychoterapii w wielu przypadkach schopptze wiek łych. Podobnie jak w iadom ość o odkryciu now ego genu tak i opoi o radykalnych wyleczeniach przypadków w rodzaju Raphaełu Osherhoffa.
t się pożywką dla mediów. W ykształcony odbiorca wiedzy psychologicznej pozatem orientować się. jakie leki są dostępne, jak działają i dlaczego nie zawdają tak dobre efekty.
antypsychotyczne. inaczej t r a n k w i l i z a t o r y p o d s t a w o w e , to m.in.
mazyna Uhorazme), halopcridol (hałdo! > i klo/.apina (clozaril). Leki cc
iły sposób leczenia schizofrenii i innych psychoz. Przed ich wprowadzeniem
1 szpitala oddziaływał na psychotycznych pacjentów za pom ocą ograniczeń
ych. stosując kaftany bezpieczeństwa lub um ieszczając chorych w nie umebh celach, aby nie dopuścić do wyrządzenia krzywdy innym lub sam em u so|jjdy podopieczni znajdą się w stanie skrajnego pobudzenia i urojeń. Leki antyyczne podawane chorym w ostrych stanach schizofrenii mogą łagodzić poie i lęk oraz skracać epizody choroby (Kane 1987). N iektórzy pacjenci leklozapiną budzą się po wielu latach choroby i odtw arzają historię sw ego życia,
środki antypsychotyczne nie umożliwiają wyleczenia. U niektórych osób
lub łagodzą najbardziej drastyczne objawy, jak słowotok i halucynacje, znj jednak nie przyw racają normalnych schematów myślowych i stosunków
zeniem. Wielu ludziom um ożliw iają wyjście ze szpitala, lecz często osoby
potrafią zadbać o siebie łub rezygnują ze stosowania leków ze względu na
tystne działania uboczne. Ogólny efekt środków antypsychotycznych jest
owanie zadowalający, jednak stan niektórych pacjentów z rozpoznaną schirenią pogarsza się w,skutek leczenia (Carson. Butcher 1992; Smith. Glass. M iller
Sr
f g tk i p r z e c i w d e p r e s y j n e stosowane są przede wszystkim w zaburzeniach
i; w depresjach, lękach i fobiach oraz w objawach natręctwa m yślowego
tości przymusowych, jak nieustanne m ycie rąk lub szarpanie za włosy (Swei.Rapopori 1991). Są trzy rodzaje leków przeciwdepresyjnych. Pierwszy to i nhor y m o n o a m i n o o k s y d a z y (MAO) podwyższające poziom norepinefryny
miny w' mózgu poprzez blokowanie lub ham owanie enzymu dez.aktywująi wymienione neurotransmitery. Drugi, częściej używany rodzaj leków przeciwsyjnych, to z w i ą z k i t r ó j p i e r ś c i c n i o we. Przeciwdziałają one normalnej
zespól depresyjny
'Srijtażuńic' pśj^hicrzrn; oB<ąrnojnęe.
zal>ur/eius etubcjcjnulnc
unum alic
łicllijwiilt. (upaliu t 'Łirak
/irintercinw:mw doiyclłczaiowymi
•ząfęcisunt). .« b u rte n iij ppzonniii
(nieuzasadniony pnęZuóic
biizfadrtpści j niska sam oocena j
Oraz żabunfęjnji. cayrmnści
otcaiiiżniu (zmęczenie i lirak
hfcni«ain):.
reabsorpcji. czyli ..odbieraniu” norepineiryny i serotoniny przez komórki, k!
wydzieliły. W roku 1988 podbił rynek inny rodzaj łeku przeć iwdepresyj nego,
nowieie fluoksetyna (prozac). Prozac działa na tej samej zasadzie co leki trój
¿cieniowe. przy czym jego swoistym obiektem jest serotonina. Środki przeor
presyjne nie pow odują uzależnienia, w ywołują jed n ak niekorzystne reakcje łiz
ne. Zw iązki trójpicrścicniowe mogą pow odow ać suchość w ustach, bóle głowy,
parcia, nudności, otyłość i zaburzenia wzroku. Prozac ma mniej działań uboc;
choć u niektórych w ywołuje bóle głowy, nudności lub niepokój.
inna substancja, w ę g l an li tu , często okazuje się skuteczna jako środek us“
jający dla osób cierpiących na zaburzenia dwubiegunowe. Należy ją podawać w
śle określonych dawkach, poniew aż w ilościach zbyt małych nie pomaga, w
mi ar ze zaś jest toksyczna. K onieczna jest staranna kontrola poziom u litu wc L
T r a n k w i l i z a t o r y „ p o m o c n i c z e ”, jak valium i xanax, to leki przepisyw
najczęściej przez lekarzy dom owych pacjentom, którzy skarżą się na przygnęb
i niepokój. Niestety są to najmniej skuteczne środki w leczeniu zaburzeń emc
natnych. W prawdzie niewielka, ale procentowo znacząca liczba osób zażywając,
trankwilizatory nadużyw a leków, co w ywołuje problem y tolerancji (potrzebę
większych daw ek) i objawy odw ykow e (Lader 1989; Lader, M orton 1991). Xa
jeśli nic jest stosow any ściśle według zaleceń, może również powodować |
reagowanie” w postaci napadów lęku.
Leki na ogół pom agają ludziom, którzy bez nich próbowaliby innych rod
terapii, nie uzyskując popraw y. Bez wątpienia leki uchroniły wielu chorych
zakładem zam kniętym i życiem w cierpieniu i niesprawności. Choć farmakoter
nie usunie rzeczyw istych problem ów życiowych osób z depresją, jednak może ‘
pożyteczna w pierwszym etapie leczenia. Poprawiając jakość snu, apetyt i d c l
energii, pom aga skoncentrować się na rozwiązywaniu osobistych problemów. .
M im o pożytku ze stosow ania leków należy powiedzieć w tym miejscu r
słów ostrzeżenia. Niektórzy naukowcy biją na alarm z powodu rutynowego r
pisywania leków bez towarzyszącej im terapii związanej z osobistymi próbie*,;
pacjenta (Breggin 1991; Robitscher 1980). N iekiedy lekarze nie mogą oprzeć
pokusie zapisyw ania leków. C zynią to bez w iększego namysłu, nie zastanaw
się. dlaczego chory jest zdenerwowany, przygnębiony lub zaniepokojony. Psy“'
trzy i firmy farmaceutyczne na ogół w ychw alają zalety środków iarmakolo
nych. nie. przedstawiając żadnych zastrzeżeń (Fisher, Grecnherg 1989). Oto niek*
z nich:
1. E lek t placebo. N ow e leki często obiecują szybkie i skuteczne wylecz
Tak było w przypadku klozapiny, xanaxu i prozacu. Czasami jednak to efekt ph:
sprawia, że niektórzy pozytywnie reagują na now e leki, a to ze względu na io
rzyszący im entuzjazm. Po krótkim czasie, kiedy efekt placebo zmniejsza s ię ,;
żuje się, że leki te wcale nie są tak skuteczne, jak obiecywano, ani nie mająl
szerokiego zastosowania,
2. Z jaw isk o n aw ro tó w i p rzery w an ie k u ra c ji. Leki antypsychotyczne i
ciwdepresyjne mogą być skuteczne na krótką metę. Jednak, częściow o ze w z;
na uciążliwe działania uboczne, bardzo duża liczba chorych — od 50 do 67 pj
— przeryw a leczenie (M cGrath i in. 1990; Torrey 1988). Osoby, które stosują'
p rzeci wdepresyj ne. nie starając się przezwyciężać osobistych problemów, są
nież bardziej skłonne do nawrotów, czyli ponow nego wystąpienia depresji.
N eurony, horm ony i przekaźniki nerw ow e
morki, której*
resyjnego, fflj*
0 leki Lrójpief-:
dkj przeciw *
reakcje fizyc*
mit* g ł o w y , Z3-
łań ubocznych:
.1 Znane i nie znane ryzyko na przyszłość. Leki antypsychotyczne należą do
n ¡bezpieczniejszych środków farmakologicznych, jednak zażywane przez wiele lat
;im ii powodować niebezpieczne skutki. Jednym z nich je st rozwój choroby neu!in-logicznej, zwanej p ó ź n ą d y s k i n e z ą , a charakteryzującej się m im owolnymi ruIdfflm mięśni. Choroba rozwija się u około jednej czwartej dorosłych zażywających
;kuJki^atypsychotyczne (u jednej trzeciej osób w starszym wieku — Saltz i in.
W rzadkich przypadkach leki antypsychotyczne mogą wywoływać z I o
, 11ivv ze s pół n e u r o i e p t y c z n y powodujący gorączkę, majaczenie, śpiączkę.
■»n-wet śmierć (Pope. Keck. M cElroy 1986). K lozapina powoduje u około 2 procent
ijucjenlów potencjalnie śmiertelną chorobę, w której następuje gw ałtowny spadek
liczby białych ciałek kiwi.
środek uspola
»daw ać w ś a
«maga, w nad1 litu w e krwi.
Mirno ze leki przeć i w depresyjne również uważa się za bezpieczne, jednak osratprzepisywane
przygnębień« coto przeprowadzono kilka badań długookresow ych. Nie każdy wie, na przykład,
urzcd emocjo* c ulugotrwalych skutkach stosowania pro żaku. jakkolw iek wiele na ten temat pi­
zażywając yeti łam), Dotyczy to zwłaszcza kobiet w wieku rozrodczym (K ram er 1993). Naukowcy
w trzebę curażł Mlfcżnieprzyjemnie zaskoczeni długotrwałymi skutkami innych pozornie bezpiecz1991), Xanax.| r.ch lików. Ostrożność nie zaszkodzi, zwłaszcza że dlu wielu osób z zaburzeniami
zodować „od- r yrhicznymi, takimi jak napady strachu, fobie, lęki i lżejsze przypadki depresji,
; u.ne rodzaje psychoterapii są me mniej skuteczne niż leki (Barlow 1990; Chamb¡ych rodasajów ¡■kw 1985;: Dobson 1989: Robinson. Berman. N eim eyer 1990) iw dalszej części
rhorych praw •: biażki zajmiemy się bliżej tymi metodami).
iinnakoterapiń
nak m oże być;
Wksiążce Wsłuchując się n* prozac (1993), psychiatra Peter K ram er staw ia proetyt i dodając* ! »w.aeyjne pytanie o stosowanie leków w przypadku problem ów psychicznych. Sam
iblemów.
iicf jest entuzjastycznym obrońcą psychofarm akologia a zwłaszcza prozaku. Ohmiejscu kilka: ; xrwując u swoich pacjentów korzystne zmiany pod wpływem tego leku. ..nawrócił
r i o \ v e g o |> r / ^ | i?" i zmienił poglądy dotyczące przyczyn ludzkich zachowań. ..Zacząłem widzieć
i problemami jpdzone, zdeterminowane biologicznie predyspozycje tam. gdzie przedtem widziagą oprzeć się •; ; tai powoli nabywane, zależne od doświadczeń życiowych cechy charakteru”. KraraMaruiwiąjiic : ; d ii opisuje spektakularne efekty działania proza ku nie tylko w objawach pow aż^ny. Psychia- i D;n zaburzeń emocjonalnych, ale również w* codziennych, lecz uciążliwych problerm akołogicz-1 • mdi. jak: pcrfckcjonizm. kompleks niższości, nieśmiałość, nerwowość, leki. nad wraźOto niektóre \ Iw ć na odrzucenie, potrzeba zainteresowania, brak asertywności, niezdolność do
.-¡wyjmowaniaryzyka, niezdolność przeżywania radości, ponure myśli i d y s t y m i u .
>yli stan przew lekłej m elancholii. Jest przekonany, że nowy lek pewnego dnia
| BEcdyfikujc wrodzone predyspozycje i zlikw iduje pourazowe zaburzenia osobowyleczenie
ifekt placebo i f wełci. ..W miarę jednak jak zostaną zsyntetyzow ane leki o jeszcze bardziej wy?du na t ó ™ _ fjte y m działaniu, wzrośnie też precyzja modyfikacji pojedynczych cech” .
¡sza się , oku- |
kramer przyznaje jednak, że prozac t inne leki budzą pewne zastrzeżenia. Czy
nie m ają lak :| | ttijaliici od zdrowia psychicznego powinni stosow ać psychofarm akologiczne zatsec kosmetyczne nie w celu leczenia chorób psychicznych, ale po prostu, aby
i (ar«* pacjentowi spraw niej myśleć, swobodniej się czuć albo uzyskać zadowołe•c/ne i prze- | w i pracy? Autor zastanawia się. czy „potrafim y oprzeć się pokusie stosowania
' ze w zgłędli | iiy.iiK7.ocgo dopingu, farmakologicznego zwalczania złego humoru, przyj mowaiii śroiłków na brak powodzenia” . Zgadza się, że możliwość ingerow ania w osoo 67 procent
stosują lefe| [łnwóśd. aby zmienić określoną cechę (zwiększyć poczucie w łasnej wartości albo
; Srcwność umysłu) może mieć niepokojące skutki „nie ze względu na arogancję
ów , są rów!
I, ale ze względu na ukrytą tyranię norm społecznych”.
>resji.
ii j
Wti
•■i®
m
'M
m
:§B
:*ż50
m
ty
i
173
K ram er zauważa ponadto, że tysiące indywidualnych decyzji o zastosowa
ku zm ieniającego usposobienie mogłoby mieć nieprzew idyw alne konsekwencje
społeczeństwa. Czy rzeczywiście potrzebujemy nowego wspaniałego .św iata, w kić,
nikt nie cierpi z powodu złego humoru albo długotrw ałego przygnębienia? „7
ność introspekcji i liczne osiągnięcia twórcze zawdzięczamy niezadowolonym,
czuwającym się do w iny. krytycznie nastawionym dystym ikom".
Zastanawiając się nad pow yższym i zastrzeżeniami, dochodzim y do pytania,
re nazwałyśm y problem em Parku Jurajskiego: Czy fakt. ze p o t r a f i m y e;
dokonać (sklonować, leczyć umysł), oznacza, że p o w i n n i ś m y to robić? Kr
uważa, że podejrzliwość wobec leków uchroni nas od ich nadużywania w k
towaniu osobow ości. Czy jest to uzasadniony optym izm ? Już teraz zbyt ch
sięgamy po am fetam iny, aby schudnąć, choć na dłuższą metę kuracja nie jest
teczna: także zbyt wielu sportowców zażywa steroidy, aby poprawić wyniki, n
iż przy dłuższym stosowaniu steroidy są szkodliwe. W jaki sposób można sprr.
aby zbyt wiele osób nie używało „leków kosm etycznych” , chcąc się tylko
selić albo zwiększyć motywację, skoro środki tc stanowią ryzyko?
O becnie na podejmowanie indywidualnych decyzji mają wpływ czynniki ck
miczne. W Stanach Zjednoczonych w ramach ochrony zdrow ia preferuje się w
specjalistów od zdrowia psychicznego tych. którzy stosują leczenie farmakologi
w przeciwieństwie do psychoterapeutów, których metody w ym agają więcej
i większych nakładów. Przedsiębiorstw a farmaceutyczne mają oczywiście ży
interes w przekonywaniu zarówno specjalistów, jak i pacjentów, że leki poz
nam pozbyć się wszelkich problem ów em ocjonalnych i osobowościowych,
„wsłuchujem y się w prozac” lub w jakikolw iek inny lek anty psychotyczny, m
być pewni, że słyszymy całą prawdę.
*
Podejście biologiczne niewątpliwie poszerzyło naszą wiedzę o chorobach
chicznych. Nie ulega wątpliwości, że im więcej wiemy o naszych stanach fr
nych, tym lepiej rozum iem y własną psychikę. Należy jednak czerpać infoi
z biologii, a nie je upraszczać. Jak zauważa popularyzator nauki. Ron Cowen (1
„Nic nie jest biało-czarne, kiedy dociera do szarej substancji mózgu”.
Oceniając podejście biologiczne, musimy być świadomi koloryzowania tych
blemów przedstawianych przez media, a także powinniśmy unikać wyciągania
uzasadnionych wniosków oraz zastanawiać się nad skutkami politycznymi i o~
się pokusie „biologizowania”. Nawet gdybyśm y potrafili skontrolow ać każdą
mórkę i każdy obwód w mózgu, nadal powinniśm y starać się zrozum ieć w a tr
idee i zasady społeczne, które pow odują, że pałamy nienawiścią, poddajemy się
paczy. odradzam y się w miłości i szalejemy z entuzjazmu. Odkrycia fizjolog
zawsze najbardziej pouczające w połączeniu z wiedzą o rozwoju osobowym i
jom ością kontekstów kulturowych. Refleksje na temat natury ludzkiej wyk;;,
w kategoriach fizjologii przypom inają rozważania o Tadż Mahal ograniczające
do materiału, jakiego użyto do jeg o budowy.
CZĘŚĆ III
Podejście
teorii uczenia
&
-
X:
%
W-
ew nego upalnego letniego dnia Ja•zastrzeli) sw ojego najbliższego sąsiada. Ralpha Galluccia. Peters znalazł
/
wytrzymałości po dziesięcioletnim zaciętym sp o r/e o przebieg linii graoddziejiijqecj jego działkę od posesji Gułluceich, W strząśnięci przyjaciele
/
że znając charaktery obu mężczyzn, trudno było domyślić się aż takiej
Gallueio. jak zeznał jego pracodawca. był „osobą łubianą o dobrym,
ym charakterze”. Przełożony Petersa stwierdził, że był on „zrównoważonym
człowiekiem, „bardzo sympatycznym facetem",
fłtś-się
dzieje, że dwóch „m iłych” ludzi, jak James Peters i Ralph Gallueio,
się w irracjonalną i zakończoną tragicznie kłótnię? Podczas gdy psychorozpatrujący to zagadnienie w ramach podejścia biologicznego szukają
177
przyczyn w poziomie testosteronu luh we wrodzonym temperamencie, psych
gowie realizujący podejście teorii uczenia, rozpatrując reakcje obu mężczyzn. »
cają uwagę na procesy uczenia się w przeszłości oraz na obecne środowisko. Zs
nie z takim ujęciem przebieg naszego uczenia się spraw ia, że rozwijamy w jfj
tysiące cech i talentów', które określamy jako osobowość. W edług omawianej u
stajem y się liberałam i, konserw atystam i, fanami rocka, wielbicielami Bacha, s
koszami, zjadaczami hot dogów, optymistami lub pesymistami przede wszyst
w wyniku naszych doświadczeń. Teoretycy uczenia się będą zatem chcieli poi
bliższe szczegóły sporu Petersa z Galluccim oraz. przeszłość obu mężczyzn, ¡t>
wyjaśnić dlaczego, kiedy najpierw obrzucali się obelgam i, a potem jajam i. meniJ
wiązali konfliktu, potrafili jedynie zachować się jeszcze bardziej brutalnie.
Badacze w ramach teorii uczenia są pod silnym wpływem b e h a w i ó r y #
szkoły psychologii, która zajmuje się zachowaniem w kategoriach obserwacji jm
rżeń bez odniesieni«! do takich hipotetycznych składników umysłu, jak rozutnl
wola. Przez praw ie pół wieku, aż do lat sześćdziesiątych, behawioryzm był jedytr
podejściem do problemów uczenia się. (O behawioryzmie mówi się lekceważ*
że w- okresie jego panow ania psychologia „straciła rozum"). Obecnie dominująijj
podejścia, zwane łącznie t e o r i a m i s p o ł e c z n e g o u c z e n i a się. które równ
doceniają znaczenie środowiska, zastrzegają jednak, żc pomijanie procesów |
chicznych w interpretacji uczenia się można przyrównać do pomijania namiętno
w opisie seksu: wyjaśnia się formę, zatracając treść.
W rozdziale 5 dokonam y przeglądu najważniejszych zasad uczenia się. które:
‘■i
stały odkryte w badaniach behawioralnych, rn.in. przedstawimy osiągnięcia dwi
słynnych uczonych. Iwana Pawłowa i B.F. Skinnera. W rozdziale 6 przyjrzymy
jak teoretycy społecznego uczenia się i inni badacze rozszerzyli zasady behaw
ryzm u. dodając do krzywej uczenia się zm ienne społeczne i poznawcze.
icie. psychoło*
Rozdział 5
ężc/yzn, /wm­
ów isko. Zgodijamy w sobif
nawianej tcon
u Bacha, sam
■ "'r
:de wszystk»»
chcieli po/nać
tti
Uczenie się
warunkowanie
r.ężezyzu, aby
ijarni. nic roz*
Halnie,
a w io r y ż m # |
iserwacji /daak rozum lub
t był je d n y m
le k c e w a ż y .
om inująiiinc
.tóre równiej,
o ccsów psy!i.-.n::vUii»śd
się, które z<s
lięcia d l
yjrzyajjf
iy behtfwfc>
ze.
W
Pewien dentysta chcąc złagodzić' lęk swoich najmłodszych pacjentów, postanowi]
|»\*W&lać im kreskówki w czasie borowania zębów. Z pew nością myślał. >.e od­
dając uwagę dzieci, pozwoli im odprężyć się i zapom nieć o strachu. Tymczasem
fcłliitóesiąt lat później jeden z pacjentów w liście do ..Science News“ opowiedział
(jacprzewid/ianych skutkach tego pomysłu: ..Po tylu latach — pisze — nadal nie
™ if Oglądać kreskówek".
1 Pewien właściciel psa zniecierpliwiony nieznośnym nawykiem sw ego ulubieńca,
toiy pod nieobecność pana załatwiał się na dywan, postanowił dać mu surową
iKCj^^Zły piesi" - wołał groźnie i przyciskał nos zwierzęcia do śladów na dy«¿nić. Potem daw ał mu jeść i wyprowadzał na spacer. Czynności te powtarzał przez
hlb dai. Pewnego wieczoru, kiedy wrócił do domu, zastał jak zwykle pobrudzony
^pran. jednak z pewną zaskakującą różnicą. O tóż na odchodach widać było wyraź*
padtaski psiego n o sa
; Młoda matka nie m ogła dłużej w ytrzym ać ciągłych kaprysów' swoich dw óch cóiek. Szczególnie poranki stały się nie do zniesienia. „Kiedy budziłam dziewczynki
-Opowiadała później — Karcn m am rotała »Za późno«, potem pytała, co jest na
■jtalanie i gdzie są jej buty. Wreszcie rozkazywała sześcioletniej siostrzyczce: »Deb^«y o o ś się /. mojego pokoju!«" Czasami matka traciła cierpliwość i wybuchała
fffa&lura, choć na ogół .starała się zachować spokój i pomóc dziew czynkom roz|gpąć ich spory. Napięcie w ciąż rosło (Seił' 1979).
[każdym z przytoczonych przypadków lekcja mijała się z celem. Helia w ioryści W t t włoryżni * '
ieliby, że przyczyną jest niewłaściw e stosow anie łub ignorow anie zarówno KierpnckW psydioihgti
JWz dentystę, jak i przez właściciela psa oraz matkę podstawowych zasad uczenia /sjihuj.^cy «ę przędę ws/y*tkim
praw, o których będziem y niżej mówić.
otóeowwae. nniz fętą .■ir^nkiwwka
Bpjęzyku potocznym „uczenie się” dotyczy przede wszystkim opanowywania jkko czyrinikiidtwnuwujiK.ęgó ■
-V -VjJ
fifoii szkolnych, takich jak rysowanie schematów, pisanie zdań i zapamiętywanie •'jaćjittwople,,»./V
z geografii lub nabyw anie umiejętności praktycznych, ja k szycie czy sto*
a,iwo. Dla psychologów natomiast uczenie się to każda stosunkow o trwała zmiana
• iicbowaniu następująca w wfyniku doświadczenia (z wyjątkiem zmian związa% dojrzewaniem, zm ęczeniem, kalectwem lub chorobą). C hoć nasz gatunek
częściej i więcej niż pozostałe, uczenie się jest jednak podstawowym pro3 wszystkich istot, od najm niejszego robaka do najsłynniejszego profesora,
owie nawiązujący do teorii uczenia mów ią, że najważniejszym nauczycits
179
R ozd ział 5
icrn jest doświadczenie, które tworzy zasadniczy związek pomiędzy przesz
a przyszłością i um ożliw ia przystosowanie do zm ieniających się warunków, z
niając przetrwanie i rozwój.
W niniejszym rozdziale omów imy podstawowy typ uczenia sic, którym jest
- V * *
y - >. I
n u rk o w an ie. O bejm uje ono związki bodźców pochodzących ze środowiska $
W a ru n k o w an ie
Podstawowy rodzaj ućfctftua*ifc* <.V
akcjami na nie. Behawioryści wykazali, że większość ludzkich zachowań
obejm ują związki bodź-sów,4^ ¿N ‘ wyjaśnić za pomocą dwóch typów warunkowania: warunkowania klasycznego
ifodoWłska ż _ft;óWcjOo^3tuZ(ńu,=. / ,.
warunkowania instrum entalnego.
W A R U N K O W A N IE K L A S Y C Z N E
Na przełom ie wieków wielki rosyjski fizjolog. Iwan Pawłów (J 849-1936),
wydzielanie śliny u psów jak o element program u badań nad trawieniem. W
1904 otrzym ał Nagrodę Nobla w dziedzinie medycyny. Jedna z metod Paw
polegała na wykonaniu chirurgicznie otworu (przetoki) w policzku psa i wpr
dzeniu rurki odprowadzającej ślinę z gruczołów ślinowych zwierzęciu, co po
lało na m ierzenie je j objętości. Aby pobudzić odruchow e wydzielanie śliny. Pu
wkładał psom do pyska mielone m ięso lub inny pokarm. Metodę tę z czasem
szono, stosując aparat (ryc. 5.1). za pomocą którego m ierzono przepływ ślin
podstawie ruchów igły na obracającym się bębnie.
Pawłów był pełnym pośw ięcenia obserwatorem. (Tak zaangażował się w b
naukowe, że jeszcze na łożu śmierci przekazywał sw oje przem yślenia!) Prow
badania nad ślinieniem się psów. Pawłów zauw ażył coś. czego większość ludzi
dostrzegłaby lub uznała za nieważne. Po kilkakrotnym przyprowadzeniu psa do
boratorium zw ierzę zaczynało się ślinić, z a n im w łożono mu do pyska po’
Widok lub zapach jedzenia, naczynie, w którym je przechowywano, nawet
osoby, która podawała m ięso, lub odgłos jej kroków wystarczały, aby psu poć
z pyska ślina. Nowa reakcja ślinienia się nie była zatem wrodzona, lecz rnt
poprzez doświadczenie.
Początkow o Pawłów uznał ślinienie się psów za uciążliwy objaw „wydzi
psychicznego". Kiedy jed n ak zapoznał się z literaturą na tem at odruchów. st~
dził, że ma do czynienia z ważnym zjaw iskiem , które uznał za podstawę wsze
uczenia się człow ieka i innych zwierząt. Zjaw isko to nazw ał odruchem w
wyra. tzn. zależnym od warunków środowiska.
P
Rvc. 5.1
180
U czen ie się przez w arunkow anie
i przesz!«
inków. zapm
órym jest w i ­
dowiska zhowań m ój
sycznego
Pawlow porzucił badania, którymi zajmował się do tej pory. i zaczął badać odiud||warunkowe, którym poświęcił trzydzieści lat życia (choć w dalszym ciągu
zał. że zajmuje się fizjologią, a nic psychologią, którą lekceważył). Dlac/cgo j>sy śliniły się pod wpływem innych czynników środowiska niż pożyw ienie?
IftMtw uznał, że spekulacje na tem at myśli, życzeń i w spom nień psa byłyby bcz| o m ie . Analizował wobec tego środow isko, w którym powstawały odruchy w arun­
ek .P ierw o tn y odruch wydzielania śliny składa się. zdaniem Pawłowa, z bodźca
iłMwuruukowcgo (B il), czyli pokarm u, oraz z reakcji bezwarunkowej (RB), czyli
aelania śliny. Bodźcem bezwarunkowym Pawłów nazywał zjaw isko lub przedktóry wywołuje reakcje automatycznie lub odruchowo. Reakcja bc/.wanmkojfpo, według niego, reakcja powstająca autom atycznie (ryc. 5.2).
b o c lz k t » :c /\v ;(ri.iitc o w y ( B B )
TcmUn wanmkowwł*
,TcCfiry-
ł
.
>vy\V;0tuj*
¿yć •
ocin ichową- fw? u<:>wnia- się .
rtmkeju heznanmkowu fRB)
rc rm jji w flrań k o w .iiitii' * ^ ■ / V
M936), badał
ttiem. W roku
stod Pawłt
jsa i wproś
ia. co pozw ąśliny. Pawł
; czasem ul<
pływ śliny-;
się w badania i
a!) Prowadząc
zość ludzi nie
ni u psa do liiiyska pokarm ,:
nawet w idok
( psu pociekła i
k, lecz nał
k U sy c/rłc^o okfeiliijijćy rcakę/ę
-Ódrachuwą,- wywołaÓJi .'.przez
, bćdHec
be/
u c /ć n ja
Ryc. 5.2
“w .
Według Pawłowa uczenie zachodzi wtedy, gdy pew ne bodźce obojętne są re¡ie łączone z bodźcami bezwarunkowym i. Bodziec obojętny staje się wówczas
warunkowym (BW ), wywołującym zachowanie wyuczone, czyli reakcję
wunmkową (RVV), która zazwyczaj przypomina pierwotną reakcję nie wyuczoną,
^pośw iadczeniu Paw łow a dla psa widok miski z pożywieniem , która początko­
we wywoływała ślinienia, staje się bodźcem w arunkow ym w ydzielania śliny
g .3 ) ;
¡K sen i doświadczeń Paw łów wykazał, że bodźcem warunkowym dla w ydzie­
lin y mogą być bardzo różne czynniki: odgłos tykania m etronom u, dźwięk
tu. wibrujący dźwięk dzwonka, błysk światła, trójkąt nam alow any na dużej
„w ydzieli
WARUNKO'WANI F
ichów. st«
yę w szelkiej
tern warunkf
IkrUIcc warunków) (BW)
T.wuiitt.wiu-unk ? t v :i n i | ■j V
kUoyozncpo o k r e ś l a j m y
v
IdOry ¿aęiyn« w™ oty w~ić reakefc
|*j L,
re a k łju vw.runlu.wu . U W .
Terowi waum kow airu
klasycznego określający reakcje
wywoływaną p r/c z bodnee
wai-Unkbwy, Icłżra pojawlir się (ki
skojarzeniu bodwfi
bodziec obojętny
PO UWARUNKOWANIU
Ryc. 5 J
f i .-.'
R ozdział 5
karcie, a nawet lekki wstrząs elektryczny. Żaden z tych bodźców jako taki nie
wołuje ślinienia, działa u ten sposób jedynie skojarzony / pokarmem (ehcid nick
związki pow stają łatwiej niż inne). Proces, w którym bodziec obojętny staje:'
bodźcem warunkowym, nazw ano w aru n k o w an iem klasycznym — czasami
się również o w a r u n k o w a n iu P a w io w a .
Od czasów Pawłowa badaczom udało się ustalić, źe prawie każda reakcja
mowolna może stać się reakcją warunkową, np. przyspieszenie bicia serca, sl
żołądka, zm iany ciśnienia krw i. ruchy autom atyczne, m ruganie czy naprę?
mięśni. O ptym alne warunkowanie zachodzi wówczas, gdy bodziec warunkowy
przędza bodziec bezwarunkowy, a nie występuje po nim łub równocześnie. J:
uzasadnione, ponieważ w warunkowaniu klasycznym bodziec warunkowy staje
niejako sygnałem dla bodźca bezw arunkowego, um ożliw iając organizmowi pr
g o t o w a n i e do zjawiska, które ma nastąpić. W eksperymentach Pawłowa, na
kład. odgłos dzwonka był sygnałem zapowiadającym kąsek mięsa, a ślinienie
stanowiło przygotowanie do trawienia pokarmu. Optymalna przerwa pomiędzy
stąpieniem BW a BB zależy od rodzaju reakcji, która ma być uwarunkowana. W
świadczeniach laboratoryjnych optymalna przerwa wynosi często inmej niż sekt
Podstawowe zasady rządzące uczeniem się klasycznych reakcji warunkoi
są takie same dla wszystkich gatunków', od robaków do hom o sapiens. Trzy tłu
ważniejsze to wygasanie, warunkow anie w yższego rzędu oraz generalizacju i
nicowanie bodźca.
w a r u n k o w a n ie k la s y c z n e
P to a ń t, w Ł tó iy m początki»'»'«
'
obojętny botl/Set nabjcnł <V /
:
wyvoiyyrdrt«t iiąfcjji'
pizc* śkojmęnbo z bodłem. :*!
k t i ^ w yw oł^.}y* podolyui . A ',
jrRłkcję.' NttZywiinc rómaeł
>•'•
wurankowaniem ftm tw u . /'/■ - / t '
W ygasanie. Reakcje warunkowe me muszą utrwalać się na zawsze. Jeśli
uwarunkowaniu bodziec w arunkowy występuje kilkakrotnie bez bodźca bezwa
kow ego. reakcja warunkowa stopniow o zanika. Zjaw isko to nazywa się wy;
wygłisankniem . 1*r/wpuśćmy, że nauczyłeś psa ślinić się na odgłos dzwonku, a potem
S3abriięvic i stopni ówfc zanikanie
nisz co pięć m inut i nie dajesz mu jedzenia. Z czasem zwierzę słysząc dzw:
fcąstępjijęr t -y
* worankcwaiutj
¿rfy
ślini się coraz mniej, aż w końcu ślinienie ustaje — reakcja wydzielania śliny
bodzie* warunkowy jiw jią ft, się
gasa. Jeśli jednak dzwonek zabrzmi znowu następnego dnia. pies może ponc
l4cxjv'/bodfcćm
ślinić się podczas kilku kolejnych prób. Pow rót określonego zachowania nazyw
b ^w aiunkow ym .^/ „
sam oistnym o dnaw ianiem się reak cji. Ze względu na zjawisko odnawiania
T r T T T T T T T T wyeliminowanie reakcji warunkowej w ym aga zazwyczaj więcej niż jednej sesji
■? A. 5 •
tu m o i s t n e m lu a w iu n k ’ stę r e a k c ji
gaszania.
Ponowne, pojawienie się//:
’
A ^ zo n cj reakcji po jej.'<>i+ \ %V
pozojnym
***/
/Z././-'.//— '-— /.
w a r u n k o w a n ie w yfó gfeg b r z ę d u
W w.irunkowHniu Idiaycżpyru
procedura, w której budeiec; •
obojętny sląjc się bodźcem
Warunkowym przez skojarzenie
7, utrwnlnnym JttZ bodźcom
warunkowym.
182
[
W a ru n k o w a n ie w yższego rzęd u . Czasami bodziec obojętny może stać się
cem warunkowym przez połączenie z utrw alonym już bodźcem warunkowym,
wisko to nazywamy w aru n k o w an iem wyższego rzędu. Powiedzmy, że pies
uczył się ślinić na dźw ięk dzwonka. Teraz, zanim zadzwonimy, włączamy sw
Po kilkakrotnym połączeniu światła i dzwonka pies nauczy się ślinić na s\
świetlny, choć będzie on prawdopodobnie w yw oływ ał słabszą reakcję niż dzw
Zjaw isko to ilustruje rycina 5.4.
Zdarza się również, że wskutek w arunkow ania wyższego rzędu słowa nabi
szczególnego znaczenia em ocjonalnego. Kiedy zostaną połączone z pr/.cdmi
lub słow am i, które w yw ołują jakieś reakcje emocjonalne, m ogą również wywo
takie same reakcje (Chance I988a: Staats, Staats 1957). Dziecko uczy się np.
zy ty w'nie reagować na słowo „urodziny" ze względu na skojarzenie z preze
i zainteresowaniem innych. M oże też, przeciwnie, nauczyć się reakcji negaty
na pewne nazwy narodowości, np. Szwed. Turek lub Żyd. jeśli słowa te z.
połączone z określeniam i, które już wcześniej budziły dezaprobatę, np. „tępy
Uczenie się przez w arunkow anie
l Warunkowanie wyższego rzędu m oże zatem przyczyniać się do powstauprzedzeń.
WARI >NKOWANI i W Y / Ś Z H i O RZF,DE.l
rasami
vŁ/vA
i reakcja m i­
so rca. skurcz
y naprężam«?:
ru n k o w y .^ H
eśnie. Jest t o
owy sta j« !™
+
E j ...'*
X
o fo f
/
« ,
‘
bod,'¡cc obojętny
;m u w i p r z # '
iw a. na przy*
śłin ie m £ ||H
om iędzy WM
w an a. W do-
POi:WV\R'dNKOW'ANH'
niż. s d a i f ^ r a
eanm kow ych
ns. T rzy nąf^
ilizacja i różRvc. > 4
Jesii
ca bezwatj
się w yga
potem dz\
Łąc dzwOi
nia ś lin y j
)że p ó n o i
ii a nazywa
Jnaw iania
dnej s e s ji'
fs /e .
stac się bc
akow ym . \
y. że pies
zamy śwji
nić na sy;
niż dzwoi
owa nabieraj:'!
przedmiotami;
•ż \vywoływa4j
zy się n j » ; :
z p rezen taaa
i negatywnych
w a re zostaną
p - ••i ę p y ^ i H
lizacja i różnicow anie bodźca. Kiedy określony bodziec staje się bodź1 warunkowym danej reakcji, taką sam ą reakcję mogą wywoływać bodźce pozjawi.sko to nazywamy g en eralizacją bodźca. Pies z uw arunkow aną rc- gtnernlizacjii bodźcu »'
I wydzielania śliny po usłyszeniu dźwięku środkow ego C na pianinie może . 'l^uówańii^cówiitiiń -ifcodeoow *.,A
malowania ni bod*i<*i> k-t«5cy jest
ślinić, słysząc D, które jest o ton wyższe, choć D nie rna związku z je- podobny: w tp s p w iaśg ?** * / ' t 4
Gcnerali/.aeję bodźca opisuje dowcipnie stare angielskie przysłowie: ,.Kowariinkowamu jłierwoóiym, * i
. W WiłiuiikoWuniii. Musyc-ząym **
p 4 sił wąż. będzie bał się liny",
lym odbiciem generalizacji jest różnicow anie bodźców — zjaw isko.
(Em bodźce przypominające bodziec w arunkowy w yw ołują zróżnicowane re­
je. Przypuśćmy, że u naszego pudla wywołaliśmy uw arunkowane wydzielanie
ly po usłyszeniu środkow ego C na pianinie. Teraz zagramy to samo C na gitarze,
li pies nic ślini się na dźwięk gitary, możemy powiedzieć, żc rozróżnia oba dźwięki, róinkwank' bodźców
tym przypadku różnicowanie następuje w sposób naturalny. M ożliw e jest rów- 'Śkjkińwj*^ śri& 4c^B ij^>
: nauczenie wyraźnego różnicowania za pomocą selektywnej prezentacji bodźców
linkowych. Załóżmy jeszcze raz. że u psa w ystępuję uw-arunkowane w adzic­
ie śliny po usłyszeniu .środkowego C na pianinie i że wskutek generalizacji pies
i się także, kiedy słyszy dźw ięk D. Jeżeli będziemy powtarzać dźwięk D bez
Uwania pokarmu (kontynuując podawanie pokarmu po dźw ięku C), pies stopniowo
lie się ślinić po usłyszeniu D. reagując jedynie na C.
Warunkowanie klasyczne zostało w ciągu wielu lat zademonstrowane tysiące
jylecz co właściwie jest jeg o przyczyną? Zgodnie z tradycyjnym stanow iskiem
dorystycznym skojarzenie bodźcu bezw arunkowego z lmdźcem warunkowym
uje po prostu dlatego, że oba bodźce pojaw iają się w bliskim odstępie czasu,
współczesnych behawiorystów uważa jednak, że warunkowanie klasyczne
i;jest takie proste. Twierdzą oni. że zarówno zwierzęta, jak i ludzie w rzcczy-
wistości uczą się i n f o r m a c j i o jednym z bodźców przenoszonej przez inny
dziec. Aby poprzeć ten punkt widzenia, Robert Reseorla wykazał, że samo
c/cnie bodźca bezwarunkowego z bodźcem obojętnym nie powoduje jeszcze u
się. bodziec obojętny musi rzeczyw iście s y g n a liz o w a ć lub z a p o w ia d a ć
bezwarunkowy (Reseorla 1968. 1988; Reseorla. W agner 1972).
W yobraź sobie, że jesteś d o b r/c zapow iadającym się bebawiorystą i chccs
uczyć szczura, aby bał się pewnego dźwięku. Zgodnie z-c zwykłą procedurą
krotnic wywołujesz ren dźwięk przed bezwarunkowym bodźcem strachu, jakim
np. łagodny wstrząs elektryczny: dźwięk, wstrząs, dźwięk, wstrząs, dźwięk, ws
Po dw udziestu takich próbach szczur zaczyna wykazywać oznaki strachu,
określony odgłos. W yobraźmy sobie dalej, że wykonujesz doświadczenie j:
raz - znowu w kolejnych dw udziestu próbach dźwięk poprzedza wstrząs —
tym razem wyrywkowo w platasz pom iędzy nie dw adzieścia dodatkowych
w których w strząs następuje b e z dźwięku. Zatem dźwięk jest kojarzony ze w
sen» równie często jak w doświadczeniu standardowym , lecz sygnalizuje w.
jedynie w połowie przypadków. Inaczej mówiąc, wstrząs występuje równie
w towarzystwie dźwięku jak i bez niego. W tych warunkach dźwięk nic
żadnej inform acji o wstrząsie, uw arunkow anie następuje więc z trudem.
Na podstawie powyżej przedstawionego i podobnych doświadczeń Reseorla (i.
stwierdził, że: „W arunkow anie Pawłowa nie jest bezmyślnym procesem, w który
organizm, chcąc nie chcąc, tw orzy skojarzenia pomiędzy dwoma jakimikolwiek
cami, które przypadkowo się pojawiają obok siebie. Organizm należy raczej
tować jak o poszukiwacza informacji w ykorzystującego logiczne i zauważalne/V
sunki pom iędzy zdarzeniami, w tyin własne obserwacje w celu ukształtowania
żonej reprezentacji sw ojego świata” . Nie wszyscy teoretycy uczenia zgadzają
z tym wnioskiem lub z odkryciam i, na których się on opiera (Papini, Bitt:
1990). O rtodoksyjny bchaw iorysta pow iedziałby, że trudno mówić o spostrzc
u szczura. Trzeba jednak podkreślić, że takie pojęcia, ja k „poszukiwanie inf
cji”. ..spostrzeżenia” oraz „reprezentacja świata" otworzyły drzwi do bardziej
znawczego ujęcia warunkowania klasycznego.
W A R U N K O W A N IE K L A S Y C Z N E W R E A L N Y M Ś W IE C IE
Jeżeli pies m oże się nauczyć ślinić na dźwięk dzwonka, ty także możesz się
nauczyć. Prawdopodobnie zresztą nauczyłeś się ju ż ślinić na odgłos gongu
wającego na posiłek, nie m ówiąc o widoku lodówki, słowach „lody z bitą śmie
„sm akow itych” ilustracjach w magazynach kulinarnych, w idoku kelnera w
racji czy wołaniu: „Obiad na stole!" Rola w arunkow ania klasycznego wykracza
nak daleko poza proste, w idoczne odruchy; efekty warunkowania oddziałują
każdego dnia na różne sposoby.
P rzy zw y czajen ie d o sm aku
Praw dopodobnie dzięki procesowi w arunkow ania klasycznego uczymy się
różne rzeczy i nie lubić ich. w tym specyficznych pokarmów. W doświadczlaboratoryjnych naukowcy nauczyli zwierzęta nie lubić pewnych pokarmów h
184
Uczenie się przez warunkowanie
tJZ inny
samo n
chcesz
coda (198$
l, w którymi
Iwiek bódź
raczej trak'
/aźalne stc*
Dwania zło
gadzają si<
, Bitterm.ir
ostrzeganie
ie i n form a
•ardziej p6>
•łącząc je z lekami wywołującymi wymioty lub inne nieprzyjem ne objawy,
badaczy nauczył ślimaki kojarzyć zapach marchewki, którą ślim aki norz gorzką substancją, której nic znoszą. W krótce ślimaki zaczęły unikać
vki. Następnie zadem onstrow ano warunkowanie wyższego rzędu, łącząc za­
li marchewki z zapachem ziemniaka. Łatw o się domyślić, że ślim aki zaczęły
unikać ziemniaków (Sahley. Rudy. Gclperin 1981).
Seligman, który przez wiele lat badał w laboratorium zachowania wy¿ippowiada. ja k sam został uw arunkow any na obrzydzenie wobec sosu
?; Seligman wraz z żoną poszedł do restauracji na obiad. Zamówili jedną
•ulubionych potraw, filet mignon z sosem bćam aise. W krótce po posiłku Seźłe się poczuł. O kazało się. ż.e m a grypę. Jego sam opoczucie nie miało,
cie, nic wspólnego z sosem bearnaiae, ale gdy spróbow ał go następnym
jBlwierdził, że mu nic smakuje (Seligman, H ager 1972). Podobne warunkow e
pokarmowe mogą występować u pacjentów chorych na raka. jeśli po spoijałtiejś potrawy poddawani są wywołującej wymioty chem ioterapii (Bernstein
li lubimy jakieś przysmaki, ale nasz organizm ich nie toleruje. Dzieje
p : przypadku alergii. Uwielbiasz na przykład czekoladę, ale gdy tylko ją
^wyskakują ci bąble na skór/e. Pewne reakcje alergiczne m ogą być uwaruntkłasycznie. W badaniach na świnkach morskich naukowcy połączyli zapach
ftob siarki z. zastrzykiem substancji, na którą zwierzęta były uczulone. Zaledwie
¿iti próbach następow ało uczulenie na sam zapach. W zrastał poziom hiśy we krwi jakby pod wpływem oddziaływania praw dziw ego alergenu <Rus| | k 1984). Ludzie również, mogą się nauczyć reagować alergicznie na pewne
;je. jeśli zostaną one skojarzone z substancjam i, na które ju ż jesteśm y uczujptbłat temu pewien lekarz opisyw ał w ywoływanie duszności u alergików przy
i sztucznej róży. Od tej pory w kilku badaniach zarówno na zw ierzętach, jak
i Uii ludziach potwierdzono, że przedm ioty nic mające właściwości uczulających
| mocą,tt niektórych wywoływać duszności, jeśli zostały uprzednio skojarzone z aler|gjuihi (Ader. Cohen 1993).
U czenie się m iłości i sympatii
s z się tego
ongu wzyśm ietaną”*
a w restati*
kracza jediłuja n a ttu s
Wintnjcowanie klasyczne obejm uje mim owolne reakcje organizm u. W iele spośród
ihreakcji to składniki ludzkich em ocji. Ten typ uczenia się może zatem wyjaśnić.
,'ajamy sobie reakcje em ocjonalne na określone przedm ioty i zdarzenia,
tym z pierwszych psychologów , który rozpoznał konsekwencje wynikające
teorii Pawłowa, był John B. W atson. tw órca behaw ioryzm u am erykańskiego
iwerwszy propagator idei Pawłowa w sw oim kraju. W atson twierdził, że emocje
pprostu zbiorem reakcji fizjologicznych mięśni i gruczołów. T en pogląd został
IW,późniejszych krytyków zdewaluowany jak o „psychologia skurczów mięśnio(Hunt 1993). W edług W atsona niektóre reakcje em ocjonalne są wrodzone,
wygody nazywa je lękiem, gniewem i miłością, choć w rzeczywistości mówi
ruchów i o zm ianach oddychania, krążenia krwi i trawienia, a nic o sil­
nych doznaniach. W analizie W atsona „m iłość" oznacza uśmiechanie się
lie niemowląt, gdy są głaskane i przytulane. Głaskanie i przytulanie są
ii bezwarunkowymi, uśmiechanie się i gaw orzenie to reakcje bezwarunkoi Według W atsona dziecko uczy się „kochać" pew ne rzeczy, jeśli są zw iązane
R ozdział 5
z głaskaniem i przytulaniem. Osobą najczęściej kojarzoną z głaskaniem i
laniem jest oczywiście marka, liczenie się miłości do matki (czy kogokolwie!
nego w tym przypadku) nie różni się zatem tak naprawdę od uczenia się wydzie­
l i n y na dźwięk dzw onka
przynajmniej według W atsona.
Tak samo m ożna wyjaśnić nietypow e pragnienia i preferencje, np.
(przyjem ność odczuwania bólu) lub feryszyzm seksualny (niezdolność do
kojenia seksualnego bez. obecności określonego przedm iotu, niekoniecznie zwi
nego z seksem). M ów iliśm y wcześniej, że Pawłów wywoływał reakcję w
ślinienia się pod wpływem ukłucia igłą lub wstrząsu elektrycznego. Zwierzęta
okazywały żadnych oznak niepokoju, jakie zazwyczaj wywołuje bodziec bólu.:dawały się nawet zadow olone z ukłuć i wstrząsów. Podobnie u człowieka
chizm może się rozwinąć, gdy bodziec bólu jest połączony z bezwarunkowym
cem przyjemności lub zaspokojenia, np. / podnieceniem seksualnym lub orgaz
Tak samo fetysze mogą stać się pociągające wskutek wcześniejszego poł
z bezw arunkow ym bodźcem podniecenia seksualnego. Jeden z badanych fet
lów. kiedy był chłopcem, złamał nogę. Zajm owała się nim atrakcyjna piclęgniai
która trzymała go za nogę podczas nakładania gipsu. Epizod ten wydawał się
cu seksualnie stym ulujący, Kiedy dorósł, aby osiągnąć podniecenie seksualne,
nakładać na nogę gipsowy odlew (Tollison. Adams 1979).
W arunkowanie klasyczne tłum aczy również inne pozytywne reakcje na
w yobrażenia i przedm ioty nieożyw ione. Psychologowie zajmujący się ba­
ry nku wykazali np.. źe wiele technik marketingowych, które mają wzbudzić wb
sympatię do pewnych produktów, opiera się na zasadach zademonstrowany
raz pierwszy przez Pawłowa, niezależnie od tego, czy sami twórcy reklam są
świadomi. W jednym z badań pokazywano studentom college'» przezrocza t \
żow ym lub niebieskim piórem. Podczas prezentacji połowa studentów słuchała
senki z ostatniego musicalu filmowego, druga część wiązanki tradycyjnych meło
hinduskich. (Ekperym entatorzy przyjęli rozsądne założenie, że muzyka rozryw
bardziej przemawia do większości młodych Amerykanów). Później pozwolono
demu badanemu wybrać jedno pióro. Prawie trzy czwarte studentów słuchaj
popularnej melodii wybrało pióro mające taki sam kolor jak oglądane na przczach. Taka sama liczba spośród słuchających muzyki hinduskiej wybrała pióro
niące się kolorem od tego, które widzieli przedtem (Gorn 1982). W kateg
warunkowania klasycznego muzyka była bodźcem bezwarunkowym w-ewn
reakcji związanej z przyjem nością lub nieprzyjemnością, pióra natomiast były
cami warunkowymi podobnych reakcji. Z tego sam ego powodu twórcy rekin
»*TH|
Icwizyjnych często łączą produkty z m uzyką, z atrakcyjnymi ludźmi lub z mnyaj
przyjemnymi wrażeniami dźwiękowym i i wizualnymi.
U w aru nkow ani a lęk o we
N ieprzyjem ne wrażenia i negatywne em ocje, np. lęk, mogą być również uwa
kowane klasycznie, o czym m ów iliśm y, omawiając warunkowanie wyższego ra
Według beha wióry stów w iększość lęków to reakcje warunkowe na bodźce,
początkow o były obojętne. Aby lęk przetrw ał, pierw otne zdarzenie powodi
uwarunkowanie nie musi być zapamiętane.
Jeśli lęk przed określonym przedm iotem lub sytuacją jest irracjonalny i
szkadza w normalnych czynnościach, określa się go jako f o b i ę . Często sj
1X6
U czenie się przez w arunkow anie
i p r¿ y M |
kol w ie k i u*
i są: lęk wysokości (akrolbbia), lęk przed zamknięciem (klaustrofobia),
lękfWtód brudem i zarazkami (m izofobia). lęk przed niektórym i zw ierzętami, jak
wydziel
ŚliKuk),psy. owady czy myszy (zoofobia), lęk przed przem awianiem lub występem
publicznym, przed korzystaniem z publicznych hoteli i restauracji (fobie społeczne)
masochi;
■mi lęk pr/.ed otwartą przestrzenią, pustym i placami i ulicami lub przeciwnie —
: do zaspa­
jinwJzatłoczonymi (agorafobia). Są też lęki bardziej specyficzne, jak lęk przed konie zw
.oi::mpurpurowym (porłirofobia). lęk przed burzą (brontofobia) czy lęk przed trzywaru
;,Mką (tiikaidekafobia). (Zapamiętaj te nazwy, jeśli chcesz zadziwić przyjaciół).
M er/ęta nie
Aby zademonstrować pow staw anie fobii, John B W atson i RosaJie R ayner
: bólu. W y- ?
920) Wywołali lęk przed szczuram i u jedenastorniesięcznego chłopca imieniem
ieka m;
1 Eksperyment ten spotkał się z zarzutam i dotyczącym i etyki, metody i wyrtvym
((Harris 1979). Dzisiaj żaden behawiorysta nie przeprowadziłby ju ż podoborga:
doświadczenia. Eksperym ent zalicza się jednak do klasycznych, a jego główny
pot
musck, że lęk może być uwarunkowany, jest wciąż aktualny,
;h fely sz y ||i
p. JrJab Albert’’ był raczej spokojnym dzieckiem i rzadko płakał. Kiedy W atson
ielęgiiiarkav;
i kaviiex dali mu do zabawy puszystego białego szczura (żyw ego, nie zabawkę),
il się chłop*,
Alfo! nie okazywał lęku; prawdę mówiąc, był zachwycony. Jak w iększość dzieci
ílne. musía!
.fctert bał się hałasu. Kiedy w pobliżu uderzano młotkiem o stalowy pręt, chłopiec
prjlinwnie wzdrygał się i przewracał na materac, na którym siedział. Hałas był
e na pew ne
feAvárunkowyrn bodźcem bezwarunkowej reakcji lękowej.
? badaniem
’ Stwierdziwszy, że Albert polubił szczura, Watson i Rayner postanowili nauczyć
udzie w nas
s-Mii się zwierzęcia. Przynieśli mu szczura, lecz tym razem, kiedy Albert wyiwanych pa
:r>!gr#do niego ręce. jeden z. eksperym entatorów uderzył młotkiem w stalowy pręt.
lam S Ą (ego
^«straszone dziecko przew róciło się. Naukowcy pow tórzyli tę próbę kilkakrotnie.
rocza z ber
\¡sen zaczął płakać i drżeć. W końcu podano mu szczura do rąk. nie w ywołując
łachała
joinottseśnie hałasu. Albert przew rócił się, zaczął krzyczeć i uciekać na czworakach
ych me!
sttzurstał się bodźcem warunkowym lęku. Dalsze testy wykazały, że lęk Alberta
«zryw ko
/uogólniony na inne przedm ioty z włosów lub futra, np. białe króliki, watę,
volono
świętego M ikołaja, a nawet na włosy Johna W atsona.
iuchając
tety, z niejasnych przyczyn W atson i Rayner nie mieli możliwości odwróna prze
tesi uwarunkowania. Później udało się jednak W atsonowi wraz z M ary Cover Joa pióro
irvdokonać odwrócenia reakcji u trzyletniego Petera (Jones 1924). Peter panicznie
kategor
a! ćę królików. Zdaniem W atsona ten lęk miał raczej podłoże „dom owe” niż psy Y* v
¡'ewnę
. Watson i Jones wyeliminowali lęk metodą zwaną od w aru n k o w y w aniem , odwiirunkowywani*
- >>
/W
wąnjiiicowaoiu
kJSsyc/nytn
,'
: były
jącą na skojarzeniu królika z innym bodźcem
porcją m leka z biszkoptami
i polegaj;
- reklam
wywoływał przyjemne uczucia. Początkowo eksperym entatorzy trzymali * warunkowego 7 hi*&*cm;V
lb z im r
sRika w pewnej odległości od Petera tak. że jego lęk utrzym ywał się na niskim wyvvólujiicytn rcukcjc rticígodn« *
jnoomie. W przeciwnym razie chłopiec mógłby się nauczyć bać mleka z biszkop- z nicpí>y.¡*daiu> reakcją warunkowy
awi (jak dziecko z otwierającej tę cześć anegdoty o dentyście, który uczył lęku
kreskówkami). Stopniowo, przez kilka dni, przysuwano królika coraz bliżej
jihłopca. W końcu Peter mógł siedzieć z królikiem na kolanach i głaskać go jedną
W-i,sięgając drugą po biszkopty. O dm ianę tej metody, zwaną s y s t e m a ty c z n y m
iez uwi
jrfwflżli w ia n ie m (desensybilitacja), zastosow ano później w leczeniu fobii u dozego rzę
lity c h . o czym będziemy mówić w podsumowaniu tej części.
kI ź c c , k tś
ycy uczenia się uw ażają warunkowanie klasyczne za niewidzialny me¡xnvodui;
diaiizm kierujący naszymi upodobaniam i i uprzedzeniam i, gustam i i reakcjami
‘jnrcionalnyini. Aby w> pełni zrozum ieć zachowanie, musimy jednak poznać rówłlny i pi
:.£/ inny typ w arunkowania, którym teraz się zajmiemy.
«o spotył
ti
9
»Si
■m
187
m
III
$i
'W
m
■M
i
K o /d zia ł 5
W A R U N K O W A N IE IN S T R U M E N T A L N E
Jeśli interesujesz się tenisem , w iesz na pewno, żc John McEnroe słynął z W
wania i napadów złego humoru na korcie, był „niegrzecznym chłopcem " w świ
sportu. Pewnego razu. gdy zauważył mikrofon, który m ógł wychwycić, co mó
zawodnicy, podszedł i uderzył w mego rakietą, zrywając przy tym strunę. 7x
więc z kortu po now ą rakietę. Ten drobny epizod nic został ukarany, a raczej oŁ
się korzystny, gdyż przerwa w grze wytrąciła z równowagi przeciwnika. Poza
M cEnroe stał się przedm iotem powszechnej uwagi kibiców i dziennikarzy, k
albo go uwielbiali, albo nienawidzili.
Inny wielki tenisista, Björn Borg, przeciwnie, zachow yw ał się na korcie
kojnic i kulturalnie. „Kiedyś zachowywałem się jak John [M cEnroe] — powi
reporterom, — Gorzej. Przeklinałem i rzucałem rakietami. W padałem w pasję.:
pytajcie kogokolw iek w Szwecji, kto znał m nie wtedy, dziesięć czy jedenaście
temu, Kiedy miałem trzynaście lat, m ój klub za karę zwolnił mnie na sześć mier"
Rodzice na pół roku zamknęli m oją rakietę w szafie. Przez pól roku nic mo
grać. To było straszne. Ale była to bardzo dobra lekcja. Nigdy ju ż nie odezw
się na korcie. Nadal się wściekam , ale nie okazuję em ocji" (cyt. za: Collins 19$
Niektórzy są skłonni przypisywać przeciwne natury em ocjonalne dwóch
łowców ich wrodzonym temperamentom. Teoretycy uczenia się powiedzieliby
tomiust, że zarówno humory M cE nroe'a. ja k i opanow anie Borga potwierdzają
ną z podstawowych zasad uczenia się, która mówi. że praw dopodobieństw o o‘
lonego zachowania zależy od jego konsekwencji. Poniew aż aw antury McEn
przynosiły mu to. do czego zm ierzał, nadal zachowywał sie tak samo. nato
agresja Borga spowodowała, że odsunięto go od ukochanego sportu, d lateg o ,
swoje postępowanie.
Znaczenie konsekwencji stanowi istotę w a ru n k o w a n ia in stru m en taln eg o (z
w iru n k o w u n ii* in s tr u m e n ta ln e
’'
JP łt*W v w ktłiryni rcai:<;j;i staje.
< nego rów nież sprawczym), drugiego rodzaju w arunkowania, którym zajmują się
i*rV j *t V-.;
hawioryści. W doświadczeniu Pawłowa ptes otrzym ywał pokarm niezależnie orf:
prawdoiKMlcbtin w zalt^oikiiiod/' ,.'
go. czy się ślinił czy nie. W w arunkowaniu instrum entalnym reakcja zwie
knnscWwirriC^ ,
\V * V
lub człowieka (np. awantury M cE nroe’s) sprawia, czyli powoduje oddziaływ
środowiska. Działania te wpływają z kolei na to, czy reakcja pojawi się ponov
W arunkowanie klasyczne i instrum entalne różnią się zatem typem wywoływa
reakcji. W warunkowaniu klasycznym jest ona odruchow ą, autom atyczną odpow
dzią na coś, co dzieje się w środow isku, np. na widok jedzenia lub odgłos dzw
Ogólnie mówiąc, reakcje w w arunkowaniu instrum entalnym nie są odruchowe,
są bardziej złożone i obejm ują cały organizm , jak np. jazda na rowerze. pr
listu, wspinaczka górska... albo wybuch wściekłości.
W arunkowanie instrumentalne badano od początku wieku. Edward The
(1898), wówczas młody doktorant, dokonał przełom owych spostrzeżeń, obse
koty, które próbowały w ydostać się z klatki, aby zdobyć znajdujący się na ze
kawałek ryby. Na początku zw ierzęta działały na ślepo, metodą prób i błędów
drapiąc, gryząc lub uderzając o pręty klatki w chaotyczny sposób. Po paru minii*
trafiały na właściwą czynność (odsunięcie zasuwki, pociągnięcie za sznurek,!
cLśnięcie przycisku) i sięgały po nagrodę. Ponow nie umieszczone w klatce
bow ały ju ż mniej czasu, żeby dotrzeć do pokarmu, a po kilku próbach natyeh
reagowały prawidłowo. W edług p ra w a e f e k tu T horndike'a reakcja została „
jona" przez zadowalający efekt (uzyskanie pokarmu). Przeciwnie — efekty nłcf
188
U czenie się przez w arunkow anie
»•• *
lub niezadowalające „wygaszają" zachowanie. T hom dike twierdził, że za­
rw anie jest kontrolowane przez jego konsekwencje.
Tę ogólną zasadę uściślił i rozszerzył na złożone formy zachowania B.F. (Bur‘W,
Frederic) Skinner (1904-1990). Nazywając sw oje podejście ..radykalnym besłynął z bł
«nem". ponieważ wyklucza fizjologię z opisu zachowania. Skinner twiericem" w świeci
wystarczy znać zewnętrzne przyczyny działania i jego skutki. Rozważanie
fycić. co m ó
& wartości lub stanów umysłu jest. według Skinnera. „przednaukowe” i on strunę. Z s
strau* czasu. Starał się więc unikać takich określeń T hom dike”a. jak „zado­
, a raczej okaż^«™
walający" lub „nieprzyjemny", które zaw ierają założenia dotyczące odczuć i prag,vmka Poza tym %
jworganizmu. Zdaniem Skinnera to, co zwykle nazywamy osobowością, jest tak
rmikarzy, k t '
«prawdę zbiorem wzorców zachowań. Określenia „cech" osobowości, takie jak
¡wesywność lub ekstrawerryzm. odzw ierciedlają jedynie fakt. że różni ludzie uczą
ę na korcie
[p e reagować w różny sposób w określonych sytuacjach. Według Skinnera interc) — powi«
zaehowania należy szukać raczej poza jednostką niż w niej samej — staleni w pasję.
swego broni! do końca życia.
zy jecienaścn^
ra uważa się za największego psychologa am erykańskiego, z pew-nością
a sześć miesit
on najbardziej znany. M imo sławy, a może nawet z tego powodu stanow isko
uku nie m oj
Siinnera jest często kwestionowane przez opinię publiczną, studentów psychologii,
7 nie odezw ali
i nawet dojrzałych psychologów. Niektórzy twierdzą, że Skinner zaprzecza istnieniu
x Collins
ości człowieka i odrzuca badania nad myśleniem. Poprzednik Skinnera.
ilne dw óch s\
Watson. rzeczywiście sądził, że psychologow ie powinni zajmować się tylko
» w ie d z ie lib y ;
iami publicznymi (zewnętrznymi), a nie prywatnymi (wewnętrznym i). Skinpoiw ie rd z a ją j<
Jitf podkreślał natomiast, że możemy badać prywatne zdarzenia na podstawie obo b ień stw o ol
;ji własnych reakcji zm ysłowych i wypowiedzi innych oraz analizy warunntury M cEnroe’a
|lir jakich się one pojawiają. W edług Skinnera zdarzenia prywatne, które dosam o. natom i
y, badając własną świadomość, są po prostu wczesnym stadium zachowaa, d lateg o zmi<
jszed wystąpieniem jego skutków' dla środowiska. Ow e prywatne zdarzenia są rów­
ni: rzeczywiste i mają charakter fizyczny jak zdarzenia publiczne — twierdzi Skinnentalncgo ( p
cboc bywają mniej dostępne i trudniejsze do opisania (Skinner 1972, 1990).
m zajm ują się?
| Podczas gdy inni psychologowie, zw łaszcza humaniści, opowiadają się za istniezależnie o d lew o ln e j w o li, Skinner nieugięcie broni d e te r m in iz m u . Jego zdaniem
eakcja zwi<
wola jest złudzeniem. Być może konsekw encje środow iskow e nie ..wpajają"
ije oddziały'
ocznie zachowania sprawczego, w każdym razie określają jednak prawdopoiw i się pono'
o, że takie działanie się pojawi. Skinner sprzeciw ia się w yjaśnianiu włas■n w ywoływań;
t^ ta b czyichś osiągnięć indywidualnymi cechami, np. ciekaw ością lub faktami
atyczną odpo'
ymi takimi, jak cele. myśli czy motywy. W łaściw ie nie uważa się za osoi odgłos dzw<
lecz za „repertuar zachowań" zależnych od środow iska, które zachęca do obą odruchow e;
ania. poszukiwania i analizowania (Bjork 1993). ..O ile mi wiadom o — pisze
i rowerze, pis
prtrzecim tomie autobiografii (1983) — moje zachowanie w każdej chwili nie jest
więcej niż produktem moich dyspozycji genetycznych, osobistej przeszłości
id ward T hol
sytuacji” .
ze żeń. obsei
cy się na zewn«
i#
prób i b łę d ó w !
, Po paru m inut
ie za sznurek, i
de Skinnerow^skiej. która zainspirow ała ogromny obszar badań, reakcja
* w klatce
M") może prowadzić do jednego z trzech typów konsekwencji. Pierwszy
óbach natyełn
obojętny wobec przyszłych zachowań: nic zw iększa ani nie zm niejsza prawkeja została
ńeństwa pojaw ienia się określonego zachowania. Jeśli klam ka skrzypi za
— efekty niej
W zm acnianie i karanie
189
R ozdział 5
każdym razem, gdy otw ierasz drzwi, dźwięk ten nie m a w pływu na to, czy
rzysz je ponownie, skrzypienie klamki jest zatem konsekwencją obojętną.
Drugi typ konsekwencji jest związany ze w zm ocnieniem . W tym przy
c z y n n ik w z m a c n ia ją c y — bodziec łub zdarzenie — nasila reakcję łub zwi
praw dopodobieństwo jej wystąpienia. Kiedy ucząc psa przybiegać do nogi, d
mu coś sm acznego albo głaszczesz za poprawne w ykonanie zadania.. ¡x>sług
się wzmocnieniem.
Czynniki w zm acniające są rodzajem nagrody, dlatego, jak wielu psychol
nie m am y zastrzeżeń do używania słów ..nagroda" i „czynnik wzmacniający’
synonimów-. Ortodoksyjni behaw ioryści unikają jednak słow a „nagroda '. pon:
nagradza się organizm , a nie reakcję — reakcję się wzmacnia. W potocznym
czcniu nagroda jest zasłużona, przynosi zadowolenie lub zaspokojenie. Natr
czynnikiem wzm acniającym jest każdy bodziec, kióry utrwala uprzednie zac­
nie, niezależnie od tego. czy organizm doświadcza przyjemności lub innego
tyw nego stanu. Przeciwnie, nawet najbardziej przyjemny bodziec nie jest ćz
kiem wzmacniającym, jeśli nie zwiększa prawdopodobieństwa reakcji. Na pe
przyjem nie jest otrzymać czek. lecz jeśli zapłacono ci niezależnie od nakładu
pieniądze nic wzmocnią pracowitości.
Trzeci typ konsekwencji jest związany z k aran iem . Z karaniem mamy do c
nia wtedy, gdy bodziec lub zdarzenie następujące po reakcji osłabia ją lub zm
praw dopodobieństw o jej powtórzenia. C z y n n ik a m i k a r z ą c y m i m ogą być
kie przykre bodźce lub zdarzenia. Jeśli pies w ybiegając na ulicę, o mało nie
pod samochód, zm niejsza się praw dopodobieństw o, że w przyszłości znowu
skoczy na jezdnię, kiedy będą jechały samochody.
W pewnym sensie warunkowanie instrum entalne jest rodzajem selekcji n
nej w sferze ciągle zm ieniających się zachowań jednostek. Juk mówiliśmy wdziale 3, według teorii selekcji naturalnej Darwina pewne zdeterminowane
tycznie cechy są selekcjonowane przez środow isko i z czasem stają się b:
pow szechne. Podobnie w w arunkow aniu spraw czym pew ne działania jed
„selekcjonow ane" przez, konsekwencje środow iskow e przejawiają się częściej
zachowaniu.
wzmocnienie y , '
Proces. w którym todrieylub
zdarzéni¿: Tiasila reakcję Ulb %
y.wicky/iiprawUopoiJobicństwo
wj'stypícniíí reakcji,
karanie
Hmces, w którym btxlzicC Itib
ydar/jtme otdabkt reakcję lub.
zmniejsza prawtkjpodobicrtsrwo
jej .w ysU łpretuii.: ,
u/mocnieni*- poryiywnc
Proęcdnr» wzmacniania, w które)
po reakcji pojawia się dub >' < , ; »•'**
intensyfrkuje bodzieći ‘v11/
V \
w/innirniaj^cy, 'wskuick yzęgu
reuUjtt
üasjla lüb zwtększń
^
jej CtttflÓtííW'óáÓ. ■
*l ‘ ' >‘*" r *<'
wzmocnienie negatywie
Procedur«» wzawctiiama, w której;., %
V «
,
«m aje usunięty, zanikli i W J S >• . r
rtabntc, s k u te k c/c*o reakcja Mc
* źr
nasila łnb
>. + * * ,
C«?MoltÍW'0á¿ryVi * 6*4vi "
.* 7 .X■.. .> - i*./..**
* * *M
.i -W a jr.
190
Pozytywne i negatywne czynniki wzm acniające i karzące* Wielki sic
stowieczny filozof angielski. John Locke. napisał, że kary i nagrody to cugle i
które pobudzają człow ieka do działania i kierują nim. Dzisiaj czynniki motyw
porów nujem y do kija i marchewki. Kary i nagrody nie są jednak rak jedno
ne. jak mogłoby się wydawać. W naszym przykładzie wzmocnienia przyje
(smakołyk albo głaskanie) następuje po reakcji psa (przybiegnięciu do nogi),
rodzaj oddziaływania nazywamy wzm ocnieniem pozytywnym. Jest też inny
wzmocnienia, w zm ocnienie negatywne, które jest związane z usunięciem
nieprzyjem nego. Jeśli grzecznie prosisz kolegę o wyłączenie muzyki, której nie
sisz. a kolega natychmiast się zgadza, najprawdopodobniej będziesz nadal
się grzecznie formułować podobne prośby. Twoja uprzejm ość została umoc~
(negatywnie wzmocniona) przez usunięcie nieprzyjemnej muzyki.
Jak widać /. tabeli 5.1, podział na pozytyw ne i negatywne można zasl
również do bodźców- karzących: pozytywnym czynnikiem karzącym jest poja'
się czegoś nieprzyjem nego, negatywnym zaś — uniknięcie nieprzyjemności,
ściej jednak określeń ..pozytywne" i „negatyw ne" używ a się w stosunku do w
nienia.
U czen ie się przez W arunkowanie
i przypa
ub zwięk
nogi, daj
posługu
isychologów^i
liający" jako
a", ponicw a#
ocznym zrtae. N atom iast
iie zachowainnego pozyjest czynni*
¡i. Na pewno
układu pracy,;
ny do ezypi
ub zm niejs
»ą być wszi
tło n ic wp?
i z.nowu w
ekcji natura!*
iiśmy w nr/r
ow ane gcneI się bardziej
nia jednostki
zęściej vs jej
iki siedemnaugle i ostrogi
i m otywujące
i jednoznaezprzyjemność
nogi)) Ten
iż inny rodzaj
ęciem czegoś
;tórej tt^ z n u > nada) stara!
la umocnic
lo
a z a stę p
jst pojaw
imności.
lu d o wzt
H P ćje pokoleń studentów męczy się podczas prób rozróżniania wzmocnień po,iych i negatywnych. Możemy jedynie zapewnić czytelnika, że usłyszawszy
PUjaiminy po raz pierwszy, miałyśmy ochotę głośno jęknąć. Pewien znany beF-sta. Gregor)' Kimble (1993) twierdzi, że nie jest jeszcze zbyt późno, aby
oienić ich znaczenie na bardziej zgodne z potocznym użyciem. Nie wydaje nam
jjednak. żeby zmiana definicji mogła okazać się pomocna, ponieważ studenci
się psychologii, musieliby nadal korzystać z artykułów i książek, w których
jjesię dawne definicje, spotykaliby zatem w różnych podręcznikach sprzeczne
jnia. Jako autorki podręcznika pozostajem y przy tradycyjnych pojęciach, miEK>icii niedogodności.
Tabela 5.1. Typy wzmacniania ł karania
CO NASTĘPUJE PO REAKCJI?
Obecność bodźca
Reakcja
nasila
■
2
¡alfłf••••'■
m£ m
p r/.[ Wmi'• t pi;
Reakcja
łfc jlta b n ic
Brak bodźca
wzmocnienie pozytywne
wzmocnienie negatywne
Sum ienność w wykonywaniu
zadań dom owych wzrasta,
kiedy następstw em jest
pochw ała.
Stosowanie aspiryny wzrasta,
gdy następstw em jest
złagodzenie hólu głow y.
wzmocnienie pozytywne
wzmocnienie negatywne
N aw yk obgryzania paznokci
słabnie, kiedy następstw em
jest gorzki smak pokrywającej
je substancji.
Zw yczaj parkow ania w strefie
zabronionej słabnie, kiedy
następstw em jest strata
pieniędzy (mandat).
i Łatwiej opanujemy te określenia, kiedy uświadom im y sobie, żc ..pozytywny"
tjKgatywny” nie ma nic wspólnego /. „dobrym " i „złym". Słowa te odnoszą się
Jegrocesów — daw ania lub pozbawiania. W obu przypadkach prawdopodobieńj wystąpień ia reakcji zwiększa się. Jeśli ktoś nagrod/.i Ludw iga za w ykonanie
;dotnowcj. a on zacznie się więcej uczyć, mamy do czynienia ze w zm ocnie­
ni pozytywnym (uczenia się). Jeśli Ludwig zażyje aspirynę i pozbęd/ie się bólu
jf.mamy do czynienia ze wzmocnieniem negatywnym (zażywania aspiryny),
lienie pozytywne powinniśm y kojarzyć z. czym ś dodanym lub uzyskanym,
iie negatywne zaś z. unikaniem lub pozbywaniem się czegoś n i oprzyj e|( Przypomnijmy sobie, co się zdarzyło małemu Albertowi. Albert nauczył się bać
rów w wyniku procesu warunkowania klasycznego. Następnie, gdy jego lęk
i utrwalił, wycofywanie (zachowanie sprawcze) było wzmacniane negatywnie po*
uniknięcie w yw ołującego strach gryzonia. N egatywne w zm ocnienie przez
lub unikanie czegoś nieprzyjem nego wyjaśnia, dlaczego tak trudno pozbyć
Hjjg.tyiełu lęków i obaw. Unikając przedm iotów lub sytuacji, których się boimy,
zarazem w-szelkie możliwości pozbycia się naszych lęków.
Oto inny przykład. W yobraźmy sobie młodzieńca, który obawia się, że porzuci
rjewczyna. Boi się pow iedzieć jej o swoich przeczuciach, gdyż sądzi, że oka-
191
Rozdział 5
załby w ten sposób niem ęską słabość. W obec tego zawsze, gdy czuje się zagroz
umawia się z kolegami na wódkę. W krótce uczy się nawyku: „Kiedy czuję
zaczynam pić’*. Freudyści powiedzieliby, że młody człowiek wypiera swoje
wdziwe uczucia, ukrywa je w nieśw iadom ości. Bebaw ioryści twierdzą po
żc uczy się unikać własnych uczuć przez upijanie się: picie alkoholu zostaje w
nione negatywnie.
Pojęcie wzmocnienia negatywnego pom oże zrozum ieć inne rodzaje zachc
które w ydają się działaniem na w łasną niekorzyść. Na przykład ludzie bardzo
śm iali albo wciąż zatroskani wypracow ują czasem s tr a t e g ię sam o o g ran icz*
wykorzystując wspomniane cechy jak o sposób na unikanie kompromitacji z po.
słabych osiągnięć (Snyder 1990). Kiedy się im nie udaje, skłonni są obwiniać
szkodę („Jestem nieśmiały” lub „Mam zaham owania przy pisaniu”), a nie braJf
zdolnieri, chroniąc w ten sposób poczucie własnej wartości. Jeśli odnoszą suk
poczytują sobie za większą zasługę osiągnięcie czegoś mimo ograniczeń. 0
skłonne do samoograniczariia ustaw iają przeszkody na swojej drodze do sukc
lecz dzięki temu unikają obaw, że mogłoby być jeszcze gorzej, niż im się
je. W badaniach laboratoryjnych wykazano również, że każdy może się stać
sochistą” lub opanow ać autodestrukcyjne nawyki, jeśli pom agają one uniknąć
gości lub krzywdy ze strony innych (Baumeister. Sufler 1988: Stone, Hokanson
Zachowanie, które innym w ydaje się szkodliwe, może być traktowane jako
szc zło, ponieważ jest kontynuacją czynności nagradzanych (jest wzmacniane
gatywnie).
Ze zrozumiałych względów wzmocnienie negatywne bywa czasami mylone i
zytywnym czynnikiem karzącym, poniew aż w obu przypadkach występuje
negatywny. Aby się nie mylić, zapamiętajmy, że karanie zmniejsza prawdę
bieństwo wystąpienia reakcji, natomiast w zmacnianie — zarówno pozytywne,
i negatywne — owo prawdopodobieństwo zwiększa. W realnym życiu kara i Ma­
nienie negatywne często idą w parze. Jeżeli używasz obroży dławiącej, żeby
uczyć psa chodzenia przy nodze, kolce na obroży' karzą oddalenie się zwierz;^
O dpięcie obroży powoduje natomiast negatyw ne wzmocnienie trzymania się w
bliżu.
pierwotny czynnik tmn»cnlający
Bodziec o nitluraiuyni ¿¿¡daniu
przędę-' '*«*«*«*i*
wnż.ystkim zjs.^K.kąjsjiwy prtrzeby
plcrwoiny czynnik karzm y
,W*
B o d ą c e i> naturUnym •
karzijcyro, rj>. wrtrrąs eJckutouiy, '!
• -W v >/.$ •:• >..^ 'W * V ’*■.:*'..*:■*M r » > czynn ik « ¿ n n .c n ^ ą c j
'Botfaięc. kifcy nabier*.
i W f c i wziiuicniajucych S V
przez fckojar/crac i uiayitti V ,* **•
c/ymukjimi w m acniw eyini.
wlórn> cz) n n lk k .T O ,cv < < :
Bodziec, który aabiera V > V * >
•w ^ . y ^ j-i>r<d:yćb, pp**g
192
’
Pierwotne i wtórne czynniki wzm acniające i karzące. Pożywienie, woda.
kanie i przyjemna tem peratura pow ietrza mają z natury działanie wzmacniaj
poniew aż zaspokajają potrzeby biologiczne. Dlatego są nazyw ane pierwo
czynnikam i wzm acniającym i. Ból i skrajne gorąco lub zimno mają z natury
łanie karzące i są nazywane pierwotnym i czynnikam i karzącymi. Pierwotne
niki wzmacniające i karzące to silne narzędzia sterujące zachowaniem , lecz. nie
zbaw ione wad. Po pierw sze, organizm może być w stanie nasycenia, które
pozwala, aby bodziec zadziałał jako pierw otny czynnik wzmacniający; szklanką?
dy nie będzie nagrodą dla kogoś, kto w łaśnie wypił trzy szklanki. Poza tym is‘:
problemy etyczne zw iązane ze stosowaniem pierwotnych czynników karzących
elim inow aniem pierwotnych czynników wzmacniających.
Na szczęście zachow anie może być rów nie skutecznie sterowane przez wy:
ne wtórne czynniki w zm acniające i w tórne czynniki karzące. Pieniądze,;
chwały, sława, uznanie, dobre stopnie, odznaczenia to najczęstsze wtórne czy
wzmacniające. Krytyka zaś. nagana, wygwizdanie, karcenie, złe stopnie i złoi?
gesty należą do najpowszechniejszych wtórnych czynników karzących. Beha
ryści na ogół twierdzą, że wtórne bodźce wzmacniające i karzące mają zdot
Y->VM
m
U czen ie się przez w arunkow anie
| «tóziaiywania na zachowanie przez połączenie z pierwotnymi bodźcami wzmac| pjającyini i karzącymi. Jeśli przypomina ci to warunkowanie klasyczne, wzmocnij
I »uje bystre myślenie, klepiąc się po głowie! Rzeczywiście, wtórne czynniki wzmac*
•aiyące i karzące często nazywa się w a ru n k o w y m i.
I $bźe czynnik wzm acniający (lub karzący) jest wtórny, nie oznacza, że jest słab[ SZy od czynnika pierwotnego. Ogromny wpływ na zachowanie większości z nas
■ zachowań,
.fląjąm przykład pieniądze. Nie tylko mogą być w ym ieniane na pierwotne czynniki
umacniające, jak pożywienie i schronienie, ale również dostarczają dalszych wtórbardzo nic”i m c z a n ia ,
|uych czynników wzmacniających, jak sława i szacunek. Podobnie jak inne bodźce
warunkowe wtórne czynniki w zm acniające stopniowo tracą zdolność oddziaływania
:ji z powodu
1 atiochowanie. jeśli przynajmniej od czasu do czasu nie występują łącznie z bodźwiniąc prze­
którym zostały pierwotnie związane. W roku 1930 dziecko, które znalazło
nie brak ® I
i-itpęćcentów, mogło być wstrząśnięte ilością dóbr, jakie mogło sobie za to kupić.
>szą sukces,
Otbiaj amerykańskie centy są na tyle pozbawione wartości, że m iliony monet wy,/cń . Osoby
się co roku z obiegu, ponieważ ludzie wyrzucają jc albo zgubionych nie
do sukcesu,
z ziemi.
rn się w yda­
ję stać „m a- I
m iknąć wroM etody w aru n k o w an ia instrum entalnego
anson 1969).
: jako rnniejnacuiane ne­
UfytaMiano tysiące badań nad warunkow aniem instrumentalnym, głównie na zwien-rtch. Ulubionym narzędziem doświadczalnym jest s k r z y n k a S k in n e r a . czyli
»jjtóa wyposażona w urządzenie zwane zasobnikiem , które automatycznie podaje
my lone z [*>
•puje bodziec
¡dunnlub wodę do naczynia, jeśli zwierzę zareaguje w pożądany sposób. R ejepmwdopotloft0»łbr s u m u ją c y podłączony do klatki automatycznie liczy każdą reakcję i twoijj wykres pokazujący łączną liczbę reakcji w czasie. Podobno Skinner opracował
-zytywne. jak
'wój aparar. wzorując się na skrzyni do lodu Searsa i Roebucka.
:ara i wzmoę> |
Na początku swojej działalności Skinncr (1938 ) posługiwał się skrzynką w kla­
cej, żeby naę zwierzęcia;
w y c h demonstracjach warunkowania instrumentalnego. W skrzynce umie.sz.czaIMszczura, uprzednio nauczonego jeść z zasobnika. Ponieważ nie było pokarmu,
inia się w po*
|w w ę podejmowało typowe dla szczurów działania: biegało wokół klatki, obwąi & j p i dotykając różnych części podłogi oraz ścian. Zupełnie przypadkiem udatttomu się nacisnąć dźwignię umocowaną w jednej ze ścian. Natychm iast do miski
?. w oda, gia$zrnacniające,
^patSułn kulka smacznej szczurzej karmy. Szczur nadal kręcił się po klatce i znow u
pierw otnym i
jtjwuIo tnu się nacisnąć dźwignię, powodując wydanie następnej porcji pokarmu,
lnklkowe porcje po kolejnych naciśnięciach dźwigni sprawiły, że zwierzę zaczęło
' natury dzbt*
rrwotne czyn$KtK5wywać się mniej przypadkowo i już bardziej konsekwentnie naciskało dźwigA Stopniowo Skinner skłaniał szczura do naciskania dźwigni natychmiast, gdy
i. lecz nie po*
żdkr« wysuwała się z zasobnika (ryc. 5.5).
lia, k tó r i nie
Dobrze znany bchawiorystom dowcip rysunkowy, opublikowany po raz. pierwszklanka wo*
avwstudenckim piśmie „The Colum bia Jester ’, pokazuje dwa szczury w skrzynce
a tym istnieją
ii meta. Jeden mówi: „Chłopie, udało nam się uwarunkować faceta. Za każdym
karzących lub
temigdy naciskam dźwignię, wsypuje nam jedzenie” . Wbrew' pozorom Skinner
"$ĘĘf
’rzez wyucz.oyoważał tego za dowcip. Środow-isko było dla niego miejscem, w którym organizwzajem n ie s ię wzm acniają i karzą. Skinner uw arunkow ał szczura, ale szczur
hemądzC, polórne czynniki
iwruokował również jego (Bjork 1993).
tnie i 5dpShwe
I Ulubionynu zwierzętami doświadczalnym i omawianego badacza były gołębie,
|fe zazwyczaj uczył uderzać dziobem w krążek lub klucz, większość behawio,'ch. Behawifl"'¡Ir-t pracowała jednak ze szczurami. Pr/.y użyciu skrzynki Skinnera i podobnych
mają z d o l n i
zagrożony,
czuje lęk. |
swoje p ra -J
i po prostu,
aje w z m ó c -
R ozdział 5
•¡i-!
,ł,v.
!AVIUllu
(bwigmn
A
*
woda
j
'f-m
'
M*w
.
o
i
■Im
1jy
miska 7 pokarmem
Ryt*. 5 5
-»-N
urządzeń beha wióry ści opracowali wiele technik i zastosow ań w arunkow ania^
struineiiLalnego.
wygasmtfe ]
<>słab{ańie i ^to|miowy /.unik
wyuczonej rcnkcji. , •>, ' •
\V waiuriłttiwaniu
iiw rtftnentąlńym urt»!$pnje wł«$y?
gdy po rcukcjŁ ittMstaję. poJawjąi
iłę wzit«ł«>icHic . • V . \ :
W ygasanie. W warunkowaniu instrum entalnym , tak samo jak w klasyczM
w ygasanie jest procesem, w którym uprzednio wyuczona reakcja przestaje się.(i
jawi ad. W warunkowaniu instrumentalnym wygasanie następuje, gdy czynnik wzjb^|
niający. który podtrzym ywał reakcję, zostaje usunięty lub nie jest dostępny p M
dłuższy czas. Na początku reakcja m oże się nawet nasilać, lecz później stopnie»
słabnie i wreszcie wygasa. W yobraź sobie, że wkładasz monetę do automatu i!®
dostajesz nic w zamian. Być może wrzucisz jeszcze jed n ą albo nawet dwie mato
ale potem najprawdopodobniej zrezygnujesz. N astępnego dnia być może wESftjjjJ
jeszcze jedną m onetę — je st to przykład s a m o is tn e g o o d n a w ia n ia s ię reaŁ
W końcu jednak zapewne przestaniesz zajmować się tyra automatem. Twoja i
wygaśnie.
Udręczona matka, przedstawiona na wstępie rozdziału, nauczyła się z petosl
w rażliw ego terapeuty w ygaszać krzyki, kłótnie i płacz swoich córek. Teraj«||
stwierdził, że oboje rodzice nadmiernie angażowali się w życie dzieci, nagrać*?. I
ich nieodpowiednie zachowanie sw oją uwagą, wskutek czego zachowanie ai|fr;i
wtaczało się. Zalecił więc, aby inatka nie w trącała się do sporów córek. Na poefijto !
jak mógł przewidzieć beha wióry sta, kłótnie i bójki nasiliły się. Rodzice byli;
uprzedzeni, że tak będzie, i pozostali nieugięci w swej nowej polityce nieinge
Po kilku trudnych tygodniach dziew częta podjęły odpowiedzialność za sw oje##
bierny i zaprzestały bicia się i przezywania (Seif 1979).
K onsekw encje bezpośrednie i odroczone. Na ogól im wcześniej czynnik vwn&’
niający lub karzący pojawia się po reakcji, tym silniejszy' jest efekt. Ta podstófM
zasada w arunkow ania instrum entalnego odnosi się szczególnie do zwierząt i dziic
ale również dorośli reagują pewniej, gdy nie muszą zbyt długo czekać na
wynagrodzenia, uśm iech lub dobrą ocenę. Gdy występuje odroczenie, pojawiaj^«
inne reakcje i może nie nastąpić skojarzenie pożądanej bądź niepożądanej
z jej konsekwencjami.
Przypomnijcie sobie szczeniaka, który załatwiał się na dywan. PoMewaźjW
ściciel zauważał ślady dopiero znacznie później, karanie nie było skuteczne;
194
rob
/. rt
dzi
otr:
nic
pos
pof
U czen ie się przez w arunkow anie
in k o w a n ia
klasyczny
r.estaje s ię p o :vnnik wzn
ostępny
uej stopniowi
nitom atu i i i
dwie mor
noże w rzuci
s ię r e a k c ji,
Tw oja rei
się z
•ek. T erai
nagi
owanie
. Na poc2
cc byli jt
nieingi
za sw oje pro?:
tynnik w z
a podstaw
lerząt i
;ać na w ’
, p o ja w ia ją s ię
ądanej reakcji
P o n ie w a ż
k u te c z n e ;
kary ze swoim zachowaniem . Potem było jeszcze gorzej, kiedy włacicici tinurzał nos psa w odchodach i zaraz potem go nakarmił, jakby nagradzając
2t trzymanie nosa w tym miejscu — dlatego następnym razem pies go uprzedził.
W-^minkowaniu instrumentalnym o wszystkim decyduje .synchronizacja. Zazwyr^nktydimiastciwa nagroda przewyższa efekty opóźnionej kary, dlatego lak trudno
®||f$Krł to, co jak wiemy, powinniśmy zrobić. Czy miewasz, na przykład, kłopoty
:• r:iulowaniem rachunków za zakupy na karlę kredytow ą? Behawiorysta powiewręczenie sprzedaw cy karty kredytowej jest natychmiast nagradzane
pożądanego towaru, podczas gdy zapłata ma nastąpić znacznie póż'«kutek procesu w arunkow ania instrum entalnego coraz bardziej beztrosko
się kartą kredytową, mimo nieuchronności uregulowania długów. Aby
rduiEKwać impuls kupowania, należałoby zostawiać kanę w domu.
ln ia n y przykład. Jesteś przekonana, że /nasz podstawowe zasady dbania o własac zdrowie, wiesz, ze trzeba się wysypiać, regularnie gim nastykować, właściwie
:Ci\wiać. nie pić alkoholu w nadmiarze, nie przejadać się i nie głodzić, me palić
siiwaosów. Dlaczego więc nie stosujesz się do tych zasad? Jedną z przeszkód jest
lita .« palenie, zbyt obfita dieta i brak gimnastyki są nagradzane od razu. natomiast
ca negatywne efekty mogą się pojawić dopiero znacznie później. W rezultacie wie­
li ik1/.i sądzi, że są odporni i trw ają w niezdrowych nawykach. Może więc warto
liKiyśkć o jakichś sposobach natychmiastowego nagradzania się za praktykowanie
jerowego trybu życia?
m .rrali/aeja i różnicowanie bodźców. W warunkowaniu instrumentalnym,
lie jak w klasycznym, m o /e nastąpić generalizacja bodźca. Jest to zjaw isko
linienia reakcji na bodźce m e występujące podczas pierwotnej sytuacji uczenia
¡dcez podobne do bodźców pierwotnych. Gołąb, który nauczył się uder/.ać dzionarysowane kółko, może reagować rów nież na lekki ow al. Jeśli natomiast
j xSkac reaguje na ow alną figurę, mówim y, że nastąpiło zróżnicow anie bodźców.
: -.“ii chcemy wyćwiczyć ptaka, aby dokonywał rozróżnienia, powinniśm y pokazy*
I ma kółka i ow^ale. wzmacniając uderzanie dziobem w- kółko i pozostawiając
fewanoenienia reakcję na ow-al.
eo inne różnicowanie zachodzi, gdy zw ierzę lub człow iek uczy się reagować
ziec tylko wtedy, gdy pojawia się 011 w- obecności innego bodźca, zwanego
i różnicującym. Bodziec różnicujący sygnalizuje, czy reakcja będzie „opłai|;W skrzynce Skinnera światło może służyć jako bodziec różnicujący do udeBtii dziobem w kółko. Kiedy św iatło jest włączone, dziobanie jest nagradzane;
Wyłączonym św ietle jest bezskuteczne. Mów i się. że św iatło spraw uje kontrolę
nad dziobaniem, umożliwiając pojawienie się wzmocnienia po wyślą*
fil reakcji Reakcja nie jest jednak przym usow a jak w ydzielanie śliny na dźw ięk
w doświadczeniach Pawłowa z. w arunkowaniem klasycznym. W obecnoróżnicującego staje się tylko bardziej praw dopodobna (lub pojawia się
c/ym natężeniu).
iwanie człow ieka jest kontrolowane przez wiele bodźców różnicujących
werbalnych („Godziny otwarcia od 9.00 do 17.00”). ja k i niewerbalnych
łizacja uliczna, dzwonek do drzwi, dźwięk telefonu, wyraz twarzy rozm ów , Nauczenie się właściwego reagowania na te bodźce jest podstaw ą prawidłogd wychowania społecznego. Jc.śli musisz skorzystać z ubikacji w miejscu pubnie wchodzisz w każde drzwi prowadzące do toalety. Bodźcami różni­
li do przekroczenia drzwi są napisy: ..Dla mężczyzn” i „Dla kobiet”. Jeden
gencntfizacja bodźca
W WnruńkfłWamjr
V ’' a ** '
‘
iavtmmentjlnym tendencja tfo .
pojawiania śię (lub^iaiUknmA)
ufafctyi.w/roacftiawjj łJub kiifiiaej}
.w'd x io jo & i okjćiJtmcgo bndiea,
■'żaćbodZaca' W obcćnpśęf innego,
podobnego bodźca.
•i • >
-!—r—7—7"
ró/nicownnie bodźców - *
, W wanjnkpywaniu >
InsirumcruHlnym tendencja M
>w- obccmiid oWrcślimcgo ¡x*tóea
i idepiyawianł*
>%',, •., ■<.
’■-;
•
poditonegu. k cż .rĄttuayego się
w jaJcifipwMjb.'- V .
b o d /le c ró iid c u jijc y
• Btid^iec
. >
/'
t k i e d y po ■'-
1
piuwdopodohoy.
Jest •^o^'»cn,io d /a| ^■ ekw em yi.
kontrola bortźoroa
. tÓHUrotowanic pojaw ienia j ł ę ■, \
teak c p p r / c i bodziec różnicujący.
195
‘ 'k/9
m
K o /d ział 5
nupis mówi. że reakcja zostanie nagrodzona możliwością opróżnienia pełnegoj
cherza. drugi sygnalizuje ukaranie okrzykam i protestu.
Brak właściwego rozróżnienia może powodować wypadki i pomyłki. Be
rysta powiedziałby, ze gdy wychodzimy do sąsiedniego pokoju i nie możemy j
pomnieć sobie, po co, dzieje się tak dlatego, że nie działają ju ż bodźce różnic
dla danej reakcji (Salzinger 1990). Problemy stwarza również niedostateczna!
ralizacja. Uczestnicząc w kursach „rozwoju osobow ości” , otrzymujemy
wzm ocnień za ujawnianie em ocji i pew ność siebie. Uczestnicy czują niekk
ich stosunek do innych zm ienił się diametralnie. Jednak gdy wracają do domu|$|
pracy, gdzie otoczenie oferuje ten sam repertuar dawnych czynników wzr
jących, karzących i bodźców różnicujących, mogą być rozczarow ani, stwierd
że ich nowe reakcje nie uogólniły się. N ieprzystępny szef albo kapryśna żona;
w dalszym ciągu „grać w te same karty”- W edług beh a wióry stów taki pow njti
punktu w yjścia jest całkow icie przewidywalny.
wyjnucnumic regularne
R6Afc«i w^nuięnjaniię •«' trtóryrft
«lpyiViiłJa44
je»i V - %; >;
w znw cńw tft
m
k a z d y tir (dsuJia ( *
nieregularny (sporudyc*"JÓ
rozkład wzmacnianiuV
i
0 ......... . V!
...'y.%
4,
R ożkład » /iinicftiania. w iiiA yiu
odpoWfednii W4kyj4jp*t; jV>**♦<•
WJiWtPlflna tytko aasan ii. n ie ' • ''
| W W *':/ <V y
i ^
i* '* V
x
*. A *. I
<
¿-I— *--.-..-
liczenie się zgodnie z rozkładem . Bodźce wzmacniające mogą być stosow
dług różnych rozkładów, czyli schematów czasowych. Podczas przyswajania
uczenie jest zazwyczaj szybsze, jeśli reakcja będzie w zm acniania za każdym
gdy się pojawi. Procedura wzmacniania każdej reakcji jest nazywana wa
niem reg u larn y m . Kiedy reakcja zostanie już utrwalona, będzie bardziej
_____
nu wygaszanie, jeśli będzie nagradzana według n iereg u larn eg o lub sporadyczny W at
ro zk ład u w zm acn ian ia, gdzie wzmacnia się tylko niektóre, me wszystkie, reafoy ^ T s
Skinner ( 1956) opisuje, źc z. właściwością nieregularnego wzmacniania spotU *
po raz pierwszy, kiedy zabrakło mu kulek pokarmu dla szczurów i był zmusajf
rzadziej stosować czynniki wzmacniające. (Nic wszystkie odkrycia naukowe s ą n c/-ć'
riowane!) Kiedy po latach zapytano go, jak w ytrzym ywał to. że częsro bywał ii sc,'v
rozumiany. Skinner w yjaśnił, że potrzebował zrozum ienia jedynie trzy lub c&v
razy w roku — zgodnie z własnym rozkładem nieregularnego w z m a c n ia n ia .«
Badano wiele rodzajów rozkładów nieregularnych. W rozkładach według
f Z#*
ślonych proporcji wzmocnienie stosuje się po pojawieniu się określonej hczgv&: będ
akcji. W rozkładach według odstępów czasowych w zm ocnienie stosuje się
akcji pojawiającej się po upływie określonego czasu od ostatniego w zm
Konieczna liczba reakcji lub czas porrzebne do uzyskania zapłaty mogą być
lub z m ie n n e . Połączenia wzorca liczbowego z czasowym i stałego ze znń
Tworzą cztery podstawowe typy schematów nieregularnych. Odmiany w s
stosowania wzm ocnień m ają ogrom ny wpływ na nasilenie, formę i czas
zachowań, czego w iększość z nas sobie nie uświadamia.
J. W ro zk ład zie o stałych p ro p o rc ja c h <SP> w zm ocnienie pojawia się postiiliczbie reakcji, W rozkładzie SP-2 wzmocnienie następuje po co drugiej re i#
Nieregularny 'pwkfahi;
*. w rozkładzie SP-3 po co trzeciej reakcji itd. Rozkład o stałych proporcjach
t'S 4 ^ V .
duje bardzo duże nasilenie reakcji. W warunkach laboratoryjnych szczur
wzmiKiłłjMMC ,ppjaw;ią.Sw tylko j p jr ’
jrtalcj
te/bić ¿ ^ ¿ 3» ./ '^ > ''% » /> * ' błyskawicznie naciskać drążek sciki razy. aby otrzym ać jedną nagrodę. Poza la
*
* // Aratorium rozkłady o stałych proporcjach są często stosowane przez pracodaw
w celu zwiększenia efektywności. W edług rozkładu o stałych proporcjach
na przykład sprzedawca, który otrzym uje prowizję po sprzedaniu określonej
towarów, oraz robotnik, którego w ynagrodzenie wzrasta po wytworzeniu okr
liczby produktów (tzw. praca akordowa). Interesującym zjawiskiem w roz
o stałych proporcjach jest spadek wydajności bezpośrednio po wzmocnieniu.
796
rozkład o stałych proporcjach-' ’ ■
W/Tl
na pełnego pę
U czenie się przez w arunkow anie
tótffiia dokończyć cztery rozdziały, zanim otrzyma czek, zaraz po jego otrzym aniu
jfuiie i motywacja słabną.
ty łk i*
możemy^
żee różuict
stateczna)
jemy
ją niekiedy, M
\ do d o m u ^ H
.ów w z
i. stwi
śna żo n a
taki po w
! stosowane \vc*
w ajania reakcji
każdym ratito .
ma wi
lrdztej
¿porady«
ystkie.
ima spotkał się
by! zmuszony
laukowe są pla*
:ęsto byw ra nie
trzy lub
iiacniai
h w edługri^relonej liczby te*
su je się dla te> wzmocnienia,
togą b y ć-^ ta łe
a ze zmi<
tnv w
i czas
via się
drugiej
porcjach j
i szczu r
ixię. P
r. prac
orcjach
treślonej
eniu o
u w ro;
nocnie®) lT
i W rozkładzie o zm iennych p ro p o rc ja c h (Z P ) wzmocnienie pojaw ia się po
r^ rc lfe n ie j liczbie reakcji, lecz liczba ta jest zmienna. Schemat ZP-5 powoduje
W ZW , r . , . . / ,
.
. *. »
•
j. jocaieoie średnio po pięciu reakcjach, choc czasem może to być jedna, innym
swiii dwie, sześć. siedem lub jeszcze inna liczba reakcji, aż ich średnia wyniesie
r\ \ Rozkład o zmiennych proporcjach pow oduje bardzo wysoki, stały poziom reReakcje są bardziej odporne na w ygaszenie niż w rozkładzie o stałych
:h. Klasycznym przykładem rozkładu o zmiennych proporcjach jest wy*
premii w automatach do gry. Grając w .Jednorękiego bandytę” , wiemy,
j&ptm liczba reakcji potrzebna do wygranej jest ustalona na poziomie zapewzysk właścicielowi automatu. Jednak wygrana podsyca nadzieję. Gracz
t^tujc szansę, znajdowania się przed automatem w jednym z tych szczęślitiBomentów. kiedy wypłata następuje po niewielkiej liczbie reakcji.
rozkład <>zmiennych
oropórcjach
NiCrcgnlatny mrkłĄd ;
wTinacniama, w Którym
i -jl rozkładzie o stałych odstępach czasowych (SO ) w zm ocnienie reakcji na; tylko po upływie stałego czasu od poprzedniego wzmocnienia. W schemacie
Htczur dostaje kolejną porcję pokarmu, gdy naciska drążek co dziesięć sekund,
ejsze naciskanie drążka nie przyspiesza nagrody. Zwierzęta tresowane w rozstałych odstępach czasowych w yrabiają sobie silne poczucie czasu. Po
liu wzmocnienia często w ogóle przestają reagować. Pod koniec przerwy
pojawiają się znowu, uzyskując największe natężenie bezpośrednio przed
[łaócaieaieni. Poza laboratorium rozkłady o stałych odstępach czasow ych nie są
Zjawiskiem, choć pewne wzorce zachowań przypominają zachow ania obw tych rozkładach. W yobraź sobie, że twoja dziewczyna wyjechała na
$icodziennie pisze do ciebie list miłosny. Jeśli poczta przychodzi przeważnie
lia, prawdopodobnie nie będziesz zaglądać do skrzy nki o ósmej rano. ale
. ją sprawdzać, gdy zbliży się południe, Kiedy już otrzymasz przesyłkę, nie
interesować się skrzynką na listy aż do następnego dnia (Houston 1981).
fgfflŹ'
gWrozkładzie o zm iennych odstępach czasowych (ZO ) wzmocnienie reakcji
a się w różnych odstępach od czasu poprzedniego wzmocnienia. Schemat
|oźnacza, że odstęp czasowy wynosi średnio 10 .sekund, lecz jest zmienny
jo wzmocnienia. Ponieważ zwierzę lub człowiek m e może przewidzieć,
nagroda, poziom reakcji jest stosunkowo niski, lecz stały, idąc na
nic wiemy, czy złapiemy coś w ciągu pięciu sekund, w ciągu trzydziestu minut
nam się nie uda. W tych w arunkach (zakładając, że napraw dę chcesz
będziesz sprawdzał wędkę co pięć minut (Houston 1981).
‘-wzorce reagowania wynikające z tych schematów, a określane jako k rzy ^Bćźeoia się. odzw ierciedlają łączny rezultat wzmacniania. Za każdym razem,
da się reakcja, przesuwa się w górę rysik, zaznaczając punkt na ruchomej
papieru. Im większa częstotliw ość reakcji, tym bardziej stroma krzywa. Rytpokazuje typowe krzywe uczenia się dla czterech podstawowych schema:nienia; każde przecięcie się linii oznacza wystąpienie wzmocnienia,
fczależy nam na podtrzymaniu wyuczonej reakcji, należy przyjąć podstaw-owarunkowania instrumentalnego, m ianowicie w zmacnianie nieregularne.
| wierzę otrzymuje za każdym razem wzmocnienie jakiejś reakcji, a następnie
■;<svic!uenie nagle przestaje się pojawiać, zw ierzę wkrótce przestaje reagować. Po-
»o/kłml 0 stałych odstępach
czasowych (SO)
Nitmguiarny cbz£2#d'
wZmncnicPijc p o jaw ią xię p o
¿m iotm ej liczbie reakcji.'
w zm acniania, w którym
w/.ńuicmiiłu jfcst p ie r d z i reakcja
po upływie całego czasu wł
ostatniego wztmyćnknia
ro /fc ta d o im ie n n y c h iKtstępucli
czaso w y ch < Z 0 ) -
NiiięgóLuny iu/k!jił. . fr*
"1**
, -
'nąitój«'
w! r^jityrh c<l«tęp*ćh
OStmićgp
>//
f. 0
V, * <' l
l 1'
?:y
n ń j . i.Ł ..~t.,
197
R ozd ział 5
[GiłU
m
•H
750
;r
:1>2
--
CS
ti
2
500
Wi
o
250 !;!
o
k>v. 5.
U /laH ow no»
Piotejuja WMiioiawanid.,'*i ł ■
ńmrrJBWrtiaUwgyiVkiórej. ń » V
^ t n j tfa aiaę JifipniOWo
ptzyblileaia jf^ź^śufię} rtat : \i
ic*\. MowWhoc, gdy - ' -
^ainńkpat> pti^vnetM,śk V
«akcji Zgodnej ż: oczekiWaniiuni
jpńt matu prawjiofwlohw.. >V <
sloputcm*• przybliżeniu
W >v»ronitowttóu; >:
bwirHm cntainyni pw icćdurn ;
U /lito w a n i* zachow ali
as/jCTcgowanych wędtug , •.'
wzfiisiajiłCłigo p ta fa B d W w * lab
żW i/ctiia d o reakcji /g o d n e j , 1. '
% GCżikiwamami.'
m
10
JO
JO
40
50
60
czosfw minutach)
nie waż zm iana jest bardzo wyraźna (od w zm ocnienia za każdym razem do
witego braku wzmocnienia), zwierzę łatwo spostrzega różnicę. Jeśli w/nit
jest nieregularne, zm iana nie jest tak drastyczna i zwierzę przez pewien czas
w dalszym ciągu. Zarów no gołębie i szczury, ja k i ludzie poddani nieregti!
schem atom w zm ocnienia reagują w doświadczeniach laboratoryjnych tysiącej]
bez wzmocnień, zanim się poddadzą, zwłaszcza w przypadku schematów
nych. Zwierzęta wkładają często tak wiele wysiłku w celu uzyskania porcji
mu, podawanego z nieprzew idyw alną, rzadką częstotliwością, żc zużywana
czas energia t kalorie) jest w iększa niż nagroda w postaci otrzymanej karmy,
tycznie mogłyby „zapracować się na śmierć” (Hill 1990).
W ynika stąd. że chcąc pozbyć się jakiejś reakcji, musimy uważać, żeby
wzmacniać nieregularnie. Jeśli chcem y wygasić niepożądane zachowanie, ignę
je (np. grymasy dziecka, nocne telefony przyjaciela, niechciane rudy rodziców)
simy absolutnie konsekwentnie powstrzym ać się od ich wzmacniania, czyli ii
eania na nie uwagi. W przeciw nym razie jedynie pogorszymy sprawę, Innilj
się bowiem, że nie zaprzestając przez odpowiednio długi czas grymaszenia^
fonów czy porad, w końcu zostają nagrodzeni. Jednym z najczęściej [KipoI
błędów, z behaw ioralnego punktu widzenia, jest nieregularne nagradzanie
które chcem y wyeliminować.
K ształto w an ie. Aby reakcja mogła być w zm ocniona, musi się najpierw
Wyobraźmy sobie, że chcemy nauczyć szczura podnosić koralik, psa staw ać na
łapach i obracać się dookoła stebie. dziecko prawidłowo posługiwać się noże;
delcem. a kolegę grać w tenisa. Takie zachowania prawie nigdy nie pojawia
spontanicznie. M ożna zestarzeć się i osiwieć, czekając, aż nastąpią, aby je
nić. Rozwiązaniem lego problem u jest procedura zwana kształtow aniem .
Kształtowanie polega na wzmacnianiu tendencji w pożądanym kierunku i |
zekwowaniu zachowań stopniowo coraz bardziej podobnych do końcowej,
nej reakcji. Reakcje wzmacniane w kierunku reakcji końcowej nazywa się
nłowyini przybliżeniam i. W przykładzie ze szczurem i koralikiem porcję
podaje się. gdy szczur odw róci się w stronę koralika. K iedy reakcja zostanie
lona, można stosować nagrodę, kiedy zwierzę postąpi krok we właściwym
U czenie się prze/, w arunkow anie
nagradzać za zbliżenie się do koralika, potem za dotknięcie go,
/a położenie na nim obydwu łapek, w końcu za uchwycenie. Po
n.'4gift«ctu każdego przybliżenia każde kolejne staje ,się coraz bardziej pruwdopod dla wzmocnienia.
się kształtowaniem i innymi technikami. Skinner nauczył gołębie grać
»jreponga dziobami i toczyć drew nianą piłkę w miniaturowej alei, popychając
kijami baseballowymi. Niezwykłych zachowań uczono również szczuz badań (Cheney, cyt. za: Chanec 1988a) eksperym entator posłużył
j i innymi proceduram i operacyjnym i, aby nauczyć szczura dłuczynności w urządzeniu przypominającym przedstaw ione na ryci-
inocm
as reaj
igulan
siące-j
w z.m
Rvc. 5.7
tma
od punktu A, szczur wspinał się po pochylni do Ut pokonyw-ał most
j do C. wspinał się po drabince do D , przechodził po linie do E, znów
się po drabince do F. przeezołgiwal się przez tunel do G. podbiega! do //
do windy, którą zjeżdżał do /. wybiegał z windy do J, gdzie naciskał
i wreszcie (zasłużenie) otrzym yw ał porcję pokarm u. Kształtow anie wykosię w1 tresurze psów przewodników, ucząc jc zadziwiających czynności
y ich niewidomym właścicielom, np. włączania światła, otwierania
czy sięgania po towar na pólkach supermarketów. Podobnie p rze/ kształmożna wyuczyć małpki kapucynki. aby przez podnoszenie przedm iotów.
posiłków i wykonywanie wielu codziennych czynności służyły pomocą
sparaliżowanym.
; pewnej anegdoty (raczej zmyślonej) kilku studentów uniwersytetu wy> wzmocnienie za pom ocą kontaktu w zrokowego do ukształtowania za, słynnego profesora będącego specjalistą od w arunkow ania mstrumenPostanowili skłonić go do prowadzenia wykładu z jednego narożnika sali.
razem, gdy profesor zmierzał we właściwym kierunku, studenci patrzyli
. Kiedy szedł w drugą stronę, odwracali wzrok. Stopniowo profesor zaczął
R ozdział 5
sani kierow ać się do narożnika, nie podejrzew ając nawet, ż.e jego zachowanie
stało ukształtowane.
W A R U N K O W A N IE IN S T R U M E N T A L N E W R E A L N Y M Ż Y C IU
modyfikacja zachowań
.ŁjfOosDWtinie technik , ■
witnmkowania do oę?ehi.i
n o ^ o L tpnkcji
rcdököwonk. itih eluhlnowęftui
złych iwwyfców. albo jsćhtwai)
nicl«ifzy»üiyL‘l t %, ■. ' . ‘ •. ■. •
goąKHlsirka¿iłtmmra
TcćłmiHa rtłółiyfłkacji z^ch o w n il
W- której do
•.>.'
zachow ań w ykoł?.\>lyjc v it * ■
wtórne ezynuiki v v ^ ia a iia ji^ é ,.
ßi'.Zywutic- żeiODitihj;' •.4.' ■
Z czasem beha w turyści w yprowadzili zasady warunkowania z ciasnej przesi
skrzynki Skinnera w szerszy iw iat szkolnej klasy, boiska sportowego, szpitala,
chiatrycznego, pensjonatu dla rekonwalescentów, ośrodka rehabilitacyjnego,
dziennej opieki, fabryki i biura. Stosowanie technik warunkowania instrument
go (a także klasycznego) w naturalnych sytuacjach rzeczywistego świata m
się m o d y fik acją zachow ań.
W iele programów modyfikacji zachow ań opiera się na technice zwanej gd a r k ą żetonow ą. Żetony są wtórnymi czynnikami wzmacniającymi takimi, jak
ty lub bony. które sam e w sobie nie mają w artości, ale są w ym ienialne na pierw
czynniki wzmacniające lub inne wtórne czynniki wzmacniające. Kiedy okre
zachowanie utrwali się, żetony m ogą być usunięte i zastąpione bardziej natura’
nieregularnymi wzmocnieniami, np. pochwałą.
M odyfikacja zachowania może ow ocow ać niezwykłymi korzyściami. Bcha
ryści uczą rodziców, ja k przeprowadzać trening czystości (Azrin, Fox 1974),
uezycieli. jak być „czynnikam i zm iany zachowań" (Besalcl-A zrin, Azrin.
-strong L977). Uczą dzieci autystyczne, które nigdy nie mówiły, ja k posługiwać
słownikiem złożonym z kilkuset słów (Lovaas 1977), Uczą niesprawnych lizy
i opóźnionych psychicznie dorosłych porozumiewać się z innymi, ubierać się. u
mywać kontakty towarzyskie i zarabiać na życie we wspólnocie (Lent 1968; Mci
1985). Uczą pacjentów z uszkodzeniem mózgu kontrolowania zachowań społec
nie akceptowanych, skupienia uwagi i większej sprawności językow ej (McGly
1990). Zwykłym ludziom pomagają pozbyć się niepożądanych nawyków, jal:
lenie papierosów czy obgryzanie paznokci, lub wypracować nawyki pożądane,
gra na pianinie czy studiowanie.
Kiedy jednak próbujem y zastosować zasady warunkowania do rozwią/yw
codziennych problemów', czasam i nasze wysiłki kończą się niepowodzeniem,
i nagrody kryją pewne pułapki, o których niżej pow iem y nieco więcej.
Problem kary
W doskonałym świecie, według behawiorystów, czynniki wzmacniające pow:
być stosowane tak powszechnie, że zachow ania niepożądane siałyby się rzadki
Niestety nie żyjemy w doskonałym świecie. Szerzą się pomyłki, złe nawyki i
stępstwa. M usimy się zastanowić, jak radzić sobie z różnymi przejawami ni
widłowych nawyków i zachowań.
O czywistym rozwiązaniem może się wydawać kara. W Stanach Zjednoczc
stosowanie kar cielesnych wobec dzieci ma kor/cnie religijne pochodzące z
konania, że trzeba bić dzieci, aby w rodzona niegodziwość nic zaprowadziła ich
piekła (Greven 1991). Stany Zjednoczone są jednym z nielicznych krajów zad
nich. gdzie nadal dopuszcza się stosow anie kar cielesnych wobec uczniów
wychowawców i nauczycieli. Z jednego z sondaży wynika, źc przynajmniej pok
200
Liczenie się przez w arunkow anie
schow anie
nej
o. szpitala
Eyjncgo
p s tra
¡¿wiata na
\
jzwanej gi
ik u n ija k
be na p?ef»|
kiedy określ
uej naturain
Sami. Beha
|ox 1974). a na*
p, A zrin. A r™
posługiwać się
nyeh fizycznie
erać się. utrzy1968; McLeod
w ań s jp p ^ z n ię
■wej i M cGlynn
vy ków, jak papożądane, juk
.kich dzieci w wieku szkolnym otrzymuje od czasu do czasu kary fizyczne
i>ihwerbalne (Hyman 1988). Bicie stosuje się najczęściej wobec chłopców, dzieci
do mniejszości etnicznych oraz dzieci białych z ubogich rodzin. Nasz
penitencjarny opiera się również na zasadzie karania jak o czynniku odstraNapomnienia. nagany, krzyki, awantury są podobnymi strategiami. CzęH jję H karząc innych, fraktują jako nagrodę owo chw ilowe poczucie przewagi
f$ z y wszystkie te kary' są jednak skuteczne?
i kary naprawdę odnoszą skutek. W iadomo, że niektóre ciężko upośietlzieci gryzą sobie pałce do krwi, w pychają do oczu drobne przedmioty albo
ją Sobie włosy. Nic można ignorować takich zachowali, które mogą spo­
ił dziecka ciężkie obrażenia. Nie można reagować troską i czułością, bo
[ybezwiednie nagradza się zachowanie niepożądane. W takim przypadku skujest kara. Badania kliniczne wykazują, że natychmiastowe karanie zacho¡gl.Wtodesmikcyjnych prowadzi do ich wyeliminowania (Lovaas 1977; Lovaas,
, Koegeł 1974). Łagodne kary. jak pryśnięcie wodą w twarz są często
^nieskuteczne jak kary surowe, np. w strząs elektryczny, a czasam i nawet bywają
;jsze. Stanowcze ..nic!" może utrwalić się jako warunkowy czynnik kai kary są jednak znacznie mniej przewidywalne, niż się na ogół uważa.
y problem przemocy w rodzinie. W głośnym eksperym encie polegającym
BwiWencji w rzeczywistych okolicznościach, mężczyźni aresztowani za znęca­
ła #ę nutł żonami lub kochankami rzadziej ponawiali ataki agresji w przeciągu
3 pół roku niż mężczyźni, z którymi tylko przeprow adzono rozmowę
¡3paiicji lub przetrzymano przez kilka godzin z dala od ofiary (Shennan. Berk
i i P i j p podstawie tych wyników wydziały policyjne w Stanach Zjednoczonych
powały wytyczne do stosowania aresztu w przypadkach przemocy domowej.
Jpniarę-.dalszych badań coraz częściej okazyw ało się jednak, że wnioski były
^adwczesne. Choć areszt przejściow o zapobiegał ponownym atakom, zazwyczaj
»|Kv*.Mr/.ymywał przemocy na dłuższą metę (Dunford, Huizinga, Bilion 1990;
fcdtdlin. 1990; Sberman 1992). Powstaje więc moralny dylemat pomiędzy natych¿ątowi potrzebą chronienia ofiary a długotrwałą potrzebą całkow itego wyelimigjferia przemocy.
log Lawrence Sherman i współpracownicy (Shennan 1992; Shcrman i in.
iftorównywali areszt do zażyw ania aspiryny, która ma różne działanie w roż­
kach na różnych ludzi. W swoich badaniach wykazali, że krótki pobyt
(dwie lub trzy godziny) był na ogół skuteczniejszy niż ostrzeżenie, jeśli
^początkow e zmniejszenie liczby przypadków ponow nego użycia przemocłekt ten mijał w kilka tygodni. O kazało się natomiast, że w śród bezro,źe śródmieścia zarów no krótki, jak i dłuższy areszt zwiększał prawdo.'o ponownego użycia przemocy. Naukowcy przypuszczają, że u tych
początkowy lęk przed kolejnym aresztowaniem szybko wygasa i jest zapiew eni na kobiety, które „spowodow ały” aresztowanie, lub na kobiety
%wśązku ze złożonością zagadnienia — słuszne w założeniu, lecz uproszczone
których celem jest wyciągnięcie konsekwencji wobec dopuszczających
ń — jako metoda regulowania zachowań mają również inne wady:
fCzęsio wymierza się kary nieadekw atne lub w stanie pobudzenia, nie zastasię nad własnym postępowaniem . N iektórzy biją na ślepo łub krzyczą bez
201
opam iętania, rozciągając karę na wszelkie typy zachowań nieistotnych. Naw
nie dajem y się ponieść złości, często nie pojmujemy właściwego zastosowa
Jeden ze studentów opowiedział, że jeg o rodzice, zostaw iając dzieci same wj
wieczorem , karali je przed wyjściem za wszystkie wybryki, które dopiero
Oczywiście, dzieci nie miały zamiaru zachowywać się jak aniołki.
2. Ukarany często reaguje lękiem, obaw ą łub złością. W wyniku warunl
klasycznego em ocjonalne „efekty uboczne" mogą uogólniać się na całą
w której następuje kara, czyli na miejsce, osobę karzącą i okoliczności. Nej
reakcje em ocjonalne stwarzają zazwyczaj więcej problemów, niż rozwiązuję!
Surowo ukarany nastolatek może nie zareagow ać posłuszeństwem i szat
ale na przykład oddać uderzenie albo uciec z domu. Jak przekonaliśm y się
padku przem ocy rodzinnej, reakcje em ocjonalne na karę mogą nawet spowt
wzrost zachowań niepożądanych, które kara miała wyeliminować.
3. Skutek kary jest czasami krótkotrwały, ściśle uzależniony od obcen
rżącej osoby lub od okoliczności. Na pew no pamiętamy jakieś wybryki z
stwa. których nigdy nic odważyliśm y się popełnić, gdy w pobliżu byli rodzfc§)
podejmowaliśmy je natychm iast, gdy dorośli się oddalili. W szystko, czego
uczyliśmy, to nie dać się złapać.
4. W iększość złych zachowań trudno ukarać od razu. Przypomnijmy, żc|
podobnie jak wzmocnienia, są skuteczniejsze, kiedy pojawiają się jako reakcja
miastowa, zwłaszcza w przypadku zwierząt i dzieci. W życiu trudno czasfiś
stosować bezzw łoczną karę.
5. Kary dostarczają niewiele inform acji. Jeżeli kara następuje bezpośr
złym zachowaniu, może ukaranem u wskazać, czego nie powinien robić. Nie^t
nikuje natom iast, jak pow inien postępować. Jeżeli malca, który zsiusiai się w
teczki, karzemy klapsam i, nie uczymy go w ten sposób korzystania z n(
dobnie pisał Skinner 0 9 6 8 ): „Nie uczymy szybkiego uczenia się. kiedy
[ucznia] za to, żc uczy się za wolno, ani przypom inania sobie, czego się
kiedy karzemy go za zapominanie, ani logicznego myślenia, karząc go za
giki*’.
6. Działanie, które ma być karą, może się okazać wzmocnieniem, ponie\
c /a zainteresowanie. Zw rócenie na siebie uwagi może się okazać tym. czego!
winnemu. Jeżeli matka krzyczy na dziecko, które wpadło w złość, sam krzyl
mu dostarczać tego, czego pragnie, czyli reakcji matki. Kiedy nauczyciel
ci przed całą klasą, staw iając je jakby w świetle reflektorów, czasami
nagradza właśnie te zachowania, które chce wyeliminować.
Ze względu na wymienione wyżej wady większość psychologów uważa,!
zwłaszcza surow e, są kiepskim sposobem elim inow ania niepożądanych
i raczej powinny być traktowane jako ostateczność. Stosowanie kary nic mc
czać fizycznego znęcania się, lecz powinno być połączone z informacją, jaki;!
zachowań byłby bardziej odpowiedni. Po karze powinno w miarę możliwe
stępow&ć wzmocnienie pożądanego zachowania.
U czenie się przez w arunkow anie
Nawet gdy
iwama kary.
me w domu
ro poi
( ¡ p szczęście w w iększości sytuacji mamy lepsze rozw iązanie zam iast kary,
IrijniaiMwicic wygaszenie reakcji, do których chcem y zniechęcić. Oczywiście wyląszeiie reakcji nie zawsze jest łatwe. Trudno ignorować dziecko, które przed obia[ dem podjada słodycze, czy kolegę, który nie pozwala nam się skupić nad książką,
¡lito psa, który ujada. Lekceważenie pew nych zachowań bywa nieskuteczne. Właictoel psa. który nie zwraca uwagi, jak ten wyje na podwórku, może za chwilę
irun kow ania
laiys/eć „wycie" sąsiadów. Rodzice, których dziecko nałogowo ogląda telewizję.
iłą sy tu a c ja
mogą ignorować takiego zachowania, ponieważ telewizja jest dla dziecka naN egatywne
pałą. Jedynym rozwiązaniem jest połączenie wygaszania działań niepożądanych
iązuje ki
tt wzmacnianiem działań alternatywnych. Jeżeli dziecko jest uzależnione od teszacunki et
¿w.iji, rodzice pow inni ignorować prośby o ,jeszcze jeden program", zachęcając
się w przy-i
Ijtóooczesnie do czynności, które uniem ożliw iają oglądanie telewizji, na przykład
pow odow ać
■»zabawy na dworze.
Ważne jest też przed podjęciem decyzji zrozum ienie przyczyn złego zachow ania,
ferii ktoś postępuje ..źle”, m oże próbuje nam przez to coś przekazać. Edw ard Carr
Hxnosci; kaiV.Mark Durand i 1985) stwierdzili, że ataki furii u dzjeci z autyzmem lub innymi
:i z dzieotóppośledzeniami. rzucanie się na nauczycieli albo zachowania autodestrukcyjne, jak
rod/ice. ale
¡•utnookaleczenia, często w ynikają z trudnych zadań, jakie się im stawia lub ze znu¡’.ego się na- |
litraaczy przygnębienia. Dziwaczne zachowania bywają próbą powiedzenia: „XaBpfaae mnie stąd!" Ponieważ zachow ania te na ogól okazują się skuteczne lub są
J/wnucniame przez zwrócenie uwagi dorosłych, wykazują tendencję do utrwalania
ay, że kaijfi
.1
ieśli nauczymy dzieci posługiwać się słowami w celu wyrażenia prośby o pokeja n a ty d n
jślwałę lub pomoc („Czy dobrze robię?" ..Nie rozumiem"), to kłopotliwe zachowania
czasam i
| yćą pojawiały się rzadziej, a może nawet zupełnie zitnikną. Podobnie dziecko, które
izi w supermarkecie, chce być może powiedzieć: ..Pomóż mit U mieram z nufe*. Kiedy narzeczona dąsa się na ciebie, może chce powiedzieć: ..Nie jeslem
ośrednio
i jtfoa, czy ci na mnie zależy, i boję się". Jeżeli zrozum iem y ceł lub znaczenie
. Nie kom
pjd»\vania. które się nam nie podoba, będziem y bardziej skutecznie na nie od­
I się w
ąć.
P ro b le m z n a g ro d ą
.ze wykonali tysiące doświadczeń / warunków aniem szczurów’, lecz, o ile nam
t żaden szczur nie poczuł się manipulow^any. Z ludźmi jest inaczej. Nasza
arna dziewczynka pewnego dnia wróciła ze szkoły obrażona lym, że nauczyzapowiedziała. iż dobre wyniki będą nagradzane żetonami, które później bęfnożna wymienić na przywileje. „Czy ona myśli, że nic mogę uczyć się hcz
T — pytało oburzone dziecko.
:cja ta ilustruje komplikacje związane ze stosowaniem czynników wzmacycb. Dotąd w- większości przykładów warunkow ania instrum entalnego móo zew nętrznych czynnikach w zm acniających, czyli o czynnikach pochopych ze źródła zewnętrznego i nie związanych ze wzmacnianą czynnością. PieI
pochwała, order, uścisk dłoni, oklaski — to w szystko zewnętrzne czynniki
KOacniające. Ludzie (prawdopodobnie również zwierzęta) zabiegają także o wo­
źne czynniki w zm acniająco takie, ja k zadowolenie z pracy i uznanie. Stosuunkowanie instrumentalne w naturalnych sytuacjach, psychologow ie stwierczasami. że poprzestając tylko na zewnętrznych czynnikach wzmacniających.
. w z m a c n ia ją c e ä f *.1
-.- W /m o cn icn j# oi^ibw jiiżańe
iCtflo yv w zm acnian.i
cżynnęśęity ^«7y0a*lc m «jog«
pyć ptcfiiĄdfc, nagrody / 1 .
v* ■>,.»
J iWAwąły
-
’
A /W* r.
i
■»
.
?• :• ? •• i •
.
■>
-■ -________ _
.—i—------- :——— — —■■ ■ 1 .----------k
w e w n ę trz u e cz y im i k i
w z m a c n ia ją c * V . V / >
W tońucnicnio iCciilc źw ią zan c Z t
<
■
ja k w itlo w o lcn ic.* 'pracy
,i H u l a n i e . , V» V - . v- ' '
203
R ozdział 5
możemy spowodować więcej szkody niż pożytku. W niektórych
tego rodzaju wzmocnienia m ogą nawet pozbawić przyjemności wykonywania
gokolw iek bezinteresownie.
Zwróćcie uwagę, co się wydarzyło, kiedy psychologow ie dali przedszkoli
możli wość rysow ania flamastrami (Lepper. Grccne. Nisbett 1973). Dzieci już
tern polubiły tę zabawę i w wolnym czasie z własnej woli zajmowały się rysc
niem Najpierw badacze rejestrowali, jak długo każde dziecko spontanicznie
się flamastrami. Potem niektórym dzieciom obiecano, że za namalowanie
dla pana. który przyszedł ..zobaczyć, ja k chłopcy i dziew czynki malują
otrzym ają w nagrodę ..dyplom rysow nika” ze złotą pieczęcią i czerwoną
Inne dzieci nie czekały na nagrodę i nic otrzymały jej. Po tygodniu badacze
obserwowali swobodną zabawę dzieci. Te. które oczekiwały i otrzymały
rzadziej używały flamastrów niż dzieci nie nagrodzone. Spędzały też znacznie
czasu na rysowaniu niż przed rozpoczęciem eksperym entu. Natomiast dzieci,
nie otrzym ały nagrody, wykazywały w dalszym ciągu la kie samo /ainieresowi
rysowaniem jak podczas pierwszej sesji swobodnej zabawy (ryc. 5.8). Podobne
niki uzyskano wśród starszych dzieci, z których część nagradzano /.a zadania
znaczone dla starszych uczniów, np. za rozwiązywanie zadań matematycznych;
Ryc. 5.H
oczekiwana nagroda
brak nagrody
Dlaczego zewnętrzne nagrody osłabiają motywację wewnętrzną? Badacze
cerują, że w przypadku otrzym yw ania zapłaty za jakieś działanie, jesteśm y sit
traktować je jak pracę. To lak jakbyśmy mówili: „Robię to, ponieważ otrz\
zapłatę. Skoro otrzymuję zapłatę, to musi to hyc coś takiego, czego nie
bym, gdyby mi nie płacono". Po zaprzestaniu nagradzania odmawiamy dalszej
c y '\ Niektórzy z kolei sądzą, że zewnętrzne nagrody są często spostrzegane
instrum ent sterowania, który ogranicza poczucie autonomii jednostki, jej
i wolność wyboru („Zdaje się, że pow inienem robić to, co mi każą”) (Dęci.
1987). T rzecie, najbardziej beha w ióry styczne w yjaśnienie głosi, że
U czen ie się przez w arunkow anie
lien ia czasami sięgają powyżej optym alnego poziomu reakcji, jaki może
przyjemność. W tedy nasze zachowanie rzeczywiście staje się pracą,
ejściową skuteczność zewnętrznego nagradzania zachowań ilustruje anegdota
panu. któremu ciągle zakłócały ciszę i spokój niegrzeczne dzieci. Męż­
ów zwołał wszystkie dzieci i powiedział: „Bardzo lubię słuchać, jak się ba^Jeżeli będziecie przychodzić codziennie i hałasować, każdemu zapłacę po
^ęetJtów”. Dzieci oczyw iście się zgodziły i tego dnia otrzymały zapłatę. Nazajutrz
pan oznajmił: „M am mało pieniędzy, mogę płacić tylko po 20 centów ".
$ były rozczarowane, lecz się zgodziły. Stawka m alała z dnia na dzień, aż
ido zaledwie pięciu centów. „O. nie! — wykrzyknęły dzieci — Nie będziemy
ć za głupie pięć centów. To się nic opłaca". Poszły sobie, zostaw iając mą;;staniszka w spokoju,
Izy krótkoterminową skutecznością nagród zewnętrznych a długołerm inoIskutecznością nagród wewnętrznych zachodzi rywalizacja. Nagrody zew nętrzne
ują. Ilu ludzi udałoby się co rano do pracy, gdyby nie dostawali zapłaty? NaM, który stosuje zachęty wobec leniwego ucznia, być może wybrał jedyny
ty sposób oddziaływania. Poza tym czasami konieczne jest nabycie pewnej
:i. zanim czynność zacznie spraw iać wewnętrzną przyjem ność (Chance
^ C z y ta n ie ciekaw ej powieści może być nagrodą wewnętrzną, lecz dła pierw listy mozolne uczenie się składania słów jest mniej przyjemne. Jeśli dane
iwanie mu trwać, kiedy w pobliżu nie m a nauczyciela, zew nętrzne czynniki
dające muszą być stopniowo ograniczane. Jedna z m atek napisała do ..News­
ka1': „Laureaci [nagród szkolnych) będą (...) cierpieli, jeżeli sam i nie odkryją,
¡mogą czerpać zadow olenie ze zdrowia i siły. jakie dają ćw iczenia fizyczne, raize śpiewania piosenek, poczucie pewności z liczenia równań matematycznych
:lką ludzką wiedzę z czytania książek'* (Skreslct 1987). Fakt. że nasz system
low>' opiera się przede wszystkim na ocenach i innych zewnętrznych zachęwyjaśnia. dlaczego przeciętny absolw ent college’u nie lubi czytać książek.
Kie chcemy stwarzać wrażenia, że zewnętrzne czynniki wzmacniające zawsze
yą przyjemność sam ego działania. W wielu dziedzinach handlu i przem ysłu
na się już. że produktyw ność robotników zależy zarówno od bodźców płaco1. jak i od możliwości w ykonywania ciekawych, am bitnych i zróżnicowanych
Pieniądze i pochwały nie osłabiają przyjem ności w ewnętrznej, jeżeli są naza osiągnięcia lub postępy, a nie tylko za uczestniczenie w jakim ś działaniu
5» przypadku dzieci bawiących się flamastrami) (Dcci 1975; D ickenson 1989).
f. które wykazują bardzo duże zainteresowanie podjętym działaniem, nie zatją go na ogól. nawet gdy nie otrzym ują ju ż nagród zew nętrznych (M awhin1990).
Ś W IA T W O C Z A C H B E H A W IO R Y S T Ó W
||gku 1913 artykuł W ałsona Psychologia, ja k widzi ją behawiorysta — nazywany
„manifestem behawiorystów” — przekształcił amerykańską psychologię. Odwływał się bezpośrednio do am erykańskiego zam iłowania do praktycyzmu i pragtzjnu. Jeszcze dzisiaj teorie behawiorystów sprow adzają na ziem ię pew ne zjaktórych wyjaśnienie innym wydaje się niezwykle złożone. Spójrzmy na świat
ń behawiorystów, zastanawiając się nad (rzetna zjawiskami, które nie zawsze
205
wiąż;* się z warunkowaniem. Są to: trwałość przesądów, zrozum ienie przez w
oraz niepokój niemowląt po rozstaniu z rodzicami. W yjaśniając te zjawiska. a C
różne inne, behawioryści uwzględniają zasadę brzytwy Ockhama: reguły wspo
nej w rozdziale l, według której najlepsze jest wyjaśnienie wymagające nąjnt
szej liczby założeń.
:r
■S
Czy posługujesz się. na egzaminie ..szczęśliwym długopisem”? Czy zdarza ci
przejść pod drabiną, bo to ..przynosi pecha”? Czy masz w samochodzie mas:
która m a chronić przed wypadkiem ? Nawet jeśli sam tego nie robisz, na
znasz kogoś, kto tak postępuje. Dlaczego ludzie kierują się takimi przesąi
Według behawiorystów odpow iedz jest po części związana z naturą wzma;;
nia. Choć wiele czynników wzmacniających bywa bezpośrednim rezultatem
dzających reakcji (wydanie pokarmu po naciśnięciu drążku przez szczura),
nienie może być skuteczne, nawet gdy jest całkow icie przypadkowe. Po raz pi
szy fakt ten zadem onstrow ał Skinner ( 1948), um ieściwszy osiem gołębi w ł£1
zmontowanej w ten sposób, że jedzenie było wydawane co 15 sekund, n a w #
ptak nie wykonał żadnego ruchu. Gołębie, podobnie jak s/c /u ry . zazwyczaj sąĘ
ehu. dlatego gdy dostaw ały karmę, przeważnie coś robiły, co było wzmacniane
daniem pokarmu. Oczywiście, zachowanie było w zm acniane całkowicie prż
kowo, lecz mimo to pojawiało się coraz częściej, po czym następowało k'
wzmocnienie. W krótkim czasie sześć gołębi wyćwiczyło swego rodzaju stałe
mały — obracanie się zgodnie z ruchem w skazów ek zegara, unoszenie i opuszr
głowy. potrząsanie głową lub czyszczenie piór. Żadne z tych zachowań nie
najm niejszego w pływu na pojawienie .się czynnika wzmacniającego, ptak po
staw ał się ..przesądny” Jakby sądził, że otrzymanie pokarm u zależy od jego?
chowania.
W iem y, jak i wpływ na pew ne przesądy m ogą mieć przypadkow e wzmocni;
Zdarza się. że zagrywający w meczu baseballu podrapie się w ucho. a potem
wyrzuci piłkę. Potem już przed każdą zagryw ką będzie się drapał w-' ucho.
pewnym długopisem , student zdał bardzo dobrze pierwszy egzamin w seni
i od tej pory używa tego sam ego „szczęśliwego” długopisu do pisania wszy
prac. D laczego jednak takie przesądy nie wygasają? Przecież nie każda zar
jest udana i nie każdy egzamin można zdać na piątkę. Po pierwsze. wznwtST
nieregularne powodują, że reakcję jest trudno wygasić. Jeżeli co pewien csm
jaw iają się. przypadkow e wzmocnienia, przesądne czynności mogą trwać w nić;1;
czoność (Schwartz, Reilly 1985). Paradoksalnie (dla wszystkich oprócz bełwrysiów) fakt, że nasze małe rytuały „skutkują” tylko czasami, utwierdza naś.jf
kontynuowaniu
Istnienie i trw ałość przesądów można w ytłum aczyć i w inny sposób. Wiele
sądów jest częścią kultury, są w zm acniane przez aprobatę innych, N ie trzeba
wypadku po przejściu pod drabiną, rozsypaniu soli lub zbiciu lustra, aby uwt;
że te czynności przynoszą pecha. Poza tym przesądy dają ludziom złudzenie!;
nad tym. co znajduje się poza kontrolą. Nic dziwnego, źe często szukamy dousprawiedliwiających nasze przesądy, lecz ignorujem y dowody przeciwko nim.
zauważa Paul Chance (1988b), jeśli dziecko znajdzie czterolistną koniczynf¡|l
paru dniach trafi na dolara, dorośli mogą to przypisywać mocy czterolistnej:
Uczenie się przez warunkowanie
!i<yny.||p jednak nic szczególnie szczęśliw ego nie przytrafi się dziecku przez kil|Lui4dc Jat, nikt, zdaniem C hance’a, m e będzie m ówił o nieskuteczności koniezy*. Ludzie. którzy przeżyli katastrofę sam olotow y często przypisują swoje ocalenie
„Istnieje praw dopodobieństw o, że ci. którzy nie przeżyli, mogli również
ja; CKy.ilić za wszystkich, którzy na to zasługują — zauważa Chance — ale teraz
juy^prtw i i nie mogą spraw dzić, ile warta jest ich m etoda". Jeśli chodzi o tapiaskotki, to dopóki nie zdarzy się nic strasznego, kiedy mamy je przy
pe/sklunni jesteśmy przypisywać im czarodziejską moc, kiedy jed n ak stanie się
•lego, zawsze można powiedzieć, że talizman przestał działać. Chance twierdzi,
|$ a $ u e ma juz żadnych przesądów'. „Czarny kot nic dla mnie nie znaczy, tak
:>3K^ik;Stłuczone lusterko. Nie mam żadnych maskotek w samochodzie ani nie
.'ys/||^ęczej stopy. Jestem wolny od takich nonsensów i z radością donoszę, że
H ma to żadnych złych skutków — odpukać”.
W gląd
w (o uczenie się jakby w- mgnieniu oka. Nagle „w idzisz”, jak rozw iązać rówW jp Jtm o co w ać gaźnik albo dokończyć układankę. Człow iek nie jest jedynym
zdolnym do wglądu. W larach dwudziestych W olfgang Kohler U 925)
uy||jfomvanie szympansów w sytuacji, gdy smakowite banany znajdowały się
|iij^ a .się g ie m . Większość małp nie potrafiła nic zrobić, lecz niektóre okazały
g w fe y k le pomysłowe. Jeśli banany były poza klatką, zwierzę przyciągało je
owoce w isiały nad głow ą, a w klatce znajdowały się pudełka, szym pans
tod&|znich piramidę i dosięgał bananów, wdrapując się na nią. Często ro/.wiąp e pojawiało się po chwili spokojnego siedzenia bez prób sięgania po owoce,
to, jakby zw ier/ę zastanaw iało się nad problemem i nagle znajdowało
p ||g &
" w ł o ś c i z nas wgląd wydaje się zjawiskiem czysto poznaw czym — nowym
ęns:óem spostrzegania zależności logicznych i przyczynowo-skutkowych, w któ|^u^i?>viek lub zwierzę nie odpowiada po prostu na bodziec, ale rozw iązuje probIpi Ikhawioryści tw ierdzą jednak, ze wgląd można wyjaśnić w kategoriach doftiiiiiędOddziałyvvaińa na organizm czynników- wzmacniających, bez sięgania do
j&pctacji poznawczych (W indholz, Lamal 1985). Dla behawiorysty w gląd jesr
| |a% iem nagłej zmiany w zachowaniu, a nie wyjaśnieniem zachowania. Dlatego
./■| tówiły^anie się do pojęć /.wiązanych z umysłem nie wnosi mc nowego. W gląd
g ^ ff i
prostu kombinacje wyuczonych uprzednio wzorców.
P ^w io ry ści podkreślają, że nawet zwierzęta, którym nie przypisuje się wyżi 4 procesów psychicznych, w ydają się zdolne do czegoś, co łudząco przypo|gtod, jeżeli mają pewne doświadczenia. W jednym z pomysłowych ekspeRobert Epstein i w spółpracownicy (1984) wyuczyli cztery gołębie w odSytuacjach popychać pudełko w określonym kierunku, w spinać się na nie
plastikowego banana, aby otrzym ać ziarno. Ptaki nauczono również nie
|ć ani nie podskakiwać do banana; te zachowania zostały wygaszone. Na|pzostawiono gołębie same z bananem zawieszonym nad nimi poza ich y/a| z pudelkiem w rogu klatki. Jak pokazano na rycinie 5.9, ptaki szybko
ten problem, ustawiając pudełko pod bananem i wskakując na nie. lak
P t szympansy w doświadczeniu Kóhlera.
iSaLscze opisują zachow anie gołębi następująco: „Z początku w szystkie wyda-
l-oniiiY gżenia Mii polegsyfjcri ua
rrjy.wi^zauiu pmbfciiiu. dzięki
k k
Ą
g
,ńugtciiiup ¿rcchiątótit'^
iak poWgfcijfte «i cIcRyeuty
s>;tua.<Jji l»ib iilK."męłżnn-jó / •
pi'Zv,ox^aiii/.<'ws<i, oby cfojśtf do
ro zw /iu an ifi::
M
mm
■W
4
•.-im
\SM
.;m\
■m
. UW
207
óYiiRt
l
maaamam
*
mm
v
.4
5/■
:<
%L
59
wały się ¿dezorientowane: w yciągały szyje i obracały się w różne strony,
pod bananem, spoglądały to na owoc, to nn pudełko itd. Potem każdy raczej
spodziewanie zaczął przesuwać pudełko w yraźnie w stronę banana... Spogl
banana, kiedy przesuwał i ustawiał pudełko, aby można je było popchnąć we
ściwym kieninku. Każdy przestawał popychać je w odpowiednim miejscu, w.;
się i dziobał ow oc” (Epstein i in. 1984). Gołąb „rozwiązał problem ”, choć nic
ludzi oczekiw ałoby od ptaków zdolności do przeprowadzenia złożonych prc
myślowych. Epstein (1990) opracow ał model komputerowy, który wykorzj
jedynie pojęcia behawioralne, y. zadziwiającą dokładnością przewiduje zacbov$
gołębi w sytuacji banana i pudełka.
W iększość psychologów twierdzi, że choć wgląd może wymagać wyko
nia w rozwiązywaniu problemu reakcji wyuczonych, u człowieka tprawdo
nic również u szym pansów ) wymaga jednak u m y s ło w e g o połączenia tych
w nowy sposób. Dła behawiorystów natom iast wgląd jest rezultatem, a nie r
bem uczenia się.
"
Uczenie się przez warunkowanie
Lęk przed rozłąką
rony, SK
raczej
»poglądi#
nąć w e i
scu, wsi
w ć nieWieítíl
. h prc
'korzystaj
zaehow i
w y k o rr
¡twdopo
a nie si
||ś i e teraz innym zachowaniem . W rozdziale 3 mówiliśmy, że niem ow lęta
ają biologiczny potrzebę kontaktu z innymi i że przyw iązują się do swoich
opiekunów w znacznej mierze ze w zględu na zaspokajanie przez doros|$pżeb'y bliskości. W ciągu kilku pierwszych m iesięcy życia niem ow lęta nic
szczególnej uwagi na to. kim jest dorosły. Pomiędzy siódm ym a d/.iemicsiącem stają się jednak bardziej wybiórcze w swoich uczuciach. Nie¡gaczynają okazywać ostrożność lub Obawę przed nieznajomymi. Reakcję tę
(ty le k ie m p rz e d n ie z n a jo m y m , Dzieci przyw iązują się do matki (lub
aiejszego opiekuna) i płaczą, kiedy znajdą się w nic znanym miejscu lub
pozostawione z obcą osobą. Tę reakcję nazywa się lę k ie m p r z e d ro zJfteakeja taka trwa przeważnie do połow y drugiego roku życia. Jednak u wielu
m m ki niepokoju w sytuacji rozłąki /. rodzicami utrzymują się aż. do trzeciego
i$iemal wszystkie dzieci przechodzą ten etap. choć nasilenie lęku i okres trwaiżależa od uwarunkowań kulturowych.
Standardową metodę badania lęku przed rozłąką w prow adziła M ary Ainsworth
j, 1979; Ainsworth i in 1978). W n i e z n a n e j s y t u a c j i m atka (czasami oj|wynosi dziecko do obcego pom ieszczenia z m nóstwem zabawek. Po chwili
iparaju wchodzi nieznajom a osoba i próbuje baw ić się z dzieckiem. Matka po­
l i dziecko z obcym. Następnie wraca, bawi się z. dzieckiem, a nieznajomy
2Í. Wreszcie matka pozostaw ia dziecko samo i wraca po trzech minutach.
tj|chowuje się dziecko z matką (lub ojcem ), z nieznajom ym i samo w pokoju?
i współpracownicy podzielili dzieci na dw ie kategorie w zależności od
ha nie znaną sytuację. Część z nich wykazywała s iln e p r z y w ią z a n ie ,
(.liiternowlęta płakały lub protestowały po wyjściu rodziców, witały ich z zadoÍ spokojnie bawiły się dalej, wykazywały znacznie w iększą ufność wobec
niż wobec obcych. Inne dzieci wykazywały s ła b s z e p r z y w ią z a n ie ,
Ip ż w ra c a ły uwagi na wyjście rodziców, traktowały obcego prawic tak .samo
ią lub wzbraniały się przed kontaktem z matką po jej powrocie, choć głośno
ły, gdy wychodziła. Dzieci z tej kategorii m ogą płakać i wyrywać się.
edybierzc się je na ręce. Czasami zachowują się tak. jakby czuły złość do matki,
[ii|:r/,cciwiają się jej próbom nawiązania bliskiego kontaktu,
jjfk przed rozłąką jest zazwyczaj traktowany jako naturalny skutek niezaspopotrzeby kontaktu, prawdopodobnie zarówno ze strony rodziców, jak i dziee¡pńowiący jednak konieczny element w rozwoju niemowlęcia. Bchawioryści
lat natomiast, że niemowlęta po prostu uczą się w procesie warunkowania
intalnego nawyku płaczu i niepokoju po wyjściu rodziców. Ich zdaniem lęk
¡rozłąką nie jest wcale naturalnym ani nieuchronnym stadium rozwoju.
Serii eksperymentów Jacob G ew irtz i M artha Peláez-Nogueras (1 9 9 la. 1991b)
¡iii. że protesty i płacz dziecka nasilają się. jeżeli matka reaguje, zatrzymując
|p ia ją c t przem awiając do dziecka, biorąc je na chw ilę na ręce lub wracając
gfekoju. gdy dziecko nadal rozpacza. (Oczyw iście w ten sposób zachowuje się
)ić rodziców, stąd rodzi się pytanie, kto właściwie dośw iadcza lęku przed
tm — dziecko czy dorosły). Jeśli natomiast matka reaguje na każde zalic dziecka, które nie jest płaczem i protestem , np. na uśmiech albo zabawę,
(to przestaje okazywać zdenerwowanie. W swoich eksperym entach Gewirtz
2-Nogueras wywoływali u dzieci jako reakcję warunkową płacz podczas wy-
209
chodzenia matki z pokoju, ale nic podczas je j krótkiej nieobecności, lub na odu;
po prostu manipulując jej zachowaniem . W nikliwe badania sugerują, że inne f ;
czyny płaczu mogą być również wyuczone przez warunkow anie instrumentalnej
kilkutygodniowe niemowlęta uczą się płakać w warunkach dyskom fortu fizycać
jeżeli rodzice reagują na ich płacz (G ew irtz 1991).
Oczywiście wszyscy zgadzamy się, że niemowlęta potrzebują opieki i uc
zc strony dorosłych. Żaden współczesny behawiorysta nie zgodziłby się z Jo*
WatŃonetn. który twierdził, że wystarczy, jeżeli rodzice uścisną dziecku r ę p
dobranoc! Jeśli dziecko jest stale pozbaw ione uwagi, kontaktu społecznego. uc~
i przytulania, długotrw ałe konsekwencje mogą się okazać katastrofalne (Bo\y
1988: Speltz, Greenberg, Deklycn 1990). Podejście teorii uczenia sugeruje je^L'
że wiele zachowań, które uważamy za najzupełniej „naturalne” , może być w
czywistości skutkiem m im owolnych wzmocnień.
*
i
*
Ponieważ behawioryści twierdzą, że środow isko m oże i powinno być mat*'
Iowane w celu zmiany zachowań, niektórzy krytycy przedstawiają ich jako ludzi
rachowanych i bezwzględnych. Skinner był ulubionym przedm iotem krytyki. W
tach siedem dziesiątych, gdy jeg o książka B eyond Freedom and Diginity [Poza
nością i wolnością] znalazła się na okładce magazynu ..Time” , do ataku nj
uczeni, teologowie, a nawet politycy. Poeta Stephen Spender nazwał pracę Słd»*
„faszyzm em bez łez”. Chicagow ska „Tribune” opublikow ała rysunek szczura z i
r/ą Skinnera.
Bchawioryzm podkreśla, że ludzie nieustannie m anipulują środowiskiem, w “
sób planowany bądź mim owolny. Należy się zastanowić, czy społeczeństwo
mądrze wykorzystywać zasady uczenia się dla dobra człowieka. Juz w roku L
w powieści Walden h v o Skinner stworzył własną wizję idealnego społeczeC
zorganizowanego i działającego według zasad behawioryzmu (Skinner 1948/1
(O pisyw aną społeczność nazwał W alden Two jak o kontynuację utopii Walden
rzonej przez. Thoreau). Wielu czytelnikom , a wśród nich słynnemu krytykowi
zw iskiem Joseph Wood Krutch. nic podobała się ta książka, ponieważ według
promowała „wyrachowaną” utopię. W odpowiedzi na obrazi iwą recenzję Kn
Skinner napisał:
Gdyby Krutch poznał kulturę, taką ja k W alden Two, powiedzmy w Ai
— gdzie mieszkańcy sami w ybierają sobie zajęcie, a dzieci przysposabiał
do życia, jakie będą prowadzić, gdzie kw itnie muzyka i sztuka, gdzie trut
gospodarcze są rozwiązywane dzięki skromnemu życiu a la Thoreau, wy1
kiwałby pt'»d niebiosa: „To jest to!" W alden Two przeszkadza mu dlatego,
ktoś po prostu coś takiego zaplanował! Jeśli wzorzec tworzą dziejowe przypi
wszystko jest w porządku. Złem jest natomiast, gdy ktoś próbuje przepraw "
eksperym entalny plan (cyt. za: Bjork 1993).
Jak widzimy, Skinner, który był spokojnym i dobrze w ychow anym człowieli
z pasją zabiegał o mądre wykorzystanie zasad behaw ioralnych. Nieugięcie
ciwial się stosowaniu przymusu i kary oraz aktyw nie angażował się w walkę o f
w iedliwość społeczną (D insm oor 1992). Na długo przed współczesnym ru f
fem inistycznym walczył o świat równych praw dla obydwu płci. w którym n i |
łoby dyskryminacji zawodowej kobiet. Skinner był humanistą w szerokim z
U czenie się p rzez w arunkow anie
Inc. Już
/uciil
«ii polerykańskie Tow arzystw o H um anistyczne nadało rnu tytuł .«Humanisty Roićir.p#koniec życia w książce Przyjemnej starości przedstaw ił różnego rodzaju
wyicciuie wskazówki, jak ułatwić sobie życic w starszym wieku (Skinner, VaugW roku 1990. tydzień przed śmiercią, cierpiący i słaby, przem ówił do
•linia^branego na dorocznym zjeździe A m erykańskiego Towarzystw a Psycholoh’goi po raz ostatni broniąc podejścia, które, jego zdaniem , może stw orzyć lepWedług Skinnera patrząc na świat oczam i bchawiorysty, widzim y szałudzkich zachowań, ale rów nież możliwość ich naprawy.
R ozdział 6
"<vij4
Społeczne
i poznawcze
teorie uczenia
W roku 1903 Irlandzki dziennikarz, Frank Skeffington, poślubił Hannę Sheehy.
zadem onstrow ać swoje zaangażowanie w walkę o równouprawnienie kobiet,
do własnego nazw iska nazwisko żony. stupie się Frankiem Sheehy-Skefiłingt;
Nosił też wielki em blem at z napisem: Prawa wyborcze dla kobiet i zrezygi
z funkcji sekretarza University College w Dublinie, gdy uczelnia nie chciała
znać kobietom statusu rów nego z m ężczyznam i. W ciągu całego życia Frank i
na Shcehy-Skeffingtonowie nigdy nie rezygnowali z zaangażowania się w spr,
niepopularne — jak rów noupraw nienie kobiet, niepodległość Irlandii czy w
z przem ocą — mimo publicznego ośm ieszania, nagonki, a nawet więzienia. W
1915. podczas pierwszej wojny światowej. Frank napisał do przyjaciela:
Europejski militaryzm zbroczył krw ią Europę; miiitaryzm irlandzki może i
skrwaw ić pola Irlandii |. . . j Nie popieram uległego przyzwolenia na niespraw:
liwość. Jestem i zaw sze będę bojownikiem. Chcę jednak zobaczyć od wiec
walkę przeciw ko niesprawiedliwości przyodzianą w now e szaty, stosownęi
nowej epoki. Chcę, aby irlandzcy mężczyźni przestali zachwycać się „sławą
ża". aby nie pozostawali ślepi na okrucieństw o zorganizowanego mordu %
za: Levenson 1983).
Dlaczego jednostki takie jak Sheehy-Skeffingtonowie nie przywiązują wagi
konwencjonalnych granic pom iędzy męskością a kobiecością? C o sprawia, żel
próbują realizow ać sw oje odległe m arzenia, które być może nie spełnią się w
ich życia? K iedy zachow anie staje się samo dla siebie w ystarczającą nagrodą i
wymaga bezpośredniego wzmocnienia ze stro n y społeczeństwa? W końcu nie"
działań tego m ałżeństwa zostało nagrodzone, większość z nich miała negary
skutki. Dlaczego mimo to nig d y nie zrezygnowali z wałki o tak niepopularne '
Dla w ięk szo ści psychologów zasady warunkowania klasycznego oraz m stm
talnego nie udzielają na te pytania właściwej odpow iedzi. N aw et w czasach w
nej chwały behawioryzmu niektórzy jeg o zwolennicy sprzeciwiali się interpret"
O partym wyłącznie na zasadach w arunkowania, W latach czterdziestych dwóch
etiologów o orientacji społecznej zaproponowało modyfikację, którą nazwali te
s p o łe c z n e g o u c z e n ia s ię (Dollard. M iller 1950). Stwierdzili, że u człowf
procesy uczenia się mają charakter społeczny. |>olegają ria obserw acji innych I
S p ołeczn e i poznaw cze teorie uczenia
v Kontekście społecznym. W latach sześćdziesiątych i siedem dziesiątych nastąpił
łhcchy.
ob iet. d
tffingtoi
trezygnhciala j
Frank i ^
sprawy
k w sp
l czy *
•nia. W r a n
do
..sław ą oiKnordu (cyt.
.0 X 0 w n e
tują w agi do
Óa. żc ludzie
| się wlagrodą i niki
ik u niewiele
i negatyw ne
»ularne idee?
¡z instrui
jsach wcj
lerpret
\ dw óch
►wali te o i
i czk
nnych h
i
wspomnianej teorii, do której dodano wówczas nowy element: zdolność
do czynności poznawczych na w yższym poziomie. Twórcy owej teorii
się z behawiorystami. że Judzie, a także traszki i leniwce, podlegają pratwarunkowania instrumentalnego oraz klasycznego. Dodawali jednak, że w prze*
do traszek i leniwców , ludzie mają swoje poglądy, przekonania i oczektóre wpływają na odbieranie informacji, podejmowanie decyzji, rozum u­
ją rozwiązywanie problemów. W szystkie tc procesy psychiczne rzutują na to,
«człowiek w danej sytuacji uczyni lub ogólniej — jaką stanie się istotą.
| Teorie społecznego uczenia się są związane ze swymi behawiorystycznym i żródteui przez wpływ bezpośredniego środowiska na zachowanie człowieka. Ponieważ.
i kary są różne w różnych okolicznościach, wszystkie teorie uczenia słusz­
nieprzewidują, że ludzie będą zmieniać sw oje postępowanie zależnie od warunków
1984. 1990). W zmocnienia sytuacyjne inogą powodować, że ktoś uczciwy
'zawodowej oszukuje przy zeznaniach podatkowych, a obow iązkow y i czuły
iiaiaców nastolatek będąc w grupie kolegów, dopuszcza się kradzieży i wanj |( tłTo taki dobry chłopiec” — m ówią zwykle matki podczas procesów sądla nich rzeczywiście synowie mogli być hardzo dobrzy).
Teoretycy społecznego uczenia się różnią się jednak od radykalnych behawiotr, ponieważ twierdzą, że uwarunkowania środowiska nie są jedynym i c/ynwpływającymi na zachowanie, gdyż ludzie często dokonują sam odzielne­
go wyboru sytuacji, w które chcą się zaangażować. Udział w prywatce wiąże się
l wykazaniem umiejętności towarzyskich, z drugiej jednak strony osoby tow-ar/y*
jfo izęściej uczestniczą w prywatkach niż samotnicy (Snyder, Ickes 1985). Co
.jednostronne kw alifikowanie różnych zachowań (np. przejawów uczciwości)
iprowadzić do błędnych wniosków. Możesz, na przykład nie ściągać podczas
ale nic wahasz się poprosić kolegę o pomoc w napisaniu pracy domowej.
>wi z zewnątrz twoje zachowania mogą wydawać się sprzeczne, ty nauważasz, że w obu przypadkach postępujesz uczciwie. Kiedy naukowcy
psychologiczne znaczenie działań jednostki, stw ierdzają większą spójność
»jwnych sytuacjach, niż można by sądzić jedynie na podstawie ujęcia ściśle beycznego (Funder. Colvin 1991). W teoriach społecznego uczenia się nie
oddzielić zachow ania od jego p s y c h o l o g i c z n e g o z n a c z e n ia . Ludzie
nu wszystkie sytuacje sw oje niepowtarzalne spostrzeżenia i oczekiwania,
spotykamy malkontentów w najszczęśliwszych okolicznościach i optymiBrmuno katastrofy.
ia teorii społecznego uczenia się różnią się od behawioryzm u podkreśin te ra k c ji pom iędzy jednostkam i a ich środowiskiem. Radykalni behaci przedstawiają stosunek środowiska do zachow ania zasadniczo jak o linię
(patrz ryc. 6.1).
kfttzą«)
Ryc. 6.1
fcy społecznego uczenia się twierdzą, że środow isko, cechy osobowości
rachowanie tworzą koło. którego w szystkie elementy wzajemnie na siebie od-
działu ją. Interakcje osoby i środow iska, nazyw ane w z a j e m n y m d e te n n i
zm e rn (Bandura 1986>. można przedstawić, jak uczyniono to na rycinie 6.2.
Ryc. 6 2
Mówimy o „teoriach społecznego uczenia się" w liczbie mnogiej, ponieważ
reprezentują one jednolitego ujęcia zachowania, ja k w przypadku tradycyjnego
ha wióry zmu. Przedstawiciele tych teorii przypisują, na przykład, różne znać:
procesom poznawczym . Niektórzy w dalszym ciągu chcą nazywać się „teorety
społecznego uczenia się", choć dwaj czołowi twórcy ow ego nurtu, W alter Mż
i Albert Bandura, nazywają własne teorie p o z n a w c z ą t e o r i ą s p o łe c z n e
u c z e n ia s ię (Mischel 1973) lub s p o łe c z n ą te o r ią p o z n a w c z ą (Bandura 1£!
Teoretyków' społecznego uczenia się odróżnia także dystans, jaki dzieli ich od
hawioryzm u. Jeden z recenzentów niniejszego rozdziału, który badał, jak ch
i dziewczęta uczą się ról męskich i kobiecych, stwierdził, że „najważniejszym
daniem teorii społecznego uczenia się jest wyjaśnienie, jak zorganizowane jest
dow isko, które działając na zasadzie sprzężenia zwrotnego, wywołuje i pod trzy
pewne zachowania człow ieka” . Inny recenzent, który badał możliwości kon
wania i zmiany własnych zachowali, zauważył natomiast: „Zdecydowanie odr
pogłąd. że przekonania i zachowania człow ieka są zdeterminowane przez ł
efekt ich wzmacniania". Aby jeszcze skomplikować sprawę, dodajmy, że wielu psy
logów w ykonuje badania, wykorzystując model społecznego uczenia się. choć
chcą się określać jako „teoretycy społecznego uczenia się" ani jako „teoretycy s
nego kognityw izm u” czy podobnie! M imo to przedstawim y ich dorobek, poni
ilustruje on główne elem enty ogólnego podejścia do problemów uczenia się.
W pierwszej części rozdziału om ów im y charakterystyczne cechy ujęcia z
wania z punktu widzenia teorii społecznego uczenia się. Potem pokażemy, w
sposób cechy te mogą się przyczynić do zrozumienia dwóch złożonych as
rozwoju dziecka: jak dzieci uczą się ról płci i jak się stają (lub nic) uż.yteezn
członkami społeczeństwa.
PO ZA B E H A W IO R Y Z M E M
Nowoczesne teo rie społecznego uczenia się wyznaczają trzy kierunki badań,
odróżniają je od tradycyjnego behawioryzmu:
Społeczne i poznawcze teorie uczenia
e ie rro ii
lie 6.2 :-M
|ueżenie się przez obserwację i rola modeli:
»jjfoeesy poznawcze takie jak spostrzeganie i interpretacja zdarzeń;
¿(przekonania motywujące, np. trwałe oczekiwanie sukcesu lub porażki oraz
Mfalbo zwątpienie) w zdolność opanowania now ych umiejętności i osiągnięcie
i*ot1e społecznego uczeniu się
Teorie «cieniu się.', ktńre
iy jednak zaznaczyć, że poszczególni teoretycy społecznego uczenia się
iją różną wagę do każdego z tych trzech czynników.
poznawcze t pr/èkon^oï»V> ' "
motywujące, •
pudkrtfśLrui'p récité W szystkim
interakcje człowieka ze
inoilowi^kirUi ó t » i Uczenie się
préez. olwęwację, ptôccsjr
U czenie się przez obserw ację
>m e waż
;yjnego
.* znac
:eorcty
ter M iscbeł
łe c z n e g o
dnra I9 8 6 )J |
ich od belak chłopcy
iejs/y m za,rie jest śtoodtrzym ujc
;i kontroloc odrzucam
rzez łączny
¡clu psycho­
zę. choć nie
rcy s polec*.
i, poniew aż
aa się.
|
ęcia zac b o ­
imy. w jaki
h aspektów
żvtecznvm i
■M i
vÿM
znajoma, mieszkająca na wsi, przebudziła się późną nocą. słysząc głośne
i trzaski. Cała rodzina wybiegła na dwór, żeby znaleźć źródło tych hałasów,
się. że to szop stukał o ..niedostępny dla zwierząt” pojemnik na śmieci.
IMbychciał pokazać grupie innych szopów, jak można go otworzyć: .Jeśli będzie^¡WSkakiwać na pojemnik z jednej strony, pokrywa się odchyli”.
una stwierdziła, że dzięki obserwacji inne szopy nauczyły się otwierać zaP ^ ecz o n y pojemnik, a obserwujący ludzie nauczyli się, że szopy mogą być spryt| k Mówiąc krótko, wszyscy skorzystali z uczenie się p rzez ob serw ację (które hełuMoryści nazywają w a ru n k o w a n ie m z a s tę p c z y m ), czyli uczenia się przez ogląiiUniepęo inni robią i co się dzieje, kiedy to robią. Teoretycy społecznego uczenia
j-ttędowodzą, że warunkowanie instrumentalne może często w ystępow ać w postaci
¡n^pezej, gdy zwierzę lub człowiek obserwuje model (inne zwierzę lub osobę)
isdiowujący się w określony sposób i doświadczający konsekwencji sw ego czynu
iłk'uliif.1 1977.. Czasami uczeń naśladuje reakcje wkrótce po ich zaobserwowaniu,
\;m m uczenie się pozostaje utajone, dopóki warunki nie umożliwiają lub wymafag:.jego ujawnienia się w działaniu. Mały chłopiec może obserwować, jak rodzice
ywają do stołu, naw lekają igłę lub przykręcają śrubkę, lecz nieraz przez lata
i»: wykorzystuje tej nauki. W końcu stwierdza, że wie, jak się to robi. choć nigdy
jRttltem nie próbował. Nauczył się przez patrzenie, a nie przez działanie.
-Nilu z nas nie przeżyłby bez uczenia się przez Obserwację. M usielibyśm y się
pi*)!unikania nadjeżdżających sam ochodów, spacerując po jezdni i ponosząc tego
¡i«i«k\vencje. albo uczyć się pływać, wymachując rozpaczliw ie rękami i nogami
|[e.>koku na głęboką wodę. Uczenie się byłoby nie tylko niebezpieczne, ale i nie!ifektywne. Rodzice i nauczyciele musieliby przez dw adzieścia cztery godziny na
zajmować się kształtowaniem zachow ania dzieci. Szefow ie m usieliby stać
M ftiurek swoich pracowników i nagradzać każde drobne ogniw o w złożonym
piriciie/w zachowań, jak pisanie na maszynie, opracow yw anie sprawozdań czy prolie rachunkowości. Uczenie się przez obserw ację wyjaśnia, dlaczego rodzice,
lifirty karzą dzieci za bójki /. kolegami, zazwyczaj w ychow ują dzieci na zabija­
ka ci, którzy często krzyczą („Uspokój się!"), wychowują zazwyczaj krzykaczy.
Lii/.-ci robią to. co robią, a nie lo. co m ów ią im rodzice (Gnisec. Saa-Kortsaak,
■ro^-1978).
i m > lat temu Albert Bandura i jego w spółpracownicy (1963) wykazali znauczcnia się przez obserwację, przede wszystkim u dzieci, które uczą się reguł
ń społecznych. W przeprow adzonym przez nich eksperym encie dzieci
Ine oglądały krótki film o dw óch m ężczyznach, Rockym i dolinnym, któbśtwiii się zabawkami. (Zachow anie to nie wydawało się dzieciom dziwne).
f nie chciał podzielić się zabawkami, za co Rocky go pobił. Zachowanie Ro-
nczenie się przez obstTwucję
Pnxrc» Hc/cnia się, vv którym
.jçdpwrtkà -çczy
¡riyéh i»
.
7ftcbóW;u«e 'inôyçti (ińpdcitó raŻ
t» ik e jv ri!c /o j obwrw njctc
p n t f IXïzpUirèdnie:
.
doświadczenie;
,w bchawioiyżnue nażywu się to
warankowtuiieili zastępczym.
ck y 'eg o zostało nagrodzone, ponieważ, zdobył w szystkie zabawki. Biedny Johan
siedzi zm artwiony w kącie, kiedy Rocky odchodzi z workiem pełnym łupów i$
nikiern na kiju pod pachą. Po obejrzeniu filmu każde dziecko pozostawiano osohr
na dw adzieścia m inut w pokoju pełnym zabawek, z których kilka było takiettp
m ych jak na filrnie. Patrząc przez jednostronne lustro, naukowcy zauważyli, ż&$
serwowane dzieci były znacznie bardziej agresywne w swojej zabawie niż d/ic
z grupy kontrolnej, które nie oglądały filmu. Zachowanie niektórych było chwili
dokładnym naśladowaniem Rocky’ego. Pod koniec sesji jedna z dziewczynek dm
poprosiła eksperymentatora o worek!
Komentując oddziaływ anie scenki z Rockym i Johnnym oraz inne przykłl
uczenia się przez obserwację. Bandura (1973) stwierdził, że ..Dzieci zostają uśwj
domione, jak. podrabiać czeki, aby zdobyć pieniądze na cukierki, jak strzelać z wi
trówki do nieznajomych, wysyłać listy z pogróżkam i do nauczycieli i walczy^
noże sprężynowe po obejrzeniu podobnych wyczynów w telew izji”. Niestety, dzlst
dzieci (i dorośli) przyswajają sobie o wiele okrutniejsze wzorce do naśladować
Uczenie się przez obserwację rozpoczyna się bardzo wcześnie. N ajnowszej
dania wykazały, że dzieci, które jeszcze nie umieją mówić, posługują się mimik
której uczą się przez obserwację i naśladowanie innych. W trzech eksperyment#
Elizabeth Hanna i Andrew M elt/.oft (1993) zadem onstrowali naśladowanie rowie
ników przez roczne dzieci, przy czym efekty nauki były na tyle wyraźne, że trwa
przez pewien czas i ujawniały się w różnych sytuacjach. Badacze ci opracowali pa
prostych zabawek, których nie mogły znać kilkunastom iesięczne dzieci. W pieg)
szym przypadku chodziło o włożenie palca w otw ór w pudełku, aby uruchom
brzęczyk. Drugą zabaw ką był plastikow y kubeczek składający się z pierścieni, kiń
należało zgnieść, przyciskając dłonią. W pierwszym eksperymencie, w którym uczci
niczyło s/cśćdziesięcioro czternastom iesięcznych dzieci, kilkoro nauczyło się rt
„ekspertów ”, siedząc na kolanach matek i przyglądając się, jak eksperymentator¿1
monstruje zabawki. Następnie pozwolono dzieciom sam odzielnie bawić się t)fi
przedmiotami i chw alono (nagradzano!) właściwe użycie zabawek. Później „di
perci" pokazywali działanie zabawek trzem nowym dzieciom. Kiedy przyglądaj
cym się dzieciom podano zabawki do ręki, posługiwały się nimi prawidłowo pnj
dwie trzecie czasu w ciągu dw udziestu sekund. W łaściwe zachowanie pojawia
się znacząco częściej niż w podstawowej grupie kontrolnej dzieci, które nie obtjjj
wowały eksperta, oraz znacząco częściej niż w drugiej grupie kontrolnej cizię
które obserw ow ały, ja k bawi się kolega nie znający zasad gry.
W dwóch kolejnych eksperym entach z dziećm i w wieku od czternastu do osie*
nastu m iesięcy badacze stwierdzili, że dzieci nie tylko uczą się od siebie nawzajęi
ale również przenoszą efekty nauki na inne sytuacje, nawet po upływie dwóch di
Dziecięcy „eksperci” dem onstrowali każdą zabawkę tylko jeden raz innym dżi
ciom. które obserwowały zabawę w spokoju laboratorium bądź w zamieszaniu th
lasie świetlicy. Po dwóch dniach obserw ujące dzieci miały możliwość same W
próbować zabawki, tym razem w swoich domach. Choć obserwowały zasadę dzi
łania każdego przedmiotu tylko jeden raz, bawiły się prawidłowo przez 72 proce
czasu — czyli znowu znacznie częściej niż w obu grupach kontrolnych. Badur
to przekonująco potwierdza uczenie się przez obserwację: dzieci przyglądały)
i zapamiętywały to. co zobaczyły.
Behawioryści zawsze uznawali znaczenie uczenia się przez obserwację, podkn
łając, że można jc wyjaśnić w kategoriach bodźca i reakcji. Teoretycy uczenia s
S połeczne i poznaw cze teorie uczenia
n łupów i fc<
wiano osobn
yło takich «
ważyli, że oł
¡vie niż dziei
było chw ilan
łC żyiusk naW ł
me przykiat
zostają ui;wł
Urzelać z wi
i w alczyć!
iestety, dzisi
naśladowani
iąjnows 2 e' b
ą się mimik
sperym enta
wanie rówie
źne, że trwa
pracowali pi
eci. W p ie r
by uruchon;
erściem. ktp
którym uczę:
iczyło się fi
ym entatord
a wic się tyj
Później „ei
f przygląda
vidłowo prż
inie pojawił
:óre nie obsi
trolnej dzie
istu do osiem.* ''//Wi
bie naw zajem ,
tie dw óch dni.l innym dżieaieszaniu i hu□ść sam e wyy zasadę dzia­
le/ 72 procent
nych. Badanie
rzygiądały się
tację, podki
cy uczenia
niego są jednak przekonani, że w przypadku człow ieka uczenia się przez ob­
serwację nie można w pcim wyjaśnić bez uw zględnienia procesu m yślenia ucznia
iMeltzoff. Gopnik 1993).
Procesy poznaw cze
ytoryści interesują się oczywiście bodźcami zewnętrznym i, które pow odują,
|»yierzę lub człow iek reaguje w określony sposób. Nie obchodzi ich natomiast,
i się dzieje w mózgu pomiędzy bodźcem a reakcją. Pierwsi bchawioryści lubili
sywać umysł do mechanizmu „czarnej skrzynki” , czyli urządzenia, o którego
¿jonowaniu możemy tylko wnioskować, nie m ogąc obserwować go bezpośred$Vcdług nich skrzynka miała zawierać sieć przewodów o nieistotnym przezna| wystarczało wiedzieć, że naciśnięcie, guzika w ściance w ywołuje hałas.
Już w latach trzydziestych niektórym behawiorystom nie wystarczało jednak
tie czarnej skrzynki. Edward Tolman (1938) wygłosił w ow ym czasie jawną
?. kiedy zauważył, że szczury, zatrzym ując się w miejscacłt rozgałęzienia laJ, zdają się przypominać sobie i decydować, którą drogę wybrać. Prowadząc
nad zachowaniem szczurów, Tolm an rzeczyw iście zaobserwował, żc czai zwierzęta nic zachowują się tak, jak należałoby oczekiwać na podstawie zasad
jwania. W ielokrotnie dostrzegał u szczurów efekty uczenia się bez uprzed||m iany w ich zachowaniu. Tolman zastanawia! się, jakie procesy w małym
cym mózgu mogą wyjaśnić tę zagadkę.
syczny eksperyment Tolm ana i C.H. Honzika (1930) polegał na umieszcze}trzech grup szczurów w labiryntach i obserwowaniu ich zachow ania codziennie
;ponad dwa tygodnie. Zwierzęta z grupy I zawsze znajdowały pokarm na końIjtóiiyntu. Grupa 2 nigdy nie odnalazła pokarmu. Grupa 3 nie odszukała pokarmu
dziesięć dni. udało się to dopiero jedenastego dnia. Szczury z grupy 1, naic pokarmem, szybko nauczyły się przebiegać najkrótszą drogą, om ijając ślepic/.ki. natom iast szczury z grupy 2 nic nauczyły się pokonywać labiryntu.
z grupy 3 zachowywały się jeszcze inaczej. Pr/.ez dziesięć dni wydawało
¡¡Ś nie wybierają żadnej określonej drogi. Kiedy jedenastego dnia umieszczono
nenie, szybko nauczyły się przedostawać do wyjścia labiryntu. Następnego
iradziły sobie rów nie dobrze jak szczury z grupy 1.
Grupa 3 jest przykładem uczenia się utajonego, czyli nie ujawnionego natychw zauważalnym zachowaniu. Również liczne um iejętności człow ieka pozoutajone. dopóki okoliczności nic pozw olą lub nic zmuszą, aby się ujawniły,
wspominałyśmy, omawiając uczenie się. przez obserwację. U czenie się. utatnastręcza jednak teoriom behaw iorystycznym pewne trudności. Nie tylko dlaiże występuje bez oczywistego wzmocnienia, lec/, również ze względu na nie£, c/eg o właściwie się uczymy. Szczury, które me dostawały jedzenia aż do
Krtego dnia. w ciągu pierwszych dziesięciu dni nie miały powodu, żeby biec
jkofica labiryntu. A jednak czegoś się nauczyły.
Tolman (1948) twierdził, że tym „czymś” jest m a p a poznaw cza, czyli psychiezszentacja układu przestrzennego labiryntu. M apa poznawcza sąsiedztw a ponam trafić pod właściwy adres, nawet gdy nigdy tam nie byliśmy, m apa poCża rodzinnego miasta umożliwia znalezienie trzech różnych nie znanych nam
prowadzących do kina. M ożna zatem pow iedzieć, że według teorii społecznego
reakcji: w y sy p u je b e t
m npu p o « n « w « a
'»PłiyćUfcótó Tęprc/cntaćja »"v. ‘ ’’ >'"
217
R ozdział 6
uczenia się przedm iotem uc/.cnia przez obserw ację oraz uczenia utajonego nie
reakcja, lecz wiedza o reakcji i jej skutkach, Dowiadujemy się, jak jest zorg
wany świat, jakie drogi prowadzą do danych miejsc i jakie działania powodują
ślone skutki. Taka wiedza umożliwia tw órcze i elastyczne realizowanie nas;
celów.
Teoretycy społecznego uczenia się podkreślają również znaczenie spostrz
a mianowicie spostrzegania obserwowanych modeli i spostrzegania samych
Jak przekonamy się przy omawianiu perspektywy poznawczej, dwie osoby
obserw ow ać to samo zdarzenie, lecz dojść do zupełnie innych wniosków;
powiedzieć, że uzyskały one dw ie różne lekcje. Ponadto jednostki podch
tego samego faktu z różną wiedzą i różnymi założeniam i, dlatego zwracają u
na różne aspekty danej sytuacji. W yobraźmy sobie dwoje ludzi, którzy próbują
błędnie nauczyć się wykonywać trudną figurę taneczną w rytm muzyki e
Jedna osoba uważnie wpatruje się w instruktora dem onstrującego skomplik
kroki, druga natomiast rozprasza się w patrzona w piękną tancerkę na p
Dwaj adepci mogą też oczyw iście mieć różne chęci do nauczenia się nowego
Codziennie dokonujem y tysiące obserwacji i teoretycznie z każdej możemy się
goś nauczyć, lecz kiedy nie chcemy się nauczyć modelow anej czynności, mo
obserwować stu nauczycieli i nic z. tego nie skorzystać (Bandura 1.986).
Indywidualne różnice w spostrzeganiu i interpretacji pomagają zrozumieć,
go uczenie się przez obserwację nie prowadzi do takich samych rezultatów u
kich obserwatorów. W eźmy, na przykład, w ażną dyskusję o wpływie na dzieci
rosłych) przem ocy ukazywanej w środkach m asowego przekazu. Niektóre
jak w eksperym encie /. historyjką o Rockym i Johnnym , stają się bardziej a
przez naśladowanie zachow ań agresywnych, które obserw ują w telewizji i w
(Bandura, Ross, Ross 1963: Com stock i in. 1978; Eron 1980; Geen 1978;
Singer 1988). Zespół powołany przez A m erykańskie Tow arzystw o Psycholo
do zbadania tego zagadnienia stwierdził, ze ,.Nie ma żadnych wątpliwości, iż
na częstotliwość scen przemocy w telewizji pozostaje w korelacji z rosnącą
facją postaw agresyw nych i ze wzrostem przejawów agresji" (Kom isja ds. Pr;
wśród M łodzieży ATP 1993).
O czywiście nie ulega wątpliwości, że sceny przemocy w środkach
przekazu nie oddziałują na wszystkich jednakow o. Dlatego w prowadzony*
daniach zależność pom iędzy przem ocą w mediach i w rzeczywistości na
z.uje się niew ielka (Freedman 1988; M ilavsky 1988). Dzieci oglądają '
gramów i film ów , obserw ują wiele modeli; poza tym ważny jest też i
wieśników i rodziców. Ponadto nie każdy w yciąga tę sam ą naukę z ogląd,
przem ocy. Jeden, widząc jak Arnold Schwarz,enegger unieszkodliwia p:
może pomyśleć, że Arnold jest największym bohaterem wszech czasów
widzi w nim tylko dobrze opłaconego ciężarowca, który powinien uczyć
stwa. Jeden patrząc, jak się „załatw ia” ludzi na filmie, nauczy się, że prze;
fantastyczna i męska; drugi uzna natomiast, że jest autodestrukcyjna
tylko do śmierci.
W teoriach społecznego uczenia się procesy poznawcze spostrzegania ij
pretacji uznaw ane są za podstaw owe czynniki, które działają pomiędzy
zewnętrznym a reakcją człowieka.
te-:
m
i
m-.
i
218
W/y,
S połeczne i p ozn aw cze teorie uczenia
;go n ie |
Przekonania m oty w u jące
zot
¡.Klują
Je
»•tr/eg.tniu.
łych siebie,
soby mogił |
ów; m o/na
jchodzą do
cają uwagę
róbują bezki couniry,
npl i kowane
i p arkio^c.
vego tańca,
roy się czeX możemy
f>icć, d laczcv u wszystIzieci ii do­
lo rc dzieci,
i a g re s y w n i
jt i m
¡78; S
,
, •; i
u—
;hologjczne
ci. iż znaczw c ą akcep*
i. Przemocyrn «•s o w ę g o
izonycn h<ia ogól o ka­
wie lc prow pływ rór|
ądania scen
r/estępców ,
iv, inny zaś
[c się aktor] Z ć f lK K ' JC-St
:i prowadzi
ima i interty bodźcem
i twierdzą, że to, co nazywamy osobow ością, jest zbiorem nawyków
ripraekonań, które były nagradzane wr ciągu życia. Teoretycy społecznego uczenia
podkreślają natomiast, że wyuczone nawyki i przekonania stopniow o zaczynają
•«ipajym życiem i wywierać własny wpływ na zachowanie. M ogą mieć nawet
Md-zą siłę oddziaływania niż nagrody i kary,
f Zastanówmy się. dlaczego ludzie pracują. Jednym z oczywistych powodów jest
a p ^ e n ic przetrwania. Ludzie pracują, aby mieć pożywienie i dach nad głową,
ivt|||u przetrwania nie wyjaśnia jednak, co skłania LeRoya do zarabiania na ka­
wior. p>uane'a do zarabiania na masło kakaowe. Nie wyjaśnia, dlaczego niektórzy
dica wykonać pracę dobrze, a inni po prostu ją zakończyć. Nic* wyjaśnia różnicy
poglądem A rystotelesa („W szystkie płatne zajęcia absorbują i degradują
§j6y>rj a poglądem Nodła Cowarda („Praca jest zabawniejsza niż zabawa”). Weftę teoretyków społecznego uczenia się chcąc zrozumieć, dlaczego niektórzy praaja ciężko i wytrwale, nawet gdy im się kilka razy nie uda. musimy zrozum ieć
i:h poglądy motywujące i cele, jakie sobie stawiają.
f f$itychologii m otyw acja oznacza zachodzący u ludzi i zwierząt proces psy[ifeEtfjy, który rodzi w- nich dążenie do celu. W przypadku motywów- fizjologie*^ftłi celem jest zaspokojenie potrzeby biologicznej, np. zjadamy kanapkę, żeby zaU P p ^ ó d . Motywy psychiczne to takie pobudki, juk osiągnięcie pierwszej lokaty.
|i®b(ęMe dziewięciu milionów' dolarów- albo zdobycie światowrej sław y (Atkinson
Teorie uczenia podkreślają, że nikt nie rodzi się z ambicją, aby być najkpi§in w jakiejś dziedzinie. Behawioryści powiedzieliby, że taka ambicja jak każ¿tik jest rezultatem działania czynników wzmacniających, Kiedy mówimy, że
.b'- ma motywację, aby zyskać sław ę", właściwie mówimy, że sław-a jest pozyiv*ir/mwzmocnieniem dla Pata i dlatego Pat o nią zabiega. W edług teorii społecz^ uczenia się motywacja Pata stopniow o się uw ew nętrznia i nabiera własnego
$B3łiku. Jak twierdzi Bandura (1994), m otywacja i ocena własnych osiągnięć odpoprzez wyznaczanie celów, wykorzystywanie rezultatów i planowanie
tninka działania. Najważniejsze przekonania, które kształtują i motyw ują zacho«ng (0 z punktu widzenia społecznego uczenia się: poczucie kontroli nad właspoziom optymizmu lub pesymizm u oraz wiara we własne siły.
m o o w ic ju >** v
v !
• Pioefe* p4>xhicinv ^ fuda
. \ iy le ę ty '. kuiiy' povodujc
.* *
dłtfeoja do celu.'> .. >* •* >
I •! ł » ' •' v < ^ >
"., f ä v 9**xv„—.
*.
*t
Lokalizacja k o n tro li. Julian Rotter (1966. 1982, 1990) jest psychologiem , który
| p | długiej karierze wykazał korzyści połączenia różnych podejść w psychologii,
pały po raz. pierwszy, w latach pięćdziesiątych, ogłosił podejście do osobowości
jfjraftu widzenia teorii społecznego uczenia się. zajmował się zarów no psychojfcijik jak i pracą eksperymentalną. W laboratorium był perfekcyjnym behawiol^żirazem jednak leczył pacjentów, którzy m e zachow yw ali się zgodnie ze ści­
era zasadami behaw-ioryzmu. Ujawniali kłopotliwe em ocje i irracjonalne poglądy
Mttfll 1993). Rotter zauważył, że jego pacjenci wytworzyli niezmienne postawy
rezultatem doświadczeń źyciow-ych i mające głęboki wpływ na ich decyzje
T K
iyĘf behawiorysta Rotter ujął obserwacje kłopotów swoich pacjentów w katejgftiCh behawiorystycznych. Stwierdził, że ludzie stopniowo się uczą, że pewne
»(fiiałania są nagradzane, a inne karane i na tej podstaw ie formułują uogólnione
¡rtilwania dotyczące sytuacji i czynów, które zasługują na nagrodę. Pilny uczeń.
219
K o/dział 6
saniutpebilajgęfl jłf- . ' . ' . - •
pr/cptm łtdiua
-
.Opżeftw^ić/
' *•'
w wynik» fcłiticmyii do ¿zialaińu
w cćhiję^y prm* tcrdzcmr«-
lokalkacja k o n trn ll: V •;V ' ■'
Ogólni pciż^pnanic; ¿s »¿litki ";
posi^pawanu« są |«7£?,:1
nas lusja
vK
/ t f / <*i *) \ <<‘
(amicj
teni^ wewnętrzitt) V i'
łub wiaji&ją.ńę poza naszii‘v **-*
iimtrohj '(onii^-w:tt!np ..<;" < ■
•ŻB\yii<siwnt!p‘
\ v'
który uzyskuje dobre stopnie, przychylność nauczycieli, podziw kolegów i poci
ły rodziców, zaczyna oczekiwać, że także w innych sytuacjach wytężona praca I
dzie opłacalna. Dziecko, które pilnie się uczy. ale otrzym uje złe stopnie, jest ig
rowane przez nauczycieli, odrzucane przez kolegów jako „kujon", a ze strony
dziców nie uzyskuje wsparcia ani pochwały, zaczyna oczekiw ać, że wytężona
się nie opłaci Jedno dziecko uczy się. że w ypow iadając własny pogląd, może
kiw ać pochwały i uznania, natomiast inne może się nauczyć, że wypowiadając
ny pogląd, należy się spodziew ać irytacji rodziców, którzy w ym agają posłuszei
i grzeczności.
Utrwalone oczekiwania tworzą sam ospchiiające się przepow iednie wówc
gdy człowiek przewidując swoje szanse, zachowuje się tak. żeby przewieli
się spełniły (Jones 1977). Oczekujesz dobrych wyników, więc pilnie się uc
i rzeczywiście dostajesz celujące stopnie. O czekujesz, że ci się nie powiedzie,
się zbytnio nie wysilasz, i rzeczyw iście masz słabe oceny. W obu przypadkach:
niłeś własne oczekiw ania. W jednym z dawnych eksperym entów pokazano,i
szybko mogą się tworzyć sam ospełniające pr/epowdednie. M łodym kobietom
staw iono do rozw iązania piętnaście anagramów, Przed rozpoczęciem rozwiąż)
nia każdego anagramu m iały ocenić sw oje szanse. Połowa badanych zaczę
pięciu bardzo prostych zadań, pozostałe zaś od pięciu nie mających rozwu
W ydaje się oczyw iste, że kobiety, które zaczęły od zadań łatwych, wyżej oce
swoje możliwości w kolejnych próbach. Kobiety, które zaczęły od zadań hczj
wiązania, stwierdziły, że wszystkie anagramy są merozwiązalnc. Oezckiwj
wpłynęły /. kolei na zdolność rozw iązania kolejnych dziesięciu anagramów, jf
kowych dla wszystkich, im w iększe oczekiw anie sukcesu, tym więcej prawidło?
rozwiązań (Feather 1966).
Rotter i współpracownicy wykazali w wielu badaniach siłę oddziaływania
kiwari. W tym samym czasie zarów no w praktyce prywatnej, jak i w cksj
tach Rotter spotykał się z ludźmi, u których oczekiwanie powodzenia nigdy i
wzrastało, nawet jeśli rzeczywiście odnosili sukcesy. „Ach. to tylko pr/ypadefcf
mów ili — miałem szczęście, ale to się już więcej nie zdarzy”.
„Zestaw iłem oba aspekty swojej pracy, teoretyczny i praktyczny — wsf
Rotter — i wysunąłem hipotezę, że niektórzy ludzie to. co się im przydarza,
pisują siłom zewnętrznym, inni natom iast sąd/ą, że duży wpływ na dotyczące l
wydarzenia mają ich własne wysiłki i umiejętności" (cyt. za: Hunl 1993).
używa pojęcia lokalizacja kontroli na określenie ogólnych przekonań o moźln
kontrolowania skutków w łasnego postępow ania, które przejawiają się w postaci!
i nagród. O soby charakteryzujące się w e w n ę tr z n y m umiejscowieniem
są zwykle przekonane, żc ponoszą odpow iedzialność za to. co się im przyc
że są kapitanami okrętu sw ojego życia. Osoby charakteryzujące się z e w n ę trz a )
umiejscowieniem kontroli sądzą zazwyczaj, że są ofiarami (a czasem wył
mi) losu. przypadku lub innych ludzi. Do pomiaru lokalizacji kontroli Rotter (li
opracow ał tzw. .skałę I/E (z angielskiego internat — „wewnętrzny”. extemal
„zew nętrzny”) składającą się z par zdań twierdzących. Badani mieli wybierać z!
dej pary twierdzenie, z którym najbardziej się zgadzają. O to dw a przykładowe it
stawy:
ł. W iele nieszczęśliwych zdarzeń w życiu człowieka jest w- pewnym st
wynikiem pecha.
2. N iepow odzenia człowieka są skutkiem popełnionych błędów.
220
stw ie. 1
trołi. rc
obyw a!
zułlaiy
żow am
w latać
1 X ora/.
S połeczne i poznaw cze teorie uczenia
jochw *
raca be-
sukcesu zaw odowego wymaga ciężkiej pracy, szczęście na ogół
pitym nic wspólnego.
je dobrej pracy zależy od bycia na właściwym miejscu wc właści-
tony tty
tl> w .mi» Ę
uczy w*
'IC. więc.
fch
ano. ja k - j
m
*-iąz
/
•łVXlHi
¿żęła od;i
eiąz
Oce
jbez roz*.':|
W ania IŁ
%
dl o
tria <k i
k ryi
ugdy nic [Kidek —
¿sponuątja
za. p iży -;|
;/.ące rdi\:.C
l.i K c m f
>żhwośc?'J
>staci kar;!
; kon
rzy iłana,
itr/nyW:
¿ybi
e r «ł 9 ó ą i
Wrrtuł
tać z k a fe l
d ow e /Łh*:
JŚad lokalizacją kontroli bardzo szybko rozpowszechniły się. Dotychczas
wyniki ponad 2000 eksperymentów z zastosowaniem skali 1/E (Hunr
zna lokalizacja kontroli przynosi istotne korzyści psychiczne, a nana przykład, złagodzić przewlekły ból, szybko przystosować
i choroby oraz w niektórych chorobach przyspiesza powrót do zdroW # 9 I). W badaniach nad osobami, które przeszły atak serca, okazało się,
uważali, że choroba była zrządzeniem losu lub przypadkiem — spozaiem czynniki nie podlegające kontroli — rzadziej tworzyli aktywpl^iiy ttrkotiwalescencji i częściej powracali do dawnych niezdrowych nawyi. którzy sądzili, że atak serca był skutkiem palenia papierosów, braku
lub stresującej pracy — a zatem czynników podlegających
■i — byli bardziej skłonni do zm iany złych nawyków i szybciej powracali
i in. 1987).
badań przeprowadzonych w różnych kulturach i grupach etnicznych,
w różnym wieku, potwierdziły, że wewnętrzne um iejscowienie kontroli
związane z wykształceniem, zwłaszcza akademickim. W ponad siedmiuI¿zastosowaniem dziecięcej wersji skali ł/E wykazano, że kontrola wejij skutki pojawiają się ju ż we wczesnym dzieciństw ie (Now icki. Stric|S tnckłand 1989).
•nętrzna lokalizacja kontroli jest korzystna, nie gwarantuje automatyczpsychiczncgo ani poczuciu własnej wartości oraz niekoniecznie musi
dła każdego i w każdej sytuacji. Łatwo to zrozumieć, gdy zapytamy,
ma dotyczyć. Ponieważ me wszystko w życiu zależy od nawet najwyłężonego osobistego wysiłku, nierealistyczna wiara we własne siły może
wiana przez niepowodzenie (Fleming. Baum, Singer 1984). Ostatnio niejogowie zwracają uwagę na związek poczucia kontroli wewnętrznej
ią do klasy średniej, w której ciężka praca zazw yczaj przynosi naKitayama 1991). Ludzie biedniejsi i należący do mniejszości mają
optymistyczne, ale bardziej realistyczne poglądy na temat własnych
a przykładanie zewnętrznej miary do własnego życia jest jednym ze
zachowania poczucia godności i radzenia sobie z trudnościami. Tacy łuzasadą: .Jestem człow iekiem dobrym i wartościowym, a mój los
uprzedzeń, przypadków lub system u" (Crocker, M ajor 1989).
nia te sugerują, że lokalizacja kontroli zależy od pozycji i doświadh. będąc równocześnie motywem dokonyw ania zmian w społeczeńw łatach sześćdziesiątych Rotter rozwijał swoją teorię lokalizacji konaę ruch obrony praw człowieku. W tyra czasie aktywiści wałki o prawa
i przywódcy czarnych studentów częściej osiągali w badaniach rey łożone do ..wewnętrznego” krańca skali niż grupy kontrolne, nie zaangaóbronę praw obywatelskich (Gore, R otter 1983; StrickJand 1965). Jednak
|&<iandziesiątych, po zamachach na M artina Luthera Kinga. Malcolma
i Roberta Kennedycb. po zamieszkach, które zniszczyły wiele dzielnic
r, i wskutek uw ikłania się Stanów Zjednoczonych w wojnę wietnam ską
wiara we własne siły została głęboko naruszona. Zm ieniły się wyniki
221
na skali lokalizacji kontroli. Obrońcy praw obywatelskich i studenci stali się
„wewnętrzni”, czyli mniej przekonani, że jako jednostki mogą zmienić warunki
toczne (Phares 1076; Sank. Strickland 1973; Strickland 1989). Jak określiłbyś *'
własną lokalizację kontroli? N a ile. twoim zdaniem, jest ona odbiciem twoich doś
czert? Czy ma wpływ na twoje przekonania co do rmV.liwo.4ci zmiany osobistej i
łecznej?
Styl w yjaśniania. W yniki badań nad lokalizacją kontroli wskazują, że wię!
osób zachowuje równow agę pom iędzy wewnętrzną a zewnętrzną interpretacją
rżeń, myśląc mniej więcej tak: „Jestem odpowiedzialny za dobre rzeczy, kti
się zdarzają, natomiast za złe rzeczy odpow iedzialny je st nieprzychylny los"
1991: Taylor 1989). Ludzie pogrążeni w depresji na ogól zachowują się przed
Twierdzą, że dobre rzeczy, które im się zdarzają, są tylko przypadkiem, złe
się natomiast z ich winy i nic nie można na to poradzić. Skąd im to przy
do głowy?
M artin S digm an (1975). który kończył studia, gdy Rotter opublikował skalę
próbuje odpowiedzieć na to pytanie, posługując się pojęciem „wyuczona
ność”. Otóż ludzie popadają w depresję, gdy ich próby kontrolowania otc
kończą się niepowodzeniem, kiedy nie mogą uniknąć bólu i nieszczęścia. W
eksperymentów Seligman i współpracownicy poddawali zwierzęta wstrząsom
trycznym. których nic mogły uniknąć, łudzi natomiast narażali na potworny
przed którym nie było ucieczki. Później, kiedy zwierzęta lub ludzie znajdow
w sytuacjach, w których mogliby uchronić się przed w strząsem lub hałasem,
zywali się tak apatyczni, że nawet nic próbowali tego uczynić. Jak mówi Sełi
nauczyli się, że wobec cierpienia są bezradni.
W yuczona bezradność jest bchaw iorystycznym wyjaśnieniem objawów
pania i apatii w stanie depresji. Nie należy go jednak generalizować, gdyż nie
scy cierpiący na depresję r/.eeżywiścic przeżyli jakieś niepowodzenie, nat
osoby doświadczające bolesnych przeżyć, którym nie mogą zaradzić, nie za
popadają w depresję. Z czasem Seligm an przeform ułował sw oją teorię, łącząc
uczoną bezradność z lokalizacją kontroli. W ynik ow ego połączenia nazywa
man (1991) s t y l e m w y j a ś n i a n i a , uwzględniając typowe sposoby uzas
nia nieoczekiwanych przykrych wydarzeń, jakie nas spotykają. Osoby przyj
ce pesymistyczny, bezradny styl wyjaśniania interpretują owe zdarzenia jako
wnęrrzne („To moja w ina"), trw ałe („Nieszczęście nigdy się nie skończy") i
halne („M a wpływ na wszystko, co robię” ). O soby zaś przyjmujące optymisty
pogodny styl wyjaśniania uw ażają te same zdarzenia za zewnętrzne („Nic nie
łem na to poradzić” ), przejściowe („W szystko zmieni się na lepsze” ) i o o
czonym zasięgu („W innych sprawach w iedzie mi się lepiej").
Optym izm jest istotnym w yznacznikiem sukcesu. W ykazano na przy
optymistyczni agenci ubezpieczeniowi sprzedają więcej polis niż agenci o
pesym isty, optym istyczni mistrzowie pływaccy potrafią pogodzić się z prze
i później pływ ać jeszcze szybciej, natom iast pesymistyczni pływacy po p:
osiągają gorsze wyniki (Seligman 1991), Różnica polega na rym, że w obliczu
granej lub innego problemu (jak np. ryzykowne przedsięwzięcie lub walka z
holizm em ) optym iści skupiają się przede wszystkim nad tym. co mogą zrobić,
nad tym. jak się czują. Zachow ują poczucie hum oru, snują plany na przyszłości
rają się postrzegać sytuację w pozytyw nym świetle (Carver. Schcier, Wei
1989; Peterson. Barrett 1987). Optymiści oczekują powodzenia w każdym
S p ołeczn e i p ozn aw cze teorie uczenia
t arufiJü >po
:;łhys dzisiaj
khiioświiHl*
Un.srej i spo*
v większość
iretacją zdaey. które $ ¡ 1
» los" (Beck
przeciwnie,
n, złe dzieją
i przychodap
tał skalę I $ |l
¡on.i heznttl*
ia o io c z e ra l
fcia. W , «
feąsom dek»/orny hałas,
jajdowali się
akisern. oka.
vi Seligman,
tZaicin bardziej niż pesym iści starają się osiągnąć swój cel. W ten sposób
iająca się przepowiednia.
własnej skuteczności. Trzecie i może najważniejsze przekonanie moteorii społecznego uczenia się to głębokie przekonanie o własnej kompe:w>:jrf^ftberg, Kolligian 1990: W hite 1959). Albert Bandura ( 1990, 1994) nazyiW(iwjj.prZękonanie poczuciem w łasnej skuteczności, rozumiejąc przez to pojęcie
^skuteczną realizację swoich zamiarów. łYzepro wad zono dziesiątki badali,
¡iiirr potwierdziły, że poczucie skuteczności wpływa na w ynik podejm owanych za*
| ¿ii. zaangażowanie w realizację i wytrwałość w dążeniu do celu, decyzje, zdolność
| rflrwiązywania złażonych problem ów zawodowych, nawyki zdrow otne, u nawet na
fr^.|J;;5tres (Bandura 1992: Bełz, Hackeli 1986; Hackett i in. 1992).
poczucie własnej skuice/ności
W‘iuni<% -xikijrto&i
■:
wlnsńyin wjsiłkicni pis/ąUanych
rc7ułtató\v (takich jiłk :
opanowanie nowycli
unuciętowci C7,y osiągnięcie : '
eelóyiC
Według Bandury (1994) poczucie skuteczności czerpiem y z czterech źródeł:
I, św ia d c z e n ia w nabywaniu nowych umiejętności i pokonywaniu przeszkód
^ t ^ d p sukcesu. W celu wzmocnienia poczucia własnej skuteczności konieczfcyii tlrobne niepowodzenia, poniew aż osoby, które doświadczają wyłącznie suks*'vlj!«ł się oczekiwać szybkich i pomyślnych osiągnięć oraz łatwo zniechęcają
1 | wirtualnymi trudnościami.
i ¿Doświadczenia zastępcze podobnych do nas osób (modeli) odnoszących suk-
f»v imitpetentnyeh. Jeśli młody czarnoskóry Amerykanin uczy się. ze sygnalill& ^n^tłną wynalazł Murzyn, nazwiskiem Garrett M organ, wzmacnia się jego
raslęnamey że sam również m oże zostać wynalazcą. Obserwując um iejętności po^ siebie osoby, jednostka uczy się, że cel jest m ożliw y, a także dowiaduje
K>w
wvc&&Ą
T
• -jł
.'< ^n
¡yż m e wszyyj [$ .ia&go osiągnąć. Negatywne modelowanie może natomiast osłabiać poczucie
[ijttn^^uteczności. Jeżeli osoby należące do naszej grupy zdają się przegrywać,
a. natomiast
IV wątpić i w swój sukces.
. nic zawsze
5. łącząc wy¡&$Khęta i perswazja innych. Nabywam y poczucia własnej skuteczności, prze­
izyw a Selig.
rw środowisku, w którym zapewnia się nas, że m am y to. co jest potrzebne,
v uzasadnia*-!
y przyjmują*! [sbpgnąć cel. nagradza się nasze postępowanie, pozwala się nam wygrywać
jpr naraża się na powtarzające się niepowodzenia.
tli a pako we¡fczy” ) i gło*
i li Ocena własnego stanu fizjologicznego. Czujem y się spraw niejsi, gdy jesteśm y
iły mi styczny,
p i odprężeni, niż gdy żyjemy w napięciu i pod wpływem stresu. Osoby
Nic ruc inugulem wysokiej skuteczności potrafią produktyw nie w ykorzystyw ać stany
ii i o ounini-J
W
aą j!
i napięcia. Zamiast na przykład interpretować norm alne uczucie zdenwttnia jako „dow ód", że się skomprom itują, gdy zaczną mówić, traktują ów
przykład. Ze
jj jako źródło energii, dzięki której osiągną więcej.
hc i o naturze
i z przegraną
i ftawftźmy, że wśród źródeł poczucia skuteczności Bandura w ym ienia w pierwp po porażce;]
'punkcie nie tylko dośw iadczenie sukcesu, ale i porażki. To bardzo ważne
obliczu prze*
nie. Według behawióry,stów powtarzające się dośw iadczenie porażki poitrałku / alkoibowiem doprowadzić do stopniow ego wygaszenia ..zachowań nastawionych
i zrobić, a nit
- Teoretycy społecznego kognitywizmu twierdzą natomiast, że wszystko
tys /ło ś ć i sta*
m i i tego. jak interpretujemy własne porażki. W yobraźm y sobie dwie osoby,
;r. VVciniraub
i muszą uporać się z trudnym problemem i obie nie dają sobie rady. Osoba
iż dyni przed*
223
Ą
o niskim poczuciu własnej skuteczności jest skłonna zrezygnować, natomiast
0 wysokim poczuciu skuteczności nie ustaje w swoich dążeniach. Różnica po
nimi nie ma nic wspólnego z ich zdolnościami; wielu utalentowanym ludziornj
kuje poczucia skuteczności, dlatego ich talenty się marnują. Różnica polega na
że osoba o wysokim poczuciu skuteczności interpretuje niepowodzenia jako
żliwość uczenia się na błędach, natom iast osoba o niskim poczuciu skutec
interpretuje niepowodzenia jako katastrofę.
Jeden z badaczy zajm ujących się m otyw acją opisał tę różnicę jeszcze
a m ianowicie w kategoriach sposobu m yślenia o własnych celach. Osoby,
cele związane są z o s i ą g n i ę c i a m i , dążą do dobrych wyników, wysokich
1 unikania krytyki. Osoby, których cele związane są z u c z e n ie m s ię , d ą t|
zwiększania swoich umiejętności i sprawności (Dweck 1990). Jeśli skupiam^
na tym. ile osiągniem y, a potem wypadamy źle, mamy poczucie winy i nic
bujemy się poprawić. Poniew aż naszym celem było pokazanie, jacy jesteśmy*
brz-y. załam ujem y się, gdy chwilowo nam się nie udaje, co jest nieuchronne '
nauce czegoś nowego. Przeciwnie, osoby, których celem jest samo uczenie się.
ktują porażki jako źródło użytecznych informacji, które w przyszłości poi
uzyskać lepszy wynik. Nie zniechęcają się niepowodzeniem, gdyż w iedzą, źe
nie się wymaga czasu (EUiort, Dweck 1988).
Ponieważ zwyczajne życie jest. ja k pisze Bandura (1994). „pełne przeszkód,
ciwności. niepowodzeń, rozczarowań i niesprawiedliwości", warunkiem wytrur*
dążenia do celu i osiągnięcia sukcesu będzie „optymistyczne poczucie własnej
teczności". la k a samoocena zaw iera się pomiędzy nierealistycznymi złudzeń'
że wszystko jest możliwe, a cynicznym oczekiwaniem, że nic juz nie porno:1
Pojęcia um iejscowienia kontroli, optym izm u i pesymizmu oraz poczucia
tywności oddaliły nas od klasycznego behaw ioryzm u. Behawioryści powiedzże bezradność, depresja i porażka w dążeniu do celu to skutki środowiska, w k*
aktywne wysiłki w celu złagodzenia bólu są wygaszane, a czynne próby osiąga
sukcesu — karane. Z punktu widzenia teorii społecznego uczenia się zasady
hawioryzmu są ważne, jednak pom ijają przekonania motywujące, dzięki którym
ni ludzie wprowadzają swoje m arzenia w czyn. inni zaś sw oje czyny pozo:
w sferze marzeń.
PŁCI
P o d słu ch an a ro zm o w a p o m ięd zy sp rz e d a w c z y n ią a k lien tem , który w dziale
k u łó w d la n iem o w ląt im ał z am ia r k u p ić kocyk d la n ow orodka:
KLIENT: P o p ro szę ten kocyk.
s p r z e d a w c z y n i : D la c h ło p c a c z y d la d z ie w c zy n k i?
KLIENT: D la chłopca.
SPRZEDAWCZYNI: W tak im razie p ro p o n u ję in n y w zór. N a p rzy k ład z kow
i pisto letam i.
k l ie n t : T e k lo w n y b a rd z o mi się p o d o b ają, są k o lo ro w e i zab aw n e.
s p r z e d a w c z y n i : Proszę m i w ie rz y ć. Przychodzi tu m n ó stw o tatusiów i
so b ie n a w et w y o b razić, jak d łu g o z asta n a w ia ją się nad w y b o rem koloru i
seniu. W szv scy u w ażają, źe k o w b o je są bard ziej m ęscy.
Społeczne i p ozn aw cze teorie uczenia
szoić niemowląt, z wyjątkiem rzadkich anomalii, rodzi się z jednoznaczną
^należnością do pici męskiej lub żeńskiej — jest to różnica biologiczna. Według
łów, zajmujących się podejściem typowym dla teorii uczenia się, dzieci
dopiero nauczyć być mężczyznami lub kobietami — jest ro różnica psytJak zauważyła sprzedawczyni, ow o uczenie się ma swój początek w chwili
fe. kiedy noworodek zostaje obdarzony ubrankami i zabawkam i, które jego
wydają się zgodne z płcią fPomcrleau i in. 1990). Żadne / rodziców-,
«net %?.'największym podnieceniu. nie powiadom iłoby krewnych słosvami: „Mam
siiJHpsłęł Czterokilogramowe czarnow łose niemowlę!”
^:|^'celu odróżnienia tego. co dane przez anatomię, od tego. co wyuczone, wielu
jów posługuje się odrębnymi pojęciami oznaczającymi płeć, rozróżniając
IJjpIpgiczną {.vcx> i płeć społeczną {gemier) (Deaux 1985: Lott, M ałuso 1995;
p990). Pojęcie płci biologicznej dotyczy cech anatom icznych i fizjologicz|p:róż.mce polegają m.in. na częstotliwości przypadków łysienia i daltoniz~ie płci społecznej odnosi się do cech kulturowych i psychicznych, których
lip rię w dzieciństwie uznawać za zgodne z płcią. W tym przypadku różnice
pk ilótyczit postaw seksualnych, zm ywania naczyń czy upodobania do czytania
?. (W rozdziale 10 powrócim y do tego rozróżnienia, kiedy będziemy się
iwiać w ramach podejścia społeczno-kulturowego, dlaczego kultury różnią
do reguł, jakie ustalają dla swoich członków w zależności od płci),
rie społecznego uczenia się dążą do wyjaśnienia, w jaki sposób rozwija się
jfr tożsamość płciow a, czyli poczucie własnej męskości lub kobiecości isrniezależnie od tego. jak się ubieram y i co robimy. ( T r a n s s e k s u a liś c i to
H« których identyfikacja płci nie zgadza się z płcią biologiczną; mężczyzna
p ę kobietą uwięzioną w męskim ciele, kobieta zaś odwrotnie). W podejściu
t próbuje się zawrzeć również socjalizację płciow ą (zwaną czasami ty p iz a c ją
pżyli proces psychiczny, w którym chłopcy i dziewczęta uczą się. co to znaczy
łub „kobiecy", biorąc pod uwagę preferencje, zdolności, zainteresowania.
vaić. zachowanie i poczucie tożsamości, uznawane w ich kulturze za włarilla mężczyzn lub kobiet. M ożna mieć silną tożsamość płciow ą, lecz nie podp ę typizacji. Mężczyzna, który jest pewien swojej m ęskości, może nie obap ę wykonywania „niem ęskich” zajęć, jak haftowanie: kobieta pewna swojej
ii nie musi stronić od zajęć „niekobicoych". jak służba w wojsku. Nieisądzą jednak, że tożsamość płciowa zależy od przywiązania do tradycyjnych
Ihardzo się denerwują, gdy się ich poprosi o zrobienie czegoś, czego ich zdaniem
fpM nien robie „prawdziwy mężczyzna” lub „praw dziw a kobieta".
tcześni teoretycy społecznego uczenia się wyjaśniają zjaw isko tożsamości
Socjalizacji płciowej za pom ocą zasad uczeniu się. procesów poznawczych
Sw środowiskowych (Lott. M ałuso 1993).
lOZSMtllUNĆ p ł c i n w a
>gc2»cic vviasncj mę«ko^i:.łub <)<
kobiecości;
ad:' / /
piżciu^ąnuna;'łuV :
.
awp»zxałiłżogantfc/h^ą tyfjimjf.
^ciaUzue.ia ptriował •
•
<■“*:
,t r^ekiwail
icninąKc x >oj»
iĆhlź 1;
j * .%
kobiecii' *J
. - < • * > S. > > *'» - * >
U c z e n ie się p rz e z w a ru n k o w a n ie
: teorie społecznego uczenia się zakładały, że dziecko jest stosunkow o biertećstnikiem własnego wychowania. Podkreślano nagrody i kary, jakie dziecko
uje za zachowania właściwe bądź niewłaściw e dla swojej płci. obserwację
i dorosłych oraz nauki czerpane ze spostrzeżeń, co się dzieje z mężczyznami
ani nie przestrzegającym i reguł przynależności (M ischel 1966). W pierwi teoriach narzędziem socjalizacji płciowej dziecka była społeczność — uwa-
225
Rozdział 6
żano, że dziecko przejmuje wszelkie reguły i lekcje udzielane przez rodziców;
nych dorosłych. W ydawałoby się zatem, że chcąc wychować dzieci wolne
typów zw iązanych z płcią, w ystarczyłoby jednakow o traktować synów i córidy
nagradzać te sam e zachow ania u obu płci.
Już daw no jednak zauważono, że taka argumentacja nie jest słuszna. R '
(także będący psychologam i) upierają się, że traktowali synów i córki jedr
tymczasem mali chłopcy woleli zabawki m echaniczne, a małe dziewczynki
szowe misie. Rodzice o poglądach pacyfistycznych, którzy nie tolerowali i
militarnych, dziwili się, dlaczego czteroletni synowie tak bardzo się ich domf:v
Jedno z naszych znajomych dzieci w ygryzło kanapkę sv kształt pistoletu i
..strzelać'" do brata. Znajoma lekarka dziwiła się natom iast, dlaczego jej trzj
córeczka jest absolutnie „przekonana” , że tylko chłopiec może zostać iekarzeC
Wczesne teorie społecznego uczenia się przysporzyły również innych pre*
mów (Jacklin. Reynolds 1993). Po pierwsze, dzieci nie są biernymi naśladow ał
W ybierają, kogo chcą naśladować, i są w naśladow nictw ie wyjątkowymi
m istam i. Nie są skłonne do w zorowania się na dorosłym własnej pici, który?
coś innego niż pozostali dorośli, nawet gdy indyw idualistą jest któreś z rotH ’
(Przypadek córki lekarki). Poza tym w zm ocnienie działa tylko wtedy, gdy ud~'
go określone osoby. W przedszkolach i w młodszych klasach, na przykład,
czynki reagują na w zm ocnienia ze strony nauczycieli, ale nie ze strony chh.
Chłopcy natomiast silniej reagują na w zm ocnienia ze strony kolegów niż ze
nauczycieli lub dziewczynek (Fagot 1985). Po trzecie, rodzice nie tylko odpow;:
na zainteresowania i zachowanie dzieci, ale sami je rwor/.ą. Dorośli. naweÉJ
nie znają płci dziecka, uparcie oferują lalki, gdy myślą, że chodzi o dziewczjifcj
oraz piłki i młotki, gdy myślą, że chodzi o chłopca (Stern. Karraker 1989),
bardzo wcześnie wyrażają sw oje upodobania do zabaw, a rodzice dostosowuj
do ich preferencji (Snów. Jackłin, M accoby 1983).
O becnie w iększość teoretyków społecznego uczenia się docenia w dalszym
gu znaczenie, oczyw istych czynników wzmacniających oraz konsekwencji ;
wania. skupia się jednak na rozpoznawaniu bardziej subtelnych wzmocnień
cych wpływ na zachowanie. Choć wielu rodziców i nauczycieli jest przekoże traktuje chłopców i dziewczynki jednakowo, i rzeczyw iście w wielu spravf
tak postępuje, na ogół nie uświadam ia sobie jednak ukrytego w swoim zacho
przekazu. Często rodzice uw ażają na przykład, że mężczyźni są „z natury" ba
agresywni niż kobiety i żc ta różnica pojawia się zbyt wcześnie, aby mogła
rezultatem systematycznych wzorców wzmacniania. Tym czasem już w wieku ™
nego roku chłopcy i dziewczynki, którzy zachow ują się tak samo. są przez
traktow ani inaczej. Beverly Fagot i w spółpracownicy (1985) obserwowali tn.in,;;
cje nauczycieli na „działania asertyw ne” i „działania kom unikatywne” dzieci ijij£
ku od 12 do 16 miesięcy. Choć pom iędzy chłopcam i a dziewczynkami nic",
różnic, jeśli chodzi o częstotliw ość tych zachowań, nauczyciele reagowali zna?
częściej na asertywnych niż na nieśm iałych chłopców i znacznie częściej na ;
mow ne niż na milczące dziewczynki. Kiedy badacze obserwowali te same
p o roku. „różnice płci” stały się wyraźne: chłopcy byli naprawdę bardziej asc
a dziewczynki częściej odzyw ały się do nauczycieli.
Fagot i współpracownicy stwierdzili również., że agresywność chłopców j
ściej zauważana i w zm acniana przez nauczycieli i rówieśników niż agrtr
dziewcząt, nawet gdy początkow o dzieci w ykazują taki sam jej poziom. WT
z obserw acji przedszkolaków rówieśnicy i nauczyciele zwracali uwagę n a f
226
S p ołeczn e i poznaw cze teorie uczenia
ców przez 81 procent czasu, zauważając podobną postawę u dziewczynek jeprzez 24 procent czasu. Kiedy natomiast dzieci zachowywały się ulegle, na
wzywały na pomoc nauczyciela, dziewczynki znacznie częściej spotykały
):2 zainteresowaniem i reakcją dorosłych (Fagot 1984). W innym badaniu wyagresywne dzieci (obojga płci) z klas czwartych do szóstych były znacznie
fściej niż nieagresywne charakteryzow ane jako oczekujące nagrody za przejawy
jwji, One iuż wiedziały, że ich zachowanie się opłaca (Perrv, Perry, Kasmussen
1W6). „Zachowania zwracające uwagę są podtrzym yw ane — podsum owuje Fagot
ł) — natomiast zachowania nie dostrzegane stopniow o w ygasają", co mógłby
iieć każdy prawdziwy behawiorysta.
Ukryte informacje przekazyw ane przez rodziców, nauczycieli i innych dorosłych
wpływ również na starsze dzieci. Na początku lal osiem dziesiątych Janis Jad Jacquelynne Ecclcs ( 1985) przeprow adziły długoterm inowe badanie wyników
tatyce wśród uczniów siódmej i dziew iątej klasy. Na początku dzieci miały
zdolności matematyczne, potwierdzone przez testy i oceny nauczycieli. Ja$ Eccles stwierdziły, że rodzice, którzy byli przekonani o ..naturalnej” prze*
chłopców w przedm iotach ścisłych, bezwiednie przekazywali tę informację
Widząc dobre stopnie synów, mówili: J o h n n y . jesteś urodzonym matecicni!" Kiedy ich córki przynosiły równie dobre stopnie, rodzice chwalili je,
c: „Janey, widać, że bardzo przyłożyłaś się do m atem atyki!" O czywista w y­
ka tych wypowiedzi nie pozostawała bez wpływu na dzieci. Kiedy dziewczęta
[dobre oceny, uzyskały je dzięki pracow itości: kiedy dobre stopnie mają chłop*
zawdzięczają je talentowi. Z czasem takie postaw y przyczyniły się do ogra niprawdopodobieństwa, że dziewczęta w ybiorą wyższe studia matematyczne,
zyinają swoje zainteresowanie m atem atyką i w ogóle będą ją cenić. Dlaczego
)y być inaczej, skoro jest to taki trudny przedmiot w ym agający tyle wysiłku,
i przy tym niekobieey? Stopniowe różnice pomiędzy chłopcam i a dziewczętami
jcecnaeh z matematyki i wyborze przedmiotu studiów- były, zdaniem badaczek,
ieżne od uzdolnień, ponieważ wszystkie dzieci na początku wykazywały jedve zdolności matematyczne. W kolejnym badaniu podłużnym Eccles stwier•¿e stereotypow-e oczekiwania rodziców co do zdolności matem atycznych, jęych i sportowych własnych dzieci miały ogromny wpływ na ich osiągnięcia
: poczucie kompetencji w tych dziedzinach {Eccles 1993; Eccles. Jacobs. Harold
))-
Schem aty płci
pm ważnym elem entem koncepcji pici w nowoczesnych teoriach społecznego
lia się jest rola rozwijających się u dziecka zdolności poznawczych. Zgodnie
!tym ujęciem z chwilą, gdy chłopiec określi się jako mężczyzna, zaczyna autosycz.nie cenić ..rzeczy chłopięce" i nie lubić „rzeczy dziew-częcych", choć wcale
¡lego nie uczył. Zaw arta w teorii społecznego uczenia się koncepcja w zajem nego
tinizmu zakłada, ż.e dzieci dowiadują się o „w łaściw ym " dla danej płci za­
daniu od otoczenia, a potem uwewnętrzniują te poglądy, co z kolei ukicrunuje ich przyszłe zachowania (Bandura 1986).
W procesie dojrzewania kształtuje się sch em at płci. czyli dzieci zaczynają dziedudzi na dw ie podstaw owe kategorie: na mężczyzn i kobiety (Archer, Lloyd
2; Bem 1985; Fagot 1985; Kohlberg 1966; Lewis. Brooks-Gunn 1979). ..Nie
schemat płci ,
1fNytJtietim siec Informacji,
ptzckonaĄ i oczekiwań
dotyczących mę*koSci , ."
-j k(H>fcco<cł.. - ,
227
ulega wątpliwości — mówi Janet Spence (1985) — ze płeć jest jednym /. najm­
niejszych i najważniejszych składników sam oświadom ości służącym jako ~
organizująca, przez którą filtrowane są różne dośw iadczenia i spostrzeżenia
eząee siebie i innych”. Pled ja k o poznawcza .nasada organizująca" pojawia się
ivczesnym okresie życia, zanirn dziecko potrafi mówić. Niemowlęta poniżej
szego roku życia potrafią odróżniać twarze męskie od kobiecych. W jednym z
dzieciom w wieku pięciu, siedm iu, dziewięciu i dwunastu miesięcy wielo'
pokazywano twarze osób jednej płci (różniące się. jak w rzeczywistym śrysami, fryzurą i wyrazem). Po pew nym czasie tw arze te stały się znajome. B
interesowało, czy niemowlęta zwrócą teraz w iększą uwagę na twarz osoby odmie
nej płci? Czy będzie ona odbierana jako kontrast ze znajomym i twarzami czy
prostu jako inna tw arz? W iększość dzieci w wieku dziewięciu miesięcy, a
kilkoro młodszych rzeczywiście odróżniało twarze męskie od kobiecych (Fagot,
bach 1993).
Fagot (1993). która tak bardzo przyczyniła się do poznania wpływu zew
nych czynników w zm acniających typow e dla płci zachow ania dzieci, pow
w ostatnich latach do badań nad procesami poznawczym i, które mają także
ud/.iał w tych zachowaniach. Stwierdziła, że gdy tylko dzieci zdobędą umiej
rozróżniania mężczyzn i kobiet, zaczynają zachowywać się w sposób typowy
swojej płci. Kiedy potrafią już określić się jako chłopcy lub jako dziewczynki. „
bawić się z dziećm i tej samej płci i w ybierają typow e zabawki. Badane przez
dzieci w- wieku osiemnastu miesięcy nie różniły się jeszcze pod względem pcw
zachowań, w których dostrzega się różnice płci. takich jak „Juża aktywność
chow a” (bieganie, skakanie, w spinanie sięj. zabawa typowymi zabawkami (
chodziki dla chłopców , lalki dla dziewczynek), agresja i sprawność językowa,
dziewięciu miesiącach, w wieku dw udziestu siedmiu miesięcy, połow a dzieci
widłowo odróżniała chłopców od dziewczynek w teście, w którym należało o
płeć oglądanych na obrazkach chłopców i dziew cząt, mężczyzn i kobiet. W tej
pic rozwiną! się ju ż schemat płci. Dzieci „wcześnie rozróżniające” były b
ukierunkowane w wyborze zabawek i w innych kategoriach zachowań niż te,
me potrafiły jeszcze konsekwentnie odróżniać mężczyzn od kobiet. Co cieku
..wcześnie rozróżniające" dziewczynki w ykazywały mniej agresji od ..późno
różniających". W ydaje się. jakby dochodziły do pew nego momentu, zachow
się lak sam o agresywnie i aktywnie jak chłopcy, dopóki nie rozpoznały, że są U“
czętami. W tym momencie. lecz nie wcześniej, stwierdzały: ..Dziewczynki tego
robią, a ja jestem dziew czynką, więc też nic będę tego robić”. Dzieci „późno
różniające” stopniowo nabywały umiejętności rozpoznawania płci i wówczas
zachowanie także staw ało się bardziej typowe.
Okres od drugiego do czw artego roku życia jest szczególnie istotny dla roz
schematów płci. Dzieci zaczynają dzielić świat na przedmioty ora/, cechy „mę.s
i „kobiece", nawet gdy takie skojarzenia nigdy nie były wzmacniane. Sch
płci poszerzają się, obejm ując dużo więcej znaczen i powiązań ni/ po prostu
ferowanie lalek albo akrobacji (Fagot. Leinbach 1993). Dzieci w wieku od czt
do siedmiu lat mówią przeważnie, że „m ęskie" są niedźwiadki, ogień, złość, k
czarny, kształty spiczaste i kanciaste, psy. jodły oraz szorstkie tkaniny. „Kob'
są natomiast motyle, serduszka, kolor różowy, kwiaty, koty. ptaki, króliki i mi
tkaniny. (Ołówki, klony, aparaty fotograficzne i telefony są neutralne).
Według Fagot <1993) dzieci w tym wieku uczą się m etafor płci. Kojarzą t
cechy, jak siła i brawura z mężczyznami, a łagodność z kobietami. W wieku p
S p ołeczn e i p ozn aw cze teorie uczenia
odróżniać mężczyzn od kobiet wyłącznie na podstawie tych cech. Fagot
metafory płci wystarczą, aby ukryć prawdziwą naturę przedmiotów-. Kiedy
&itf do ręki ..dziewczęcą" zabaw kę, np. serwis dla lalek i nadaje jej ..męskie"
piwości — czarny kolor i kanciaste, spiczaste kształty
chłopcy oiówią, że
jpętyni bawić! (Być może badania te w yjaśniają popularność B am eya wśród
dziewczynek: co praw da to dinozaur, ale miękki i przyjemny w dotyku,
mci zabawek mogliby spróbow ać sprzedaw ać chłopcom serwisy do herbaty
rerminaiono.
yW wieku czterech lub pięciu lat dzieci uzyskują niezaw odną tożsam ość płcioJlność rozpoznawania, że dziewczynka pozostanie dziew czynką, nawet gdy
po drzewach, a chłopiec pozostanie chłopcem, nawet gdy ma długie włosy.
w/.rostu doświadczenia, wiedzy i rozwoju m yślenia abstrakcyjnego dzieci
własne normy tego. co wolno i nie wolno chłopcom lub dziewczynkom .
)\vo!one / zachowań typowych dla swojej płci i obw iniają się za zachowania
/, własną płcią. Według Bandury owe ..samooceny" lub uwewnętrz.nionc
?v >uj najlepszą wskazówką, jak bardzo zachowania dzieci związane są z typitpłci. W jednym z eksperymentów- fryc. 6.3» B andura stwierdził, że m łods/c
& Oranej więcej trzyletnie) nie rozpoznają na ogół. |ak powinny się czuć —
yolone z siebie czy samokrytyczne — bawiąc się zabawkami ..chłopięcymi”
dziew częcym i". W grupie starszej (cztero!alków » można ju ż było dostrzec ża­
lenie podczas zabawy zabawkami odpow iednim i dla danej płci i samokrytyprzy zainteresowaniu przedm iotam i właściwymi dla płci przeciwnej (Bussey,
ira 1992). Badacze zauważyli, że owe samooceny pozwalają bezbłędnie dosię, jakim i zabawkami bawiły się dzieci.
zy rozwój zdolności poznawczych pozwala dzieciom /rozum ieć wyjątki od
tu płci. na przykład, że kobiety mogą być inżynierami, a mężczyźni kuchali. Mimo to uwewnętrznione poglądy na temat płci mają swoje oddziaływanie
jftiież u osób dorosłych. Kiedy mężczyzna lub kobieta sw oim zachowaniem lub
;m narusza schemat płci obserw atora, wzbudza zakłopotanie i reakcje nega-
i
i
■|
ii
■m
■M
m
mpSklt."
C/y iiiliki /.win/nnc / płuq
męskie
Wtw/MIlIflflBHi
kt*bieee
czynniki /.wiązjuie / piciu $pi>łcczna
R v l . 6 .3
229
■Mi
R ozdział 6
tywne. W metaanalizie badań nad oceną przywódców kobiety, którym przypisy
tradycyjnie męskie dziedziny działania, jak działalność gospodarcza lub spor
były oceniane bardziej surowo niż mężczyźni opisywani w identyczny sposób»
gly, M akhijani. Kionsky 1990). Schematy płci m ogą zmieniać się w ciągu żv
dopasowując do nowych doświadczeń, lecz zaw sze będą miały wpływ na
poglądy i postępowanie.
Sytuacje szczególne
W rozważaniach na temat pici społecznej teorie społecznego uczenia się podk
również wpływ sytuacji i warunków na kształtowanie się i utrwalanie zacho'
(Deaux. M ajor 1987). Pew ne sytuacje, na przykład randka, prow okują zachow;
typowe dla płci: Które z partnerów płaci? Kto kogo zaprasza ? Kto czyni prupo;
seksualne? W innych sytuacjach jak praca przy taśmie fabrycznej płeć jest niei
na, zachowania typowe dla płci zanikają. Choć większość ludzi uważa cechy i
ności „kobiece" i „m ęskie" za trw ałe aspekty osobow ości, tak naprawdę w cod?
nym życiu mężczyźni i kobiety, chłopcy i dziew częta, zachow ują się zarówno
męsku", jak i „po kobiecem u". Podkreślając znaczenie sytuacji, w jakiej się zną
dujemy, teorie uczenia się społecznego zw racają uwagę na tę zdolność do przj
stosowania (D eaux, M ajor 1987, 1990; Jacklin 1989).
Eleanor Maecoby (1990) stwierdziła na podstawie analizy wielu badań, żec
cy i dziew częta nie różnią się pod względem bierności bądź aktywności traktów
jako spójna cecha psychiczna; ich zachowanie zależy od płci dziecka, z którymś
bawią. W śród przedszkolaków dziewczynki rzadko bywają bierne, kiedy bawią
ze sobą. kiedy jednak baw ią się. z chłopcam i, zwykle stoją z boku i pozwalają ch
com zagarnąć zabawki. Zachowanie to jest. według M accoby. niezależne od
ściwości indywidualnych (takich jak tem peram ent) dzieci w grupach. Wiąże sięn
tom iast z tym. że chłopcy dom inują, kiedy konkurują z dziewczętami o żaba
chyba że w pobliżu jest osoba dorosła. Dziewczynki w grupach mieszanych
bliżej nauczycielki — zdaniem Maccoby nie dlatego, ż.e są bardziej ulegle, ale
lego, że chcą mieć szansę zdobycia zabawek! Dziewczynki bawią się równie
modzielnie jak chłopcy, gdy są w grupie dziewcząt, i trzymają się dalej od
uczycielki niż chłopcy w sw oim gronie.
Uwzględniając znaczenie sytuacji w prowokowaniu lub hamowaniu zachowań
powych dla pici, teoretycy społecznego uczenia się twierdzą, że przyswojone w
cińsiwie reguły obow iązujące dla danej płci nie m uszą obowiązywać przez całe
cie. Badacze dokonują ważnego rozróżnienia pom iędzy n a b y w a n ie m przez
zachowań typowych dla płci a podtrzym yw aniem tych zachowań u dorosłych (
M aluso 1993). W tym podejściu wczesne dośw iadczenia niekoniecznie muszą
trwałe i niezmienne, ponieważ ciągle zdobywam y nowe. Dlatego ci. którzy
chowy wali się w rodzinach o bardzo zdecydow anym podziale według płci,
jako dorośli znaleźć się w sytuacjach zawodowych lub towarzyskich, jakich ni;
sobie nawet nie wyobrażali. Oczywiście, niektórzy czują się rozdarci pomiędzy n
gulam i zachowań pici w; ich rodzinnej kulturze a regułami szerszej społeczn
Jedna 2 naszych filipińskich studentek przyznała się, że gorąco pragnęła się ks
i pracować jako biolog, ale nie chciała okazać nieposłuszeństw a rodzicom, kt
życzyli sobie jej powrotu z powodu zaaranżowanego małżeństwa.
Oddziaływ ania sytuacji w yjaśniają również, dlaczego niezależnie od sche:
230
&
W
S połeczne i poznaw cze teorie uczenia
tłodzie często zachow ują się w pewnych sytuacjach „po m ęsku” tnp. dowodząc
albo przewodnicząc ekonom icznem u komitetowi doradczem u) lub „po ko(troszcząc się o chorego członka rodziny albo gotując obiad). Liczne bapotwierdzają. że chcąc przewidzieć, jak lud/ie zachowają się w określonej
:ji. powinniśmy raczej poznać szczegóły owej sytuacji niż płeć osób w mej
liczących (Deuux. M ajor 1990; Eaglv 1987; Eagly. Wood 1991: Lott. M ałuso
na
W
Teoretycy społecznego uczenia się twierdzą, że od sytuacji zależy również samo
■M
odki
z.aeho\
ichowt
iropozyt
*t nicistt
rhy i
v codi
•ów no*
lic płci. Zrozum iesz na pewno, co mamy na myśli, jeżeli kiedykolw iek zdaici się być jedynym mężczyzną w grupie kobiet lub jedyną kobietą w grupie
tyzn. Twoja płeć - - ze względu na wyjątkowość — staje się tym. co każdy
iża i czemu przypisuje tw oje zachowania (Geis 1993: Kanter 1993). (PodobVgdy jesteś jedynym czarnym w grupie białych lub jedynym niepełnosprawnym
»jedyną młodą osobą, dośw iadczasz traktowania jako przedstaw iciela całej grui t nic jako jednostki). Kiedy liczba kobiet w grupie osiąga pewną „krytyczną
przestają być czym ś w yjątkow ym i są spostrzegane z całą gamą cech
lości, które trudno byłoby przypisać określonej grupie jako całości.
W
0
, że ci
aktowi
którym Stę
b aw ią się
łaja. ch ło p ­
ie od w h tS
ąże się na/a b a w lm
nych
łe. ale dlarównie salej od r im
; ho w ad ty*
ne w t m i
2 Z całe żyrv.cz dzieci
łych ( lip »
m uszą być
itórzy wypłci.
kich
m iędzy
>teczj
ję ks:
hm,
nowoczesnych ujęciach pici w teoriach społecznego uczenia się podkreśla
;zeiue modeli, jakie dzieci i dorośli ciągle obserwują. Zw raca się uwagę na
$( procesów' poznawczych, takich jak ro/.wój schematów, według których dzieci
lii stają się typowi (lub nietypowi) dla własnej pici. W yjaśnia się, ja k w prorozwoju zachowania typowe dla płci się uwewnętrzniają, z zewnętrznych rep k ji przekształcają się w motywowane wewnętrznie normy. D ocenia się jednak
urazem rolę sytuacji, w- jakich się znajdujem y; podejście teorii uczenia — w tym
feiawioryzm i teorie społecznego uczenia się — wskazuje, że męskość i kobiecość
?muszą być trwałymi cechami osobowości, że są rac/ej elastycznym i normami,
fińtr zmieniają się. od dzieciństw a do dorosłości, a także w ciągu dalszego życia.
U C Z E N IE S IE B Y C IA M O R A L N Y M
znaczy być człowiekiem „m oralnym ”? Pytanie to jest od wieków przedmiotem
ań filozoficznych i religijnych, nam jednak podoba się odpowiedź psyclioMichaela Sehulm ana i Evy M ekler (1985). że osoba moralna to ktoś, kto
jüasiç być życzliwy, uczciwy i odpow iedzialny. Podpowiadanie koledze w trakcie
j$aaiinu może być życzliwe, ale nie jest uczciwe i dlatego nie jest postępow aniem
[Hcrałnym. Traktowanie wszystkich braci i sióstr w równie pogardliwy i obraźliwy
jest może uczciwe, ale nie jest życzliwe i dlatego również nie jest postę­
powaniem moralnym. O soba moralna bierze odpowiedzialność /,u zdarzające się
uchybienia w życzliwości i uczciwości, nic ogranicza się tylko do przeprosin
*ykrętów. W reszcie, moralne zachowanie wynika z dobrych intencji, a jego cejwjwt przede wszystkim dobro innych. Jeżeli odw iedzasz swoją dziew ięćd/iesię|ięj8ęciolernią ciotkę tylko w nadziei na spadek, twoje postępow anie nic jest tnoJak widać z definicji, „moralność" jest zjawiskiem złożonym, obejmującym zdol■rfć empatii, intencje, wewnętrzny glos sumienia oraz rozsądne i odpow iedzialjjttachowania. Każde podejście w psychologii ma coś do powiedzenia o którymś
231
R ozdział 6
z aspektów moralności: o uczuciach empatii, winy i wstydu jako wewuęi
regulatorach zachowania, o zdolności poznawczej rozwiązywania dylematów '
ralnych lub o zachowaniach w sytuacjach, w których najprostszym wyjściem
oszustwo, kłamstwo lub egoizm ( Kurtmes. G cw irtz 1991). Badacze o podejściu
logicznym twierdzą, że empai.hr, altruizm i w spółpraca są zakorzenione w
dziedzictwie ewolucyjnym (Batson 1990; Plutchik 1987). Przedstawiciele ps;
logii analitycznej odkrywają nieświadome źródła winy. ego ty zm u i agresji oraz.
chanizmy mve wnętrz ma ma świadomości. Ci o orientacji poznawczej badają i?„
i charakter decyzji moralnych. Psychologowie kultury interesują się oddział“
nicm społecznych wartości i tradycji na zachowania moralne. W podejściu .<£:
czno-kulturowym przekonamy się. że naciski społeczne często skłaniają ja l
do m oralnego lub niemoralnego postępow ania w całkowitej sprzeczności z
słymi pragnieniami.
Zdajemy sobie sprawę, że w tym podrozdziale przybliżam y zaledw ie wycir
złożonej łamigłówki moralności. N aszym celem je st ukazanie, jak teorie spot!
nogo uczenia się ze swym wielostronnym podejściem do zachow ania znacznie*
szerzają nasze rozum ienie m oralności w porównaniu z interpretacjami opierając"
się wyłącznic na biologii, behaw ioryzm ie lub poznaniu.
Teorie behaw ioralne i poznawcze.
Zachowanie moralne zawsze sprawiało trudności behaw i<>ryzm o w i. Hcha w i
skłonni są u/,nać, ze moralne zachowanie dzieci zależy od nagród i kar. jakie
mują, dorastając. Jeśli są nagradzane /u przejawy agresji i rywalizację, takie 2
w ania będą przeważać nad współpracą i altruizm em (Kohn 1992; M accoby I
Jednak bezpośrednie nagradzanie z,a uczynność niekoniecznie sprawia, że dzieci .£
ją się uczynne, chociażby dlatego, że istotą altruizmu jest dobroć be/, liczenia;'
nagrodę. Ponadto behawioryzm nie dostrzega znaczenia rozw oju kategorii poznaj
czych dobra i zła, spraw iedliw ości i niespraw iedliwości m ających zastosownw nowych sytuacjach, gdzie nie ma nagród. W reszcie, jak przekonaliśmy .się w ;
przednim rozdziale, kary są często nieskuteczne i mogą wywoływać elekt przeciw
w procesie uczenia dzieci lub dorosłych praw idłow ych zachowań. Nie można uc*^
nić ludzi dobrymi, wywołując obawy przed byciem złym.
Przez wicie lat dom inującą alternatyw ą dla behawioralnej analizy morał
była analiza poznawcza opierająca się na rozwoju zdolności rozumowania u d/.:r
N ajsłynniejszą i najbardziej wpływową poznawczą t e o r i ą m o r a ln o ś c i była**
ria Lawerence*a K o h l b e r g a z lat sześćdziesiątych Kohlberg był charyzmaty
nym psychologiem, którego idee stały się .szeroko znane zarówno ze względu
badania, które zapoczątkowały, jak i na zastosowania praktyczne (Darley 19Ś
Chcąc zademonstrować błędy czysto poznawczego ujęcia zachowań moralnych. zr.4s
niemy od lego, co w ideach Kohlberga wydawało się tak pociągające.
Kohlberg stw orzył teorię etapow ego rozwoju refleksji o problemach moralnych.
Nie interesowało go. jak dzieci czy dorośli rzeczywiście traktują się nawzajem, zd%
wał się bowiem zakładać, że wystarczy nauczyć ludzi praw idłow ego myślenia, a bM
dą również w łaściw ie postępować. K ohlberg {1964, 1976. 1984) wyróżnił trzy
ziomy myślenia moralnego, każdy podzielił na dw a etapy. Btap rozwoju moralnego;
człowieka określają jego odpowiedzi na hipotetyczne dylematy, na przykład umie
rająca kobieta potrzebuje lekarstwa, nu które nie stać jej męża, a sprzedawca
S połeczne i poznaw cze teorie uczenia
obniżyć ceny. Czy mąż powinien ukraść lek? Czy sąd pow inien być wyroały, jeśli dojdzie do procesu? Dla Kohłberga rozumowanie uzasadniające od­
było ważniejsze niż sama decyzja,
najniższym poziom ie rozumowania m oralnego znajduje się. zdaniem Kohlm o r a ln o ś ć p r z e d k o n w e n c jo n a ln a — małe dzieci przestrzegają reguł.
,vaż wymaga sie od nich uległości, ponieważ są karane za nieposłuszeństwo
dlatego, że tak chcą. ..Słuszne” jest to. co mówią m am a i lato. albo to. co jest
mne. W wieku dziesięciu, jedenastu lat dzieci przechodzą, według Kohłberga.
kolejnego poziomu — m o r a ln o ś c i k o n w e n c jo n a ln e j społeczeństwa don,»Z początku moralność konw encjonalna opiera się głównie na zaufaniu, tołei i lojalności wobec innych; moralność oznacza w tym przypadku ..nie krzywdź
nie kołysz łodzią". W ielu ludzi dochodzi następnie do ..orientacji zgodnej
•rem i porządkiem", czyli kierowania się rozumieniem porządku społecznego,
-■a. sprawiedliwości i obowiązku.
Pod koniec okresu dojrzewania i we wczesnej dorosłości niektórzy rozpoznają,
iem Kohłberga, istnienie jeszcze w yższego poziom u osądów m oralnych poza
nu prawami. Dostrzegają, ze prawa sankcjonujące segregację grup etnicznych
systematyczne dyskrym inowanie mniejszości są same w sobie niem oralne. Ta
ość wynosi ich na w yższy poziom m o r a ln o ś c i p o k o n w e n c jo n a ln e j.
nieliczne wielkie indywidualności tworzą normy moralne na podstawie uninych praw człowieka.
|W e wczesnych latach osiemdziesiątych Carol G i l l i g a n (1982) poznawczemu
u rozwoju moralnego u Kohłberga przeciwstawiła własne poglądy. Ponieważ
berg stworzył sw oją teorię na podstawie badań, w których uczestniczyli poowo wyłącznie chłopcy i młodzi mężczyźni. Gilligan stwierdziła, że te wyniki
niepełne, ponieważ pomijają interpretację decyzji moralnych u dziew cząt i koJej zdaniem kobiety są bardziej skłonne do uzasadniania decyzji m oralnych
żuciem i troską, pytając np. ..Kio będzie najmniej cierpiał?", podczas gdy
:czyźm skłonni są podejmować decyzje m oralne, kierując się abstrakcyjnym i
ulami prawa i sprawiedliwości, np. „C zyje prawa powinny w tej sytuacji prze?" Niektóre badania potwierdziły pogląd Gilligan (Busscy. M aughan 1982:
gan. W iggins 1987). W iększość badaczy nic dostrzega jednak różnic płci w roziach moralnych, zwłaszcza gdy badani mają podać wszystkie uzasadnienia
ich sądów łC ohn 1 9 9 1 ; Friedman. Robinson. Friedm an 1987; Thom a 1986).
aje się. ze i m ężczyźni, i kobiety przyjmują za podstaw ę swoich decyzji zawspólczucic. jak i abstrakcyjne zasady spraw iedliw ości Biorą pod uwagę
¡cie i uczciwość.
| Teorie Kohłberga i Gilligan dotyczące myślenia moralnego zainicjowały d/iebadań i gorące dyskusje. Wielu z nas bawią spekulacje, na jakim etapie rowania jesteśm y, oraz spory dotyczące różnic płci w myśleniu o problemach
Inych. Teoretycy społecznego uczenia się i inni krytycy twierdzą jednak, że
teorie są kruche i niepełne,
Po pierwsze, zauważają, że hierarchia etapów Kohłberga nic dotyczy sądów moiiłfiych. lecz w e r b a ln e j finezji w kontekście kulturowym Zachodu (Shw eder. Maiapatra. M iller 1987). Ludzie wykształceni podają uzasadnienia decyzji m oralnych
wyższym poziom ie". „bardziej dojrzałe” niż osoby, które nie ukończyły col'u. lecz trudno byłoby na tej podstawie wnioskować, kto jest bardziej moralny,
fonie, cJorośłi lepiej rozum ieją prawo niż dzieci, ale ta w iedza nie czyni ich
ziej moralnymi. Dziecko, które mówi; ..Sędzia powinien być wyrozumiały, bo
233
R ozdział 6
mąż działał dla czyjegoś dobra”, zostanie ocenione niżej niż dorosły, który uza* j
sadnia: „Sędzia powinien być wyrozumiały, ponieważ, może znaleźć precedens lub j
regułę, która wskazywałaby, co jest słuszne". Jak zauważają Schulman i Mekler s
(1985) w- schemacie Kohlbcrga najsurowszy prawnik znajdzie się na wyższym ełsifj
pie niż najłagodniejszy ośm iolatek. Dziesiątki badań naukowych wykazały rymczajH
sent — dodają — że nawet bardzo małe dzieci są zdolne do uczuć moralnych, do j
zachowali szlachetnych i rozważnych o ra / żc pojmują, iż ich postępowanie ma kou- <;
sekwencje. Na swój sposób dzieci są bardziej moralne niż dorośli. W iększość erzy*;j
laików nie ma uprzedzeń rasowych, klasowych czy religijnych.
Po drugie, teoretycy społecznego uczenia się podważają założenie teorii poznaw- jl
czych. że m yślenie moralne człow ieka jest stałe w różnych sytuacjach i że w y ż a li
poziom osiąga się raz na zawsze. Badania wykazują, że ani dorośli, ani dzieci nie {
posługują się wc wszystkich sytuacjach etycznych takimi samymi uzasadnieniami)
m oralnym i (Colby i in. 1983). M ożna okazyw ać moralność konwencjonalną, rut \
dostrzegając na przyjęciu przejawów dyskryminacji etnicznej (nie chcąc się angjęj
źować), lecz w proteście przeciwko prawu, które uznajem y za niemoralne, okazy- j
wać moralność postkonwencjonalną. Sądzi się. że studenci podejm ują decyzje moi \
ralne zgodnie z zasadami prawa i spraw iedliw ości, ale mniej więcej jedna trzecia |
studentów am erykańskich i kanadyjskich przyznaje, że mogłaby zm usić kobietę do J
stosunku płciowego, jeśli nie m iałoby to przykrych konsekwencji (M alamuth. Deas |
1990)
argumentacja właściwa dla najniższej form y myśleniu moralnego.
N ajważniejszym zarzutem /. punktu widzenia społecznego uczenia się jest jednak
spostrzeżenie, że poznawcze ujęcia m yślenia m oralnego nie interesują się. czy lu­
dzie rzeczywiście postępują szlachetnie, uczciw ie i odpowiedzialnie. Można wie­
dzieć, co jest słuszne i za pomocą wymyślnych racjonalizacji usprawiedliwiać od­
mienne postępowanie. „M ożemy osiągnąć wysoki poziom myślenia moralnego piszę Thom as Likona (1983) — i nadal zachow yw ać się jak łajdacy".
Rzeczywiście, jak zauważyliśmy w cześniej i jak w ielokrotnie wykazały badan®!
prowadzone w ramach podejścia teorii uczenia, wielu ludzi zachowuje się niespójnie
w różnych sytuacjach, naruszając własne normy moralne. W edług schematu Kohlberga. M ohandas Gandhi osiągnął najwyższy stopień moralności ze względu A3
zaangażowanie w uniw ersalne zasady pokoju, sprawiedliwości i wyrzeczenia # !
przemocy. Gandhi był jednak zarazem człowiekiem oziębłym wobec rodziny i zwo|S
lenników, których często traktował w sposób najbardziej surowy i nieżyczliwy (Gik j
ligan 1982). Bohater wojny wietnam skiej, John Vann, dokonywał zadziwiających |
aktów odwagi podczas wojny, ratując w ielokrotnie żołnierzy od niechybnej śmierci, |
Był jednak również niepoprawnym uwodzicielem, zostaw ił zonę i pięcioro dzieci \
bez środków do życia i kłamał, żeby uniknąć odpowiedzialności prawnej za uwiedź*- |
nie piętnastoletniej dziewczyny (Sheehan 1988). W edług teorii społecznego uczenia I
się tylko kilku świętych można uznać za uczciwych, spraw iedliw ych i odpowie-1
działnych we w szystkich sytuacjach.
w iec
s trzej
zp rz
żachc
1991
m m su
te . w
m atki
i l Ki
Teorie społecznego uczenia się
Poznawcze teorie m oralności zakładają, że zdolność refleksji nad wyborem mc
nytn rozwija się u dzieci samoistnie, coś w ich wieku lub płci magicznie spra
że ich rozum ow anie przybiera określony kształt. W edług teorii społecznego uca
się dzieci muszą uczyć się unikać pokus kradzieży, kłamstwa, oszustw a i inr
234
się gc
ezynk
1977)
uspok
S połeczne i p ozn aw cze teorie uczenia
rań, na które m iałyby ochotę. Dokonuje się to w procesach społecznego uczet się — pomijanych w większości interpretacji behawioralnych i poznawczych
przykład przez obserw ację osób publicznych, co robią i „co z tego mają?”
ktoś popełnił przestępstw-o, a teraz zdobywca m ajątek w przem yśle fonogra1? Może gwiazda sportu zyskuje na oszustw ie, które pomaga odnieść /w y ­
ro dmżynic? M oże słynny naukow iec fałszuje wyniki. żcbv zdobyć sławę i na, ?
r/jmyjfM
vy * * m
eci m
enianij|
ną, nie j
? ang*|
okazyi
em a
Interpretacje rozwoju moralnego w teoriach społecznego uczenia się zwracają
na proces, w którym il/.icci uwew nętrzniają rodzicielskie norm y dobra i zła
:względu na przywiązanie do opiekunów oraz rozw ijają „poczucie moralne" wy­
je 2 empatii, wstydu i winy. Zdolność do uczuć moralnych, podobnie jak
)ść do mowy i tworzenia więzi, wydaje się wrodzona. Jak mówi Jerom e Kagan
I); ..Bez fundamentalnej zdolności człowieka, nazywanej przez dziewiętnastotych obserwatorów p o c z u c ie m m o ra ln y m , dziecko nie mogłoby się uspoić". Poczucie moralne w ypływ a z przywiązania dziecka do rodziny. Zgodnie
ią społecznego uczenia się dzieci są motyw ow ane do przejm owania rodzicich norm dobrego i złego zachowania, ponieważ chcą dawać i otrzymywać
od rodziców. Dziecko, które narusza reguły rodzicielskie, obaw ia się nie
). że zostanie ukarane, lęka się także utraty miłości. Dzieci zam ieniają przenie reguł z przyczyn zewnętrznych, ja k lęk pr/.cd karą, w przestrzeganie reguł
syczyn wewnętrznych, ponieważ czują się w inne lub zaw stydzone swoim złym
zaniem albo wiedzą, że zm artw ią tym kochających ich rodziców (Bandura
>1).
Uwcwnętr/nicnie norm moralnych zależy również od e m p a tii, odczuwania przyń z powodu nieszczęścia innych i dobrego sam opoczucia w wyniku ich radości,
tycy społecznego uczenia się badają, jak rodzice i społeczeństwo mogą po­
lub hamow ać naturalną zdolność empatii u dzieci. U czterolatka odczuw anie
atii z powodu płaczu nowo narodzonej siostrzyczki zależy od dośw iadczenia
nad nią. O dczuw anie przez niego em patii lub wrogości wobec bezdomnych
ofiar klęsk żywiołowych zależy natomiast od tego. jakiej interpretacji tych niesię nauczył.
badań Martina Hoffmana ( 1087. 1989) wynika, że empatia przyjm uje różne
w zależności od wieku dziecka i jeg o zdolności poznawczych. W pierwszym
życia, zanim niem owlę właściwie w ykształci wyraźne poczucie odrębności od
:h, odczuwa e m p a t i ę g l o b a l n ą
ogólne niezadowolenie w obliczu cicrłia innej osoby. Zachowuje się lak. jakby myślało, że przydarza mu się to, co
yczy innych. W badaniach H offm ana jedenastom iesięczna dziewczynka widząc,
i starsze dziecko upada i płacze, zachowywała się tak, jakby sama się uderzyiiWydawala się bliska płaczu, włożyła palec do buzi i oparła głowę na kolanach
i'
Kiedy u dzieci rozwija się poczucie własnej odrębności (m iędzy pierw szym
igim rokiem życia), w ykształca się u nich również e m p a t i a „ e g o c e n t r y c z ­
ni Rozumieją, że ktoś inny znajduje się w nieprzyjemnej sytuacji, choć często
ajc im się, że pozostali muszą odczuwać to samo co one. Są zdolne do od*
ramio smutku z powodu przykrości drugiego dziecka lub dorosłego i starają
;go pocieszyć. W zruszającym przykładem może być trzynastom iesięczna dziewktóra ofiarow ała sw oją ukochaną lalkę sm utnem u dorosłem u (H offm an
V). W innym badaniu osiem nastom iesięczny chłopiec zaw ołał sw oją mamę. żeby
coiła płaczącego kolegę, choć mama kolegi też była w pobliżu!
235
K ozd/iał 6
W miarę dojrzew ania zdolności poznaw czych dwu- i trzyletnie dzieci stąjąs
zdolne do e m p a tii w o b e c u c z u ć in n y c h , gdy uczucia te są odm ienne od?
własnych. Rozwój języka pozwala dzieciom wczuwać się w coraz więcej rói
em ocji. Potrafią na przykład współodc/.uwać wstyd oraz wiedzą, kiedy dziecko <
pozostać samo. Potrafią się złościć na czyjeś zachow anie. Pewien mały chłc
uderzył lekarza, widząc, źe ten daje innemu dziecku bolesny zastrzyk. W jec
z badań dziecko zwróciło się do matki: ..Mamo, ty smutna. Co tata?” (Brethe
Bceghly 1982). Z czasem, w późnym dzieciństw ie, w iększość dzieci staje się
do e m p a tii w o h e c w a r u n k ó w ż y c ia in n y c h , potrafi współczuć całym
pom. którym powodzi się gorzej niż im
Choć ludzie chcieliby przeżyć życie bez wstydu i winy. em ocje te stanowią
stawę społecznego uczenia się m oralności (Bandura 1991). Pomagają zachować?
guły i normy oraz zachęcają do m oralnych czynów. W styd powstaje wskutek
strzeżenia, że inni zauważyli twoje złe postępowanie i będą cię teraz mniej h
Wstyd pojawia się. gdy dziecko zaczyna mieć poczucie tożsam ości (Lewis 1!
W ina natom iast jest em ocją, którą odczuwam y, kiedy nie żyjemy zgodnie z wj;
nymi normami wewnętrznymi; są (o wyrzuty sumienia z powodu prawdziwych
domniemanych złych uczynków — niejako jest to kara nakładana na siebie.
W ięzi, em patia oraz rozwój poczucia tożsamości przyczyniają się do tego,'
w wieku około dwóch lal dzieci uświadam iają sobie norm y zachowania. W
okresie na naruszenie norm reagują niepokojem i napięciem. W w ieku trzech,
rech lat dzieci kojarzą zły postępek z byciem „złym chłopcem " lub „złą dzie
czynką” i tak jak przystosowują sw oje zachowania do schematów płci, tak też
gulują własne postępowanie moralne. W każdej kulturze na całym .świecie
w tym wieku osądzają sw oje myśli, uczucia i zachowania według norm. które
jako „praw idłowe” (Edward* 1987; Kagan. Lamb 1987). Z kolei dorośli zaczyt
w tedy oczekiwać od dzieci właściwego postępowania.
Zgodnie z teoriami społecznego uczenia się dzieci u wewnętrzni aj ą normy
raine w rów nym stopniu na podstaw ie zachow ania rodziców wobec nich. jak
podstawie treści nauk rodzicielskich. Jak zachowywali się dorośli w rodzinie,
będąc dzieckiem, zrobiłeś coś złego? Krzyczeli, karali czy wyjaśniali ci popełnić
błąd? Jedną z najpopularniejszych m etod stosowanych przez wielu rodziców
w y m u s z a n ie w ła d z y z wykorzystaniem środków karzących takich, jak: groi
kary cielesne, pozbawienie przywilejów i w ogóle wyciąganie korzyści z tego. I
są więksi i silniejsi („Masz zrobić to. co kazałam ”). W ymuszanie władzy pr
wzbudzanie lęku przed karą najczęściej idzie w parze z brakiem osądu morah
u dziecka.
W przypadku dzieci agresywnych i sam ow olnych, które trudno jest skuteci
zdyscyplinować innymi środkam i, w ym uszanie władzy przez rodziców może okaz
się konieczne. W iele lat temu G cratd Patterson i w spółpracownicy przeprowad
badania długoterm inowe oraz obserw acje rodziców i dzieci, często w ich rodził
domach, próbując oddzielić przyczyny i skutki praktyk rodzicielskich (Pa
1986; Patterson. DeBaryshe, Ramsey 1989; Patterson, Reid, Pishion 1992). Oki
się, ż.e rodzice dzieci agresywnych stosują dużo kar (krzyki, awantury, bicie), j«
nie potrafią dostosować kary do zachowania dziecka. Nie ustalają jasnych re
posłuszeństw a, według których przewinienia byłyby karane, a dobre zacho\
nagradzane. Karcą tylko i urządzają awantury, czasam i nieoczekiwanie przećhc
do klapsów- lub pozbaw iania przywilejów. Połączenie wymuszania władzy z
ceni sporadycznego dyscyplinow ania powoduje wzrost agresywności dziecka i
236
iow ią pc
-rhować i
kutek s j
miej lub
wis 199:
me z wł)
ziwyćh 1
iebie,
k» tego,
ja. W t>
zech, cz
złą dzie
tak też
ecie dzii
które zrii
i zaczyn;
normy tqo*>
ich. ja k M
dnie. \deʧ.
popełniony
Jziców y m
ak: g r o ź b |^
z te g o .;# »
adzy prżfcftf
m orałnecó:
skuteczni#
Krżc okaz##;
•prowadzali
rodzinnych
i (P a n cr^ P
2). O k a z j i
•*‘¿w
cie). jednak
mych reguł
zachowanie
przechodź#
iZY Z W Z (» I
'•im
decka i s tś i
Społeczne i p ozn aw cze teorie uczenia
wymykanie się go spod kontroli dorosłych. Dziecko zamyka się w sobie.
Esię nieposłuszne i krnąbrne, co powoduje, że rodzice jeszcze bardziej nad­
a j ą siły w celu w ym uszenia swojej władzy, na skutek czego dziecko staje się
2c bardziej niegrzeczne... i tak oto urucham ia się błędne koło.
§PjfZeciwna do wymuszania władzy m etoda wychowywania dzieci, nazywana in}. polega na odw oływ aniu się do zasobów własnych dziecka, jego uczuć wolittnych i jego poczucia odpow iedzialności. M atka tłumaczy dziecku na przykład,
eo zachowanie może skrzyw dzić, zasmucić lub rozczarować inną osobę. Dzieci
vywane metodą indukcji kształtują swoje sądy moralne i zachowania według
różnych miar: czują się winne, gdy krzywdzą innych; uwew nętrzniają normy
i zła. a nie tylko spełniają nakazy; raczej przyznają się. niż ukrywają przełia; akceptują odpow iedzialność za niewłaściwe postępow anie, mają szacunek
innych (Hoffman. Sallzstein 1967; Schulman. M ekler 1985>.
| W badaniach dzieci zaledwie kilkunastom iesięcznych niektóre okazywały się
siej troskliwe od innych. Jeśli spraw iły swoim zachow aniem , źe kolega poczuł
^nieszczęśliwy, przestraszony lub skrzywdzony, próbowały go pocieszyć, dając
[.zabawkę, obejmując lub biegnąc po pomoc. Stwierdzono, że matki tych maisamarytan stosowały szczególne metody indukcji, gdy dzieci były niegrzeczne.
lały (..Doug płacze przez ciebie, nie m ożna gryźć" i i zapobiegały złym za­
daniom przez wyjaśnianie łub formułowanie zasad („Nie w olno nikogo uderzać
|$ p w ę. bo to go bardzo boli” ). Inne sposoby karcenia złego zachow ania były
iteczne. Nie skutkowały neutralne wyjaśnienia („Tina płacze, bo ją popchnąf). Napomnienia, które w najmniejszym stopniu przyczyniały się do wzbudzenia
:ia życzliwości, to nie poparte wyjaśnieniem zakazy (».Przestań!") i kary (kiaf«y) (Zahn-Waxier. R adke-Yarrow. King 1979). Jedyne skuteczne kary to zdecyle karcenie lub pozbaw ienie dziecka przyjemności, lecz z a w s z e p o ł ą c z o n e
/w y ja ś n ie n ie m („Nie możesz na razie bawić się tą zabawką, ponieważ bijesz
¿inne dzieci”) (Schulman, M ekler 1985).
i|W licznych badaniach podłużnych meńKły wychowawcze łączono z zachow a­
li moralnymi dzieci i przejawami uwewnętrznienia norm przekazywanych przez
dzkiiw. W jednym z badań nad przyczynami przestępczości u m ężczyzn, prze­
radzanym na dużej próbie, badacze wyróżnili wiele czynników, dzięki którym
:y nie wchodzą w kolizję z prawem. Czynniki te obejm ują m.in. konsekwentną
jjseyplmę. uczucie ze srrony rodziców', niski poziom agresji ojców, konirolowai zachowań synów oraz wysokie normy i oczekiw ania rodziców (M cCord 1990).
Urodzinach. w których czynniki te mają wartość niższą od średniej, 58 procent
)w dopuszcza się poważnych przestępstw, w porównaniu z zaledw ie 15 proli chłopców t rodzin osiągających rezultat powyżej średniej.
| Wreszcie istotny wpływ na moralne zachowanie ma — zgodnie z każdą teorią
:zną
oczekiw anie od dzieci troski o innych. W zaprojektow anym na szeroką
badaniu dzieci z sześciu kultur (Kenii, Filipin. Okinawy. M eksyku i Stanów
•czonych) Beatrice i John W hitingowie (1975) sprawdzali, jak często dzieIjpostępują altruistycznie (oferują pomoc, wsparcie lub bezinteresow ną rudę) lub
tycznie (domagają się pom ocy i uwagi lub chcą mieć przewagę nad innymi),
ńa te po pewnym czasie przeanalizow ano powtórnie, a następnie dodano jepięć innych kultur (W hiting, Edwards 1988). W e wszystkich trzech pomiarach
ń amerykańskie były najmniej ałtruistyczne i najbardziej egoistyczne. Najbarej ałtruistyczne dzieci pochodzą ze społeczeństw, w których;
Indukcji»
MęMnia km ygUwioóa /.¿chow ań
dyjccka pja-ęz
sł#
ria wtWiych raó/rtyiutki', \ \
dziecku, jego yęóciutia < ' . :
'
/wjł^wledirairt^ttei^t uć>u<f
.w obec h in y cły
w prkeów ic«*i\vłv d o
\vymu>^iuii4 w ład zy
-
237
R ozdział 6
• Dzieciom przydziela się różne zadania, takie jak opieka nad młodszym
dzeństw em oraz pom oc w zdobyw aniu i przygotow yw aniu pożywienia.^
• Dzieci wiedza, że ich praca m a bezpośredni wpływ na zamożność luły
spokojenie potrzeb rodziny.
• Rodzice są zależni od pom ocy dzieci.
• Matki mają wiele obow iązków w dom u i poza domem.
• Dzieci respektują autorytet rodziców .
W yjaśniając, w jaki sposób stajemy się (łub nie) uprzejmi, sprawiedliwi f
powiedzialni. teorie społecznego uczenia się wskazują środki, począwszy od '
srych nagród i kar do subtelnej um iejętności uzasadniania rozstrzygnięć morał n.
Zw racają uwagę na znaczenie „m oralnych em ocji” empatii, wstydu i winy. rolę
zi międzyludzkich, modeli społecznych i wartości, z. jakim i styka się dziecko,
stylów w ychowawczych, które ułatwiają lub utrudniają kształtowanie się norm i
chow ań moralnych, a także znaczenie zachowań oczekiwanych lub wymaga
od dzieci w codziennych sytuacjach.
-+
Zasady społecznego i poznaw czego uczenia się m ogą w dużym stopniu wyj
postępowanie branka i Hanny Sbeehy-Skeffingtonów, o których była mowa na
czątku rozdziału. Ich rodzice byli ludźmi, którzy praktykują 10, co głoszą. W
cza li w ysokie standardy wszystkim swoim dzieciom i nie wymagali od nich ule
stereotypom płci. Ojciec Franka chciał w poić mu zasady „porządku, cnoty, m
ności i życzliwości dla innych” (cyt. za: Levenson 1983). Hanna wychowywała
w rodzinie polityków, w której w szystkie córki zdobywały wykształcenie i *:
zachęcane do rozwijania własnych zainteresowań. Kiedy jako dorośli Frank i 1
zaangażowali się w pomoc dla innych, którym wiodło się gorzej, działali w
spójnych um otywowanych przekonań pozw alających realizować im wyznaczone
le. lak inni obrońcy praw człowieka działający przed nimi i po nich mieli
wewnętrzne poczucie kontroli, optym izm u i skuteczności, wierzyli w moźł
oddziaływania na bieg historii. Zarazem znajdowali się pod wpływem oddział
nia czasu i sytuacji, w których przyszło im żyć, przede wszystkim irlandzki
ruchu w yzw olenia spod w ładzy Wielkiej Brytanii oraz wałki kobiet o prawa J
borcze.
Frank Sheehy-Skcffinglon zginął tak. ja k żył, służąc pacyfizmowi w cz
przem ocy. Podczas pow stania przeciw ko Wielkiej Brytanii w 1916 roku Frank,
ry głęboko przeżywał los Irlandii, pospieszył na pom oc brytyjskiemu oficerowi
nemu na polu bitwy. Kiedy Hanna ostrzegała go przed narażaniem życia, o
wiedział: ..Nie mogłem pozwolić, aby ktoś wykrwawił się na śm ierć, jeśli mc
mu pomóc”. Później, gdy rozpowszechnia] ulotki wzywające do zaprzestania
i grabieży, został aresztow any, osadzony w więzieniu i zamordowany dła zachc'
fanatycznego brytyjskiego kapitana. Hanna uparcie słała petycje do władz woj
wych i cywilnych, dopóki nie ujaw niono praw dziw ych okoliczności śmierci Fi
i nie ukarano m ordercy. Przeżyła m ęża o trzydzieści lat, niezm ordowanie w
o równouprawnienie kobiet i spraw iedliw ość dla każdego.
1 młodszym
ożyw ienia. ;|
ożność lub
iwiedliwi i
ąw^zy od
ięć
w iny,rolę
; dziecko, ó
r się norm
Ocena podejścia
teorii uczenia
1
ipniu wyji
i mowa na
losza- W yż
I nieb ulegi
cnoty,
ho wy w ała
ile cnie i
Frank i
□ałali w m 3
yznaczonc
:h mieli sil
w m ożliw i
1 oddzu
irlandi
0 praw a
ń W' cza
u Frank,
ifieerowi
życia,
jeśli m oi
wstania
1a zachci
ładz wt
uerci Fr
anic walci
U urrhus F. Skinner wzbudzał kontrowersje lak. jak komediant wywołuje śmiech.
Słynnym przedm iotem kontrowersji była „przestrzeń życiow a”, jaka urządził dla
i iwojej młodszej córki. D eborah, gdy była niem owlęciem . Skinner zauważył, że
j&BCcko płacze najczęściej, gdy ma mokro, gdy jest mu gorąco, zimno lub przes/kamu pościel czy ubranie. Ponieważ Skinnerow ic nie mogli bez przerwy czupr/.y dziecku, Skinner wynalazł „piastuna”. czyli ..łóżeczko pneumatyczne” (poI tucznie nazywane skrzynką dla niemowląt), które miało zastępować rodziców. Pia1 jftin miał przednią ściankę ze szkła nicrozpryskowego, podłogę stanowił brezentowy
jpBterdc; regulatory temperatury i wilgotności zapewniały łagodny klimat, dzięki
#ami Deborah mogła przebywać w nim w sam ych majteczkach, które nie krępor jej ruchów . Długi pas płótna przechodzący przez brezentowy materac umożSkinnerom w ciągu kilku sekund założenie czystego powleczenia. Skrzynka
niemowląt to przykład na działanie zasad uczenia się: chcąc zm ienić zachowamusisz zm ienić środowisko.
Kiedy na temat wynalazku ukazał się artykuł w „Ladies’ Home Journal”, Skinner
anowił spróbow ać sprzedaw ać go innym rodzicom . Czy tłum wdzięcznych
itów rzucił się do niego z podziękowaniami? kaczej nie. Choć niektórzy zaiali łóżeczka, a inni próbowali budow ać je sam odzielnie na podstaw ie planów
nera. w końcu cała idea upadła. W ielu twierdziło, że wynalazek Skinnera to
prostu klatka, powiększona „skrzynka Skinnera” . w której badacz eksperymenał z własnym dzieckiem jak zc szczurem albo gołębiem (Skinner 1978). Wyano sobie błędnie, że Skinnerow ie pozostawiali d /ieck o w' łóżeczku przez cały
i noc, nie przytulając go i nie zapew niając komfortu bliskości niezbędnego
zdrowego rozwoju. Przed laty krążyły plotki, że Deborah zw ariow ała i popełniła
bójstwo. W rzeczywistości obydw ie córki Skinnera okazały się absolutnie nor. Deborah jest znaną artystką i pisarką. Julie została behaw iorystką i wychoała własne dzieci w łóżeczku pneumatycznym.
239
Ko/.dział 6
O S IĄ G N IĘ C IA r N A D U Ż Y C IA P O D E JŚ C IA TEO R II U C Z E N IA
Krytyka skrzynki dla niem ow ląt pokazuje nieufność, z. jaką wielu ludzi traktuje
dejście teorii uczenia, zwłaszcza jej część behawioralną. Badania behawiorysiyc
należą do najbardziej wiarygodnych w psychologii, a właściwie rozumiane za*0
uczenia się mają wiele użytecznych zastosowań. Krytycy uznają wprawdzie
czenie środowiska, jednak celow e dążenia do jego zmiany uw ażają za manipula
i bezduszność, a mechan istyczny język behaw ioryzmu wydaje się im odstręczają
W obec takich zarzutów teoretycy uczenia się najchętniej bezradnie rozłożyli^
ręce. Główną nauką płynącą z tego podejścia jest według nich spostrzeżenie, i
wszyscy oddziałujem y na innych, a zarazem każdego dnia ulegamy ich wpływa»
wiedząc o tym tub m e wiedząc. Kiedy ostami raz flirtowałeś, dyskutowałeś o
lityce lub kogoś o coś prosiłeś, niewątpliwie starałeś się w płynąć na zachows
tej osoby. Naw et ludzie najbardziej prostolinijni oddziałują na innych swoim
stępowaniem, reakcjam i, wyrazem twarzy lub milczeniem. Ponieważ, prawideł uc
nia się nie można uniknąć, mów ią zwolennicy teorii uczenia się. powinniśmy su
wać je inteligentnie, aby poprawić własne życie i życie innych. „Mówienie o uczucia
jest bezpieczne • powiedział Skinner reporterow i „Boston G lobe" ■ ponk
nigdy nic ważnego się /. nimi nie zrobi [,,.J M ówienie o zm ianach w s'rodov
społecznym to dopiero niebezpieczny lemat” (cyt. za: Bjurk 1993).
N iebezpieczne czy nie, podejście teorii uczenia jest chyba najbardziej znanći
swojej codziennej użyteczności. Inne podejścia stosują zachęty albo nagany,
lizują w nieskończoność motywy i nakłaniają do zaakceptowania cech wrod/.onyi
Teoria uczenia mówi. co robić. Jej zwolennicy są czasam i pomawiani o traku
nie ludzi jak bierne pionki wśród czynników środow iska, lecz jest to zarzut
słuszny. Psychologowie zajm ujący się tą teorią, zarówno behawioryści, jak i
rctycy społecznego uczenia się ciągle podkreślają, że człow iek może i pov
odgry wać czynną rolę w tworzeniu now ego i lepszego otoczenia dla siebie i <j
innych. Jeśli chcem y mieć zdrowe em ocjonalnie dzieci, powinniśm y uc/yć się,
je- wychować, aby zapewnić im em ocjonalne zdrowie. Jeśli chcemy pokoju na:
cie. nic czekajmy na zmianę osobow ości, lecz zm ieńm y warunki, aby modeli
i nagradzały w spółdziałanie, aby oszuści nie odnosili korzyści, a agresorzy nie
władzy.
a*
W ażnym krokiem ku popraw ie kondycji ludzkiej jest w teorii uczenia
mienie, że sam o nazywanie zachowań nie wyjaśnia ich łK im ble 1991 j. Czego
my się, słysząc, że ktoś nie może powstrzym ać się od picia alkoholu, poniewl
jest alkoholikiem ? Równie dobrze m oglibyśmy powiedzieć, że ktoś pije, dis
że pije! Podobnie powiedzenie, że chłopiec nie sprząta w swoim pokoju ze wzj
na wewnętrzną dyspozycję zwaną lenistw em , jest tautologią (leniwy z powt
nistwa) i nic nowego nie wnosi, zwłaszcza jeśli chodzi o pracę nad jego zad
niem. Behawiorysta zastanowiłby się. co skłania chłopca do lenistwa (możln
przyjem niejszego spędzenia czasu. np. leżenia i oglądania telewizji). Teoretyk
łecznego uczenia się chciałby poznać modele chłopca (m oże jego rodzice są U
mi), jego postawy (może nie wadzi żadnego powodu do sprzątania pokoju)
proces socjalizacji płciowej (rnoże nauczył się, że prawdziwi chłopcy nie uży
odkurzacza).
T eo n e społecznego uczenia się mają bardzo duży udział w rozwiązywaniu
blemów osobistych i społecznych ze względu na podkreślanie interakcji poir
240
S p ołeczn e i poznaw cze teorie uczenia
osobą a środowiskiem — postaw i oczekiwań, jakie mogą się kształtować na przyMad-ty. związku z powstawaniem motywacji do zmiany środow iska. Poniżej wy~
l&upno kilka korzyści płynących z badań om awianych w rozdziale 6 .
• Podnoszenie poczucia w łasnej skuteczności. Stwierdzono naukow o, że za­
równo u dzieci, jak i u dorosłych m ożliw e jest nabyw anie i rozw ijanie poczucia
JM skuteczności na podstawie doświadczeń i programów, które uc/.a określonych
fm . umiejętności, dostarczają modeli oraz zapewniaj«! stosowne nagrody (Ozer. Banm ..(Jura 1990). W jednym z badań przeprowadzonych na dw udziestu czterech slugj§ dentach ekonomii niektórych z nich uczono, że zdolność do podejmowania
decyzji kierowniczych jest sprawnością, której można się nauczyć i udoskoB .n a lić przez praktykę; innym zaś sugerowano, że zdolności kierow nicze od*
I g l ^ w i e r c i e d l a j ą „podstawowe procesy poznawcze”, do jakich jesteśm y zdolni lub
K n ie tW o o d . Bandura 1989). Badacze stwierdzili, że postrzeganie zdolności kieI p . r o w n i c z y c h jako c e c h y w y u c z o n e j „sprzyjało bardzo elastycznem u poc/.u|||;c iu własnej skuteczności” i skłaniało studentów do wysiłków w podejm owaniu
§J§ zadań organizacyjnych, co z kolei usprawniało ich działanie, potwierdzając
Wć skuteczność.
* W yznaczanie celów. Można osiągnąć więcej, nauczywszy się wyznaczać so| bic cele. które są pożądane, a zarazem możliwe do osiągnięcia. W przypadku
| dwóch osób o jednakow ych zdolnościach osoba, która wyznaczy sobie szcze­
gółowe i średniotrudne cele, będz.ie pracować dłużej i osiągnie więcej niż oso| ba wyznaczająca sobie cele bliżej nieokreślone, zbyt łatwe lub nic stawiająca
sobie żadnych celów (Locke, Latham 19% ; Sm ither 1988). Jeżeli cel jest niem 2byt jasny, na przykład w postanowieniu: „Będę więcej pracował”, nie wiap domo, jakie podjąć działania, by go osiągnąć, i jak ocenić rezultat (co znaczy
„więcej”?). Jeżeli cel jest skonkretyzowany jak w postanow ieniu: „Będę uczył
się co wieczór dw ie godziny zamiast jedną i czytał po 25 stron zam iast 15”.
sposób postępowania jest określony, a osiągnięcie celu zostanie zauważone.
* Popraw ianie naw yków zd ro w o tn y ch . Jak można skłonić ludzi do zm iany na­
wyków' zdrowotnych i większej dbałości o zdrowie, zwłaszcza gdy m ają już
pewne dolegliwości takie, jak choroba serca albo cukrzyca lub są wyraźnie
zagrożeni chorobą? Popularnym rozwiązaniem jest straszenie albo zasypyw a­
ły .. nie informacjami, jednak teorie społecznego uczenia się znajdują znacznie efefm ktywniejsze metody, a m ianow icie zwiększanie poczucia skuteczności (Lau
1982). dostarczanie modeli osób. które pokazują, jak sobie radzić z nawrotami
p i i zaostrzeniami choroby oraz uczenie nowego spojrzenia na własne objawy
%fizyczne i zapoznawanie z meiodami ich łagodzenia (Bandura 1992; Meyep rowitz, Chaiken 1987).
Ze wszystkich podejść w psychologii to oferowane przez teorie uczenia wydaje
^najbardziej „praw dziw e”. N agroda. kara. naśladowanie, wartości. oczekiw ania.
skuteczność — te czynniki wpływające na zachowanie wydają się bezsprzeeze¿Oczywiste, Zastosow anie zasad uczenia się spotykamy na każdym kroku: w bezlych przelotach dla najczęstszych pasażerów samolotów, w opustach oferowaprzez fabryki samochodów, w zmniejszaniu składek ubezpieczeniowych dla
łących. Podejście teorii uczenia ma jednak, jak i inne. pewne ograniczenia
mo w- teorii, jak i w praktyce.
241
R ozdział 6
bkłounOM: instynktowna
‘tViuií'iicja ofgiinuuiu il<>
powracania łto zachowań
instynktownych; uwtóc'
przcsrj»d7*i w yczeniu $í¿
1.
R edukcjonizm środow iskow y. Niektórzy źle interpretują to podejście, zw!
cza jego część behawioralną, przyjm ując, że człow iek jest miękki jak meduza
żc w odpow iednim środowisku każdy może zrobić wszystko. Jak błędem jest
sprowadzenia wszystkich zachow ań człow ieka do biologii, tak błędem jest niw
próba zredukowania wszystkiego do wpływów środowiskowych. G ranice uc
się jednostek i gatunków w yznacza dyspozycja genetyczna o ra / cechy bioio
ne. W spółcześni teoretycy uczenia się. w tym behawioryści, uwzględniają len
w swoich teoriach
To, czego może się nauczyć człow iek łub zwierzę, zależy po pierw sze i
wszystkim od cech fizycznych organizm u: nie można nauczyć ryby wspinać
po drabinie. Ponadto poszczególne gatunki wykazują biologiczne przystosow,
do szybszego uczenia się określonych reakcji niż innych. Dlatego warunków
jest najskuteczniejsze, gdy wykorzystuje owe wrodzone tendencje. W głośnym
tykule The \1 i.shehavinr o f O rganism s [Złe zachowanie organizmów ] Keller i
rian Brclandowie (1961), psychologowie zajmujący się tresowaniem zwierząt,
sali skutki ignorow ania ograniczeń biologicznych. Stw ierdzili om . że zwie
często mają trudności w uczeniu się zadań, które fizycznie nic powinny sp:
im kłopotu. Na przykład próbowano nauczyć świnię wrzucania do pudełka duż;
drewnianych żetonów. Tymczasem zam iast w rzucać krążek do pudełka, Świnia
szczała go, trącała nosem, podrzucała i pow tórnie kilka razy popychała nosem,
chowanie to nie było zw iązane ze wzm ocnieniem , dlatego trudno wyjaśnić je w
tegoriacb zasad spraw czych. Praw dopodobnie w nauce now ego zadania prz
kadzał świni instynkt rycia
zwyczaj posługiwania się ryjem do od kopy w
jadalnych korzonków. Tego rodzaju powrót do zachowań instynktownych B
dow ie nazwali skłonnością instynktowną.
Rów nież u ludzi w rodzone tendencje w pływ ają na szybkość lub w ogóle
ż Ii w ość uczenia się. Pamiętacie zapewne psychologa /. rozdziału 5. który nauczy]
się nie lubić sosu beartuńsc. W laboratorium uw arunkow anie w ym aga przeważaj
kilku prób i jest b;trdziej prawdopodobne, jeżeli bodziec bezwarunkowy nastę
bezpośrednio po bodźcu warunkowym. W zdarzeniu z sosem uwarunkowanie
stąpiło tylko po jednym połączeniu sosu z chorobą i po znacznej przerwie pomiędjtJ
bodźcem warunkowym a bezwarunkowym . C o w ięcej, ani żona psychologa,
talerz, z którego jadł. nie stały się bodźcami warunkowymi nudności, choć również
były związane z jeg o chorobą. Kontrolowane badania wykazują, że człowiek (a
że niektóre zwierzęta) jest biologicznie przystosowany do kojarzenia choroby
ze smakiem niż na przykład ze św iatłem lub dźwiękiem (G arda. Koelling 1
Seligman, Hager 1972). Jest to tendencja zwiększająca szansę przeżycia gatunku,
dzenie niestrawnego pokarmu jest bardziej praw dopodobną przyczyną choroby
św iatło łub dźwięk. Dlatego uwarunkowanie w przypadku sosu beaniai.se nastą
za pierwszym razem i pom im o opóźnienia. Jeżeli dążenia do zmiany ludzkiego «T f
chowania ignorują biologię, mogą prowadzić do rozczarowań, o czym przekonamy
się w dalszych rozważaniach.
KV/X-'*--
I w ę Ot
SM '
•-W
M m so
p ijji-łe Ł
I
p rz y i
kt
śam o
:icz
*
ęprzc/.
WKl/ic
zachę«
W
¡P * p
'
ro d z ic
retycy
w rodzin
nięó, c
M im o
w&h*
z
•♦
m ez
mm oh
H fe ćn ie
w pod
so w an
|j a k pt
rnonóT.
że dzi.
Ą m ęskie
i chł
urn, H
I p o ja w i
Lyfton
2.
Polityka w podejściu uczenia. Jak mów iliśmy przy omawianiu podejścia bio­
logicznego. argumenty biologiczne były w ykorzystyw ane do usprawiedliwienia niż­
szości kobiet, uprawomocnienia nierówności rasowych i obrony społecznego i połij
m m * Ta
tycznego status quo (Fausto-Sterłing 1985: Gould 1981: Hubbard 1990). Obrońcyj
egalitaryzmu i zmiany społecznej sięgają natomiast do podejścia teorii uczenia, & j
ttragen
miniści i inni. którzy chcą świata mniej zależnego od płci. znajdują oparcie choćby]
242
S połeczne i p ozn aw cze teorie uczenia
»sowa;
kowai
mym
er i \
w ierzę
sprawi;
a dużyt
inia up
sem. 2
góle m o -J
' nauczył
/.e w a ż n ie l
następuje
tan ie nax)tniędzy
io g a . a n i
j ró w n ie ź |
e k {a ta k *
ihy ra c z g
ing 1 9 6 ^ |
próby n i i
nastąpiło
kiego za-ekonom#!
i j ś c i a biO h
tenia n ii§ |
‘go i poifef
O brońcyl
zema. Feie choćby
i, że natura człow ieka jest elastyczna i że tego, czego się nauczyliśmy, możemy
oduczyć. Zakładają, że zm iana seksistowskich wyobrażeń w książkach, w tei i w muzyce popularnej, riauc/enie rodziców i nauczycieli rozpoznawania
U (eliminowania praktyk sprzyjających podziałom według płci oraz. wpajanie d/.iewartości egalitarnych spowoduje stopniow y zanik w iększości różnic zwi;jzai płcią.
W najogólniejszych zarysach podejście teorii uczenia słusznie podkreśla znaczęsocjalizacji płciowej: nie istnieje gen. dzięki któremu zostaje się lekarzem (w RoJekar/.ami są częściej kobiety niż mężczyźni) tub nosi się spódnicę (w Szkocji
oficjalnych okazjach spódnice noszą również m ężczyźni). M otywacje polityczkióre mają uzasadniać to podejście, mogą jednak wypaczać rzeczyw istość. Luk
jak dzieje się w przypadku ich wykorzystywania do poparcia podejścia bioieżnegu. Przez wiele lat psychologow ie feministyczni i inni naukowcy badali
ice zarówno wyraźne, jak i subtelniejsze w traktowaniu chłopców i dziew cząt
;« własnych rodziców (Jacklin, Reynolds 1993). W rozdziale 6 mówiliśmy, że
ice zazwyczaj zwracają w iększą uwagę na agresję chłopców niż dziew cząt oraz
cają do zainteresowań i zadań odpowiadających płci dziecka {dla chłopców
piłkarska i strzyżenie trawnika, dla dziewcząt balet i pranie). Ogólnie jednak
ice wcale nie traktują synów i córek tak odmiennie, ja k przewidywaliby teocy społecznego uczenia się. Na podstaw ie m etaanałizy 172 badań Hugh Lytton
pavid Romncy (1991) stwierdzili, że w osiem nastu dziedzinach uspołecznienia
ego (m.in. takich, jak: troskliwość i odpow iedzialność, zachęcanie do osiąga
. do uległości, surowość, posługiwanie się perswazją czy ogólny poziom interji) nie ma dowodów na odmienne traktowanie przez rodziców synów i córek.
to dzieci często z uporem powielają stereotypy męskości i kobiecości, co
niezadowoleniem przyjmują fem inistycznie nastawieni rodzice.
Dla zwolenników biologicznego podejścia w psychologii odkrycia te są porwieriem ich stanow iska. Tw ierdzą bowiem , że różnice płci w poziomie agresji,
podejmowaniu fizycznego ryzyka, upodobaniach do pewnych zabawek, zaintere.'Juiiach zawodowych (jak matem atyka lub pedagogika) oraz w sprawnościach
prowadzenie samolotu albo robótki na drutach) są w dużej m ierze sprawą horów, genów i lateralizacji mózgu. Na podstawie niektórych badań zauważają,
dziewczęta poddawane w życiu płodowym cJ/iałaniu androgenów (hormonów
kich)* częściej niż dziewczęta nie narażone na wpływ tych substancji bawią
chłopięcymi zabawkami takimi, jak samochodziki, lokomotywy itp. (BerenbaHines 1992). Przedstawiciele podejścia biologicznego twierdzą, że różnice te
jawiają się niezależnie od postępowania rodziców, musi zatem istnieć, ja k mówią
.ytton i Romney, „biologiczny substrat upodobań do zabaw i zabawek” .
Behawioryści i teoretycy społecznego uczenia się w ysuw ają kontrargument, że
niki wzmacniające, które mają największe znaczenie w socjalizacji płciowej
1 aają delikatny charakter i dlatego mogą w badaniach pozostać nic zauważone.
Ponadto wiele badań nad postępowaniem rodziców opiera się na ich własnych reI iacjach: z obserwacji i eksperym entów częściej wynika, że m im o wszystko rodzice
[taktują dzieci odmiennie (Lott, M ałuso 1993). Dyskusja o pochodzeniu różnic płci
I M a k ie nietypowe oddziaływanie m o/c nast 4ptc. jczcii maiku cierpi nu guz nadnerczy lub jajnika. który
Sydzieia andmgcny. luh v. przypadku zaburzeń genetycznych płodu powodujących wydzielanie e nadmiaru
|ifcłgriiów z nadnerczy. Ponadto w latach pieżdzwsiątych niektórym ciężarnym podaw ano hormony w celach
jjwwczych. mc wiedząc. ix substancje te przenikają do płodu.
J P'
I i
243
społecznej pozostaje nie rozstrzygnięta, dzieląc oponentów na egaliiarystów po
nie teorii uczeniu i tradycjonalistów po stronie ujęcia biologicznego.
Można chyba jednak zerwać z dychotom ią myślenia, jaka od dawna cechuje
dyskusję. Przede wszystkim dlaczego nie można by połączyć oceny przeciętny;
biologicznych różnic płci z in d y w id u a ln y m i możliwościami szkolnymi, z.uvr
dow ym i i osobistym i? Mogłoby się wówczas okazać, że kobiety na ogół osi
gorsze w porównaniu z m ężczyznam i wyniki w zadaniach wymagających wyobr;
przestrzennej. Czy m iałoby to oznaczać, źe kobiety, które dorów nują w tej <!?:
dżinie lub są lepsze od mężczyzn, powinny być zniechęcane do matematyki
innych nauk ścisłych, jak się to zazwyczaj dzieje? Czy są inne sposoby uc
dziewcząt ułatwiające uzyskanie p r /e / nie lepszych ocen? Przypuśćm y, że ofc
loby się. iż młodzi m ężczyźni z reguły mają w iększą skłonność do agresji niż
biety i starsi m ężczyźni. Czy w związku z tym powinniśm y w szystkich młrxl
mężczyzn wysłać na odludzie, dopóki ich hormony się nie uspokoją? Ogólniej, C$
można stworzyć świat, w którym w sumie nieznaczne, lecz zależne od płci p r
ciętne różnice biologiczne nie będą miały w ielkich i szkodliwych skutków spokc;
nych, politycznych i gospodarczych? Czy można dopuścić do głosu biologię.
tracąc nadziei na świat, w którym sukces nic będzie miał nic wspólnego z pi:'
biologiczną, będzie natomiast zależał w yłącznie od tego. jakim się jest człowiek*
3. Złożoność zagadnieniu. Behawioryści i teoretycy społecznego uczenia się
zwyczaj zajmować się naraz tylko jednym czynnikiem w pływającym na ucze '
się. a m ianowicie modelem rodzicielskim , reakcjami nauczyciela, wzorcem cz;g
ników wzm acniających w szczególnych sytuacjach, przesłaniem środków masowi!
go przekazu, poczuciem skuteczności, um iejscowieniem kontroli itp. Jak wsk,
przykład socjalizacji płciowej, wr rzeczywistości człowiek jest narażony na
m ożliwych w pływów. z których wszystkie w spółdziałają ze sobą w złożony sposób,
Fakt ten stanowi ważki problem dla badaczy podejścia teorii uczenia. Jeśli praw
wszystko m o ż e mieć wpływ na nasze zachow anie, to niezmiernie trudno jest w sir
zać właściwy czynnik. To lak. jakbyśm y chcieli uchwycić mgłę. W iadomo, że j:/
wrokół nas. ale nie sposób jej pochwycić.
Teorie społecznego uczenia się szczególnie podkreślają złożoność elemcn
wpływających na życie człow ieka i w ten sposób naświetlają kolejne nadużycie
teorii.
4. Uproszczenia w zastosowaniu technik uczenia się. W próbach zastosow
zasad uczenia się do rozwiązywania problemów w rzeczyw istym świec ie (w k‘
w miejscu pracy, w- dom u) często są pomijane założenia teorii społecznego uc
nia się, a cala perspektyw a /.ostaje zredukowana do uproszczonego i spopulary
wanego bchawioiyzm u. Alfie Kohn (1993) zauważa, że jedynym prawem staje
przekupstw o i szantaż: .Z ró b to, a ja dam ci tam to". Kohn ubolewa, że amery'
skie zakłady pracy stały się „ogrom nym i skrzynkam i Skinnera z miejscami do
kow ania”, przestrzenią, w której prymitywne metody pobudzania rywalizacji
stępują odpowiedzialne zarządzanie. Przyjmuje się milczące założenie, że jedyn;
sposobem m otywowania ludzi jest posługiwanie się kijem i marchewką.
Rezultaty takiego podejścia mogą, według Kohna. okazać się zgubne,
uczą się obawy i uległości wobec nauczycieli, te same uczucia żywią potem p.
cownicy wobec swoich szefów. W szyscy tak boją się niepowodzeń, że nikt nie r!j
podjąć ryzyka. Skoro tylko niewielu studentów- może otrzymać ocenę bardzo
S p ołeczn e
■5niewielu robotników może zostać ..pracownikiem m iesiąca”, ludzie stają się nie*
iiui, niechętnie ze sobą współdziałają, a porażka deprym uje ich. Dlatego ciągle po­
luje się głównej przyczyny słabych osiągnięć. W szyscy zastanawiają się, dla¡o nagradzanie zachowań nie przynosi efektu.
|§ Naszym zdaniem Skinncr byłby podobnie ja k Kohn przeciw ny uproszczonemu
fcehawioryzmowi. 2 pewnością nigdy nie opowiadał się za bezm yślnym stosowaW tn zewnętrznych czynników wzmacniających, które w rzeczyw istości są zam a­
low anym przekupstwem. .Skinner (1987) ubolewał, żc tak wielu ludzi sukcesu jest
¡pdzonyeh lub przygnębionych. Jedną z pr/.yc/.yn upatr>rw ał w tym, że życie oparna przyjemności konsumpcji (zakupy w ekskluzywnych sklepach, chodzenie do
JZ-i, prowadzenie dobrego sam ochodu) m oże kolidow ać z życiem pełnym zadowo;kttia wewnętrznego: „Ludzie oglądają piękne rzeczy, słuchają pięknej muzyki i uczest­
niczą we wspaniałych spektaklach
pisze Skinner — a wzmocnieniu ulegają je'ynie takie zachowania jak samo oglądanie i słuchanie”. Według niego zbyt rzadko
Wzmacnia się twórczość, ryzyko, zaangażowanie, przedsiębiorczość. Zbyt rzadko
Jwmy okazję pochw alenia się produktami swojej pracy albo wykazaniu inicjatywy
^ wyborze przyjemności. Jak widać. Skinner w pełni doceniał znaczenie nagród
Wewnętrznych.
0 . Wiele krytycznych uw ag Kohna na temat zastosowania ( lub nadużywania) zasad
uczenia się w codziennej rzeczywistości w arto przemyśleć. Jeżeli zastanaw iam y się.
tjtk jesteśmy oceniani, być m oże nigdy nic zaangażujemy się całkow icie w to. co
&Bbiniy. Zastępow anie nagród karami także według Kohna donikąd nie prowadzi,
ponieważ ..nie chodzi o to. czy w ięcej much w pada do miodu czy do octu. lecz
(dlaczego w obu przypadkach muchy zostają złapane i jakie to ma dla nich znaVĆ‘
p? Pomimo tych problemów behawioryśei i teoretycy społecznego uczenia się twierżc społeczeństw o może znacznie lepiej niż dotychczas w ykorzystyw ać zasady
|it«etńa się. tworząc lepsze warunki działania. O bietnicę tego podejścia oraz ogra­
niczenia uniem ożliwiające jej spełnienie, zrozum iem y, gdy dokładniej przyjrzymy
p ę zasadom uczenia się w trzech głównych obszarach: psychoterapii, szkolnictwie
j wychowaniu dzieci.
p l i ktoś pragnie zm ienić własne zachowanie, zw raca się do psychoterapeuty, nic
>ięc dziwnego, że psychoterapia czerpie największe korzyści zc zdobyczy nauki
>>zachowaniu. Psychologowie zajm ujący się terapią behaw ioralną nie poświęcają
fzbyt wiele czasu na zgłębianie psychiki pacjenta. Skupiają się natom iast na poma$ganiu w zmianie uciążliwych postaw- i zachowań, stosując różne metody wywodzące
f$lę z zasad behawioryzmu.
|>; * R ejestrow anie i planow anie zachow ań ułatwia identyfikację wzmocnień, któ­
re podtrzymują niepożądane nawyki i podejmowanie zobowiązań poprawy. Pa­
cjent. który chce walczyć z przejadaniem się, m oże sobie nie uśw iadam iać,
ile zjada w różnych porach dnia, rejestrowanie zachowań pomaga więc stw ier­
dzić. że na przykład je za dużo kalorycznych przekąsek późnym wieczorem.
Studentka, która nie potrafi nadrobić zaległości, może nie uśw iadam iać sobie.
R ozd ział 6
jak rzeczywiście spędza czas, w którym pow inna się uczyć. Obawiając
że nic starczy jej czasu na wszystko, nie robi nic. Prowadząc dziennik u
wnń. może się dokładnie przekonać, jak wykorzystuje czas i ile godzin rao&p
realnie przeznaczyć na naukę. (Osoby zaniedbujące obowiązki często nie p |[
trafią ocenić, ile czasu zabiera im wykonanie jakiejś czynności).
Po zidentyfikowaniu niepożądanego /.uchowania oraz czynników wzmac
jących. które je podtrzym ują, m ożna opracować program kuracji /. zestaw ^|
nowych czynników wzmacniających. Terapeuta może pacjentowi pomóc
znaczyć ecie zachow ania krok po kroku. Zamiast mglistych, zbyt wygów
nych postanowień („Zm ienię swoje życie”) studentka powinna wytyczyć s~t,
konkretne drobne cele, jak przeczytanie dw óch książek potrzebnych do
min u z. angielskiego albo napisanie każdego dnia określonej liczby stron z“
nej pracy. Mężowi i żonie, którzy spierają się o wykonywanie prac domowy;
zaleca się sporządzenie umowy z podziałem czynności i określonymi m
dami za w ykonywanie swoich obowiązków. Taka umowa zapobiega wzaj;'
nym oskarżeniom: „Nigdy nic nie robisz w dom u!”
Systematyczne odwrażliwianie (desensybilitacja) jest stopniowym procesem
wania lęków związanych z określonym przedm iotem lub sytuacją. Polega ji
połączeniu treningu odprężającego z systematycznym oddziaływaniem
srającego natężenia bodźców wywołujących lęk. czasami w sytuacjach
obrażonych, czasami zaś w rzeczyw istym święcie, dochodząc stopniow o:^
bodźca budzącego największe obawy. Dla osoby, która boi się lecieć saw
lotem, kolejność może być następująca: czytanie o bezpieczeństwie lotów
molotami, zwiedzanie, porru lotniczego, wejście do samolotu stojącego na
nisku. krótki lot. dłuższa podróż lotnicza. W każdym etapie należy osiąg“
dobre samo|K)C/.ucie. zanim przejdzie się do etapu następnego. Proces ten
korzystuje zasadę, którą kierowali się John Watson i Mary Cover Jones,
uczając Petera lęku przed królikam i (patrz rozdz. 5).
W arunkowanie awersji polega na zastosowaniu kary zamiast w/.mocnie;
pozytywnego, które w ywołuje zły nawyk. Przypuśćmy, źe kobieta, która
gryzą paznokcie, za każdym razem otrzymuje wzmocnienie przez złagodzC
lęku i krótkotrwałe dobre sam opoczucie. Terapeuta behawioralny może jej
iceić zawiązanie gumki wokół nadgarstka i bolesne strzelanie sobie w nj
za każdym razem, gdy zacznie obgryzać paznokcie albo choćby poczuje cŁ
by to robić. Celem takiego postępow ania jest przekonanie, że nie tna ciągi
nagród za niewłaściw e zachowanie.
T erap ia „zan u rzająca” , czyli narażanie na bodziec, wprowadza pacjenta w
(nacje, które budzą jeg o obawy, w towarzystwie terapeuty pokazującego,
żadnemu z nich nic me grozi. Sposób ten spraw dził się jak o bardzo skuteczni
w leczeniu agora lobii (łęku przed nowymi miejscami lub przedmiotami) i m
nych zaburzeń lękowych (Agras 1985),
• N abyw anie spraw ności polega na ćwiczeniu pewnych zachowań niezbędn;
do osiągnięcia osobistych celów . Nic w ystarczy powiedzie komuś: „Nie
nieśmiały”, jeżeli ktoś nie wie, ja k prowadzić rozmowę towarzyską, gdy
tyka się z innymi ludźmi. Oferuje się niezliczone programy nabywania spr
246
m
S p ołeczn e i p ozn aw cze teorie uczenia
wiając sjię*|g
Inności (dla rodziców, którzy nie potrafią radzić sobie z dziećm i, dła ludzi z lę­
mk z a c h o ^ f i
kami społecznymi, dla dzieci i dorosłych, którzy nie wiedza, jak wyrażać sw oje
-d/.in rno^Ę M
uczucia ¡id.).
ito nie pOr"'J
■¿wsi Lp , W ponad dwustu badaniach kontrolowanych potw ierdzono skuteczność terapii
wzmacriligfj
jpew ioralnych w porównaniu z brakiem jakichkolwiek działań oraz z terapiami
zestawetp
iwionymi", w których analizuje się głęboko ukryte przyczyny problem ów paiomóc wj§$
gjenta (Fischer 1978; Lazarus 1990; Raehman, W ilson 1980). Terapie behawioralne
m
eygńrowąg
Szczególnie skuteczne w leczeniu lęków i fobii, w postępowaniu z przewlekłym
ezyć so b M l
Pfcm . w eliminowaniu niepożądanych nawyków oraz w problemach wychowawii do egza- r | ¡|&ch z dziećmi i nastolatkami. Niektóre przypadki stanowią fascynująca lekturę.
.tron z a d a l i
Ę&m z ciekawszych przypadków to kłopoty dziesięcioletniego Jim a /. drapaniem,
om ow yęłip
Chłopiec zaczął się drapać wskutek uczulenia na pew ną roślinę i nie przestawał,
mi nagrę^f
»per gdy pokrzywka ustąpiła. Stopniow o na jego ciele utworzyły się ranki i strupy,
a w zajeoM
p podstawie zapisów okazało się. że Jim drapie się prawie zawsze, będąc w domu,
pjodzice nagradzają zwróceniem na niego uwagi. Ponieważ rodzice nie zdołali
»z dłuższy czas ignorować drapania, terapia polegała na w ysyłaniu Jim a do „po­
rcscm usu*f
eto!” na dwadzieścia minut, kiedy tylko zaczynał się drapać i nagradzaniu go
Polega na f j
pżdego tygodnia ulubionym zajęciem jak jazda na deskorolce, jeśli tego nie czynił.
nem nara-;.|
|jdziewięć miesięcy po zakończeniu terapii Jim miał tylko dw ie ranki i to prawie
ej ach w y ^ #
pgojone (Carr, M cDowell 1980).
mi ow o d M
pżZasady behawioryzmu i społecznego uczenia się są w ykorzystyw ane w wielu
ieć sam o^f
l&gramach interw encyjnych dla agresywnych dzieci i nastolatków. Szczególnie
*'>v^
lotów ssi|p
pzechstronny program, zwany te r a p ią z a s tę p o w a n ia a g r e s ji, opracow ali Argo na łośtjr
| p Goldstein i Barry Glick (1987). Program oparty jest na założeniu, że agresja
' osi
paw ia się jako jedyna m ożliw a strategia pokonyw ania trudności, jeżeli dziecko
bś ten w yp i nauczyło się rozw iązyw ać problemów i w spółżyć z innymi. Trening zastępo­
fones, odm
Mń
wania agresji uczy nieufne i agresywne dzieci oraz m łodzież rozumienia moralnych
konsekwencji sw ojego postępowania i zastanawianiu się nad nimi. W trakcie terapii
Ijanowuje się również pewne elem entarne zasady współżycia społecznego (jak roznoc nie n i#
afezytmć rozm owę, zadawać pytania, dziękować itp.). W skazuje się również alterktóra
|ttywę agresji: uczy się pom agania innym, negocjow ania sw oich potrzeb, egzekagod zen ie
Rwania uprawnień, reagowania na zaczepki i pow strzym yw ania się od bójki.
>że jej po£f
1 Pomimo sukcesów terapie oparte na zasadach uczenia się ponoszą też spektaie w ręl
|j!arne porażki. Nie są pomocne w pokonywaniu urazów 1 ciężkich depresji. Nie
nuje c h ę ^ i
pzbyt skuteczne w przypadku osób, które tak naprawdę nie chcą się /m ien ić i nie
i ciągiycfc:
stają motywacji do realizow ania programów behawioralnych (W oollolk. Richard§&tt 1984). Ich efekty mogą też nie trwać długo, jeśli naciski rówieśników oraz
wtiki środowiskowe mają przewagę nad najlepszym i chęciami zmiany własnego
mta w &yf|f
ępowania. Jeden z przykładowych poznaw ezo-behaw ioralnych program ów inąccgo,
ppwencyjnyeh zakończył się spektakularnym sukcesem polegającym na ograniczę»kutecznyf
p i narkomanii i alkoholizmu, podniesieniu poczucia własnej wartości i wpojeniu
am i) i ii
współżycia społecznego w grupie skrajnie agresywnych chłopców. Po upły■
^ ¡ tr/.ech lat nie było ju ż jednak dostrzegalnych skutków- interwencji, jeśli chodzi
przestępczość i złe zachowanie w szkole — z wyjątkiem grupy chłopców, którzy
r/będnyęi|j
plaiszym ciągu brali udział w sesjach „rozbrajania” (Locliman 1992).
•Nie b ą d 4 l
pT erapie behawioralne są również nieskuteczne przy próbach zmiany zachowania
gdy s p ti Ę
rz/jstępców seksualnych, ekshibicjonistów, osób wykorzystujących seksualnie dzieia spras
Sgw ałcicieli oraz dorosłych popełniających kazirodztwo. Terapeuci behnwiorał-
247
R ozdział 6
antyspotecine x a h u r m ii»
u su b u w o śd
Stan naxywooy czawpi
p » y c h n p a u % lu b s o ć jń p w u ą .
4 tłwakteryyyjijey się
zachow tutłum t antyspułecittym i
(jak icłamsiwo, k ia d /te ź , cz aw im
przcnWic), b otkiem em ocji
śp o tcc/u y ch (cnipati i, wMydu
1 w iny) o r d / , im p u lsy w o o ió ą .
ni próbowali stosować warunkowanie awersji u pedofilów, ł¡40/40 z obrazkami)
gich dzieci bodźce nieprzyjemne takie, ja k wstrząs elektryczny lub zastrzyk 3
stancji wywołującej mdłości. Próbowano też stosować techniki odwraźłi wlania w<
zm niejszenia lęku. jaki przestępcy seksualni często odczuwają podczas norma
stosunków płciowych, oraz „uzdrow ić" chorobliwe fantazje seksualne przez
nie wyobrażeń i myśli o właściwym zachowaniu / przyjem nym bodźcem lub ó
świadczeniem tnp. z m asturbacją). Takie metody behawioralne są skuteczne
ważnie tylko wtedy, gdy stanow ią część programu obejm ującego terapię pozna
terapię grupową i wychowanie seksualne, lecz tylko pod warunkiem, że przes
wykazują wysoką motywację do zmiany, a nie usiłują jedynie zmniejszyć w)
sądowy (Abel i in. 1984). W ydaje się. że niektóre zachowania mają tak silne!
rżenie biologiczne lub psychiczne, iż opierają się potężnemu arsenałowi a
zmiany zachowań, jak im dysponują terapeuci behawioralni.
W reszcie, terapia behawioralna, jak zresztą wszystkie inne terapie, ma nie\
osiągnięcia w leczeniu an tyspołecznych z a b u rz e ń osobow ości
dewiacji,
zdaniem wielu badaczy, wiążą się z anom aliam i biologicznym i (Brody 1990:
Emmelkam p 1983; Mealey w druku). Ludzie cierpiący na (akie zaburzenia (ti
wani czasem psychopatam i lub socjopatam i) nie odczuwają em ocji niezbęt
w społecznym uczeniu się sumienia, czyli empatii, wstydu i winy. Osoby tę |
zazwyczaj są to mężczyźni — nie reagują tak jak inni na perspektywę kary;;
obaw iają się fizycznej dolegliwości ani dezaprobaty. Na ogół kiedy czujemy
bezpieczeństwo, ból lub wstrząs, zm ienia się przewodnictwo elektryczne w sk(
jest to uwarunkowana klasycznie reakcja wskazująca na lęk lub obawę. W
ku eksperymentach okazało się jednak, że u ludzi z zaburzeniami antyspołeczny
reakcja la następuje wolniej (Hare 1986), jakby byli „zablokowani" na odczuwań
lęku koniecznego, aby nauczyć się unikać pewnych sytuacji.
Niektórzy badacze twierdzą, że jest to w rodzona cecha osób. które określa
jako aspołeczne, nadaktywne lub skrajnie ekstraw ertyw ne (Newman. Widom, $
Chan 1985). W szystkie trzy stany wymagają h a m o w a n ia z a c h o w a ń , czyli
kształceniu zdolności kierowania reakcjami na frustrację, lub powstrzymywania się ę
przyjemnych czynności, które mogą mieć przykre konsekwencje. Innym wyjaśt
niem biologicznym są u niektórych bardzo agresywnych aspołecznych jedne
uszkodzenia ośrodkowego układu nerw ow ego pod wpływem czynników gene
nych lub m echanicznych (Holm es 1994; Lewis 1981). Do antyspołecznych
rżeń osobowości może oczyw iście przyczyniać się również środowisko. At
lie biologiczne pomagają jednak wyjaśnić, dlaczego osoby z zaburzeniami anty!
łecznymi. w przeciw ieństw ie do w iększości ludzi, nie mogą nauczyć się kont
wać swoich impulsywnych działań, nie uznają powszechnych wartości społeczny
i zdają się odporne na normalne społeczne uczenie się oraz na terapie behawior
2. O ś w ia ta
Skoro zasady uczenia się m ogą być stosowane w szędzie, z pew nością mają
sowanie również w szkole, gdzie uczenie się jest przecież najważniejszym c<
Szkoła była rzeczywiście jednym z głównych obiektów zainteresowania B.F. SI
nera. W roku 1943 podczas odwiedzin czw artej klasy, do której chodziła jego
Skinner zauważył, że nauczyciel nie potrafi dostarczyć uczniom natychmiastowi
sprzężenia zw rotnego po wykonaniu zadania i że wszystkim kazano uczyć się:
24H
S p ołeczn e i p ozn aw cze teorie uczenia
azkam i
stizyk si
ama w
lormnlnj
tr7.cz łąci
ero lub
iczne
pozna
przestępcy
szyć w yrpi
rtśv
ik silne
i mewiel
iacji,
1990; Fe
emu (t
iezbędnych
Koby tetWĘ
-ę kary;
'ujem y
le w sl
awę. W Id ifl
rrr&j
połeć;zł n y m i
odczuwf
określa
Vidom, Nś
i. czyli
ivania się:;od;
n w y ja ś n ij
h jednostefcl
w g enetyęasj
mych z a b tg
ko. Ani
mi antyspo^l
ię k o n tro l(b |
s p o łe c z n y ®
rhawioralne. i
ają z a stó j
m cc łC!oi|
5.F. Skin*
•go córka,
iastow ego
tyć się nil
samym poziomie, niezależnie od przygotowania i zdolności. Pomyślał wówczas
.or/.ystaniu metod warunkowania instrumentalnego do usprawnienia procesu
ia. Po powrocie do domu wynalazł pierw szą maszynę uczącą — mechaniczpr/yrzad ułatwiający wprowadzenie metody zwanej u c z e n ie m p r o g r a m o w a ­
ła, Opiera się. ono na podziale materiału przeznaczonego do nauczenia na nieie cząstki i sprawdzaniu ucznia po każdej partii. Każdy poziom nauki jest
wany na tym, co ju ż znane: m ówiąc językiem beha wióry stów. zachowanie
podlega kształtowaniu. Prawidłowa odpowiedź pow oduje natychmiastowe
nieme w postaci sprzężenia zw rotnego („M asz rację!” ), po czym następuje
wadzenie do trudniejszych zagadnień. W razie nieprawidłowej odpowiedzi pośię powtórzenie m ateriału lub zadanie łatwiejsze. Uczenie się program owa­
ło poprzednik kom puterow ych programów ćw iczeń utrwalających stosowanych
ic w wielu szkołach.
<3d czasów S kinncra bełmwioryści zainteresow ani nauką szkolną opracowali
programów z wykorzystaniem podejścia instrumentalnego. W jednym z nich
zyeiele z M om ingside Academy w Seattłe (od przedszkola do ósmej klasy)
olm X College w Chicago zapoznawali się z metodam i uczenia i utrwalania
wowych um iejętności, dzięki którym w ykonyw anie pew nych zadań przez,
iów będzie s/.ybkic. łatwe i automatyczne. O kazało się. że bardziej złożone
aje zachowań pojawiają się często b e z d a ls z y c h in s tr u k c ji. Czterech uczcollege'u me potrafiło na przykład na początku wakacyjnego kursu wyrówgo rozwiązywać zadań tekstowych z ułam kam i. Po intensyw nym treningu
¿zadaniach tekstowych na liczbach całkowitych i nabraniu sprawności w obliczaułamków uczniowie samodzielnie rozwiązyw ali zadania tekstowe z. ułamkami.
’Momings-ide A cadcm y dzieci uczestniczące w program ie dla opóźnionych w rozumysłowym zazwyczaj popraw iały się w ciągu roku o jeden stopień w takich
iotach, jak matematyka, czytanie i pisanie (Johnson. Layng 1992).
Niestety, zdaniem behawiorystów amerykański system oświaty na ogół nie powy korzy stać zasad behawioryzm u w łaściw ie i skutecznie. Skiuner twierdził, że
odzcnic behawioryzm u w próbach naprawy amerykańskiej edukacji i zwięksatysłakcji z nauki jest jego największym życiowym rozczarowaniem (Bjork
3). Jedna z przeszkód ro dodatkowa praca, jaką muszą wykonać nauczyciele,
oczekuje się od nich częstego stosowania czynników wzmacniających w ira:j klasie. Nauczyciele czasami przez całą lekcję siedzą za biurkiem i oceniają
pisemne, jeśli natomiast każe się im zwracać uwagę na zachow ania, które
nny być wzmocnione, muszą wyjść zza biurka i chodzić po sali. O znacza to
fwiście, że ze sprawdzaniem klasówek powinni poczekać, aż skończą lekcje.
ba właśnie dlatego nauczyciele, którzy na kursach nauczyli się stosow ać czynwzmacniające. wrócili do dawnego stylu nauczania (Hopkins 1987). Stosowaczynników w zm acniających nie było wzmacniane!
Psycholog i wychowawca. Paul Chance, zauważa, że za rnalo nagradza się naptycieli. którzy podejmują dodatkowe kroki, konieczne do w prow adzenia metod
ijątrumentalnych. Twierdzi, że nagrody przyznaje się raczej nauczycielom , którzy
się popularnością lub stosują „innowacje”, niż. tym, których uczniow ie rzeiście uzyskują lepsze wyniki. Nauczyciele nie zgadzają się na zapłatę w zaści od osiągnięć, obaw iają się bowiem ingerencji urzędników i powstania nie­
ważnej rywalizacji w swoim środowisku. Chance sąd/.i. że problem ten można
iązać, uzależniając płacę od średnich wyników wszystkich uczniów w s/ko*
Jeśli osiągnięcia rosną, premię otrzym ują wszyscy nauczyciele oraz pracownicy
249
R ozdział 6
administracyjni, co raczej służy współpracy niż rywalizacji. Kilka okręgów
nych zastosowało ju ż tę metodę.
Kolejną przeszkodą we wprowadzaniu zasad uczenia się jest wielka waga, ja
się przyw iązuje w szkołach am erykańskich do ocen. Jak w szystkie nagrody a
w nęlr/nc stopnie przyczyniają się do przejściow ego wzrostu pilności uczniów^
nie zawsze pobudzają chęć uczenia się przez całe życic. Udowodniono, że z wic
uczniowie coraz bardziej uzależniają się od ocen i aprobaty nauczyciela, coraz
troszcząc się o zaspokojenie własnych zainteresow ań (Harter. Jackson 1992).
stety, na ogół tracą wówczas naturalną ciekaw ość i potrzebę poznawania,
u wszystkich dzieci wydaje się wrodzona (patrz, rozdz. 3).
Choć nauczyciele uw ażają zazw yczaj, że odznaczenia, szczególne przywj
oraz oceny podnoszą osiągnięcia, badacze wykazują, że dzieci, którym zależy
de wszystkim na nagrodach i uznaniu, posługują się bardziej konwencjonalny
strategiami uczenia się i osiągają niższe wyniki w standaryzowanych testach
nięć niż dzieci, które interesują się nauką dla niej samej tBoggiano i in. li
W edług teoretyków społecznego uczenia się rezultat ten m ożna przewidzieć na|
stawie twierdzenia, że c e le z w ią z a n e z u c z e n ie m s ię zapew niają wię
trw ałość wiedzy i biegłość w jej wykorzystywaniu niż c e le z w ią z a n e z osi
n ię c ia m i.
Niektórzy nauczyciele próbują rozbudzać u sw oich uczniów poczucie włastu
wartości, nagradzając ich dobrym i stopniami i pochwałami, ponieważ sądzą,
dzieci, które nauczą się ..być z siebie zadowolone", popraw ią również swoje wyflj
w nauce. W jednej ze szkół średnich, w której nauczyciele wprowadzili gra
średniej ocen 3.5 jako m inim alną dla członków nowego stowarzyszenia uczniów
skiego, okazało się, żc kandydaci stanow ią dwie trzecie spośród sześciuset ucznió*]
choć dotąd nie wszyscy byli dobrymi uczniami (Celis 1993). W ydaje się,
raczej nauczyciele poczuli się zobowiązani do staw iania lepszych stopni niż
niowie do lepszej nauki. Problem polega na tym. że z punktu w idzenia teorii uczętc j
nagrody muszą być związane z zachowaniem , które staramy się pobudzać. Nagraj
przyznaw ane wszystkim bez wyjątku tracą sens (nie są już czynnikam i wzmactw
jącym i), a kiedy nauczyciele chw alą mierne prace, to może się wydawać, źe ti
takich właśnie pracach im zależy.
Jeżeli pochwała nie jest zw iązana z dobrym wynikiem, powstaje kolejny
lem. Kiedy nauczyciel nadm iernie chwali rozw iązanie zadania, które w rzc
stości było bardzo łatwe, może przekazyw ać ukrytą inform ację, żc dziecko niej
zbyt zdolne („Ojej, M innie. to fantastyczne, jak ci się udało... pom nożyć dwa
dw a"). Nawet gdy zadanie nic jest łatwe, przesadna pochwała może zawierać ra
mowolny przekaz, że dobry wynik danego ucznia jest niespodzianką („Ojej,;
bercie, naprawdę dobrze rozwiązałeś to zadanie (a kto mógł się tego po tobie
d /iew aćj” ). Skutkiem jest często raczej spadek niż w zrosi poczucia własnej
tości i zmniejszenie oczekiwań na pozytywny rezultat własnej pracy. Wreszcie,]
uczeń czuje się za bardzo uzależniony od komplementów, może po prostu stv
dzid, że jego wysiłek się nie opłaca (Kohn 1993).
Choć wiele osób uważa, że poczucie własnej wartości jest głównym czyni
sukcesu, a jego brak podstaw ową przyczyną porażek u dzieci, mimo wytężi
poszukiwań nie znaleziono jednoznacznych dowodów', które potwierdzałyby tęi
rię (Smclser. Yasconcellos, M ecca 1989). Lilian Katz (1993), specjalistka w dzk
nie nauczania początkow ego, przew odnicząca Narodowej O rganizacji ds. Kszt
nia M łodzieży, twierdzi, że realizowane w szkołach programy pod hasłem „polt
250
S p ołeczn e i poznaw cze teorie uczenia
iw szkoljCmają wprawdzie dobre intencje, lecz mylą na ogół poczucie własnej wartości
■s’Ę M _
fi narcyzmem. Uczy się dzieci zwracania uwagi na sw oje stany psychiczne oraz
aga. jątaj 1
■ł.ipunia się na /dobyw aniu osobistej satysfakcji. W e w szystkich tych programach
’rody zeu.1;' się dzieciom pisać o spraw ach powierzchow nych, jak wygląd zewnętrzny albo
m ów , alfc-JjL;•tó&bania konsumenckie („Co lubię oglądać w- telew izji” albo „Co lubię jeść” ).
w le k ie m - ^ P '„Ar« razu nie poproszono dzieci o wejście w rolę wytwórcy, badacza, inicjatora.
raz
Ksrakłwacza. eksperymentatora, człow ieka staw iającego pytania lub roz wiązuj ą9 2 ).
¡¡■¡¡■.i problemy". N igdy nie zadaje się dzieciom wypracowali z pytaniami w rodzaju
nia, MÓJ* a Sliżyin chciałbym wiedzieć więcej” albo „Czemu się dziw ię", nie zachęca się
M
l
iDląów do pisania, co chcieliby zbadać, odkryć, rozwiązać, zaprojektować albo
przywileje § Mtjoać. Prawdziwe poczucie własnej wartości nie powstaje, jak twierdzi Katz,
*cyniku „łatwego sukcesu w wykonaniu banalnych zadań", taniej pochw ały naeży prze*
on a lny mi
łw,cięła, odznaczenia czy uśmiechów sympatii, lecz jest rezultatem wysiłku, wy­
ich osiąg*
j ftnkttei t stopniowego doskonalenia się. a wzrasta dzięki prawdziwemu uznaniu
j£»vcieła dla treści pracy dziecka.
li.
tć na
i Zdaniem Katz należy przede wszystkim pobudzać poczucie skuteczności u ucz*
I w iększą ś ^ (B an d u ra 1994). Według teoretyków społecznego uczenia się nagradzanie wszystz <>s— 31 fcii wyników w nauce lub karanie każdego błędu przyczynia się do osłabienia poifocia skuteczności. Jak podkreślają Bandura i inni, okazjonalne niepowodzenia są
«¡■zbędne do nauczenia się wytrwałości, a także wskazują uczniom, w czym poviqi się jeszcze poprawić.
Cu ciekawe, poczucie skuteczności jest ważne nie tylko dla uczniów, ale i dla
uutzycieli. W jednym z badań, przeprowadzonym w czterech szkołach średnich
Rczterdziestu ośmiu nauczycielach określano poczucie skuteczności nauczycieli
|lj?konyw;iiiiu swojego zawodu, dokonywano obserw acji „klimatu i atm osfery"
*lasie oraz oceniano wyniki uczniów. Stw ierdzono, że „nauczyciele m ający więk^poezucic skuteczności zazwyczaj utrzymują w klasie pozytywny klim at emoii uczenia
Ifliałny i unikają surowych metod oddziaływania na zachowanie uczniów-, jakie
. N agrody
wrakteryzują nauczycieli z niskim poczuciem skuteczności". Co więcej, uczniowie
wzmacnia- | RKiZycieli o w ysokim poczuciu skuteczności osiągali lepsze wyniki w standarrac. że na
r.‘.ych testach matematycznych niż uczniowie z innych klas (Ashton, W ebb 1986).
W ostatnich latach stwierdzono w licznych badaniach przerażający poziom anal| Mąyzmu w Stanach Zjednoczonych. Niektórzy absolwenci szkół średnich nie umiejlpniwidłowo odczytać rozkładu jazdy lub ostrzeżenia na ulotce leku. M iliony ludzi
co
tak słabo, że nie potrafią zbilansow ać stanu osobistego konta ani spraw-dzić
dw a
|y otrzymanej w supermarkecie. Nadszedł chyba czas, żeby zastanowić się nad
gamami i organizacją szkolnictwa. Jak wykorzystalibyście poznane zasady behun e ra ć
.Ojej* Rt>*
aego i społecznego uczenia się do stworzenia systemu nauczania, który sprzytobie sp£»,
osiągnięciom, kom petencji, poczuciu własnej wartości i wewnętrznemu zatrwaniu do nauki?
isnej Ę u - l
s z c ic * ję ® j
►tu stwier*
3. W ychow yw anie dzieci
zymukieifit M
yiężonyeh | | gniemy się teraz dziedziną, w której potencjalny wpływ podejścia teorii uczenia
być największy, a mianowńcie w ychow yw aniem kompetentnych, odpowiefby
w
Inycta, zdrowych em ocjonalnie dzieci. Podejście to stawda pytania, które intek s/u d c e wszystkich rodziców: Jak należy traktować własne dzieci? Czy rodzice pon „polubić
u być surowi czy łagodni, rygorystyczni czy wyrozumiali? Czy powinni żądać
25/
R ozdział 6
od dzieci zaprzestania wybuchów złości, wymagać sprzątania pokoju i up;
czy po prostu odczekać, aż zachowania te pojawią się „naturalnie“’?
Oczywiście, rodzice to nie jedyny czynnik wpływający na dziecko. K
telew izja, nauczyciele oraz tem peram ent, przekonania i oczekiwania dziecka 11
ją niebagatelny wpływ na to, jakie się ono staje. Jednak rodzice dostarczają d"*;"
ważnych modeli nil i udzielają ważnych lekcji na te mai m oralności, odpo
ności i konsekwencji postępowania. W rozdziale 6 przekonaliśmy się. że a;
zachowanie chłopców zależy w pewnej m ier/e od rodziców, którzy gni
krzyczą i rozdają klapsy, ale nie dostosowują kary do rzeczywistego za~
dziecka i Pat ter son. Reid. D ishion 1992). W innych badaniach wykazano, t e
m ocy uczy się przede wszystkim w rodzinie. W trwającej dwadzieścia
obserw acji chłopców i dziewcząt. począwszy od ósmego roku życia, stwier ’
żc rodzice, którzy stosowali najsurow szą dyscyplinę, mieli najbardziej ag,
i niezrównoważone dzieci. Agresywne dzieci okazały się agresywnymi do
wielu z nich popełniło przestępstwa, a jako rodzice wobec własnych dzieci c :
niż inni posługiw ali się surowymi karami cielesnymi (Huesrnann i in. 1984$!,
W trzydziestoletnim program ie badawczym Diana Baumrind (1966. 1971, *
1989, 1991) z indem yfi kowala trzy podstawowe style w ychowywania d/.ieei
skutki wychowawcze.
ł . Rodzice autorytarni nadużywają swojej władzy i okazują za mało czułości. W
kie ich komunikaty brzm ią podobnie. Rodzice wydają rozkazy: „Zostaw lo r,
to, bo ja ci każę!" Dzieci takich rodziców mają zazwyczaj większe od innych
ności we współżyciu społecznym , niższe poczucie własnej wartości i gorsze
U' szkole. N iektóre są nadm iernie nieśmiałe, inne nadm iernie agresywne.
2. Rodzice liberalni są troskliwi, lecz często sprawują zbyt słabą kom
dziećmi i nic wymagają od nich konsekwentnie dojrzałych i odpowiedzialny;
chowali. Nie ustalają jasnych, spójnych reguł i mają słaby kontakt z dziećmi,
dzieci w porównaniu z dziećmi innych rodziców' bywają impulsywne, nie
i nieodpowiedzialne, mają słabe stopnie w szkole.
/jaj
3. Rodzice d em o k raty czn i podróżują środkiem drogi: w iedzą kiedy i jak;
mywać dzieci w karności i nie pozwalają sobą kierować. Mają wysokie, ale i
oczekiwania i uczą, jak irn sprostać. Zapewniają dzieciom emocjonalne
i zachęcają do dwustronnej komunikacji. Dzięki tym metodom ich dzieci wy’:
wysoki poziom sam okontroli, wysoką sam oocenę i poczucie własnej skutee
Są niezależne, ale potrafią współpracować, są dojrzałe społecznie, mają poi
ciętne wyniki w szkole, są serdeczne, myślące i chętne do pomocy.
Inni teoretycy uczenia się proponują pewne modyfikacje kategorii, którydf
sługuje się Baumrind. Eleanor M accoby i John M artin 1 1983) sugerują podział
liberalnego na dwie odmiany: p o b ła ż liw ą i o b o ję tn ą . Pobłażliwi rodzice st„.
dzieciom niewielkie wymagania, lecz w spółdziałają z nimi. w zmacniając zac'
nia pożądane. Rodzice obojętni nie staw iają wym agań ani nie dostarczają ;
wiednich wzmocnień. Dzieci rodziców obojętnych mają największe kłopoty:
zwyczaj znacznie bardziej im pulsyw ne i wojownicze oraz znacznie mniej niz
dzieci zw ażają na wyniki w nauce (Błock 1971; Pulkkinen 1982).
R o zd ział 6
1. K onsekw encja w egzekw ow aniu zasad i nakazów . M ówiliśmy już. a
teczni rcxlzice nie ustępują, jeśli dzieci płaczą albo wpadają w złość. Pozwok
rysowanie po ścianach we wtorek, ale nie w czwartek stwarza sporadyczne
niem e złego zachowania.
2. M odelow anie p o żąd an y ch zachow ań. Dzieci często postępują tak, jak |
stępują rodzice, a nie tak. jak rodzice mówią. M ówienie dziecku, że m e maj
zachłanne i dzielić się z innymi, nie będzie skuteczne, jeżeli rodzice sami zad
się egoistycznie i myślą głów nie o sobie (Grusec. Saas-Korłsnak. Simutis 19?
3. Duże oczekiw ania. Dobrzy rodzice staw iają dzieciom wysokie wyi
i uczą, ja k im sprostać. Ich oczekiw ania muszą jednak być dostosow ane do
d/.iecka. Zanim każesz dziecku samodzielnie wstawać na czas do szkoły,
nauczyć go posługiw ać się budzikiem.
4. Szacunek dla dziecka. Choć skuteczni rodzice wymagają przestrzegania
nych zasad, nie uważają się za nieom ylnych ani nie narzucają dzieciom mr
arbitralnych zakazów i nakazów. Szanują indywidualny tem peram ent dziecka,
zainteresowania i zdolności.
5. W y jaśn ian ie reg u ł. W yjaśnienia pom agają dzieciom u wewnętrznie re
i normy. W ym iana zdań pom iędzy rodzicami a dziećm i uczy myślenia, n<
ciekaw ość i otw artość umysłu (Schulm an 1991). Nie oznacza to. że mają dj
tować z czterolatkiem na temat zachowania przy stole. Rodzice mogą ustanav
normy, pozwalając zarazem dziecku wyrażać niezadowolenie i emocje.
6 . A p ro b a ta i w zm acn ian ie zachow ań p o żąd an y ch . Ze względu na to, że
mają tak wiele wad. lepszym sposobem uspołeczniania dzieci jest akcentowi
stron pozytywnych przez dostrzeganie i nagradzanie zachowań pożądanych. Z
ciągle karcić dziecko za moczenie się w łóżku, rodzice powinni raczej naj
za noc przespaną w suchej pościeli. M ówiliśmy jednak, że nagrody to nie to sa
co fałszywe zachw ycanie się każdym najdrobniejszym krokiem we właściwym
runku, wskutek czego nagrody dewaluują się tak. że wkrótce nie pomoże już !
innego jak owacja na stojąco.
7. R aczej stosow anie in d u k c ji niż w yw ieranie nacisku. Jak mówiliśmy w
dziale 6 , rodzice, którzy chcą, aby ich dzieci odczuw ały empatię i szacunek
innych, zwracają im uwagę na skutki czynów krzywdzących i uczą przyj mowi
punktu widzenia drugiego człow ieka — inaczej mówiąc, stosują indukcję. Sj
golnie u chłopców istnieje silna ujemna zależność pomiędzy agresją a empatią: |j
większa agresja, tym m niejsza em patia (Feshbach i in. 1983).
Zdajemy sobie spraw ę, że me każdy zechce przyjąć powyższe w skazówki,
obruszy się na w zm iankę o stosow aniu indukcji, mówiąc: „M oi rodzice nie żału\
klapsów, co wyszło mi na dobre, dlaczego więc nic mam postępować tak sami
z własnym dzieckiem ?" Niektórzy sądzą, że przym us jest jedynym sposobem,
dziecko nie stało się małym terrorystą i w yszydzają pomysł wyjaśniania sze.ś
lalkom rodzinnych reguł postępow ania. Każdy z nas poznał i uwewnętrznił nor
własnej kultury, określające dobrych rodziców i nie zawsze zgodne ze stylem der
254
S połeczne
m ym . Zwykle jesteśmy głęboko przywiązani do choćby najbardziej a u to ry­
li własnych rodziców i dlatego krytykę podejścia autorytarnego niektórzy moyjmować jako krytykę rodziców, którzy przecież chcieli jak najlepiej. Jeś:k zdecydowaliśmy się /badać zasadność niektórych uw arunkow ań kulturonie powinniśm y unikać ważnych lekcji, jakich udziela nam podejście teorii
W'
K ii.'
♦
Podejście teorii uczenia daje nam nie tylko konkretne wskazówki, ale zapewnia
uież, że nigdy nie będziem y za starzy, aby z nich skorzystać. D latego jest ono
„mistyczne. M ożemy zmienić się nu lepsze, jeśli tylko zwrócim y uw agę na spo_y ulepszania środowiska dla nas samych, dla naszych dzieci i w szystkich innych
^ W Wa!den Two Skin nera główny bohater. Frazier. wyjaśnia: .Jedyne przew-ry które mógłbym obwieszczać z dachów domów, br/m i: »D obre życie czeka
flas— tu i teraz!« Mamy niezbędne techniki, m aterialne i psychologiczne, aby
r’ć pełne i zadowalające życie dla każdego'1. Frazier przesadził w swej aracji. lecz miał do tego prawo; byl przecież bohaterem pow ieści utopijnej,
powinniśmy wystrzegać się redukcjonizmu środowiskowego. M ożemy jednak
yjąć jego ostateczne przesłanie: z cierpliwością, troską i przezornością m ożem y
nauczyć wykorzystywać podejście teorii uczenia we własnym życiu.
VA"-
CZĘŚĆ IV
.Podejście
poznawcze
\
N
sic w Japonii, daw no
j. Wąską leśną dróżką m ęiczy /n a prowadzi konia. Na koniu siedzi jego wy/
nu żona, szczelnie otjrfona woalem. Nagle zostają zaatakowani przez bandytę,
związuje rnęża^k-gwałci jego żonę. P otem ... Co było dalej, zależy od tego.
»opowiada tę łućtorię.
Napastnik, je śli /ostanie schwytany, powie, żc kobieta próbowała bronić się sziypfni ukrvvyrr> w fałdach szaty. Ponoć miała mu powiedzieć, że któryś / dwóch
i
jłlbo mąż — musi umrzeć, aby nie była ..podwójnie zhańbiona". Bandyta
zatem męża i wyzwał go na pojedynek na miecze, w którym zadał mu
cios. Kiedy rozejrzał się wokół, kobiety ju ż nie było.
„Nie. nie. było zupełnie inaczej" — powie kobieta. Po dokonaniu gwałtu bandyta
R ozdział 7
I
rozwiązywali problemów, nie wyciągali wniosków, analizowali zależności,
siali interpretacji, organizowali i reorganizowali kawałków i wycinków naszegoj§
chicznego świata. Fo prostu nie możemy inaczej.
Pom yślcie, co daje nam myślenie. Uwalnia z więzów bezpośredniej u
szóści, gdyż możesz myśleć o wycieczce, którą odbyłeś trzy lata temu, o pr
planowanej na przyszłą sobotę, o wojnie w 1812 roku. Przenosi poza granice
czywistości — możesz wyobrażać sobie jednorożce i utopię, Marsjan i czarno!
nika. Ponieważ umiemy myśleć, nie musimy po omacku szukać sposobów roz
zania naszych problemów, lecz (przy odrobinie wysiłku i wiedzy) możemy
wiązywać je inteligentnie i twórczo.
W ykonując czynności, m anipulujem y fizycznie środowiskiem. Myśląc, mai
lujemy p s y c h ic z n ie wewnętrznymi reprezentacjam i przedmiotów', cech i syt
Nie wszystkie jed n ak potencjalnie dla nas dostępne informacje podlegają
lacji, w przeciwnym razie najprostsza decyzja albo rozwiązanie najbłahszego
dania byłoby bardzo czasochłonne, a może w ręcz niemożliwe. Wyobraźcie
podejm ow anie decyzji, czy wyjść po hamburgera, jeśli wiązałoby się to z n r
słaniem nad każdym ham burgerem , jakiego kiedykolw iek jedliśm y, widzie
w sprzedaży lub w czyichś rękach. M yślenie jest możliwe dlatego, że nasze
w nętr/ne reprezentacje upraszczają i podsum ow ują dane docierające ze środo\
Jednym z typów reprezentacji, czyli jednostek myślenia, jest pojęcie. Po;
Kntcgwti psytincwv gmpujiłcą / .
jest ogólną kategorią psychiczną grupującą przedm ioty, stosunki, działania, abs‘
i^ c d m itę y , rdaejć..dziaJahią. / ż ’ ■
cje lub właściwości o wspólnych cechach. Przykłady w obrębie jednego pojęcia
ttbstiuloyć lub
do siebie na ogół podobne. Golden retriever, cocker spaniel, nowofunlandczyk i
o wspó}n)t;Ji ¿ p c t e c k .'
•.'' '
czarek niemiecki to wszystko przykłady pojęcia ..pies“; gniew, radość, smutek lj$
to przykłady pojęcia ..emocja” . Ponieważ pojęcia upraszczają świat, nie pot
jem y uczyć się nowych nazw dla każdej rzeczy, relacji, działania, abstrakcyjr
stanu lub właściwości, z jakim i się spotykam y po raz pierwszy, ani traktować
dego przykładu jako odrębnej jednostki. M ogłeś nigdy nie widzieć basseta ani
jeść ślimaków, ale gdy ju ż wiesz, że pierwszy należy do kategorii psów. a
tło kategorii żywności, mniej więcej wiesz, jak na nie reagować.
Pojęcia tw orzym y przez bezpośredni kontakt z przedm iotam i lub sytuacja
a także przez, kontakt z s y m b o la m i, rzeczami, które reprezentują lub zastę;
coś innego. Reprezentacja sym boliczna obejm uje słowa, równania matematyc
mapy, wykresy, obrazki, a nawet gesty. Symbole oznaczają m e tylko przedml
ale również działania (np. + i - ) . zależności (np. = lub < ) oraz cechy (np. kro
w zapisie nutowym sym bolizuje nagłą przerw ę lub staccato).
Pojęcia są cegiełkam i myślenia, lecz ich zastosow anie jest ograniczone, i
po prostu gromadzimy je w umyśle. Musimy również przedstaw iać sobie zależn
pom iędzy nimi. Jednym ze sposobów posługiw ania się pojęciami może być
chow yw anie i wykorzystywanie sądów , czyli jednostek znaczenia składających
*ąa
/. pojęć, a wyrażających jednolitą ideę. Sąd może w yrażać prawic każdy rodzaj
kię Ż.t*Ąv£.
dzy („H ortensja hoduje bassety”) łub przekonania („Bassety są przepiękne”). S
kdwjHiąJctóę'’" >’ S •’} >' -V *\■, m ogą z kolei łączyć się w skom plikow ane sieci inform acji, poglądów, skoji
i oczekiwań Owe sieci, nazyw ane przez psychologów sch em atam i poznaw czy
. %"• A 9 , A t *• * * *• * K
■sebtmut poznpwc*}; <
*“ *".f ,*• dostarczają modeli psychicznych różnych aspektów rzeczywistości. Jak mówilii
^MegjpwukaJ
„'
w rozdziale 6 , schematy płci reprezentują poglądy i oczekiw ania dotyczące
V>* * *x >/■s
,
jfcnjatą **• czenia męskości i kobiecości. D ysponujem y również schematami kultur, zawo
lttt> asjwi-iM
'/.•% zwierząt, obszarów geograficznych i wielu innych cech naszego środowiska
łec/.nego i naturalnego.
A
V ______-___*___________^
260
5
i _
_* _ . 4.
tS . ^ ł
•
M yślen ie i rozum ow anie
sa, wyi
tszego psj
i teraźnićj
3 prywat
ranice
tamoksię
iw rozwi
żerny roz*
i z rozm j
idzieliśray
nasze
odowisl
e. Fojt
a. abstrakVUB
pojęcia 3 1
:zyk i <n
lulek i lęk;
pouzebuakcyjnegql
awać k ażsi
Ma ani n ic |
v, a d ra g $ |
uiacjam i,
z a s tę p u j
natyczne,
zed m ioty ,
p. kropka
■:Ęm
ne. je żeli
:aIeźnościl
być przeących się
•d/aj wiee"). Sądy
skojarzeń
iw c z y m g
¿w iliśm y
tące z tip j
awodóy^i
iska sp o |
żKocriiływiści twierdzą, że ważną rolę w m yśleniu odgrywają również wyobra: wzrokowe — obrazy widziane oczym a umysłu (Kosslyn 1983: Paivio 1983).
nikt nie może bezpośrednio „w idzieć” wyobrażeń innego człowieka, kogni$ c i potrafią badać je pośrednio. Jedną z metod jest pom iar, ile czasu potrzeba,
f odwrócić obraz, przenieść spojrzenie z jednego punktu na drugi albo „odczytać”
szczegół. Wyniki wskazują, że wyobrażenia wzrokow e przypom inają obrazy
(ekranie telewizyjnym: możemy nimi m anipulować, pojawiają się na „obszarze”
ahi w określonych w ymiarach, przy czym małe obrazy zawierają mniej szcze5w niż większe (Kosslyn 1980: Shepard. M etzler 1971).
¿Większość ludzi m a rów nież wyobrażenia słuchow e, kiedy myśli o piosence lub
vie. niektórzy opow iadają też o innych odmianach zm ysłow ych
wyobra:h dotyku, smaku, zapachu lub bólu. Pewne osoby twierdzą, że mają nawet
tżenia ruchowe — doznania w mięśniach i stawach. Choć w y o b r a ż e n i a
lly ć h ic z n e często nic mają wyraźnego celu, bywają czasami wykorzystywane
^przedstawiania sobie możliwych skutków decyzji, zrozum ienia lub sform ułoopisu słownego, zwiększenia m otywacji lub popraw ienia nastroju (Kosslyn
| p ; 1990). W yobrażanie sobie w łasnych dokonań w sporcie, np. w skokach do
iy albo w biegach krótkodystansowych, może nawet zw iększać nasze rzeczymożliwości (Druckm an, Swets 1988). Albert Einstein form ułując swoje teorie,
się w dużym stopniu na wyobrażeniach wzrokowych i ruchowych. Najszczęśza myśl w jego ty ciu , ja k wspomina, pojawiła się w roku 1907. gdy nagie wy«1 sobie człow ieka swobodnie spadającego z. dachu domu, który nie doświadłby pola grawitacyjnego. Ów moment wglądu doprowadził Einsteina stopniowo
(sformułowania ogólnej teorii względności, po której fizyka całkowicie zmieniła
)je oblicze.
JA K JE S T P O M Y Ś L A N A Ś W IA D O M O Ś Ć
Sedy zastanawiamy się nad myśleniem, na ogól zwracam y uwagę na czynności
iczne takie, jak rozwiązywanie problem ów lub podejm ow anie decyzji, które
mywane są w rozw ażny sposób i mają świadom y cel. Jednak nie w szystkie
sy psychiczne byw ają świadome.
Procesy podśw iadom e dokonują się poza naszą św iadom ością, lecz w razie poby mogą w niej zaistnieć. Procesy te pozwalają m anipulow ać większą iJością
brmacji i wykonywać bardziej złożone zadania niż w przypadku całkow itego uzania od myśli świadomych, ponieważ mogą odbywać się równocześnie lub równoegłe z innymi zadaniami (Kahneman, Treisman 1984). Przypom nijm y sobie w szystćzynnośei rutynowe wykonywane autom atycznie, „bez m yślenia”, które kiedyś
niagały od nas skupienia uwagi: robienie na drutach, pisanie na maszynie, pro:enie samochodu, składanie liter w słowa, a słów w zdania. Dzięki zdolności
anaiyczncgo przetwarzania można przy odpowiedniej w praw ie wykonywać jedeśme nawet tak skomplikowane czynności, jak czytanie i pisanie pod dyktando
t. Neisser, Spelke 1978).
Procesy nieśw iadom e pozostają poza świadom ością, a jednak w pływ ają na nazachowanie. Prawie każdemu zdarzyło się dziwne dośw iadczenie rozwiązania
Jemu „od ręki”, zanim zaczęliśm y się nad nim zastanawiać. Często słyszymy,
niektórzy wolą polegać raczej na intuicji niż na św iadom ym rozważaniu możli-
procesy podświitdonii-
¿iichoil/ącc
pozą iwiadfiiHofcią. jćiJjuiĘ
\v razie [»rrzeby dla niej
dostępne.
p r o c e s y n ie ś w ia d o m e
Procesy umysłowe zachod/ące
po/a śwtadomościii i ijią niej
ftjćdOstęęnc:.'. ' : : •
261
R ozdział 7
wych rozwiązań. Kenneth Bowers i współpracownicy (1990) twierdzą, że doświsj
czenie intuicji jest w rzeczywistości systematycznym procesem składającym się z dw
etapów. W pierwszym stadium uzyskane wskazówki automatycznie aktywizują p
ne w spom nienia lub wiadom ości, dzięki czemu zaczynamy dostrzegać wzorzec
strukturę problemu, choć nie potrafim y wyrazić tego słowami. Ten nieświadfi
proces prowadzi do domysłu lub hipotezy. Następnie, w drugim etapie, sposi
ganię staje się świadome, zauważamy możliwe rozwiązanie. Ten etap może p
pominąć nagłe olśnienie („Aha, mam!”), w rzeczywistości jednak przedtem z<
wykonana istotna praca umysłowa, choć nie zdajem y sobie z tego sprawy.
Pewne decyzje o w ykonaniu czynności w ydają się również podejmowane
świadomością. Fizjolog Benjamin Libet (1985) przeprowadził pasjonujący el
rymem, w którym poleci! uczestnikom zginać dłoń w nadgarstku lub zaciskać f
kiedy tylko mają ochotę. Gdy pojawi! się impuls zginania, badana osoba zazna
położenie kropki przesuwającej się po ekranie w kształcie tarczy zegarowej. El:
trody kontrolowały zmiany aktywności mózgu następujące bezpośrednio przed
chami mięśni: zm iany te określa się juko „potencjał gotow ości”. Łibci stwierd
że potencjał gotowości pojawia się pół sekundy przed m chem mięśni, natomó
świadomość zamiaru wykonania ruchu (odczytana na podstawie położenia krop1,
następowała około trzy dziesiąte sekundy później. Innymi słowy, część mózgu pratfl
dopodobnie rozpoczyna działanie, zanim je g o druga część — la świadoma — d t|
wiaduje się o tym. Libct porównał wynik sw oich prób z tym. co się dzieje. g $
sprinter słyszy sygnał startera. Sprinter podryw a się mniej niż jedną dziesiątą « f
kundy po wystrzale, a jest to czas zbyt krótki, aby świadom ie odebrać dźwięk. Gię
odgłos dociera do świadomości, um ysł koryguje kolejność i sportow iec sądzi, it
usłyszał wystrzał przed wystartowaniem.
Oczywiście, większa część naszego myślenia na ogół odbywa .się świadomie.:
choć nie zawsze myślimy bardzo głęboko. M ożem y działać, mówić i podejtnov
niestandardowe decyzje, nie analizując dokładnie tego. co robimy i dlaczego. El
Langer (1989) nazywa tę um ysłow ą inercję b e z r e f l e k s y j n o ś c i ą . Zauważa,
bezrefleksyjne przetwarzanie nie pozwala nam rozpoznać, kiedy zmiana kontekst!
wymaga zmiany zachowania. W jednej z prób Langer i współpracownicy ł I97Hif
podchodzili do osób stojących przy kserokopiarce i zwracali się do nich z prośby
na trzy sposoby: „Przepraszam , czy m ogę skorzystać z kopiarki?", „Przeprasżató|
czy mogę skorzystać z kopiarki, bo m uszę coś skopiować?” i .Przepraszam , czy n ą |
gę skorzystać / kopiarki, bo bardzo się spieszę?" Zazwyczaj ustępujemy kolejki iyj§
ko wtedy, gdy ktoś podaje uzasadniony powód, ja k w trzecim przypadku. W pr/j^
prowadzonej próbie okazało się jednak, że badani spełniali prośbę, jeżeli powód)
przypominał autentyczne wyjaśnienie, choć iak napraw dę był be/, sensu („bo musż|
coś skopiować”). Ludzie słysząc formę prośby, ale nie jej treść, bez zastanowi
ustępowali miejsca.
Bezrefleksyjne przetwarzanie inform acji ma pewne zalety. Gdybyśmy myślelfl
usilnie nad rym, co czynimy, nic m oglibyśmy niczego zrobić („Tak, teraz sięgam
po szczoteczkę; teraz w yciskam na nią trochę pasty; teraz szczotkuję praw e góróT
trzonowe” ). Bezrefleksyjność m oże jednak również powodować pomyłki i błędjgf
począwszy od banalnych (włożenie masła do zm ywarki albo zatrzaśnięcie kluczy-)
ków w samochodzie) do poważnych (beztroskie prowadzenie samochodu z głową
zaprzątniętą innymi myślami). Jerome Kagan (1989) twierdzi, że pełna i czujna św ij||
dom ość jest potrzebna tylko wtedy, gdy musimy podejm ow ać rozsądne wybonyi
kiedy następują zdarzenia, którymi nie można kierować autom atycznie i kiedy pól
262
M yślenic i rozum ow anie
ająsię nieoczekiwane nastroje i uczucia. „Świadomość — m ówi — przypom ina
straży pożarnej. Większość czasu spędza spokojnie na zapleczu* grając w b o
i działa tylko wtedy, gdy zabrzmi alarm ". Być m oże ma rację, w ydaje się
żc dla większości z nas byłoby lejnej, gdyby nasi psychiczni strażacy trochę
¿ej interesowali się swoją pracą. Dlatego kognitywiści poświęcają tyle uwagi
yjnemu, św iadomemu, intencjonalnemu m yśleniu i zdolności rozumowania.
R O Z U M O W A N IE I K R E A T Y W N O Ś Ć
imowanie jest celow ą aktywnością psychiczną polegającą nu operow aniu inlacjami w celu w yciągnięcia wniosków. W przeciwieństwie do reakcji impuilych lub „intuicyjnych' rozumowanie wymaga od nas w nioskow ania z obser*
i lukrów lub założeń. Dwa podstawowe jego typy to rozumowanie dedukcyjne
rozumowanie indukcyjne. Oba polegają nu wyciąganiu w niosków z serii obserji lub założeń.
W rozumowaniu dedukcyjnym wniosek musi być prawdziwy, jeżeli oba za*
ia są prawdziwe. Myślenie dedukcyjne często przybiera postać sy lo g i zm ów ,
jrli prostych dow odów składających się z dwóch założeń i wniosku:
¡¡¡założenie: W szyscy ludzie są śmiertelni,
założenie: Jestem człowiekiem,
wniosek; Jestem śmiertelny.
Wszyscy m yślim y sylogizm am i, choć wiele naszych przesłanek jest raczej doyślnych niż wyraźnie wypowiedzianych: „Nigdy nic pracuję w niedzielę. Dzisiaj
niedziela. Dzisiaj więc nie pracuję *. Zastosowanie rozum ow ania dedukcyjnego
rozwiązywania problem ów abstrakcyjnych nic w ydaje się jednak zupełnie na*
alnc. wymaga raczej dośw iadczenia i umiejętności.
W rozum ow aniu in d u k cy jn y m założenia potw ierdzają wniosek, lecz mimo to
sek może być fałszywy. W niosek z założeń nie jest więc konieczny, jak w roowaniu dedukcyjnym . Czasami wydaje się. że rozumowanie indukcyjne to wy­
danie ogólnych wniosków ze szczegółowych obserw acji, na przykład gdy uoiamy doświadczenie: ..Trzy razy zjadłem dobry obiad w tej restauracji, więc
pewno mają tutaj dobrą kuchnię". Współcześni filozofowie i logicy zauważają
ik, że d tw ó d indukcyjny może również opierać się na przesłankach ogólnych,
j logicy. Copi i Burgess-Jackson (1992). podają następujący przykład:
rti/u łn c m a u le U w liikcyjnc
Fcuuu rojynKiYmrua. w której .
w pioselc jesr Iw m tc^n y m
V/
teririurtcm okrail«nyŁ't> ?ak-ł«L
jcjsełi /¿rfoicma
p ro w d ż l^
yy-umsek micii byż .j>ra*ibqwy,'
ro/umowimie imłukcyjoe
Pbnria rozturunvania. w której
ocenia Aj. płjr^fcłTl/CTylŁ-iti
OklKrttunCgO-WłłiOłi.k.tJ. Cfcłtó
?gwśże tMpicje
-¿e
wtiió«Ł.t4ąiżr tłę fnls/.y*-y
| Wszystkie krowy są ssakami i m ają płuca.
f.Wszy.stkie wieloryby są ssakam i i mają płuca.
¿W szyscy ludzie są ssakami i mają płuca.
| Prawdopodobnie wszystkie ssaki rnają płuca.
Odwrotnie — dowody indukcyjne mogą prowadzić do szczegółowych wniosków:
| Większość ludzi mających karnety na koncerty lubi muzykę.
| Jeannine ma karnet na koncerty.
| Jeannine prawdopodobnie lubi muzykę.
263
R ozdział 7
Nauka w dużym stopniu opiera się na rozumowaniu indukcyjnym. Uczeni w swe
ich badaniach przeprow adzają szczegółow e obserwacje, a potem wyciągają
wnioski, które w ydają się im prawdopodobne. W rozum ow aniu indukcyjnym,
zależnie od liczby zebranych dowodów potwierdzających, zawsze istnieje je
możliwość, że pojawią się now e obserwacje, które wykażą, że się mylimy. M
na przykład odkryć, że ir/.y dobre obiady, które zjadłeś w danej restauracji, w
nie są dla niej typowe — w rzeczyw istości w szystkie inne potrawy z jadł
są w strętne. Możesz też się przekonać, że Jeannine kupiła karnet na koncert tyltó{
po to, żeby zrobić dobre w rażenie na swoim znajomym . Podobnie, nowe iniormadil
naukowe mogą wykazać, że wcześniejsze wnioski były błędne i muszą zostać z»wodowane.
Niemal każdy w pew nych okolicznościach m a kłopoty z logicznym myślcra«$|
Wiciu ludzi powie, na przykład, że następujący sylogizm jest poprawny, choć wcąj§
tak nie jest;
W szyscy bogaci ludzie mieszkają w dużych, eleganckich domach.
Ten człow iek m ieszka w dużym , eleganckim domu.
'le n człow iek jest bogaty.
„Ten człow iek" może być bogaty, ale wniosek nie wynika z założeń, poniewS
niektórzy mogą mieszkać w dużym, eleganckim domu z innych powodów - mo^||
go odziedziczyli lub kupili, kiedy nie był drogi. Błędy tego typu pojawiają się wsktf|
tek myślowego przekształcenia założenia. W tym przypadku „W szyscy bogaci hi§|
dzie mieszkają w dużych, eleganckich dom ach" zm ienia się na ..Wszyscy, kić
mieszkają w dużych, eleganckich dom ach, są bogaci". Przekształcone założenie w Ę
że być prawdziwe, ale nie jest takie samo ja k pierwsze.
Logika jest podstawową bronią w arsenale poznawczym , lecz sama (logika inff
dukcyjna czy logika dedukcyjna) nie zawsze nadaje się do rozw iązyw ania trudr
psychologicznych i problemów społecznych. Różni ludzie mogą bowiem dochodzi]
do odm iennych wniosków, nawet jeśli ich logika jest bez zarzutu, gdy w y d
z różnych założeń. Logika mówi nam tylko, że jeżeli pewne założenia są prawdziwki
to pew ien w niosek jest konieczny (w rozumowaniu dedukcyjnym ) lub prawdop|f|
dobny (w rozumowaniu indukcyjnym). Logika nic rozstrzyga, czy założenia
czywiście są prawdziwe czy nie. Kiedy nie można potwierdzić prawdziwości fó||
fałszu założeń w sposób dla wszystkich zadowalający, pow stają kontrowersje. Tv
je stanow isko w sprawie aborcji będzie praw dopodobnie zależeć od założeń dotj||
czących początku życia człowieka, praw płodu i praw przysługujących kobiecifl
Przeciwnicy z obu stron nie zgadzają się nawet na sam o sform ułow anie założes#]
ponieważ m ają różne podejście em ocjonalne do takich pojęć, ja k prawa, auton^fj
miczne życie i rozporządzanie własnym ciałem.
Nawet gdy jesteśm y pewni własnych założeń, może nie istnieć jednoznacznie!
praw idłow e rozwiązanie problemu (Galotti 1989). W rozwiązywaniu problem ń^l
formalnych — z którymi mamy do czynienia np. w testach na inteligencję lub i|gf
egzam inach wstępnych do college'u — inform acje potrzebne do w yciągnięcia \vniQ*$j
sku są jasno określone i dają jedyną praw idłow ą odpowiedź. Do rozwiązywania
tego rodzaju problem ów nadaje się rozum ow anie dedukcyjne i indukcyjne. W to iĄ
w i ą z y w a n i u p r o b l e m ó w n i e f o r m a l n y c h inform acje mogą być niepełnej
może konkurować zzj sobą wiele ujęć i punktów' widzenia, a my sami. opierając |
się na własnej wiedzy, musimy rozstrzygnąć, która propozycja wydaje się najroz|
264
Ko)/'-''
wwż
Wu
M yślenie i rozum ow anie
|:$j[mejsza, nawet jeśli jednoznaczne rozwiązanie nie istnieje. Filozofow ie mówią.
P ’to problemy o „niewłaściwej strukturze". Na przykład, czy rząd powinien
ić czy obniżać podatki? Jaki jest najlepszy sposób na poprawę publicznego
nia? Czy w arto teraz kupować samochód?
p$M>y myśleć racjonalnie o takich zagadnieniach, potrzeba czegoś więcej niż logtó indukcyjna i dedukcyjna. Potrzeba jeszcze m yślenia dialektycznego. RozunioTanie dialektyczne to zdolność oceniania przeciwnych punktów widzenia. Filozof.
|Hk}utrd Paul ( i 984), opisał to rozumowanie jako proces poruszania się ..w przód
¡ty tył pomiędzy sprzecznymi liniami rozumowania, z. wykorzystaniem każdej z nich
ćokrytycznego sprawdzania innej". Tak w łaśnie postępują na ogół sędziow ie przed
i »wlaniem wyroku. Decyzja w sądzie nie zapada przez, zastosowanie jakiejś formuły
i¡¡^dopełnienie procedur, lecz (w; idealnym przypadku) dzięki otwartem u rozwa| |p u dowodów za i przeciw1, argumentów i kontrargumentów. W ielu ludzi m a kło*
z rozumowaniem dialektycznym , ponieważ ich poczucie w łasnej wartości zaggy od tego, czy mają rację lub czy ich poglądy są akceptowane przez innych.
W rozwiązywaniu rzeczywistych życiowych problemów przydaje się również
pnazdolność, a m ianowicie — umiejętność m yślenia twórczego. T w ó r c z o ś ć po­
biega na wykraczaniu p o /ą dotychczasową wiedzę i przyzwyczajeniu do poszuki­
wania nowych rozwiązań. O soby twórcze uprawiają m yślenie d yw crgencyjne: zaj.S&a uparcie trzymać się jednej sprawdzonej drogi, zwiedzają boczne uliczki i spraw­
u j ą kilka możliwych wyjść. W ysuwają nowe hipotezy, wyobrażają sobie ro/.wiąI tania alternatywne i poszukują nowych związków, które nie zawsze .są od razu oczy| *i«e. Dzięki temu mogą w ykorzystyw ać znane pom ysły w nieoczekiwany sposób,
re mniej twórczy — odw rotnie — polegają w yłącznie nu m yśleniu konw erjnym . pokonując ustalone etapy, które ich zdaniem prowadzą do jedynego
¡widłowego rozwiązania.
Edward de Bono (1971) zilustrował charakter twórczego rozw iązyw ania prosiemów- na przykładzie dzieci w wieku od czterech do czternastu lat. którym po•pono zaprojektować maszynę do tresury' psów. Jedno z dzieci zaproponow ało pro«frozwiązanie, w którym pies próbuje pochwycić kość znajdującą się zawsze poza
zasięgiem dzięki połączeniu z obrożą na grzbiecie — nieprzyjazna dla psa,
skuteczne metoda oduczania (patrz ryc. 7 .la). Drugie dziecko w ym yśliło coś
ziej oryginalnego (patrz ryc. 7 .Ib). Kiedy pies szczeka do tuby nagłaśniającej,
rgia jego głosu urucham ia system drążków i sprężyn, co powoduje obracanie
kół wózka. Z a pom ocą wizjera biedne psisko może obserwować, dokąd zmierza,
jest to tylko gest uprzejmości, ponieważ wózek wyposażony jest w peryskop,
automatycznie „zauw aża" przeszkody, oraz w transform ator, który odpowicustawia kierownicę. Im głośniej pies szczeka, tym szybciej toczy się wózek.
rożumcmanłf Ulaltkiycznc ' • "
Frpccs.w RtófJ'tTi;ro/,waż)ł 5 ^ ’-.
f p<łpSyvytł^c .paci^yitawnc
>,
iuń idee. »bv •ttóyslćać imjfep*ae \
lub żoidtć rśżniCć,
myślenie dywerjiencyjUf
t '• y J x Ł* ” * >•./ -J V^ v^ *v
myślenie Rm m eriicncyjm M ylenie, tlórego edetn jest
^liłeztcmY/jednego
#
c i*
' .• ■.t ■» V.v -<i.
v
•<'✓."/
£
'/. r •
i
•*
<•)
♦•O'/.
.-m
Kyc 7.1
265
'■■■W
*
R ozdział 7
W warunkach laboratoryjnych psychologowie badają zdolności twórcze, ocenia
jąc za pom ocą testów biegłość, elastyczność i oryginalność w generowaniu
wiązań problemów (Guiłford 1950). W teście odmiennych zastosowań (Alle
Uses Tcsl) należy w ym yślić jak najwięcej możliwych zastosowań /wycząjnycit
przedm iotów takich, jak cegła albo spinacz. Test odległych skojarzeń (Remote
socates Test) (M ednick 1962) prezentuje zestaw y trzech słów, przy czym dla ka#|
dego zestawu należy znaleźć słow o, które kojarzy się z pozostałymi. Na przyl
dla zestawu: toaleta list-pakunek prawidłową odpow iedzią jest: papier. Kojarzet
elementów w nowy sposób przez znajdowanie związków zachodzących pomięć
nimi jest uw ażane za ważny składnik twórczości.
inne podejście do pomiaru zdolności twórczych to analiza rzeczywistych dc
nań twórczych jednostki w szerokim zakresie aktywności związanej z pracą i a
sem wolnym. Zu pom ocą kwestionariusza o nazwie Skala twórczości w życiu t.l
time C reatm ty Scales) (Ricbards i in. 1988) wyszkolony ankieter zdobywa szczes
łowe inform acje o osiągnięciach twórczych badanego, również o takich, które
są powszechnie rozpoznawane. Następnie, posługując się specjalną instrukcją oc*|
niania, wykwalifikowany sędzia klasyfikuje każdy wytwór, działanie lub pomj
pod względem oryginalności i pomysłowości. Skala ta ocenia zarówno o s i ą g n i j
c i a tw ó r c z e (odzw ierciedlone w najważniejszych przedsięwzięciach lub działaj
mach), jak i z a s i ę g z a a n g a ż o w a n i a (rolę twórczej aktywności w życiu cz
wieka). Na wysoką ocenę osiągnięć tw órczych zasługuje na przykład wynalezieni^
niezwykłej maszyny lub napisanie oryginalnej powieści. O pewnych zdolności;
twórczych świadczy również diagnozow anie i naprawa sam ochodów oraz pis
barwnych listów. ..Nieznacznych" zdolności twórczych wymaga rutynowa wymiataj
części m echanicznych według opisanego wzoru oraz korekta manuskryptów,
W takim ujęciu twórczość je st cechą adaptacyjną, która pomaga nam dostosowali
się do zm iennych warunków, nic ogranicza się jedynie do tradycyjnego rozumicmlf
działalności twórczej jako uprawiania sztuki, np. m alarstwa lub muzyki. Twór
m yślenie można spotkać u mechanika sam ochodowego, który w ynalazł nowe ns$j
rzędzie, u matki, która projektuje i w ykonuje ubranka dla dzieci, u kierow nika biura, |
który opracow uje mądre sposoby zwiększenia w ydajności pracy. oraz. u szefa kuf|
chni, który wymyśla niezw ykłe smakołyki (Richards 1991).
-
R O Z W Ó J M Y Ś L E N IA I R O Z U M O W A N IA
?
I
Zdolność m yślenia i rozumowania pow staje wc wczesnym dzieciństwie. Każdy, któ|
obserwował małe dzieci, wie jednak, że myślą one inaczej niż dorośli W wiekuj
dwóch lat mogą nazywać wszystkie duże zwierzęta jednym określeniem (np. konifcj|
mając inną nazwę dla wszystkich małych zwierząt (np. mucha). Czterolatki buntuj
się, ¿e siostra ma „więcej" soku w szklance, gdy różny jest kształt naczyń, a niej
ich zawartość. Jedna z naszych studentek przeprow adziła ze swoją pięcioletnią
reczką następujący eksperyment. Położyła swojemu mężowi dłonie na uszach i za­
pytała. ..Słyszysz m nie?” Mąż zaprzeczy! ruchem głowy. Studentka zapytała dziewę!
czynkę: „Czy tatuś mnie słyszy?" „N ie" — odpow iedziało dziecko. Rodzice próbo-]
wali później wyjaśnić dziewczynce, że skoro tato odpow iedział na pytanie, to rnusia
je słyszeć. D ziecko jednak nic z tego nie zrozumiało. Nie mogło pojąć, że odf
wiedź na pytanie mamy świadczy, iż tato m usiał usłyszeć, co powiedziała.
266
M y ślen ie i ro z u m o w a n ie
W lalach dw udziestych szwajcarski biolog nazwiskiem Jean Piaget (1896-1980).
obserw acje od własnych dzieci, a następnie przebadał wiele innych,
nową teorię rozw oju poznaw czego w yjaśniającą dziecięce błędy,
jego odkryciem było stwierdzenie, żc błędy 11 dzieci są równie interesujące
odpowiedzi. Piaget twierdził, że strategie poznawcze, którymi posłuśię d/ieei w rozwiązywaniu problemów, nie są przypadkow e ani niespójne.
interakc je pom iędzy aktualnym sianem rozwoju dziecka a jeg o
iadczeniem Idee Piageta wywołały rewolucję w m yśleniu o rozwoju myśleniu
tej pory wywierają głęboki wpływ na badania naukowe.
S tadia rozw oju w edług P iageta: jak m yślą dzieci
xnnysf
I g n ię działai C3$em
wieku
(1929/1960, 1952. 1984} głosił, że funkcjonowanie umysłu zależy od dwóch
procesów biologicznych. Jednym z nich jest o r g a n iz a c ja . W szyscy
są nastawieni na organizowanie swoich obserwacji i doświadczeń w spójny
znaczeń. Drugi proces to a d a p ta c ja do nowych obserwacji i doświadczeń.
Piageta adaptacja przybiera dwie postacie, które nazywał asymilacją i akoAsymilacja to dopasowywanie nowych informacji do istniejących schematów
W yobraźmy sobie, że mały H arry uczy się pojęcia ..pies*', baw iąc się
sznaucerem. Jeśli widząc pekińczyka sąsiadów, nazwie go „pieskiem",
się. ź.e przystosował now ą inform ację o pupilu sąsiadów do własnego sposobu
psów. A k o m o d acja to zmiana lub przekształcenie istniejących schepod w pływ em niezaprzeczalnych nowych Informacji. Jeżeli H arry widzi kota
sąsiadów i w dalszym ciągu mówi „piesek!", rodzice pewnie się rozei popraw ią go. Harry będzie musiał zm odyfikować swój schemat psów. wyczając /. niego koty, i utworzyć dla nich nowy schemat. W ten sposób następuje
imodacjü nowej informacji, że kot syjamski nie je st psem Roehel G elm an (1983)
ytacza inny przykład akomodacji u dwuletniej dziew czynki. Dziecko nauczyło
liczyć: „1, 2, 3. 4, 5. 6 . 8 . 9, 10” . Matka stale przypom inała jej o opuszczonej
mce. Stopniow o dziecko zasym ilowało tę informację. M ówiło: ,.1. 2, 3. 4. 5,
8 , 9. JO. Gdzie jest 7?" N astępny etap to doliczenie do sześciu i zatrzymanie
. Wreszcie dziecko dokonało akomodacji brakującej siódemki i nauczyło się li­
té prawidłowo. Zdaniem Piageta w ten sposób dzieci na każdym etapie asy miłują
formacje, które są zdolne opanować. Jeżeli inform acja przestaje pasować do ca­
fo ich podstawowe struktury myślowe podlegają akomodacji.
Pizy użyciu tych podstawowych pojęć Piaget wyodrębnił cztery stadia rozwoju
»znawczego, p r /e / które przechodzą w szystkie dzieci:
3. W sta d iu m sen so ry czn o -m o to ry c/n y m (od urodzenia do dw óch lal) dziecko
się poprzez działania konkretne: patrzenie, dotykanie, słuchanie, wkładanie
do ust, ssanie, chwytanie. ..Myślenie" polega na koordynowaniu insensorycznych z rucham i ciała. Ruchy te stają się bardziej celowe, gdy
aktywnie poznaje środow isko i uczy się. że określone ruchy dają specyrezultaty. Ściągnięcie obrusa odkryje schowaną zabawkę, rozluźnienie uścisdłoni /. pluszową kaczuszką spow oduje w ypadnięcie jej z ręki, uderzanie łyżką
stół przywoła obiad (albo mamę, która zabierze łyżkę).
łiNYnrihłcja
‘Ptocef dopasowywaniu mjwych
infwnłiicji - i}o. isrńicjącyęłt
Strilkuu pt'v.nuv.cZycli. ich
mcklytlkowaiute. jc.śli,jcśi ;-ń> ; ,
hteżbędne iłią ..dupnwwaniifV
u k u n io d a c ja
Proces modvtikowmnu / ¿
(btułajiieych •strakntr
{.•oZJtó^ożyćh ,W, bdpówiófżł na
doświadczeni«' i iiay/c iuftirmucjc;
Rozdział 7
Irwaufe p m d m io tó w
;.
R oattt^^ce dę- p-Od tumie*
jkł^M ego /bicn *ycj»
m>zuiHtcnio,
c d i irtrricjc \ \
vr cWsfcym ciąga, nawet g<ly oj©
m im » tego zobaczyć -ani
faltntć/
: ' •' • :.' .
operacje
j^ ć ^ u - y 3V1**'»***
{M/iw^cZa udwTacatotj-. ^icg
rayĄi*' Vy. przyd lu b ur i j i
' ■Y :
myŚlMłh* e g iK ^ n łr> iv » e
Pmirwsganie'Świata tytko V . :
z 'wfa«)cfęi> punktu w id « riia ,V
niwdołnętó do przyjmowańw - ':
{«rspektywy innych ósdb ■. V .'
stulać :
V ! ’• .
’
Rt«aimfci%i ¿ e ,« c b y , v . X V ,przednjjoni —{jak Ućzfta
Ś-.
/cicracwAw w zcsmwjc albo doić
•
płytmyW Iiuc/.yiml —r po<^l>ílIfljĄ>, ;
u k k »junę, o a w i gdy zmieni
*ię łch kttótałf Jub
' : ; , ‘ ,*
■
"*
V
' ł
<
<
* • < v v /__.
Jednym z największych odkryć dziecka w tym stadium jest. zdaniem Piage»|
trw a n ie przedm iotów , czyli /rozum ienie, że coś istnieje nadal, nawet gdy nie
na tego zobaczyć ani uchwycić. Piaget zaobserwował, że w kilku pierwszych
sińcach życia dzieci zdają się wyznawać zasadę ..co /. oczu, to z myśli” . Uwt
przyglądają się małej zabawce, ałe gdy schowamy ją za kartką papieru, nie M l
spoglądać ponad kartką ani próbować dosięgnąć zabawki. W wieku około sześęifi
miesięcy niemowlęta zaczynają pojm ować, że zabawka istnieje i domowy kot ist­
nieje, niezależnie od lego. czy akurat są w zasięgu wzroku. Jeśli dziecku w ty'tń|
wieku zabawka wypadnie z kojca, będzie jej szukało. zajrz>f też poci prześcieradłu,
jeżeli zabawka będzie częściow o przykryta. Na ogół roczne dzieci mają już świa­
domość trwania (niektórych) przedmiotów. Dlatego tak lubią się bawić w chowff
nego.
Poczucie trw ania przedmiotów stanowi, według Piageta. początek m y ś le iu |j
w y o b r a ż e ń io w » - p o ję c io w e g o . czyli zdolności posługiwania się wyobrażeni^!
mi i innymi systemami sym bolicznym i. Dziecko jest teraz zdolne do zachowaj®!
w pamięci określonego pojęcia, na przykład rozum ie, że słowo „m ucha” reprezen­
tuje nieprzyjemne, brzęczące stworzenia, a słow o „tatuś” — stworzenie życz liwr
i wesołe. Rozwój dziecka w stadium sensoryczno-motorycznym ma podobny zasięg
i przebieg u w ielu różnych kulturach.
i
*
Podobni
i wąskiego
SM
|itw ażalo. że
ittwagę na v
W:
W
8**v-
2.
W sta d iu m p rzed o p e ra cy jn y m (od dwóch do siedmiu łat) używanie symboli
i języka jest w zbogacane przez zabaw ę i naśladow anie zachowania dorosłych. Dwu­
latek potrafi wyobrażać sobie na przykład, że duże pudełko jest domem, stołu©
albo pociągiem. To stadium Piaget opisuje głównie w kategoriach czynności, kt&
tych dziecko (jego zdaniem ) nie potrafi. Twierdzi, że dzieci umieją myśleć, ale nie
rozumować. Nie mają jeszcze zdolności um ysłowych, które pozw alałyby im zr©|
zum ieć abstrakcyjne zasady lub przyczyny i skutki. Piaget nazyw a owe brakują#
zdolności operacjam i, przez co rozumie odw racalne działania dokonyw ane w umyś­
le. Operacja jest swego rodzaju „ciągiem m yśli”, który m oże przebiegać w prz#
i w tył. Mnożenie 2 razy 6 . aby otrzym ać 12. jest operacją, tak sam o ja k dział
przeciwne, czyli dzielenie 12 przez 6 . żeby otrzym ać 2 .
3. W sti
Piaget sądził rów nież (jak się okazało — błędnie), iż dzieci w tym wieku nic
przyjmują punktu w idzenia innych osób, poniew aż ich myślenie jest egocentryczne, m patura i jak«
iż widzą świat jedynie z własnego punktu odniesienia. Nic potrafią sobie wyobrazić,
dzieci zacz:
że ty widzisz, świat inaczej, żc są takty, które im się nie zdarzają, lecz zdarzają
iifau. Pojmują
się innym, że świat nie istnieje wyłącznie dla nich. ,.Po co są te góry Iz jezioram iJl|
§W chłopca.
zapylał Piaget dziecko w wieku przedoperacyjnym . „Żebyśm y mogli jeździć Di
¡ rośnie. U c z j
%'W
iłie. dzieleni
łyżw ach” — odpowiedziało.
I lo ś c i . Uczą
Ponadto, według Piageta. dzieci w wieku przedoperacyjnym nie mają poczucia
stałości, czyli zrozum ienia, że właściwości fizyczne nie zm ieniają się. gdy zmienia Ipim iejętnośc
ffS&Żą .
niejszego d<
się kształt lub wygląd przedm iotów. Nie potrafią pojąć, że ilość płynu, liczba mowa*
długość liny pozostaje taka sama. nawet gdy płyn zostanie przelany do innego na­
Myślenic
czynia. monety ułożone jedna na drugą, a lina zwinięta. Jeżeli mamy tę samą lic
ęiągu opierz
klocków- w obydwu zestawach, lecz w- pierw szym klocki są większe niż w dru
m ają jeszczt
Aukcyjnego,
i zajmują więcej m iejsca — jak pokazuje rycina 7.2 — dziecko w wieku pr/edę
operacyjnym stwierdzi, że wr pierwszym zestawie jest „więcej” klocków.
rb łe m y , Jecz
4. S tadi
czątek rozui
268
M yślenie i rozum ow anie
m:
:
Rvc. 7.2
¡i W
1
Podobnie, jeże Li przelejemy płyn z naczynia niskiego i szerokiego do wysokiego
i wąskiego — jak na rycinie 7.3 — dziecko w wieku przedoperacyjnym będzie
ło. że w drugim naczyniu jest więcej płynu. W tym stadium dziecko zwraca
na wygląd płynu, a me na jego stałą objętość.
(a)
A
;1
<b>
■fi
II
Ryc. 7.1
3. W stadium operacji konkretnych (od sześciu lub siedmiu do jedenastu lat)
ira i jakość myślenia ulegają istotnym /m ianom . W edług Piageta w tym wieku
i zaczynają rozum ieć zasady stałości, odwracalności oraz przyczyny i skutPojmują również naturę t o ż s a m o ś c i ; wiedzą, że dziew czynka nie zmieni się
¡¡¡chłopca, gdy w łoży jego kapelusik, a brat zawsze będzie bratem, nawret gdy do­
je. Uczą się operacji myślowych takich, jak dodaw anie, odejmowanie, mnożęlic. dzielenie i kategoryzacja — nie tylko liczb, ale rów nież osób, zdarzeń i czyn|&ści. Uczą się też niektórych pojęć abstrakcyjnych, ja k p o r z ą d k o w a n ie s e r y jn e ,
smejętnośc układania przedm iotów od największego do najmniejszego, od najjaśjipszego do najciemniejszego, od najkrótszego do najdłuższego.
Myślenie dzieci na tym etapie jest nazywane konkretnym, poniew aż w dalszym
dągu opiera się na konkretnych doświadczeniach i pojęciach. W tym wieku dzieci
feą jeszcze słabą zdolność rozum ienia bardziej abstrakcyjnych idei i myślenia deIttkcyjnego. M ogą w ykorzystywać swoje wyobrażenia, próbując rozw iązyw ać proy, lecz nie czynią tego W' sposób system atyczny i logiczny.
■i
• 'i
!|
rś':
%
•^
II
4. Stadium operacji form alnych (od dwunastu lat do dorosłości) w yznacza po
[oątek rozumowania abstrakcyjnego. Nastolatki rozumieją, że idee można porów-
' l|
269
w
Rozdział 7
nywac i klasyfikować uik samo jak przedm ioty. O dnoszą rozum ow anie do sj
których nie doświadczyły bezpośrednio, i potrafią m yśleć o przyszłych możliv
ściach. Są zdolne do system atycznych poszukiw ań sposobu rozwiązania probk
Potrafią przejść od operacji konkretnych do rozumowania dedukcyjnego, posłuj
się założeniami właściwymi dla swojej kultury i doświadczenia.
Oto podsumowanie czterech stadiów według Piageta:
STA D IU M (wiek w latach >
G Ł Ó W N E O S IĄ G N IĘ C IK
Sensoryczno-m otorycznc (0-2)
poczucie trw ania pr/edm iolów .
}łoc/4Urk m y le n ia sym bolicznego
Przedopcrncyjne (2-7)
rozszerzenie zastosow ania sym boli i języka :|:
O peracji konkretnych ( h - 11 )
rozum ienie stałości,
m /u n u eu jc tożsam ości,
rozum ienie porządku seryjnego
O peracji fom tulnych (12- )
rozum ow anie absinikcyjne,
zdolność porów nyw ania t klasyfikowania if
Dzieło Piagcia miało ogromne oddziaływanie. W iększość współczesnych
czy akceptuje jego głów ną ideę. a mianowicie że nowe zdolności rozumowania z
leżą od wcześniejszych. Nie można uczyć się algebry, kiedy nie umie się licz’
nie sposób studiować filozofię, nie rozum iejąc logiki. Nawet krytycy Piageta pnq§
znają, że dziecko nie jest pustym naczyniem, do którego wlewa się naukę i do­
świadczenie. Dziecko aktywnie interpretuje swój świat. A ktyw nie wprowadza wbfcj
ne spostrzeżenia do now ych przeżyć i próbuje przedstawiać rzeczywistość za
mocą opanowanych przez siebie schematów.
Badania naukowe zakwestionowały jednak niektóre aspekty teorii Piageta. fń:
przekonamy się w rozdziale 10 . kultura i środowisko mają ogrom ny wpływ na tem­
po rozwoju poznaw czego dziecka i nabywanie określonych umiejętności. W n
kulturze okazało się, ic przejścia do kolejnych stadiów nie są tak zdecydowany
i określone w czasie, jak sugerował Piaget; wydaje się zwłaszcza, że nie ma
noznacznego przejścia od myśleniu przedoperacyjnego do stadium operacji konkret­
nych. Zdolność rozumowania u dzieci zależy w równej mierze od tego. o c
m yślą, jak od stadium , w którym się znajdują. Ponadto małe dzieci wykazują częsa
w iększe um iejętności poznawcze, niż przypisuje im Piaget. Jak mówiliśmy w trodziale 3. istnieją dow ody na to. że nawet niemowlęta mają prymitywne poji
o pewnych podstawowych prawach fizyki oraz w ykazują szczątkową zdolność
dodawania i odejm owania. Oto kilka innych odkryć wskazujących, że dzieci rozu­
mieją w ięcej, niż sądził Piaget:
»a
Piaget twierdził, że zdolność do zabawy w chow anego odzw ierciedla zre
m ienie trwania przedm iotów . Jednak już w w ieku dziew ięciu miesięcy d2
rozumieją rów nież zasady tej gry. W jednym z badań, gdy dorośli „opuszc
swoją kolejkę", dzieci były w yraźnie zaskoczone i zaniepokojone. Reagent
ły. wskazując palcem lub dotykając dorosłych, powtarzały sw oją kolejkę!
próbowały podać dorosłym zabaw kę (Ross, Lol lis 1987).
N iem owlęta w wieku trzech i pół m iesiąca rozum iały niektóre fizyczne wł
ciwości przedm iotów znajdujących się poza zasięgiem wzroku. Renée Ba
largeon ( 1991) odkryła to. obserw ując, jak długo dziecko interesuje się nit
270
M yślen ie i rozum ow anie
¡pdoczną piłką lub zabaw ką, w przeciw ieństw ie do Piageta. który obserw ow ał
tylko, czy dziecko sięga po schowaną zabawkę. Stw ierdziła, żc niem ow lęta
H mogą rozum ieć, Iż schow ane przedm ioty nadal istnieją, ale m e potrafią po
nie sięgnąć lub nic wiedzą, jak ich szukać.
• Postępy dzieci w rozum ieniu i stosowaniu symboli następują znacznie w cześ­
niej, niż sądził Piaget — dokonują się w wieku od dwóch do trzech i pól
¿roku. W jednym z eksperym entów stw ierdzono, żc w ciągu sześciu miesięcy
dzieci zdobyw ają um iejętność myśleniu o m iniaturow ym modelu pokoju na
dwa sposoby rów nocześnie: ja k o pokoju w istniejącej form ie i jako symbolu
reprezentującego w iększy pokój (De-Loache 1987). T a zdolność jest dużym
krokiem na drodze do dorosłego myślenia sym bolicznego, w którym coś za­
stępuje coś innego: flaga jest odpow iednikiem państwa, gołąbek — św iato­
wego pokoju.
II* Większość trzy- « czterolatków potrafi przyjąć punkt w idzenia innych. Jeśli
czterolatek bawi się z dwulatkiem , to m odyfikuje i upraszcza sw ój język, aby
młodszy m ógł go zrozum ieć (Shatz. Gelman 1973). Jak m ów iliśm y w ro z­
dziale 6 , nawet bardzo m ałe dzieci są zdolne do zadziw iających przejawów
empatii. Nie zawsze są egocentryczne; ich odpow ied/i zależą od stawianych
pytań. Pew na pięcioletnia dziewczynka pokazała nauczycielce swój rysunek
z kotem i nieokreślonym kleksem. ..Kot jest bardzo ładny — pow iedziała
nauczycielka — ale co to jest obok?" „To nie jest dla pani — odpow iedziało
dziecko. — To jest coś, na co patrzy kot",
Piaget nie doceniał poznawczych umiejętności małych dzieci, natomiast pr/.eIje u dorosłych. Badania wykazują, że nie wszyscy w wieku dojrzewania mają
tośc myślenia w kategoriach operacji formalnych lub rozważania zagadnień
łości. Nawet jako dorośli niektórzy nigdy takiej umiejętności nie nabywają,
li natomiast nadal myślą „konkretnie", choć określony problem wymagałby myabstrakcyjnego. Zresztą umiejętność posługiwania się operacjami formalnymi
stanowi kulminacji rozwoju poznawczego, o czym przekonamy się niżej
Poza P iageiem : ja k m yślą dorośli
jest twój stosunek do energii jądrow ej? Na ile szkodliw e są, twoim zdaniem,
stki do żywności? Cz>' sądzisz, że informacje w środkach przekazu są przedawiane obiektyw nie? Przez wiele lat Kaien K itchener i Patrtcia King przeprowa1 sondaże na temat tych i innych zagadnień wśród ludzi w różnym wieku i różżawodów. K itchener i King nie interesowały się. co badani wiedzą na dany
ani jakie budzi on w nich emocje, lecz co o nim myślą. Chciały się dowieć, czy myśląc o codziennych problemach, ludzie posługują się s ą d a m i re fle k Jjnym i (King. K itchener 1994; Kitchener. King 1981. 1990), Sądy refleksyjne
:zają mniej więcej to, co nazwałyśm y krytycznym myśleniem, czyli zdolność
ty i podsumowania dowodów, odniesienie dow odów do teorii lub opinii oraz
jfciąganie wniosków, które można uznać za rozsądne lub praw dopodobne. W y­
ga to zakwestionowania założeń, rozważenia alternatyw nych interpretacji oraz
271
gotowości do przeform ułowania istniejących w niosków w obliczu nowych
macji.
King i Kitchener oraz ich w spółpracownicy przebadali dotychczas ponad 1”
osób zarów no w w ieku m łodzieńczym , jak i dorosłych (od 14 do 65 roku żyd
(Niektóre z ankiet obejmowały te sam e osoby na przestrzeni kilku lat). Najpk
badanym przedstawiano dyskusje, w których prezentow ano przeciw stawne opili
na tematy podobne do wspom nianych powyżej. N astępnie zadaw ano im kilka p\
typu: Co sądzisz o tych stanow iskach? Jak doszedłeś do takich poglądów'? Na C2
opierasz sw ój punkt widzenia? Czy jesteś pewny, że twoje stanow isko je s t słus*
Czy uważasz, że istnieją odpowiedzi zdecydow anie praw dziw e i zdecydowanie
szywe? Dlaczego, twoim zdaniem, zagadnienia te budzą kontrowersje? W ornat
nych badaniach wykazano, że m ożna osiągnąć ostatnie stadium w rozwoju pozna
czym według Piageta — stadium operacji formalnych — lecz nadal nie umieć ntv
leć refleksyjnie, King i Kitchener zidentyfikowały siedem dodatkowych stadiów
znawczych; niektóre występują w dzieciństwie, inne rozwijają się w wieku dojr
wanta i u dorosłych. W każdym z tych stadiów wprowadza się pewne rodzaje
łożeń zw iązanych z posiadaną w iedzą i stosuje pewne sposoby uzasadniania
glądów. Każde stadium opiera się na um iejętnościach poprzedniego i stanowi fu
dament kolejnego.
Nie będziem y się zagłębiać w szczegóły kolejnych stadiów, lecz przedstawił
je w zarysie. W edług Kitchener i King. najogólniej mówiąc, we wczesnym, przej
r e f le k s y jn y m s ta d iu m zakłada się. że zaw sze istnieje prawidłowa odpowie
którą można poznać bezpośrednio za pom ocą zmysłów („W iem. bo widziałem'",
albo dzięki autorytetom („M ówili o tym w W iadomościach”). Jeżeli autorytety
znają prawdy, to osoby myślące przedreficksyjnie są skłonne w yciągać wnioski
podstaw ie tego, co „wydaje im się słuszne” w danej chwili. Nie rozróżniają wie
od wiary i wiary od dowodu, nie w idzą potrzeby uzasadniania przekonań (Kii
K itchener 1994):
ANKIETER: C z y jest p an pew ny, że p a ń sk ie sta n o w isk o [w o b ec ew o lu cji] jc
słuszne?
RESPONDENT: C ó ż . niektórzy u w ażają, że p o c h o d z im y o d m ałp i c h cą w to m
rzy ć. A l e j a nigdy bym w to nie u w ie rz y ł i nikt mi nie w y p ersw ad u je m o ich pnB|
ko n ań . p o n ie w a ż w ie rz ę w to. co je s t p o w ie d z ia n e w B iblii.
ANKIETER: W tak im razie, czy je d e n p o g ląd je s t słu szn y , a d ru g i błędny?
RESPONDENT: T a k , tw ierd zę, że p o g ląd e w o lu c y jn y je s t błędny.
W s ta d iu m pośrednim , c ju a s i- r e f le k s y jn y m . ludzie uświadamiają sobie,
pewnych rzeczy nie można wiedzieć na pewno, ale nie bardzo potrafią się zna
w (akich sytuacjach. Zdają sobie sprawę, że opinie powinny być poparte rozt
waniem, ale zw racają uwagę tylko na dowody zgodne z tym. w co już uwier
li. W iedzą, że są alternatywne stanowiska, lecz przypisują to niepewności wiedz
uważając każde uzasadnienie za czysto subiektywne. W stadium quasi-refleksyjnj
broni się własnego stanowiska wypowiedziam i w rodzaju: „Każdy ma prawo
w łasnego zdania”, jakby w szystkie opinie m iały być jednakowe. Oto przykład
powiedzą studenta college’u, który posługuje się rozumowaniem quasi-refleksyjnj
ANKIETER: Czy m ógłbyś powiedzieć, że jesteś przekonany o nieszkodliwe
dodatków chem icznych [do żywności]?
••>v4-rall
:*1«l
'
M yślen ie i rozum ow anie
2PfT: C h y b a nie.
iKIETER: C zy p o trafisz w y jaśn ić, d lac ze g o nie m o ż e sz b y ć le g o c ałk o w icie
■
f '
|fej0E N 'I': P o niew aż testy p rze p ro w a d zo n o na n iew ielk iej liczbie zw ierząt i. ja k
llyiadom o. nie było testó w na lu d ziach . Z resztą, nie sąd zę, żeby w o g ó le c o ś
ijpęwne.
KKiETER: Jeżeli lu d zie m ają ró ż n e p o g ląd y w ta k ich k w e stiac h , czy o zn acza
p ć jedno z d an ie je s t słu sz n e , a in n e błędne?
pSIUDENT: N ie. M yślę, że to zależy o d n aszy ch o so b isty c h p o g lą d ó w , p o n iew aż
ikęy/jc podejm ujem y na p o d sta w ie w łasnych p o g lą d ó w i w y n ik ó w badaii, k tó re
|flam znane. D lateg o . 10 c o je d n a o so b a u w aża za słu sz n e , d ru g a m oże u z n a ć za
i. Co w cale nie z n ac zy , że rzeczy w iście je s t b łędne. T o p o w in n a b y ć o so b ista
Jeśli m n ie się w y d aje, ż e dodatki c h e m ic z n e p o w o d u ją rak a. a ty tw ierd zisz.
Ijfjdzenie i (tik je s t sz k o d liw e, tw o ja o p in ia m o że b y ć słu szn a z tw o jeg o p u n k tu
rnia, a z m ojego nie.
W ostatnim stad iu m p o jm u je m y istotę sąd ó w refle k sy jn y ch . R o zu m iem y , że zdow iedzy je s t p ro cesem c ią g ły m , w y m a g ając y m a k ty w n o śc i i c h o ć p e w n y ch
nigdy nie b ęd ziem y w ied zieli na pew no, n ie k tó re sądy są b ard ziej u praw niż inne. c o zależy o d ich sp ó jn o ści, zg o d n o ści z fak tam i, u ż y te cz n o śc i itd.
tym stadium je ste śm y g otow i u w zg lęd n iać d o w o d y z ró ż n y c h źródeł i m y śleć
stycznie. W stad iu m n a jw y ższ y m p o trafim y b ro n ić n aszy ch w n io sk ó w jako
zentujących n a jp ełn iejszą, n ajbardziej p ra w d o p o d o b n ą lub n ieo d p artą m terpredanego zag a d n ie n ia na p o d sta w ie a k tu aln ie d o stę p n y c h d o w o d ó w . M y ślen ie
yjne ilu stru je po n iższy w y w ia d ze stu d e n te m w yższej uczelni:
r
ANKFETER: C zy m o że sz p o w ied zieć, że je s te ś c a łk o w ic ie p e w n y , że tw ój p o g ląd
«szkodliwości dod atk ó w c h e m ic z n y c h w ży w n o ści je s t słu sz n y ?
STUDENT: Nic. nie sądzę. U w a ż a m ... fże) naw et gdy w ew nętrzne argumenty- w systenie są c ałk o w icie sp ó jn e , m oże się zdarzyć, że błędne są zało że n ia . Ju ż z tego
jtwodu nie m o żem y być nig d y pew ni. S ąd zę, że zazw y czaj m o żem y b y ć um iariowanie p rzekonani, biorąc pod uw agę p o siad an e w d an ej ch w ili in fo rm acje i ż a ­
ło w a n ą m eto d o lo g ię.
ANKIETER: C zy je s z c z e c o ś p o w o d u je , że nie p o w in n iśm y b y ć pew-ni?
STUDENT: T ak. P o z a z ało żen iam i m oże się zdarzyć, że bad an ia n ie z o stały przeadzonc zbyt d o k ład n ie, in aczej m ów iąc, w naszych d a n y ch m o g ą tk w ić błędy.
ANKIETER: W ja k i sp o só b m o żn a z atem ro zp o z n ać „ słu sz n ie jsz y " p o g ląd ?
STUDENT: Je st to p o g ląd , w k tó ry m u w z g lę d n io n o ja k n a jw ię ce j e le m e n tó w .
Mani na m yśli o p in ię , w której w y k o rz y stan o w ięcej d an y ch , a m oże ró w n ież ża­
ł o w a n o b ard ziej w iary g o d n ą m etodologię.
| ANKIETER: A jak d o c h o d zi się d o w nio sk u na p o d sta w ie dow odów '?
STUDENT: M yślę, że trze b a p rzy jrz eć się ró żn y m o p in io m i b ad an io m prezen ym przez różne o p c je . M og ą to b y ć b a d a n ia p rze d sta w ian e przez przem y sł
iczny. p rzez rząd, b ad an ia p ry w a tn e ... N ie u w ierzy łb y m na p rzykład b ad an io m
ym p rzez p rzem y sł ty to n io w y , z k tórych w y n ik a, że palenie p ap iero só w je s t
odliw e. N ie o p iera łb y m sw o ich p o g ląd ó w w y łą c z n ie na tych b ad an iach . I ... J
iałbym zin terp re to w ać m o ty w y lu dzkie, a w tedy sp ra w a staje się ju ż bardziej
Iw ana.
273
R ozd ział 7
W badaniach King i Kitchener okazało się. że na ogół ludzie nic przeja*
zdolności do sądów refleksyjnych przed ukończeniem dw udziestu kilku lat,
w ogóle dochodzi do tego etapu. N ie oznacza ro, że nie są zdolni go osir
W' większości badań oceniano wyniki typowe, a nie optym alne. Jeśli studenci
kują wsparcie w próbach myślenia refleksyjnego i mają możliwość zdobywania
tyki w tym zakresie, to ich sposób rozumowania staje się bardziej złożony, w\
fi now any i lepiej uzasadniony (Kitchener i in. 1993). Jest to zapewne jedna z pr/.yc.
stopniowego nabywania um iejętności form ułowania sądów refleksyjnych w
zdobywania w yższego w ykształcenia. Zazwyczaj studenci college'u, niezależnie
wieku, w pierwszym roku nauki osiągają stadium 3, kończąc college, dochodzą _
stadium 4. na studiach wyższych osiągają stadium 4 lub 5, natomiast doku
na ogół osiągają stadium 6 (King, Kitchener 1994). Długookresowe badania
kazują, że pow odem tych różnic nie jest wyłącznie fakt, że osoby, które myślą ;
niższym poziomie, częściej przerywają naukę.
Stopniow y rozwój sprawności m yślenia wśród studentów jest według Barry’:
Krolla (1992) przejawem rezygnacji z „ignoranckiej pewności** na rzecz „intelig;
nego zwątpienia". Choć na pierwszy rzut oka wcale się tak nie w ydaje, jest to
krok naprzód! W iecie już. dlaczego w naszej książce zwracamy szczególną u\
na zastanawianie się nad różnymi podejściami psychologii, a nie tylko na z?
miętanie ich osiągnięć.
B A R IER Y L O G IC Z N E G O I T W Ó R C Z E G O M Y ŚL E N IA
W
Ludzki umysł, który w ynalazł poezję, penicylinę i rajstopy, jest zadziwiającym
wiskiem. Umysł ludzki w ym yślił jed n ak również korki uliczne, zalew reklam i
nę. Aby lepiej zrozumieć, dlaczego ten sam gatunek, który' potrafił /dobyć Księżyc
jest zdolny do przerażającej nieodpow iedzialności tutaj, na Ziemi, kognitywiścil
dają błędy poznawcze tkwiące w rozum owaniu oraz sztywność umysłową,
krępuje twórczość.
Ten de nc yj n ość pozn a w cz a
algorytm ■,/V
'< •
Metoda gwnrantujnę-a u/ynkanic
lozwyjrania, n a w e t \
rozumiemy jej irnikcjonOworti#. %
i
h o lry z y k a
frakiyoma /aiada wsjauajuca „■
rtbritfr p<więpowai»la lab .
)
rązwiązatu« problemu. IccZ nie
¿wartuuujuca rozwiuJmnifl ^ - ’»J
upijnnidncgo; fceujy»tyki
¿ ¿ ^ slotówtun; jako,*fcKS»x v ż
w roiwia>.y waniu i łożonych V '.
proDIetnćw. - J '
274
Jak wiadomo, w codziennym życiu często m usim y wydawać opinie i podejnu
decyzje w warunkach niepewności. Aby rozw iązać zadanie m atem atyczne, wystar­
czy zastosować pewien a lg o ry tm , czyli metodę zapew niającą uzyskanie rozwiąza­
nia nawet, gdy tak naprawdę nie rozum iem y, jak ona funkcjonuje. Aby upiec cii
musimy jedynie zastosować algorytm, zwany przepisem. Do rozwiązywania
zwyczajnych problemów potrzeba jednak — oprócz um iejętności refleksyjnej
i rozumowania dialektycznego — znajomości h eu ry sty k . czyli praktycznych
w skazujących sposób działania bez gw arancji optym alnego rezultatu. Inwestor,
ry próbuje przewidzieć kursy giełdowe, dzierżawca, który zastanawia się nad
nąjmem mieszkania, lekarz, który stara się opracow ać najlepszą kurację dla chi
na raka. psychoterapeuta godzący skłócone m ałżeństwo, właściciel fabryki pl
jący zwiększenie produkcji — wszyscy stają wobec niekompletnych informacji,
podstawie których muszą wydać opinię lub podjąć decyzję, kierując się wyląc'
heurystyką.
M yślenie i rozum ow anie
Przeważnie heurystyki okazują się prawidłowe i pomocne, czasam i jednak niosą
tódywalne błędy poznania. Psychologowie wykazali, że błędy te często mają
v na decyzje osobiste, gospodarcze i polityczne (Simon 1973; Tversky, Kah1986). O to niektóre z poczynionych spostrzeżeń:
W yolbrzymianie p raw d o p o d o b ień stw a. Ludzie mają skłonność do wyolbrzyiia praw dopodobieństw a bardzo rzadkich zdarzeń. Z tego powodu biorą udział
^loteriach i ubezpieczają stę od katastrof lotniczych.
H Skłonność do wyolbrzymiania prawdopodobieństwa rzadkich zdarzeń dotyczy
cgólnie okoliczności o katastrofalnych skutkach. Jedną z przyczyn takiego nanenia jest h e u ry sty k a dostępności, czyli tendencja do ocenianiu prawdopodostwa zdarzenia na podstaw ie łatw ości znajdowania przykładów. Pewne rodzaje
rofalnych zdarzeń utrwalają się w pamięci i dlatego są bardziej niż inne „do­
le" naszej wyobraźni. W jednym z badań wykazano na przykład, że zawyżamy
totliwość przypadków' śmierci wskutek huraganu, nie doceniam y natomiast częliwości śmierci w-skutek astmy, która zdarza się dw adzieścia razy częściej, ale
pojawia się w nagłówkach gazet. T e same osoby oceniały, że śm ierć wskutek
adku i w skutek choroby jest równic częsta, choć każdego roku szesnaście razy
ej ludzi umiera w wyniku chorób, niż ginie w w ypadkach (Lichtenstein i in.
*78).
f | Bywa, że zamartw iam y się z powodu m ało praw dopodobnych zdarzeń, jak
v w wyniku katastrofy lotniczej, irracjonalnie lekceważąc rzeczyw iste zagroktóre trudniej sobie wyobrazić, jak na przykład zachorowanie na raka wskutek
akodzenia warstwy ozonowej w atm osferze ziemskiej. Podobnie rodzice często
dej obaw iają się realnych, lecz nieprawdopodobnych nieszczęść, które mogą
ich dzieci, na przykład uprow adzenia przez poryw acza albo tragicznej refceji na szczepionkę (są to przerażające, ale bardzo nieprawdopodobne zdarzenia),
znacznie powszechniejszych zagrożeń, na jakie narażone są dzieci takich, jak
ssja. przestępczość albo złe wyniki w nauce (Stickler i in. 1991).
tw urjstyka dostępności
Tendencja ito ,oc>fownia
i p ray ^p V x fo b k ; Astwa jtaiięgOi
ty p n zrfińzcA
pwfwaw)« ' '
litwnscł żajydó\yar»a ,
,pr/vWatló,w.v/
Obuwa p rzed s tra tą . Zazwyczaj podejmując decyzję, próbujem y wykluczyć lub
limalizować ryzyko oraz możliwe straty. W yobraźm y sobie na przykład, że muiaiy wybrać jeden z dwóch programów służby zdrowia mających na celu zwalchoroby. która ma spowodować śm ierć sześciuset osób. Który program wyzesz: czy ten. dzięki którem u na pewno uratuje się dwieście osób. czy ten.
v którym praw dopodobieństw o uratowania w szystkich wynosi jedną trzecią, prawlobieństwo zaś skazania wszystkich na s'mierć wynosi dwie trzecie (rye. 7.4a)?
•kszość zapytanych (rów nież lekarzy-) wybrała pierwszy program. Innymi słowy,
mciii bardziej ryzykowne, lecz potencjalnie skuteczniejsze rozw iązanie na rzecz
fiwnęj korzyści W tym sam ym badaniu w ykazano jednak, że ludzie gotowi są
>i!jąć ryzyko, jeżeli wiedzą, że jest to sposób na uniknięcie straty. Badani mieli
)ier;tć pomiędzy programem, w którym czterysta osób na pewno umrze, a pro?m, w którym istnieje jedna trzecia prawdopodobieństwa, że nikt nie umrze,
trzecie prawdopodobieństwa, że um rą wszyscy. Jeśli zastanow icie się przez
rilę. stwierdzicie, że w' tym przypadku wybór jest dokładnie taki sam jak w pierw przykładzie, został tylko inaczej sform ułow any (ryc. 7.4b). Tym razem jednak
szość osób wybrała drugie rozwiązanie. Myśląc o skutkach w kategoriach osób
łwanych, odrzucili ryzyko, lecz potrafili je zaakceptować, kiedy myśleli o skutw kategoriach osób skazanych na śmierć (Tversky. Kahneman 1981).
275
P
m"i
Rozdział 7
■m
i
H
■m
m
im
PR O B LEM PIERW SZY
(a )
PRO G R A M DKUG1
PROGRAM PIERWSZY
iłiiłi
■M ■
"M t.
| p n y hi
1'3 praw dopodobieństw u, ż.c
w szy scy /o stan ą uratowani
100 procent praw dopodobieństw a,
2 <e 1■'?>os^b zostanie m atow ana
m
Z'3 praw dopodobieństw a, 7c
nikt m e ¿ostanie uratowam-
(b )
PROHI.KM DRUGI
PROGRAM PIERWSZY
^ ł ł
PRO GRAM DRY GI
1 3 praw dopodobieństw a, 2<
nikł nic um rze
100 procent praw dopodobieństw a,
tc 2v3 osób um rze
k y c . 7.4
2-3 prawdopodobictuiiw a, ¿c
w szyscy um rą
w rozrac
rej kosz
szej sy ti
w ydaje
czas pre
P osz
m ułow a
pm w ać i
je st wyt
P o ja w ia
|tW icidzi
| w skaż uj
racjonal
Tenc
■
Się uczą
podw aż
b ad an ia
| poglądy
m n ie su
w ii
rnyślem
ników ,
f e : Posz
tarzaeh
£ staw ów
zw ykle
k tkultiiro 1
P olitycj
r z u c a ją
Wk-
działujc
Niewielu t. nas siaje w obliczu decyzji dotyczących życia setek ludzi, czasam
liśm y o
jednak m usim y wybierać spośród różnych metod leczenia nas sam ych lub osób bli­
Odwied
skich. N asza decyzja może zależeć od tego, czy lekarz ukazuje wybór w kategoria#
Wł>tw
v: ierdz
śmiertelności czy szans przeżycia.
b zd u ry .
C hryste
K oszty a s tra ty . Na ogół niepowodzenia jest łatwiej zaakceptować, jeśli nazj
m poruszę
się je ..kosztami”, a nie „stratam i'’. U spraw iedliw iam y wiele strat, znajdując po­
g o świc
wody. aby uznać je za koszty, ich ocena zależy jednak od konkretnej sytuacji. Wją I rych m
obraz sobie, że kupiłeś bilet do teatru za 10 dolarów . Przed w ejściem spostrzegasz j 1 Fakt ret
że nie masz biletu. Czy zapłaciłbyś kolejne 10 dolarów za drugi bilet? W ięk &2
ludzi nie zapłaciłaby (Kahneman. Tvcrsky 1984). Teraz w yobraź sobie, że
Błę<
nowiłeś obejrzeć spektakl, na który trzeba kupić bilet za 10 dolarów. W ten
m acji n
zauważasz, że zgubiłeś banknot dziesięciodoiarowy. C /y mimo to zapłaciłbyś 10 do­
7. oczek
larów za bilet wstępu? Zastanawiając się nad tym hipotetycznym problemem, 88
cepcyjn
cent ankietowanych twierdzi. że nie zrezygnowałoby z kupna biletu. Zauważmy
gd y ws
imżc w obydwu przypadkach wydalibyśm y 10 dolarów. Jednak sytuacje te różnią się
spostr zi
-
276
M yślenie i rozum ow anie
runkach. Pójście do teatru mamy skłonność traktować jak transakcję, w któgkoszt biletu zostaje zam ieniony na dośw iadczenie obejrzenia sztuki. W pierwfsytuacji zgubienie biletu powoduje wzrost kosztów do poziomu, który dla wielu
się zbyt wysoki. W drugim przypadku straty 10 dolarów nie wiążemy pod8 a$ procesu m yślowego z kosztem biletu. Usłyszawszy obie w ersje problem u, bęyy bardziej skłonni do kupienia now ego biletu w pierwszej sytuacji. Zauwabowiem, że zgubiony bilet można uznać za odpowiednik zgubionej gotówki
szu kiwanie potwierdzenia. Jeśli naszym pierwszoplanowym celem jest sforzanie poprawnego sądu. to będziem y zazw yczaj starali się skrupulatnie zakoć istotne informacje i dokładnie je przemyśleć. Jeśli jednak głównym motywem
Pil wyciągnięcie konkretnego wniosku o sobie lub o innych ludziach i sytuacjach,
óa się tendencja do potwierdzania, czyli zw racanie uwagi na dow ody poizające to, w co chcemy wierzyć, i pom ijanie lub nieuznawanie dowodów
ających na przeciwne aspekty (K unda 1990). M ożemy sądzić, że jesteśm y
mini i bezstronni, ale tylko się oszukujemy.
|i Tendencja do potwierdzania m oże wpływać na reakcje studentów na to. czego
fiiczą. Czytając o odkryciach naukowych, które burzą ich ulubione złudzenia lub
Odważają ich wiedzę o własnym zachowaniu, skłonni są w prawdzie uznać owe
lia. lec/, m inimalizują ich znaczenie. Przeciwnie, gdy badania potwierdzają ich
iy, wówczas dostrzegają w prawdzie ich słabe punkty im ała próba lub o pi osię na własnych relacjach badanych), lecz przypisują im m niejsze znaczenie
¿w innych przypadkach (Sherman. K unda 1989). W ydaje się, że w krytycznym
jiileniu stosowane są podw ójne normy: jesteśm y najbardziej krytyczni wobec wyJw, które nam nie odpowiadają.
Poszukiwanie potwierdzenia możesz zauważyć u siebie, u przyjaciół, w komenredakcyjnych — wszędzie tam. gdzie dyskutuje się lub broni własnych podjwowych przekonań. Ktoś, kto preferuje biologiczną interpretację zachowania, jest
ykie bardziej krytyczny wobec badań potw ierdzających aspekty społeczne lub
>\ve niż wobec wyników potwierdzających ujęcie biologiczne (i odwrotnie).
fcy łatwiej akceptują inform acje ekonom iczne potwierdzające ich idee, a odają kontrargumenty jako błędne lub nieważne. Poszukiw anie potw ierdzenia oduje nawet na spostrzeganie świata fizycznego. W yobraźmy sobie, że zauw aży­
ły okrągły obiekt unoszący się wysoko w powietrzu. Jeżeli wierzysz, że Ziem ię
«edzają czasami kosmici, m ożesz „w idzieć” w obiekcie statek kosmiczny i poizić słuszność swoich przekonań. Jeżeli jednak sądzisz, że takie historie to
.dostrzeżesz” raczej balon m eteorologiczny. W izerunek ukrzyżow anego
stusa na drzw iach garażu w Santa Fe Springs w Kalifornii w yw ołał wielkie
szenie w śród ludzi, którzy' byli gotowi uw ierzyć w boski przekaz dla ziemskiei świata. O kazało się, że obraz stw orzyły światła dwóch lam p ulicznych, w któmieszały się cienie krzewu i wiszącego w podwórzu szyldu ..Na sprzedaż” ,
ten nie przekonał jednak tych, którzy szukali potwierdzenia sw oich przekonań.
auwazi
ró ż n ią
tendencji* do potwierdzaniu
stkniiw 'do 'wy^iikiwoiua -Jots
\ toy ¿giętininni a jcdyńie, tych
i
poglądy.r <;
Błędy w sk u tek oczekiw ania. N a spostrzeganie św iata i przyjm ow anie mforcji mogą również wpływać nasze oczekiwania. Tendencja do spostrzeżeń zgodnych
czekiwaniami jest nazyw-ana n a s ta w ie n ie m p e r c e p c y jn y m . Nastawienie peryjne bywa pożyteczne. Na przykład pomaga nam uzupełniać słow a w zdaniach,
wszyikiego nie dosłyszeliśm y. Może jed n ak również prowadzić do błędnego
reżenia. W Center Harbor w M aine opow iada się. jak były spiker telewizyjny.
277
Rozdział 7
W alter Cronkite, żeglując pewnego dnia w stronę portu, usłyszał, że grupka lir1*
na nabrzeżu wykrzykuje: ..Hello. W alter, Hello. W alter”. Zadow olony pomachaj
im ręka i ukłonił się. Dopiero gdy osiadł na mieliźnie, zorientował się. że l u ^
na brzegu krzyczeli naprawdę: ..Low water, low w ater” (niska woda). (Czy zai
żyłeś, że w tym akapicie jedno słowo napisano z błędem ? Jeśli nie, to praw d
dobnie dlatego, że oczekujesz popraw nej pisowni w szystkich słów w tej książce|
Oczekiwania wpływaj«! także na to, jak wykorzystujemy uzyskane infom»aejfej
Trzeciego lipca 1988 roku am erykański okręt wojenny zestrzeli! irański samolC
pasażerski przelatujący nad Zatoka Perską, co spow odow ało śmierć kilkuset osjłj*
znajdujących się tia pokładzie samolotu. System komputerowy na okręcie począł-;
kowo błędnie odczytał w ysokość samolotu i zidentyfikował go jako samolot bryov|
F -14. lecz za chw ilę wprowadził korektę. Niestety, w tym czasie początkowa
form acja spowodowała oczekiw anie na atak. W nerwowym pośpiechu kapitan zv
cał większą uwagę na raporty załogi o stanie zagrożenia niż na kolejne inform}
generowane przez komputer. W cześniejsze inform acje nie zostały przeanałizow
od nowa i załoga sądziła, że samolot raczej zniża się, niż wznosi, co doprowadź#!
do tragicznych skutków (Nisbett 1988).
hłąd myślenia
'
nrtnwpektywiK-jto
7'ćmlęMq)* da pxyrccni*nia
wdasnyck awiliwoicl, . ' . W
pcucwidywaiua wydiuycd.-kiedy /
¿tmuy je*i ieb wyuik
i „Wi«Łda,tem . żc m ślę zdar/y").
27H
M yślenie retro sp ek ty w n e. Czy m ógłbyś przewidzieć w roku 1992, że w ciągi
następnych dw óch lat Izrael i OW P podpiszą traktat pokojowy, M ichael Jordan
cofa się (na krótko) z koszykówki, a O J. Simpson zostanie postawiony w stan oska#
żenią za zabicie swojej byłej żony? Badania 7. ostatnich dw udziestu lat wykazuje
że usłyszawszy relacje z. przebiegu jakiegoś zdarzenia (lub odpow iedź na p y tiu r'
ludzie często są przekonani, że ..już dawno o tym wiedzieli”. W yposażeni w wiedz«
m yślenia wstecznego uważamy fakty, które rzeczyw iście nastąpiły, za nieunikni
przeceniając własną zdolność przew idyw ania lego, co się stało. W sądach wyr
nych przed faktem ocena możliwości przew idyw ania zjawisk okazuje się naron ęf
zaniżana (Fischhoff 1975: Hawkins. Hastie 1990).
Błędy m yślenia retro sp ek ty w n eg o w ystępują we wszystkich rodzajach s;
również w opiniach politycznych („Zaw sze wiedziałem , że m ój kandydat wygra**
w rozpoznaniach medycznych („Ja bym od razu powiedział, że ta brodawka
złośliwa” ) i w ocenach przydatności zawodowej innych osób (.D ow ódcy w
Harbor w 1941 roku pow inni byli spodziewać się ataku*'). W roku 1991.
burza piaskow a przesuwająca się w zdłuż autostrady w Kalifornii spowodowała
w iększy w historii USA karam bol. wielu złośliwe twierdziło, że patrol dro;
powinien był rozpoznać niebezpieczeństwo i zamknąć drogę. Z punktu wid
patrolu sytuacja w ydaw ała się bardziej skom plikow ana: przeszło wiele burz pj%
skowych. które kierowcy znakomicie przetrwali, zm niejszając prędkość lub zjtd
dżając z autostrady. M yślenie retrospektywne sprawia niewątpliwie, że sytuacja wj
daje się prostsza we wspom nieniu, niż była naprawdę.
Błędy m yślenia retrospektyw nego mogą być skutkiem ubocznym uczenia;
przystosowawczego. Kiedy próbujemy przewidzieć przyszłość, uwzględniamy w::
różnych scenariuszy. Jeśli natomiast próbujem y nadać sens przeszłości, skupi ”
się na wyjaśnianiu jednego tylko rezultatu — tego, który rzeczyw iście nastąpił. L
to efektywne: wyjaśnianie faktów, które nie zaistniały, m ożna uznać za stratę
„W pewnym sensie — piszą Scott Hawkins i Reid Hastie (1990) — błędy myś!:'
retrospektywnego stanowią ciemną stronę skutecznego uczenia się i osądzania”,
ciem ną stroną, ponieważ., kiedy jesteśm y pewni, że wiedzieliśm y coś ..od poc
nie dostrzegamy potrzeby zastanawiania się, co powinniśm y wiedzieć, aby w
M yślen ie i rozum ow anie
ludzi
achał
ń formułować słuszne prognozy. Jeśli, na przykład, podczas konferencji meej omawia się przypadek zmarłego pacjenta i podaje wyniki sekcji zwłok,
skłonni są myśleć, że rozpoznanie było łatwiejsze niż w rzeczywistości („Ja
twiedział, że to rak m ózgu"), i dlatego tia podstawie tego przypadku dowiadują
parniej niż powinni (D aw san i in. 1988).
ia cje .||
Redukcja dysonansu poznawczego. Nasza znajoma przeniosła się na studia z Kaii do Kansas. W Kansas zamieszkała z niechęcią, ponieważ bała się tornada
czasu, gdy w wieku ośm iu lat obejrzała Czarodzieja z Oz. „Tornado? — dziw ili
mieszkańcy Kansas. — To nic strasznego. A ty, jak w ytrzym ujesz w Kalifornii
stkie trzęsienia ziem i?’* Psychologow ie mogą dokładnie przew idzieć, ja k zaała się wtedy nasza przyjaciółka. Kiedy zdecydowała się pozostać w Kansas.
a przyznawać rację jego mieszkańcom, że tornado nie jest takie straszne. Prawniebezpieczeństwa grożą ludziom żyjącym daleko stąd. w Kalifornii albo
ndiach czy w Timbuktu.
Według Leona Fesringera (1957) takie zmiany nastawienia można wyjaśnić za
ocą teorii d y so n an su poznaw czego. ..Dysonans", przeciwieństwo /.godności
■jconsonan.su"), jest stanem napięcia pojawiającym się w przypadku równoczesnego
ywania się dwóch elementów poznania (poglądów , myśli, postaw), które są
logicznie niespójne, lub wyznaw ania poglądów niezgodnych z zachowaniem,
waż napięcie to jest uciążliwe, pozostaw anie w sianie dysonansu motywuje
zmniejszania go — przez odrzucenie lub zmianę poglądów, przez zmianę zaania, przez dodanie nowych poglądów lub przez racjonalizację.
Palenie papierosów jest niezgodne na przykład z przekonaniem, że „palenie jest
¡feyczyną chorób". Palacz może zm ienić swoje zachowanie i przestać palić. Może
odrzucić pogląd, że palenie jest niezdrowe. M oże postanowić, że przestanie palić
iej (np. „po egzam inach”). M oże podkreślać korzyści z palenia („Papieros pomi się odprężyć” ). Może też stwierdzić, że w cale nie chce żyć długo („Chcę
krótko, ale przyjem nie”). We wszystkich tych przypadkach palacz ma motydów k
:ję do zmniejszania dysonansu, ponieważ jeg o zachowanie, czyli palenie, nie
J
i
t
za się z jego w iedzą o niebezpieczeństwach takiego zachowania. W śród baych osób leczonych w klinice z nałogu palenia ci. którzy wrócili do papierosów,
je d y -l
icli zmniejszyć dysonans pomiędzy „Próbowałem rzucić palenie, poniew aż mi
n a j - l f i tikodzt" a „Nie udało mi się”. Czy potrafisz przewidzieć ich zachowanie? W przeu itm
iąWieństwie do osób, którym udało się zerwać z nałogiem, większość um niejszała
:em„
spostrzeżenia dotyczące szkodliwości papierosów („W rzeczywistości nic są takie
piaINiebezpieczne") (G ibbons, M cGovern. Lando 1991).
Działanie dysonansu poznawczego ujawnia się w śród rosnącej liczby fanatyków
wiadających bliski koniec świata. Kilka lal temu człowiek nazwiskiem Edgar
lant przepowiedział, żc sądny dzień nastąpi 1 1 września, w co uwierzyło tyjiące ludzi. Wielu zaciągnęło ogromne długi na kontach bankowych w przekonaniu,
ie Armagedon nadejdzie wcześniej niż miesięczne rozliczenie. Takie przepow iednie
^szczególnie popularne pod koniec każdego stulecia. Przewidujem y więc. że usły¡Zymy różne brednie, gdy nadejdzie rok 2 0 0 0 .
Czy zastanawialiście się kiedyś, co się dzieje z tymi. którzy naprawdę wierzą,
f proroctwo się nie spełnia? Czy kiedykolwiek mówią: „Co za głupiec ze mnie?”
przewiduje teoria dysonansu?
Wiele lat temu Festinger i dw'aj w spółpracownicy mieli okazję zbadać reakcje
lodzi na nieprawdziwe przepowiednie, wykorzystując obserw acje grupy osób. które
d y s o n a n s p o w ia w a fy i
- ,Stan twpręęia ^ wyniku: / J \
utt7yniywaniii *i« rdwn«Nrcśmc
dwuch ćkmimtów po/.nsuiu.
, ¿ft* * , i* pĄCholo^icaut W
>
lub wskutek ! -' • '
pięrgcKltłft.<et póglndńw ‘
t zscltowaniern.
279
R ozdział 7
sądziły, że świat skończy się 21 grudnia. Osoba nazwana przez badaczy Mariffi
Keecb. stojąca na c/.clc grupy, obiecyw ała. że o północy 2 0 grudnia wierni zostaaś||
zabrani do latającego spodka i wywiezieni w bezpieczne miejsce. Wiciu jej i
lenników porzuciło pracę i wydało w szystkie oszczędności w oczekiwaniu kc
Festingcr i jego w spółpracownicy zastanawiali się. co zrobią lub powiedzą ba
aby zmniejszyć dysonans pomiędzy: „Świat nadal istnieje 21 grudnia” a „Oczek
wałem końca świata i sprzedałem cały swój dobytek”. Badacze przewidzieli,
w-iemi. którzy nie komentowali proroctwa publicznie i oczekiwali „końca świauf
u siebie w domu. po prostu stracą w iarę. Jednak ci, którzy daw ali świadectwo swot£|
przekonaniom, czekając z Keech na statek kosmiczny, znaleźli się w stanie dysólj
nansu. Badacze przewidywali, że będą oni podsycać swoje przekonania religijflfigj
aby uniknąć przyznania się do własnej głupoty. Tak się właśnie stało. O 4.45
ranem, długo po wyznaczonej godzinie pojawienia się spodka, przew odniczka miała
nową wizję. Powiedziała, żc świat został ocalony dzięki niezwykłej wierze jej
grupki (Festinger. Riecken, Schachter 1956).
Teoria dysonansu poznawczego przewiduje, w jaki sposób /.ostaną przyjęte i
tworzone informacje sprzeczne z istniejącym i przekonaniam i. Ludzie nie zaw<
zachowują się „racjonalnie”, przyjm ując do wiadomości nowe, dobrze udokumen­
towane fakty. Rzadko można usłyszeć, że ktoś szczerze przyznaje: „Dziękuję, i
m i wyjaśniłeś, dlaczego przez całe życie miałem błędną teorię wychowywania
ci! Jestem ci wdzięczny za to, co mi pow iedziałeś!” Zazwyczaj słyszymy: ,.(
czep się i zachowaj dla siebie swoje idee” . Poniżej w ym ieniono warunki, w któr
szczególnie często pojawia się m otyw acja do usuwania dysonansu (Taylor, Pepł;
Sears 1994).
1.
Gdy sądzim y, że decyzję podjęliśm y dobrowolnie. Jeśli w ydaje ci się, te;
wybór przyłączenia się do grupy, sprzedaży sw ojego majątku lub palenia papi
sów nie był dobrowolny, nie odczuw asz dysonansu, kiedy te działania okazują się
chybione i niefortunne. Nie ma dysonansu pomiędzy „W zięli mnie do wojska: n$
■ik
miałem wyboru" a „Nie znoszę m usztry”.
2. G dy sądzim y, że decyzja jest ważna i nieodw racalna. Jeśli wiesz, że zav
możesz zm ienić decyzję lub jeśli się w nią zbytnio nie angażujesz, nie odczuwa
dysonansu, kiedy okaże się nietrafna. Nie m a dysonansu pom iędzy „Wydałem
jątek na sprzęt narciarski” a „N ienaw idzę jazdy na nartach”, skoro wiesz, że moi
zwrócić łub sprzedać swój ekwipunek i odzyskać pieniądze.
3. Gdy poczuwam y się do osobistej odpow iedzialności za negatywne skutki
własnych decyzji. Jeżeli w ybierasz postępowanie, które prowadzi do przykrych nie­
przew idzianych konsekwencji, nie odczuw asz dysonansu, gdy nie czujesz się SL
nie odpowiedzialny. Nie musi być dysonansu pom iędzy „W ybrałem urlop na
wujach” a „Padało przez cały tydzień mojego pobytu”, skoro nie czujesz się oso­
biście odpow iedzialny za w yw ołanie deszczu.
4.
G dy w łożyliśm y dużo wysiłku w decyzję, a rezultaty okazały' .się gor
niż się spodziew aliśm y. Im bardziej się starasz osiągnąć cel, tym bardziej będziesz
go cenił, nawet gdy sam cel nie je st wcale taki ważny (Aronson, Mills 1959). To ■
jaśnia. dlaczego zwyczaj poddawania próbom nowicjuszy w wojsku czy w klut
tow arzyskich czyni z nich lojalnych członków wspólnoty'. Twierdzenie: „Przes/ed-
280
i M arian
i zostaną
jej zwo^
tu końca,
ą badani,
..OczekiJzieli. że
i św iata"
vo sw oim
me dyso*
religijne.
4.45 nad
zka m iała
jej małej
?te i
e zaw sze
lo k u m e c ^
ękuW Ć Ę M
unia dzietny: „O d- a
x których
r, Pepiau.
ci s ię ^ 2p j
i papicrokazują się
ojska; nic
ze za\
łdczuwas/.
lałem m a­
że m ożesz
ne skutki
krvch niees/, się za
op na Ba17. się OStli
ię gorsstfsl
:j będziesz
9). T o w yw klubach
,P rz esz ed ł
M yślenie i rozum ow anie
x:n mnóstwo okropnych doświadczeń, aby przyłączyć się do grupy” jest sprzeczne
i twierdzeniem:
tylko po to, żeby się. przekonać, że jej nienawidzę”. Dlatego
m ba się zdecydować i uznać, że otrzęsiny nie były takie złe albo że naprawdę
iatłi się swoją grupę. To psychiczne przew artościow anie nazywa się u za sad ni aaiem w y s iłk u i jest jedną z najpopularniejszych metod zm niejszania dysonansu.
Teoria dysonansu ma jednak pew ne ograniczenia. Trudno ocenić, kiedy dwa
twierdzenia są „niespójne”: co dla ciebie jest sprzecznością, dla kogoś innego może
być obojętne albo dow cipnie paradoksalne. Ponadto niektórzy zm niejszają dysoaans, przyznając się do błędów, zamiast je racjonalizować. Jest jednak mnóstwo
dowodów potwierdzających dążenie do spójności twierdzeń w określonych w arun­
kach. które może prowadzić zarówno do decyzji racjonalnych, jak i irracjonalnych.
¡H Błędy atrybucji. Według te o rii a tr y b u c ji każdy z nas zawsze szuka przyczyn,
akie możemy przypisać własnemu zachowaniu lub postępowaniu innych. Ogólnie
| aerzemy pod uwagę dwa rodzaje przyczyn: dokonujemy albo a t r y b u c j i z s y ­
tu a c ji. sądząc, że postępow anie jest spowodowane czymś w środowisku, albo a try cji 7. d y s p o z y c ji, uważając, że zachowanie je st spow odow ane jakąś właści| »ością osoby, na przykład jej cechą lub motywem. ,Jo e ukradł pieniądze, bo jego
| rodzina głoduje” to atrybucja z sytuacji. .Jo e ukradł pieniądze, bo je st urodzonym
[ złodziejem” to atrybucja z dyspozycji.
'Większość działań człow ieka jest zdeterm inow ana przez czynniki sytuacyjne
i dyspozycyjne. Próbując znaleźć przyczyny czy jegoś zachowania, często przecei aiamy czynniki osobowościowe, a nie doceniamy wpływu sytuacji (Nisbeit, Ross
1980). Tę tendencję nazyw am y podstaw ow ym błędem a try b u c ji. Błąd ten popeł­
niamy zwłaszcza, wtedy gdy jesteśm y zbyt zaabsorbowani czym ś innym i nie mamy
aasii. żeby się zastanowić: „Dlaczego Aurelia zachowuje się dzisiaj jak kretynka?”
[ Chwytamy się wtedy najłatwiejszego wyjaśnienia, którym jest atrybucja dyspozyiyjna: Aurelia po prostu ma kretyńskie usposobienie (Gilbert. Pelham, Krull 1988).
Podstawowy błąd atrybucji jest rozpowszechniony w społeczeństwach zachod­
ach. w których przedstawiciele klasy średniej mocno wierzą, że jednostki ponoszą
odpowiedzialność za swoje czyny. Nie jest to jednak błąd uniwersalny (Fletcher,
Ward 1988). W ystępuje rzadziej w takich krajach, jak na przykład Indie, gdzie lu­
dne są ściśle związani z własną kastą oraz siecią powiązań rodzinnych i dlatego
izęściej rozpoznają sytuacyjne uwarunkowania zachowań (J. M iller 1984). Kiedy
[ ktoś zachowuje się dziwnie. Hindusi częściej uwzględniają sytuacyjną atrybucję
[problemu.
Podstawowy błąd atrybucji pojawia się przeważnie, gdy osądzamy postępowanie
1innych. Jeśli chodzi o wyjaśnienie własnego zachow ania, często wybieramy atryyĄ bucje. które są dla nas wygodne (Markus, Kitayama 1991). Ze względu na teni ilencję do o b ro n y ego skłonni jesteśmy przypisywać sobie dobre czyny (atrybucja
¿dyspozycji), za złe natomiast winić sytuację. W iększość z nas powie na przykład:
\ .Wściekam się, bo mam powody — sytuacja jest nie do zniesienia!" Nie powiemy
raczej: „W ściekam się. bo jestem niezrównoważonym złośnikiem ". Kiedy jednak
Śobimy coś godnego podziwu, na przykład ofiarujem y pieniądze na cele społecz­
n i wyjaśnimy swoje m otywy cecham i osobow ości (.Jestem szlachetnym człow ie­
kiem”). a nie sytuacji („Twórca funduszu skłonił mnie do tego” ). Atrybucję w służf We ego są jednak silnie uzależnione od oczekiwań kulturowych. Kiedy od ludzi
«aekuje się lub wymaga ponoszenia odpowiedzialności za własne błędy, jak w Ja­
ponii. na ogół odpowiedzialność tę przyjmują (M arkus. Kitayama 1991).
podstawowy fotod ulrylmcji
W w yjuśnhm iu zachuwuri innych
osó b leu d cn cja d<> przecen iaru u
*
czynników o ^b o w o & ń aw y ch
i nic<kx'cmaiii.i w p ływ u sytnocji,
. 1
tcridw icp Ho -h n in y ego
W w yjaśnianiu w lnsncgo
<
&
ac.as
’*>*<( .y.^ k > fr <■
*własnych błędów.
281
Rozdział 7
Jak widać, podejm owane decyzje oraz związane z nimi uczucia żalu lub
wolenia nic zawsze są logiczne. Fakt ren ma ogrom ne znaczenie dla decvdc
w system ie prawnym, w gospodarce, medycynie, polityce i handlu, a właściwie ^
wszystkich dziedzinach.
Zanim zaczniecie ubolewać nad niezdolnością człow ieka do jasnego i racjoi:
nego myślenia, należy wyjaśnić, żc sytuacja nie je st beznadziejna. Po pierwszą
<l/ie często wyciągają praw idłow e wnioski, nawet gdy nic wiedzą, jak do nich
szli. Klienci w superm arketach potrafią dokonać najkorzystniejszego zakupu, nav
gdy nie um ieją przeprowadzić form alnych obliczeń m atem atycznych w celu
równania cen różnych gatunków (Lave, M urtaugh, tle la Roche 1984). Po drugie;
ludzie nie zawsze są jednakow o irracjonalni we w szystkich sytuacjach. Błędy
znaw cze maleją przy wykonywaniu czynności, w których mamy pewne dośwuj||
czenie, lub przy podejm owaniu decyzji o poważnych konsekwencjach. Tent
do potw ierdzania w m niejszym stopniu zagrozi księgow ym prowadzącym rachufi|
kowość firmy niż studentom w eksperym entach psychologicznych, być może dl$|
tego. że rewidenci mogą zakwestionować zbyt wysoką ocenę rentowności i kom
ekonom icznej przedsiębiorstw a (Sm ith. Kida 1991).
Na szczęście, gdy zrozumiemy błąd. potrafim y go zm niejszyć lub w ykluczał
M ów iliśm y na przykład, że lekarze są podatni na m yślenie retrospektywnie, jeż
ju ż wiedzą, co spowodow ało śm ierć pacjenta. Hal A rkes i współpracownicy
zdołali jednak ograniczyć podobny błąd u neuropsychologów. Badacze przedstawił
psychologom przypadek pacjenta i poprosili o podanie przyczyny, dlaczego
z trzech możliwych diagnoz — zespół odwykowy, choroba Alzheimera, uś/k<
nic mózgu — była do przyjęcia. To zm usiło psychologów do uwzględnienia w.szy5¡|
kich faktów, a nic tylko dowodów potw ierdzających „właściwe” rozpoznanie. M jfi
lenie retrospektyw ne zniknęło, gdyż praw dopodobnie psychologow ie przekonali s$ ||
że prawidłowe rozpoznanie nic było tak oczyw iste podczas leczenia pacjenta, é á
S ztyw ność psychiczna i sposoby jej po k o n y w an ia
nuslawk-nk-. pvra*pcyjiu;
tendencja (Jo fówiij/ywaiua
V >V
jvocedut. kidre były vfcutec/incpr?.cdwrn y' "dnicsicaiu do
Jeżeli pewne strategie, heurystyki i reguły' były skuteczne w przeszłości, to C2
stają się nawykiem: rozwija się n astaw ienie p ercep cy jn c, czyli tendencja do
wiązywania problem ów za pom ocą procedur, które w cześniej okazały się prawjj||
łow c. Nastawienie zwiększa efektywność uczenia się i rozw iązyw ania probierni
dzięki niemu nie m usim y ciągle na now o odkrywać koła. Nie pom aga jednak, gdy
problem wymaga świeżego spojrzenia i nowych metod. W ówczas trzymamy *%|
tych samych dawnych założeń, hipotez i strategii, nie dostrzegając możliwości, kti
doprowadziłyby nas do prawidłowych, lepszych lub szybszych rozwiązań. Sztyv
ność psychiczna jesl zatem głów ną przeszkodą w skutecznym myśleniu.
Oto ilustracja om awianego zjawiska. Przerysuj poniższą figurę i spróbuj połą* |
czyć kropki przy użyciu nie więcej niż czterech linii prostych, nie odrywając ołówi
od papieru. Linia musi przechodzić przez każdy punkt. Czy potrafisz?
« • •
W iększość osób ma trudności z rozwiązaniem tego zadania, ponieważ jest psjfg
chicznie przygotow ana do spostrzegania schematów- i interpretuje układ kropek js
2H2
—
R>>'
M yślenic i ro z u m o w a n ie
iii
1. Traktując go w len sposób, przyjm uje się założenie, że nie można wyjść
i^granice” czworokąta. Tendencja do spostrzegania schem atów umożliwia nain
lic znaczenia światu, ule w tym przypadku praw idłow e rozw iązanie wymaga
nastawienia. Teraz, wiedząc o tym, możesz spróbow ać jeszcze raz, jeśli
•nie rozwiązałeś zagadki. (Kilka możliwych rozwiązań podano na s. 289).
•Ludzie twórczy potrafią uwolnić się od sztyw nych wzorców spostrzegania i myDlaczcgo jednak niektórzy m ają zdolność myślenia tw órczego, a inni nie
eją przekroczyć schematów um ysłu? W iększość osób odpow ie na to pytanie,
yąc jedynie atrybucje z dyspozycji i zakładając, żc twórcze działanie zależy
lie od danego człowieka. Są jednak pewne sytuacje, które pobudzają twóri inspirują do ucieczki z pułapki sztywności psychicznej. Badacze wskazują.
:zość rozkwita, kiedy:
ii) mamy kontrolę nad sposobem wykonywania zadań lub rozwiązywania prob­
lemów:
2) jesteśmy oceniani dyskretnie, bez ciągłej obserw acji i osądzania;
opracujem y indyw idualnie (Amabile 1983).
ipowe bur/c mózgów, w których proponuje się ja k największą Liczbę pobcz oceniania ich w artości, nie zawsze są skuteczniejsze od indywidualnej
mózgu. Liczba pomysłów nie gw arantuje ich jakości). Ponadto do twórczcńa zachęcają instytucje, które pozw alają podejm ow ać ryzyko, zapewniaczasu na rozwiązanie problem ów i pochw alają innowacje (patrz rozdz. 6 ).
tigiej strony niektóre atrybucje z dyspozycji są słuszne. Rzeczywiście, pewIćechy osobowości wiążą się ze zdolnością do tw órczego myślenia. Są to m.in.
:Kinnon 1% 2, 1% 8 ; McCrae 1987; Schank 1988):
: li
.jfj
1
• iii
■a
|
••*5VX
; <A
1. B e/kom prom isow ość. Tw órcze jednostki nie przejmują się zbytnio tym, co
cmi o nich myślą. Są gotowe narazić się na śmieszność, zgłaszając pom ysły, które
cowo mogą wydawać .się niemądre lub bez znaczenia.
1 Niezależność. Bardzo twórcze jednostki wolą na ogół pracow ać samotnie niż
)ie. W dzieciństw ie są często zachęcane do sam odzielnego rozwiązywania
umów bez czekania na pomoc innych.
Pewność siebie. Tw órcze jednostki nie obaw iają się porażki ani nie przcce( Sukce.su. Dlatego potrafią cieszyć się w yzwaniem, jakie niesie złożony, zawiły
ly problem. Nie dają się ponieść em ocjom , które cza-sami mogłyby je polywać, budząc intelektualną lub artystyczną niepewność.
Ciekawość. Jednostki tw órcze przew ażnie m ają szerokie zainteresow ania
tego gromadzą solidne podstawy wiedzy. Są otw arte na nowe doświadczenia
ejmują codzienne zagadki, których inni w ogóle nie zauważają. Roger Schank
ł) pisze; „Zauważają rzeczy i pytają o nie”, co, jak pamiętamy, jest pierwszym
krytycznego myślenia. ..Zastanawiają się. dlaczego motyle są najpierw- gąini. Zastanawiają się, dlaczego sklepik na rogu dobrze prosperuje, a ten po
ęicj stronie ulicy bankrutuje co dwa lata... Zauważają wiele i pytają o wszystko”.
W ytrw ałość jest najważniejszym atrybutem twórczej jednostki. Kiedy w twopobrażni zaśw ieci się św iatełko, m usisz jeszcze wiele pracować, aby nie zgasło.
& «twierdził Thomas Edison, który wynalazł żarówkę: „Geniusz to jed en procent
lienia i 99 procent wysiłku”.
\i
n
\ 9.
i
5wyższe cechy pojawiają się w biografiach sław nych artystów, pisarzy, m y­
lil i i wynalazców. Przypom nijm y historię G eorges’a de M estrala. szwajcarskie-
2H3
R ozdział 7
ig .
go wynalazcy, który pewnego dnia pod koniec lat czterdziestych w czasie polow ał
din ov
przypadkiem wraz ze swoim psem natknął się na krzew łopianu, który pozostawi!
na ic ł
na obydwu m nóstw o rzepów. Kiedy de Mesiral próbow ał je strząsnąć, rzepy uparci
do w is
trzymały się ubrania. W iększość z nas co najwyżej trochę by się zirytowała, cb i %
Na
Mestral natom iast zainteresował się. dlaczego tak trudno je oderwać. W domu ohey jj
zw ier
rzał rzepy pod m ikroskopem i odkrył na każdym setki haczykow ato zagiętych łusek,
donic
Kti
które to utkwiły w materiale spodni. Pomyślał, że rzepy byłyby doskonałymi
0 ty n
pinkami. To było natchnienie. Potem nastąpiło kilka lat pracy, kiedy de Mi
: rlząc,
próbował opracow ać sposób doczepienia maleńkich haczyków do taśmy (Madi
H * lv
Klwood 1984) ora/, w yprodukow ania rów nie maleńkich pętelek. Po wielu p;
um ieś
wreszcie się udało. Dzisiaj zapięcia na rzepy wykorzystuje się w milionach ró
CU, to
przedm iotów, począwszy od aparatów do m ierzenia ciśnienia, a skończywszy
» iT n t
tenisówkach.
m ość.
i
«K m
I
U M Y S Ł Z W IE R Z Ą T
pytaii
porno
punku
•v8fS
^ roju 2
i kod«
Przekonaliśmy się. że człow iek może być niezw ykle twórczy. Czasami przejawy i
d ó w .'
twórczego myślenia zauważamy też u zwierząt. Czapla poryw a ze stolika turystów I
źródk
kaw ałek chicha i rozkrusza go przy pobliskim strumieniu. Gdy do przynęty pragl f psz.cz«
pływa ryba, czapla rzuca sic na nią i połyka ofiarę, zanim zdążysz powiedzięć §
uprze.
„haczyk, żyłka i ciężarek” . W ydra płynąc spokojnie na grzbiecie, rozbija mtidf;
(G oul
0 kamień leżący jej na brzuchu. Kiedy muszla się rozpada, w ydra w yjada jej sma­
m ózg
kowite wnętrze, chow a kamień pod płetw ę i nurkuje po następną muszlę, którt 1
PO
otw iera w ten sam sposób. Lw ica zachodzi od tyłu stado antylop i pędzi je w 8trtt$ W M i in n
rowu. Druga lw ica czeka zaczajona nad row em , w odpowiedniej chwili wyskakuje
przed
1 zabija jedną z. nadbiegających antylop. Pierw sza przyłącza się do uczty.
pansó
Podobne przypadki, ciekawie przedstaw ione w książce Donalda Griffina Anim M
m pych
M inds (1992), przekonały niektórych biologów , psychologów i etologów , że
liiSżelni
jesteśm y jedynym i istotami o zdolnościach poznawczych, a „głupie stworzenia” Sł |
o wiele mądrzejsze, niż nam się wydaje. Przez wiele lat każdy badacz, który twiefś
dziłby, że zwierzęta mogą myśleć, zostałby najprawdopodobniej wyśmiany. Dzisiaj
natomiast coraz większe zainteresowanie budzi interdyscyplinarna dziedzina zoo- §
psychologia poznaw cza, która bada procesy poznawcze u Istot innych niż. człowiek
{Griffin 1992; Ristau 1990). Badacze tej dziedziny twierdzą, że niektóre zwierzęta
mogą pam iętać przeszłe zdarzenia, przewidywać przyszłe, dokonywać planów i wy­
borów' oraz. koordynować swoje działania z działaniam i innych przedstawicieli własż
nego gatunku (Cheney, Seyfarth 1990; C rook 1987; Griffin 1984. 1992). Wszech­
stronność reakcji zwierząt wobec wyzwań środow iska wskazuje, że są one napraw®
zdolne do myślenia. Lnni naukowcy nie są tego pew ni. Zauważają, że zachowanie
może wydawać się złożone, a w rzeczyw istości jest zaprogram ow ane genetycznie.
Drapieżny żuk z Ameryki Południowej poluje na icrmily. m askując się przykleja*!
nym do grzbietu m ateriałem z m row iska; trudno sobie jednak wyobrazić, aby m$
ieńki fragment tkanki mózgowej był zdolny do świadom ego zaplanowania takiej
strategii. Zresztą nawet drzew a i inne rośliny, przez niektórych obdarzane świadl
mością, zachow ują się w sposób na pozór inteligentny. Kiedy wierzby są atakowane przez szkodniki, wydzielają substancję, dzięki której liście sąsiednich
wych drzew- ulegają takim przem ianom chemicznym, że stają się mniej atrakcyjne |
I
W
284
polowania
»zo staw ił
:n uparcie
o wała, de
omu obejych łusek,
ałymi za - 1
e M estral
M adigan.
u próbachf§
h różm
vwszy
przejat
tury«
tęly p o < ||
viedzie& t
a m uszlę
jej sm a­
lę. którą
w stronę
yskakuje
A n im a łk
w. ze nie
rżenia
•>ry tw ie * f|
y<
Zma
człowj
zw ierzęta
nów i
:ieii wł
W&2
napra\
chowi
aety<
przyklej
►aby
¡nia
e św iat
są atakolich i& M k
itrakct
dlaowadów (Rhoades 1985). ..Porozumiewanie się ’ drzew nie je st jednak dowodem
aaich myślenie, lecz jest ono sterow anym genetycznie przystosowaniem do śroNawet zoopsychologowie bywają jednak ostrożni w ocenie, na ile w zachowaniu
zwierząt zachodzą procesy poznaw cze, a zwłaszcza, na ile m ożna im przypisać świa|bme przetw arzanie inform acji. T w ierdzą, że zw ierzęta mogą być „św iadom e”
»’tym sensie, że zdają sobie sprawę / otoczenia i „wiedzą” pew ne rzeczy, nic wie*
tl/ąc. że o nich wiedzą i nie potrafiąc myśleć o w łasnych m yślach w taki sposób
jak człowiek (Cheney, Seyfarth 1990: Crook 1987). Jeżeli zaprogram owany robot
umieścimy na jednym końcu kontinuum poznania, a człow ieka na drugim je g o koń*
g | to zwierzęta znajdą się pom iędzy nimi (Yoerg 1992).
Interpretacja zachow ań zwierząt, która całkow icie pomija jakąkolw iek św iado­
mość. a wszystkie zachow ania przypisuje wyłącznie instynktom, pozostawia wiele
pyud bez odpowiedzi. Pszczoły powiadam iają się nawzajem o źródłach nektaru za
ijwmocą sw oistego „tańca”. Kierunek tańca wskazuje miejsce pożywienia w stouraku do położenia słońca na niebie, a prędkość określa, w jakiej odległości od
mju znajduje się pokarm. W iększość badaczy uważa* że zdolność w ykonywania
kodowania tańca jest wrodzona i nie wskazuje na szczególną inteligencję ow a­
dów. Tymczasem w jednym z eksperym entów, w którym badacze zm ieniali miejsce
iródła pożywienia, za każdym razem oddalając je o 25 procent od poprzedniego,
pszczoły zaczęły przewidywać, gdzie pokarm pojawi się następnym razem i wkrótce
aprzedzały badaczy, krążąc w pobliżu, zanim eksperym entatorzy przenieśli pokarm
¡Gould. Gould 1982). Nikt nie potrafił wytłumaczyć, w jaki sposób ow ady, których
nfeg waży ułamki grama, mogą dom yślać się nowej lokalizacji,
i Podobnie jak wydra posługująca się kam ieniem do rozbijania muszli tak wiek innych zwierząt jest zdolnych do używania w środowisku naturalnym pewnych
pzedmiotów jako prym itywnych narzędzi. Boesh (1991) zaobserw ował u szym*
| p*isów, że matki od czasu do czasu pokazują sw oim młodym, jak używać kam ienjtych narzędzi do otw ierania tw ardych orzechów! W warunkach laboratoryjnych na[ czelne dokonują czasam i niezw ykłych osiągnięć. W jednym z eksperym entów
aympansy porównywały dwie pary pudełek z czekoladowymi chrupkam i. Pierwszy
»staw zawierał na przykład pięć i trzy. drugi — tylko cztery i trzy chrupki. Kiedy
miały wybierać, prawie zawsze sięgały po pudełko z w iększą zaw artością (Ruinnaugh. Savage-Rumbaugh. Hegel 1987; Rum baugh. Savage-Rum baugh. Pate 1988).
| Inne szympansy nauczyły się używać cyfr do oznaczania liczby przedm iotów i do
jirostych obliczeń (Boysen. Bemrson 1989; W ashburn. Rumbaugh 1991).
i | Często spotyka się. opinię, ż.e o wyjątkowości człow ieka decyduje język. W rozd/ialc 3 powiedzieliśmy, że język jest systemem łączenia elem entów , które same
e sobie nie mają sensu, w nieskończoną łic/.bę wypowiedzi wdrażających jakieś
Oaczenie. W ydaje się, że zw ierzęta nie m ają takiego systemu. O czyw iście poro*
iutniewają się za pom ocą gestów, pozycji ciała, grym asów, dźwięków i zapachów.
Okazuje się. że niektóre z tych sygnałów mają bardziej specyficzne znaczenie, niż
sadzono. Koczkodany południowoafrykańskie wydają najprawdopodobniej zróżni­
cowane dźw ięki, gdy naw zajem się ostrzegają o lampartach, orłach łub wężach
| (Cheney. Seyfarth 1985). Dźwięki te nie mogą być jednak łączone w celu stworzenia
całkowicie nowych wypowiedzi.
I Niektóre zwierzęta byłyby prawdopodobnie zdolne do poslugiw'ania się języl& m . gdyby uzyskały pomoc ze strony człowieka. Ponieważ narządy głosowe szym­
pansów nie pozw alają im mówić, pierw sze próby nauczenia ich języka mówione.•
■H
i1
R ozdział 7
go zakończyły się niepowodzeniem. W larach sześćdziesiątych i siedemdzi
wykorzystyw ano różne sposoby. W jednej z prób uczono szym pansy używania
za pom ocą plastikowych figur geom etrycznych układanych na tablicy magnety
(Premack. Premack 1983). W innej próbie zwierzęta wystukiwały symbole na
wiaturze komputera (Rum baugh 1977). W jeszcze innej nauczono je setek
z języka migowego (Pours. Rigby 1977: G ardner, G ardner 1969). W tych i i
erm an
eksperym entach zwierzęta uczyły się wykonywać polecenia, odpowiadać i zada1
W im
pytania. C o ważniejsze, łączyły poszczególne znaki i sym bole w dłuższe
f|sza rą pa
wiedzi, jakich nigdy nie „słyszały" (czy — dokładniej — nie widziały). Og<
ÄKH0W
ich sprawność językow a przypom inała mniej więcej umiejętności używ ania)
ile ich je
przez, dwuletnie dziecko.
f o k u an;
Jak nietrudno sobie wyobrazić, nabyte umiejętności małp wywołały wielki
p w o sić (.
ruszenie. Zwierzęta najwyraźniej w ykorzystywały now o odkrytą zdolność,
je s t
szając za nieposłuszeństwo, karcąc swoich nauczycieli, a nawet mówiąc same
fp ftc :
siebie. W edług doniesień badaczy sam ica goryla nizinnego, nazyw ana Koko,
fen o w y i
w ala znaków, chcąc w yrazić swoje zadowolenie lub smutek, opowiedzieć o
§tw arzan
żytych zdarzeniach, w yrazić żal z pow odu śmierci tow arzysza (kotka imieniem
Najn
-Bali) i zawiadomić o oczekiwaniu potomka. Czasami nawet kłamała, kiedy
Są r/c c /
zbroiła (Patterson. Linden 1981).
p rzeczy w
W krótce jed n ak sceptycy zaczęli wysuw ać zastrzeżenia (Seidenbcrg. Pi
ite g o r
1979: Terrace 1985). Podejrzewano, że w e wszystkich badaniach ek sp ery m en t
|p i s y wat
zatracali obiektywizm . Dokonyw ali nadinterpretacji „w ypow iedzi” zwierząt,
dow neg
tując wszystkie rodzaje znaczeń i intencji w jednym znaku. Na wideokasetach
¿ ty c z n e
na dostrzec, że mim owolnie przekazywali niewerbalne sygnały, które mogły
fe p y ta i
żliwiać małpom właściw ą reakcję bez jej zrozumienia. Poza tym wydaje się,
jdiziew ię
zw ierzęta łączyły ze sobą znaki i sym bole przypadkow o, aby uzyskać nagrodę,
| k a z a ła ,
stosując reguł gram atycznych do wytwarzania nowych wypowiedzi. W więks:
Z auw a
przypadków sygnały nic pojawiały się w ustalonym porządku, co wskazuje, że
| i p o ch j
m ałpy ..Zjadam banana” nie różni się od ..Banan zjada m nie”. Dłuższe wypowii
p ę . Mi
nie wykazywały bardziej złożonej składni, lecz. tylko powtórzenia: „Daj pom
na n ie
mi daj jeść pom arańczę mi jeść pom arańczę daj mi jeść pomarańczę daj mi
■ nauko*
(Brown 1986).
ludzie
W nowszych badaniach udoskonalono wcześniejsze doświadczenia. Ściśle
nego j
(rolowane eksperym enty potwierdziły, że po pewnym treningu szympansy nab;
i zdolne
ją umiejętności posługiwania się symbolami do nazywania przedm iotów (Sava;
Dv+
-Rumbaugh 1986). W niektórych badaniach małpy spontanicznie używały s
m iejsc
rozmawiając ze sobą, co wskazuje, że nie jest to w yłącznie naśladowanie czy
uzyskania nagrody (Van Cantfort. Rimpau 1982). Miody szym pans imieniem L
czasó\
nauczył się kilkudziesięciu znaków od W ashoe, która pierwsza potrafiła się
m yślą
posługiwać (Foust. Foust, Van Cantfort 1989). M iniaturowy szympans Kan/i
uczył się bez specjalnego treningu rozum ienia niektórych słów oraz kilku kiót
zdań (Savage-Rum baugh i in. 1990). a także (po treningu) potrafił się posługi
symbolami na klawiaturze, dom agając się jedzenia lub informując o swoich zamL;|
rach. Podobno używał przy tym pew nych złożonych gram atycznych reguł pofó$§
kujących.
Inne badania wykazują, że pew ne aspekty języka mogą opanować nawet niektóre;
zwierzęta nie należące do naczelnych. N a Hawajach Louis Herm an i współpra
nicy nauczyli delfiny odpowiadać na pytania w form ie zdań w dwóch sztuc
językach. % których jeden składał się z generow anych kom puterow o gwizd
2H6
M yślenie i rozum ow anie
igi z gestów dłoni i ramion (Herm an 1987; Herman, Richards, W olz 1984).
prawidłowo odczytać pytanie, delfiny musiały uw zlędniać zarów no znaczenie
szególnych sym boli w ciągu gwizdów lub gestów, jak i ich kolejność (skład}). Musiały na przykład rozumieć różnicę pomiędzy „do lewego krążka, wziąć
awą deskę” i „do prawej deski, wziąć lewy krążek”. C o ciekawe, potrafiły intować język gestów trenera, zarówno oglądając je na ekranie, jak i na żywo
tan. M orrel-Sanmels. Pack 1990).
W innym pasjonującym eksperym encie irene Pepperberg <1988. 1990) nauczyła
papugę afrykańską, imieniem Alex, klasyfikowania i porównywaniu przedtów przy użyciu słów. Gdy Alexowi pokazyw ano sześć przedmiotów f pytano,
i ich je s t odpowiadał za pomocą w ym awianych (wyskrzeczanych) wyrażeń w jęangielskim. np. „dwa guzik(i)” lub „cztery klucz(e)”. Alex potrafił również,
sić („Chcę /jam a") i odpowiadać na różne pytania o przedmioty („Jaki kolor?
jest większe?”). Kiedy pokazywano mu niebieski korek i niebieski klucz, py¡jąc: „Co jest takie sa m o T , prawidłowo odpowiadał „Kolor". Lepiej radził sobie
litowymi przedmiotami niż z już. znanymi, co świadczy, że nie było to tylko odrzanie zestawu stałych zwrotów.
Najnowsze wyniki badań nad językiem i procesami poznaw czym i u zwierząt
| $ rzeczywiście niezwykłe, lecz naukowcy nadal m ają podzielone zdania na temat
peczywistych umiejętności zwierząt. Czy używają języka? Czy „m yślą” w ludzkich
pHcgoriach? Z jednej strony badacze obawiają się a n tr o p o m o r f iz m u , czyli przy­
lania cech ludzkich zwierzętom. Przypom inają historię M ądrego Hansa, ,,cuvnego konia” z. przełomu wieków, który jakoby w ykazywał zdolności m atem a­
tyczne (Fernald 1984). Mądry Hans miał rozwiązywać zadania, stukając kopytem.
yłany. ile jest trzy razy sześć podzielone przez dw a. Mądry H ans stukał nogą
Ipew ięć razy. Bardziej wnikliwa próba psychologa, Oskara Pfungsta (1911), wy­
ła jednak. że nie widząc osoby zadającej pytanie. Hans tracił sw oje „zdolności”.
vażono. że po sform ułowaniu zadania pytający patrzy z napięciem na nogi konia
Ijochyła się do przodu, a po praw idłowej liczbie uderzeń odw raca w zrok i prostuje
f. Mądry Hans był naprawdę mądry, choć nie umiał liczyć. Po prostu odpow iadał
niewerbalne sygnały, które mu nieświadomie przekazywano. /. drugiej strony
akowcy ostrzegają przed a n l r o p o c e n t r y z m e m , czyli błędnym poglądem, że
pdzie nie mają nic wspólnego ze zwierzętami. Być może chęć postrzegania własgatunku jako wyjątkowego nie pozw ala zauważyć, że inne gatunki też mają
ńności poznawcze, choć m niej złożone niż człowiek.
Dyskusja ta zm usza nas do zastanowienia, jak widzimy samych siebie oraz nasze
wśród innych gatunków na Ziemi. Jak pisze Donald Grifiin (1992): „Zooychogia stawia przed nami jedno z największych wyzwań naukowych naszych
iw i skłania do wytężonych wysiłków w przeprowadzaniu krytycznych i prze­
sianych doświadczeń”.
Zdolność myślenia doprowadziła naszych przodków- do nazwania w łasnego ganieskromnym mianem homo sapiens, co oznacza po łacinie m ądrego i ra­
dnego człowieka. W tym rozdziale przekonaliśm y się jednak, że nie jesteśmy
le tacy „sapiens”, jak mogłoby się nam wydawać. Być może jesteśmy najbyejszym gatunkiem ze wszystkich, jeśli chodzi o złożone sposoby przystosowania
■zmieniających się warunków i wymyślanie nowych rozw iązań problem ów , nie
śmy jednak wcale wyjątkowi ani tak mądrzy, za jakich chcielibyśm y się uw-a-
287
żać. Mamy natomiast pewną niezw ykłą umiejętność, z. której możemy być dui
jesteśmy jedynym gatunkiem , który próbuje zrozum ieć siebie. Zdolność -sarno!
troli jest być może naszym największym osiągnięciem i najważniejszym powodc
do optymistycznej oceny własnych zdolności poznawczych.
W następnym rozdziale zaprosimy czytelnika do sprawdzenia sił swojego
zumu p r/y okazji om aw iania na ogół źle pojm owanego aspektu ludzkiego po
— tajemnicy pamięci.
m
M y ślen ie i ro zu m o w an ie
JHEKTtteŁ R O Z W IĄ Z A N IA PR O B L E M U DZfEWJEjCTi; K RO PEK f.v 28 2 ) (w g A dam sa 1986);
i
Sgo
3 zna
491
'■M
•V-V»Uł*
• li
"ł^i
9
'-
Ib
n
-er. *>,*«*)**
P—
di)
I p f l Potnij tirku $2 «a części, ufńż. go w innym form acie i kropki p o lać/ je d n a linia.
|p tf) Zwiń urktKZ w rulon i przeciągnij p r / c / kropki spiralę.
Okryj arkuszem pow ierzchnię globusa. O krąż dw ukrotnie kulę., dodając parc cali i za każdym razem
ając się trochę tak. aby p r/y każdym okrążeniu p lż e c h o d ż ii p r/c ? kolejny rząd kropek, zm ierzając
JłcDód.
§ £ ) Narysuj jak najw iększe kropki Z w iń papier w kulkę. W epchnij w n ią ołów ek. R ozw iń i zobacz,
ia sic udało. Jeśli nic. spróbuj jeszc ze raz. Nikt nic przegryw a, ę in j a ż d o zw ycięstw a.
R ozdział 8
pr /
lan
>śei;
Pamięć
M ? - iy
Psych
nożłiw o
.o d
u jem y 5
parnię
w». tę, d
ć sc
a ba
¡Zdolność
zapai
wo
byśmy b
¡ ¿ n a s no
w spom ni
p rz e s z ło ś
i
i
W roku 1983 jedna z naszych znajomych wybrała się z mężem na wycieczkę do
W łoch, gdzie spędziła kilka dni. zwiedzając przepiękną Florencję. Wkrótce poicie
przeczytała powieść E.M. Forster Pokój z widokiem, której akcja toczy się we Flo­
rencji. a następnie obejrzała film nakręcony według tej książki. Dziesięć lat po wło­
skim urlopie znajoma zapragnęła w w igilijny wieczór jeszcze raz obejrzeć Po
Z widokiem. Kiedy patrzyła na długie ujęcie Pi az/a Signoria. nagle powróciły ws
mĘy.
rnnienia. w tym jedno biirdzo drastyczne. Przypomniała sobie, że podczas wycieczki,
gdy była z. m ężem na placu, rozpętała się bijatyka i pewien młody mężczyzna
poważnie ranny. Oczami wyobraźni jeszcze raz zobaczyła tłum. zamieszanie, krew
Starożyn
na koszuli m łodego człow ieka. „M ogłabym przysiąc — o pow iadała— że widzi
¡w szy stk o
bójkę na Piazza Signoria”. Nagle uświadomiła sobie, że ogląda film i widzi na ekfl|
stac
nie telew izora tę sam ą sytuację, której świadkiem była dziesięć lat temu. Sytuacja,
w ydobyć
którą — jak jej się zdaw ało — widziała na własne oczy. była sceną z powieści!
>wiz
Pomyślała, że może podczas jej pobytu wydarzył się jakiś inny wypadek. Przeglą­
W ideo. k
dając dziennik podróży, stw ierdziła jedynie, że w dniu spędzonym z mężem na Piazchoterapt
za Signora podziwiali rzeźby oraz popijali lemoniadę w kawiarnianym ogródka,
M ow anv :
obserwując, jak prostytutka zaczepia od niechcenia przechodzących mężczyzn. Nie
było żadnej bójki, żadnego zamieszania, przeżyła typowe, pogodne przedpołudnie
Urnys
na Piazza Signoria.
dośw i
Przypadek naszej znajomej ilustruje bardzo powszechne zjaw isko przesunięcia
emocj
w procesie zapamiętywania: włączyła informację wcześniej posiadaną w przebieg
wiem
rzeczyw istego wydarzenia, sądząc, że to jest jej osobiste wspomnienie. Jak osoba
skona
o bystrej inteligencji i zam iłowaniu do skrupulatności m ogła się tak pomylić? Czy !
błędy w funkcjonowaniu pamięci są wyjątkiem od reguły czy mogą być uznanr
Taki
za norm ę? Jeżeli pam ięć jest tak zawodna, to czy ktokolwiek może być pewny,
I g zyw y. J;
że zna prawdziwy historię własnego życia? Co może nam pomóc zrozumieć p r/^ ^ ^ B d a n ia , jal
szłość?
i.te wyka/,
W tym rozdziale zobaczymy, jak psychologow ie reprezentujący podejście po­
było, nas
znawcze traktują owe niedogodności. Kognitywiści próbują zrozumieć, jak można
¡ turą w cz
zapamiętać w ydarzenia, które nigdy nie nastąpiły. Chcą również wiedzieć, dlaczego | | które był
miino wysiłków wszyscy zapominamy wiele (m oże w iększość) faktów. Zastana­
m nień. ja
wiają się, dlaczego nawet bardzo św ieże w spom nienia mogą wyparować ja k poraniu
§J?iczej jes
rosa: dlaczego w pól godziny po obejrzeniu wieczornych wiadomości nie możemy
¡ sobie uab
290
Pam ięć
■przypomnieć głównej informacji: dlaczego jem y ze sm akiem , lecz szybko zaninamy. co to była za potrawa; dlaczego jako studenci zapełniam y głowy wiuieiami do egzaminu, żeby wkrótce się przekonać, że niektórych już. nie paIV?
I Psychologowie prezentujący tradycyjne podejście poznawcze zajmują się także
iwościami pam ięci, ponieważ na ogół — mimo pomyłek — pamięć służy nura
dobrze. Jeden z matematyków obliczył, że w ciągu całego życia zapamięly 500 razy więcej inform acji, niż zawiera ich cała Encyclopaedia Briiannica.
Wpamięci grom adzona jest wiedza, która pozwala nam rozpoznać na ulicy kolechoćby ubrała się w nowy strój i właśnie przefarhow ała włosy, albo uświać sobie, ze w w ierszyku M arysia ma owieczkę chodzi o dziew czynkę, która
baranka, a nie na przykład go zjadła ałbo urodziła. Tc na pozór oczywiste
:jddności. które okazują się niezwykłe, kiedy _się nad nimi zastanawiamy, zależą
d zapamiętania ogrom nej ilości inform acji. Pam ięć, zdolność przechow yw ania
przywoływania informacji, daje nam w yjątkowe um iejętności, bez których byli­
byśmy bezradni jak niemowlęta. Daje nam ponadto poczucie tożsam ości. Każdy
i nas nosi bagaż osobistych w spomnień, dlatego tak oburza nas zarzut, że nasze
mniema są fałszywe. Pamięć daje nam poczucie spójności i sensu
chroni
złość i wprowadza w przyszłość.
J
R E K O N S T R U K C JA PR Z E SZ Ł O ŚC I
I
jżytnl filozofow ie porównywali pamięć do tabliczki z wosku, która zachowuje
ystko, co się na niej odciśnie. Kiedy pojawiły się drukow ane gazety, zaczęto
Istaw iać pamięć jako zapisany arkusz papieru, z którego w każdej chw ili można
jyć potrzebne inform acje niby z ogrom nego magazynu. W epoce środków
Bdiowizualnych w ielu ludzi traktuje pam ięć jak taśmę magnetofonową lub kamerę
o. która autom atycznie zapisuje każdy moment naszego życia. Jeden z psyijłiołerapeutów, który praw dopodobnie nie znał psychologii, w taki w łaśnie zbanalipwany sposób przedstaw ia koncepcję pamięci:
Umysł podświadomy zawiera bank pam ięci o wszystkim, czego kiedykolwiek
doświadczyliśmy, dokładnie tak. jak zostało to przez nas odebrane. Każdą myśl,
lem ocję, dźwięk muzyki, słow o, sm ak i widok. W szystko jest w jakiejś formie
wiernie rejestrowane w naszym umyśle. Pamięć podświadomej psychiki jest do­
skonała, nieomylna (Fiore 1989).
Taki obraz pam ięci, choć przystępny i atrakcyjny, jest jednak całkow icie fałi'y. Jak zauważa Robyn Dawes (1994), terapeuta ów zignorow ał w szelkie ba­
lia. jakie kiedykolwiek przeprowadzono nad naturą ludzkiej pamięci. Badania
|w ykazują, że me wszystko, co się nam przydarza, zapam iętujem y. Gdyby tak
>. nasz umysł zostałby zaśm iecony w szelkiego rodzaju ..odpadkami": tem pera­
tur w czwartek w południe, cenam i rzepy sprzed dwóch lal, numerami telefonów,
które były potrzebne tylko raz. Pamięć musi być selektywna. Przywracanie wspo­
mnień. jak się przekonamy, wcale nie przypom ina ponow nego odtw arzania filmu,
zej jest podobne do oglądania paru nie powiązanych fragmentów i wyobrażeniu
ie całej sceny.
291
R o z d z ia ł X
FM
W ytw ory pam ięci
¡ n ie k tó r .
¡ p t y się
anm*zja nasłępcza
cśdołneić do crwalcgo .' •' ■ .
/¿i{MuniC:ywiuuii zowydj
wydaj zeń i faktów
/ - V , -V / ,
292
W roku 1932 brytyjski psycholog, sir Frederic Bartlett, przeprowadził doświ
nie. w którym polecił badanym przeczytać nie znane im opow iadania z liczny?
szczegółami zaczerpniętym i z innych kultur, a następnie opow iedzieć je własayi
słowami. Przekonał się. że próbując odtworzyć historię z pam ięci, badani p
interesujące błędy. Często pom ijali fakty, które dla nich nie miały znaczenia, aii
dawali inne elem enty, aby opow iadanie było spójne. Pamiętanie musi być z a d
jak stw ierdził Bartlett. procesem r e k o n s t r u o w a n i a . (W spółcześni psychologowie
czasam i nazywają lo k o n f a b u la c ją ) . Bartlett zauważył, że przypominając sołac
informacje, zazw yczaj dodajem y, pom ijam y lub zm ieniam y elementy w sposób, laćry pom aga nadać sens materiałowi na podstawie tego, co już wiemy lub są
że wiemy. Setki w spółczesnych badań nad pamięcią potw ierdziło tę hipotezę. C;
nie potrafimy (tak jak kobieta, która „zapam iętała” bójkę we Florencji) oddzi
rzeczywistego doświadczenia od tego, co dodaliśmy ju ż po fakcie. W szystko wy
się jednym całościow ym wspomnieniem.
Przebieg procesu rekonstrukcji możemy poznać na przykładzie tragicznego
padku H.M., który krótko opisano w rozdziale 4. Od roku 1953. kiedy chirurgi
usunięto mu w iększą część hipokam pu. chory cierpi na am nezję następczą,
niezdolność do trw ałego zapam iętyw ania nowych wydarzeń i faktów (Ogden,
kin 199!). Aby zaradzić niszczącem u działaniu choroby. H.M. próbuje czasami n
konstruow ać zdarzenia. Pewnego razu zjadłszy w alentynkow e serce z czekolad)
w łożył do kieszeni koszuli błyszczące czerw one opakowanie. Dwie godziny późnie;,
szukając chusteczki, znalazł papierek i popatrzył na niego zaintrygowany. K' *
jedna z obserwatorek, Jcnm Ogden. zapylała, dlaczego trzyma papierek w kies
odpowiedział: „W to było chyba zaw inięte czekoladow e serce. D zisiaj muszą
W alentynki!" Ogden z trudem poham owała radość, sądząc, że pacjentow i udało
odtworzyć niedawne zdarzenie, jednak, gdy po krótkim czasie poprosiła go, aty
znowu wyjął papierek i powiedział, co trzym a w kieszeni, odrzekł: „W to ch
był zawinięty czekoladow y zajączek. Dzisiaj musi być W ielkanoc!"
Oczywiście, H.M. m usiał zrekonstruow ać przeszłość, ponieważ jego uszkodzo­
ny mózg nic mógł przywołać jej w inny sposób. Jednak nawet mając normałnjjj
zdolność zapam iętywania, dokonujem y rekonstrukcji w znacznie większym zakre­
sie. niż .się nam wydaje. Przypuśćmy, że ktoś każe ci opisać jedno z przyjęć uro­
dzinowych w dzieciństwie. M ożesz mieć trochę bezpośrednich wspomnień tego zda­
rzenia, zw łaszcza gdy było ono em ocjonalnie znaczące. Zgrom adziłeś również in­
formacje uzyskane /. opowiadań rodzinnych, fotografii i filmów z domowej wideo­
teki. M ożesz zatem zebrać te w szystkie okruchy i fragmenty i stworzyć z nich ca­
łość. nie wiedząc, z jakich źródeł pochodzą poszczególne informacje.
M imo licznych dow'odów na rekonstrukcyjną naturę pamięci niektórzy w dal­
szym ciągu wierzą, że w spom nienia są przechow yw ane w mózgu, i to z wielką precyzyjnością. Na dow ód przytaczają badania nad przypom inaniem w stanie hipnozy,
nad stym ulacją elektryczną mózgu oraz nad wspom nieniam i budzącym i silne emo­
cje (jak np. katastrofa „Challeogera"). które zdają się pozostaw iać trwały ślad. Na­
ukowcy wykazali jednak, że każda /. tych trzech argumentacji m a poważne uchy­
bienia. Zastanówm y się najpierw nad często spotykanym zapewnieniem, że w stanie
hipnozy m ożna naprawdę ponownie przeżywać zdarzenia z dzieciństwa lub przypo­
minać sobie zapomniane dośw iadczenia. Organizatorzy pokazów* hipnozy, a takźfi
w ręcz.
[g fe b ie p
oznacz;
ęe
mm M ic
:m. p
| z y św iu
Jpw o 1
nie pojj
^rozum u
I s z c z ę gc
& d /ia
p b y hipn
8 bardzie
| ' i 3 proc
i pie kor
p to ry fik
| hipnoz;
badane
ifc ió w c
I lecz po
I pnozyi
¡v życia,
tonując
I r
w f
j | p chęci
w yobra
d o ść ir
praw do
w am a «
m niem ;
W s
m ?'
wpływ*
nos i v
kazyw s
trzecia
/ poprzeć
w nim i
1 lić odp
Kr'
f wiedzić
i w roku
przed i
w szy sc
czywist
|. C o wię
dziw ę ;
miętam
P am ięć
uszą
udało
go,
to chyl
szkód
lorm
ra zakrevjęć u i i i
:
JS P
tego zdavnieź iWk
elką p
lne e
zy psychoterapeuci donoszą o dramatycznych dokonaniach osób. które cofsięw czasie do minionych lat lub nawet wieków. Niektórzy terapeuci tw ierdzą
z, że hipnoza pom ogła ich pacjentom przypom nieć sobie dom niem ane badania
przez istoty pozaziem skie (Fiore 1989). Doniesienia o takich w spom nieniach
ąją, że przynajmniej w stanic hipnozy możliwe jest całkow ite przywrócenie
ęcL Czy to prawda?
Michael Nash (1987) dokonał przeglądu badań naukowych nad tym zagadnie. przeprowadzanych w ciągu sześćdziesięciu minionych lal. W yniki je g o analiświadczą jednoznacznie, że cofając się do w cześniejszych lal. pozostajemy umyi moralnie dorośli. Wykresy fal mózgowych i odruchy nie stają się jak u dzieci,
pojawiają się oznaki młodzieńczych zaburzeń em ocjonalnych, dziecięcy sposób
iowania ani charakterystyczne błędy logiczne. Hipnoza nie popraw ia pamięci
gólnych doświadczeń z wczesnego okresu życia, nawet gdy osoby poddawane
działaniu są o tym głęboko przekonane. W jednym z własnych badań N asha osohipnotyzowane próbow ały przypom nieć sobie, jaki przedmiot działał na nie najiej uspokajająco, kiedy miały trzy lata (pluszowe misie, poduszki itp.). Tylko
procent odpow iedziało prawidłowo w porównaniu z 70 procentami osób w grukontrolnej me poddawanych hipnozie! (Ścisłość w spom nień była niezależnie
kowana przez matki). Nash potwierdza, że pod wpływem regresji w stanie
zy pojawiają się drastyczne zm iany zachowania i subiektywne doświadczenia;
c osoby posługują się na przykład dziecinnym językiem albo stwierdzają, że
czują się czterolatkam i. Powodem nic jest jednak fakt, że m ają cztery' lata.
po prostu chcą odgrywać pewną rolę. Podobnie się dzieje, kiedy w stanie hiy ulegają progresji (np. do wieku 70 lub 80 lat ) albo regresji do poprzedniego
Ich wiara, że mają 7 lub 70 albo nawet 7000 lat m oże być szczera i przejąca. jednak opiera się na konfabulacji.
|W stanie hipnozy wzrasta naturalna tendencja do mylenia faktów i spekulacji
chęci usatysfakcjonowania hipnotyzera oraz w skutek pobudzenia przez hipnozę
raźni i dokładności wyobrażeń. Jednak, mimo że hipnoza zwiększa czasami
informacji dotyczących jakiegoś wspomnienia, zwiększa też liczbę błędów,
dopodobnie dlatego, że osoby w stanie hipnozy są bardziej skłonne do zgadyalbo dlatego, że mylą żyw o w yobrażone możliwości z rzeczywistymi wspoaeniami (Dinges i in. 1992; Dywan. Bowers 1983; W hitehouse i in. 1988).
1. W serii pasjonujących badań, które zdecydowanie wykazały, w jaki sposób pod
| «pływem hipnozy m ogą być konstruowane fałszyw e wspom nienia. Nicholas Spai współpracownicy (1991) poddawali hipnozie kanadyjskich studentów i naali im regresję do poprzedniego życia przed urodzeniem. Mniej więcej jedna
ia studentów twierdziła, że im się udało. Kiedy jednak podczas „przeżyw ania”
niego życia pytano ich o nazwisko przywódcy ich kraju, o to, czy panuje
|nim pokój czy trwa w ojna lub o w alutę tam używaną, studenci nie potrafili udzicodpowiedzi. Pewien młody człowiek, który uważał się z,a Juliusza Cezara, poiał. że jest cesarzem rzymskim w roku 50 n.e. — tym czasem Cezar zmarł
roku 44 p.n.e. i nigdy nie był koronowanym cesarzem (zresztą podział na lata
i po Chrystusie był stosowany dopiero kilkaset łat później). O kazało się. że
yscy badani studenci, którzy sądzili, że przeżywają poprzednie życie, w rze.isłości wplatali do swoich relacji zdarzenia, m iejsca i osoby z. obecnego życia,
więcej, opisy dawnego wcielenia i uznawanie doświadczeń regresji za prawiwe zależało od sugestii osoby prowadzącej hipnozę. Badacze stwierdzili, że paie innego w cielenia polega n:t kon&tmkcji wyobraźni, która odpowiada nic
293
tylko własnym przekonaniom, ale i przekonaniom innych. Podobny proces zac
wtedy, gdy osoby poddane hipnozie opowiadają o opętaniu albo wspominają s
spotkania z UFO (Baker 1992; Dawes 1994).
Inny argum ent przytaczany przez osoby, które twierdzą, że wspomnienia są)
chow yw ane w mózgu dokładnie i trwale, oparty jest na badaniach neurochimjjft
W ildera Penfielda. dotyczących stym ulacji elektrycznej mózgu. W latach sześćd±
siątych Penfield prowadzi! doświadczenia u osób przygotow yw anych do operacji
chirurgicznych. Czasami udawało mu się wywołać relacje, które można było u
za wyraźne w spom nienia z. odległej przeszłości często na pozór od dawna zaj]
niane (Penfield. Perot 1963). W jednym z przypadków pacjentka twierdziła, że pcw
wtórnie słucha koncertu, w którym uczestniczyła przed laty, i nuciła nawet jakąś
melodię. Inna mówiła; „Słyszę głosy. Jest głęboka noc, gdzieś w pobliżu trwa ż§!
bawa — coś w rodzaju cyrku” .
Przez lata psychologowie przyjmowali bez zastrzeżeń badania Penfielda n a d s p
m ulacją mózgu jako przekonujące potwierdzenie trw ałego grom adzenia w sp o m n ij
W reszcie Elizabeth Lolłus (1980) zauważyła, że spośród 1100 pacjentów, u który®
Penfield przeprowadzał stym ulację elektryczną, Jedynie 40 osób. czyli 3.5 procent?
przyznaw ało się do wspom nień. W iększość z tej czterdziestki podawała, że słycf
jedynie muzykę lub czyjś śpiew, co trudno uznać za w spom nienie czegokolwiek
Bliższe badania nielicznych osób. które zdaw ały się mieć bardziej złożone wsp
mnienia, wskazują, że nic było to wcale przeżycie dawno zapom nianych doświad­
czeń. Było to raczej stwarzanie wyobrażeń, w części z rzeczywistych wspomnieć,
w części z ich aktualnej interpretacji, podobnie ja k dzieje się to w śnie. Wspąf
mnienia jednej / kobiet okazały się zlepkiem myśli i fragmentów rozmowy, ki
przeprowadziła tuż przed stym ulacją. Loftus w ykazała również, że przywróć,
niektórych informacji przechowywanych przez długi czas nic oznacza, iż wszys
w spom nienia pozostają dostępne i odzw ierciedlają praw dziw e zdarzenia. Wedłut
niej nie ma przekonujących dow odów na to. że w szystkie wspomnienia pozostaj
na zawsze. Kaczej jest odw rotnie — inform acje mogą być całkow icie wymazywany
z pam ięci przez nowe, mylące inform acje lub mogą stać się na zawsze niedostępne
Choć każdy z nas jest zdolny do przekazyw ania wielu znanych faktów bez potrzeby
rekonstrukcji, literalne przyw oływ anie zdarzeń jest najprawdopodobniej wyjątkiem
a nie regułą.
A jak wygląda sprawa ze zdarzeniami niespodziewanym i, wstrząsającymi, emo­
cjonującym i. które zachowują specjalne m iejsce w pam ięci? Takie wspom ni::;^
zdają się zastygłe w czasie, nienaruszone w żadnym szczególe. W iele lat temu Roger
Brown i James Kulik (1977) nazw ali je p a m ię c ią f le s z o w ą , ponieważ podobni:
jest do fotografii — rejestruje sytuację w danym m om encie, zachowując wiem
szczegółów. Brown i Kulik przypuszczają, że pamięć fleszową należy trakiem
jak o cechę przystosowaw czą. Zapam iętyw anie niespodziewanych i niebezpieczny^
zdarzeń m oże się przyczyniać do unikania podobnych sytuacji w przyszłości. In­
terpretacja ta jest zgodna z odkryciem , o którym mówiliśmy w rozdziale 4. że pi
mięć poprawiają pewne hormony uw alniane wskutek pobudzenia emocjonalnego,.
M imo swej intensywności nawet w spom nienia zarejestrowane przez pamięć fle­
szowy nie zawsze są kom pletnym i dokładnym odzwierciedleniem minionych zda­
rzeń. Wielu ludzi żyjących w czasie, gdy zabito Johna F. Kennedy’ego zapewnia,
że widzieli w telewizji moment ostrzelania kolumny samochodów przez zamachowi
ca. W rzeczywistości podczas zamachu nie było kam er telew izyjnych, jedyne świa­
dectwo tego wydarzenia, amatorski film przypadkow ego świadka, został pok
Pam ięć
wa
mm
a d s«
w sm j L
sw ia d IÉ
tnnitti
W s p fli
ty s tó Ę
s tę p ®
iiniema?J
i Roger
fKÍablI
Íern<¿|!
ktowaÓí
m sm á
ÍC-l. In? :
e później. Podobnie wielu ludzi twierdzi, że wie dokładnie, gdzie byli i co
u gdy dowiedzieli się o eksplozji w ahadłow ca ..Challenger’*, a także, kto im
a/.ał tę wiadomość i jak na nią zareagowali. Tym czasem liczne badania wye po tragedii wskazują, że nawet w spom nienia tak w strząsającego faktu są
:o bardziej mgliste, niż się wydaje.
W jednym z eksperymentów badacze przeprow adzali w ywiady w kilka dni po
ofie. wówczas większość osób poiraliła szczegółow o przedstawić zdarzenie,
iewięć miesięcy później ci sami respondenci zapytani o to ponownie daw ali ogóljsze odpowiedzi, a jedna czwarta ankietow anych udzieliła inform acji niezupełnie
ych z pierwotną relacją (M cCloskey. W ible. Cohen 1988). W innym badaniu
nci college'u w dzień po wypadku opowiadali, w jaki sposób dowiedzieli się
tym fakcie. Po trzech latach, kiedy ponownie przypominali sobie moment, w któusłyszeli wiadomość, żaden ze studentów nie pamiętał tej chw ili zupełnie do­
ić. a jedna trzecia m yliła się całkowicie, choć wydawało im się. że pam iętają
¡ystkie szczegóły (Neisser, Hurscb 1992). W trzecim badaniu wykazano, że po
iu miesiącach jedynie osoby, którymi informacja o katastrofie wyjątkowo wstrząspotrafią przytoczyć wiele szczegółów wypadku (Bohannon 1988).
Wobec takich odkryć psychologowie mają różne zdania na temat szczególnych
pamięci fleszowej. Niektóre wstrząsające lub zadziw iające fakty pozostają niee w pam ięci, zwłaszcza gdy zapam iętująca osoba brała bezpośredni udział
v zdarzeniu. Z badań wynika na przykład, że m ieszkający w 1989 roku w dzielnicy
y Area w San Francisco prawdopodobnie zapamiętali, gdzie byli i czym się zajmokiedy 17 października nastąpiło trzęsienie ziem i, oraz co robili później (Neis­
ser. Winograd. W eldon 1991: Palmer, Schreiber, Fox 1991). Nie ulega jednak w ąt­
łości. że nawet w pam ięci fleszowej fakty często m ieszają się / fikcją. Te
ierd/.enia uśw iad am iają nam je szc ze raz. że p rzy p o m in an ie je st procesem
yw nym , nie tylko wydobywaniem przechowywanych informacji, ale również
łączeniem w celu zrekonstruowania przeszłości.
Rekonstruujemy nie tylko w trakcie przyw oływ ania wspom nień, lecz zm ieniamy
rmacje nawet podczas ich przechowywania. Psychologowie orientacji poznawj wykazali, że uzyskując nowe dane, łączymy je z tym. co już wiem y lub sąy, wplatamy inform acje w istniejącą sieć wiedzy, zwaną s c h e m a t e m p o ­
zn aw czy m (patrz rozdz. 7). Schem aty takie są użyteczne, ponieważ pom agają nasens poszczególnym informacjom i dzięki temu lepiej je zapamiętać. Schem aty
wcze m ogą jednak również prowadzić do nieporozum ień, gdyż często znie­
kształcamy nowe informacje, aby dopasow ać je do już istniejących schematów. Jei nowa inform acja nie pasuje, czasami po prostu ją ignorujemy lub zapom inam y
jest to powszechny sposób likwidowania dysonansu poznawczego.
Rekonstrukcyjna natura pamięci uelastycznia umysł. Możemy przechow yw ać je ­
dynie to. co najważniejsze z danego doświadczenia, a potem , w razie potrzeby na
stawie własnej wiedzy uzupełniać szczegóły. Czasami jednak proces ten stwarza
ele kłopotów, na przykład w związku /. problematyczną w iarygodnością zeznań
ków sądowych.
K iedy nie m ożna w ierzyć w łasnym oczom
yobraź sobie, że wychcnlząc z biura, widzisz mężczyznę biegnącego w stronę nie­
bieskiego auta. Odwracasz się na chwilę i kiedy znów spoglądasz w tym kierunku.
295
R ozdział H
dostrzegasz, że ktoś urucham ia samochód. Nie zw racasz szczególnej uwagi na
ciąg zdarzeń. bo dlaczego m iałbyś się tym zainteresow ać? Jednak w tej samej ch
z budynku wybiega kobieta, zrozpaczonym gestem wskazuje na odjeżdżający
mochód i krzyczy: ..Zatrzym ajcie go, ukradł mi portm onetkę!" W krótce zjawia
policja i pyta cię. co widziałeś. Jeśli przyrównam y pam ięć do filmu, to lak napraw^
widziałeś tylko niektóre klatki: biegnącego m ężczyznę, ruszający samochód, Opif
sując, co się stało, praw dopodobnie uzupełnisz brakujące klatki o domniemany
raz m ężczyzny w siadającego do samochodu. Innymi słowy w n i o s k u j e s z , co
m usiało zdarzyć: „W idziałem ciem now łosego mężczyznę, wzrostu około 5 stóp i 10
cali. z wąsami, w niebieskiej koszuli, który podbiegł do niebieskiego dodge'a. wsią#
i odjechał”. C o gorsza, niektóre aspekty tego epizodu są z pew nością niewyraźne'
lub niekompletne, w ięc praw dopodobnie cofniesz się, aby je podretuszować,
dając tu trochę kolorów, tam trochę szczegółów.
Czy taka rekonstrukcja może mieć negatyw ne aspekty? To zależy. Być może
mężczyzna, którego widziałeś, naprawdę odjechał samochodem. Być może jednak
ktoś inny ukradł portmonetkę, a widziany przez ciebie człowiek nic był złodziejem;
Poniew aż pamięć jest rekonstrukcyjna, zeznania naocznych świadków nie zaw
są wiarygodne, nawet gdy świadek jest całkow icie przekonany o ścisłości swojego
doniesienia.
Niestety, nie istnieje rozwiązanie tego problemu. Stosowanie wykrywacza kłamstw
wobec św iadka, który nieświadomie rekonstruuje zdarzenie, jest mało przydai
Nic tylko dlatego, żc wiarygodność wykrywaczy jest problematyczna (patrz rozdz. 2 |
ale również dlatego, że rekonstruując wydarzenia, św iadek nie postępuje rozmyśl­
nie. test nie wykaże więc jego błędów. Przekonaliśm y się już, że nie zawsze sku­
teczna będzie także hipnoza, choć w niektórych sprawach kryminalnych hipi
m oże doprowadzić do rozwiązania. Po uprowadzeniu w roku 1976 autobusu s:
nego w m iejscow ości Chow chilła w Kalifornii kierow ca pod wpływem hipnozy
przypomniał sobie wszystkie oprócz jednej cyfry na tablicy rejestracyjnej
chodu porywaczy. T a inform acja okazała się przełomem w dochodzeniu. W wi
innych przypadkach zahipnotyzowani świadkowie mylili się. Na żądanie podawali
na przykład numery rejestracyjne, lecz nie były to praw idłow e cyfry. Ze względu nr
pseudowspom nienia i błędy występujące pow szechnie w odtwarzaniu zdarzeń pod
wpływem hipnozy Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne i Amerykańskie To­
warzystwo Medyczne protestują przeciwko wykorzystywaniu „odświeżonych" w hip­
nozie zeznań. Oczywiście, spostrzeżenia naocznych świadków odgryw ają ogromną
rolę w naszym system ie prawnym, bez nich wielu winnych nigdy nie poniosłoby
kary, W yroki w ydaw ane na podstaw ie takich zeznań okazują się jednak czasami
tragiczną pomyłką. Pomyłki zdarzają się najczęściej, gdy podejrzany jest innej ra­
sy niż świadek (Brigham , Mai pass 1985; Luce 1974). Prawdopodobnie z powodu
uprzedzeń lub obcości innych ras nie dostrzegam y charakterystycznych cech
szczególnych osobników. N iezależnie od przyczyn ten sam problem mają przed­
stawiciele każdej rasy.
Aby było jeszcze trudniej, wielki wpływ na rekonstrukcję m inionych zdarzd
ma sposób zadawania pytań. W klasycznym dośw iadczeniu dotyczącym pytań
n a p r o w a d z a j ą c y c h Elizabeth Loirus i John Palm er (1974) pokazywali badanym
krótkie filmy przedstaw iające zderzenia sam ochodów. Potem niektórym widzom za­
daw ano pytanie: .X jaką mniej w ięcej prędkością jechały samochody, kiedy się stuk­
nęły?" Innym widzom zadaw ano to samo pytanie, zm ieniając jedynie czasownik
„stuknęły" na „trzasnęły”, „zderzyły", „uderzyły” lub „otarły” . Słowa te suge
296
i-ró ż n ą
oczyw
sow m l
dzinę)
fe o ta i
W
Tt
(Loftu
Zauwi
Im
to. c
Badać
P<;
Je śli z
możer
pytani
sugerc
stopu
łeś m
w rotm
w id ło ’
cel ck
w prov
zasugt
I S - py
choler
Ip z n c
ć a n icr
m ent a
p o m ir
\ opis;
| S ieć p
znęcai
w spor
f iiiń o
¡Kiedy
j p | rod
IS p z a l
¡«praw
wania
pracom
m św
Pam ięć
,gi na ten
»ej ch
ający sajaw ia się
japraw dę
lód. o j M
nany o b i ł
CO
stóp i 1 0 | |
a. wsi ad!
iw yraźne
wać. doyć m oże I
:e je d n a k
'd/.iejerrL
i zaw sa^H
sw ojego
;/Ę m
kłam stw
zydatne, i
rozm yślsze sku*
hipnoza
iU S Z k o l r i
hipnozy
rj sam oW wiclUr
Hidawali
głędu na
rzeń p c ^ i||
iskie T p i S
” W
h ip - r
różną prędkość: największą słowo ..trzasnęły”, najm niejszą „otarły się”. W ydaje się
ywiste, że ocena prędkości samochodu różniła się w zależności od użytego czaiiwnika. Słowo „trzasnęły” dało najwyższą średnią ocenę prędkości (40 mil na godanę). następne było .uderzyły się" (39,3). dalej „uderzyły" (38,1). „stuknęły” (34)
¡¡^otarły się” (31,8).
M W podobnym badaniu pytano niektórych uczestników: „Czy widziałeś len roz­
bity reflektor?", innym zaś postawiono pytanie: „Czy widziałeś rozbity reflektor?”
poftus, Zan ni 1975). Dwie dalsze pary pytań także różniły się tylko zaimkiem.
Zauważmy, że pytanie z zaimkiem zakłada rozbity reflektor i chodzi w nim tylko
p to , czy św iadek go widział, pytanie bez zaim ka nie zawiera takiego założenia.
Badacze stwierdzili, że osoby, którym zadano pytanie z zaimkiem, znacznie częściej
iii?, pozostałe twierdziły, że w idziały coś, czego tak naprawdę na filmie nie było.
Jeśli zaledwie zaimek „ten” m oże w yw ołać w spom nienie czegoś, czego nie było.
pożemy sobie w yobrazić, jaki wpływ na zeznania świadków mają naprowadzające
¡tytonia śledczych i sędziów. W trzecim badaniu Loftus i w spółpracownicy (1978)
iugcrowaLi badanym, że podczas oglądania zdjęć wypadku ulicznego widzieli znak
3tópu bądź znak pierw szeństw a przejazdu. (Posługiwali się pytaniem: „Czy widziau
tk stopu?”, gdy w rzeczywistości był to znak pierwszeństwa przejazdu, i od­
lotnie). Inni uczestnicy, którzy nie byli w ten sposób wprowadzani w błąd. pra­
wo pamiętali znak, który widzieli. N astępnie wszystkim badanym wyjaśniono
p ek sp ery m en tu i poproszono, aby odgadli, czy zostali zmyleni. Prawie wszyscy
^prowadzeni w błąd nadal upierali się. że naprawdę widzieli znak, który został
% «sugerowany im za pomocą pytań naprowadzających (Loftus, Miller, Burns 1978).
Pytania naprowadzające mogą również wywoływać fałszywe wspomnienia w psy­
choterapii (o czym będziem y m ówić przy podsumowaniu podejścia psychoanali:znego). Psychiatra, George Ganaway (1991). twierdzi, że terapeuci, którzy bezycznie przyjmują zeznania o powszechności praktyk satanistycznych ze znęcanicni się nad ofiaram i, często stosują pytania naprowadzające i sugestywne ko;ntentar/.e. Pacjenci, którzy są podatni na interpretacje terapeutów , m ogą zatem przy­
jmie sobie doznania, których nigdy nie doświadczyli, zapożyczając pomysły
popisy z fikcyjnych relacji lub z innych traumatycznych przeżyć z własnego życia,
powiązań pomiędzy pacjentem i terapeutą, który wierzy w- satanistyczne rytuały
ania się nad ofiarami, m o/e dostarczać w zm ocnienia i poparcia dla fałszywych
nuiień. Czy nie w ydaje wam się. że podobny mechanizm wyjaśnia wspomnieo spotkaniach z przybyszam i z kosmosu?
> g ro m n ą |
niosłoby
czasam i
innej T0iL?<*jł
pow odu
tech p o - |
'
v tiW
zdarzeń
p y ta ń ,
adanyrn
/o m 2 ^ 1
iię stukisow nik |
m gerują
M IE R Z E N IE PA M IĘ C I
jy już się dowiedzieliśmy, w jaki sposób pam ięć nic działa — nie jest niczym
prodzaju magnetofonu lub niezawodnej kartoteki ani pam iętnika pisanego niezniczahiym atramentem — zajmiemy się badaniami nad tym, jak napraw dę funkejoe. Aby zrozumieć działanie pamięci, musimy jednak poznać sposoby jej pomia, Zdolność zapamiętywania nie jest właściwością uniwersalną, zależy od sposobu
awdzania wiedzy. Dostrzegają to uczniowie, którzy m ają ulubione formy zdalia egzaminów (opowiadają się np. za form ą testów w ielokrotnego wyboru, wy>wań lub pytań z jed n ą prawidłową odpowiedzią).
Świadome przywoływanie zdarzenia lub inform acji nazywa się pam ięcią do-
'/M
R ozdział 8
w olną. M ierzy się ją przew ażnie je d n ą lub dw om a metodami. Pierwsza s
|l potrafi]
p r z y p o m i n a n i e , czyli zdolność przyw racania informacji, które me są aktu
szego
obecne. Przypom inanie jest potrzebne przy pisaniu wypracowali oraz na egzaminach
ijisobie ;
w formie testów do wypełnienia, a także w grach pam ięciowych związanych z po­
Inn
wtarzaniem ciągów informacji. Druga metoda spraw dza r o z p o z n a w a n ie , d $ |
przecz
I forma«.
zdolność identyfikowania informacji, które zostały w cześniej zauważone, p r z « ^
tane lub usłyszane. Inform acja zostaje podana i wystarczy tylko o d p o w ie d z ie ć ,^
¡ leży u
jest to nowa czy znana w iadom ość lub czy jest prawidłowa bądź błędna albo wytopi
I na mv
ją spośród kilku możliwości. Rozpoznawanie potrzebne jest w testach w ym agaj
znaw a
cych wyboru jednej lub kilku prawidłowych odpowiedzi.
Pomyśl przez chwilę i spróbuj na przykład przypom nieć sobie imiona śiedajjif
krasnoludków, którzy zaprzyjaźnili sic z Królewną Śnieżką. Ilu potrafisz w y m ien ia
W ten sposób spraw dza się przypom inanie. T eraz popatrz na listę czternastu imiogg
i wybierz siedem właściwych:
Gapcio
M ilczek
Apsik
Śpioszek
Złośnik
Różek
Nieśni iałek
Mędrek
Sapcio
G bu rek
W esołek
Miłek
Płaczek
Len iuszek
W taki sposób spraw dza się rozpoznawanie. (Odpow iedzi szukaj na końcu ń | |
działu).
W szyscy uczniowie wiedzą, że testy rozpoznaw ania m ogą być trudne (niektórym
twierdzą, że są podchw ytliw e), szczególnie gdy fałszywe inform acje są bardzo po­
dobne do informacji prawdziwych. W większości przypadków trudniejsze jestjeo
nak przypom inanie. Różnicę tę w ykazano w badaniu w spom nień o kolegach tt
szkoły średniej (Bahrick, Bahrick. W itrlinger 1975). Badani w wieku od siedem­
nastu do siedem dziesięciu czterech lat mieli najpierw wypisać nazw iska wszystkkri
kolegów ze szkoły, których sobie przypominają. Przypom inanie wypadło słabo.
kszość niedaw nych absolw entów pam iętała tylko kilkadziesiąt nazwisk, a osobyf
które skończyły szkołę czterdzieści lub więcej lat temu, przypominały sobie średtik
zaledw ie dziewiętnaście nazwisk. Nawet korzystając z fotografii na tableau, naj­
młodsi uczestnicy nie pam iętali praw ie 30 procent kolegów-, starsi nie potrafili podaii
nazwisk ponad S0 procent. Znacznie lepiej wypadło rozpoznawanie. Zadanie pek
legało na obejrzeniu dziesięciu kart z pięciom a fotografiami na każdej i \v.skazafl||
zdjęć przedstawiających kolegów ze szkoły. Młodsi absolwenci nie mylili się w «
procentach, lecz taki sam wynik osiągały osoby, które ukończyły szkołę irz.ydziesl
pięć lat wcześniej 1 Naw et absolw enci sprzed ponad czterdziestu lat potrafili ziden­
tyfikow ać tr/.y czw arte kolegów, a zdolność przypomnienia sobie ich nazwisk byto
prawie taka sama.
Niektóre inform acje są przechow yw ane i w pływ ają na nasze myśli i działaniy
naw et gdy nie zapamiętujemy ich św iadom ie
zjaw isko to nazywa się pamiwfcj
, pamięć mimowolna
m im ow olną (Graf, Schacter 1985; Schacter 1987). Aby dotrzeć do tej delikatnej ka:
/ N J^tadom e. paruiignńU-..
V
>|ąw niu się pizez- (KJćztat)'w;anie, 1 tegorii w iedzy, badacze muszą posługiwać się metodami pośrednim i. Jedną z nici:
v .-c / rsD ic jv / .y c h d o ś w i a d c z e ń l u b y
m e i o d ę p o n o w n e g o u c z en i a s ię (zwaną także m etodą zaoszczędzania), opra­
/uyskanych informacji
cował prawie sto lat temu Hermann Ebbinghaus, Polega ona na ponow nym uczeniu
się wiadom ości lub zadań, których uczyliśmy się już, wcześniej. Nawet jeśli nk
y/'
JiUi,
29S
w e ws
I kontre
jprzed
III lar W
W
przed
b y te
rkontre
t 1985)
w siat
yź ocean
po po
%'Z—
Choć
¡trącę
W M o tc
m.
Pam ięć
za spraw dza 1
są aktualnie
egzam inach
'anych z po­
d a n ie . c z y m
me, przeczywedzieć, c z y
albo w y b a S T
'jjWMrHI
■\ w ym agają-
potrafimy przypomnieć sobie lub rozpoznać materiału, musimy pamiętać coś z pierw­
szego doświadczenia, skoro uczym y się go dwa razy krócej, chociaż nie zdajemy
hie z tego sprawy.
Inna powszechnie stosowana metoda to w s t ę p n e p o b u d z e n i e . Badany ma
jprzeczytać lub wysłuchać pewnych informacji, a następnie sprawdza się, czy in­
formacje te uaktywniają się w innym typie zadania. Po przeczytaniu listy słów najitóy uzupełnić przedrostek (np. „def-” ) pierwszym słowem, które przyjdzie nam
|> a myśl (jak „definicja" albo „defensywa"). Nawet gdy przywoływanie lub rozpo­
znawanie wyrazów z pierwotnej listy zawtnlzi. osoby, które oglądały ją przedtem,
|Częściej niż badani z grupy kontrolnej uzupełniają fragm enty słów słowami z listy,
lona s ie d m iu !
i Fakt. że pierw otne słowa aktywizują (czynią bardziej dostępnym i) pew ne reakcje
z w ym ienić? 1
h a polecenie uzupełnienia wyrazów, wskazuje, że przechowujem y więcej nieświa­
•'sSni
m astu im ion
domej wiedzy o przeszłości, niż nam się wydaje (Richard.son-Klavehn. Bjork 1988;
[ Rocdiger 1990).
Badacze wykazują niekiedy wielką pomysłowość w odkrywaniu dowodów pa­
dnięci mimowolnej, kiedy przejawy świadomego przypom inania nie występują na­
■ŚM
wet w najmniejszym stopniu. Jednym ze sposobów jest przekazywanie chorym pod
narkozą pr/edoperacyjną sugestii lub zestaw ień par wyrazów (Ghoneim . Błock
ll992; Polster 1993; Sebel Bonke. W inograd 1993). Po zabiegu pacjenci nie papłętają świadomie podawanych sugestii ani słów. Jednak w niekrórych (choć nie
we wszystkich) testach pierwotnego pobudzenia osoby te częściej niż badani z grupy
kontrolnej kierowały się sugestiami sprzed operacji i powtarzały słow a podawane
a końcu raz-*
przed zabiegiem (Bennett 1988: Purlong 1990; Goldm ann, Sliah, Hebden 1987; Milp r Watkinson 1983; Stol/.y, Couture. Gdmonds 1986).
ne (niektórzy
W pew nym zabawnym doświadczeniu badacze sugerowali osobom uśpionym
ą bardzo p o -£
przed operacją, aby w trakcie wywiadu pooperacyjnego ciągnęły się za ucho. Osojsze jest jed^by te rzeczywiście ciągnęły się za ucho sześć razy- częściej niż pacjenci z grupy
kolegach ze
kontrolnej, choć nie pam iętały, że słyszały laką sugestię (Bennett, Davis, Giannini
i v»d siedem 19851. Inna grupa badaczy przedstawiała pacjentom, znajdującym się przed operacją
a w szystkich
Wstanie pozornej nieświadomości, nagranie z listą wyrazów ułożonych param i (np.
lo słabo, w ię| occan-woda). Po zabiegu pacjenci nie potrafili przyw ołać par wyrazów, lecz. kiedy
isk. a osoby* |
po podaniu pierw szego elem entu pary mieli ją uzupełnić jakim kolw iek słowem, któ­
sobie średnio í
re przyjdzie im do głowy, nieco częściej niż normalnie dopowiadali skojarzenia
tableau, najSrfyszane przed operacją (Kihlstrom i m. 1990).
otrafili podać
Równie fascynujące badania przeprow adzono z pacjentami, którzy ze względu
Zadanie po- |
aa uszkodzenie mózgu nic potrafią rozpoznawać znajomych twarzy. W jednym z do­
I i w skazaniu i
świadczeń dwóm pacjentom pokazywrano fotografie osób znajomych i nieznajomych.
ylili się w 90
Nie przyznawali się oni do św iadom ego rozpoznaw ania osób. Zm ieniało się nato­
miast przewodnictwo elektryczne skóry (co świadczy o pobudzeniu autonomicznego
łę trzydzieści |
:>trafili zidenukładu nerwowego), gdy badani patrzyli na twarze znajomych, w ykazywali zatem
nazwisk była
jakiś rodzaj mim owolnego, nieświadom ego rozpoznaw ania (Tranel. Da mas to 1985).
i dzia
iię p am ięcią
elikatnej kaedną z nich, i
zania). opra­
nym
uczeniu
0
wet jeśli nie
i
M O D E L E PA M IĘC I
zazwyczaj mówimy o pamięci, jakby była to pojedyncza właściwość (np. „Chyba
; (racę pam ięć” albo „On ma kurzą pamięć” ), to termin ten tak napraw<dę. obejmuje
»żony zbiór umiejętności, procesów i układów psychicznych. Jeżeli magnetofon
299
M
R ozdział H
kodowanie
PrickśżJ^cnniB tófonńaep
w f o r m ę . k u S n ł m ó i g in o Z e
p r t c iw o ń t y i i t ó c h o w a i.
300
i kam era wideo nie są właściwymi porównaniam i do ujęcia różnych skłat
pamięci, zatem jakie porównanie byłoby stosowniejsze?
W ielu psychologów poznawczych, zajmujących się pam ięcią, twierdzi, żc uray
w pewnym sensie można przyrównać do procesora komputerowego, choć jest o
le bardziej złożony. O bficie czerpiąc z języka programowania, skonstruowano
d e le p r z e t w a r z a n ia in f o r m a c ji w pam ięci. Zam iast bodźców są wejścia, zj||
m iast reakcji — wyjścia, a pom iędzy w ejściem i wyjściem dokonuje się aktywj*|
przetwarzanie informacji w seriach podprogramów. Choć „um ysł” maszyny
się pod w ielom a względami od umysłu człow ieka, ujęcia, w których zwraca
uwagę na przetwarzanie informacji, okazały się użyteczne, ponieważ podł
fakt. że mózg nie rejestruje biernie inform acji, lecz aktywnie je przekształca frgjj
ganizuje.
Według teorii przetwarzania inform acji pam iętanie zaczyna się od kodowania,
czyli przekształcania danych w- lormę, którą mózg m oże przetworzyć i /.achowid
Nasze w spom nienia nie są dokładną repliką doświadczeń. Inform acje sensoryczny
zm ieniają swoją formę prawie natychmiast po ich wykryciu, a form a, w której %
zachow yw ane na długi okres, różni się znacznie od oryginalnego bodźca. Kiedy
na przykład słuchasz wykładu, możesz zwracać uwagę na każde słowo, ale słó«t
tych me przechowujesz w dokładnym brzmieniu. Przekształcasz zdaniu w jednost­
ki znaczeniowe, prawdopodobnie w form ie sądów (Anderson, Bower 1973). Sądy$
jak mówiliśmy w rozdziale 7, są podobne do zdań. jednak wyrażają jednolite idee
i składają się raczej z abstrakcyjnych pojęć niż ze słów. Zdanie: „Mądry psycholog
dokonał ciekawego odkrycia" składa się /. sądów', które można w yrazić słowami:
„Psycholog był m ądry". „Psycholog dokonał odkrycia" i „Odkrycie było ciekawe?.
Ktoś, kto wyemigrował z Niem iec w m łodym wieku i zapom niał całkowicie języka,
będzie nadal pamięta! fakty, z którymi spotkał się w Niem czech, ponieważ tego j
rodzaju inform acje są przechow ywane jako sądy, a nie jako łańcuchy niemieckich
(lub angielskich) słów.
W iększość psychologów sądzi, że inform acje są przechow yw ane również w po­
staci wyobrażeń słuchowych lub w zrokow ych (melodii, dźw ięków , obrazów). Za­
zwyczaj szczególnie utrwalają się w pamięci wyobrażenia wzrokowe. W jednym jj
z badań Roger Shepard (1967) pokazał studentom 612 barwnych przezroczy. Następ­
nie połączył je w pary z nowymi obrazam i i polecił badanym wybrać przezrocza,
które widzieli wcześniej. Bezpośrednio po obejrzeniu pierwszej serii studenci rozpoz­
nawali 96.7 procent obrazów, a po czterech miesiącach jeszcze 50 procent. W k o -|
lejnym doświadczeniu wykazano, że nawet gdy oryginalny zestaw składał się z 2560 |
różnych fotografii, były i tak w dużym stopniu rozpoznawane (Haber 1970).
M ożliwe są również inne formy kodowania. Pamięć specyficznych sprawności !
ruchowych, na przykład potrzebnych przy pływaniu lub jeździe na row erze, może |
być kodowana i przechow yw ana jak o zestaw instrukcji dla mięśni. Pamięć spraw­
ności motorycznyeh jest nadzwyczaj trwała. Nauczyw szy się pływać jako dziecko, I
będziesz to potrafił, mając lat trzydzieści, nawet jeśli od bardzo daw na nie byłeś :
na basenie ani nad jeziorem .
Pewne rodzaje informacji są k o d o w a n e a u t o m a t y c z n i e , nie potrzeba w tym *
celu świadom ego wysiłku. W yobraź sobie własną sypialnię. Kiedy byłeś tam ostami
raz? Jakiego koloru są ściany? G dzie stoi tapczan? Potrafisz chyba bez trudu po
te inform acje, nawet jeśli nigdy nie poczyniłeś św iadom ego wysiłku, aby je zał
dować. Ogólnie, ludzie kodują autom atycznie sw oje położenie w przestrzeni i czasie |
oraz częstotliwość, z ja k ą doświadczają różnych sytuacji (Hasher. Zacks I9&4).
izaje inl
infonr
»wtórzyć
w iadał
konać j
określenia
iwo znkc
im atyczne.
|f e m . że tr
którzy twi
¡¡I»* a Wf>^
egzam inó
I s z o ś ć infc
W ania.
Kołejr
riału w c
|f p r o g r a m
teorii prz
$ działając?
ją e e infoi
tw orzone
przez krti
i^ w ia d o m
W P D ), ktć
p k u m inut
: m a gazy
| dwócłi je
fjin fo rin a c
w ohydw
Wiono n;
mm
»nformi
/ OlOCZ1
Pam ięć
kładni
. ze um ysł
jest o wi » 3
wano mo*
ejścia, za? aktywne
¡yny różni
w raca sic
odkreślają
tałca i o r* ||
>do w an ia,
zachow ać, jj
nsoryczne l
, której są
ica. K iedy
. ale sł 6 # |
w jed n o st'3). S ą d y J ;
nolite idee
psycholog
1 słow anj^p
ciekaw e“«|
:ic języka«
ew aż tego
eniieckich
lież. w po­
mów-). Za*;
W jednym
y . Nastęęf*
irzezrocza,
łd rozpozmt. W k o i:
się z 2560
970).
prawnoścł
rrzc. m oże
ięć spraw 0 dzieckdP
1 nie byłeś
eba w tym
am ostatni
udu podać
iy je zako^
•ni i czasie
984). Inne
aje informacji w ym agają jednak wysiłku zw iązanego z kodowaniem. Chcąc tainformacje zachować, m usim y je nazw ać, skojarzyć z innym materiałem lub
tórzyć kilkakrotnie, zanim zostaną przyswojone. Jedna z naszych znajomych
opowiadała, że będąc w .szkole baletowej, dokładnie wiedziała, co robić, gdy miała
•»fykonać pa s de bourree, ale często miała kłopoty z przypomnieniem sobie tego
Wlenia. Ponieważ rzadko go używała, praw dopodobnie nie starała się prawid|k>VrO zakodować całego wyrażenia. Niestety, często liczymy na kodowanie autolyczne. kiedy niezbędne jest kodowanie świadom e. Studentom w ydaje się czaźe materiał z podręcznika zakodują Lak łatwo ja k kolor ścian w sypialni. Nietwierdzą. że zdolność zapamiętywania i osiągania dobrych ocen jest wrodzo, a wysiłek nic nie pomoże (Devolder, Pressley 1989). W związku z tym w okresie
taminów popadają w tarapaty. Doświadczeni studenci w iedzą natomiast, że więkinformacji zdobywanych na wykładach wym aga wysiłku świadom ego kodoia.
Kolejne etapy, następujące po zakodowaniu, to p r z e c h o w y w a n i e mate\v czasie i o d tw a r z a n ie , czyli odzyskiw anie przechow ywanego materiału
jgramista kom puterow y nazw ałby to udostępnianiem inform acji). W iększość
teorii przetwarzania umieszcza wymienione procesy w trzech odrębnych, współoałających układach: p a m ię c i s e n s o r y c z n e j (PS), która zachow uje napływainformacje zm ysłowe przez sekundę lub dwie. zanim będą mogły być przezone: p a m ię c i k r ó tk o tr w a łe j (PK), która gromadzi pewną ilość informacji
krótki okres, mniej więcej do trzydziestu sekund, dopóki nie zostanie podjęty
łomy wfysiłek w celu zatrzym ania ich na dłużej; oraz p a m ię c i d łu g o tr w a łe j
)). której zadaniem jest przechowywanie informacji w długim okresie — od kiliu minut do kilkudziesięciu lal. Model ten. nazywany niekiedy m o d e le m t r z e c h
nagazynów . dom inow ał w badaniach nad pamięcią przez trzydzieści lat. W edług
ch jego głównych zwolenników, Richarda Atkinsona i Richarda Shiffrina (1971),
informacje mogą przechodzić / pamięci sensorycznej do pam ięci krótkotrwałej oraz
gf obydwu kierunkach pomiędzy pamięcią krótkotrwałą i długotrwałą, co przedstaio na rycinie 8 . 1 .
przywracanie
(Idliliii : - .
pami^
ttiu o ry czn a (PS)
U iilkolrw als (PK>
1 DuziijK^cnnWtt
w>obr*>cń <dn pól
Wkundydla.
I Ofiton Ichnio
■■WlK
2 ickundy
,wwiar/jm .»>
Mj
y O łłcjm i||e
¡.wiadome przetwa­
rzanie iłirbmim.71
dln słuchowych)
¿iip o m m an ie
•
przywracanie
»ićotirafti.
P.JoJOjckuiiiI
^
rapom marne
4
fi :
PJgj™«*"*
2 . KnWae przccho-
.-J ..._...
wjohntteń
w/nikciwych.
parolfi
|KI*3mwtó
2 Zawiera informacje
W*»*)? W»*yeme
t otoczenia
.
knMkic
adu»)«anc
•
■ . ...IflMHM
SHF*
Iw c m *
i Informacja
/crgani/cw.my
I poklasy flknw ana
Ryc. S.l
301
R ozdział 8
przetwarzanie równoległe
rozproszone
Alternatywny du modelu
przetwarzania informacji model
pamfijirt; ««WiłĄ,Aktjeś* ~»”*
j
reprezentowana W postaci *qdńw
tub wyobraA*ń. lecz jako
pohtezcuitt iył.tęcy
współdziałających jednostek
przetwarzania rotyraumnych
w ogiomnej sieci » działających
jedaoczcfttjc./ V V \'[■*> ł i
strzegania. j>
Model trzech magazynów nie wyjaśnia jednak wszystkich odkryć związanych
form acji są j
z pamięcią, istnieją również modele konkurencyjne. Ich zwolennicy nie zgadzaj!
¡jedync/.y fak
się z teorią przechodzenia z jednego układu pamięci do drugiego oraz kodowania
sw ojone infc
i przechow ywania inform acji w każdym systemie. Twierdzą, że jest to tylko jeden
lljicC lo sk e y ,
system przywołujący róż.ne procesy psychiczne dla różnych celów. Choć wielu psyPostano w
chologów zgadza się z Pliilipein Johnsoncm -Lairdem (1988), że kom puter jest trafny
| inform acji w
metaforą umysłu, niektórzy teoretycy kwestionują użyteczność komputerowej me­
|f f T J ł u g o I r w a ł
tafory". Podkreślają, że umysł człow ieka wcale nie funkcjonuje jak przeciętny kom­
Igłów nych da
puter. W iększość kumputerów przetw arza instrukcje po kolei i pracuje nad poje­
fakty biologi
dynczym strumieniem danych. W zw iązku /. tym m odele przetw arzania informacji
spraw ę, ze jt
w pamięci również przedstaw iajają procesy psychiczne jako następujące jeden po
Ijîtk porówna
drugim, gdy tym czasem mózg przeprowadza wiele operacji symultanicznie, tvn. jed­
nocześnie. Rozpoznaje w zorce raczej w szystkie naraz niż w sekwencji jednostek
informacji. W tym samym czasie kontroluje czynności organizmu, spostrzega oto­
czenie. wytwarza mowę i szuka w pam ięci. Jest to możliwe, ponieważ równocześnie
działają m iliony neuronów, a każdy neuron kom unikuje się z setkami lub tysiącami
innych, które /. kolei komunikują się z milionami dalszych neuronów. Choć ża- \
C hcąc za koc
den pojedynczy neuron nie jest szczególnie wrażliwy ani nadzwyczaj szybki, milion
p i k o hudyne
działających rów nocześnie stanowi o złożoności poznania.
b o cz ę i poni
Niektórzy badacze procesów poznaw czych odrzucają tradycyjne ujęcie przetwa­
ściow y do o
rzania inform acji, zastępując je modelem rozproszonego p rz e tw a rz a n ia równo­
Jeśli od po w
ległego. inaczej modelem połączeniow ym (Bechtel. Abrahamsen 1990: Rumelhart.
M cClelland. The PDP Research G roup 1986). W modelach tych wiedza nie jest? Î: M o żn a ją pn
przedstawiana w postaci sądów lub wyobrażeń, lecz jako połączenia pomiędzy t y || i?logia ta nie t
trzem magaz
siąeami współdziałających jednostek przetw arzania rozproszonych w ogromnej sie­
| pew nym ulał
ci, lecz funkcjonujących jednocześnie, tak jak neurony w mózgu. Kiedy do systemu
i /.'zachodząc
yc
napływa nowa informacja, każda jednostka natychmiast jest gotow a do odzwier­
W
,7
ciedlania nowej wiedzy.
Choć szczegóły teorii w ykraczają p o /a zakres tej książki, warto zauważyć, żc
jest ona odwróceniem poglądu o możliwości modelowania mózgu człowieka na wzór
komputera. Teoretycy modelu rozproszonego przetwarzania równoległego twierdzą,
ity.■
W większośi
że kom putery, jeśli mają być napraw dę inteligentne, m u s/ą być modelowane na
¡pływ ające in
wzór mózgu człowieka. Rzeczyw iście inform atycy opracow ują ju ż maszyny zwanej
| ry czn ę j, czy
s ie c ia m i n e u r o n o w y m i, które próbują im itow ać ogrom ną sieć gęsto połączonych l
nych podsystc
ze sobą neuronów (Anderson. Rosenfcld 1988: Levine 1990). W maszynach tych
Inform acja \
tysiące pojedynczych jednostek przetwarzania łączy się z innymi, tworząc system |
|© b ra z y . po;
powiązań współdziałających ze sobą i funkcjonujących jednocześnie. Przedstawi­
lż e n ia słu c h c
ciele multidyscyplinamej dziedziny s z tu c z n e j in te lig e n c ji piszą programy symu­
I sądzi się, żc
lujące sposób, w jaki według teoretyków powyższego modelu działa ludzki umysł
& f o r m a c je c
Podobnie jak człow iek, programy te nie zawsze znajdują najlepsze rozwiązanie pro­
potrafim y w;
blemu. lecz dążą do szybkiego znalezienia dobrego rozwiązania. M ają również zdol­
nu identyfik;
ność uczenia się na podstawie dośw iadczeń dzięki m odyfikowaniu siły połączeń
m ięci długot
„neuronowych**.
Jso ry c z n e j de
Jeszcze za wcześnie wyrokować, czy ujęcie połączeniow e okaże się ulepszeniem
krótkotrwałe
bardziej tradycyjnych modeli przetwarzania informacji. O bydw a podejścia mogą.
Odzwicrc
wyjaśniać wiele odkryć zw iązanych z pam ięcią, ale żadne nie tłumaczy wszystkiego.
m y? W pom
Modele rozproszonego przetwarzania m ają tę zaletę, że przypom inają rzeczywiste
: rzędy liter w
połączenia m ózgow e i mogą odnosić się nie tylko do pamięci, ale również do spo­
-
302
Pam ięć
: związanych
nie z g a d f
\l
o tylko jf
oć wiciu p s j ®
iicr jest trafną i
uterowej m g § ||
edętny k o m f i
uje nad p o je n i
kia inform acji
tące je d e n p o |
znie, tzn. je c k f
icji jednostek
•ostrzega ot 0 | |
równocześnie
lub tysiącam i
»w. c h o ć
zybki. m iliorij
kodowi
ęcie przetw ąć
a n ia rów no*
): Rum elhari, I
edza nie je s t :
pom iędzy t y |
ogromnej s i ę ||
do system u
do o d z w ie U
y
zauważyć, żę.J
.ieka na w 7.
cgo tw ierdzą,
•delowane flag
iszyny zw ane
' połączonych j
szynach ty d l
orząc system
. Przedstawić
gramy sym uudzki um ysł,
wiązanie p ro ównież
siły połączeń
#Ę m
i ulepszeniem
dejścia m o g l i
w szystkiego^
I rzeczyw iste 3
m ież d o .sp g |J
lia, języka i podejm ow ania decyzji. Tradycyjne modele przetwarzania inseji są jednak lepsze, przynajmniej na razie, gdyż w yjaśniają pam ięć jako podynczy fakt (Schacter 1990). Lepiej tłum aczą również, dlaczego dokładnie przyyonc informacje są czasam i zapom inane podczas uczenia się nowych informacji
¿Joskey, Cohen 1989; R atcliff 1990).
Postanowiłyśmy, że w tym rozdziale pozostaniem y przy modelu przetwarzania
formacji w trzech oddzielnych system ach pam ięci — sensorycznej, krótkotrwałej
i długotrw ałej — ponieważ, oferuje on najwygodniejszy sposób uporządkow ania
vnych danych dotyczących pamięci oraz uzupełnia pewne zw iązane z pam ięcią
y biologiczne, o których była mowa w rozdziale 4. Trzeba jednak zdaw ać sobie
ttwę, że jest to tylko metafora, która pew nego dnia może okazać się przestarzała
porównanie pamięci z aparatem fotograficznym
M ODEL TRZECH M AGAZYNÓW
zakodować w pamięci modeł trzech magazynów, wyobraźcie sobie pamięć
;o budynek biblioteki obejm ujący pomieszczenie wejściow e, pomieszczenie ro ­
ić i pomieszczenie z regałami. N ow a inform acja przechodzi przez obszar wejwy do obszaru roboczego, w którym decyduje się. czy dołączyć ją do zbioru,
i odpowiedź jest tw ierdząca, inform acja będzie przechow yw ana na półkach,
a ją przywołać w celu chwilowego w ykorzystania w obszarze roboczym . Anara nic oznacza, żc naprawdę w mózgu są trzy osobne miejsca odpow iadające
magazynom pamięci. Porównywanie system ów pam ięci z obszaram i jest tylko
mym ułatwieniem. Trzy systemy są właściwie wiązkami procesów psychicznych
hodzących w różnych stadiach.
P am ięć sensoryczna
większości modeli pamięci opartych na przetwarzaniu inform acji w szystkie nawającc inform acje zm ysłow e muszą na chw ilę zatrzym ać się w pam ięci sensoej. czyli w obszarze wejściowym. Pam ięć sensoryczna obejm uje kilka oddzielpodsystemów, czyli r e je s tr ó w z m y s ło w y c h — jesi ich tyle samo, ile zmysłów.
cja w pamięci sensorycznej w krótce zanika. W yobrażenia wizualne, czyli
azy, pozostają W' rejestrze wzrokowym najwyżej przez pół sekundy. W yobrasłuchowe. czyli o d g ło s y , trw ają w rejestrze słuchow ym nieco dłużej, na ogół
i się. że do dw óch sekund. Pamięć sensoryczna jest jak w orek przechowujący
cje do czasu, gdy ze strum ienia bodźców bom bardujących nasze zmysły
y wybrać przekazy godne uwagi. R o z p o z n a w a n ie w z o rc a , czyli wstępntyfikacja bodźca na podstawie inform acji zgrom adzonych uprzednio w pai długotrwałej, dokonuje się podczas przenoszenia inform acji z pam ięci seneznęj do pamięci krótkotrwałej. Informacje, które nie pr/.echod/ą do pamięci
trwałej, giną na zaw sze niczym w iadom ość napisana znikającym atramentem.
Odzwierciedlenia w pamięci sensorycznej są niemal kompletne. Skąd o tym wieW pomysłowym eksperym encie George Sperling (1960) pokazywał badanym
; liter w yglądające następująco:
p a n i*
X
.: z
r
jiz
uie/w yfcfc UoM adnc w y o b rażen i«
R ozdział 8
X
N
T
K
D
F
C
X
R
Q
G
J
W początkowych próbach badani potrafili przypom nieć sobie jedynie cztery i
pięciu liter, niezależnie cni tego. ile widzieli na początku. Wielu twierdziło jedni
stanowczo, że liter było więcej. N iektóre zdawały się ulatywać, zanim można
je powtórzyć. Aby przezwyciężyć ten problem, Sperling wymyślił metodę powtóip|
cząstkowych. Polecił badanym powtarzać pierwszy szereg liter, gdy słyszą dźv
wysoki, środkowy szereg, gdy słyszą dźwięk średniej wysokości, i trzeci sze
gdy słyszą dźwięk niski:
ton wysoki
ton średni
łon niski
Kiedy dźwięk następował bezpośrednio po pokazaniu strzałki, badani przypo­
minali sobie około trzech liter z każdego szeregu. Ponieważ przedtem nie wiedzieli,
który szereg będą powtarzać, musieli zaraz po zobaczeniu liter większość z ni
zachowywać w pamięci sensorycznej. Jednak gdy dźwięk pojawiał .się zaledwie pg
upływie dziesięciu sekund, pam iętali ju ż bardzo niewiele z tego, co zobaczyli. Litwy
umykały.
W normalnym przetwarzaniu pamięć sensoryczna musi szybko się oczyszczą,
aby zapobiec „podwójnej ekspozycji”. Działa też. jak liltr, elim inując informacje
uboczne i nieistotne. W naszym mózgu w ciągu całego życia gromadzą się tryliony
bitów informacji. Przetwarzanie przez zm ysły w szystkiego, również tego, co n$ j
ważne, powodowałoby jedynie chaos i nieskuteczność.
Pam ięć krótkotrw ała
• >•r1
>/•
W modelu inrccb mag«y.yn«w'>'
*: pn¿chosvyw«j,uu u rf^ a tó jf
p r /c y l^ f t i o k « śije fc ;tov«ifc*&
yrM ^^w M ■
js
íitrzymySvjínif Wbmw^i >yi;<OT
dhigou\yatefdo chwilowego]'/ „ %
wykurzy«anm.>*?•*-/ Ś< V *
/? .
y y
304
^
>\ •
, y :,>
Podobnie jak pamięć sensoryczna pam ięć k ró tk o trw a ła zachowuje informacje tyl­
ko przejściowo — do trzydziestu sekund, jak sądzi w iększość badaczy, choć nie­
którzy oceniają m aksym alny okres przechow ywania na pięć minut. W pamięci krót­
kotrw ałej m ateriał nic jest ju ż dokładnym w yobrażeniem sensorycznym . I
wyobrażeniem kodowanym. np. słowem lub liczbą. M ateriał ten przechodzi do pa­
mięci długotrwałej lub zanika i ginie na zawsze. Jak się przekonamy, są je
sposoby zachowania materiału w pam ięci krótkotrwałej poza normalnymi granicami
czasu.
Znaczenie przenoszenia nowych informacji z pamięci krótkotrwałej do systemu
pamięci długotrwałej wyjaśniają pew ne przypadki uszkodzenia mózgu. Dobrą ilu­
stracją jest znowu przypadek H.M. Jak sobie przypominacie, H.M. potrafił prze­
chowywać informacje jedynie krótko, mógł prowadzić rozmowę i przy pierwstyfif
spotkaniu wydawał się normalny. Zachowyw ał też pew ną pamięć mimowolną,
nak nie był w stanie zapamiętać inform acji o faktach i wydarzeniach dłużej M.
przez pięć minut. H.M. nie rozpoznawał żadnej z osób poznanych po roku 1955,
nawet badaczy, z którymi spotykał się przez ponad czterdzieści lat. C hoć uczył się
pewnych sprawności motorycznych i percepcyjnych. nie umiał sobie przypomnieć
sam ego uczenia się. W iększość psychologów przypisuje katastrofalne zaniki pa
ci u H.M. zaburzeniom w przenoszeniu świadom ych wspomnień z pamięci krótka-
i
p r w a łe j do dtu
trzy mywaniu
p |;; Oprócz za'
przechow uje i
^w ykorzystani;
:. M ą ro b o c z ą
lic z b y i ínstru
llu m n ę . przeni
form acji z pa
pacjen tó w jal
sprzed uszkot
1 .danych potni
mi podobnyn
p ^ nortnalną p;
l i p pam ięci ki
który po wyfc
leciały nam i
I tecznie usiłuje
trw ałą nazwa
I p f W iększoś
się przepełni.
I tylko określi:
jem ność za p
|:;io w c i siedm.
nie mieszczę
naukow cy za
1 . krótkotrw ałe
i * y m ają wię
ograniczona
stępna w cal
| lic z b a danyc
W0k'- Skoro tal
1 aż m ówiący
fis
W większoś«
Hm:>y;
| ; p u jąc pojedji
p | ł ę . że pojer
form acji, lec
f w yobrażenie
sk ró t FBI je
B e ja m i. Przeć
§ . szkasz pod t
p p m y , hardzin a boisko pp o d w rócisz v.
I inform acji, i
||p y Naw et p
g |n ia n iu się p;
1 w ciąg u dnir
m u sisz je p;
Pam ięć
ie cztery do
iziło jed n ak
raożna b ÿ n |
ę powtórzeń
iS/Ą dźw ięk
zeci szereg*
ani przyp<>Jf|
e w ie d z ie ^ P
/.ość z n ić fi
jaledwie
rzyli. Lit«
tK zyszcT^Êjjt
inform acje
sic trylionÿ
go, co m é l i
•rniacje
, choć nieÊ
mięci
mym» l e a
;>dzi do pà. sa j
i granicam i
Jo system u
D obrą
trafił p rz ę ś l
pierw szym i
volną. J é d |i
dłużej n |||
roku 1 9 5 3 ||
ć uczył s!(j|j
7.ypoi
•
KM
liki p a r n i ą
sci krótko-'!
:ej do długotrwałej (choć jest również możliwe, że chodzi o zaburzenia w zaywaniu w pam ięci długotrwałej inform acji, które tani dotarły).
Oprócz zatrzym ywania now ych informacji na krótki czas pam ięć krótkotrwała
howuje także inform acje przywrócone z pamięci długotrwałej do chwilowego
korzystania. Z tego powodu pam ięć krótkotrwała nazyw ana jest czasami pa m ię ­
li ro b o c z ą . Gdy rozwiązujesz zadanie matematyczne, pam ięć robocza zawiera
•y i instrukcje potrzebne do wykonania właściwych operacji („Dodaj prawa koę. przenieś 2” ) oraz pośrednie wyniki każdego etapu. Zdolność pobierania inIłormacji z pam ięci długotrwałej do pam ięci roboczej nic je st upośledzona u takich
itów jak H .M ., którzy potrafią liczyć, rozmawiać, opow iadać o zdarzeniach
uszkodzenia mózgu i wykonywać wszelkie czynności w ym agające wymiany
janych pomiędzy pamięcią długotrwałą i krótkotrwałą, U chorych z zaburzenia­
mi podobnymi do H.M. zapom inanie przybrało skrajną postać, jednak nawet osoby
znormalną pamięcią wiedzą z własnego doświadczenia, ze przechow ywanie danych
; w pamięci krótkotrwałej może być bardzo zawodne. Znajdujem y numer telefonu.
po wybraniu okazuje się zajęty, i ju ż po chwili spostrzegam y, że liczby w y­
leciały nam z głowy. Poznajem y kogoś na przyjęciu i po dwóch m inutach bezsku¡Rżnie usiłujemy sobie przypomnieć jego imię. Cóż więc dziwnego, że pamięć krótko­
trwałą nazwano „dziuraw ym w iadrem ”?
Większość modeli pamięci zakłada, że jeżeli wiadro nie przecieka, to szybko
itc przepełni, ponieważ w danym momencie pam ięć krótkotrwała może zatrzymać
tylko określoną ilość informacji. Przed laty George M iller (1956) określił jej po­
winność za pomocą m agicznej liczby 7 plus lub m inus 2. Pięciocyfrowe kody pocz­
towe i siedmiocyfrowe numery telefoniczne w ygodnie mieszczą się w tym zakresie,
de mieszczą się natom iast piętnastocyfrowe numery kart kredytowych. O statnio
naukowcy zaczęli podważać m agiczność liczby Millera. Oceny pojem ności pamięci
krótkotrwałej sięgają od dw óch do dwudziestu informacji, przy czym mniejsze licz­
by mają więcej zwolenników. Niektórzy psychologow ie poznawczy twierdzą, że
ograniczona nie jest sam a pamięć krótkotrwała, lecz zdolność do przetwarzania do­
stępna w całym system ie pamięci równocześnie. W szyscy zgadzają się jednak, że
ijfczba danych, którymi może naraz operow ać pamięć krótkotrwała, jest niewielka.
Skoro tak. to dlaczego pam iętamy początek w ypowiadanego zdania do czasu,
*2 mówiący je dokończy? Na ogół zdania zawierają przecież więcej niż kilka słów.
Wwiększości modeli pam ięci przyjm uje się, że problem ten przezw yciężam y, grupojedyncz.e bity inform acji w większe jednostki, zwane p o rcja m i. Okazuje
że pojem ność pamięci krótkotrwałej wynosi tak napraw dę nie kilka bitów inacji. łecz kilku porcji. Porcja, którą m oże być słowo, fraza, zdanie lub naw et
iWyobrażenic wizualne, zależy od uprzedniego doświadczenia. Dla większości z nas
FBI jest jedną porcją, a nie trzema, data 1492 jest jedną, a nie czterem a por. Przeciwnie, liczba 9214 stanow i cztery porcje, a IBF — trzy. chyba źe miesz pod numerem 9214 lub twoje inicjały składają się z liter IBF. Przytoczym y
iy. bardziej obrazowy przykład. Jeśli nie znasz się na piłce nożnej i spoglądasz
boisko pełne graczy, prawdopodobnie nie zdołasz zapamiętać ich pozycji, gdy
.Tócisz wzrok. Jeżeli jednak jesteś zapalonym kibicem , zobaczysz jedną porcję
formacji, na przykład atak na bramkę, i zachow asz ją w pamięci.
Nawet porcjow anie materiału nie może jednak zapobiec stopniowemu przepeł­
nianiu się pamięci krótkotrwałej. Na szczęście wiele inform acji, które otrzym ujem y
wciągu dnia. jest nam potrzebnych tylko na parę chwil. Jeżeli mnożysz dwie liczby,
musisz je pamiętać tylko dopóty, dopóki nie uzyskasz w yniku. Jeżeli z kim ś roz-
jedno«*» mfoumejc
»Wudąć i .lijróćjśżyćh >
1
m
m
m
tm
305
R ozdział 8
mawiasz, musisz zachowywać w pamięci jego słow a tylko do czasu, aż go
miesz. Niektóro informacje, które są potrzebne dłużej, m uszą jednak być p:
szone do pamięci długotrw ałej. Dane o szczególnym znaczeniu, ładunku emocj
nym lub związane z czym ś ju ż przechowywanym w pam ięci długotrwałej ł;t
do niej docierają, zatrzym ując się w pamięci krótkotrwałej tylko na chwilę. l Ę
innych danych zależy od tego, ja k szybko w pamięci krótkotrwałej zostaną one za­
stąpione nowymi inform acjam i. M ateriał w pamięci krótkotrwałej jest łatwo zastę­
powany innym, jeżeli nie uczynimy nic. aby go zatrzymać.
Pam ięć d łu g o trw ała
pamięć dtogotrwtln
W m odelu iric c h rltó^ąrfliów
¡.ystcm paminfc} ^etteUuęeący- .
w łfiu^tótf^ółyin /'
pr?ćęlKns:ywiiniu W o rm a c ji;-. ' •
Trzeci i największy magazyn w modelu przetwarzania inform acji nazywa się
mięcia d łu g o trw ałą. Pojemność pamięci długotrwałej w ydaje się w zasadzie
ograniczona. Ogromna ilość przechowywanych w niej inform acji umożliwia nais
uczenie się, funkcjonowanie w środow isku, budowanie poczucia tożsamości i twt$
rżenie osobistej historii.
Ponieważ pam ięć długotrw ała mieści tak dużo materiału, nie jesteśm y w s
jej dokładnie przeszukać tak. jak jest to m ożliw e w przypadku pamięci krótk
tej. W iększość współczesnych modeli pamięci zakłada, że informacje możemy
najdywać dzięki temu. że są one rejestrow ane i klasyfikowane, podobnie jak w karttlogu bibliotecznym. Jednym ze sposobów rejestrowania słów (lub pojęć, któtil
reprezentują) jest przypisanie ich do właściwych kategorii sem antycznych. Krzes$|
należy na przykład od kategorii mebli. W klasycznym eksperym encie należało za*
pam iętać sześćdziesiąt słów pochodzących z czterech kategorii semantycznych i
zwierzęta, rośliny, nazwy i zawody. Słow a przedstaw iano w sposób nie uporząd­
kowany, lecz gdy badanym polecono przypom nieć je w dowolnej kolejności. iva|
częściej odtwarzali je w seriach odpowiadających poszczególnym kategoriom iB
sfield 1953). Wyniki te zostały później w ielokrotnie potwierdzone.
D ow odu na przechowywanie inform acji według kategorii semantycznych dostar­
cza również przypadek chorego po udarze mózgu, nazyw anego M .D. (Hart. B
Caram azza 1985). W dwa lata po przeżyciu ciężkiego udaru M.D. niemal całkowi
odzyskał pamięć z jednym dziw nym wyjątkiem : miał kłopoty z przypominaniem^
sobie nazw owoców i warzyw. Potrafił bez trudu nazwać obrazek z liczydłem 1
sfinksem , ale me z pom arańczą czy brzoskwinią. Potrafił podzielić obrazki ze zw
rzętami. pojazdami i innymi przedm iotam i na odpow iednie kategorie, jednak sł,
radził sobie, gdy na obrazkach były owoce albo warzywa. Z drugiej strony, kiedjl
podaw ano mu nazwy owoców i warzyw , natychmiast w skazywał właściwy obrazek;
Jak widać, M.D. nadal przechowywał inform acje o warzywach i owocach, lecz usz­
kodzenie mózgu przeszkadzało mu w posługiwaniu się ich nazwami, chyba że ną|
zwę podpow iedział ktoś inny. C hoć dane te dotyczą tylko jednego pacjenta. po*|
•
••
«S
twierdzają teorię, że inform acja o określonym pojęciu (jak np. brzoskwinia) jest
zw iązana w jakiś sposób z inform acją o kategorii semantycznej tego pojęcia (njj|
owoc).
Wiele modeli pam ięci długotrwałej przedstaw ia jej zawartość jako ogrom ną się#
pow iązanych ze sobą i krzyżujących się pojęć (Collins. Loftus 1975) i sądów (An­
derson 1983. 1990). Niewielka część sieci dla kategorii zwierząt m oże w yglądaj
jak pokazano na rycinie 8 .2 .
Pnm ięć
i. aż go
łk być pr
lku em ocjt
»trwałej łat'
i£ chwilę,
.ostaną one zar
st łatwo
lazywa się p a * |
• zasadzie niemożliwi a nam
sam ości i tW43$f
fiśmy w
ci krótkotrw a-l
c możemy 0 $ $ f
baie jak w k ą » |
h pojęć, które>|
mych. K rz e s ło |
te należało za‘m aniycznycbrij
y nie uporząt8 |
olejności, n sm
egoriom ( B o S
cznych dosiar-ff
(Hart. Berndł,
nal całkow icie^
zypominą r& cw k
liczydłem I u b |
'ra/ki ze zw i
u jednak słab>o|
strony. k ie d y |
iciwy o b ra z c í^ l
:ach. lecz uS m
, chyba że n * |[
pacjenta, ¿Ę Ę
oskwinia) jest?
0 pojęcia (o k á
■Úm
1ogromną
i sądów ( A $ f
oże w yg U
H yc. 8.2
Modele sieciow e zakładają, że sieci sem antyczne są uniwersalnym sposobem
*anizowania inform acji Sposób używania sieci zależy jednak od doświadczenia
i wykształcenia. Badania międzykulturowe wiejskich dzieci w Liberii i Gwatemali
izały na przykład, że częstotliw ość posługiwania się kategoriami semantyezii w odtw arzaniu listy przedm iotów jest tym większa, im więcej klas ukończyło
:ko (Cole. Cole 1993). Jest to uzasadnione, ponieważ w szkole uczniowie muszą
jamiętywać w iele informacji w krótkim czasie, w czym pomaga ich sem antyczne
lpowanic. Dzieci nie chodzące do szkoły, które nieczęsto mają potrzebę zaliętywania listy słów. nic potrafią powiązać ze sobą danych. N ie oznacza to je d że dzieci nie uczęszczające do szkoły mają słabszą pamięć. Jeżeli zadanie jest
bliższe
na przykład przypom nienie sobie przedm iotów, które występowały
opowiadaniu lub na obrazku przedstawiającym wieś — pam iętają nadzwyczaj
ładnie (Cole. Cole 1993: Rogoff, W ad de II 1982).
Informacje w pamięci długotrwałej organizujem y nie tylko przez ich grupowanie
ltyczne, ale rów nież w kategoriach dźwięku lub wyglądu słów . Czy próborś kiedyś przypomnieć sobie słowo, które miałeś „na końcu języka”? Prawie
żdy doświadczył takiego uczucia, zw łaszcza gdy miał przywołać nazw isko znalego lub sławnej osoby, nazwę miejscowości, tytuł książki albo filmu (Burkę
J u l 1991). Jedną z metod badania tych denerwujących dośw iadczeń je st w yko­
n y w an ie zapisu doznań osób, które kiedykolwiek „m iały słow o na końcu języ\ Innym sposobem jest podawanie definicji rzadko używ anych słów i polecenie
I uzupełnienia ich właściwym określeniem . Jeśli słowo znajduje się „na końcu języ-
307
R ozdział 8
pamięć proceduralna
Pamięć Wydobywanych
cxyjmoicl lub sprawooici.
p am ięć dek lu ralyw nn
Pomięć faktów. mgtil. ptęęd
i zdar/od: olicjtmije.pamięć . ' .
ićniantyc/łui i r«ptZpdyC2u«. .-pamięć icniuntycznn
«jg^iódjz¿*y*Ć. v <
»'aktów. reguł, pojęć i ;»ądówy
pamięć epizody crasró V ; V
ka”. to zwykle podajem y wyrazy o znaczeniu podobnym do właściwego, do;
go .sobie nie przypomnim y. Słysząc definicję: „popieranie krewnych w polityce ’
w interesach”, odpowiem y np. „protekcja”, nie pam iętając prawidłowej odpowie
„nepotyzm ”. Informacje werbalne są praw dopodobnie rejestrowane rów nież wc
dźwięków i form i na tej podstaw ie odtwarzane. Niepoprawne odpowiedzi
często poprawną liczbę sylab, poprawną intonację, poprawną pierw szą literę
popraw ny przedrostek czy przyrostek (Brow n 1991: Brown. McNciil 1966). Z®
przeznaczonego do zapamiętania słow a „szam pan” możemy powiedzieć ..szampon
Naukowcy badają obecnie inne sposoby organizowania informacji w ps
długotrwałej, na przykład przez znajomość materiału, jego znaczenie dla danej
by lub skojarzenia z innymi obserwacjam i. Stosowane m etody zapamiętywania
leżą praw dopodobnie w- każdym przypadku od charakteru zapamiętywanego
teriału. W ydaje .się, że inaczej gromadzimy wiadomości o największych miast
w Europie, a inaczej wspomnienia z pierwszej randki.
A by zrozumieć organizację pam ięci długotrw ałej, musimy wiedzieć, jaki
danych może być w niej przechowywany, W rozdziale 4 mówiliśmy, że większ
teorii odróżnia umiejętności i nawyki (wiem, jak) od wiedzy abstrakcyjnej i przed­
stawieniowej (wiem. że). P am ięć p ro c e d u ra ln a to „wiedza, ja k ” (np. jak się c/c
używać ołów ka lub pływać). P am ięć d e k la ra ty w n a to „wiedza, że”. Pamięć di;
kluratywna w ystępuje w dw óch odmianach: jako pam ięć sem antyczna i jako
epizodyczna (TuK ing 1985). P am ięć sem an ty czn ą stanow ią wewnętrzne reprej
tacje świata niezależne od konkretnego kontekstu. Są to fakty, reguły i pojęcia
dane wiedzy ogólnej. Na podstawie semantycznej pamięci pojęcia „kot” p o trafin|
opisać kota jako małego, puszystego ssaka, który przeważnie .spędza czas na
dzeniu. spaniu, polowaniu i patrzeniu w przestrzeń, nawet gdy w trakcie opisywania
nie ma w pobliżu żadnego kota i praw dopodobnie nie wiemy, kiedy nauczyli
się tego wszystkiego. P am ięć epizodyczną stanow ią natomiast wewnętrzne repre­
zentacje zdarzeń, których doświadczyliśm y osobiście. Kiedy przypom inasz sobk.
jak własny kot zaskoczył cię w środku nocy i podczas snu podrapał po twarzjf
odw ołujesz się do pam ięci epizodycznej. Rozróżnienie ro ilustruje rycina 8.3.
przeżytych . •'!, '■(
' 'l&tfiiĄ- i
yĄfóryćh' i
osst4piłyr' " •V •'.'/_;V
pamięć długotrwała
pamięć proceduralna
(„wiem, jak'*)
pamięć deklaratywna
(„wiem. Ze")
pamięć semantyczna
(wiedza ogólna)
pamięć epizodyczna
(osobiste wspomnienia)
Pam ięć
wrueż w<
Ryc 8.4
m iejsce inform acji
na liście
I-Model pam ięci z trzem a magazynami jest często wykorzystyw any w interpretacji
jekawego zjawiska, zwanego efektem pozycji sery jn ej. Jeśli przedstawiono ci listę
aformacji i polecono natychmiast ja powtórzyć, zachow anie w pam ięci konkretycb danych będzie zależało od ich miejsca na liście (Glanzer. C unitz ! 966J. Nąjiej przypomina się inform acje z początku ( e f e kt p ie r w s z e ń s tw a ) i z końca
(efekt św ie ż o śc i). Jeżeli zachowanie wszystkich danych przedstawimy w [ni­
wy kresu. otrzym am y krzywą w kształcie litery U (patrz ryc. 8.4). W życiu
siennym efekt pozycji seryjnej występuje, gdy po zapoznaniu się z wieloma
vymi ludźmi stwierdzasz, że pam iętasz nazw iska kilku pierwszych i ostatnich
>. ale prawie nikogo przedstaw ionego ci w środku.
Zgodnie z modelem trzech magazynów pierwsze inform acje na liście są zapaywanc ze względu na największą szansę dotarcia do pamięci długotrwałej. Po­
dważ pamięć krótkotrwała jest stosunkow o „pusta” , kiedy docierają do niej pierw;informacje, pomiędzy wiadomościami, które m ają być przeniesione do pamięci
sotrwałej. nie ma zbyt dużej konkurencji. Kilka ostatnich inform acji natomiast
ńętuje się z innego powodu, a mianowicie ponieważ w chw ili odtwarzania
ąjdują się jeszcze w pamięci krótkotrwałej, zostają z niej po prostu wyrzucone.
upływie trzydziestu sekund od obejrzenia listy słów bez ich pow tarzania efekt
iieżości zazwyczaj zanika, praw dopodobnie z powodu zaniku inform acji w pań krótkotrwałej). Inform acje ze środka listy zachowują się słabiej, ponieważ
ają do pam ięci krótkotrwałej, gdy jest już przepełniona. W rezultacie wiele
s nich ginie, zanim zdążą przedostać się do pamięci długotrwałej.
=f Interpretacja ta jest słuszna z dw om a zastrzeżeniami. Po pierwsze, w pewnych
ikacb ostatnie inform acje z listy pozostają zapamiętane, nawet gdy test przevadza się po upływie czasu, w którym pam ięć krótkotrwała powinna zostać
rżniona i w ypełniona nowymi informacjami (G reene 1986). inaczej mówiąc,
świeżości występuje nawet wówczas, gdy — zgodnie z m odelem trzech mazynów — występować nie powinien. Po drugie, krzywe pozycji seryjnej wystęrównież u szczurów zapam iętujących kolejne m iejsca w labiryncie (Kesner
1984). Efekt pierwszeństwa i efekt świeżości nie są więc w yłącznie właści*
ściami strategii pam ięci werbalnej u człowieka. Dotychczas nic jest znana przyiii tych zjawisk — pozostają one jeszcze jedną zagadką pamięci.
efekt pozycji <?eivjuej
T endencja. rtt) łaiw iq>/-cgo -
cMltWftiżwiia pierwszych
fo ś w triić h o(Bnnspłóśv t- listy tuż
e ic in c c ttó w 4nj<lkov.>ych.
309
R ozdział H
JAK Z A P A M IĘ T Y W A Ć
Rozumiejąc funkcjonowanie pamięci, możemy naszą wiedzę wykorzystać do lep«
szego zapamiętywania. Jedną /. ważnych technik utrzymywania informacji w pa­
mięci krótkotrwałej i zwiększania szans na ich długotrw ałe zachowanie jest po­
w ta r z a n ie . czyli przeglądanie lub ćwiczenie materiału. Kiedy nie mamy możli­
wości pow tarzania, zaw artość pam ięci krótkotrw ałej szybko ulatuje. W jednym
z w czesnych badań tego zjawiska należało zapam iętać bezsensowne zbitki liter.
Bezpośrednio po ich zademonstrowaniu badani mieli zacząć odliczać „w tył", omi­
jając po dwie liczby, począw szy od arbitralnie ustalonej liczby początkowej, co mia­
ło uniemożliwić pow tarzanie liter. W ciągu zaledw ie 18 sekund zapomnieli wię­
kszość materiału (rvc. 8.5).
'brzm ieniu, n
i;d y te wskaż.
Są różne
[ m ech a nic z n
utrzym ania
lifo trw ałeg o
f& de po w ta
|ń ia k . Craik
inform acji;
obejm ow ać
danej intor
W yobra
¡¡§4 naszej ks
100
i
.O
80
s
-C
V
S-i
f
s
Ł
>s
Ł
tr..
D la po
m oże mie-
60
40
20
uczc
W
my.M
o
Ryc. 8.5
i*
>.'ć
3
6
0
12
15
18
czas przed odtwarzaniem (w sekundach »
Jeśli uczestnicy dośw iadczenia nie musieli liczyć „w tył", osiągali znacznie lep­
sze wyniki, przypuszczalnie dlatego, że pow tarzali materiał w myślach tPeterson,
Peterson 1959). Podobnie, jeżeli kilka razy powtórzysz numer telefonu, zatrzymasz
go w pamięci krótkotrwałej, dopóki będziesz chciał, lecz jeśli tylko spojrzysz na
numer i zaczniesz z kimś rozmawiać, przeważnie niemal natychmiast go zapomnisz.
Drastyczny dow ód na znaczenie pow tarzania ujawnił się podczas jednego z do­
świadczeń z H.M. (Ogden. Corkin 1991). Eksperym entatorka podała mu pięć cy
które miał powtórzyć i zapamiętać, po czym niespodziewanie m usiała wyjść. Kiedy
w róciła po upływie ponad godziny. H.M . potrafił bezbłędnie w ym ienić wszystkie
cyfry. Powtarzał je przez cały czas!
Pamięć krótkotrwała zziaje się przechowywać wiele rodzajów inform acji, w tym
inform acje wizualne i pojęcia abstrakcyjne. Niektórzy teoretycy sądzą nawet, że
jest kilka rodzajów pamięci krótkotrwałej, wyspecjalizow anych w konkretnych ty­
pach informacji. W iększość ludzi, przynajmniej słyszących, preferuje na ogół po­
wtarzanie zawartości pamięci krótkotrwałej za pom ocą mowy. Mowa może być jaw­
na (g ło śn a) lub u k ry ta (w m yśli). Jeśli popełniam y błędy w testach pamięci ¿s
krótkotrwałej z użyciem liter lub słów . najczęściej mylimy inform acje o podobnym
Podof
chaniezw
krótkotrv
m ację. ż<
M ożna tt
sam ych 1
nienia i
rozpracu
Zbliż,
I
m
twarzani
przyklac
będz.ie f
sujesz a
czym ").
f f t t e g o . co
^ te .< jak i in
W- z n a c /e r
3/0
■m
/naje
m.
w
Pam ięć
iniu, na przykład pamiętamy „b" zamiast „p" lub „m iś" zamiast „m ysz", Błęwskazują. że inform acje były powtarzane werbalnie.
Są różne strategie powtarzania. P o w tarzan ie zachow aw cze oznacza wyłącznie
aniczne pow tarzanie materiału. Ten sposób pow tarzania jest skuteczny dla
tania informacji w pam ięci krótkotrwałej, ale nie zawsze prowadzi do jej dłuałego zapamiętania. Jeżeli chcemy coś zapam iętać dłużej, lepszą strategią bępow tarzanie elab o racy jn e zwane również e J a b o r a c ją k o d o w a n ia (CerCraik 1979; Craik, Tulving 1975). Klaboracja polega na kojarzeniu nowych
tacji z dotychczas zgrom adzonym i bib z innymi nowymi informacjami. Może
jmować również analizowanie cech fizycznych, sensorycznych i semantycznych
•j informacji.
1 Wyobraźmy sobie na przykład, że uczymy się pojęcia „podwzgórze ' 1 z rozdziału
p s z e j książki, Proste kodowanie tego pojęcia może wyglądać mniej więcej tak:
powtarzanie /ucfmiv0W'ć2e
WvJ4Cznk mcchanicżnę
powuirziHne m atęn n h j w coly
u j r i y u « u i j * 'j e ^ d y sjęp n u śęt. '
w jwmięęt-," ' ł *'V aV v
powtarzanie ełniwacyjfifc
K o jar/cn n : eunyyth in fn n n ag ji te -U & tm ń iik iJ tią j t t ż w icit/ą.
i ttrtidjzouunic iiow cgo m ateriału
W cciii Jcp szćg b żapaijiiętariiaJ;
ucK Stdiczy
częsc m ozg«
w emocjach
; Dla porównania, kodowanie elaboracyjne, które ma ułatwić przechowywanie,
źe mieć następującą postać:
uczestniczy
w znoszeniu popędów
ja k elud i pragnienie
CzęSć mó/gn
p o ta c /o n a z układem
tim bfcznym
nąjutujo tem peraturę ciału
uczestniczy w em iK judi
przesyła inform acje
d o przysadki
znajduje sic pod w zgórzem
praw dopodobnie działa,
gdy je ste m zły aib< >się boje
kontroluje anatom iczny
układ nerw ow y
Podobnie, ucząc się pojęcia „wzm ocnienie" ż rozdziału 5 po prostu przez tne:czne powtarzanie definicji, tnidno pr/.enicść potrzebną inform ację / pam ięci
trwałej do długotrw ałej. Łatwiej możemy je sobie przyswoić, kodując mfor‘ję, że wzmocnienie następuje po reakcji, nasila ją i jest podobne do nagrody.
ia też zauważyć, że po angielsku w zm ocnienie i nagroda zaczynają się od tych
ych liter [reinforcem ent i rew ard). Można wym yślić kilka przykładów' wzmociia i ich zastosowania we własnym życiu dawniej i w przyszłości. Im bardziej
ujesz pojęcie wzmocnienia, tym lepiej będziesz je pamiętać.
Zbliżoną strategią przedłużania pamięci jest p rz e tw a rz a n ie głębokie, czyli prze­
grzanie znaczenia. Jeśli przetw arzasz fizyczne lub sensoryczne cechy bodźca, na
yklad sposób wym aw iania lub brzmienie słow a „w zm ocnienie", to przetwarzanie
de płytkie, nawet jeżeli jest elaboracyjne. Jeżeli rozpoznajesz w-zorce i przypijwjesz atrybuty przedmiotom lub zdarzeniom („W zmocnienie jest procesem spraw*). to przetwarzanie jest nieco głębsze. Jeśli szczegółowo analizujesz znaczenie
, co chcesz zapam iętać, przetwarzanie jest jeszcze głębsze. Niestety, uczniowie
i inni ludzie) często usiłują zapam iętać informacje, którym nie nadają głębszego
zenia. co wyjaśnia, dlaczego trudno zachować je dłużej. W ielu w ykładowców
vprzclwammiu Rłobnkii' •• -' ■4•
ińfónnącji:
V
• p rzcłw iim m i e prżede ''w*ży*jłtiii\, .
nia* a niu'jećyuię,Y% V v
311
R o zd ział 8
- ł ł . ^ £*
\ t^.Hirfsnunrtitt ^ifprocesió \
M&dTpKj^i^^
!• / / /
312
twierdzi, że am erykańscy studenci mają trudności z uczeniem się historii, dłat
że wymaga się od nich zapam iętyw ania dat. taktów i zdarzeń na pozór ze
nie związanych. Mając ogólny pogląd na historię Ameryki i głów ne fakty, hi
jest zapamiętać w szelkie szczegółow e wiadomości.
Oprócz powtarzania claboracyjnego i przetw arzania głębokiego, często ws
magamy w łasną pamięć, posługując się m n e m o te c h n ik ą , formalnymi stra
mi i sztuczkami, które ułatw iają kodow anie, gromadzenie i przechowywanie ii
rnacji. Niektóre sposoby opierają się nu łatwych do zapamiętania rymach
Bliźniętach Raki. Lew Pannę pogania, oto letnie znaki"). Niektórzy posługują?^
formułkami (Every good boy does tin e w celu zapam iętania kolejności nut na
ciolinii w zapisie melodii). Niektórzy pom agają sobie wyobrażeniami wzrokovtó|
mi lub skojarzeniami słownymi. N ajlepsze metody m nem otechniczne zm uszają.^
aktywnego i dokładnego kodow ania m ateriału U łatwiają też zredukowanie
informacji przez ich porcjowanie. Łatwiej przysw ajany i odtwarzany jest równiej
materiał, który m a jak najwięcej sensu; fakty i słowa łatwiej utrwalają się w pamięaij
gdy są na przykład wplecione w spójne opow iadanie (Bower. Clark 1969), Jeźef|
masz zapamiętać części układu traw iennego w ramach nauki fizjologii, możesz w y j |
myśłić historyjkę o tym, co się dzieje z kawałkiem jedzenia po dostaniu się
ust. Powtórz później swoją opow iastkę na głos albo przedstaw ją koledze. Zapanrijp
tywanie zwiększa się również przez w yobrażenia wzrokowe. Niektórzy twienjżM
że najskuteczniejsze są najbardziej dziwaczne obrazy. Jeżeli zajm ujesz się haodlenr
zagranicznym i musisz zapam iętać najważniejsze towary importowane z różnydj
krajów, zam iast wbijać je sobie do głowy, powiedz; „Brazylia: kawa" i wyobrijff
sobie mapę Brazylii z postaw ioną na niej w ielką filiżanką kawy. Niektórzy artyśgl
estradow i korzystają ze skom plikowanych metod m nem otechniczych do zapafflfjf
rywania swoich kwestii. Nie będziem y się jednak nimi zajmować, ponieważ o m
sztuczki często nie są skuteczniejsze dla długotrwałego zapamiętywania niż powtarzał
nie mechaniczne, a czasam i są nawet mniej skuteczne (W ang, Tliomas 1992; Wan§|,
Thom as. Q ucllette 1992). W sondażu przeprow adzonym w śród naukowców zajmu#
jących się pam ięcią większość przyznała, że nie stosuje sztuczek mnemotechmeźj.
nych (Park. Smith. Cavanaugh 1990). Po co zresztą starać się za pomocą wymyśl
nyeh sposobów zapam iętać listę zakupów, skoro można sobie wszystko z a p is a ć S
N ajlepszą drogą do wyćwiczenia pam ięci jest przestrzeganie zasad wynikającycirj
z cytowanych wyżej oraz innych badań naukowych. Starajm y się elaboracyjnie k S
dować m ateriał i nadawać mu jak najwięcej sensu. W ażne jest też w y k o r z y s ta j
czasu: powolne czytanie podzielone na kilka etapów zazwyczaj daje lepsze wyniki |
niż zakuwanie w pośpiechu (choć pożyteczne jest przeglądanie materiału b e z p B
średnio przed egzam inem ). Przy tej samej liczbie godzin nauki uczenie się w kitom''
sesjach daje lepsze rezultaty niż skom asow any wysiłek. Sami możemy zaohsenwpj
wać. że wiadomości utrw alają się lepiej podczas trzech oddzielnych jednogodzinni
nych sesji niż podczas jednej trzygodzinnej.
W ażne jest rów nież kontrolowanie przebiegu uczenia się. O soby obdarzone doli
brą pam ięcią zazwyczaj osiągają dobre wyniki w testach m etap an iięci. czyli zdołf|
ności kontrolow ania i uśw iadam iania sobie procesu zapam iętywania. Jeżeli częsHjf
sprawdzamy swoje wiadomości, dokładnie powtarzamy material i okresowo go prze-'
glądamy. mamy lepsze wyobrażenie o swoich postępach. N ie próbujm y jednak ocejf
niać znajom ości materiału bezpośrednio po przeczytaniu, ponieważ wówczas iflff
formacje znajdują się jeszcze w pam ięci krótkotrw ałej i można nabrać błęc
przekonania, że będziem y potrafili je później odtworzyć. Jeśli przez kilka mi
■i
P am ięć
dlaie&o
ze s o b a
r. ł a t w i e j
yraamy się z ocen;«, będzie na pewno bardziej adekwatna (Nelson. Dunlosky
I). Spróbujmy w reszcie metody p r z e u c z e n ia . Nie potrafimy bowiem przypoć sobie czegoś, czego nigdy się dobr/.c nic nauczyliśm y. Przeuczcnie, czyli
ie się. nawet gdy się nam wydaje, że znamy ju ż materiał, jest najlepszym
hem gwarantującym jeg o zapamiętanie.
Niezależnie od stosowanej strategii przekonacie się, że aktywne metody uczenia
umożliwiają zrozum ienie, a tym sam ym zapamiętanie materiału w większym
miu niż bierne czytanie i słuchanie. Jak mówił wielki filozof Konfucjusz: „Słyi zapominam. W idzę i pamiętam. Robię i rozum iem ”.
,
to v ^ P 0 *
iuaveg'ttnc ln fo fc f
•i
>?«ją s *
i na
>3
rokow>"
szaja
lie Uości
jó w n ic i
pam ięci, <
>). je ż e li |
resz w y U Się d o *
iapamiC'
handlem
trm
różnych
wyobraź
f artyści
apam jęvaż ow e
jw tarza:; W ang,
' zajm u - ;
ichniczvymyślapisać?
łających;
jnic k o - 1 |
wystanie
II *
w ynikł
bezpow kilku
bserwog o dzinone do­
li zdołi często
»0 prze­
tak ocetzas inlędncgo
i nnnut
D L A C Z E G O Z A P O M IN A M Y
zdarzyło ci się kiedyś, że w chw ili upojnego szczęścia mówiłeś sobie: „Nigdy
nie zapomnę, nigdy, nigdy. NIGDY” ? Czy nie wydaje ci się. że wyraźniej
liętasz wymawianie tych słów niż sam moment ow ego szczęścia? Czasami kojeray jakieś zdarzenie, przypominamy je sobie, analizujem y jego sens, zatrzy­
mujemy w pamięci długotrwałej, a m im o to zapominamy. Nic więc dziw nego, że
szość z nas chciałaby w pewnych okolicznościach zachow ać „pam ięć fotograW rzeczyw istości niezaw odna pam ięć długotrw ała nie jest wcale czym ś tak
liałyrn. jak można sobie w yobrażać. Rosyjski psycholog, A leksander Łuria
! 11968),
), opisał przypadek dziennikarza S.. który zapam iętyw ał ogrom ne ciągi liczb
| i długie listy słów po oglądaniu ich zaledwie prz.cz, parę sekund. Człowiek ten poodtw ar/ać owe ciągi i listy w przód i w tył naw?et po upływie piętnastu lat.
liętał też dokładnie warunki, w' jak ich pierwotnie nauczył się materiału. S. stoval rozmaite metody m nem otechniczne w celu osiągnięcia tych zadziwiających
tów, m.in. tworzył wyobrażenia wizualne. Nie ma jednak czego mu zazdrościć:
potrafił bow iem zapom inać, nawet kiedy chciał. Perły dośw iadczenia zasypane
tyły nieusuwalnymi stenam i śmieci. W yobrażenia, które tworzył, aby ułatw ić za­
pamiętanie informacji, wkradały się do jeg o św iadom ości, rozpraszały go i unie­
możliwiały skupienie. Czasami miewał kłopoty z prowadzeniem rozm ow y, poniesłowa rozmówcy wywoływały gm atwaninę skojarzeń. Luria określał go zresztą
ko niezbyt rozgarniętego. Z czasem S. stał się niezdolny do w ykonywania zawodu
w ikarza i zarabiał na życie, odwiedzając różne m iejsca, w których demonstroprzed publicznością swoje umiejętności.
Pewien poziom zapom inania, tak samo ja k zapam iętywanie, jest niezbędny dla
szego przetrw ania i zdrowia. (Czy myśląc o przeszłości, napraw dę chcielibyście
uęiać o wszystkich kłótniach, niefortunnych przypadkach i bolesnych moraen|c h własnego życia?) W iększość z nas jednak zapom ina więcej, niż m ogłaby sobie
| tyczyć. Psychologia poznawcza bada oraylność naszej pamięci długotrw ałej, w tym
raież jej najbardziej zagadkow ą ułomność, jaką jest am nezja dziecięca.
!
T eo rie zapom inania
Sto łat
temu Hermann Ebbinghaus (1885/1913) w celu zm ierzenia „czystego”, nie•
tnego od osobistych dośw iadczeń ubytku pamięci zapam iętyw ał długie listy
SCr**#
313
R ozdział 8
bezsensownych sylab, takich jak. ł>oc. w a f lub $ed, i próbował je odtw orzyć po kilji
dniuch lub tygodniach. Stwierdził wówczas, że najwięcej zapomina się zaraz
nauczeniu, z czasem zapomina się coraz m niej (patrz rvc. 8 .6 a). Metodę badanu
pamięci zastosowaną przez Ebbinghausa przejęły pokolenia psychologów, choć
dostarcza ona informacji o zapam iętyw aniu tego, co jest dla nas najważniejsze.
KRZYWA ZAPOMINANIA EBBfNGIlAUSA
la l
KK/YWA ZAPOMINANIA LIM
Ib)
Bm5Bffl«10WtmWSS!IWRBH
m m w m m m m m m m m m m m m
w m m m m m m m m m
I2
Ryc. H.ń
0
upływ czasu ml uczenia sic (w dniach)
1
2
A
4
m
w ie k in f o r m a c ji i > M
l
Wiek później M arigold Linton postanowiła dow iedzieć się czegoś więcej o za­
pominaniu zdarzeń / praw dziw ego życia, a nie tylko bezsensownych sylab. Podob­
nie jak Ebbinghaus przeprow adzała badania na sobie, kreśląc krzyw ą zapominania
raczej w przeciągu lat niż dni. Codziennie przez dwanaście łat zapisywała na karcie
o rozmiarach 4x6 cali dwa lub więcej faktów, które przydarzyły jej się tego dnia.
Stopniow o zebrała katalog tysięcy pojedynczych w ydarzeń, zarów no banalnych:W
(J a d ła m obiad w Cantem Kitchen: wspaniałe hom ary”)* ja k i znaczących Wylą­
dowałam na lotnisku Orły w Paryżu” ). Raz w miesiącu losow o wyciągała część?
spośród wszystkich zebranych kart. notowała, c/.y potrafi przypomnieć sobie za­
pisane na nich zdarzenia i próbowała przypisać im datę. Podsum owując wyniki
z pierwszych sześciu lat. Linton (1978) przyznała, że spodziew ała się szybkiej.i
zapominania, opisanego przez Ebbinghausa. Tymczasem, jak widać na rycinie 8 .6b.
przekonała się. ze zapom inanie w długim okresie przebiega wolniej i bardziej jwt
nostajnie. Oczywiście, pewne osobiste w spom nienia nigdy nie tracą swojej inten- \
sywności. W ydarzenia przełomowe (ślub. podjęcie pierwszej pracy) są pamiętane i
lepiej niż inne. Dlaczego jednak M arigold Linton, jak my wszyscy, zapominała tyfcf
szczegółów? Psychologowie proponują kilka teorii zapominania.
ś
I.
T eo ria zan ik u . Pogląd zdrow orozsądkow y — zakłada, że ślady w parnią
stopniowo giną, jeżeli m e są co pewien czas odśw ieżane. M ówiliśm y już, żc zani­
kanie następuje w pamięci sensorycznej, praw dopodobnie również w pamięci krót­
kotrwałej, jeżeli nic powtarzamy materiału. Jednak dla pam ięci długotrwałej sani
upływ czasu nie jest wystarczającym wyjaśnieniem. Czasem zapom inam y coś, < ||
wydarzyło się wczoraj, pam iętając o zdarzeniach sprzed wielu lat.
Pewien zasób wiedzy jest ciągle dostępny nawet kilkadziesiąt lat po jej przy­
swojeniu. W jednym /. badań osoby, które uczyły się hiszpańskiego w szkole śred­
niej lub na studiach, uzyskiwały dobre wyniki w testach spraw-dzających nawet pięć­
dziesiąt lat później, choć większość w tym czasie m iała niew iele okazji, by posłu-
314
Pam ięć
yć po k ilk u ;
ę zaraz
tlę bi
fj, choć n•i$ §i
.zniejsze. ^ ¡ j
kNIA
iBcjt (w latach) i
ięcej o
lab. Podob- j
upominania |
la na
«ego
banalny*
ch ( . . W y ®
łgała część |
i sobie
ijąc w y n ik ij
sz y b k ie j® !
,fcinie 8 .6 b. 'f*
ardziej jt
wjej in ten -J
pam iętane |
m inała tyle:
SM
m
w p a m ię iS
iż, że z ta m l
mięci krót^f
rwałej
my coś.
>o jej p r/y zkolc ś re d -|
nawet pięći, by p o s j B
* H
się rym językiem (Bahrick 1984). Stwierdzono, że w iększość materiału za­
miano w ciągu kilku pierwszych lal. Po tym okresie następowało dwadzieścia
lat stabilności, a potem kolejny spadek (choć wyniki nadal były zadziwiające),
fcn więcej nauczono się podczas pierw szego kursu i irn więcej kursów odbyto, tym
ze wyniki uzyskiwano po latach. Przez kilkadziesiąt lat pam iętano również alę ze szkoły średniej, nawet nie posługując się nią na co dzień, gdy jej zastoso­
waniu zostały odświeżone na kursach rachunku różniczkowego (Bahrick, Hall 1991).
Vydaje się więc, że samo zanikanie nie wyjaśnia ułomności pamięci długotrwałej.
2.
In terfe re n cja . Druga teoria głosi, że zapom inanie następuje dlatego, że pone informacje utrudniają sobie nawzajem przechow ywanie lub odtwarzanie; ineje pozostają w pamięci, lecz są mylone z innymi. Ten typ zapominania, który
występuje zarów no w pamięci krótkotrwałej, jak i długotrw ałej, zachodzi szczelie wtedy, kiedy chcem y przypom nieć sobie pojedyncze fakty.
Wyobraź sobie, że będąc na przyjęciu, poznajesz dziew czynę imieniem Julie.
& pół godziny poznajesz jej koleżankę o imieniu Judy. Zaczynasz rozm awiać z inlijjjjrmi gośćmi i po godzinie znów podchodzisz do Julie, ale przez pomyłkę nazywasz
i | Judy. Pierwsze imię pomyliło ci się z drugim. Ten typ interferencji, w którym
oowa informacja przeszkadza w przypomnieniu sobie starszej, nazywa się in te r­ ’ in U -rftrc n c ja re tro u k ly M n »
*//'<.
ferencją re tro a k ty w n ą (patrz ryc. 8.7), interferencję retroaktyw ną często ilustruje i
gdy Sv.iei* wync«my mątwi*!
anegdotą o roztargnionym profesorze ichtiologii (nauki o rybach), który skarżył
zabuiz.1 pamięć wcho\v;mc>m
żc poznając nazwisko nowego studenta, zawsze zapomina nazwę jakiejś ryby.
wc/Ci>Tiiej podobnego m alrn u lu .
, *•.,>-_ '*■_ >
.
i- •».’ ///. ■> <± .<• .ś
v
Rvc, S.7
Ponieważ now e inform acje ciągle przedostają się do pam ięci, wszyscy, a na pewwiększość z nas, jest narażona na działanie interferencji retroaktywnej. Badania
przypadku H.M. wykazują, żc jego w spom nienia z dzieciństw a i wieku młodzień­
czego są niezw ykle dokładne, wyraźne i rzadko się zm ieniają. H.M. pam ięta aku>$ijw i piosenkarzy, którzy byli sławni, kiedy był dzieckiem , film y, w których gnili.
tow arzyszących im artystów drugoplanow ych. N ajpraw dopodobniej w spo­
mnienia z wczesnego okresu życia nie mieszają się ze w spom nieniam i z czasu po
operacji, dlatego że nowe wspomnienia nie istnieją!
Interferencja zachodzi także w drugą stronę. Stare informacje (jak język fran­
cuski, którego uczyliśm y się w szkole) mogą przeszkadzać w przypom nieniu sobie
nowych (jak język włoski, którego właśnie próbujemy się nauczyć). Jest to in te r­
ferencja p ro a k ty w n a (patrz ryc. 8 .8 ). W ciągu tygodni, miesięcy i lat interferencja
ty w na m oże powodować zapom inanie w większym stopniu niż interferencja
retroaktywna, ponieważ w naszej pamięci nagrom adziło się bardzo wiele danych,
które mogą się mieszać z każdą inną informacją. Na szczęście możemy zwiększać
naszą zdolność do pamiętania, wykorzystując dawne informacje w celu elabora§yjnego kodowania informacji nowych.
► I.ł tk„t7
— -^*"{!cTT
ILf k
t
ł
ł
^(
"'
^
in tc rfc n .n c jh p r <m u i > w tui
Zapominanie, które luabjpuje,
•gdy iipritfóńio Ziidłrtwmy
3J5
R ozdział 8
w
Ryc. 8.K
nicprari^
Utrata //Jolności fumiiętartia
/jtorzeń lub da-.» u»dc«ń. które
pizwl ojkitt.<tónyo.iDiowcmcai ir-iaa&k śU *ĄĄ«/i*
raponiliiank- na skutek bruku
klucza y * «■% * a*i ' */■ / • / / ! '
N ic/dobo^ do przypomnienia
sóbifc infrurm«$ \ '■..• ■/'l */]>’’ /
przechowywanej W pamięci » .
w/^tędu «.» br4k •>'; Ky< Ą
wy»tan;zaj^ćycb w.sfciuąwek ¿n
odtwaratóHu \
316
poznana wcześniej
po/mma pó/mci
3. Zapominanie motywowane. Dla kontynuatorów myśli Zygmunta Freuda kat “
dc zapominanie jest motywowane: zawsze jest jakaś nieświadoma przyczyna s a ­
moobronna* która pozw ala zapominać o jednych zdarzeniach, a pamiętać o innych,
Freud twierdził, że ludzie zapom inają, ponieważ blokują dostęp do świadomości :
wspomnieniom zbyt przerażającym Jub zbyt bolesnym, aby m ożna było z nimi żyć
Proces ten nazywał w y p ie r a n ie m . Obecnie wielu psychologów woli bardziej ogól­
ne określenie, a mianowicie z a p o m in a n ie m o ty w o w a n e , uważając, że jest wictól
przyczyn, które mogą wyjaśniać zapom inanie pewnych zdarzeń, np. zakłopotani«,
wina, s/.ok i chęć zachowania własnej godności. Zapom inanie motywowane wjjjŚ
ja.śnia niektóre przypadki niepam ięci w stecznej, kiedy chorzy pam iętają wydarze­
nia historyczne i zapamiętują nowe fakty, ale nie pam iętają własnych przyjaciół,
krewnych lub bolesnych doświadczeń.
Pojęcie wyparcia i zapominania m otyw ow anego opiera się głównie na donie-$
sieniach osób, którym dzięki psychoterapii udało się przypom nieć dawno pogrzej
bane wspomnienia. Rzadko jednak w spom nienia te w eryfikow ano za pomocą obie- |
ktywnych dowodów, dlatego też pojęcie wyparcia wzbudza wśród psychologów |
ogrom ne kontrowersje (Holm es 1990). O wypieraniu powiemy więcej, dokonując
podsumowania podejścia psychoanalitycznego.
4. Z ap o m in an ie na sk u te k b ra k u klu cza. Często, gdy chcemy sobie coś przy­ :
i
pomnieć, korzystamy ze w s k a z ó w e k d o o d tw a r z a n ia , czyli z kluczy, które po­
magają odnaleźć poszukiw aną inform ację. Kiedy brakuje nam takich wskazówek,
czujemy się, jakbyśm y zgubili numer szyfru otw ierającego bibliotekę naszego umy­
słu. Ten rodzaj zawodności pam ięci, nazywany przez psychologów zapominaniem
na sk u te k b ra k u k lucza jest najpowszechniejszy, W illem W agenaar (1986), który
rejestrow ał krytyczne szczegóły wydarzeń z w łasnego życia, stw ierdził, że w ciągu
roku zapom niał 20 procent szczegółów, a po pięciu latach 60 procent. Kiedy jednak
zebrał od świadków wskazówki dotyczące dziesięciu wydarzeń, które wydawały
mu się praw ic całkow icie zapomniane, potrafił przypom nieć sobie więcej o każdym
z nich, co wskazuje, że zapom inanie było w pewnym stopniu związane z brakiem
klucza.
fj
Psychologow ie poznawczy twierdzą, że wskazówki do odtwarzania wprowadza­
ją nas do ogólnego obszaru pam ięci, w którym przechow yw ana jest poszukiwa­
na informacja, lub wiążą się z innymi bliskimi je j informacjami. Jeśli na przykład
próbujemy przypom nieć sobie nazwisko aktora, może nam pom óc znajomość jego
imienia albo tytułu ostatniego filmu, w którym występował. W skazówki, obecne j
w czasie uczenia się nowych faktów lub przeżywania jakichś doświadczeń, okazują
się szczególnie przydatne w odtwarzaniu. Dlatego czasam i łatwiej sobie coś przy­
pomnieć. gdy znajdujemy się w takim samym środow isku fizycznym, jak wr chwili \
ow ego zdarzenia. W skazówki z obecnego kontekstu łączą się wówczas z sygnałami
z przeszłoś,
i p r/e s złość
się dokłada
francusku
w przypom
Nawet s
| czcnia. któr
policji z.mit
w iano świa
N o w a men
i bez. potno«
» 1 © nie wy di
stępnych w
W rodzaju:
Rolę ws
zyczny, ktć
kiedy coś :
niż na trzeź
będąc trzeż
m dobnie, jeś
jnow any en
W.
1 w podobny
§ szczegółówp o b u d zen u
świadczeni;
Łatwiej;
B u , w jakin
k tó r/y tłum
p tego zagad
-3
uzasadnień,
aktualny?»!
ni a się zwł
przyporam i
I] niż wtedv.
je Z astanaw ia
jf in y c h wyda
| m iętają pot
(np. narodź
w pamięci
su, kiedy r
sznurku. Ta
sady liczeń
czeniu. Jak
ja k zrobiliś
steśm y ofk
Pam ięć
Rzłi*
z przeszłości. Niektórzy twierdzą, że Dokładanie się wskazów ek z teraźniejszości
przeszłości może prowadzić do fałszywego poczucia, że już kiedyś znajdowaliśmy
dokładnie w- takiej samej sytuacji — jest to zagadkow e zjaw isko déjà vu (po
isku „już widziane”). Na ogół jednak wskazówki kontekstowe pom agają nam
| f przypominaniu faktów z przeszłości.
Nawet samo wyobrażenie minionej sytuacji może ułatwiać przywołanie doświad1, które jej towarzyszyło. Pod wpływem tych spostrzeżeń w wielu wydziałach
licji zm ieniły się metody przesłuchiwania świadków przestępstwa. Dawniej sia­
dano świadkowi pytania po kolei: „I w tedy co zrobił? A później co się stało?”
rai m etoda ma pom óc św iadkow i zrekonstruow ać okoliczności przestępstw a
$bez pomocniczych pytań opowiedzieć wszystko, co widział, nawet szczegóły, któnić wydają się istotne. Strategie „wywiadu poznaw czego1' zw iększają liczbę dolych wskazówek do odtwarzania i dają lepszy rezultat niż standardowe techniki
Jfrrodzaju: „a potem co zrobił" (G eiselm an 1988),
| | Rolę wskazówki do odtw arzania może spełniać własny stan psychiczny lub li­
ty. który pobudza pam ięć zależną od sta n u . Jeśli na przykład byłeś pijany,
iy coś się zdarzyło, możesz, pam iętać to lepiej, kiedy znowu będziesz pijany
niż na trzeźwo. (To nie jest zachęta do pijaństwa! M im o wszystko lepiej pamiętamy,
trzeźwym zarówno podczas kodowania, jak i podczas przypom inania). Po­
wie, jeśli w trakcie jakiegoś zdarzenia jesteś szczególnie pobudzony lub zaha­
mowany em ocjonalnie, przypom nisz je sobie dokładniej, kiedy znów znajdziesz się
podobnym stanie. Jeden z zespołów badaczy sugeruje, że kłopoty z odtwarzaniem
zegółów przez ofiary brutalnych przestępstw w ynikają częściow o ze słabszego
pobudzenia em ocjonalnego podczas przesłuchania niż w m om encie sam ego do!;:îwiadczenia (Cłark. M ilberg. Erber 1987).
Łatwiejsze przywracanie wspomnień, kiedy człowiek jest w tym sam ym nastro­
i ł iy w jakim wspomnienie zostało po raz. pierwszy zakodowane i zachowane, nie. hórzy’ tłumaczą tym, że nastrój staje się wskazówką do odtwarzania. W yniki badań
tego zagadnienia są jednak kłopotliwe i niespójne (Bow er, M ayer 1989). Lepsze
uzasadnienie m a nieco inna koncepcja, która zwraca uwagę na związek pomiędzy
aktualnymi nastrojem a r o d z a je m p r z y p o m in a n e g o m a te r ia łu . T en efekt ujawppfr się zwłaszcza w przypadku uczucia zadowolenia, to znaczy, że zwykle łatwiej
!|j»ypominamy sobie szczęśliwe zdarzenia i pomysły, kiedy czujem y się szczęśliwi,
mż wtedy, gdy jesteśm y smutni (M ayer i in. 1990; M cCorm ick. M ayer 1991).
piuni^i iulcżnu ud Oumi
Tcndfcnęjft.tły póoUv*iania ęMgpS. ■
v 2cgo nauczyliśmy- iię lub
będajc ,w. wlrtpt
sarhym Mamił. firycznym lub
psychicznym, W jafcinr jć&ieśmy
bbfcciùè. *V
./ . ł..
‘. <. >. - . : . ; •
. r. z
A m n e z ja d z ie c ię c a
Zastanawiające w ydaje się, ze większość ludzi nie potrafi sobie przypomnieć żad­
nych wydarzeń z okresu, gdy mieli mniej niż trzy czy cztery lata. Niektórzy pa­
miętają podobno w yjątkowo ważne doświadczenia przeżyw ane w wieku dw óch lat
¡np. narodziny rodzeństwa), ale nte wcześniej (Usher, N eisser 1993). Oczywiście,
w pamięci proceduralnej zachowujemy wiele inform acji z najw cześniejszego okre¡Ift kiedy nauczyliśmy się używać widelca, pić z łiliżanki i ciągnąć zabawkę na
urku. Zachowujem y również pam ięć sem antyczną z w czesnego dzieciństwa: za­
jady liczenia, nazwy ludzi i zw ierząt, wiedzę o różnego rodzaju przedm iotach w oto­
czeniu. Jako dorośli nie pam iętam y jednak, jak byliśmy karmieni przez rodziców,
jak zrobiliśmy pierw szy krok czy wypowiedzieliśm y pierwsze sensowne zdanie. Jeisteśmy ofiarami am nezji dziecięcej.
■;
iiuiuczjM d zie c ię c a
t ’T"!^'
V"
" \ 1M % v'*- ‘
Nięziloln«^ (winiÇtanÏ3 zdarzeń,
doświadczeń, klóre się.=v X \
; w ydniżyly, ^ ^ s z y c h / d w ó c h ? , j
tu h .tn ré e h farach, życjIiL ‘ .
T l7 ~
R ozdział 8
Czasami trudno zaakceptować ow ą niepamięć. Jest coś niepokojącego w t
i ciekt
że nasze pierw sze łata nie pozostają we w spom nieniach
nu tyle niepokojąc
■ H m
wskaż
iż niektórzy uparcie temu zaprzeczają i twierdzą, że potrafią sobie przypo
Uzale:
zdarzenia z drugiego, a nawet z pierw szego roku życia. W iększość psychologów,,
dzi jednak, że w spom nienia te są tylko rekonstrukcjam i opartymi na fotografiach,
opowiadaniach rodzinnych i wyobraźni. Zdarza się. iż „zapamiętane” zdarzenie w ogó­
le nie nastąpiło.
Jean Piaget (1951) opow iadał kiedyś o bardzo wczesnym wspomnieniu pn%
staw y
uprowadzenia, jaką miał przeżyć w wieku dw óch lat. Piaget pamiętał, jak sied»,
w wózku, widział piastunkę, która dzielnic broniła go przed porywaczem. Parnią ■ % p p o i
i m inas
tał zadraśnięcia na jej twarzy. Pamięta! policjanta / pistoletem i białą pałką, który
ije s t hi
w końcu ujął porywacza. Był tylko jed en mały problem. Nic takiego nigdy się nie
lic y . T
zdarzyło. Kiedy Piaget miał piętnaście lat, jego opiekunka napisała do rodziców
i przyznała się. że całą tę historię zm yśliła. Piaget pisze: „M usiałem jako dzieci®
słyszeć opow iadanie o tym zdarzeniu [...] i projektowałem je w przeszłość w fotnK
wspomnienia wizualnego, które było wspomnieniem fałszywego wspomnienia",.
Niektórzy zwolennicy teorii biologicznych twierdzą, że amnezja dziecięca je« i*.'
spowodowana niedostatecznym rozwojem obszarów mózgu uczestniczących w prze­
chowywaniu w spom nień — przede w szystkim hipokam pu
w pierwszych latach
We w
życia, ponieważ utworzenie połączeń synaptycznych wszystkich neuronów w móz­
nera.
gu dziecka wymaga przynajmniej dwóch lat <Nadel. Zola-M organ 1984; Schactec.
M oscovitch 1984). Przedstaw iciele podejścia poznaw czego podkreślają poznawa«
dla p
przyczyny niepamięci pierwszych lat życia. W przeglądzie teorii na lemat tego zja­
wiska Mark Howc i M ary Courage (1993) stwierdzili, że decydujące dla ukształ­
li nas 8
tow ania się w spom nień autobiograficznych jest pow stanie poznającego „ja”. O ty®,
w jakim wieku zaczyna się pamięć autobiograficzna, rozstrzygają, /.godnie /. tą hi*
polezą, różnice w rozwoju poczucia tożsamości, a nie sani wiek biologiczny.
Amnezję dziecięcą powodują prawdopodobnie rów nież inne procesy poznawcze,
Jest kilka interpretracji tego zjawiska (Usher, N eisser 1993). Jako dorośli posłu­
gujemy się zupełnie innymi schematami poznaw czym i niż. we wczesnym dzieciń­
stwie, Schem aty te okazują się bezużyteczne w rekonstruowaniu dawnych zdarzeń
‘m a ł e
na podstawie fragmentów w spom nień zachow anych z najw cześniejszego okresu
że m
(Howc. Courage 1993). Dopiero w szkole uczymy się myśleć jak dorośli i orga­
f # dz
nizować wspomnienia, posługując się językiem , o ra/ przechowywać w pamięci nic
przej
tylko wydarzenia, ale rów nież nasze sądy o nich. Ponadto w wieku przedszkolnym
im zi
m
na ogół kodujemy dośw iadczenia mniej elaboracyjnie niż jako dorośli, ponieważ
kiedj
w dzieciństw ie nasze zdolności przetw arzania inform acji są ograniczone. Dlategii
w późniejszym okresie mamy niewiele w skazów ek do odtw arzania wczesnych zda­
rzeń z w łasnego życia (W hite, Pillem er 1979).
Najnowsze badania podłużne dzieci dostarczają jeszcze innych wyjaśnień owej
zagadkowej utraty najwcześniejszych wspomnień. O kazuje się. że dzieci w wieku
przedszkolnym, a nawet nie mające jeszcze dw óch lat, często bardzo dobrze pa­
m iętają m inione zdarzenia (Bauer, Fivush 1992; Bauer. Hcrtsgaard 1993). Robyr.
Fivush i N ina Hamond (1991) stwierdzili, że wiele czterolatków rzeczywiście pa­
mięta dośw iadczenia /. okresu, gdy miały dwa i pół roku. Badacze sądzą jednak,
że małe dzieci starają się przede wszystkim odkryć, jak funkcjonuje świat, dlatego
skupiają uwagę głównie na rutynow ych, znanych aspektach dośw iadczenia (jedzenie
w
n
obiadu, kładzenie się spać, zabaw a), a nie na aspektach wyróżniających, dzięki któ­
$f,lub I
rym wydarzenia powinny utrw alać się w pamięci. Małe dzieci nie opanowały je-
R
f.
r.i
I
EH
•
■
318
Pam ięć
także społecznych konwencji opowiadania zdarzeń, nie wiedzą, co jest ważne
¡ciekawe dla innych. Przeważnie opierają się na pytaniach dorosłych, które dostarczają
ąsfcflzó\vek do odtwarzania („Gdzie byliśmy na obiedzie'?”, ,Z kim byłaś w cyrku?"),
r/nienie od dorosłych może przeszkadzać w- tworzeniu trwałego rdzenia zapamięmatenału. który byłby dostępny w późniejszym okresie życia.
§§ Jakkolwiek tłum aczyć amnezję wczesnodziecięcą. pierwsze w spom nienia rzuświatło na naszą osobowość. Niektórzy psychologow ie uważają, że w spom nic­
ie nie są przypadkowe, lecz odzwierciedlają najważniejsze troski, ambicje i poy wobec życia (Kihlstrom. Harackiewicz 1982). Jakie są tw oje najwcześniejsze
wspomnienia? Czy sądzisz, źe rodzaj zdarzeń i doświadczeń, które sobie p r/y p o ­
isz. mówi coś istotnego o tobie? Lloyd M organ napisał kiedyś, że autobiografia
; historią przeszłości odczytyw aną przez pryzmat dzisiejszej osobowości jej twóry. Tym samym są nasze prywatne wspomnienia.
P A M IĘ Ć 1 O P O W IA D A M !: H IS T O R II W Ł A S N E G O Ż Y C IA
re wprowadzeniu do tego podejścia odnotowaliśm y spostrzeżenie G eorge‘a Gerbnera, że nasz gatunek jest wyjątkowy, ponieważ opow iadam y historie i żyjem y po37,ez historie. O braz człowieka jako zwierzęcia opowiadającego stanowa inspirację
psychologii poznawczej i dziedzin pokrew nych (Sarbin 1986). Badacze twier:ą, żc opowieści, które tworzym y, aby nadać sens naszemu życiu, wywierają na
głęboki wpływ. W szystkie nasze plany, wspomnienia, romanse, nienawiści, am ­
bicje i marzenia kształtują się zgodnie z pewnym nakreślonym wzorcem. „Ro/.unie czyjejś przeszłości, interpretowanie czyichś zachowań, ocena przyszłych m o­
ści — to wszystko jest filtrowane przez nasze n a r r a c j e — pisze M ary Gergen
992). — W ydarzenia mają sens. gdy są um ieszczone we właściwej formie narra;ijp'\ Mówimy zatem: .Jestem taki, ponieważ, kiedy byłem m ałym dzieckiem, zda­
ło mi się to i wówczas moi ro d zice...” Mówimy: „Opowiem ci. jak się zakom‘\ M ówimy: „Kiedy usłyszysz, co się stało, zrozumiesz, dlaczego uważałem,
mam prawo się tak bezlitośnie zemścić". Nasze narracje nie zawsze są fikcją
dziecięcym znaczeniu „opow iedz mi bajkę". Są raczej opowieściam i, w których
:ejawia się wspólny wątek organizujący w ydarzenia z naszego życia i nadający
znaczenie. Historie, które opow iadam y o sobie, zm ieniają się i przekształcają,
kiedy porządkujem y zbiór w spom nień epizodycznych o zdarzeniach. wr których
jtdzesiniczyliśiny. Opowieści i wspomnienia z własnego życia wykorzystujemy też
rozrywki („Czy ju ż wam o tym mówiłem?”), manipulujemy nimi — niektórzy
•et je publikują — w celu stworzenia własnego wizerunku, analizujem y, chcąc
więcej o sobie dowiedzieć (Ross 1989).
Ponieważ jednak opow iadania o własnym życiu opierają się przede wszystkim
¡aa pamięci, a w spom nienia są konstruowane dynam icznie, nieustannie zm ieniają
w odpowiedzi na aktualne potrzeby i doświadczenia, dlatego i nasze narracje
w pewnym stopniu dziełem interpretacji i wyobraźni. W spom nienia dorosłych
ują w równym stopniu o teraźniejszości jak o przeszłości, Na podstawie ba­
dań własnych i innych naukowców Michael Ross (1989) stwierdził, że naw et gdy
nam wydaje, żc pamiętamy, co mówiliśmy, robiliśmy, myśleliśmy parę miesięcy
!ub lal temu, wiele naszych wspomnień zależy tak naprawdę od naszych obecnych
319
cech i poglądów, a także od naszych założeń dotyczących możliwości zmian o
cech i poglądów'. Są to założenia przyjm ow ane im plicite, których sami nie
wyrazić ani wobec innych, ani wobec siebie. Ross zauw ażył na przykład. ź e $ ||
ogół ludzie zakładają niezm ienność uczuć i postaw-. Dlatego przypominając
daw ne opinie o byłej sympatii, o używaniu narkotyków, o wysokości własnychtki* '
chodów, sądzą, że niewiele się one zmieniły. W jednym z badań 91 procent
które zmieniły swoje zapatrywania polityczne w okresie czterech lat. informo
że nie zm ieniło poglądów (Niem i. Katz, Newman 1980). Będąc obecnie rep
nami, zapominali, że bardzo niedaw no głosowali na dem okratów, i odwrotnie!
ciwnie, kiedy spodziew am y się zm iany, skłonni jesteśm y nie dostrzegać fakru.
właściwie prawie się nie zm ieniliśm y. Zakładanie zmian wyjaśnia, zdaniem R<
dlaczego (mówiliśmy o tym w podsum ow aniu podejścia biologicznego) wiele ki
„pamięta” zm iany nastroju związane z cyklem m iesiączkowym , choć ich
codzienne notatki nie potwierdzają takich zm ian. Oczekiwanie zmiany utrudnia rów­
nież ocenę treningów zmian osobowości, poniew aż w iększość ich uczestników z gó­
ry przyjmuje, że trening odm ienił ich życie. Dlatego pamiętają, że przedtem wi
im się gorzej niż. w rzeczywistości (Conway, Ross 1984).
Rozumienie roli narracji pozw ala nam pojąć niektóre aspekty funkcjonowania
pamięci oraz jej ułomności. Kiedy się starzejem y, pewne okresy naszego życia
się kurczyć; starsi ludzie pam iętają w ięcej z okresu młodości niż z wieku średni
Zjaw isko to je st znane pod nazw ą z d e r z e n i a r e m i n i s c e n c j i (Fromholt,
sen 1991; MacKavey. M alley, Steward 1991). Być nioze młodsze lata szczegft
utrwalają się w pam ięci ze względu na bardzo wiele znaczących przemian. V
też, jak sugerują badania nad narracją, zdarzenia z młodości wplatamy naje;
w spójną opow ieść o w łasnym życiu i dlatego lepiej je zapamiętujemy („
skończyłem szkołę, spotkałem miłość sw ojego życia, która porzuciła mnie w ą
okrutniejszy i najbardziej bezlitosny sposób, lecz. zanim vsię o tym dow iedziałem ..;®
(Fitzgerald 1988).
W niniejszym rozdziale przekonaliśm y się, że liczne szczegóły zawarte w naszej
pamięci, nawet te, które — jak nam się wydaje — pam iętamy najdokładniej,
praw dopodobnie dodawane po fakcie, kiedy próbujemy włączyć historię swojegoi
życia w szerszy nurt dziejów (Neisser 1982). Teraz nie powinniśm y się już dziwić,
że pam ięć może być równie zaw odna jak dokładna. Badania psychologii poznawać
ciągle wykazują, że jesteśm y nie tylko aktorami w dram acie własnego życia,
piszemy rów nież scenariusze.
|a i a s z k
pipo pr*
je s z się
C he
f wet nie
b a rd z ie
p rzy śn i
C
zy
ś le d z ą
s ię sk u
Jfebo..
Doi
dośw ia
stwicrd
kontro
stad siś
idę w y
psyche
low am
p o z a t<
uinysh
i t o ś ć in
Siedmiu krasnoludków {*. 298 fc
Mędrek. Ś p io iw k . Apsik* Gburcfc. Płaczek. Nieśm ialek. Gapciu
Z badi
rozum
Ocena podejścia
poznawczego
c
>zy znalazłeś się kiedyś w którejś z następujących sytuacji?
p Jutro czeka cię w pracy ważna rozmowa i chcesz się dobrze wyspać, tymczasem
kłopoty z zaśnięciem. Próbujesz się rozluźnić, zapom nieć o zm artwieniach
|P 0 prostu wreszcie spać. Im bardziej jednak starasz się zasnąć, tym bardziej czui, się rozbudzony. A lbo...
Chcąc stracić parę kilogram ów, obiecujesz sobie, że będziesz się ograniczać i natet nie myśleć o jedzeniu. Im bardziej jednak starasz się o tym nie pamiętać, tym
Iziej twoje myśli pow racają do lodówki i sm akowitych wyobrażeń ulubionych
^smaków. A lbo...
| Czytasz ten sam rozdział trzy razy i nadal m e wiesz, o co w nim chodzi. Oczy
słowa, ale mózg jakby poszedł na spacer. Postanawiasz tym razem naprawdę
skupić. Im bardziej jednak próbujesz się skupić, tym bardziej błądzisz myślami.
'$ b o ...
Dobrze, wiesz już. co chciałyśm y powiedzieć. W szyscy mamy podobne irytujące
| doświadczenia, kiedy nie tylko nie potrafim y robić tego. co chcem y, ale w dodatku
[ tlwierdzamy. że robimy coś przeciwnego. Daniel W egner (1994) pisze: ..Nasze próby
«rolowania umysłu tak często kończą się niepowodzeniem , że powinniśmy pr/.eitóćsię dziwić
że pew na część naszej psychiki, złośliwy chochlik, usilnie stara
wyolbrzymić nasze błędy". Po czym ironicznie dodaje: ..Nie trzeba wielkiego
ychologicznego wyrafinowania, żeby zauważyć duże braki w zdolności kontrorania własnych czynności psychicznych’*. Podejście poznawcze w ykracza jednak
noża ten oczywisty fakt i próbuje braki zrozum ieć, tworząc modele funkcjonow ania
itmyshi. W ten sposób udziela nam trudnej, alt* ważnej lekcji: pozw ala ocenić war»ść intelektualnej pokory i niebezpieczeństwo intelektualnej arogancji.
O S IĄ G N IĘ C IA I N A D U Ż Y C IA P O D E JŚ C IA P O Z N A W C Z E G O
adań poznawczych wyraźnie wynika, że daleko nam do istot racjonalnych, nasze
imowanie bywa opaczne, grzęźniem y w umysłowych koleinach, nasze wspo-
321
R ozdział 8
umienia są przerażająco zawodne. Pokonywanie przeszkód w drodze do ja
t skutecznego myślenia trwa przez cale życie. Podejście poznawcze uświadamia
nasze psychiczne ograniczenia, proponując zarazem techniki i strategie, które
m agają je przezwyciężyć. M ożem y uodpornić się na pew ne błędy, możemy stw
warunki dla rozwoju twórczego myślenia, możemy uczyć się rozumowania
klyezcgo i sądów refleksyjnych.
Podejście poznawcze dostarcza inform acji, które ułatwiają podejmowanie rijM
drych decyzji, uczą rozw iązyw ania problem ów » w yjaśniają rozwój zdolności ]$ f
znawczych — naszych w łasnych oraz naszych dzieci. Badania poznawcze raojją".;
na przykład, pomóc rodzicom ustosunkować się do problemu, który Jean Piagetf
nazwał a m e r y k art s k in i p y t a n i e m : Czy jest możliwe przyspieszenie ro?;
intelektualnego dziecka, czy też rodzice nie powinni się angażować, pozwalają i
aby zdolności poznaw cze rozwijały się ..naturalnie"? Piaget opow iadał się za
wojem naturalnym", z czym Amerykanie nie bardzo chcieli się. pogodzić, uważ
że rozwój dziecka trzeba nieustannie pobudzać.
Badania poznawcze wykazują, zdaniem Piageta. że dzieci nie zaw sze są goi
do nauki tego. czego chcą nauczyć ich dorośli. Dzieci mają własne sposoby
ślenia o świecie — sposoby, które dla nich, lecz nie dla nas. mogą być całki
rozsądne. W iększość badaczy potwierdza, że wy wieranie zbyt silnego nacisku,
dziecko osiągnęło kolejny etap poznawczy, kiedy nie jest jeszcze przygotow anej
nauki, m oże być szkodliwe (Elkind 1988). Kwestionuje się natomiast twie
Piageta, że zdolności poznawcze dzieci rozw ijają się. tak. jak dojrzew a owoc,
raczej niezależnie od zewnętrznej sytuacji. Przeciwnie, wykazano bardzo dużą
rodziców w wychowaniu dzieci i w pobudzaniu ich rozwoju poznawczego. S
ność umysłowa dzieci popraw ia się, gdy rodzice poświęcają im dużo czasu,
cają do zastanaw iania się. zapew niają zabawki, książki i wycieczki oraz oczeki
od nich dobrych wyników (Bee i in. 1982: Bradley. Caldwell 1984 ), Zdolności
znawcze rozw ijają się szybciej, gdy rodzice rozm awiają z dziećm i, przy czym
sługują się dokładnymi i pełnymi sformułowaniami (Ciarkę-Stewart, YanderS:
Kiliian 1979; D ickson i in. 1979) oraz gdy reakcje rodziców są bezpośrednio
zane z postępowaniem dziecka (Beckwith, Cohen 1984). Odpowiadając na py
i reagując na zachowanie, rodzice uczą dziecko, że jego starania są z a u w a ż a j
Na szczęście pewnych umiejętności w ychowawczych można się nauczyć. W je
nym z badan podczas godzinnych ćwiczeń nauczono trzydziestu rodziców, aby
czas czytania dzieciom książeczek stawiali im szersze pytania <np. „Co robi
tek?"), a nie oczekiwali tylko pokazyw ania przedm iotów na obrazku albo j
wyrazow ych odpowiedzi (np. „Czy kotek śpi?"). Rodzice nauczyli się też u zu
dziecięce odpow iedzi, proponując alternatyw ne wersje, poprawiając mewi
sform ułowania i udzielając wielu pochwał. Rodzice z grupy kontrolnej czytali
im dzieciom równie często, lecz. nie udzielono im przedtem żadnych wskazói
Pod koniec próby, która trwała tylko miesiąc, dzieci z, grupy ekspeiym entalnej;|j|
przedzały o osiem i pól m iesiąca dzieci i grupy kontrolnej pod względem
jętności wypow iadania się oraz o sześć m iesięcy pod względem zasobu sio
(W hitehurst i in. 1988).
Podejście poznawcze ostrzega nas przed innymi wpływami na rozwój
kłualny dziecka, choćby przed oddziaływ aniem środków masowego przekazu,
ci skłonne są na przykład sądzić, że łatwiej t lepiej nauczą się z telewizji niż z
ki. Tym czasem okazuje się. że czytanie pobudza twórcze kodowanie materiału,
wyciąganie w niosków (Salom on 1984), Telewizja natomiast zdaje się hamować
322
Pam ięć
i jas
tmia
etóre
stw
ba di
anie
10SC1 « > *1 $
:e m o g ^ i
n Piagc*
ro z w ó j
c w a la j»
za
.
i g otow e;
oby m y§Ę
łko\
sku,
'v ane .<&!
e rd z e u te l
oc. C Z jg f
lużą r o i#
. S p ra w i
i. te
x - z e k u j |l
« ś c iW li
zym p c m
e r S ł o e $ ||
i° z w i ^ S
,p y ta li
a żiin e ;.< m §
i. W j e d r l
łby
robi f e p |
3 jedno*
upełni Q&
'•łaśchyp
ali s w ó jf
azow ej
Lnej y/$ĘĘ
n umie*’
:w M
■vmctwa f
.
ału o t$ m
fój wyobraźni i sam odzielność myślenia. Patncia Greenfield i Jessica Beagles-Roos
1988) stwierdziły, ze dzieci pam iętają więcej szczegółów historii widzianej w levizji niż usłyszanej przez radio (poniew aż wyobrażenia wzrokowe wspomagaj«!
ięć), lecz słuchając opow iadania przez radio, w ykazują większą fantazję (gdyż
sobie wyobrazić, jak wyglądają postacie i co robią). Naukowcy obawiają
żc dzieci karm ione jednostajną telew izyjną dietą „mogą mieć więcej wiadości. lecz mniej wyobraźni, gorzej się wypowiadać i wykazywać m niejszą akiywić umysłową*1 niż wcześniejsze pokolenia wychow ane przy radiu.
Środek przekazu informacji o świecie może również oddziaływ ać na zdolność
i krytycznego myślenia. Niektórzy badacze twierdzą, że zastąpienie czytania ogląsm telew izji przyczynia się u młodych ludzi do rosnącego bruku umiejętności
rtycznego m yślenia i refleksyjnego osądu; że telewizja dostarcza nam oderwadźwięków zamiasi dobrze rozwiniętej argum entacji, co zniechęca widzów do
lizowania wiadomości i rozważania przeciwnych punktów' widzenia w celu wy­
dęcia przemyślanych wniosków. Poniew aż telewizja miesza pow ażne informaz banałem, sprzedaje polityków tak, ja k sprzedaje się zboże, operuje szybkimi
darni i ostrą muzyką, utrudnia spokojne i rozważne m yślenie (Posim aa 1985).
tanie natom iast wym aga od nas. abyśmy bez pośpiechu zastanowili się nad roziwanymi argumentanii. Pobudza do myślenia w kategoriach abstrakcyjnych zaIjad, a me osobistych doświadczeń. Umożliwia analizowanie związków pomiędzy
derdzeniam i o raz w ykryw anie sprzeczności. Jak zauw aża M itchell Stephens
►I): „W szystko, czego w ym aga od nas telew izja, to patrzenie”. Podejście poawcze wskazuje zarazem pewne środki zapobiegawcze przeciw ko telewizyjnej
Jjozreflesyjności. Jednym z nich jest refleksyjne oglądanie telewizji, które polega
¿03 tym. że zarówno dzieci, jak i dorośli analizują oraz om awiają to, co widzą. Oglą­
danie refleksyjne może być ożywcze intelektualnie (Langer. Piper 1988). Naukowcy
izentująey podejście poznawcze wskazują nam zatem, jak działać inteligentniej
i unikać potykania się o m yślowe przeszkody.
Mimo wielu zasług podejście pozm w eze ma i słabe punkty. Najważniejszym
| | nich jest fakt, że w szystkie jego modele opierają się na metaforach, co od lat
tykują behawioryści. Czy rzeczywiście istnieją trzy odrębne magazyny dla pa^isaęci sensorycznej, krótkotrwałej i długotrw ałej? Czy um ysł działa juk komputer?
; Czy pamięć świadoma i mim owolna obejm uje różne układy mózgowe lub rozmaite
j śtrałegic kodow ania? O becnie trudno wybrać model najbardziej dogodny. Howard
| Gardner (1985) zauważa, że nie decydując się arbitralnie na jeden model przetwaiia informacji, moglibyśmy uzyskać tyle dogodnych diagram ów umysłu, ilu jest
pomysłowych naukowców, którzy je opracow ują! Ponadto podejście poznawcze.
[Bk jak i inne. może być przyczyną nadużyć, jeżeli jego osiągnięciu są źle zrozu­
miane lub niewłaściwie wykorzystywane.
1.
R edukcjonizm poznaw czy. Entuzjazm wywołany „rew olucją poznawczą’
sprawił, żc niektórzy skłonni są redukować wszystkie zachowania człowieka jedynie
|tii) lego, co się dzieje w1 umyśle. Kierując się nastawieniem redukcjonistycznym .
można dojść do wniosku, żc rozwiązanie wszystkich problemów' osobistych i świajpwych polega wyłącznie na nieco innym myśleniu o pew nych sprawach. Liczne
Iprogramy samodoskonalenia i zm iany osobowości głoszą w łaśnie takie uproszczone
przesłanie. co może u wielu ludzi budzić poczucie odpowiedzialności za /łc do­
świadczenia. które w rzeczywistości znajdują się całkow icie poza ich kontrolą. Nie­
którzy twórcy popularnej psychologii tw ierdzą wręcz, że ..nikt nic zachoruje, je-
323
R ozdział 8
żeli nie chce być chory” i odwrotnie, że „siła pozytywnego myślenia zawszeja
uzdrowi”.
Dowiedziono, że czynniki poznawcze, jak poczucie humoru, optymizm i
w kontrolę nad wydarzeniami, mają potężny wpływ na zachowanie, zdrowie i
bieg rekonwalescencji (Seligman 1991). Poczucie odpow iedzialności za wię
wydarzeń własnego życia pom aga zwalczać przewlekłe bóle. ułatwia przygotow
psychiczne do operacji i leczenia oraz przyspiesza powrót do zdrowia w niektóry«
chorobach (Taylor 1991). W badam ach nad pacjentami po zawałach serca ol
się, żc osoby, które uważały, źe przyczyną choroby jest pech albo zły los. c
czynniki poza naszą kontrolą, w m niejszym stopniu niż inni pacjenci byli g<
do tworzenia aktywnych planów rekonwalescencji i zastanowienia się nad s1
niezdrowymi nawykami. Chorzy, którzy przyznawali. że zawał nastąpił wskutek
lenia papierosów, braku ćwiczeń fizycznych lub stresującej pracy, częściej byli
ni do zmiany złych przyzwyczajeń i szybciej wracali do zdrow ia (Affleck i in. 19
Wśród studentów college'u mających problemy losowe, osoby, które reagowały z
morem, odczuwały mniej negatywnych em ocji i czuły się mniej nieszczęśliwie
Studenci, którzy w sytuacjach stresowych reagowali narzekaniem i płaczem i Labołi,
Martin 1987; Nezu, Nezu, Blissclt 198.8). Kognitywiści twierdzą, że śmiejąc
z kłopotów, potrafimy spojrzeć na nie z innej perspektyw y, zobaczyć ich ab:
aspekty i zyskać nad nimi kontrolę (Dixon 1980).
Poznanie odgrywa ważną rolę w zachowaniu, zdrowiu i chorobie, nic oz
jednak, że czynniki poznaw cze jak o jedyne mają znaczenie. Umysł to jeszcze
wszystko. Ciężkie choroby, bieda i niespraw iedliwość nie dadzą się po prostu
tować żartami i pozytywnym myśleniem.
2. M ylenie przyczyny i sk u tk u . W zrozum iałym zachwycie nad siłą ode
wania postaw, m yślenia i poglądów na nasze zachowanie często nie dostrzegamy
faktu, że zw iązek pomiędzy um ysłem a ciałem lub pomiędzy myślami a warunkami
życia jest dw ukierunkowy. W iara w kontrolę nad własnym życiem może wpływać
na zdrowie, ale stan zdrowia rów nież wpływa na to, w jakim stopniu ową kor
sobie przypisujemy (Rodin 1988). W ysoka m otyw acja i „właściwa postawa’
pomóc w ydobyć się z nędzy, ale życie w niegodnych warunkach chronicznego
dostatku, przem ocy, narkom anii czy bezrobocia ham uje motywację i optymizm
Psychologow ie poznaw czy wskazują, jak „historie własnego życia” wpływają
decyzje i cele badanych osób. jednak wiadom o, że historie tc pow stają róx
pod wpływem prawdziwych wydarzeń i doznanych urazów (How ard 1991),
*»»mw
3. R elatyw izm poznaw czy. Inne błędne odczytanie podejścia poznawczego pro­
wadzi do relatyw izm u poznawczego, czyli poglądu, że w szystkie idee, myśli i wspo?|
mniema mają równe praw a do poważnego traktowania. Jest to przekonanie at
lutnie sprzeczne z tym, co w ykazują badania poznawcze. M yślenie bywa ez&saraf
racjonalne i refleksyjne, lecz innym razem wcale takie nie jest: niektóre wspomnie­
nia są dokładne, inne zniekształcone; jedne sposoby rozwiązywania problemów.i§|
tw órcze i płodne, inne nie. Ponieważ jednak pew ne osiągnięcia podejścia poznaw­
czego docierają do popularnych środków przekazu, ich odbiorcy czasami błędnic
wnioskują, że skoro poznanie jest tak istotne, to musi być też trafne, czyli jt
twoja interpretacja zdarzeń jest dla ciebie prawdziwa, to w ystarczy, i nieważne,
czy jest potw ierdzona jakim iś dowodami. Takim przykładem m yślenia quasi-rcflfe|
Y&yysftgp
t o
\ Vavwmva
< A W \.
324
Pam ięć
t zawsze
uzm ł
rowie i
a więksa
zygotowanie ffi
v niektórych |
L*rca okazało
ły los. czyli
byli g o i o i ®
nad sw oim i
wskutek pa- j
ij byli s k ło n ili
t i m. 1 9 S » |
»owały z hu- §
G l i w i c nfcĘm
zem (L abott, I
śmiejąc si£
¡i absurdalne 1
Im.
..i
nie oznacza
i jeszcze nie
prostu s k w i - i
iłą o d d z ia ły - |
dostrzegamy m
i warunkami
»ze w pływ ać
>wą kontrolę
lawa" m ogą
icznego n ie- \
i optym izm ;
vpływają na
¿ją rów nież
1991).
A
V'AU
wczego pro-f;
jyśli i wspo*
>name abso- «
rwa czasam i
r w spom nic- |
oblemów są
cia poznaw ;ami błędnie
r, czyli jeślijl
i niew ażne,
quasi-refle-ŚMM
Relatywizm poznawczy stwarza przekonanie, ze każde zagadnienie ma dwie,
i tylko dwie. strony o takiej samej wartości. Niektórzy sądzą na przykład, że skoro
Ba zajęciach z biologii i geologii uczy się naukowej teorii ewolucji, należy tyle
sarno czasu przeznaczyć na ..naukę o stworzeniu świata” ; w niektórych stanach rzewiście przestrzega się zasady „rów nego traktowania” (Shore 1992ł. Tymczasem
kjeacjoni2.ni - wiara fundam entalistów religijnych, że Ziem ia i w szystkie gatunki
zostały stworzone w ciągu sześciu dni - je st doktryną, której zaprzeczają w szystkie
fakty dotyczące rozwoju Ziemi i jej mieszkańców. Tylko dlatego, że niektórzy
¡ludzie wierzą w kreaejonizm. nie staje się on prawom ocną alternatyw ą naukową
ewolucji (G odtrey 1983; Shore 1992). Na podstaw ie dowodów i wiedzy napfcowcy m ogą jedynie dyskutować nad naturą, przebiegiem i tempem ewolucji.
Jeżeli poważnie traktujemy podejście poznawcze, musimy być przygotowani do
analizowania nie tylko cudzych, ale rów nież własnych poglądów, uprzedzeń, wspo­
mnień i procesów rozumowania. Przyjrzymy się teraz trzem tem atom , w' których
podejście poznawcze wydaje się obiecujące; doskonaleniu inteligencji, psychotera­
pii poznawczej i jej oddziaływaniu na em ocje oraz wiarygodności zeznań dzieci
jako naocznych świadków.
1. P o p r a w i a n i e in te lig e n c ji
Większość z nas nie miałaby nic przeciw ko temu. żeby być trochę mądrzejszym.
Jednak od wielu lat psychologowie mają większe osiągnięcia w pom iarach inteli­
gencji niż w jej udoskonalaniu. W iększość testów inteligencji polega na p s y c h o m e try c z n y m podejściu do sprawności umysłowej, skupia się na uzyskanym wyni­
ku, t/.n. na praw idłow ych lub nieprawidłowych odpowiedziach, a nie na poprawianiu
osiągnięć. Są jednak nowsze podejścia, inspirowane badaniam i psychologii poznaw ­
czej i modelami przetwarzania inform acji w umyśle, które uznają, że inteligencja
obejmuje wiele innych aspektów takich, jak: kodow anie problemów, dostrzeganie
podobieństw i różnic, wykrywanie błędów i „odczytywanie” środowiska, w tym
innych ludzi. Te podejścia kładą nacisk na s tr a t e g ie rozw iązyw ania problemów.
Ich celem jest nic tylko pom iar sprawności umysłowej, ale również jej zrozumienie
: i pomoc we właściwym wykorzystaniu.
Jedna z obiecujących teorii, tr ó jc z y n n ik o w a te o r ia i n t e l i g e n c j i Roberta
Steinberga (1985, 1988) wyróżnia trzy aspekty inteligencji. Pierwszy to in t e l i g e n ­
cja w e w n ą tr z p s y c h ic z n a . obejm ująca strategie przetwarzania informacji reali­
zowane w um yśle podczas inteligentnego myślenia. Według Sternberga w rozw ią­
zywaniu każ.dcgo problemu mają swój udział trzy rodzaje kom ponentów. M e lak o m p o n e n ty to kroki konieczne przy rozpoznawaniu problemu, wyborze strategii
oraz przy planowaniu, kontrolowaniu i ocenianiu wyniku. K o m p o n e n t y w y k o ­
naw cze to kroki potrzebne do rzeczyw istego znalezienia rozwiązania. K o m p o ­
nenty p r z y s w a j a n ia w ie d z y to kroki w ykonywane podczas uczenia się właś­
c iw e g o podejścia do określonego typu problemów. Pisząc pracę semestralną, po­
sługujesz się m etakom ponentaini, kiedy wybierasz lemat, tw orzysz plan pracy, kon­
trolujesz pisanie i oceniasz, na ile końcowy wynik jest zadow alający; komponentami
przyswajania wiedzy posługujesz się podczas przeprowadzania badań, a kompo! neniami wykonawczymi w trakcie samej czynności pisania. Podobnie, gdy układasz
budżet, posługujesz się m etakom ponentaini, decydując, ile pieniędzy na co chcesz
wydać, komponenty wykonawcze wykorzystujesz do wykonywania obliczeń, a kom-
325
R o zd ział 8
rnMapo/imitiL
WiĄłżii Juk WiMteftuj&i
właiaych proccjZ^ pc<in4VtC/,ych-
326
ponenty przyswajania wiedzy, ucząc się gospodarowania pieniędzmi. Osoby ojt
sokiej inteligencji wewnątrz psychicznej mają zazwyczaj dobre wyniki w kom
cjonaJnych testach sprawności umysłowej. Drugi aspekt inteligencji, in te lig e t
d o ś w i a d c z en i o w a , odnosi się do przenoszenia umiejętności na nowe sytt
Osoby o wysokiej inteligencji doświadczę ni owej mają dobre osiągnięcia w nc
sytuacjach, osoby o gorszych predyspozycjach w tym zakresie odnoszą sukcesi
ko w ściśle określonych warunkach. Ktoś może mieć. nu przykład, dobre
w szkole, gd/.ic zadania polegają na przytaczaniu danych, a sprzężenie zwrotnej
natychm iastow e, gorzej natomiast radzić sobie po dyplomie, kiedy praca zawc
wymaga samodzielnego w ykonyw ania obowiązków bez pomocy i rady zwu
nika.
Trzeci typ, i n t e l i g e n c j a k o n t e k s t u a l n a . dotyczy praktycznego wyl
styw ania inteligencji, co wymaga uw zględniania różnych kontekstów, w jakich^
znajdujemy. Mając w ysoką inteligencję kontekstualną, wiemy, kiedy warto p
stosować się do środowiska (w niebezpiecznych warunkach stajemy się bard
czujni), zm ienić Środowisko (chciałeś /.ostać nauczycielem , ale stwierdziwszy,;
praca z dziećm i nie spraw ia ci przyjem ności, zajmujesz się księgowością), a
spróbow ać dostosować środowisko do własnych potrzeb (przeżywając burze
żeńskie, decydujem y się na wizytę w specjalistycznej poradni).
W iększość testów Inteligencji nie bada jej aspektów doświadczalnych i kor
tow ych, choć dzięki nim można przew idzieć sukces osobisty' 1 zawodow y jedne
Jak zauważa Steniberg (1986). ludzie „mogą przychodzić na świat z najlepszy
darami intelektualnym i, jakie oferuje dziedziczność, mogą w ychowywać się w
soko rozwiniętym środowisku l 1 a mimo wszystko rutynowo robić bałagan 5
własnym życiu". Bez inteligencji konlckstualnej nie miałbyś praktycznego
który pozwala uchwycić w ie d z ę u k r y tą , czyli pewne strategie osiągania si
które zazwyczaj nie są przedm iotem form alnego nauczania, a czasam i nawet
no je zwerbalizować. W badaniach nauczycieli akademickich, dyrektorów'
siębiorstw i handlowców wyniki testów wiedzy ukrytej nie wykazywały zbyt
sokiej korelacji /. konwencjonalnym i testami sprawności umysłowej, potwic
natom iast skuteczność w zaw odzie (Stem berg. W agner. Okagaki 1993). Można )
tern przyjąć, że ukryta wiedza, jak być studentem - - jak wykorzystać czas
znaczony na naukę, jak przygotowywać się do egzaminów i zaliczać prace kc
ne — pozw ala przewidzieć osiągnięcia w nauce tak samo jak akademickie u
sprawdzianów' (Stem berg. W agner 1989).
Operacje składające się na metakom ponenty Stem berga wymagają m e taj
nia, czyli wiedzy lub świadom ości własnych procesów poznawczych. Psychok
wie coraz bardziej doceniają rolę. juką zdolności meta pozna w-cze odgrywają
teligentnym zachowaniu. Zanim będziesz mógł rozwiązać problem, musisz zauwt
jego istnienie — jest to sprawność m etapoznaw cza, lecz nie dla wszystkich w
nym stopniu dostępna. Zazwyczaj studenci pośw ięcają więcej czasu na naukę
niejs/ego niż łatwego materiału. Czasami jednak nie dostrzegają, że podręcznik)
wiera informacje niekompletne lub niespójne albo że jakiś fragment jest wyj,
trudny. D latego nie zw racają szczególnej uwagi na te fragmenty. W związku z
niepotrzebnie tracą czas nu naukę tego. co już. wiedzą, niedostatecznie opanov
trudniejsze partie (Nelson. Leonesio 1988). Osoby, które mają trudności w nati
często ograniczają się do czytania mechanicznego, nie dostrzegając, kiedy przes
rozumieć czytane kwestie (Bransford i in. 1986). Dobrzy uczniowie potrafią
ocenić, co już wiedzą, a czego jeszcze nie (Maki. Bcrry 1984). Sprawdzają
Pam ięć
»bv o w j | |
kom
ig e n c jy p
syiuacj<j$f
V n o w y ęłi|
akces tyl
>re oceńyt|j
Tom e j e i j j
aw odow ą
z w ie r z ę ^
•i&mk
i
wykorzyf;
jakich się
urto p rżjĘ
* bardziej
iwszy, ź | |
). a k ied y
arze rnał-.
k o n te k ijl
fednostki,
jle p szy m i.
>ię W' WW '
iłagan w e;
;o sprytu,
i sukceśap
iwer trud?;
w p r z e d ||
zbył
w terdzały
dozna z&*
:zas p i i i p
; k o n tro !^
e ro d za^li
tapoznar'CholOgO*S
ają w i j ą |
zauważ'
h w rów *
lukę m id i:
scznik za-yjatkowM
•ku z tym
anow ując
w nauce!
p ra e sfm
ifią lepiej
zają opM
ranie materiału, powtarzając to, co przeczytali, w razie potrzeby czytają jeszcze
taz i zastanawiają się nad czytanym tekstem (Bereiter. Bird 1985),
| | Podejścia poznawcze poszerzają nasze rozumienie inteligencji dzięki jeszcze in­
nym sposobom. Tradycyjne definicje inteligencji skupiają się niemal w yłącznie na
:h zachowań, jakich wym aga się w szkole. Howard G ardner (1983) twierdzi
J&iltimiast, że istnieje siedem „inteligencji" lub dziedzin talentu: językow a, logiczR n tatem aty czn a, przestrzenna, muzyczna, ruchow a (u aktorów, sportow ców i tan*
ipny). intrapersonalna (wgląd w siebie) oraz interpersonalna (zrozumienie innych).
Są to zdolności od siebie dość niezależne. Osoby / uszkodzeniem mózgu często
tracą którąś z ow ych siedmiu kom petencji, zachowując jed n ak pozostałe, .»Dopiero
jjjiy poszerzymy i przeformułujemy nasz pogląd na to, co należy zaliczać do ludz­
kiego intelektu — mówi G ardner — będziem y mogli obm yślić bardziej stosowne
metody jego oceny i bardziej efektywne metody jego kształcenia".
Badania poznawcze nad „inteligencjam i" zaczynają przynosić praktyczne korzyRobert Stem berg i Howard Gardner prowadzili badania nad rozw ojem kariery
§ zależności od inteligencji praktycznej (patrz Stem berg, Okagaki, Jackson 1990).
Hpow odzeniem nauczyli dzieci z siódmej klasy trzech rodzajów wiedzy ukrytej,
niezbędnej do czynienia postępów w szkole, m ianow icie jak radzić sobie z samym
sobą (np. unikać odkładania nauki na później), ja k radzić sobie z zadaniami (np.
losować różne strategie w testach w ielokrotnego w yboru oraz w wypracowaniach)
i jak radzić sobie z innymi (np. przekonać nauczyciela, że dany pom ysł jest godny
f e g i ) . Po upływ ie zaledwie jednego semestru uczniow ie otrzym ywali lepsze oce­
ny w testach umiejętności szkolnych i w testach inteligencji praktycznej niż dzieci
Igm py kontrolnej.
Inni naukowcy znaleźli sposoby pobudzania inteligencji u osób starszych. W ba­
daniu podłużnym, trwającym ponad czterdzieści lat, K. W arner Schaie i w spółpra­
cownicy badali zmiany sprawności intelektualnej zw iązane z wiekiem (Schaie 1993).
Przekonali się. że niektóre umiejętności (np. spraw ność językow a) prawie nie słabną
pomiędzy dw udziestym a osiem dziesiątym rokiem życia. Inne zdolności zm niejszają
sę umiarkowanie u w iększości osób jk > sześćdziesiątce i zanikają wyraźniej w sę­
dziwym wieku, choć niektórzy zachowują wysoki poziom sprawności intelekualnej
iz całe życie. Schaie i współpracownicy twierdzą, że jedną z przyczyn niesłabnięcia intelektu jest zaangażow anie w działania stymulujące* jak: czytanie, podróże,
Uczestnictwo w wydarzeniach kulturalnych, podejmowanie nauki oraz członkostwo
|(klubach i organizacjach zawodowych (Gribbin, Schaie, Parham 1980; Schaie 1984).
Kii podstawie swojej wiedzy o poznaniu opracowali program y doskonalenia rozu­
mowania indukcyjnego i w yobraźni przestrzennej u osób starszych. W jednym z ba­
li większość uczestników popraw iła sw oje wyniki zaledwie po pięciu godzinnych
ijach. a około 40 procent osób, wykazujących wyraźny spadek sprawności um y­
słowej, w róciło do stanu sprzed czterdziestu lat (Schaie, Willi* 1986). Powtórny
w d/ian wykazał, że osoby poddawane specjalnemu treningowi zachow ują znap ą e ą przewagę nad grupą kontrolną nawet po upływie siedmiu lat (Schaie 1993).
.Zbyt w cześnie stary — mówi dawne żydow skie powiedzenie — i zbyt późno
mądry". Podejście poznaw cze jest jednak bardziej optym istyczne. W skazuje, że
dŻięki wykorzystaniu jego nauk nigdy nie jest m późno, aby zm ądrzeć, przynajmniej
ttoszcczkę.
327
R ozdział 8
2. P sychoterapia pozn aw cza a sam opoczucie em ocjonalne
ż e n ie n i
w ażnie j‘
§ |y Ć .ra c i
wy
W yobraź sobie, że od daw na podoba ci się koleżanka z kursu języka angiels
Z bijącym sercem i mokrymi dłońmi zaczepiasz ją wesołym ..Serwus!" Zanim
żysz powiedzieć coś więcej, dziew czyna przechodzi obok ciebie, nawet nic
wszy głową. C o wtedy odczuwasz? Odpowiedź zależy od tego. jak tłumaczysz
zachowanie dziewczyny:
wzlotów
diiżyć d
Prawie
ZŁOŚĆ Juk m o żn a było m n ie ta k p o c h am sk u zig n o ro w ać!
SMUTEK: W ie d ziałe m , że nie m am sz an s.
ZAKŁOPOTANIE: O . nie! W szyscy w id zieli, ja k m n ie upokorzyła!
ULGA: C ałe .szczęście, nie b yłem p e w n y , c z y w o g ó le w a rto z n ią zacz\
zasad n ie
1993; C
cesó w i
|
Jp^B yć
Jak widać, em ocje odczuwane w opisanej sytuacji zależą w równym stopniu#
i n t e r p r e t a c j i zdarzeń jak od nich sam ych — i to odkrycie stanowi sedno po­
glądów poznaw czych w badaniach nad em ocjam i i w praktyce psychoterapii.
Od wiciu już lut bada się rolę myśli, przekonań, wartości i oczekiwań w
wstawaniu różnorakich em ocji, od radości i euforii do smutku i gniewu. Ba»
realizujący podejście poznawcze dostrzegają, że emocje związane są nie tylko
sferą fizjologiczną, ale i umysłową. W latach sześćdziesiątych Stanley Schachtcf
i Jeronic Singer (1962) wykazali, że em ocje zależą od dwóch czynników: prM
cizenia fizjologicznego i poznawczej interpretacji ow ego pobudzenia. Ciałem mogli
miotać żywioły, ale jeśli nie potrafimy zinterpretować, wyjaśnić i nazwać tych zmiaik
nic odczuwamy żadnych ..emocji” . Teoria Schachtera i Singera pobudziła wiele ba­
dań. których celem było zidentyfikowanie elem entów poznania, które biorą udział
w doświadczaniu em ocji (Sinclair i in. 1994). W iększość ludzi sądzi, że realizm
cja zamierzeń przynosi szczęście, a brak sukcesu
niezadowolenie. Tymczasem
em ocje zależą od naszych własnych wyjaśnień, dlaczego nam się pow iodło lub tlić
W serii eksperym entów studenci relacjonow ali przypadki, gdy otrzymali dobrą ocei
nę lub oblali egzam in z określonego powodu (np. dzięki pomocy innych albo
lenistw o) i opisywali em ocje towarzyszące każdej z tych sytuacji. Okazało się,
emocje były bardziej związane z uzasadnieniem wyniku egzam inu niż z samą
(W einer 1986). Studenci, którzy wierzyli, że dostali dobry stopień dzięki w
pracy i zdolnościom , na ogół czuli się dum ni, kompetentni i zadowoleni. Ci. którzy
uważali, że im się udało, bo mieli szczęście albo przez przypadek, zw ykle odczuwali
wdzięczność, zdziwienie lub mieli poczucie winy („Nie zasłużyłem na to” ). Studenci
przekonani, że sami spowodowali własną porażkę, odczuwali żal lub wyrzuty sumienia. Jeśli za własne niepowodzenie winili innych, odczuwali gniew lub wro,
Podejście poznawcze pozwala rów nież wyjaśnić, dlaczego różnimy się in
sywnością emocji — dlaczego jeden człow iek wpada w furię z powodu niesprai
wiedliwego wyroku, inny zaś jest tylko lekko zirytowany. Ludzie, którzy inten­
syw nie odczuw ają em ocje, m ają specyficzny sposób m yślenia (I.arsen, Diener,
Cropanzano 1987): personalizują wydarzenia („M yślałem, ja k bym się poczuł, g d p
by w tej sytuacji znaleźli się moi znajomi, rodzina albo ja sam"); zwracają wy­
b ió r c z ą u w a g ę na wywołujące em ocje aspekty zdarzeń („Skupiłem się na najgorszej stronie lej sytuacji") i nadm iernie u o g ó ln ia ją , traktując pojedynczy
jako oznakę ogólnego stanu rzeczy.
Element poznawczy uczestniczący w emocji może być bezpośrednim spostrze32H
te ra p c u t
w am u p
m yw ać
‘S for si
\
I
:!
■
J
nasze n
sam ym
Św iadci
S f e Kole
M o ż e in
1 sobą gć
ż e naszp & io w ic
;
!
fp e a w sz
§f;ó Jedr
A lberta
| ;się na z
| by pro\
zm ienii
Inne pc
JB eck
łogiczn
potez i
nalda £
stępów
my:
lu b prz
sz u ki w
czy tw
p o za et
m etapc
f t Cza
: w łasny
¡m y ś la r
poniew
„po wir
się pot
SM
Pam ięć
W,
m
angielskiegri||
'"Z an im zd ą* |
vet nie sk in a #
ii
naczysz s o o M |
?Ę m
■o•wS|JUSSBjb
•Kmm
ą zaczynać!
Stopniu o d i
¡vi sedno po* g
NMcrapii. f m
kiwań w po*
wu. B a d a d ^ B
nie tytko W m
cy S chachteip
lików: poiłti#!^
fiałem m
6 tych zm i
dła wiele h a f
biorą udział
i. że r e a J k ^ t i
Tymczas
odło lub nie;
iii dobrą oej£|
:h albo p r z e z ||
ay.ało się, | §
: sam ą o c e n i a
□ęki w łasnej
ii Ci, którzy
le odczuw aliWI
i \ S tu d e Ś ^ ®
w yrzuty # # ||
lub wre
iy się m teń | , ;4
udu n ie sp ra f|H
rtórzy intett* tmk
sen. D ien erj.M
M'W.m
poczuł, gdy*
uracają wy«mM
i się na ńiĘM
:dynczy
TT»
im s
■Ąm
m
Żenieni określonego zdarzenia, ale I ogólną filozofią życiową. Jeśli sądzisz, że najiejsze jest zwycięstwo, a same próby i wysiłki nie mają znaczenia, możesz
raczej przygnębiony niż radosny, kiedy uzyskasz „zaledw ie" drugie miejsce,
wydaje ci się, że krytyka przyjaciela jest bardziej złośliw ością niż przejawem
troski, zareagujesz raczej gniewem niż w dzięcznością. Jeżeli uważasz, że odczu­
lanie intensywnych emocji jest solą życia, będziesz szukał silnych wrażeń wśród
Pilotów i upadków, jeśli natomiast w yznaje*/ filozofię zen. według której należy
;dążyć do panowania nad uczuciami, wybierzesz drogę em ocjonalnego wyciszenia,
prawie wszystkie teorie emocji są zgodne co do tego, ze oceny poznaw cze mają
zasadnicze znaczenie w powstawaniu em ocji (Pójdą 1988: Lazarus 1991: Oatley
j|jj93; Ortony, Clore, Collins 1988). Naszych emocji nic m ożna oddzielić od profesów umysłowych.
Być może dom yślacie się ju ż efektów tego kierunku badań w praktyce psycho­
terapeutycznej . W t e r a p i a c h p o z n a w c z y c h celem jest pomoc w zidentyfiko­
waniu przez pacjenta myśli, uczuć i oczekiwań, które mogą niepotrzebnie podtrzyać stan załamania, uczucie sam otności, konflikty oraz inne problemy. Jeśli czu­
jemy się przygnębieni, ogarnia nas gniew lub niepokój, możemy się nauczyć, jak
pisze myśli w pływ ają na emocje, i próbować odpow iednio zm ienić m yślenie (a tym
śamym emocje). M ożemy postaw ić sobie pytanie, jakie uzasadnienie mają prze­
świadczenia, ze świat się zawali, jeśli nie zaliczymy biologii, że nikt nas nie kocha,
że koledzy celowo przeszkadzają nam w nauce albo że zawsze będziem y samotni.
Iptóem y się zastanowić, czy nie mamy skłonności do katastrofizmu, widząc przed
$obą góry zam iast kretowisk. M ożem y odrzucić sam ospełntającą się przepow iednię,
pśiiąsze problemy są trwałe i poza naszą kontrolą (J e s te m złym i niesympatycznym
człowiekiem i stąd w szystkie kłopoty” , „M oje biuro jest nieprzyjaznym m iejscem
łzawsze takie będzie").
| Jedna z najstarszych terapii poznaw czych— r a c j o n a ln a t e r a p i a e m o ty w na
Alberta E llisa {nazywana obecnie racjonalną behaw ioralną terapią emofywną) opiera
|#ę na założeniu, żc nierealistyczne przekonania i pragnienia dotyczące własnej oso!§y prowadzą do zachowań irracjonalnych i aulodestrukcyjnyeh. Terapeuta stara się
onienić poglądy pacjenta, zbijając je racjonalnymi argumentami (lillis 1958, 1989).
W podejście proponował Aaron Beck w leczeniu depresji, a później lęków i fobii
fiłeck 1976. 1991: Beck. Bmery 1985). Terapeuta nie podważa bezpośrednio nie­
logicznych poglądów pacjenta, lecz zachęca go do form ułowania ich w postaci lii
i^otez i sprawdzania ich wiarygodności. Trzecie podejście, proponowane przez D o­
nalda M eichctibauma (1975) polega na a u to i n s t r u k c j i , tzn. pacjent uczy się za­
stępować myśli autodestiukcyjne. którym z nawyku poddaje się pod wpływem stre4U. myśleniem pozytywnym. Celem wszystkich tych terapii jest zam iana fałszywych
lab przesadnych opinii i ocen na bardziej pozytywne oraz pom oc pacjentowi w wypaikiw aniu sytuacji, które potw ierdzają nowy sposób myślenia. Terapeuci poznaw: śzy twierdzą, że sam o wyrażanie emocji nic wystarczy, aby się ich pozbyć, jeśli
poza emocjami trwają nadal ukryte myśli. Chodzi o to, żeby nauczyć się sprawności
tnełapoznawc zych.
Czasami terapeuci poznawczy zalecają pacjentom rozpoznawanie i spisywanie
Własnych myśli, odczytyw anie ich, jakby słuchali kogoś obcego, a następnie wy­
myślanie racjonalnych odpowiedzi na każdą kwestię. Jest to pożyteczna technika,
fponieważ często miewamy nierealistyczne przekonania o tym. co „m usim y” albo
¿„powinniśmy” zrobić w życiu i bez przerwy sprawdzam y, na ile nasze przekonania
'jtę potwierdzają. W yobraźmy sobie studenta, który me może zdobyć się na oddanie
329
pracy semestralnej, ponieważ przy każdym zdaniu przychodzą nam na myśl
kie m ożliw e zarzuty. Przekonany, że wypracowanie nie oprze się krytyce, w k
w ogóle przestaje pisać. Terapeuta poznaw czy może pomóc studentowi prz
zować myśli i uczucia:
;iffg
N E G A T Y W N A M Y Ś L : P r a c a n i e j e s t d o ś ć d o b r a , l e p i e j n a p i s z ę j ą o d n ow ajjS g
raz d w u d z ie sty .
RACJONALNA ODPOWIEDŹ: W jakim sensie nie dość dobra? Rzeczywiście, nie za­
sługuje na Pulitzcra, ale patrząc obiektywnie, dostrzegam , że to jed n ak dobra praca.
NEGATYWNA MYŚL: Jeżeli nie dostanę oceny celującej, moje życie będzie
nowane.
RACJONALNA ODPOWIEDŹ: Nic nic pom oże, jeśli jej tiie dokończę. Lepiej dosts
dobry lub nawet dostateczny, niż w ogóle nic nie zrobić.
NEGATYWNA MYŚL. Profesor pomyśli, że jestem idiotą. Zostanę
R A C J O N A L N A O D P O W IE D Ź : N i g d y d o t ą d n i e u z n a ł m n i e z a i d i o t ę . J e ś li
t r o c h ę s k r y t y k u j e , c z e g o ś s i ę n a u c z ę i n a s t ę p n y m r a z e m n a p i s z ę le p i e j .
Techniki terapii poznawczej stały się w ostatnich latach niezmiernie popul
jednak spotykają .się rów nież z. krytyką. Robert Fancher (1995). terapeuta psy
analityk, twierdzi, że wbrew nazw ie terapia poznawcza właściwie nie w ykony
zbyt wiele z nauki o poznawaniu, opierając się raczej na wiedzy potocznej i |
fałszywym założeniu, że terapeuta potrafi rozpoznać „złe myślenie". Poza tym.
Fancher. to, co terapeucie w ydaje się nielogiczne lub nieracjonalne, może
nie być nieracjonalne w kategoriach doświadczeń pacjenta. Autor zauważa, że
osób znajdujących się w stanie depresji, rzeczywiście przeżyło niepowodzenie w
łości lub w pracy zawodowej, ich zm artwienia wcale me wynikają z nierealistycz­
nych wyobrażeń, lecz z praw dziw ych i przygnębiających okoliczności życiow.
Zdaniem Fanchera nieracjonalne je st nam aw ianie do zmiany interpretacji f;
bez znajomości prawdziwej historii życia pacjenta. Założenie, że źródła przy
hienia są wyłącznie poznawcze, oznacza według niego pułapkę redukcjonizmu
znawczego.
Dobra terapia poznaw cza unika jednak tego rodzaju błędów. Często jest bardzo
skuteczna, zw łaszcza w połączeniu z technikami behawioralnymi (Carson. Butcher
1992). W leczeniu depresji działa nieraz równie dobrze jak leki (Hersen i in.
Mercicr, Stewart. Ouilkin 1992; M urphy i in. 1984) i nie powoduje niepoź
efektów- ubocznych, jakie w ystępują po zastosowaniu wielu środków farmakologii*
nycb. Zaz,wyczaj również po terapii poznawczo-behaw ioralncj rzadziej zdarzają się
nawroty choroby, niezależnie od stosow ania bądź niestosowania leków tBowcę
1990; Simons i in. 1986). (Niektóre badania w ykazują jednak, że leki przecięte*
presyjne są bard/iej skuteczne w ciężkich stanach depresyjnych lub lękowych,
tomiast przy umiarkowanych depresjach i lękach korzystniejsza okazuje się i
poznawcza [Black i in. 1993; Truffinet 1990]). Terapie poznawczo-behawi
pomagają również żyć z bólem fizycznym (J.B. Skinncr i in. 1990) i zespołem
w lekiego zm ęczenia (Butler i in. 1991); łagodzą napady lęku i niepokoje
i in. 1993; W illiams. Rappoport 1983) oraz korzystnie oddziałują w zaburz
przyjm ow ania pokarm u (W ilson. Fairburn 1993).
Przez kilkaset łat Filozofowie Zachodu sądzili, że em ocje są przeciwi
Pam ięć
l w B zełp
v k o c ili
¡■mm
.:vMf
o w a ■*l9*
p |
•ói->$Kbs
. nie -¿m m
y/it/mfP
•a p r a c z y
De
:j d o stać
y-wm,
a
o rz o nW
y £ ,f|
i li m i$jf:
''fż
m
p o la r n e ,
p s y c h |||
►rzystuj#
nej i n a t f
•Ma
/.mu
ii h a id s ^ l
B u tc ^ ^
in. 1 9 8 | |
fąd anyęal^
zoiogfcjm
ir/a ją Si# j |
(B o W ^ y
zeciw d e^lJ
.'ych, natę t e r a l i
¡wnoralne- ;J
teiu przefc ¡¡I
je
lrzeniach
ypWŁ
■W
wozi
•
¡eństwem,'
H
ii
m*
jnia, i to przeciw ieństwem głębokim; mów iono, że serce zm ierza w sw oją suotuezależme od tego. co chce głowa. Podejście poznawcze pokazuje jednak, że
dał na głowę i serce je st błędny. Myśli w pływ ają na nasze, em ocje, a pobudzenie
inalne oddziałuje nu nasze myśli. Im lepiej rozum iem y, jak naprawdę działają
cje — twierdzą psychologowie poznawczy — tym lepiej jesteśm y przygotowani
•życia z nimi.
3. Z eznania dzieci jako naocznych św iadków
f ostatnich latach niewiele publicznych pytali wzbudzało tak żywe zainteresowanie
to. czy dzieci są zdolne do zmyślania historii o wykorzystywaniu seksualnym,
i& k tó rz y twierdzą, że żadne dziecko nie mogłoby skłamać albo źle zrozum ieć py*
pania na temat takiego wstrząsu psychicznego. Inni uważają, ze nie można wierzyć
łaniom dzieci, ponieważ nie potrafią one odróżniać rzeczyw istości od fantazji
p mają skłonność do m ów ienia tego. czego, ich zdaniem, spodziewają się dorośli.
Obie strony w lej dyskusji przyjmują odm ienne założenia o tym. co dzieci wiedzą,
p i pamiętają i do czego można je nakłonić. W lej sytuacji odkrycia podejścia po­
praw czego mogą mieć ogromne znaczenie.
Jednym z ostatnich wydarzeń, w którym starły się oba poglądy, jest sprawa opie|&nki przedszkolnej. Kelly Michaels. Jej podopieczny, czteroletni chłopiec, powiepizial pielęgniarce, kiedy w gabinecie lekarskim m ierzyła mu tem peraturę w odbycie:
pNasza pani robiła mi to w przedszkolu” . M atka dziecka powiadom iła stanowy ośro­
dek obrony praw dzieci i chłopiec został przesłuchany. Podczas wywiadu dziecko
fłożyło palec do odbytnicy Lalki i powiedziało, że dwóch innych chłopców' „też
pBało mierzoną gorączkę”. W iększość chłopców zaprzeczała temu, jeden jednak
pizyznał. że M ichaels dotykała jego członka. W krótce nastąpiły dalsze zarzuty, nieStóre wręcz zdum iewające: że M ichaels zlizywała masło kokosow e z genitaliów'
sfeżieci, kazała im pić swój mocz i jeść sw oje odchody, gwałciła dzieci oraz je maJprtow ida przy użyciu noży. widelców i klocków lego. Te przerażające czyny miap popełniać podczas zajęć przedszkolnych w ciągu siedm iu miesięcy, choć nikt
p k : nie zauważył, żadne dziecko się nie skarżyło i nikt z rodziców nie spostrzegł
y własnego dziecka niepokojących objawów . Stopniowo sform ułow ano akt oskarżc! ma przeciwko M ichaels obejmujący 115 przypadków w ykorzystyw ania seksualnego
dwudziestu przedszkolaków i skazano ją na 47 lat pozbawienia wolności. Po pięciu
latach więzienia nauczycielka została zwolniona, gdy sąd apelacyjny dopatrzył się
fjtłędów w postępowaniu sądowym (po rozprawie, w której okazało się, że zeznania
dzieci były wymuszone i niespójne, prokurator postanowił um orzyć postępowanie).
Komu pow inniśm y w ierzyć w podobnych przypadkach, nauczycielce czy dziejpom ? Na czym powinniśmy opierać sw oją decyzję? Aż do lat siedem dziesiątych
wspomnienia dzieci lub wartość ich zeznań rzadko bywały przedmiotem badań em ­
pirycznych. W iększość ludzi uważała po prostu, że relacje dzieci nie są w iarygodne.
Jtiedy jednak badania wykazały, że fizyczne i seksualne znęcanie się nad dzieći mi jest znacznie powszechniejsze, niż na ogół sobie w yobrażaliśm y, uprzedzenia
do dziecięcych zeznań powoli ustępowały. Prokuratorzy zaczęli decydow ać się na
I oskarżenia o molestowanie na podstawie relacji dzieci. W latach osiem dziesiątych
pstttąpił ogromny wzrost liczby procesów, w których dzieci były ofiaram i lub świad­
kami. W e wszystkich pięćdziesięciu stanach zaprzestano dom agać się dodatkowych
Powodów w sprawach o wykorzystywanie seksualne dzieci, a sądy korzystają z ba33 J
R ozdział K
dań psychologicznych. które m ogą pom óc rozstrzygnąć o wiarygodności wy
dzi dziecka (Ceci, B ruck 1993). Od roku 1979 przeprowadzono ponad sto
nad zeznaniami dzieci. W szczegółowym ich podsumowaniu Stephen Ceci i Ma
Bruck (1993) stwierdzają, że skrajne opinie po obu stronach są błędne: z.aró'
wygłaszane przez zwolenników teorii (rów nież domniemanych „specjalistów ")^
„dzieci nigdy nie kłamią w tych spraw ach", jak i przez równie nieprzejednany*
przeciwników, którzy uważają, że „dzieciom w ogóle nie można w ierzyć'\
jak zwykle, leży pośrodku.
Oczywiście, nie da się przeprow adzić eksperym entu, w którym losowo
dzielono by część dzieci do grupy w ykorzystywanej seksualnie, a część do
kontrolnej. Niektórzy badacze sprawdzali ścisłość dziecięcych wypowiedzi,
jąc je o inne niepokojące przeżycia. W jednej z prób. przeprowadzonej przez
Goodman i współpracowników (Goodman. Clarke-Stewart 1991: Saywitz i in. 199
dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat poddaw ano rutynowej kontroli lekarsl
Połowa dzieci przechodziła badania narządów płciowych i okolic odbytu w
stw ierdzenia ew entualnych zmian skórnych, zakażeń, ran lub innych oznak
Badanie pozostałych dzieci dotyczyło skoliozy (skrzywienia kręgosłupa). Pol
dzieciom, by przy użyciu lalek i narzędzi m edycznych zadem onstrowały, co
działo w gabinecie lekarskim. Potem przeprow adzono wywiady, zadając kilka o l
Iowo mylących pytań, na przykład: ..Ile razy pan doktor cię pocałow ał?” Stwie#
dzono, żc dzieci, które dośw iadczyły dotykania narządów płciowych, zazwyczaj
ujawniały tego faktu spontanicznie podczas zabawy lalką. Z drugiej strony, d
które nie przeżyły tego doświadczenia, prawie nigdy go nie wymyślały, nawet tĘ
chęcanc za pomocą pytań naprow adzających. W yniki te, potw ierdzone przez i
badania, mają istotne znaczenie dla oceny zeznań dzieci w sprawach o m o le sto w ali
seksualne. Bez pewnych pytań naprowadzających m ałe dzieci, które bvtv mol
wane, często nie przekazują pewnych informacji, jeżeli budzą one w nich niepi
i wstyd. Dlatego w większości stanów podczas przesłuchań domniemanych o:
nadużyć seksualnych zezwala się obecnie na formalne stosow anie wobec dzieci pj£
tan nuprowadzających.
ą
Inne badania wykazują, że dzieci, podobnie jak osoby dorosłe, zdolne są pa­
miętać bardzo dokładnie zasadnicze szczegóły ważnych wydarzeń, zw łaszcza ¡ 'M
były w nie osobiście zaangażow ane (Fivush, w druku; Goodman i in. 1990). Na
przedszkolaki potrafią udzielać precyzyjnych informacji, jeżeli zadaje im się o d |
powiędnie pytania. W edług Ceciego i Brucka „w większości badań fnad wspomn#$f
niami dzieci) opublikowanych w ciąg u ostatnich dziesięciu lat małe dzieci potr
dokładnie odtw orzyć zaobserwowane fakty”. Z drugiej strony, dzieci m ogą czasat$|
opowiadać, że zdarzyło się coś. co w rzeczywistości nie zaszło. Podobnie jak dorośjt;
mogą relacjonować wydarzenia w określony sposób, zależny od częstotliwości s m
gestii i siły perswazji pytającego. Nieraz, m łodsze dzieci udzielają błędnych odpQ|
wiedzi. ponieważ nie rozum ieją słów używanych przez dorosłych. Jedna z dzi(M*f§
czynek w badaniach Goodm an sądziła, że „intym ne części ciała” to łokcie! Zd
się niekiedy, że dziecko spontanicznie, bez żadnych podpowiedzi dorosłych, opoj
wjadą nieprawdziw ą historię o tym. jak je dotykano lub rozbierano. Zdarza się ró
meż. że chcąc uniknąć kary, zapewnie sobie przychylność lub dotrzym ać obietnicy!
dziecko kłam ie bądź celow o zataja inform acje (Clarke-Stew art. Thompson, L.epot#|
1989; Peters 1991: Pipe. Goodm an, w druku). To ostatnie spostrzeżenie jest istotne;
ponieważ przestępcy seksualni często grożą karą. jeśli dziecko ich „wyda”, alhń
obiecują nagrodę za zachow anie tajemnicy.
332
t
Pam ięć
Ci w ypow tóff
d sto
....
cci i M a g g jf
te: z a r ó w ip l
ilistów”) ; : « ®
¡'cicdnanycłif
k \ Praw da,
■■■Mm
»sowo przy-» :
ść do g ru p k i
ńedzi. p y | f | |
j przez
; i in. 1 9 9 »
j le k a r s k ^ M
>ytu w c e B
znak u r a z u l j
i). PolecoiK» f
vały, co się
ąc kilka c g |p
i\ r S tw ie # i,
/.wyczaj n i e : |
ony, dzieci. M
k naw et 7 0
przez in n e ^
o lesto w an lej
ły molestOr . |
ch niepokój | |
anych
c dzieci pv- I
olnc są p a ^ p l
la s/c/a g d y W
»90). N aw et ^
im się o d ||
w sp o m n ie li,,
ici p o trafiły ':«
>gą czasam i
•jak dorośli j |p
tliwości $o£Ę k
nych o dpo-|f&
ta z dziew - | | l
cie! Z d arza M f
słyeh, o p o f |p
v.a się rówr# M |
ć o b ie tn ic y p i*
;on. L epore -¡Xsf
jest is to tn e ||§
ty to " . a l & g i
H W dalszym ciągu nie ma pewności, jak często zdarzają się niepraw dziw e doiienia o molestowaniu seksualnym. Niektórzy twierdzą, że kłam stw a na ten temat
irzadkie i większości zeznań dziecięcych należy jednak w ierzyć. Inni na podstawie
iń zauważają, że jedna czwarta, a nawet jedna trzecia trzylatków udziela lał/ch odpowiedzi na wprowadzające w błąd pytania o kontakt fizyczny („Złapała
za pupę. prawd a T' albo ..Ile razy cię uderzył?”). Dlatego zalecają ostrożność
przyjmowaniu dziecięcych zez nań. D yskusja jest szeroka ze względu na możlipoważnych konsekwencji zaufania lub braku zaufania do dzieci. Obrońcy
iw dziecka niepokoją się, że z trudem wywalczone przez nich reformy zostaną
zuconc, a przestępcy seksualni będą bezkarni, jeśli zacznie się deprecjonować
acje dzieci. Inni martwią się, że bezkrytyczna akceptacja w szystkiego, co mówią
pńeci, doprowadzi — właściwie ju ż doprowadziła — do zrujnowania życia me:nc oskarżonych.
Ceci i Bruck podkreślają, żc zamiast pytać: ..Czy dzieci ulegają sugestiom?”
>: „Czy dzieci kłamią", a potem wyrażać skrajne opinie, powinniśm y zauważyć,
fierwszyscy lud/.ie ulegają sugestiom w pewnych okolicznościach. Bardziej celowe
pydaje się pytanie: „W jakich warunkach dzieci skłonne są poddać się sugestii?"
Gdy określimy te warunki, będziem y mogli próbować pomóc dzieciom opowiadać
t$ i. najdokładniej i jak najpruwd/.iwicj. Podajemy niektóre wyniki badań tego proHl.
• Tak samo jak w spom nienia dorosłych, tak i w yznania dzieci m ogą podlegać
oddziaływaniu pytań naprow adzających i w prow adzających w Wad. W roz­
dziale 8 m ów iliśm y, ze przez staw ianie mylących pytań m ożna dorosłych
świadków doprow adzić do „pam iętania” rzeczy, które się nigdy nie zdarzyły.
To sam o odnosi się do dzieci, zw łaszcza m łodszych W swoim przeglądzie
literatury Ceci i Bruck stw ierdzili, że w 83 procentach w szystkich badań,
w których zw racano uwagę na różnice wieku, przedszkolaki były bardziej
podatne na sugestię niż dzieci w w ieku szkolnym i dorośli.
• W relacjach dzieci, podobnie jak dorosłych, często dochodzą do głosu ste­
reotypy i uprzedzenia w zgłędem innych ludzi. W jednym z bardzo przeko­
nujących eksperym entów badacze kilkakrotnie opisyw ali m ałym dzieciom
mężczyznę nazwiskiem Sam Stone (Ccci, Leichtman, W hite; w druku). Mó­
wili. że Sam jest niezręczny i zawsze niszczy cudze rzeczy. N astępnie, czło­
wiek, którego przedstaw iono ja k o Sam a. odw iedził dzieci w przedszkolu
i rozmawiał z nimi przez parę minut. Podczas wizyty wcale nie zachow yw ał
się niezręcznie ani niczego nie zepsuł. Później przez dziesięć kolejnych tygo­
dni raz w tygodniu pytano dzieci o podartą książkę i brudnego m isia, za każ­
dym razem staw iając dw a pytania naprowadzające: .P o w iedz mi. czy Sam
Stonc pobrudził misia celow o czy przypadkiem ?” i „Pow iedz mi, czy Sam
Stone miał długie czy krótkie spodnie, kiedy podarł tę książkę?” Po dziesięciu
tygodniach inni badacze pytali dzieci, co się zdarzyło podczas wizyty Sama.
Prawie trzy czw arte dzieci w wieku irzech do czterech lat tw ierdziło, że Sam
zniszczył misia i książeczkę, a 45 procent podobno w idziało to na własne
oczy. Prawie 20 procent upierało się przy sw oich relacjach, nawet gdy pró­
bowano je sprostow ać. N iektóre dzieci podaw ały szczegóły zachowania Sa­
ma. Mówiły na przykład, żc wysmarował misia rozpuszczoną czekoladą albo
że podarł książkę ze złości. Starsze dzieci, pięcio- i sześcioletnie, rzadziej
333
Rozdział 8
m
opowiadały zm yślone historie. tak samo ja k dzieci z grupy kontrolnej, którt
nie słyszały o Sam ie, zanim je odw iedził.
Dzieci zazw yczaj znają różnicę pom iędzy rzeczyw istością a fantazją,
w sytuacjach em ocjonalnego wzburzeniu owe granice m ogą się zad
W jednym z badań cztero- i sześciolatkom kazano sobie wyobrazić, że
pustej skrzynce siedzi w ym yślona postać (np. królik albo krasnal). Po pew­
nym czasie niektóre dzieci zaczęły zachow yw ać się tak. jakby postać by
tam naprawdę. Gdy osoba przeprow adzająca eksperym ent chciała wyjść z pfl|
koju, niektóre m łodsze dzieci nie chciały jej puścić. Z w ypow iedzi uzy
nych po pow rocie dow iedziała się. że jedna czw arta dzieci uwierzyła, iż
mydlony stw orek m oże ukazać się napraw dę (H arris i in. 1991). Jest to w
spostrzeżenie, poniew aż w niektórych spraw ach o nadużycia seksualne,
nież w procesie Kelly M ichaels, zeznania dzieci stają się z czasem coraz bar­
dziej zaskakujące i niepraw dopodobne. ..Powodem takich przem ian
pistą
Ceci i Bruck — m oże być fakt. że przesłuchujący nie przyw racają dzieci <fo
rzeczyw istości, gdy ich relacje stają się fantastyczne, i dlatego dzieci
zaczynają w ierzyć w sw oje niepraw dopodobne w yw ody".
Pytane przez dorosłych dzieci czasam i nie kierują się własną w ied/ą o
Jarzeniach, lecz udzielają odpow iedzi, jakich, ich zdaniem , oczekują dorośli,
Dzieci na ogól traktują przesłuchującego ja k o osobę uczciw ą i godną zauft|
nia, z którą chcą w spółpracow ać. Co w ięcej, jeżeli dorosły podczas przesłu­
chania kilkakrotnie zadaje to sam o
