Młodzi i teatr - Regionalne Obserwatorium Kultury

Młodzi i teatr
Szanse i bariery na przykładzie Wielkopolski
RAPORT ORAZ OPRACOWANIA POWSTAŁE NA BAZIE PROJEKTU ZREALIZOWANEGO W 2013
ROKU ZE ŚRODKÓW MINISTERSTWA KULTURY I DZIEDZICTWA NARODOWEGO W PROGRAMIE
„OBSERWATORIUM KULTURY”
Fundacja Międzynarodowego Festiwalu Teatralnego Malta
ul. św. Marcin 80/82, pok. 217
61-809 Poznań
Współpraca:
Katedra Dramatu, Teatru i Widowisk, Wydział Filologii Polskiej i Klasycznej UAM
Doktoranci i pracownicy Instytutu Socjologii UAM
Autorzy raportu:
Bogumiła Mateja-Jaworska
Piotr Luczys
Joanna Pańczak
Waldemar Rapior
Filip Schmidt
Marta Skowrońska
Małgorzata Wdowik
Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego
1
SPIS TREŚCI
WPROWADZENIE
3
CZĘŚĆ 1. MŁODZI I TEATR.
5
NAJWAŻNIEJSZE WNIOSKI PŁYNĄCE Z BADAŃ „MŁODZI I TEATR”
6
RELACJE MIĘDZY MŁODYMI LUDŹMI I TEATREM
38
NAUCZYCIELE I PRZEDSTAWICIELE INSTYTUCJI KULTURY O SZANSACH I BARIERACH W NAWIĄZYWANIU
RELACJI MIĘDZY MŁODYMI A TEATREM
85
CZĘŚĆ 2. RELACJE WIDZA Z TEATREM WSPÓŁCZESNYM
117
GDZIE SIĘ PODZIAŁ WIDZ? POLSCY I ZAGRANICZNI ARTYŚCI O TEATRZE WSPÓŁCZESNYM I PROCESIE
TWORZENIA SPEKTAKLU
FIKCJA, KTÓRA ZOSTAWIA REALNE ŚLADY. ROZMOWY WIDZÓW O TEATRZE WSPÓŁCZESNYM
118
132
CZĘŚĆ 3. UCZESTNICTWO W KULTURZE W DZIAŁANIU
148
UCZESTNICTWO W KULTURZE W DZIAŁANIU: DZIENNIKI WIZUALNE JAKO METODA BADANIA
UCZESTNICZENIA W KULTURZE. RAPORT Z BADAŃ 2011-2013
149
REKOMENDACJE
196
2
WPROWADZENIE
Jakie są relacje młodych ludzi z teatrem? Gdzie się z nim zetknęli i co z tego wyniknęło? Co w teatrze
przyciąga, a co odpycha i jak wpływa na to kontekst i forma wydarzenia teatralnego? Czy o teatrze się
rozmawia? Nasz projekt zadawał te właśnie pytania i szukał na nie odpowiedzi, próbując spojrzeć na nie
z perspektywy różnych osób – młodych ludzi w wieku 16-19 lat, nauczycieli i opiekunów kół teatralnych,
pracowników instytucji kultury.
Jednym z punktów wyjścia naszych badań było spostrzeżenie, że ludzie w wieku 16-19 lat stanowią
bardzo niewielką część widzów festiwalu teatralnego Malta. Drugim – chęć spojrzenia na kontakt z
teatrem jako na złożoną sytuację społeczną, współtworzoną przez relacje zawiązywane między młodym
widzem a artystami, innymi widzami i przestrzenią.
Młodzi ludzie, którzy wzięli udział w badaniu, mieszkają w Poznaniu, Kaliszu, Koninie, Pile, Gnieźnie,
Wągrowcu i Koźminie Wielkopolskim oraz w małych miejscowościach położonych pod tymi miastami. Z
niektórymi z nich rozmawialiśmy podczas Festivalu Malta w Poznaniu w czerwcu 2013, a z innymi – w
połączeniu ze wspólnym uczestnictwem w spektaklach organizowanych przez lokalne teatry w ich
miejscowościach oraz tych krążących po nich w ramach programu „Teatr Polska” Instytutu Teatralnego
w Warszawie (wrzesień-listopad 2013).
W toku projektu zrealizowano zarówno badania ilościowe, jak i jakościowe, z wykorzystaniem
następujących technik:
1. Wywiady pogłębione, przeprowadzone z: nauczycielami oraz pracownikami instytucji kultury z
tych samych miejscowości, z których pochodziła młodzież uczestnicząca w badaniu; artystami
występującymi w trakcie Malta Festival; młodymi uczestnikami Malta Festival.
2. Wywiady w małych, naturalnych grupach młodych ludzi, przeprowadzone w każdej z
wymienionych wcześniej miejscowości po wspólnym uczestniczeniu w wydarzeniach teatralnych
3. Obserwacje uczestniczące i ukryte prowadzone w trakcie Malta Festival oraz przed i po
spektaklach krążących po wielkopolskich miastach w trakcie programu „Teatr Polska”.
4. Badanie sondażowe widzów w trakcie Malta Festival.
5. Dzienniki wizualne - nagrania i komentarze sporządzane w trakcie festiwalu teatralnego przez
jego młodych uczestników, którzy dokumentowali swój udział w wydarzeniach teatralnych i
okołoteatralnych i towarzyszące im praktyki i refleksje.
6. warsztaty z udziałem socjologa i teatrologa, w trakcie których widzowie dyskutowali na temat
swoich przeżyć w odniesieniu do spektakli, w których wszyscy uczestniczyli w trakcie Festiwalu
Malta.
Projekt został sfinansowany w ramach programu „Obserwatorium Kultury” Ministerstwa Kultury i
Dziedzictwa Narodowego w 2013 roku. W jego realizacji wykorzystano również wyniki badań
zrealizowanych w tym samym programie w 2011 roku w ramach projektu „Tworzenie kultury”, w 2011
roku oraz badań na temat Malta Festival Poznań z 2012 roku. Projekt powstał we współpracy Fundacji
Malta i Fundacji Międzymiastowa, a stworzyła go grupa socjologów i teatrologów związanych z
Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Wsparcia udzieliła Katedra Dramatu, Teatru i
Widowisk Instytutu Filologii Polskiej i Klasycznej UAM, a badania przeprowadzono we współpracy z prof.
3
Ewą Guderian-Czaplińską.
Raport składa się z trzech części.
Pierwsza dotyczy najważniejszych ustaleń na temat relacji między młodymi ludźmi a teatrem. Zawiera
główne wnioski z badania, szczegółową analizę sposobów doświadczania teatru przez młodych ludzi oraz
analizę perspektywy, z której widzą je osoby dorosłe zajmujące się teatrem – nauczyciele i pracownicy
instytucji kultury, a także rekomendacje dotyczące proponowanych sposobów przełamywania barier
między młodymi a teatrem.
Druga część opiera się zarówno na materiale z projektu „Młodzi i teatr” – wywiadach z artystami oraz
warsztatach z widzami – jak i na wcześniej zrealizowanym projekcie „Tworzenie kultury” i koncentruje
się głównie na problemie relacji widza z teatrem współczesnym, problemie współczesnych środków
wyrazu stosowanych w teatrze i reakcji, jakie wywołują.
Trzecia część opiera się na materiale zebranym w dziennikach wizualnych zebranych w projektach
„Młodzi i teatr” oraz „Tworzenie kultury” i przedstawia różne wymiary uczestniczenia młodych ludzi w
festiwalu teatralnym.
W całym raporcie, kiedy pojawiają się cytaty z materiału pochodzącego z badań, stosowane są przy
nich następujące oznaczenia:
R1, R2, R3... - poszczególni respondenci w wywiadzie
M – moderator(ka)/ankieter(ka)
FGI – wywiad grupowy z młodzieżą
N – wywiad pogłębiony z nauczycielem licealnym lub opiekunem koła teatralnego
T – wywiad z pogłębiony z dyrektorem teatru
DK – wywiad pogłębiony z przedstawicielem domu kultury
Liczymy na to, że wyniki badania okażą się interesujące dla szerokiego grona osób: edukatorów
kulturalnych, animatorów kultury, nauczycieli, pracowników instytucji kultury, badaczy
(kulturoznawców, teatrologów, socjologów, pedagogów i wszystkich zainteresowanych uczestnictwem
w kulturze), młodzieży oraz wszystkich osób zainteresowanych kulturą, młodzieżą i teatrem.
Z wynikami badań można też zapoznać się w przewodniku w postaci strony internetowej:
http://młodzi-teatr.pl
4
CZĘŚĆ 1. MŁODZI I TEATR.
5
NAJWAŻNIEJSZE WNIOSKI PŁYNĄCE Z BADAŃ „MŁODZI I TEATR”
Bogumiła Mateja-Jaworska, Piotr Luczys, Waldemar Rapior, Filip Schmidt, Marta Skowrońska
Wniosek 1. Projektując skuteczne sposoby niwelowania barier między młodymi a teatrem trzeba brać
pod uwagę ogromne zróżnicowanie samej kategorii młodzieży.
Na temat młodzieży krąży wiele stereotypów i generalizacji. Badania pokazują jednak, że młodzież jest
kategorią szalenie zróżnicowaną wewnętrznie. W związku z tym – dotarcie do młodzieży wymaga bardzo
różnych, czasem bardzo prozaicznych, a czasem złożonych, działań edukacyjnych i wspierających.
Jednym z podstawowych założeń naszych badań było dotarcie do szerokiego spektrum młodych
ludzi z różnych wielkopolskich ośrodków. Dlatego oglądaliśmy wspólnie spektakle i rozmawialiśmy z
nastolatkami z bardzo różnych miejscowości – od tych najmniejszych, poprzez miasta średnie (np.
Kalisz), aż po Poznań, stolicę regionu. Staraliśmy się także uwzględniać to, że rozmówcy mają częstszy
lub rzadszy kontakt z teatrem. Różnice, na które napotkaliśmy, przerosły jednak nasze oczekiwania. Ich
rozpiętość była tak duża, że porównywanie poszczególnych grup młodych ludzi było czasem bardzo
trudne. Niektórzy licealiści, zwykle ci z mniejszych miast, sprawiali wrażenie osób młodszych niż
wskazywałaby na to ich metryka, podczas gdy inni, najczęściej z większych miejscowości – przypominali
dojrzałych studentów. Nie były to zwykle różnice indywidualne, lecz różnice między całymi grupami
wywodzącymi się z poszczególnych ośrodków – tych mniej i bardziej peryferyjnych.
Jedną z takich różnic było znaczenie, jakie dla młodych ludzi miał sam udział w badaniu. W
przypadku mniejszych ośrodków, badanie okazało się pełnić bardzo ważną rolę, a badacze stali się w
pewnym sensie animatorami kultury. Część młodzieży, mieszkająca na obszarach wiejskich lub w bardzo
niewielkich miejscowościach, miała pierwszy raz kontakt z teatrem. W przypadku mniejszych miast,
młodzi ludzie często po raz pierwszy uczestniczyli w spektaklu niebędącym adaptacją lektury lub
mieszczańską komedią. W przypadku peryferyjnych miejscowości, teatr okazywał się też często jedną z
niewielu jakichkolwiek form rozrywki, witaną z entuzjazmem jako sposób na zabicie nudy "bo zwykle to
tu się nic nie dzieje”. Jak opowiada jedna z licealistek z małego miasta, która wzięła udział w spektaklach
i badaniu:
Gdyby nie to, że tutaj byliśmy na tych przedstawieniach to bym czegoś takiego nie szukała w internecie, a tak to
coś innego [uśmiech] szukam teraz... tak bezczynnie. Zabijam nudę tym. [FGI Koźmin 2]
Potrzeba nowych bodźców (a więc innych niż te dobrze znane ze swojej miejscowości) sprawiała,
że niektóre z osób, które przy naszym wsparciu wybrały się z mniejszych miast do Poznania na Malta
Festival, za równie atrakcyjne uważały udział w wydarzeniach teatralnych i możliwość wizyty w Mc
Donald's. Wyjazd był przez tych licealistów oceniany bardzo dobrze, ponieważ spełnił podstawowy
wymóg: stał się jedną z okazji do przełamania codziennej monotonii. Charakter samego spektaklu
wydawał się dla wielu z tych osób drugorzędny. Analogiczna sytuacja ma miejsce także w przypadku
osób mieszkających w Poznaniu, które do tej pory nie uczestniczyły w spektaklach teatralnych, mających
miejsce poza murami instytucji kulturalnych. Potwierdza to analiza dzienników wizualnych,
prowadzonych w ramach Poznań Malta Festival w 2013r.
6
W mniejszych miejscowościach każda wizyta teatru z innego miasta lub wyjazd do teatru do Poznania
mogą okazać się dla wielu młodych ludzi bardzo pociągające, zwłaszcza że udział w takich wydarzeniach
nie jest często zapewniany przez szkołę. W niejednej grupie spotkaliśmy się wręcz z zarzutami pod
adresem nauczycieli dotyczącymi niespełnionych obietnic dotyczących wyprawy do teatru. Tego typu
problemy mogą wynikać z kilku różnych przyczyn zakorzenionych w sposobie funkcjonowania szkoły oraz
słabej współpracy między szkołą a instytucjami kultury (zob. wniosek 5).
Nie znaczy to oczywiście, że samo pojawienie się teatru w mniejszej miejscowości przekłada się
na wysokie zainteresowanie młodzieży. Przeciwnie, bez dodatkowych działań jest to mało
prawdopodobne.
R3: Mimo, że na mieście są często jakieś plakaty, jak teraz właśnie "Ferdydurke" było, [to] wszędzie było
wywieszane.
R1: I tego się nie dało nie zauważyć. Nawet w domu miałam ten plakat. [FGI Koźmin 2]
Niekoniecznie
jest
to
wynik
świadomego odrzucenia teatru, ale
raczej tego, że teatr "nie przychodzi do
głowy" jako możliwość spędzania
wolnego czasu - nie jest wystarczająco
zakorzeniony w przekonaniach i
działaniach.
CZYNNIKI ZEWNĘTRZNE i POLITYKA INSTYTUCJI
Należy także zwrócić uwagę na funkcję wielu czynników zewnętrznych.
Każdy spektakl spotyka się z inną recepcją z uwagi na kontekst, w jakim
funkcjonuje i którym zostaje obudowany przez lokalne instytucje. Dla
przykładu – każda inscenizacja „Ferdydurke” bywa zwykle traktowana
jako spektakl wartościowy dla młodzieży, ponieważ przybliża treść
szkolnej lektury (niezależnie od walorów artystycznych spektaklu). Z kolei
wytyczanie granic wiekowych (np. „spektakl od lat 18”), które
towarzyszyło spektaklowi „Amatorki” – mające być w zamierzeniu
twórców sugestią, a nie nakazem – jest traktowane dość restrykcyjnie.
Tym sposobem, istnieją tematy, z którymi młody widz zapoznawany
będzie regularnie oraz takie, do których dostęp będzie mu
uniemożliwiany. Dodatkowo, inne działania instytucji (np. promocyjne)
również kształtują tendencje do dzielenia tematów spektakli na
„dopuszczane” oraz „niewygodne”. Według licealistek z Koźmina
Wielkopolskiego, „Ferdydurke” było promowane przez liczne plakaty
rozwieszane w całym mieście, natomiast „Zbrodnia” – wręcz przeciwnie
(identyczna sytuacja miała miejsce w przypadku „Amatorek” i
„Ferdydurke” w Koninie).
R1: Czasami w podstawówce się gdzieś tam
było, na jakimś malutkim spektaklu. Ale
generalnie nie ma takiego zainteresowania
żeby nas zachęcić do chodzenia do teatru.
Na przykład dzisiaj przyjechał teatr z
Bydgoszczy. Gdyby zapytać młodych ludzi
kto wiedział że dziś przyjechał teatr z
Bydgoszczy, no zrobić taką sondę, przejść
się po ulicy. Podejrzewam, że 95% osób by
się zdziwiło.
(...)
R2: Nie jesteśmy do tego przyzwyczajeni no
bo rzadko.. Z reguły tylko w szkole jak są
jakieś wyjścia to się idzie, nie czarujmy się,
przede wszystkim żeby ominąć jakieś lekcje.
(...)
R1: No niby tak… Ale normalnie się nie wchodzi na stronę RCK [Regionalnego Centrum Kultury].
R3: (...) chodzimy do podstawówki, wracamy ze szkoły, odbiera nas powiedzmy babcia, wracamy do domu, jemy
obiad, wracają rodzice, nawet jeśli jest jakiś teatr to my zwykle o tym nie wiemy. A nawet jeśli wiemy, wyciągamy
rodzinę, a rodzina nie ma siły po pracy. Nie wychodzimy. (...) i ostatecznie zostaje [się] przed komputerem. [FGI Piła
1]
7
Także zróżnicowanie młodzieży w zakresie oczekiwań wobec teatru i sposobu doświadczaniu spektaklu
okazało się bardzo duże. Wielu licealistów którzy trafili na spektakl – dzięki projektowi badawczemu
„Młodzi i teatr” lub wcześniej, przy innej okazji – miało bardzo pozytywne wrażenia. Niejednokrotnie
poszukiwali też na własną rękę dalszych informacji o obejrzanym teatrze albo pytali o kolejne spektakle.
Zupełnie inne były natomiast reakcje części tych licealistów, którzy dysponują większym dostępem do
informacji, większymi kapitałami i możliwościami uczestniczenia w kulturze, nawet jeśli nie mają wielu
doświadczeń z teatrem. Dla takich osób sytuacja badawcza bywała nawet okazją do zademonstrowania
bycia „ponad to”, podważenia sensu spotkania i zademonstrowania dystansu wobec roli.
Zróżnicowania, o których tutaj mowa, wypływają z różnych czynników, takich jak wielkość miejscowości
zamieszkania, dostępność oferty kulturalnej czy posiadane kompetencje, a także determinanty
osobowościowe i indywidualne zainteresowania, uznawane wartości, odczuwane potrzeby i aspiracje,
pozycja w grupie rówieśniczej. Nie ma zatem jednego uniwersalnego sposobu, za pomocą którego
można by dotrzeć do całej omawianej kategorii wiekowej. Nieco jednak upraszczając, można powiedzieć,
iż wśród młodzieży rysują się cztery główne typy nastawień wobec teatru.
Pierwszy z nich można określić jako „MŁODZI BYWALCY” – to osoby, które mimo młodego wieku
miały do tej pory stosunkowo częsty i dość zróżnicowany kontakt z teatrem oraz deklarują żywe nim
zainteresowanie. Nasi respondenci należący do tej grupy zwykle byli członkami amatorskich zespołów
teatralnych (szkolnych lub przy domach kultury) i/lub pochodzili z rodzin, w których interesowano się i
dyskutowano o oglądanych spektaklach. Co charakterystyczne i dające do myślenia, z tego typu
młodzieżą spotykaliśmy się niemal wyłącznie w dużych miastach. Choć trudno na podstawie badań
jakościowych precyzyjnie określić jak liczne jest grono „młodych bywalców”, to wydaje się ono
stosunkowo nieduże. „Młodzi bywalcy” zazwyczaj wykazują sporą aktywność w poszukiwaniu informacji
o wydarzeniach kulturalnych, warsztatów czy okazji do kontaktu z teatrem w różnych jego formach.
Wśród „młodych bywalców” istnieje zarówno grupa zainteresowana przede wszystkim teatrem, jak i
pozostała część, dla której teatr jest tylko jedną z poszukiwanych ofert kulturalnych (obok kina,
koncertów, flashmobów, tańca itd.). Stosunkowo bogate doświadczenia kulturalne (w tym te
pochodzące z udziału w amatorskim zespole), znajomość pewnych konwencji teatralnych i obycie
kulturalne powoduje, iż zwykle podchodzą oni do teatru bez lęku, nie obawiają się przyznać, iż czegoś
nie zrozumieli; nie winią automatycznie siebie i swoich niskich kompetencji, jeśli spektakl jest dla nich
niejasny. Znaki zapytania starają się wyjaśnić w rozmowie z innymi czy szukając dodatkowych
kontekstów i materiałów dotyczących danego spektaklu. Bez żadnego skrępowania wyrażają także swoje
rozczarowanie konkretnym spektaklem. Swobodniej podchodzą do wielości interpretacji, nie zakładają
zwykle, iż wyłącznie szkolne, „prawidłowe” odczytanie tego „co autor miał na myśli” jest warunkiem
koniecznym odbioru sztuki .
R1: Ja w 90% przypadków mam wątpliwości czy dobrze zrozumiałam, ale zawsze... no nawet jeżeli spektakl
wszystko super rozumiem, to tak sobie myślę, że no, to mi się podobało bardzo, kurczę, no to może tam jednak o
coś innego chodziło jak wszyscy tacy zmieszani wyszli? (…) Ale... jeżeli ja coś w tym dostrzegam i jakby nie mam
poczucia zmarnowanego czasu, tylko jakby gdzieś tam czuję, że się rozwinęłam czy tam otworzyłam kolejną klapkę
w mózgu, to wtedy to jakby i tak... nawet jeśli nie do końca zrozumiałam, to to i tak ma sens. [FGI Poznań 1]
8
Bardziej doświadczeni widzowie w znacznie większym stopniu (choć czasem warunkowo) dopuszczają
też trudne, nieprzyjemne emocje, czasem jednak potrzebne, takie jak np. szok, obrzydzenie,
zawstydzenie, irytacja czy przytłoczenie. Najmniej pożądane odczucia w kontakcie ze sztuką to dla nich
obojętność i nuda. Takie podejście wynika zapewne z faktu, iż widzowie ci już kilkukrotne mieli okazję
zetknąć się z kontrowersyjnymi elementami przedstawienia i zazwyczaj (choć nie zawsze) znacznie
spokojniej na nie reagowali.
R3: Obojętność to byłaby taka negatywna. Jakby się czuło jakieś inne, negatywne odczucia to jest zawsze lepiej niż
przejść obojętnie. [FGI Kalisz 1]
R5: [W kategorii emocji, których nie lubię w teatrze] ja mam tylko to: nuda i obojętność. To jest najgorsze co może
być. I nic więcej.
To jest najgorsze co może być – w ogóle w teatrze?
R5: W teatrze, tak.
Nawet gorsze niż to zażenowanie, obrzydzenie….?
R5: Czasem trzeba obrzydzić człowieka w teatrze. [FGI Poznań 4]
Aha, warto poczuć obrzydzenie, żeby potem...?
R1: Tak, żeby móc to krytykować. [FGI Poznań 3]
Wreszcie, ostatnim elementem dość charakterystycznym dla „młodych bywalców” jest empatia
w stosunku do aktorów. Tak silne wczuwanie się w ich sytuację wynika zazwyczaj z faktu, iż nasi
respondenci sami grają w amatorskich teatrach, dlatego potrafią sobie wyobrazić jak trudne czy
uciążliwe mogą być niektóre reakcje publiczności czy zadania do zrealizowania stawiane przez reżysera.
R2: Trzeba mieć po prostu szacunek do tych, którzy tam występują, no bo to wszystko słychać tam na tej scenie.
My grając po prostu na scenie, my to wiemy.
R3: Mieć szacunek do innych, nie, właśnie w takich miejscach. I do siebie, bo ludzie mogli by na nas popatrzeć…
R1: Nas na przykład na naszym własnym przedstawieniu rozpraszało…
R3: Bo byśmy z dobrych intencji, jakbyśmy filmowały czy robiły zdjęcia, my mówimy sobie, że zrobimy, żeby
pokazać, gdzie byłyśmy, ale ludziom to mogłoby się nie podobać. [FGI Poznań 2]
[fragment dyskusji dotyczącej nagości w teatrze]
R2: (...) I ten reżyser, który stoi po drugiej stronie, on się nie liczy z tym, że ten aktor nie czułby się w tym, że on nie
chciałby tego zagrać, że on się.. że po prostu wydaje mu się to nieprzyzwoite. On się z tym nie liczy! Bo przecież ja
mogę wziąć innego! [FGI Poznań 4]
“ASPIRUJĄCY POSZUKUJĄCY” – drugi wyróżniony przez nas typ nastawienia wobec teatru – to,
jak się wydaje, dość liczne grono młodych widzów, którzy choć rzadko mają kontakt z teatrem, to jednak
nie jest trudno namówić ich do wyjścia na spektakl. Sami z siebie zwykle nie wykazują jednak takiej
aktywności – nie mają nawyku śledzenia wydarzeń teatralnych w swoim mieście, nie zdają sobie sprawy
jak wiele rzeczy mogliby znaleźć w internecie. Paradoksalnie zatem, ich „poszukiwanie” ma bardziej
charakter metaforyczny (dążenia do tego, co rozwija i wzbogaca duchowo), niekoniecznie zaś dosłowny
(wynajdywanie informacji o teatrze). Badania pokazały, że respondenci z tej kategorii często jako
9
przyczyny rzadkiego chodzenia na spektakle wskazują czynniki leżące poza swoją sprawczością: np. zbyt
wysoką cenę biletów, słabą promocję informacji o przedstawieniach, brak czasu czy problemy
transportowo-organizacyjne. Choć każdy z wymienionych czynników jest oczywiście istotną przeszkodą,
wydaje się jednak, iż w wielu przypadkach są one wyolbrzymione, służą bardziej jako wymówki
(chodzenie do teatru jest bowiem przez nich uznawane za coś, co „należałoby robić”) niż bariery nie do
pokonania.
R1: To jest też kwestia tego, że już teatr wysokiego poziomu to jest naprawdę wysoki koszt.
Ten kosztował 20 zł.
R1: No tak, ale jedzie się powiedzmy do opery czy teatru do Bydgoszczy – 30 zł cztery razy w miesiącu powiedzmy –
póki się nie pracuje to jest sporo.
R3: To już jest naprawdę duży wydatek.
No, ale przecież nikt wam nie każe jeździć co tydzień!
R1: Też racja (uśmiech).
R3: No, ale jakby się chciało naprawdę ukulturalnić to wydatek jednak jest. [FGI Piła 2]
R2: W sumie to jest często tak: w pobliżu teatru nie mamy, w sumie tylko jak przyjedzie więc nie jesteśmy nauczeni
żeby chodzić do teatru. Czasami w podstawówce się gdzieś tam było, na jakimś malutkim spektaklu. Ale generalnie
nie ma takiego zainteresowania żeby nas zachęcić do chodzenia do teatru. Na przykład dzisiaj przyjechał teatr z
Bydgoszczy. Gdyby zapytać młodych ludzi kto wiedział że dziś przyjechał teatr z Bydgoszczy, no zrobić taką sondę,
przejść się po ulicy. Podejrzewam, że 95% osób by się zdziwiło. [FGI Piła 2]
Wspólną cechą „aspirujących poszukujących” jest nastawienie na rozumienie spektaklu oraz
oczekiwanie, że jego rolą jest przede wszystkim wzbudzanie refleksji. Co ważne z punktu widzenia
edukacji teatralnej, grono „aspirujących poszukujących” – przy odpowiednich i systematycznych
działaniach, o których mowa w wielu z prezentowanych w naszym raporcie rekomendacjach – może
stopniowo przekształcić się w grupę „młodych bywalców”. Bliższa analiza pokazuje, iż można wyróżnić
kilka głównych motywacji „aspirujących poszukujących”, przyciągających ich do teatru. Choć dla
niektórych respondentów jedne z nich były silniejsze od innych, to jednak warto podkreślić, iż nie dzielą
one sztywno „aspirujących poszukujących” na trzy rozłączne podgrupy.
(1)”ZDRADŹ MI TAJEMNICĘ”. Czynnikiem, którym w tym przypadku najsilniej przyciąga
„aspirujących poszukujących” do teatru jest jego refleksyjność, zdolność nakłaniania do przemyśleń nad
sprawami trudnymi, zwykle nieporuszanymi lub podejmowanymi w bardziej przewidywalny czy banalny
sposób przez inne formy kultury. Taka rola przypisywana teatrowi nader często wpisuje się w ogólniej
rozumianą filozofię życiową wielu młodych ludzi i dążenie do samorealizacji, poszerzania swoich
horyzontów i ciągłego rozwoju. Tego typu oczekiwania sprawiają, iż nastolatki te mają skłonność do
przypisywania sztuce niebywałej mocy wyjaśniania świata, pragną, by teatr w pewnym sensie wzbogacił
ich duchowo.
R1: Ale no takie… no, że na przykład coś, nie wiem, coś takiego ukrytego, mówiącego mi sens mojego istnienia.
[śmiech]
R1: Ja nie wiem jak to powiedzieć no… no coś takiego jak być albo nie być. Nie wiem. Nie potrafię tego określić.
[FGI Konin 1]
10
R1: Jaką powinien pełnić funkcję? Pokazywać życie od innej strony. Pokazywać codzienne sprawy z czymś więcej. Z
czymś co jest zabawne albo z czymś co jest straszne. Nie wiem, pokazywać różne sprawy w innym świetle niż te
które widzimy na co dzień. Nie wiem jak to ubrać …
(…)
R2: R1 powiedział, że jakby z innej strony pokazać, rzeczy dziejące się w realiach tej gry dzieją się też w naszym
życiu i my tego doświadczamy. Żeby spojrzeć z innej strony, czyjeś strony. Byśmy dobrali, jak komuś się to
przytrafiło. Żeby wybrać sytuację i rozwiązanie. [FGI Piła 2]
R1: Można się doedukować po części, może tak filozoficznie to zabrzmi – wypełnić jakby siebie taką energią
niewpajaną na co dzień. [FGI Piła 1]
R2: Żeby to jakoś … zaakcentować i zostawić, żeby ta sztuka lub film lub cokolwiek… zostawiło trwały ślad w mojej
duszy. [FGI Poznań 4]
R1: Właśnie ja bym wolała coś zrozumieć i przemyśleć. Żeby to coś dało, taki spektakl. [FGI Wągrowiec]
Tak wysokie wymagania sprawiają, iż widzowie ci czują się rozczarowani, gdy spektakl okazuje się „za
prosty”, zbyt banalny, oczywisty, nie daje materiału do dłuższych przemyśleń. Z drugiej strony, biorąc
pod uwagę stosunkowo słabe obycie z konwencjami teatralnymi, brak nawyku do poszukiwania dalszych
informacji oraz często nieumiejętność artykułowania własnych odczuć, spektakl nie może się również
okazać zbyt trudny. Wypowiedzi badanych z tej grupy pokazują, iż w ich przypadku kluczowy jest
odpowiedni dobór przedstawienia - mają bowiem oni tendencję do traktowania spektaklu niczym
szarady, która wymaga myślenia i zaangażowania, ale z drugiej strony, jeśli brak jej rozwiązania, to może
to zniechęcić do podejmowania dalszych wysiłków.
(2)”MŁODZI KULTURALNI”. Inną odczuwaną przez niektórych „aspirujących poszukujących”
motywacją pójścia do teatru jest pewnego rodzaju „obowiązek kulturowy” uczestniczenia w
instytucjonalnie rozumianej kulturze. Wydaje się, że to grono dość silnie zinternalizowało tradycyjne
wyobrażenie człowieka kulturalnego, który od czasu do czasu „powinien” bywać w teatrze i innych
przybytkach tzw. kultury wyższej. Szczególnie często stosowany przez nich podział na sztukę wyższą i jej
przeciwieństwo - kulturę masową - tyleż motywował do wyjścia do teatru (co nazywano
„ukulturalnianiem się”), co zniechęcał do bardziej regularnych z nim kontaktów.
Znaczy kino dlatego, że chyba najczęściej i najłatwiejszy dostęp i wymaga tak naprawdę no... chwili wolnej i ochoty,
ale... jest najprościej. Teatr? No generalnie staram się, żeby kilka razy w roku jednak z teatrem mieć jakiś kontakt.
No ale to też wiadomo, że wymaga większego czasu i wcześniej rezerwacji biletów, tak, że... dlatego. [w dalszej
części dyskusji (...)] wiadomo, że teatr jest jakąś rozrywką, gdzie no trzeba iść, nie wiem, jakoś ubrać, trzeba się
zachować, trzeba się umieć zachować, bo to... No też niekiedy mi się zdarzało, że byłam w teatrze i były takie
osoby, że w ogóle, no nie wiem, aż w wstyd było, bo telefony włączone albo coś… No to wiadomo, że tak nie
przystoi, tak? (uśmiech) Albo... no... po prostu wydaje mi sie, że to jest taka rozrywka, gdzie trzeba jakoś umieć się
zachować i jak się już idzie, no to trzeba wiedzieć właśnie, nie? Żeby jakoś wyglądać, jakoś... bardziej tu mi chodzi o
taki właśnie savoire-vivre (...) [FGI Poznań 1]
Tak naprawdę, takie chodzenie do teatru i tego wszystkiego to mi się kojarzy ze starością. Z takim czasem jak jest
się takim wykształconym, fajnym człowiekiem. [FGI Konin 1]
11
(3)”MAGIA TEATRU”. W tym przypadku, tym co najsilniej przyciąga do teatru młodych widzów,
jest wyjątkowość sytuacji uczestniczenia w spektaklu, jej odmienność wobec form takich jak oglądanie
filmu w kinie lub w domu, korzystanie z internetu itd. Wśród zalet „niecodzienności” tego rodzaju
sytuacji wymienia się bezpośredni, żywy kontakt z aktorami, pewien rytuał towarzyszący wyjściu, czy
atmosferę skupienia. Ten ostatni czynnik jest szczególnie ciekawy, gdyż pośrednio podkreśla w jak
dystrakcyjny sposób młodzi doświadczają kultury na co dzień. Powoduje on, iż nie zawsze pozytywnie
traktuje się wystawianie przedstawień w przestrzeni miejskiej - podkreśla się, iż ruch uliczny czy gwar
przeszkadzają w skoncentrowaniu uwagi na aktorach, a co za tym idzie - utrudniają zrozumienie sztuki.
Teatr to jest coś takiego, bardzo wyjątkowego, coś, co…, na co dzień nie masz takiej sztuki w telewizorze, takiej, że
na żywo grają ludzie… mają z tobą jakiś kontakt. Tak… to jest interesujące. [FGI Konin 1]
R1: Źle, bo jak ktoś szeleści albo coś, to nie można się skupić.
(w innej części dyskusji)
R1: No na rynku był duży chaos. Ciężko było się w ogóle skupić na tym spektaklu.
(w innej części dyskusji)
R2: Gdy jest jeden wątek – łatwiej się skupić, zrozumieć.
R1: Ja też tak uważam.
R3: [szeptem] Ja też.
A chcecie się skupiać w teatrze, tak?
[chórem wszystkie]: Tak. [FGI Wągrowiec]
Z podobną kategorią widzów spotyka się w swojej pracy jedna z animatorek prowadzących warsztaty
teatralne z młodzieżą: to odbiorcy, których fascynuje właśnie „niecodzienność”, a wręcz
„staroświeckość” teatru - to, że używa się tam poprawnej polszczyzny (bez przekleństw i wulgaryzmów) i
tradycyjnych form komunikowania.
Natomiast przychodzi grupa młodych ludzi i mówi: totalnie nam się nie podoba, że ktoś przeklina w teatrze i
wszyscy nasi koledzy w szkole przeklinają i wszyscy w ogóle przeklinają, jak ja idę do teatru, to po to, żeby tego nie
słyszeć i nie mogę, jakby, nie podoba mi się to, że w teatrze teraz też muszę tego słuchać. Więc naprawdę...
właśnie... też mam... dla mnie to było bardzo dużym zaskoczeniem, jak ja w ogóle zaczęłam prowadzić te działania
tutaj, że... że powiedziałabym, że istnieje coś takiego tutaj, powiedziałabym, nie wiem, konserwatywny nurt młodej
publiczności, która szuka takiego bardzo tradycyjnego teatru. [T1 Poznań]
Warto jednak podkreślić rysujący się tutaj paradoks: pojmowanie teatru jako czegoś
niecodziennego, swoistej „świątyni sztuki” - nie zachęca bowiem do częstego jego odwiedzania. Choć
według artystów, z którymi rozmawialiśmy, teatr powinien być czymś „normalnym”, a więc codziennym,
to jednak dla tego grona widzów ważne wydaje się dbanie o to, by zachował on pewną odrębność w
stosunku do innych form sztuki, a także w stosunku do tego, co stanowi element ich potocznego
doświadczenia. Nadmierne upodabnianie środków wyrazu (np. użycie multimediów), jak i sposobu
uczestniczenia (publiczność ma zachowywać się cicho), raczej zniechęci, niż zachęci tę grupę widzów do
częstszego oglądania spektakli.
12
“ZNUDZENI RUTYNĄ CODZIENNOŚCI” – to trzeci wyróżnionych przez nas typ nastawienia wobec
teatru. Podobnie jak „aspirujący poszukujący”, osoby bliskie temu profilowi nie mają nawyku
wyszukiwania
informacji
o
wydarzeniach kulturalnych w swoim
“IM BARDZIEJ NIEZWYKŁE, RZADZIEJ SPOTYKANE - TYM LEPIEJ”:
mieście, są – często mylnie –
“Ale fajnie. Takie coś innego” - wielokrotnie powtarzały nasze
przekonani, że „nic się tu nie dzieje”.
respondentki z Gniezna, które obserwowaliśmy podczas Malta
Ich kontakt z teatrem jest bardzo
Festival Poznań.” „Coś innego” było dla nich synonimem czegoś
rzadki (niektórzy spośród badanych
wartościowego, na co warto poświęcić swój czas, co daje dostęp do
byli w teatrze po raz pierwszy w
nowych wrażeń. Również komentując doświadczenia z performansu
życiu). Wydaje się, że nieco większą
„Feed” Kurta Hentschlägera podkreślały one innowacyjność tego
rolę niż w przypadku „aspirujących
typu doświadczenia i stawiały ją wyżej niż – również nowe dla nich –
poszukujących” odgrywają tu twarde
doświadczenia
z
teatru
tańca
oraz
spektaklu
czynniki, w szczególności miejsce
„Alphard” Mikiko Kawamury. Zapytane, który spektakl by wybrały,
zamieszkania
i
środowisko
gdyby przeczytały tylko ich opisy, odpowiedziały: „Jakby napisali, że
jakieś przeżycia takie… dymy coś… to pewnie na drugi”, „Bo taniec
społeczne, w którym przeważają
to jeszcze sobie można zobaczyć gdzieś indziej, a takie coś to rzadko
osoby
uważające
się
za
kiedy można”. Tłumacząc swoje podejście i tak duży nacisk kładziony
„antyteatralne”. W porównaniu do
na nowe doznania, podkreślały: „Za mało się dzieje w Gnieźnie
„aspirujących
poszukujących”,
(śmiech)”, „Szukamy nowości! (śmiech)” [Obserwacja, Gniezno 2].
„znudzeni rutyną codzienności”
mniejszy akcent kładą na rozumienie, za to większy na kolekcjonowanie emocjonalnych doświadczeń.
Wśród tej grupy widzów przeważa nastawienie, iż teatr ma ich przede wszystkim oderwać od szarej
rzeczywistości, której doświadczają każdego dnia. Spektakl traktuje się tu jako nowy bodziec, który
pozwala zwalczyć monotonię codzienności. Jako elementy mające największy potencjał do tego, by
zostać uznane za coś niezwykłego, niecodziennego, wskazywano:
(1) zastosowanie nowatorskich form i środków wyrazu teatru współczesnego (takich jak
interaktywność, zastosowanie muzyki, tańca itd.), nieznanych odbiorcom, którzy do tej pory
mieli głównie okazję widzieć tylko adaptacje lektur
(2) możliwość kontaktu ze znanymi aktorami i celebrytami - szansa, by zobaczyć „na żywo” postaci
znane do tej pory tylko ze szklanego ekranu czy z gazet. Podkreśla się również, że tego rodzaju
bezpośrednie spotkanie ze sławnymi aktorami może stanowić coś nobilitującego, czym warto się
pochwalić przed znajomymi.
R1: Jeżeli chodzi… znaczy ja tak… no ten teatr nie jest jednak tak dostępny… I to jest taki jednak przywilej właśnie,
jeżeli są jacyś aktorzy znani i można ich obejrzeć. W teatrze to już jest takie WOW! A jeżeli obejrzeć ich tak w filmie,
no to tam – co mnie obchodzi, że widziałam, nie wiem, Sandrę Bullock w filmie. Jeżeli byś ją zobaczyła na żywo, to
już jest takie WOW!
R3: No!!!
(w innej części dyskusji)
M: A wyobrażacie sobie, że zamieszczacie jakiś komentarz [na Facebooku] o przedstawieniu teatralnym, na którym
byłyście? Czy to jest dziwne?
R1: Tak, jeżeli byłbym na jakimś takim przedstawieniu, w którym byłyby właśnie takie gwiazdy, widziane z telewizji.
13
R2: O, to tak. [FGI Konin 2]
(3) komizm, śmiech - umożliwia oderwanie się od rzeczywistości na zasadzie relaksu i odprężenia.
Dla „znudzonych rutyną codzienności” element komizmu był znacznie bardziej istotny niż dla
innych typów odbiorców. Szczególnie wyraźnie widać to podczas jedne z dyskusji grupowych,
gdzie dwie osoby - R1 i R2 - reprezentowały raczej grono „aspirujących poszukujących”, a
pozostałe - opisywane tu grono „znudzonych rutyną codzienności”.
R4: Ja też nie. Ja bym zobaczyła sobie właśnie taki spektakl, taki właśnie zabawny, śmieszny, mogłabym się
pośmiać.
R5: Ja również.
R4: Tak tak wesoło.
R5: Taki spektakl, który poruszałby problemy, moim zdaniem to jest takie…
R1: …Ale jak je rozwiązywać.
R5: Aha, coś takiego. Ale nie, jednak nie chciałabym się zastanawiać. Bo moim zdaniem, pójście do teatru ma być
takie odprężające, a nie później zastanawiać się nad tym… co było, coś…
R2: Ale takie przemyślenia są piękne!
R4: To zależy jakie kogo.
R5: Zależy jak kto na to patrzy.
R2: Ale można je przełożyć na swoje życie, iść dalej i tego się tak nie zapomni po jednym razie. Ale.. no po prostu
można to zastosować.
R5: No może to czegoś nauczyć, oczywiście, ale …. Nie wiem, nie wiem.
R3: (szeptem) Nie, dziękuję.
M: R3 mówi „nie, dziękuję”, tak? [uśmiech]
R4: Nie wiem, czy by jednak jakoś to do mnie dotarło. Czy jednak bym powiedziała, że to był tylko spektakl i że
tylko jakieś przemyślenie podczas tego i raczej wychodząc z tego spektaklu nie zostałoby we mnie to. [FGI
Wągrowiec]
(4) zaangażowanie w fabułę - odpowiednio skonstruowana fabuła, dynamiczna i poruszająca
problemy bliskie nastolatkom również pozwalała na „oderwanie od świata”. Wobec sztuki
oczekuje się tu by wywołała emocje, jednak nie te uznawane za zbyt nieprzyjemne (np.
obrzydzenie, zażenowanie, przytłoczenie). Odrzucano też te spektakle, gdzie akcja była zbyt
skomplikowana lub nie było jej w ogóle (np. w przypadku współczesnego teatru tańca).
[rozmowa dotyczy spektaklu „Diffraction” Cindy van Acker]
R2: Ten pierwszy. To było takie nudne.
M: Nuda była?
R2: My z R1 najchętniej przeszłybyśmy się po Poznaniu w tym czasie.
R1: Do Maca. [McDonald’s]
R2: No, do Maca.
M: Taki był nużący ten dźwięk?
R1: No, ta melodia.
R2: Ten dźwięk to był w ogóle.
R1 Jakby się zmienił chociaż co jakiś czas. Jak by był bardziej żywy. A on był taki monotonny strasznie. I jeszcze było
ciemno i tak… [FGI Gniezno]
14
R1: Smutek według mnie tak trochę łączy się ze wzruszeniem. Lubię sobie czasami popłakać czy coś, bo wtedy
znaczy, że naprawdę się wczułam w te osoby i tak to co one przekazują. I że to było takie autentyczne. Takie
prawdziwe. I zapomnienie, odcięcie od świata dlatego, że no… lubię tak po prostu. Jestem wtedy w takim innym
świecie i czasami potem jak już się skończy film, o niczym podczas niego nie myślałam i tak potem się zastanawiam
co ja bym zrobiła, gdyby mnie to spotkało. Czy ja też bym tak postąpiła, czy miałabym osoby, które by mi pomogły
w takiej sytuacji. No i podekscytowanie to… Fajnie było tak wynieść ze sztuki. Zwłaszcza że ja to tak mam przy
serialach. [FGI Konin 2]
Kontakt ze współczesnymi spektaklami podczas prowadzonych przez nas badań wywierał na tej grupie
odbiorców różne wrażenie. Niektórzy respondenci upewniali się w swoim, nieco konsumpcyjnym,
podejściu, oczekując, iż teatr ich zabawi lub dostarczy określonych, niezbyt trudnych do samodzielnego
przepracowania emocji. Spora jednak część młodych respondentów, w wyniku (zazwyczaj pierwszego)
kontaktu z teatrem współczesnym była nim wyraźnie zafascynowana. Grupa młodzieży będąca po raz
pierwszy w teatrze, po spektaklu „Zbrodnia” odszukała profil teatru na Facebooku, znalazła wywiady z
aktorami i reżyserką, a nawet na przerwach w szkole cytowała sobie fragmenty spektaklu. Pokazuje to, iż
podziały między wyróżnionymi tutaj podejściami młodzieży do teatru nie są dane raz na zawsze, a
zachęcenie i zapewnianie im okazji do udziału w spektaklach, a także inne formy edukacji teatralnej,
mogą dawać efekty w postaci coraz większego zaangażowania nastolatków w tę formę sztuki.
ANTYTEATRALNI. W przeprowadzonych przez nas badaniach, nie znalazł się nikt o postawie
„antyteatralnej”. Jednak pedagodzy i osoby związane z instytucjami kulturalnymi zwracały uwagę, że
dość rozpowszechnione wśród części młodzieży jest przekonanie, że teatr jest nudny, archaiczny, zbyt
elitarny, nie dla nich, bezsensowny, a wręcz „obciachowy”. Co więcej, ten stereotyp bywa przekazywany
z pokolenia na pokolenie. Przypuszczenia te potwierdzali nasi młodzi respondenci, którzy przyznawali, iż
nie zawsze łatwo znaleźć im kogoś, z kim mogliby się wybrać na spektakl.
R3: Teatr... no do teatru trochę rzadziej, ale... ale też lubię się przejść. Za bardzo nie mam z kim chodzić. Oprócz – z
R2 i A. głównie, a z klasy to.. trudno kogoś znaleźć, kto chodzi do teatru. [FGI Poznań 1]
R2: Dużo młodych osób nie lubi teatru.
M: Tak?
R2: To znaczy dużo moich przyjaciół na przykład nie lubi (śmiech).
M: A co ich zniechęca, bo to mnie bardzo interesuje…
R4: Cena niektórych.
R3: Też, też.
R1: Zwłaszcza jak ma się określone kieszonkowe.
R3: Albo też niektórzy mają określone niektóre godziny czasowe.
R4: O właśnie!
R3: No bo jak np. teatr jest o 19, to się kończy np. o 21. Dojdzie się przypuśćmy do tego domu i coś w tym stylu.
M: Czyli to są te formalne, powiedzmy te. A coś jeszcze waszych rówieśników zniechęca do teatru?
R3: Ogólnie może, że tak się im teatr kojarzy, że teatr to taka wyższa sztuka…
R2: No właśnie!
R4: Raczej dla starszych.
R1: Właśnie, i że to tak dawniej było, a teraz się chodzi na filmy z efektami.
R3: …specjalnymi, 3D.
15
R2: 5D! (śmiech)
R4: Wybuchy i tak dalej!
M: Że takie za mało są widowiskowe?
R4 i R3: Tak, tak. [FGI Konin 2]
“Antyteatralni” rujnują czasem atmosferę podczas organizowanych przez szkołę wyjść do teatru czy
protestują już wówczas, gdy tylko pojawia się taka inicjatywa. Z drugiej strony jednak, nie brakowało
przykładów, gdy presja rówieśników i urok wycieczki do innego miasta sprawiają, że „antyteatralnych”
udaje się namówić na obejrzenia spektaklu.
R2: Nie, właśnie na balet bym chciała iść, na to „Jezioro Łabędzie”. I tak właściwie mieliśmy klasą jechać do jakiegoś
teatru, i wydrukowałam pani specjalnie repertuar z tym „Jeziorem Łabędzim” i pani pokazuje, ale pani powiedziała,
że nie. No i że...
R1: Ale możemy coś jeszcze pokombinować, żeby jechać.
(...)
M: A reszta klasy też się zgodziła…. Żeby jechać na balet? Tak? Wszyscy byli chętni?
R2: To znaczy… żeby jechać.
(wszystkie mówią jednocześnie coś w stylu: „żeby tylko gdzieś jechać”)
R3: Do teatru pierwsze było. Bo ogólnie można coś zwiedzić, troszeczkę pochodzić po mieście i potem do teatru.
Żeby nie tylko zwiedzać, i w ogóle, ale też żeby jeszcze coś zobaczyć. Tak po drodze ten teatr jakby.
M: Nie, bo jestem ciekawa właśnie jak chłopacy na to? Bo to… może tak stereotypowo myślę, ale chłopacy często…
R1: Nasi chłopacy….
R4: Mamy tylko ośmiu.
R3: Dziewczyny dominują (uśmiech).
R1: No właśnie! Oni tam nie mają nic do gadania.
R2: Oni i tak się na wszystko zgadzają (uśmiech) – powiedzieliśmy do teatru? Pasuje im tam.
R1: Może być.
(śmiech) [FGI Konin 2]
Co więcej, pod wpływem udziału w spektaklu „antyteatralni” zmieniają czasem swoje wyobrażenie na
temat teatru.
Jeden chłopiec to w ogóle jak usłyszał ode mnie, bo akurat uczyłam jedną klasę, że on nie chce iść do teatru i
dlaczego go się zmusza, bo on ma złe doświadczenia. Ja mówię: a na czym byłeś i kiedy? Yyyyy - próbuje sobie
przypomnieć - potem z trudem uświadamia sobie, że to nie było w teatrze, tylko w Centrum. Coś tam przyjechało,
że to były chyba jakieś legendy. No to ja mówię: „Wiesz, no na podstawie takiego jednego doświadczenia, żeby od
razu zanegować, że wszystko jest nieciekawe, no to podziwiam”. Później właśnie też tam się to spodobało, że po
przekonał się jednak, że ten przybytek też warto odwiedzać. [N1 - duże miasto]
Prezentowany tutaj podział młodzieży na poszczególne segmenty ma za zadanie ułatwić
docieranie z różnorodnymi formami edukacji teatralnej do nastolatków, którzy różnią się między sobą
sposobami patrzenia i oczekiwaniami w stosunku do współczesnego teatru. Co ważne, przeprowadzone
przez nas badania pokazują, że pod wpływem doświadczeń teatralnych młodzi ludzie mogą zmienić
swoje nastawienie wobec teatru. Warto więc adresować działania teatralne nie tylko do tych najbardziej
zaangażowanych, których nazywamy tutaj „młodymi bywalcami”, ale podejmować edukację teatralną
także wśród osób, które określają się jako „antyteatralne”.
16
WNIOSEK 2. Nastawienie na rozumienie: młodzi ludzie chcą wiedzieć „o co w tym wszystkim chodzi”.
Młodzi odczuwają silną potrzebę określenia sensu i tematu przedstawienia oraz jego przesłania,
tymczasem często trudno jest im znaleźć dla niego jakąś ramę interpretacyjną lub też odwrotnie – czują,
że jest ono banalne i niewarte uwagi. Brak możliwości odniesienia spektaklu do jakichkolwiek znanych
sobie doświadczeń, a także lęk przed tym, czy „wszystko dobrze zrozumiałam/em” zmniejszają szanse na
nawiązanie trwałych relacji między młodymi a teatrem.
Jaki powinien być spektakl zwiększający szanse na pozytywny odbiór ze strony młodych?
Ogromne zróżnicowanie tej kategorii ludzi, o którym była mowa wcześniej, oznacza, że bardzo trudno
podać gotową i uniwersalną receptę. Istnieją jednak pewne ogólne tendencje, które zauważamy u
odbiorców o różnym zakresie doświadczeń z teatrem. Najważniejszą z nich jest dążenie do interpretacji
spektaklu. Znaczenie płaszczyzny interpretacyjnej wydaje się wynikać z silnego przyzwyczajenia do
analizowania treści kulturowych pod kątem szkolnego zadania polegającego na ich dekodowaniu. Jak
wyjaśnia na przykład jeden z licealistów z Piły: Starałem się każdą scenę jakoś połączyć, żeby to wyszło w
jakąś jedną sensowną całość, co autor miał na myśli. Aby stworzyć sobie szansę teatr powinien budować
pomosty wybiegające w kierunku doświadczeń młodych ludzi. Dobry spektakl to dla większości
młodzieży taki, który młodzi ludzie są w stanie powiązać ze znanymi sobie kategoriami lub
doświadczeniami, a jednocześnie zostawia widzów z określonym przesłaniem, nad którym mogą się
pozastanawiać (taki wynik potwierdziły również badania ilościowe).
Takich kryteriów nie spełniają przede wszystkim dwa rodzaje spektakli: po pierwsze, spektakle
niekoniecznie trudne interpretacyjnie, ale dotyczące doświadczeń zupełnie obcych młodym ludziom.
Symbolem takiej sytuacji są dla wielu z nich inscenizacje szkolnych lektur z innych epok, posługujące się
niewspółczesnym językiem, takie jak „Nie-boska komedia” czy „Damy i huzary”. Podobne problemy
pojawiły się też jednak np. w odniesieniu do sztuk „Iluzje”, w której problemy wieloletnich relacji
intymnych starszych ludzi okazały się zbyt abstrakcyjne dla licealistów, nie powiązane z ich życiem (to
problemy innego pokolenia, „ludzi po przejściach”), a także sztuki „Teraz jest czas”.
Tylko tak, jak mówię – ten „Mikołajczyk” był trochę za prosty, poza tym spektakl przeznaczony dla takiej wyższej
grupy wiekowej niż dla nas…
M: Ale też dla szerszego grona, nie?
R2: No bo starsze osoby mają trochę inny pogląd na świat niż my, bo mają więcej tych doświadczeń niż my.
R1: My te doświadczenia dopiero zbieramy.
[FGI Poznań 2]
Po drugie, zniechęcające są spektakle, dla których trudno młodym znaleźć jakąkolwiek ramę
interpretacyjną – które nie tyle wydają się obce, co pozbawione sensu. Zarówno obserwacje poczynione
w trakcie naszych wspólnych wypraw teatralnych z młodymi, jak i dzienniki wizualne sporządzane przez
licealistów samodzielnie uczestniczących w festiwalu pokazują, że często rezygnują oni z partycypowania
w tych widowiskach/wystawach/wydarzeniach, które wywołują u nich strach, że nie dadzą się zrozumieć
i opowiedzieć innym. Jeśli podejmują wysiłek interpretacyjny, a nie jest on w żaden sposób
podchwytywany, niekiedy rezygnują. „Ja chyba nie rozumiem sztuki współczesnej” – to najbardziej
transparentna wypowiedź, w której ulokowana zostaje niepewność własnych kryteriów poznawczych,
17
których używa się do dekodowania treści. Młodzi, których można obserwować na nagraniach z
festiwalowych dzienników najczęściej bawią się świetnie, są zaintrygowani, ale wielokrotnie męczy ich
niepewność czy „wszystko dobrze zrozumieli”. W trakcie wywiadów niektórzy dawali natomiast wprost
wyraz swojej frustracji.
R1: W ogóle te spektakle były trochę trudne... (…) W tym pierwszym to w ogóle nie wiedziałem. Była jakaś kosa, to
mi się ze śmiercią kojarzyło. Tam... było niezrozumiałe dla mnie w ogóle. Jakoś.. nie było tam sensu dla mnie.
M: (...) R1 już mówił, że dla niego to było nudne, zbyt długie. A R2, a dla ciebie? Czy ono było jakoś bliżej tego
twojego ideału spektaklu teatralnego czy dalej? Czy równie daleko jak tamte?
R2: Równie daleko jak one wszystkie, tak
naprawdę. Ja nie wiem, czy teatr ma zrobić ze
KLASYCZNE, ALE ZROZUMIAŁE, ZABAWNE i „Z PRZESŁANIEM”
mnie idiotę, że zobacz, jesteś taka tępa, że…
Przynajmniej ja to tak odebrałam czasami
Trafną ilustracją dobrej, według młodzieży, inscenizacji lektury, była
może. Że zobacz widzu, jesteś taki tępy, że
„Nora” Henrika Ibsena w wykonaniu belgijskiej grupy TG Stan.
nawet nie wiesz co my tutaj sobie wyobrażamy.
Spektakl był dość tradycyjny i z klarownym podziałem na scenę i
[FGI Poznań 3]
widownię oraz linearną akcją.
Pomimo, że była to inscenizacja dramatu, spektakl nie był
Wydaje się więc, że lepiej
utożsamiony z nudnym wyjściem do teatru „na lekturę”:
odebrane zostały przez naszych badanych
spektakle
dotyczące
związków
R1: Znaczy w ogóle ona miała takie śmieszne fragmenty.
uczuciowych, relacji z rodziną, trudnych
R2: Ona w ogóle była śmieszna na początku…
decyzji dotyczących przyszłości.
Na
(…)
W przypadku „Nory” to były takie wspomnienia, takie zabawne, tak?
najogólniejszym
poziomie,
młodzież
R1: No nie tylko, ale głównie, nie, że był taki spektakl, taki bardziej lekki, nie.
preferowała spektakle posiadające fabułę
R2: Bardzie można było go zrozumieć, niż ten wczorajszy.
w porównaniu do form abstrakcyjnych i
R3: Był taki do przemyślenia.
eksperymentalnych. Okazało się więc
przykładowo, że bardzo spodobały się uczestnikom spektakle stanowiące nowe odsłony klasycznych
dramatów, które zostały przełożone na współczesny język (np.”Dom lalki”, „Nora”). Poczucie bliskości
tworzyła już sama warstwa estetyczna (muzyka, strój, język), z drugiej zaś strony to, że klasyczny dramat
oferuje „przesłanie”, a dla wielu naszych rozmówców ważne było wyjść z teatru z poczuciem, że
pozostała po nim refleksja, że spektakl coś poruszył. Dobre wrażenie na młodych tworzyły też problemy
„codzienne” przedstawione niecodziennie albo w granicznej postaci, jak miłość w „Przełamując Fale”
albo relacje rodzinne w „Zbrodni”. Przedstawienia te wywoływały zaskoczenie, wzruszenie, silne
emocje, a jednocześnie poruszana tematyka była możliwa do zrozumienia oraz nasuwała odniesienia do
różnych własnych skojarzeń. Spektaklem, który oferował odpowiednie punkty zaczepienia umożliwiające
odniesienie się do własnego życia był też „Testament psa” w Teatrze Nowym. Licealistki z Poznania
wskazywały go jako wzór dobrego spektaklu. W przeciwieństwie do całkowicie tanecznego spektaklu
„The Pyre” Gisele Vienne była to „konkretna sztuka”, spektakl pokazujący „takie codzienne problemy,
jak się ludzie zachowują”. Z kolei w przeciwieństwie do Teraz jest czas Mikołajczyka poruszał problem,
który młodzi potrafili łatwiej nazwać i odnieść do swoich własnych doświadczeń
R1: (...) Bo to było tam przedstawione w formie żartu, a tu te problemy religijności, ale tak naprawdę to jest
codzienność.
R2: No, to były takie, no, przemyślenia.
18
R1: No, to były takie przemyślenia, że potem musiałam się tym z kimś podzielić. I rozmawiałam ze znajomymi, z
rodzicami, ze starszą siostrą, z młodszą siostrą nie, bo ona by nie zrozumiała…
R2: Ale to ogólnie ten spektakl to był taki bardzo realny, i były pokazane takie codzienne problemy, jak ludzie się
zachowują…
[FGI Poznań 2]
Znacznie słabiej oceniano zwykle spektakle o ograniczonych środkach wyrazu np. pozbawione
scenografii lub dialogów. Okazjonalni odbiorcy często tracili na nich koncentrację, nie znajdowali
„oderwania się od świata”, byli łatwiej podatni na narzucany przez część grupy styl okazywania dystansu
wobec roli (żarty i rozmowy w trakcie spektaklu).
R4 (...) potem już tak jakby czułem się trochę swobodniej też. Jak przyszedłem w ogóle, to myślałem, że ten język
teatru jest taki okropnie trudny. Ale taki naprawdę! Megatrudny. I w tym pierwszym nie był taki trudny, bo jakby te
wszystkie symbole, które były... one były dość wyraziste. Nie było takiego chaosu, jak np. w tym trzecim spektaklu.
Bo tam był chaos… dla mnie był chaos. Ja nie zdążyłem tego wszystkiego rejestrować. Mnie się wszystko
zamazywało.
R5: Może dlatego, że nie było słów, to był teatr tańca.
[FGI Poznań 4]
Obejrzenie spektaklu w trakcie Malta Festival albo programu „Teatr Polska” było zatem dla
młodych pozytywnym doświadczeniem zwłaszcza wówczas, jeśli doświadczenia z teatru udawało się
odnieść do swojego codziennego życia i podzielić z innymi. Bez przełamania bariery między teatrem a
życiem, teatr pozostaje pustym „ukulturalnieniem”, zewnętrzną sytuacją, w której jest się biernym i
którą trudno podzielić z innymi ludźmi.
19
WNIOSEK 3: Emocje i refleksje, jakie budzi teatr, przyciągają młodych, a jednocześnie są często trudne
do samodzielnego oswojenia
Wielkim atutem i szansą teatru jest to, że daje mu się prawo do wzbudzania głębokiej refleksji i silnych
emocji. Umiejętność wzbudzenia takich doświadczeń i poczucie autentyczności zapewniane przez
kontakt z żywym aktorem są przez młodych wysoko waloryzowane. Jednocześnie trzeba jednak
pamiętać o silnej potrzebie szukania dla teatru ram interpretacyjnych oraz dużej wrażliwości wielu
młodych widzów. Młodzi nieraz nie potrafią oswoić negatywnych emocji wywoływanych przez spektakl
ani zinterpretować ich sensu i wówczas mogą zrażać się do teatru.
We wniosku nr 2 wskazaliśmy na silne dążenie młodych do poszukiwania klucza
interpretacyjnego do spektakli, a w związku z tym – na wielkie znaczenie tworzenia pomostów
wychodzących ku doświadczeniom młodych ludzi i pozwalających im umieścić doświadczenia ze
spektaklu w różnych kontekstach poznawczych. Nie oznacza to jednak, że teatr ma być łatwy poznawczo
albo też posługiwać się środkami wyrazu dobrze znanymi z innych kontekstów, np. filmowego.
Przeciwnie, szansą teatru jest to, że młodzi widzowie przyznają mu prawo do poruszania tematów
trudnych i wymagających refleksji, a jego potencjał przyciągający – na tworzeniu poczucia „oderwania
się od świata” i autentyczności tego, w czym się uczestniczy.
Młodych zniechęca teatr który jest zbyt przewidywalny i jednocześnie zbyt mało angażujący
widza. Na najbardziej podstawowym poziomie, obecnym zwłaszcza u widzów okazjonalnych, chodzi o
potrzebę bycia zaskakiwanym i wciągniętym w dynamicznie rozwijającą się fabułę.
R1: (...) mógłby być nagle zwrot akcji i mogłoby się zdarzyć coś innego.
R2: Szokiem mogłoby być na przykład to, że pielęgniarka miałaby dziecko z tym mężczyzną w sweterku. To byłby
szok.
(...)
R1: Tu akurat nam się udało, bo teatr był fajny, ale też nie wszystkie. Niektóre są nudne, nieciekawe, na niektórych
się zasypia. Tutaj były różne ciekawe akcje. [FGI Piła 1]
R2: By miał taki przekaz, żeby nas to fascynowało, żebyśmy chcieli na niego przyjść. Żeby były jakieś takie sceny, że
nie wiem, co się stanie, co się wydarzy i w tym momencie może się wszystko zdarzyć.
R3: Żeby to było ciekawe, a nie że jest takie przewidywalne. Że wiadomo, co się stanie i jak to się skończy
R2: A nie że: pewnie on zaraz ożeni się tą, a ta tamtego zdradzi.
R1: Ale większość tak jest właśnie. Jak na tych „Damach i huzarach”: i tak było wiadomo, jak to się skończy. [FGI
Gniezno 2]
R1: Ja na przykład nie lubię jak tekst jest taki konkretny, że znam sztukę „Romeo i Julia”, przeczytałam ją, idę na
„Romeo i Julia” i słyszę…
R3: Słowo w słowo!
R2: … słowo w słowo, tak, jak było w książce.
M: Tysięczna inscenizacja i wsadza w usta aktorów te same słowa.
R2: Ja na przykład wolę jak spektakl jest pokazany tak…
R3: Nowocześnie.
R1: … współcześnie.
20
R3: Na przykład właśnie „Dom lalki”, bo przecież Ibsen napisał to troszeczkę inaczej niż przedstawiają to inni. I dla
mnie na przykład teraz, jak byliśmy na „Domu lalki” to myśmy tam ryczeli ze śmiechu, płakaliśmy na samym końcu
z aktorką, baliśmy się, bo wczuliśmy się po prostu w te emocje, dlatego że nie dość, że używali młodzieżowego
języka – i tutaj nie mówię o przeklinaniu…
M: No, określeń jakichś specyficznych, no.
R3: Nie, nie określenia, tylko język był taki nam bliższy, tak jak teraz ze sobą rozmawiamy.
M: Albo bardziej swobodny jak gdyby, tak?
R3: Tak, chociaż są sztuki, które jak mają ten język taki jak z książę, kiedyś, czy ze sztuk starych, to też jest bardzo
fajnie, bo można się w to wczuć. Ale lepiej jest nam teraz, że są nowoczesne te sztuki, że jest ten przekład
nowoczesny.
Co bardzo istotne, nasi rozmówcy oczekują jednak od teatru czegoś więcej niż tego, by obfitował w
niespodziewane wydarzenia oraz stronił od inscenizacji trącących myszką. W odczuciu młodych teatr ma
mianowicie oferować powód do refleksji, zostawiać z przemyśleniami.
R1: Myślę, że teatr jest jakby poważniejszym medium i nie powinno być takich spektakli (...) Musi mnie to zmusić
bardziej do myślenia, refleksji bardziej. [FGI Kalisz 1]
R1: I też bardzo ważna jest zastanowienie/refleksja, pod każdym względem. W sumie jeśli by do tego nie doszło, to
uznałabym, że dana sztuka była płytka i pusta, skoro nie mam nad czym pomyśleć, nie mam żadnych przemyśleń
po tym. [FGI Poznań 4]
R1: Może nie za dużo, ale po prostu tego czegoś brakowało.
R3: Że nie było czegoś takiego, że musiałam pomyśleć nad tym..
R1: Bo to wszystko było takie jakby, nie było takie ciężkie do zrozumienia.
R2: Takie było bardziej jasne.
R3: Zrozumiałe.
M: Myślicie, że powinno być w każdej sztuce coś takiego, żeby... Co nie jest takie proste, oczywiste…?
R1: Tak, żeby można było pomyśleć, samemu dojść do tego.
R2: No nie wiem tak się pozastanawiać trochę.
R1: Żeby nie było wszystko podane na tacy, tylko, żeby można było samemu jakoś dojść do tego o co tak naprawdę
chodziło. Albo po swojemu zinterpretować, bo jak jest tak wszystko nakreślone jasno no to, później ciężko inaczej
to zrozumieć [uśmiech].
M: Widzę też [na wypełnionych kartach pomocniczych do wywiadu, dotyczących emocji - przyp. autorzy], że
wszystkim wam [w dzisiejszej sztuce] wzruszenia brakowało..
R3: To znaczy nie zawsze, bo jeżeli jest coś zabawnego to tego wzruszenia... no nie, ale jeżeli...
R2: Ja bym się przeszła na przykład na taką, no cos takiego, no ok filmy wzruszają...
R3: Jeszcze zależy od nastroju, humorów...
R2: Ale przeszłabym się właśnie na taką, takie przedstawienie, gdzie...
R3: ...żebym się popłakała na końcu [uśmiech]
R2: Żebym miała taką... taką...
R3: Mętlik w głowie.
R2: O właśnie!
[FGI KOŹMIN 2]
Na podobnej zasadzie licealistki z Poznania wyżej oceniały „Testament psa” obejrzany w Teatrze Nowym
niż Teraz jest czas Mikołajczyka. Wprawdzie w obu spektaklach znalazły wyraźne punkty zaczepienia do
interpretacji (“konkretna sztuka, tutaj nie ma takich niedomówień”), jednak ten pierwszy zaoferował
21
szersze pole do refleksji, zastanowienia, zadania pytań i miłe uczucie wejścia na dłużej w przestrzeń inną,
niż życie codzienne - taką, w której zadaje się „poważne pytania”. Spektakl Mikołajczyka został przez
nasze rozmówczynie odczytany jako „miłe przedstawienie” ,”w którym nie było dużo do myślenia”.
Tymczasem od teatru oczekuje się, że zapewni przeżycia o niespotykanej na co dzień intensywności oraz
nie pozwoli przejść obojętnie wobec poruszanych w nim problemów.
R1: (...) w zabawny sposób jest przedstawiony naprawdę poważny problem. (...) I testament psa był właśnie taką
sztuką, która wbiła mnie tak w fotel, bo na początku to było tak, że śmiałam się przez całą sztukę, bo to jest
zabawna sztuka, ale potem jak siedziałam w domu i było takie „kurcze, to rzeczywiście jest poważne”. (...)
R2: No, to były takie, no, przemyślenia.
R1: No, to były takie przemyślenia, że potem musiałam się tym z kimś podzielić. I rozmawiałam ze znajomymi, z
rodzicami, ze starszą siostrą, z młodszą siostrą nie, bo ona by nie zrozumiała… a nie takie codzienne problemy, jak
ludzie się zachowują…
R1: Mi na przykład najbardziej właśnie się podobał „Testament psa” dlatego, że ja zawsze się inaczej czuję chodząc
do teatru i to jest konkretna sztuka, tutaj nie ma takich niedomówień, albo… No trzymamy się konkretnej
koncepcji. A na przykład sztuka z tymi seniorami była ciekawa, owszem, było takie „zatrzymaj się na chwilę, pomyśl
nad swoim życiem”, ale nie wracałam do niej później.
M: Nie zostałyście do końca. Oni później jeszcze wyszli w ten tłum i wciągali ludzi na scenę, żeby z nimi tańczyli
ogólnie, nie. Tam właśnie dokooptowało się ileś osób poza tymi, które występowały, też w tej grupie wiekowej i po
prostu ruszyły szturmem przez Plac Wolności i wciągały ludzi na scenę jak gdyby.
R1: No ale to było właśnie takie pokazanie, że nie warto marnować życia, bo potem może być za późno…
R2: To było takie łatwe do odebrania.
R1: To było miłe przedstawienie…
R2: Ale nie było dużo do myślenia.
R1: Znaczy teoretycznie temat jest do przemyślenia.
R2: Jest, ale…
M: Jakby sposób pokazania był bardziej oczywisty, tak?
R1: Tak, właśnie, bardzo oczywisty był to sposób do przekazania.
R2: Nie dawał aż tak do myślenia, jak właśnie „Testament psa”.
R1: Bo właśnie, bo to były poważne problemy przedstawione w formie żartu, bo to były przecież kłamstwo, obłuda.
Potencjał przyciągający teatru polega na tym, aby stworzyć aurę wyjątkowości i przenieść widza w
zupełnie inny świat. Licealiści i licealistki wielokrotnie z fascynacją mówili o wywoływanym w nich przez
teatr poczuciu „oderwania się” lub „odcięcia” od świata. Tworzenie takiego poczucia i silnego
zaangażowania widza w przeżywanie jest tym, co wielu młodym podoba się w teatrze i czego oczekują
od niego zarówno ci, którzy na co dzień nie mają okazji do kontaktu z tą formą sztuki, jak i ci regularnie
bywający w teatrze.
R1: Żeby zapomnieć...
R3: Od tej matematyki i tego co nas jutro czeka...
R1: Tak jakby się było...
R3: W zupełnie innym świecie. Tak jak się czyta książki i się wczuwam i...
Takie poczucie dobrej książki jest podobne, jak się siedzi…?
R1: Tak.
R3: Lubię właśnie te momenty, tak.
(...)
22
R1: W pewnych momentach to całkowicie jakbym tam była...
R3: Za szybko się skończyło moim zdaniem, ale to by mogło trwać i trwać.
[FGI KOŹMIN 2]
Atrakcyjność teatru dla wielu młodych ludzi polega właśnie na jego wymagającym charakterze,
zmuszaniu do refleksji oraz pewnego rodzaju elitarności. Jeśli jednocześnie nie będzie to elitarność,
która rodzi niezrozumienie i lęk (zob. wnioski 2 i 3), przeżywanie teatru nie kończy się po zakończeniu
spektaklu.
R1: Później [po obejrzeniu „Zbrodni” - przyp. aut.] myślałam o tym... czemu to tak wszystko wyglądało.
R3: Czemu była taka właśnie... a nie inna?
R1: No ogólnie cały ten temat ostatni już nie był taki, że trzeba było o tym pomyśleć, bo... tak trudne moim
zdaniem to było.
Po filmach masz takie samo uczucie jak miałaś? Czy czymś się różni?
R1: Nie po wszystkich filmach.
Zależy od filmu?
R1: To zależy... od całokształtu, ale... tutaj tak całkiem inaczej.
R2: Tak mi się wydaje, że to się przeżywa razem z nimi, bo tutaj oddają to nam po prostu.
R1: I ta atmosfera w ogóle. (...) tutaj to trzeba było pomyśleć tak intensywnie...
To się bierze z tego, że ma się ten kontakt taki?
[wszystkie razem]: Tak.
R1: Tak mi się wydaje.
R3: Bo oni grają tak... dla nas.
(…)
A jest coś takiego na przykład w imprezach czy koncertach… albo filmach fajniejszego niż w teatrze? Takiego, czego
brakuje w teatrze, że... nie przeżywa się tego tak dobrze?
R1: To w tych innych rzeczach brakuje właśnie tego, co w teatrze. Takiego…
R2: Takiego przeżycia, że normalnie, ogólnie, nie, że siedzę sobie patrzę przed telewizorem...
R1: W kinie jest inaczej, w teatrze to tak się przeżywa to…
R2: Właśnie. Razem z nimi.
R1: Takie są większe emocje.
To znaczy, że byłyście bardziej wciągnięte niż na filmie?
R1: Tak, na pewno.
R2: Tak.
R3: Yhm.
R1: To na pewno.
R2: No, na filmie to ja czasem potrafię...
R1: Zasnąć [śmiech] [FGI KOŹMIN 2]
Mając prawo do wywoływania silnych emocji i zielone światło dla stawiania trudnych pytań teatr
musi jednak jednocześnie zmierzyć się z ryzykiem, że może łatwo przekroczyć granicę, za którą młodzi
nie będą w stanie niektórych emocji oswoić ani nadać im sensu. W najlepszym razie uznają wywołujące
je elementy widowiska za sztuczne i niepotrzebne, w najgorszym – jako agresywne i łamiące niepisaną
umowę między artystą i widzem.
23
Wśród emocji, które raczej odpychają młodych od teatru są te elementy, które robią wrażenie
pochodzenia z innego porządku niż reszta sztuki, sztuczne, czasem określane też jako niepotrzebne,
przytłaczające lub odpychające. Do takiej kategorii zostają czasem zaliczone „przerywniki”, takie jak żarty
opowiadane między historiami przez jedną z osób w „Iluzjach”. Kilkukrotnie młodzi wskazywali też na
użycie wideo oraz na nagość na scenie, przez wiele młodych osób uważane za coś, co nie potęguje
autentyczności wówczas, gdy sprawiały one wrażenie elementu doklejonego na siłę, niepotrzebnego.
Dla niektórych młodych uzasadnieniem słuszności odczuwanego przez siebie zniesmaczenia i
zdegustowania była sytuacja, w której nie potrafili powiązać wzbudzanych w nich przez spektakl silnych
emocji z żadnym uzasadnieniem na płaszczyźnie interpretacyjnej i w żaden sposób nadać tym emocjom
sensu.
M: Kiedy czułyście się przytłoczone?
R2: Ja jak mi [aktor] pokazał tyłek [śmiech]
R1: Obrzydliwy, przytłaczający tyłek [śmiech]
(...)
Jak to jest z tymi uczuciami? To jest ta różnica między tym wzruszeniem i smutkiem takim fajnym, a takim
przytłaczającym zawstydzeniem?
R1: To jest moim zdaniem czasami niekonieczne, takie...
R2: No... zbędne...
R3: Można się było źle poczuć.
R2: To może wywołać trochę bardziej negatywną opinię, przynajmniej u mnie... Że jednak mogłoby się obyć bez
tego. Mogłabym nie oglądać na przykład tego tyłka, nie? [FGI Koźmin 2]
R1: Miałam obrzydzenie. Jak się rozbierali to było to takie dziwne.
M: Ale, że dziady się rozbierały a nie fajne laski i przystojni mężczyźni?
R1: Może nie, ale w teatrze tak dziwnie jak się ludzie rozbierają. W filmie to jakoś inaczej jak się rozbierają,
bardziej normalnie.
A tobie też się nie podobało, że te dziady się rozbierały?
R2: Po teatrze spodziewam się wszystkie, naprawdę (śmiech).
Ale uważacie że to jest nie na miejscu, że ktoś się rozbiera w teatrze?
R1: No dla mnie to jest dziwne.
R2: Może inaczej, to byłoby ok gdyby miało widoczny sens, a go nie widać.
R1: Noo.
Tomek: On się bez sensu rozebrał.
R2: No dokładnie, to było bez sensu bo postawił ten krzyż na stole, a później zaczął się rozbierać no to dziwne
było. Takie nie powiązane ze sobą. Tu stawia krzyż a tu się rozbiera.
M: Czyli to było dziwne bo było bez sensu a nie dlatego że po prostu się rozebrał?
R1: Dokładnie. Gdyby się nie rozebrał to też nic by nie było.
[FGI PIła 1]
R2: Nie ma być miło! Ale nie ma być przeginki! Mówię, nie ma być tak, że mi to zryje czachę, że ja będę musiała...
[FGi Poznań 3]
Autentyczność tworzona przez fakt oglądania spektaklu „na żywo” - bliski kontakt z aktorem,
możliwość obserwowania z bliska każdego gestu i ruchu ciała, fascynację brakiem możliwości
„puszczenia tego z playbacku” jest dla teatru zarówno szansą, jak i potencjalną pułapką. Ta bliskość i
24
silniejsze przeżywanie emocji na scenie spowodowały przykładowo, iż dwie grupki uczestniczących w
spektaklu licealistów, wyszły ze spektaklu „Marketplace 76”, gdy za pośrednictwem ekranu telewizora
pokazywano scenę gwałtu, być może „dziejącą się“ na drugim planie. Jedna z respondentek, choć mocno
zaangażowana teatralnie i znająca różne konwencje teatralne, mimo to odebrała to i komentowała
niezwykle emocjonalnie:
R1: Osoby, które są mocniejsze emocjonalnie, bo inaczej jak coś widzimy na filmie, bo na filmie niektóre rzeczy są
zamaskowane. Nie ma takiej załóżmy tej nagości, nie widzimy tutaj tej sceny tego tematu tabu. Powiedzmy sobie,
wprost, że gwałt to temat tabu cały czas. W teatrze to jest w całej swojej okazałości wyeksponowane. To widzimy
własnymi oczach. Jak byśmy byli osobą, świadkiem takiej sytuacji i nie możemy nic zrobić. Kino to jest takie
zobrazowanie i nie czujemy się świadkiem tych wydarzeń. Tylko oglądamy sytuacje, które już się stały. [FGI Kalisz 2]
Mówiąc jeszcze inaczej, silne emocje, choć powszechnie traktowane jako to, czego oczekuje się od
teatru, tracą swoją prawomocność wtedy, gdy nie potrafi się ich umieścić w szerszej ramie
interpretacyjnej, gdy nie są „po coś” lub gdy ocenia się je jako cel sam w sobie (np. jako „prowokację”).
R2: Nie chcę czuć irytacji i złości. Nie chcę tego czuć, ponieważ to nie jest fajne. Chyba że to jest potrzebne, do
rozumienia spektaklu – to jest już wtedy inaczej.
M: Mhm, czyli zależy od kontekstu, tak?
R2: Od kontekstu, tak. To w takim razie to też zależy od kontekstu.
M: Aha, czyli te tak warunkowo dopuszczasz: smutek, przygnębienie, irytacja, złość?
R2: Kontekst.
M: Mhm, jeżeli to prowadzi do tego katharsis, tak?
R2: Tak.
[FGI Poznań 3]
Innym delikatnym problemem jest kwestia interakcji między artystą a widzem, burzenia podziału
na scenę i widownię. Większości młodych podobało się przekraczanie „niewidzialnej ściany” dzielącej
scenę i widownię - przynajmniej tak długo, jak długo bezpośrednia interakcja dotyczyła innych i była
stosunkowo nieinwazyjna. Pozytywnie oceniane było więc np. wchodzenie aktorów wśród publiczność,
częstowanie ich ciastkami itd., ale już nie zapraszanie poszczególnych widzów na scenę. Ta ostatnia
sytuacja była dla niektórych interesująca i ciekawa, dla wielu jednak przerażająca, co uwidaczniało się
też w problemach z wspólnym uczestniczeniem z licealistami w interaktywnych instalacjach
prezentowanych na Malta Festival w Starej Rzeźni, w szczególności tej, w której samotna małą
dziewczynka stojąca na środku pomieszczenia zwracała się do wchodzących do niego widzów (Anne Lee).
Ambiwalentny okazuje się bowiem moment bycia zauważonym, który może oczywiście wywołać tremę,
a nawet na tyle silną obawę przed byciem ocenionym/wyśmianym (zob. wniosek 4 [dawniej 3]), by
wzbudzić niechęć wobec spektakli przełamujących barierę aktor-widz. Niektórzy opowiadając o swoich
obawach związanych z wyjściem na scenę pokrywali zakłopotanie śmiechem, co uwidaczniało jeszcze
napięcie rodzące się wokół tego tematu. Lęk przed „wyciągnięciem na scenę” podzielały nawet osoby
występujące w kole teatralnym, a więc mające za sobą występy przed publicznością. Sytuacja nagłego
nawiązania przez aktora interakcji z widzem w trakcie spektaklu lub performansu różni się bowiem
znacząco od przygotowywanego długo występu – jest niespodziewana, nie można jej wcześniej
przećwiczyć, daje poczucie nieprzewidywalności i braku kontroli nad sytuacją.
25
Jednocześnie warto zauważyć, że w innej grupie, choć wspomniany powyżej performans Anne
Lee także sprawiał widzom wiele kłopotów i budził lęk, niektórym z nich udało się go oswoić kiedy dali
sobie szansę na dłuższy kontakt z tą niecodzienną sytuacją oraz podzielenie swoich uczuć z innymi oraz
przedyskutowanie ich na warsztatach.
R1: Im coraz dłużej tam byłam, tym coraz lepiej się czułam.
R2: Tak, zgadzam się, pomału zaczynałem to wszystko rozumieć.
[fragment warsztatów]
Ponownie pokazuje to istotność kontekstu, w jakim będzie miał miejsce kontakt z teatrem (zob. wniosek
4).
26
WNIOSEK 4. Trudności z doświadczaniem teatru wymagają przepracowania, a do tego potrzebna jest
bezpieczna przestrzeń rozmowy.
Badania pokazują konieczność ujmowania uczestnictwa w kulturze jako aktywności daleko wykraczającej
poza sam moment kontaktu z „produktem kulturowym”. Bardzo ważne dla zawiązywania trwałych
relacji między teatrem a młodymi jest tworzenie dookoła spektaklu kontekstów pozwalających na
stworzenie jakiejś ramy poznawczej dla tego, czegoś się doświadczyło oraz bezpiecznej przestrzeni
umożliwiającej podzielenie swoich doświadczeń z innymi bez lęku przed oceną.
Bez względu na to, czy spektakl został napisany z myślą o młodych czy nie, kluczową kwestią
określającą to, czy wywoła on interpretacyjny dysonans i zniechęcenie czy też nie jest czas po spektaklu
– istotne jest to, czy zaistnieją warunki, które pozwolą na podzielenie się doświadczeniami z innymi,
umieszczenie ich w różnych nowych kontekstach i, dzięki temu, nadanie im sensu oraz odniesienie ich do
własnego życia. Czasami spotykaliśmy się z indywidualnymi próbami znalezienia takich kontekstów czy
sugestiami, że potrzebna jest możliwość wspólnego sproblematyzowania spektaklu, między innymi
razem z twórcami teatru.
R1: [po spektaklu] szukałam recenzji, starałam się spojrzeć na Youtube’ie, bo oni też czasami tam mają takie
filmowe spoty reklamowe i szukałam czy nie ma „Testamentu psa” i niestety nie było, ale tak recenzje czytałam
sobie i na stronie Teatru Nowego czytałam sobie. No staram się szukać, staram się dociec dlaczego tak, a nie
inaczej.
R3: [Ja] Właśnie przed jakimkolwiek spektaklem dowiadywałam się dużo o tym spektaklu, czytałam co to może
być…
R2: Czy był fajny.
R1: Ja się wolę sama przekonać. Wolę iść i mieć niespodziankę.
R2: A ja właśnie nie. Lubię poczytać i wiedzieć co tam się będzie działo. [FGI Poznań 2]
R3: A ja bym chciała po spektaklu porozmawiać o tym z aktorami. W Teatrze Polskim było np. coś takiego. Tak,
chodziłam przez trzy lata gimnazjum. Teatr Polski miał ofertę dla szkół, gdzie się chodziło na premiery teatralne i
wszyscy tam wychodzili razem z reżyserem i rozmawialiśmy po tej sztuce godzinę jeszcze z aktorami. Oczywiście
nie trzeba było, ale kto chciał to mógł i każdy miał oczywiście pytania.
M: Jak ktoś chciał, to jak najbardziej.
R3: To było na przykład bardzo fajne i każdy miał oczywiście pytania i aktorzy byli oczywiście zdziwieni, że niektórzy
są tak bardzo obeznani w teatrze. I się konkretnie pytali czy ktoś konkretnie wiąże swoją przyszłość z teatrem, że
się tak dopytuje czy coś… Ludzie są ciekawi. I chcą wiedzieć.
(…)
M: rozmowa z aktorami… ale nie tak od razu. Bo tak na świeżo, to nie wiem. Dać 15 minut przerwy jeszcze
ludziom…
R2: Na takie przemyślenie.
R3: … i dopiero później, 15-20 minut…
R2: Żeby porównać swoje opinie. Samemu.
R3: Z innymi. [FGI Poznań 2]
Na wielkie znaczenie takich dodatkowych przestrzeni dzielenia się doświadczeniami wskazują liczne
zaobserwowane przez nas sytuacje, w których zniechęcenie wywołane niezrozumieniem spektaklu lub
27
nieumiejętnością znalezienia języka dla swoich odczuć skutkowało dystansowaniem się od
doświadczenia teatralnego i, tym samym, zmarnowaniem jego potencjału.
R2: Nie, ja nie po spektaklu szukałam w ogóle o tym [informacji], znaczy się nie odebrałam tej sztuki w ogóle, nie
zrozumiałam tego i nie ciekawiło mnie to w ogóle. [FGI Koźmin 1]
R3: No, tak trochę między sobą i rodzicom wspomniałam, że mi się bardzo podobała, ale nie.. nie zdradzałam im
treści, bo wydaje mi się, że nie byłabym w stanie tego tak opowiedzieć jak to było przedstawione. To jest
niemożliwe, nierealne. [FGI Koźmin 1]
Kiedy pojawi się sposób umożliwiający nadanie swoim doświadczeniom sensu, frustracja
wynikająca z niezrozumienia potrafi szybko zamienić się w radość. Taka sytuacja miała przykładowo
miejsce w Pile. Licealistki pytane po spektaklu o swoje wrażenia próbowały opowiedzieć o jego treści,
odtworzyć fabułę, zamykając jednak wypowiedź w kilku zdaniach. Kiedy natomiast nauczycielka
towarzysząca nam w spektaklu zaczęła w przyjazny sposób zadawać pytania, wskazując różne wątki,
sceny, środki formalne użyte w spektaklu, dziewczyny zdały się doznać nagłego olśnienia. Ich
doświadczenie nagle nabrało sensu, a spektakl zaczął być dla nich ciekawy i frapujący. Z kolei licealistki
z jednej grup w Poznaniu nadały swoim doświadczeniom sens same poszukując dodatkowych informacji
o teatrze lub partnera do rozmowy.
M: Byłyście (...) na tym wydarzeniu teatralnym i co później dla was z tym się stało. W sensie czy jeszcze jakoś się
zajmowałyście tym co widziałyście, czy rozbiłyście z tym coś więcej?
R2: No tak, ja na przykład wracając do domu miałam na przykład takiej presji też oczekiwań dorosłych - nauczycieli,
dyskursu sztuki, ideologii człowieka kulturalnego (że powinien umieć interpretować, że emocje są mniej ważne od
wiedzy technicznej etc.) przemyślenia, że dlaczego w ogóle tak, a nie inaczej były różne sceny pokazane, po prostu
niektóre rzeczy były dla mnie nie do końca jasne i chciałam to z kimś przedyskutować, więc jak wracałam do domu,
to opowiadałam np. mamie, co mniej więcej mnie zainteresowało i dlaczego tak, a nie inaczej i rozmawiałyśmy
chwilę jeszcze na ten temat.
R3: Wydaje mi się, że jakbym nie przeczytała książki o Gisele Vienne, to nie wiedziałabym w ogóle o co chodzi. Nie
myślałabym o tym dalej.
M: Ale mówimy o jej biogramie czy o tym stosie, który był dołączony.
R3: Nie – o biogramie. I właśnie jak przeczytałam, to właśnie poczułam takie „o jeju”. Bo nie spodziewałam się, że
może właśnie o to chodzić.
R2: No! Dokładnie. [FGI Poznań 2]
Dla młodych frustrujący może być zarówno sam brak umiejętności poznawczego oswojenia
doświadczenia teatralnego, jak i lęk przed tym, że ta nieumiejętność zostanie odkryta przez innych lub że
własna interpretacja nie jest tą „właściwą”. Wynika to z różnego rodzaju presji i oczekiwań, przede
wszystkim zaś: szkolnego wymogu interpretowania i „przerabiania” sytuacji teatralnej, oraz nacisku
rówieśników.
Nawiązując do pierwszego wątku, warto zauważyć, że nauczyciel może zarówno budować kontekst
potrzebny do zagłębienia się w doświadczenie teatralne, jak i wskazywać na jedyną słuszną interpretację
spektaklu, zniechęcając tym samym do kontynuowania kontaktu z teatrem. Przykładowo, rozmówczynie
z jednej z grup obawiały się, że nasze wspólne wyjście do teatru pociągnie za sobą nieprzyjemne
28
konsekwencje w postaci konieczności wykazania się właściwą interpretacją sztuki (Właśnie teraz się
boimy, że teraz będziemy musieli siedzieć i napisać analizę i interpretację naszej wycieczki wczorajszej). Z
kolei w innym małym mieście, „Ferdydurke”, które obejrzeliśmy, choć nie wzbudziło entuzjazmu i
zostało uznane za niezrozumiałe, zwróciło uwagę uczniów tym, że wyśmiewana w spektaklu szkolna
opresja w postaci „jednej poprawnej interpretacji” przypominała ich własną szkolną codzienność.
M: Jakie były reakcje na lekcji? Podobało się ludziom?
R1: Takie dziwne...
M: Dziwne?
R3: W ogóle nikt tego nie rozumiał prawie wcale...
R1: Teraz tak inaczej jak po obejrzeniu tego... To było inaczej przestawione niż sobie to wyobrażałam. Tak bardziej
zrozumiale dla mnie na przykład.. nie wiem jak dla was [uśmiech]
M: Szkoła wam się podobała? Była jakaś taka…, coś podobnego?
R1: No było, że... nauczycielka...
R2: No no.
R1: …nie brała pod uwagę tego, że tam..
R2: że komuś się może coś nie podobać tylko po prostu ktoś jest najlepszy i najwspanialszy…
R1: I ma tak mówić i napisać jeszcze o tym wypracowanie, chociaż się jak tak nie uważa
R2: I swojego zdania nie można mieć.
R1: Tylko trzeba robić tak jak każą. Nauczyciele
R3: "Szkołę lubię, bo..."
R1: A może nie lubię?, Mieliśmy takie zadanie kiedyś na angielskim, że... . I nie było opcji, że”nie lubię tej szkoły”.
[FGI KOŹMIN 2]
Drugi z zasygnalizowanych problemów dotyczy tego, że obok szkolnego schematu
„interpretowania utworu” źródłem obaw utrudniającym otwarcie się na doświadczanie teatru jest często
lęk wynikający z presji rówieśników. Relacje na ten temat pojawiają się w wywiadach, ale mogliśmy też
wyraźnie zaobserwować te mechanizmy na żywo w trakcie licznych wypraw do teatru z licealistami oraz
w materiałach nagrywanych przez nich samych w postaci dzienników wizualnych. Część z naszych
rozmówców żywo dyskutowała ze sobą po obejrzeniu spektaklu, a nawet szukała dalszych informacji na
jego temat oraz nawiązywała w szkole do scen ze spektakli jeszcze wiele dni po ich obejrzeniu. Dla wielu
brak umiejętności powiedzenia „co autor miał na myśli” lub lęk przed przedstawieniem swoich
interpretacji był jednak krępujący i wywoływał albo próbę zdystansowania się do teatru i żartów, u
innych raczej zamknięcie w sobie, albo chęć przeżywania teatru samemu.
R1: Ale to tak głupio w otoczeniu tych innych ludzi. Albo ja tak, jak byłam właśnie na tych „Amatorkach” to czułam,
że wszyscy tak rozumieją wokół mnie, tylko ja taka zostałam, że tego nie rozumiem, niektórych tych momentów z
tymi…
R2: Ja tak samo!
R1: Że to się według mnie nie skończyło. Nie zrozumiałam tego zakończenia akcji. [FGI Konin 2]
R1: (...) na tym pierwszym spektaklu, to tak miałem swoje skojarzenia, ale tak sobie pomyślałem: „Nie, nie. Przecież
ja nic nie umiem. No to pewnie wszyscy inni tam mają zupełnie co innego”…
R2: No, ja też tak.
29
[kilka osób mówi jednocześnie]
R3: Nie! No przestań. Nie myślałeś tak.
R4: Potem… W czymś takim. W takich kategoriach, w takich kategoriach. Potem się okazało, że jakby moje
skojarzenia się ze skojarzeniami innych nakładają i tak jakoś… to akurat przeżywałem z innymi bardziej. A pewnie….
To nie można tak. Ja się nie znam, więc… musiałbym jeszcze na parę pójść, żeby cokolwiek na ten temat
powiedzieć.
R1: są takie spektakle, nawet ten jeden, który obejrzałyśmy w ciągu tych teraz trzech dni, że ja np. oglądam i tak „O
jeny, o co w w tym chodzi? Ja wyjdę i wszyscy będą się ze mnie śmiali, bo ja chyba nic z tego nie zrozumiałam!”
(śmiech) I to jest w takiej formie, no ale potem wiadomo, wyszłyśmy, rozmawiałyśmy potem po spektaklu i okazało
się, że nie jestem sama, więc się ucieszyłam (śmiech). [FGI Poznań 1]
Sama możliwość przekonania się w trakcie wywiadu, że własne obawy są podzielane przez
innych pozwalała więc niektórym na otwarcie się na doświadczenie teatralne. Wymiana zdań po
spektaklu pomagała upewnić się, że inni zrozumieli go podobnie . Znakomicie było to widać także
podczas obserwacji dokonywanej podczas festiwalu Malta, gdy respondentki „na gorąco” wymieniały się
uwagami i interpretacjami dotyczącymi właśnie obejrzanego spektaklu. W codziennych sytuacjach częstą
reakcją na słabe oswojenie teatru jest jednak dążenie do pokazania dystansu do kultury i dystansu do
roli widza, a licealiści o różnych potrzebach, różnej wrażliwości i różnej pozycji w grupie przeszkadzają
sobie nawzajem.
R3: Samemu się chyba bardziej przeżywa niż w tłumie. Te emocje są bardziej takie indywidualne a nie takie..
podporządkowane temu co narzuca nie wiem klasa czy: „e tam, to jest nieładne” to mi się też nie będzie podobało.
Po prostu jak mi się coś podoba to ja to wiem, czuję a nie podporządkowuję się nikomu.
R1: Myślę, że jeśli się idzie z klasa to... do kina to może mniej ale właśnie do teatru czy opery to są osoby, które się
na to wyjście cieszą i są takie, które no idą, bo muszą. I dla mnie to jest bez sensu z tej racji, że te osoby, które są
tam z przymusu po prostu rozwalają cały nastrój i mogą się zachowywać nieodpowiednio.. Na przykład spotkałam
się z sytuacją, że ktoś potrafił w teatrze otwierać paczkę chipsów, którą jakoś wnieśli także to po prostu jest
strasznie denerwujące, bo... im nie zależy na tym spektaklu i nie szanują po prostu tego. [FGI Koźmin 1]
Tego typu problemy, rodzące często w efekcie zniechęcenie do teatru, wynikają nie tylko z dynamiki
grupowej, oczywiście trudnej do opanowania, ale także różnic w kapitale kulturowym między uczniami
tej samej klasy, które rodzą radykalnie inne potrzeby dalszej pracy ze spektaklem. Przykłady takich
problemów były widoczne w trakcie obserwacji uczestniczących, ale i w trakcie wywiadów, takich jak np.
ten z Koźmina, w którym jedna z dziewczyn krytykowała taki sposób odczytania sztuki, który okazuje się
reprezentować jedna z jej koleżanek czy w jednym z wywiadów poznańskich:
M: (...) jak zapamiętałaś, o czym dla Ciebie ten spektakl był?
R1: Znaczy... dla mnie był po prostu przedstawieniem książki. Jakby nie patrzyć lektury. (...) w sposób taki mi się
wydaje gdzieś... no przystępny, w sensie takim, że nawet jeśli ktoś tego nie czytał no to coś jednak, jakąś drobinkę z
tego mógł wynieść. (...). No i tak jakoś momentami mi się przynajmniej tak zdawało, że ludzie tam w moim wieku..
czy tam ogólnie ci młodsi, którzy nie czytali „Ferdydurke”, to śmiali się z rzeczy, które.. ja wiem, na przykład, że po
prostu u Gombrowicza to było w tym „Ferdydurke” i to jest takie typowe dla niego a to ma być śmieszne jakby nie
patrzeć, ale na przykład mnie nie bawiło, bo wiem, że na przykład ta jego „pupa” to jest po prostu symbol
„Ferdydurke” a wszystkich dookoła to bardzo bawiło z racji powodu... z racji samego użycia tego słowa. [FGI
Koźmin 1]
30
W klasie teatralnej niektórzy się interesują, ale … to jest też taki… Że nie za wiele mają na ten temat do
powiedzenia. Rozumiem, że może jakbym nie miał np. takiej znajomości jakiejś z rodziny, tego teatru, to może też
nie miałbym za dużo do powiedzenia. Także trochę to rozumiem…. A niekiedy… No i to toleruję. Chociaż tak
(śmiech) z trudem. (...) Nie wiem, np. Michał Kaleta gra Hamleta, albo… coś takiego. Albo…. Jakub Papuga – ale
ładnie zagrał. Albo… nie wiem, albo jak się rozbierze w Teatrze Polskim, o mój Boże, to : „Ale miał fajną bieliznę!” I
o tym potrafią rozmawiać, tak. No. Też np. byliśmy tutaj na tym spektaklu „Built to last”, wyszła ta taka dziewczyna
(...) Ja coś tam zacząłem rozmawiać z M., a ona mówi (śmiech), że przez cały spektakl liczyła ile osób wyszło z sali.
Więc ja się pytam jak tu ma być jakaś refleksja, jak ona po prostu liczyła kto wychodził z sali! [FGI Poznań, 4]
R1: Ja jak chodzę do teatru to, mimo że jestem ze znajomymi, to jakby nie ma między nami żadnej interakcji. To
jest jakby interakcja między aktorami a jednym widzem. To jak widz odbiera całą sztukę, nie patrzę się na boki.
Skupiam się na sztuce. Potem można ewentualnie podyskutować. W kinie to jest inaczej. Rozmawiać, szepnąć i tak
dalej. Teatr bardziej ten odbiór. [FGI Kalisz 2]
R1: Z teatrem jak to jest? Ja lubię przyjść do teatru i jeśli już to przychodzę już sam, to już na pewno nie siadam.
koło kogoś kogo znam, z kim mogę porozmawiać, tylko po prostu siadam. obojętnie, nawet w jakimś rogu, żeby
posiedzieć sobie samemu w spokoju i oglądam. Słucham. Staram się jak najbardziej skupić i wywnioskować coś z
tego, co oni chcą nam przekazać przez swoją sztukę. [FGI Piła 2]
Powyższe wypowiedzi wskazują na bardzo istotny problem dostosowywania działań mających miejsce
dookoła spektaklu do specyfiki odbiorców i wielkiego zróżnicowania młodzieży.
31
WNIOSEK 5: Systematyczna praca z teatrem w szkołach i domach kultury jest słabo rozwinięta, istnieją
raczej lokalne „wyspy” kultury teatralnej oparte zwykle na indywidualnym wysiłku i pasji.
Nauczyciele, instruktorzy teatralni i przedstawiciele teatrów oraz domów kultury wskazują na szereg
problemów, które utrudniają (zwłaszcza w mniejszych miejscowościach) edukację teatralną młodzieży.
Szczególnie krytycznie ocenia się kierunek reform współczesnej szkoły (większy nacisk na rozliczanie
godzin i dobre wyniki uzyskiwane w testach niż na rozwój osobowości uczniów, również poprzez sztukę).
Z kolei problemem dla wielu domów kultury jest funkcjonowanie w warunkach rynkowych i konieczność
wyboru spektakli, które przyciągną publiczność, niekoniecznie tych uznawanych za prezentujące wysoki
poziom artystyczny.
Choć zapoznanie młodzieży z teatrem jest wpisane do programów nauczania szkół średnich,
badani przez nas pedagodzy przyznają, iż jest to zaledwie namiastka rzeczywistej edukacji teatralnej i że
kwestia ta jest w gruncie rzeczy zależna od indywidualnej inwencji nauczyciela. Podkreśla się przy tym, iż
teatr telewizji nie jest w stanie w pełni zastąpić wyjścia do teatru.
(...) jak tam jest punkt, że młodzież ma obejrzeć raz w roku spektakl, to przepraszam, co to za nauka, no… (...) Tam
obejrzeć raz w teatrze telewizji. (...) No fajnie, że w ogóle istnieje, no może fajnie, że jest coś takiego, ale to nie jest
to. To w ten sposób się nikogo nie nauczy. To my musimy iść razem, grupą pójść, zobaczyć, wszyscy w tym samym
czasie, to samo. To jest, cała ta otoczka według mnie jest istotna. Tak inaczej to się nie da. [N - małe miasto]
Jeszcze bardziej krytycznie wypowiadano się o komercyjnych grupach teatralnych, które jeżdżą po kraju i
wystawiają swoje przedstawienia w kolejnych szkołach. Tego rodzaju wystąpienia zarówno dyrektorzy
domów kultury, jak i nauczyciele nazywają „chałturami”, „chałą”, „towarem drugiej kategorii”,
„podróbkami” lub „taśmową produkcją”.
(…) towar drugiej kategorii. Nie ma powodu marnować czasu i pieniędzy tych dzieciaków, no. Podróbki takie…
jeździ trupa po Polsce i szkołom się narzuca z jakimś tam pseudoartystycznym wydarzeniem. [N - małe miasto]
Także lekcje z wiedzy o kulturze często nie są w stanie należycie pełnić roli edukacji kulturalnej.
Przyczyną tego stanu rzeczy jest szereg problemów, o których wspominają zarówno nauczyciele, jak i
przedstawiciele instytucji kultury:
(1) zajęcia obejmują niezwykle szeroki zakres materiału (od architektury po film, w ujęciu historycznym),
przy czym trwają tylko rok w wymiarze 1 godziny tygodniowo;
(2) edukacja sprowadza się nader często wyłącznie do teorii - uczniów zaznajamia się z elementami historii
teatru, nie bacząc na fakt, iż wielu z nich nigdy w nim nie było;
(3) edukacja nie zawsze prowadzona jest przez wykwalifikowanych specjalistów w tej dziedzinie - czasem
przedmiotu uczą pedagodzy, którzy zdobyli odpowiednie uprawnienia, ale wykładają w szkole przede
wszystkim inne przedmioty (np. biologię, fizykę itd.). Choć nie sposób oczywiście orzekać, iż nauczyciele
ci nie posiadają odpowiednich kompetencji, wydaje się, iż w wielu przypadkach ich praca wynika z
konieczności uzupełnienia brakujących godzin do pensum, a nie indywidualnych zainteresowań i
wyborów;
32
(4) wielu nauczycieli przejawia brak zainteresowania, rozeznania w repertuarze i nawyku chodzenia do
teatru.
Nauczyciele też nie są sami wyedukowani, sami nie jeżdżą, nie interesują się tym. [DK - średnie miasto]
Natomiast, jeżeli chodzi o stan wiedzy grup, z którymi się tutaj spotykam, zarówno jeżeli chodzi o młodzież, jak i
grupy dorosłych, z którymi pracujemy, czyli nauczycieli, najczęściej stan ich wiedzy jest absolutnie zerowy. [T1 POZNAŃ]
W konsekwencji celem niektórych wycieczek szkolnych staje się centrum handlowe i McDonald’s, nie zaś
instytucje kultury. W przypadku wyjść do teatru, problematyczna jest z kolei kwestia wyborów
repertuarowych podejmowanych przez niektórych nauczycieli - są to często adaptacje lektur lub farsy.
M: A potem mieliście chociaż trochę wpływ jakie to przedstawienie jest wybrane? Jaki tytuł?
R1: My nie, ale u nas zawsze pani brała komedię, żeby wszyscy się dobrze bawili.
(...)
R2: My byliśmy dwa razy w Manufakturze, na paintballu (śmiech). Raz byliśmy w Warszawie w Złotych
Tarasach…(śmiech). [FGI Konin 2]
Prawdziwą bolączką współczesnej szkoły, na którą narzekali zarówno nauczyciele, jak i uczniowie
- jest także „przeładowany” program szkolny (co tłumaczono skróceniem liceum do 3 lat) oraz
nadmierne nastawienie na ilościowe wskaźniki jego realizacji. W tej sytuacji, najistotniejsze okazuje się
precyzyjne rozliczenie z wyznaczonej liczby godzin (nawet jeśli są one fikcyjne), a nie rozwój osobowości,
zainteresowań i potrzeb kulturalnych młodych osób. Podawano przykłady, gdy wyjście na wystawę,
spektakl lub film zabierało więcej czasu niż ten wyznaczony programem, co ostatecznie zniechęcało
wielu nauczycieli do dalszych wizyt. O podobnych sytuacjach opowiadali uczniowie, z którymi
rozmawialiśmy.
R2: No wychowawczyni tych z humana nie puściła ostatnio na festiwal uliczny – mieli jechać na spektakl – ale nie
puściła ich bo musi wyrabiać godziny.
R1: Z tymi godzinami to u nas w szkole…
M: Wy też tak macie?
R2: No, z fizyką ostatnio tak mieliśmy, że mieliśmy cztery fizyki pod rząd bo fizyki były niewyrobione.
R3: Były w plan wpisane, ale nic nie robiliśmy – byle tylko było te 30 godzin. [FGI Gniezno]
[opowiada o wyjścia na wydarzenia kulturalne w czasie lekcji] My i tak staramy się robić bardzo dużo, nie licząc się
z głosami sprzeciwu nauczycieli czasami określonych przedmiotów, że im przepadają lekcje i później nie mogą
zrealizować programu. No później dostają gdzieś zastępstwa, my te zastępstwa staramy się tak robić, żeby fizyk
dostał ich więcej, żeby tego wszystkiego nauczyć. [N - średnie miasto]
Nauczyciele języka polskiego i przedmiotów artystycznych, z którymi rozmawialiśmy mówią wprost, iż
obecna szkoła kształci raczej „rozwiązywaczy testów” i „trybiki w maszynie”. Szkoła staje się zatem
„fabryką wiedzy” - ma przede wszystkim przygotować do egzaminów maturalnych. Rozbudzanie potrzeb
kulturalnych schodzi w tej sytuacji na dalszy plan.
Powoli szkoła zaczyna być miejscem, które niewiele ma wspólnego z kulturą. Mamy przygotować do egzaminu. [N małe miasto]
33
(…) po prostu jesteśmy w takim momencie edukacyjnym gdzie wszystko mierzymy. Nie liczy się rozwój osobowości
w sumie, a liczą się wyniki testów. [N - średnie miasto]
Przyjmowano różne strategie wobec opisywanych wyżej wymogów – niektórzy w pełni się im
podporządkowują i zaniechali prób zapoznawania młodzieży z teatrem lub traktują to wyłącznie
fasadowo (np. przymusowo włączali to do programu wycieczki szkolnej do Poznania, by miała ona status
„wycieczki edukacyjnej”).
R3: Już takie dwie wycieczki miały być, które miały wypalić a na końcu się okazywało, że jednak nie. I nasza jedyna
to była jednodniowa wycieczka do Poznania. Załatwiłyśmy sobie wszystko same żeby potem... Sprawdzałyśmy ile
bilety kosztują, ile pociąg żeby tylko ona miała postawione wszystko na łapę no i wszystko.
(...)
R1: I [jak] była ta wycieczka edukacyjna [do Poznania], to [pojechaliśmy] do kina, ale musieliśmy jeszcze iść do
muzeum, bo ona nie może okłamać [samo kino nie kwalifikowałoby się do statusu wycieczki edukacyjnej - przyp,
autorzy]. No i musieliśmy jeszcze Muzeum zwiedzić Narodowe [śmiech]. [FGI Gniezno]
Inni z pasją i oddaniem poświęcają swój prywatny czas po lekcjach na to, by zachęcić uczniów do tej
formy sztuki. Nieliczni w ogóle sprzeciwiają się formalnym wymaganiom i realizują zajęcia w ten sposób,
który - ich zdaniem - najlepiej przyczyni się do rozwoju młodych ludzi, traktując program nauczania, jako
niepotrzebne „klapy” (jak to określa jeden z respondentów), poza które trzeba wychodzić.
Z rozmów z nauczycielami wynika również, iż zorganizowanie wyjazdu na spektakl w innym
mieście wymaga od nich sporego wysiłku organizacyjnego. Pedagodzy wskazują, iż napotykają trudności
z rezerwacją biletów dla większej grupy czy zapewnieniem transportu (niektórzy korzystają w tym celu z
pomocy biur podróży). Zorganizowanie wyjazdu do teatru często oznacza dla nauczycieli także
konieczność wcześniejszego umieszczenia go w programie wychowawczym i uzyskania zgody od
rodziców nieletnich (zwłaszcza, gdy był to spektakl dla widzów dorosłych i zawierał np. sceny nagości)
oraz wzięcia odpowiedzialności za bezpieczeństwo i zachowanie uczniów w teatrze. Wszystkie te
czynniki zniechęcają wielu nauczycieli nawet bardziej niż koszt takiego przedsięwzięcia.
No, albo są tacy, którzy mówią, że no oni niekoniecznie z młodzieżą, bo się nie chcą szarpać. Oni jak mają na teatr
ochotę, to pojadą z mężem, narzeczonym… Ale niekoniecznie z młodzieżą, bo to ich w ogóle nie bawi. No, mają się
jeszcze szarpać z nimi, tłumaczyć „abc” jak się zachować. [N – małe miasto]
Powyższe czynniki sprawiają, iż systematyczna edukacja teatralna prowadzona jest tylko w niektórych
szkołach, tam gdzie znaleźli się nauczyciele z pasją i energią, często gotowi poświęcać swój prywatny
czas na to, by organizować wspólne wyjścia do teatru czy prowadzić amatorski zespół młodzieżowy.
Pewną alternatywą są domy kultury – w większości z nich działają teatry młodzieżowe
prowadzone przez wykwalifikowanego instruktora. Problemem jest jednak zapewnienie kontaktu ze
spektaklami młodzieży, która nie ma ochoty czy talentu, by realizować się aktorsko. W miejscowościach,
w których brak stałego teatru profesjonalnego, to właśnie lokalne centra kultury użyczają swojej sceny
na gościnne występy teatrów z innych miast. Niestety, z powodu zbyt małych budżetów, skromnych
warunków infrastrukturalnych (małe sceny), konieczności uzyskiwania wysokiej frekwencji na
organizowanych wydarzeniach - dyrektorzy tego typu ośrodków czasem (nieco wbrew sobie) wybierają
34
głównie te spektakle, które raczej wpisują się w gust publiczności niż go kształtują (np. zapraszają farsy z
udziałem aktorów znanych z telewizji). W tej sytuacji kontakt z teatrem współczesnym w danej
miejscowości możliwy jest przede wszystkim wówczas, gdy dane przedstawienie pokazuje się przy
współpracy z innymi instytucjami kultury (np. w ramach programu Teatr Polska, umowy z teatrem w
innym mieście, współpracy z Urzędem Marszałkowskim itp.). Co więcej, nie zawsze domom kultury udaje
się dotrzeć z informacją o tych przedstawieniach do młodzieży - nastolatki przegapiają zatem często
nawet takie nieliczne okazje do kontaktu z teatrem w swojej miejscowości.
Wśród innych barier regularnego kontaktu z teatrem znajdują się, niestety, cały czas możliwości
finansowo-organizacyjne. Nastolatki z małych miejscowości, które brały udział w badaniach znacznie
rzadziej od swoich rówieśników z dużych miast, w których siedzibę swoją mają teatry repertuarowe,
chodzą na przedstawienia (dla niektórych z nich wyjście na spektakl podczas badania było pierwszą
wizytą w teatrze w życiu). Zazwyczaj też zamiłowania do teatru czy nawyku uczestniczenia w kulturze
instytucjonalnej nie wyniosły one z domu. Z kolei nie zapoznawszy się dobrze z teatrem, młodzi ludzie
nie kwapią się do samodzielnego poszukiwania informacji i okazji do uczestniczenia w przedstawieniach.
Niemal wszyscy nauczyciele i przedstawiciele domów kultury, z którymi rozmawialiśmy, są zgodni, iż
zasadnicze znaczenie ma zatem dobry „przewodnik” do teatralnego świata – osoba, która w umiejętny
sposób zaciekawi, zainspiruje, wskaże interesujące propozycje, ale też kompetentnie odpowie na
pojawiające się pytania i wątpliwości. Będzie otwarta na wrażenia i interpretacje młodych odbiorców,
ale równocześnie – w razie potrzeby – podpowie możliwe tropy analizy. Choć tę bardzo trudną rolę
mogą pełnić różne osoby (np. bliżsi i dalsi członkowie rodziny), to jednak zwykle przypisuje się ją
instruktorom teatralnym oraz charyzmatycznym nauczycielom, którzy do edukacji kulturalnej podchodzą
z pasją.
Natomiast uważam, że można byłoby fajniej zainteresować tym teatrem właśnie wtedy, gdyby nauczyciel był takim
pasjonatem. Sami mogliby tworzyć. Trzeba po prostu zaszczepić takiego bakcyla, ale nie tak na hop, teoretycznie,
tylko zobaczcie, wyjedziemy tu, wyjedziemy tam i teraz sami. [N – średnie miasto]
Choć zdarza się, że owi „przewodnicy” uzyskują odpowiednie wsparcie (również finansowe) ze strony
domu kultury czy dyrektora szkoły, wielu z nich funkcjonuje jako kulturowe „siłaczki” i „siłacze”, w
warunkach które określają jako „kulturalna partyzantka”. Podczas badania mieliśmy okazję obserwować
ogromne różnice w zakresie doświadczeń teatralnych, kompetencji odbiorczych i swobody, z jaką
rozmawiano o teatrze między uczniami ze szkół i z miejscowości, w których znaleźli się odpowiednio
zaangażowani „przewodnicy” teatralni i z takich, gdzie nikt nie podjął się pełnienia tej trudnej i
wymagającej roli.
35
WNIOSEK 6. Relacja scena-widownia, inaczej mówiąc, spotkanie widza z materią teatru, zależy nie
tylko od struktury spektaklu lub właściwości estetycznych, ale też od wartości i celów, które artyści,
dyrektorzy instytucji kultury, urzędnicy politycy, ale również sami widzowie, chcą wspierać.
Każda instytucja kultury, każdy teatr podejmując decyzje jakiego artystę zaprosić, w jaką formę kultury i
sztuki chce się zaangażować i jakich widzów, poprzez dobór repertuaru, zapraszać - opowiada się w ten
sposób za określonymi wartościami. Warto podkreślić, iż na sposób uczestniczenia w teatrze mają wpływ
czynniki bezpośrednio niezwiązane z konkretnym zdarzeniem teatralnym takie jak walory estetyczne,
gatunek albo założona przez artystę relacja z widzem.
W dyskusji nad uczestnictwem w kulturze i polityką kulturalną duży nacisk kładziony jest często
na badanie i zwiększanie „kompetencji uczestników”. Wieloletnie badania, które prowadziliśmy
wskazują, że należy położyć większy akcent na budowanie zaangażowania, czyli zdolności młodych ludzi
(choć nie tylko ich) do obdarzenia uwagą zdarzenia teatralnego. Zaangażowanie zależy, z jednej strony
od samych widzów, o czym pisaliśmy w poprzednich wnioskach, ale także, co chcemy podkreślić w tym
miejscu, od specyfiki formy teatralnej, ale także polityki prowadzonej przez daną instytucję kulturalną
oraz jej szerszego otoczenia - badaczy kultury, środowiska opiniotwórczego, krytyków czy teoretyków
teatru. Zaangażowanie młodych ludzi w teatr nie może być zatem działalnością jednorazową albo
ograniczoną tylko do jednego typu instytucji (np. szkoły) lub grupy (np. rodziców). Po drugie, nie
możemy zapomnieć, że ważni są nie tylko widzowie, ich preferencje, wrażliwość, oczekiwania, ale także
artyści i ich prawo do wierności samemu sobie, co często oznacza - naruszenie wrażliwości i preferencji
widza.
Badania pokazały, że teatr współczesny – a nie odwołujemy się tu do poszczególnych spektakli,
lecz wypowiedzi widzów i artystów – to interakcja dwóch osobnych światów o własnej dynamice:
widowni i sceny. Nie jest to jednak tradycyjny podział na scenę z tzw. „czwartą ścianą” i widownią
siedzącą „obok” i podglądającą świat wykreowany na scenie, lecz sytuacja społeczna tworząca określoną
formę doświadczenia. Nie jest to też „pętla”, gdyż nie chodzi o wzajemne i ciągłe oddziaływanie sceny i
widowni na siebie w danym miejscu i czasie.
Scena to przestrzeń wyreżyserowana, poddana kontroli. Większość artystów, z którymi
rozmawialiśmy, gdy tworzą nie myślą o grupie docelowej, ponieważ tworzą dla każdego. Tworząc nie
myślę o widzu, zastanawiam się, co mam do zrobienia, jakie pytania mam do zadania i wtedy dzielę się
moimi myślami i pytaniami z ludźmi” (Rabih Mroué). Przykładowo, dla Rabiha Mroué widzowie nie są
masą, lecz pojedynczymi ludźmi, którym chce zadać konkretne pytanie. Pytanie to trzeba
wyreżyserować, a więc stworzyć architektonikę spektaklu, gesty, słowa, które nie tylko będą
przekazywały treść, co tworzyły przestrzeń doświadczenia. Dobitnie wyraził to Wojtek Ziemilski, który
oglądając taśmę wideo ze spektaklu Jerzego Grotowskiego zauważył, że „co minutę jest jakaś sztuczka
teatralna (...) żeby doświadczenie było dopieszczone”. Widownia to z kolei przestrzeń, której nie sposób
kontrolować, tak jak można wyreżyserować scenę. Sztucznie wykreowana sytuacja – fikcja – umożliwia
widzom autentyczne przeżycie. Widownia składa się z wielu osób z bardzo różnymi doświadczeniami,
oczekiwaniami, motywacjami. Halina w dyskusji o spektaklu Pippo Delbono przywołała sytuację ze
swojego życia. Właśnie przez pryzmat codziennego życia uświadomiła sobie wagę przekazu moralnego,
36
który odnalazła w spektaklu Delbono. Halina powiązała nie tyle elementy struktury utworu scenicznego
ze sobą, lecz zaangażowała się w doświadczenie oglądania: jeden z bohaterów – niepełnosprawny Bobo,
który ciągle był przebierany w różne stroje i odgrywał różne postacie, był dla Haliny, w ostatniej scenie
spektaklu, człowiekiem stojącym przed nią, a trzymający go za rękę Delbono był jego przyjacielem.
Halina powiązała ten obraz z sytuacją ze swojego życia: rozmową ze znajomą o głodujących dzieciach w
Etiopii pokazanych w telewizji i dzieciach w potrzebie za ścianą jej mieszkania. Scena jest zatem
przestrzenią kontroli artystycznej, widownia natomiast to przestrzeń wolności i nieprzewidywalności.
Jeśli dąży się do prawdy skonstruowanej na scenie i bezpośredni kontakt aktora - jako człowieka
- z widzem (również jako człowiekiem), musimy starać się, by przypomnieć słowa klasyka Jana Kotta, o
„pełną pasji i osobistego przeżycia, gorący i szczery stosunek do sztuki u naszych działaczy kulturalnych,
ministrów, publicystów i krytyków”. Ponieważ, jak pokazuje analiza wywiadów z widzami, artystami i
reprezentantami kultury, tego, co bezpośrednio na scenie, nie da się oddzielić od tego, co poza nią:
oczekiwań widzów, kontekstu instytucjonalnego, sposobu traktowania kultury przez państwo oraz
wartości, które wspieramy.
37
RELACJE MIĘDZY MŁODYMI LUDŹMI I TEATREM
Bogumiła Mateja-Jaworska, Filip Schmidt, Marta Skowrońska
Jakie emocje wzbudza współczesny teatr wśród młodzieży? Jaką rolę może on pełnić w ich życiu?
Czy doświadczenia teatralne są w jakiś sposób przetwarzane i uwspólniane przez młodzież? Czy też
prawdą jest wyrażane przez niektórych przedstawicieli instytucji kultury przekonanie, że dla „dzisiejszej
młodzieży” teatr to coś anachronicznego, nudnego czy nawet obciachowego? Na te i inne pytania
próbowaliśmy odpowiedzieć przeprowadzając kilkuetapowe badania terenowe. Przygotowując
metodologię badań – wywiadów i obserwacji, na których oparty jest ten tekst – musieliśmy rozstrzygnąć
szereg istotnych kwestii.
Po pierwsze, doprecyzowania wymagało samo rozumienie „młodzieży”. Zarówno akademicy, jak
i urzędnicy, przyjmują bardzo różne granice wiekowe oddzielające młodych od dzieci i dorosłych (wiele
unijnych programów jako „młodzież” traktuje osoby nawet do 30. roku życia – por. też A. Strzemińska,
M. Wiśnicka 2011). Z punktu widzenia relacji z teatrem szczególnie interesujące wydało nam się jednak
grono gimnazjalistów i uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Osoby w wieku 15 – 19 lat uznaje się zwykle
za wystarczająco dojrzałe, by mogły uczestniczyć w niemal wszystkich spektaklach, również tych dla
widzów dorosłych1. Dla wielu młodych właśnie na ten okres życia przypada więc pierwszy kontakt z
„dorosłym” teatrem współczesnym.
Po drugie, uznaliśmy iż kwestie relacji, w jakie młodzież wchodzi z teatrem, wymagają
pogłębionej analizy i lepszego zrozumienia. Przeprowadzone przez nas badania miały zatem charakter
jakościowy. Zastosowano techniki obserwacji jawnej oraz zogniskowanych wywiadów w grupach
naturalnych (tzw. affinity groups). Badacze spotykali się z młodymi respondentami przed spektaklami i
wspólnie z nimi oglądali przedstawienia, na bieżąco rejestrowali ich reakcje w czasie trwania i dyskusje
bezpośrednio po spektaklach. Szczególnie owocne okazały się obserwacje z 4 grupami młodzieży
przeprowadzone podczas Festiwalu Malta 2013 – badacz i respondenci spędzali tu wspólnie całe
popołudnie i wieczór, przemieszczając się wspólnie po mieście i uczestnicząc w 3 wybranych wcześniej
przez zespół badawczy wydarzeniach artystycznych. Z kolei 17 wywiadów grupowych przeprowadzano z
3 – 9 osobowymi grupkami znającej się między sobą młodzieży, co umożliwiło uwzględnienie
społecznego charakteru kształtowania się pewnych opinii i skojarzeń związanych z teatrem oraz
zapewniło swobodną atmosferę dyskusji. Bardzo przydatne okazało się zastosowanie technik
projekcyjnych i warsztatowych – układanie karteczek z emocjami, zaznaczanie na kręgach swoich
ulubionych praktyk kulturalnych czy doklejanie ich do poszczególnych czynności (tj. np. o których pisze
się na Facebooku, rozmawia z przyjaciółką czy traktuje się jako okazję do spotkania z innymi). Dzięki nim
badani uświadamiali sobie i chętniej poruszali tematy i odczucia trudne do zwerbalizowania.
Zastosowanie takich metod i technik badawczych umożliwiło nam wyjście poza powierzchowne
deklaracje i wskaźniki takie jak często nadużywana przez instytucje kultury frekwencja (por. też „Raport
o stanie i zróżnicowaniu kultury miejskiej w Polsce” [2009]). Szerzej omówione zostały natomiast
kwestie związane z wyobrażeniami, skojarzeniami i miejscem przypisywanym teatrowi przez młodych
1
Niektóre przedstawienie sugerują jednak ograniczenie wiekowe od 18 roku życia, jak to miało miejsce np. w
przypadku „Amatorek” w reżyserii Eweliny Marciniak, pokazywanych w ramach projektu „Teatr Polska”
realizowanego przez Instytut Teatralny w 2013 roku.
38
respondentów.
Dobierając badanych staraliśmy się uwzględnić szereg czynników, które mogłyby potencjalnie
mieć wpływ na sposób doświadczania teatru przez młodych. Dążyliśmy do uzyskania odpowiedzi na
nasze pytania od młodych osób posiadających różne kompetencje i doświadczenia teatralne,
pochodzących z wielkopolskich miejscowości różniących się między sobą łatwością dostępu do teatru.
Do wspólnego uczestniczenia w spektaklu zaprosiliśmy zatem zarówno uczniów z klas teatralnych czy
humanistycznych, jak i tych, których profil kształcenia nie kładzie nacisku na tę formę sztuki, uczniów
liceów ogólnokształcących i techników. Dla niektórych młodych wyjście na spektakl razem z badaczami
było pierwszą tego typu sytuacją w życiu. Inni z kolei opowiadali o licznych przedstawieniach widzianych
w kraju i za granicą. Wybierając wydarzenia teatralne, w których uczestniczyliśmy razem z naszymi
badanymi kierowaliśmy się tym, by spektakle były możliwie zróżnicowane pod względem formy wyrazu
artystycznego (m.in. teatr tańca), kontekstu (w ramach festiwalu czy nie) i miejsca (przestrzeń publiczna,
nieteatralna przestrzeń zaadaptowana czy scena teatru). Zdawaliśmy sobie również sprawę jak istotną
rolę może pełnić miejsce zamieszkania (miasta posiadające teatr instytucjonalny vs. miejscowości tego
pozbawione oraz renoma wymienionych tych instytucji kulturalnych). Badania prowadziliśmy zatem
podczas Festiwalu Teatralnego Malta w czerwcu 2013 roku (dobierając wydarzenia artystyczne w ten
sposób, że część z nich stanowiły przedstawienia poznańskich teatrów repertuarowych), a w mniejszych
miastach we wrześniu i październiku – uczestniczyliśmy w spektaklach pokazywanych przez Instytut
Teatralny im. Z. Raszewskiego w ramach projektu „Teatr Polska” lub tych pokazywanych przez
profesjonalne lokalne teatry. Ostatecznie oprócz młodzieży z Poznania, w badaniach uczestniczyli także
respondenci z Kalisza, Piły, Konina, Gniezna, Kościana, Wągrowca i Koźmina Wielkopolskiego. Mimo że
wnioski pochodzące z tego etap badań nie mogą być uznane za reprezentatywne w sensie
statystycznym, do badań dobrano na tyle różnorodne grupy młodzieży, że przedstawiane tu dostarczają
wiarygodnych informacji o typowych relacjach nawiązywanych między młodymi a teatrem.
W pierwszej części tekstu spróbujemy zrekonstruować najważniejsze wspólne wątki dotyczące
relacji między młodymi ludźmi a teatrem, a także najważniejsze napięcia i dylematy między tym, co
przyciąga, a co odpycha od teatru. W drugiej uwypuklimy natomiast zróżnicowania obecne wśród
młodych, wyodrębniając kilka typowych modeli relacji nawiązywanych przez nich z teatrem, które po
części można traktować jako segmenty młodej widowni.
1. O co w tym chodziło? Młodzi i interpretacja teatru
Młodzi ludzie opowiadają o swoich doświadczeniach z teatrem na dwóch podstawowych
płaszczyznach. Pierwsza z nich to płaszczyzna interpretowania, druga – przeżywania teatru. Choć są one
ściśle powiązane, kontekst kontaktu z teatrem zmusza często do ich oddzielania, np. poprzez próby
wykazania się odpowiednią interpretacją spektaklu wymaganą przez szkołę. Młodzi różnią się też tym,
jak duży nacisk kładą na każdą z tych płaszczyzn.
Rozmowa o teatrze często nie była dla spotkanych przez nas młodych łatwa, zwłaszcza w
mniejszych miastach. Po pierwsze, teatralna forma wyrazu okazywała się nieraz tak nowa, że nawet gdy
wywoływała pozytywne emocje lub wręcz fascynację, brakowało języka, którym można by wyrazić swoje
doświadczenia. Po drugie, podział na kulturę niską i wysoką, w humanistyce wielokrotnie ogłaszany już
39
martwym, w umysłach wielu młodych ludzi wydaje się być zwykle jednym z podstawowych narzędzi
poznawczych. W odniesieniu do teatru przejawia się on w tym, że często uznaje się go automatycznie za
„wielką kulturę”, a jednocześnie coś, co budzi lęk i na temat czego albo trudno się wypowiadać, albo
wypowiada się w formie żartu. W rezultacie duża część wywiadów i obserwacji pełniła często rolę
„otwierania” młodych, budowania przestrzeni do swobodnego wyrażania swoich odczuć – także
krytycznych oraz swoich wątpliwości. To, że teatr wywołuje wiele sprzecznych uczuć oraz nie poddaje się
łatwym klasyfikacjom okazuje się często jego siłą, ale pod warunkiem, że dookoła wydarzenia
teatralnego powstaną warunki dla bezpiecznego komunikowania swoich doświadczeń i ubrania ich w
jakiś język.
1.1. Żeby nie było bez sensu: trudności z poznawczym oswojeniem teatru
Projektując narzędzie badawcze staraliśmy się, aby duży nacisk był w nich położony nie na interpretację
sztuki, lecz przede wszystkim na sposoby jej przeżywania i uczestniczenia w wydarzeniu teatralnym.
Okazuje się jednak, że młodzi ludzie są często silnie zorientowani właśnie na wymiar interpretacyjny –
oglądając teatr czują się wręcz w obowiązku dociekać tego, „co autor miał na myśli” i jaki jest przekaz,
który mają zdekodować. Frustrująca jest sytuacja, kiedy teatr „jest bez sensu taki”, „o niczym właściwie”,
kiedy nie umie się powiedzieć, „o co w tym chodziło”. Oto jeden z bardzo licznych cytatów dotyczących
tego typu relacji.
R1: Wczorajszy był dla mnie o wiele mniej zrozumiały. Pierwszy raz byłem na teatrze tańca, ciężko było mi
zrozumieć o co tak naprawdę chodzi , jaki przekaz był tego tańca. Musiałem się dość dużo zastanowić nad tym.
R2: No właśnie nie zrozumiałem o co chodzi z tą dziewczyną z tymi opłatkami – tego nie zrozumiałem kompletnie.
(…)
M: I to wam się nie podobało?
R3: Nie, to było dziwne.
R4: Ciężko to zinterpretować odpowiednio.
(…)
R1: Starałem się każdą scenę jakoś połączyć żeby to wyszło w jakąś jedną sensowną całość co autor miał na
myśli.
[FGI Piła 1]
Potrzeba zrozumienia teatru, umiejętności jego intelektualnego przetworzenia i często zredukowania do
jakiegoś przekazu, który ma z niego docierać do widzów, wydaje się wynikać między innymi z tego, że
taki sposób przetwarzania treści kulturowych jest od młodych wymagany w rzeczywistości szkolnej. Dla
wielu młodych konieczność odpowiedzenia na pytania takie, jak, „co autor miał na myśli” i „czego uczy
nas ten spektakl” jest traktowana jako oczywistość i konieczność – czasem znajdująca swój namacalny
wyraz także w trakcie naszych badań, kiedy okazywało się, że nauczycielka wiedząca o naszej wspólnej
wyprawie do teatru z młodymi zadała już jego „analizę i interpretację” albo planuje zorganizować
kartkówkę z treści obejrzanego przedstawienia.
Jednocześnie, dla młodych, dla których badanie było pierwszą lub jedną z pierwszych okazji w życiu do
kontaktu z teatrem, interpretacja, której próbowały podołać, była nieraz dużym wysiłkiem, z którego w
pewnym momencie spektaklu rezygnowali lub z którego byli wytrącani przez zewnętrzne okoliczności.
40
Taka sytuacja skutkowała często poczuciem utraty sensu wydarzenia i odbieraniem teatru jako ciągu
niepowiązanych ze sobą fragmentów lub „wypadnięciem” i wyłączeniem się z kontaktu ze spektaklem.
R2: To znaczy bo… nie lubię załóżmy niespodzianek i nie lubię takich sytuacji nieokreślonych. A tutaj wszystko
było takie… to było z innej beczki, tamto z innej. Te mówiły praktycznie… nagle ta jedna była w ciąży, potem o tym
samochodzie i … nic nie rozumiałam [uśmiech].
(…)
R1: Tak. Że tutaj nie wiem, nie zrozumiem jakiegoś jednego wątku, a to leci dalej i ja nie mam czasu tego tam
ogarniać, no bo to się toczy dalej i ja się w tym po prostu wszystkim gubię. Kiedy muszę się nad tym wszystkim
zastanawiać – co z czego wyszło, to już tam…
[FGI Konin 2]
R2: Nie, bo jak zgubiłam ten wątek, to już całkiem nie wiedziałam o co mi … o co chodzi. Tak, że tak siedziałam i…
R1: …Te takie typowe, które się trzymają…
M: …Mhm, i się siedzi i nie wiadomo o co chodzi, tylko trzeba do końca dotrwać, tak?
R3: Mhm.
R4: Do końca.
[FGI Wągrowiec]
Ja nie wiem, o co chodziło jak byliśmy w tym ostatnim, co w kółko się kręciło. (…) Nie za bardzo nam się spodobał.
(…)
[a na tym wcześniejszym spektaklu] tu taka cisza, oni się ruszają, te ciała i… [R2] spadła torebka. Dwa razy dostała
SMS-a i jak wypadłam z rytmu to już nie wiedziałam co tam robią. Nie mogłam tego zrozumieć.
[FGI Gniezno]
R1: W ogóle te spektakle były trochę trudne... po drugie, gdyby to było w polskim języku, to by było łatwiej
zrozumieć o co w ogóle w tym wszystkim chodziło. W tym pierwszym to w ogóle nie wiedziałem. Była jakaś kosa,
to mi się ze śmiercią kojarzyło. Tam... było niezrozumiałe dla mnie w ogóle. Jakoś.. nie było tam sensu dla mnie.
[FGI Poznań 3]
Reakcją na omówione powyżej problemy mogłaby być refleksja nad dopasowaniem oferty teatralnej do
pół zainteresowań i narzędzi poznawczych młodych ludzi. Rzeczywiście, trudno nie ulec wrażeniu, że
młodzi mają okazję do kontaktu przede wszystkim z tymi przedstawieniami, które wpasowują się w
„program szkolny”, a więc zwłaszcza adaptacjami klasycznych lektur szkolnych, bez względu na formę tej
adaptacji, co prowadzi do licznych wypowiedzi takich, jak ta poniżej.
R3 Jak byliśmy na Nie boskiej komedii to nic nie można było zrozumieć.
R2: Pomieszane strasznie
[FGI Gniezno]
Kontynuując taki wątek analizy problemu „rozumienia teatru” moglibyśmy zauważyć, że szczególnie
często wzbudzały te uczucia teatry pozbawione języka mówionego – wielu młodych bardzo rzadko ma
kontakt i okazję do oswojenia tej formy spektaklu.
41
A po drugie, powinien być w języku, żeby po prostu człowiek to rozumiał, jeżeli będą jakieś tam krótkie dialogi. W
tym drugim, to tam były napisy, więc można było zrozumieć. Znaczy jeżeli ktoś tak słuchał, to jeszcze patrzył na to,
co tam było i często było łatwiej…
R1: Albo aktorzy wypowiadają za mało kwestii i są takie przerwy… te… ta gestykulacja i nie wiadomo za bardzo o
co chodzi. Nie można się zorientować do czego nawiązuje sytuacja.
ML Mhm. Takie „dziury” jakby są, że… zatrzymanie i nic się nie dzieje?
R1: Tak. Najlepiej jakby cały czas rozmawiali. To byśmy się lepiej mogli zorientować, o co naprawdę chodzi. [FGI
Wągrowiec]
R1: (…) potem już tak jakby czułem się trochę swobodniej też. Jak przyszedłem w ogóle, to myślałem, że ten język
teatru jest taki okropnie trudny. Ale taki naprawdę! Megatrudny. I w tym pierwszym nie był taki trudny, bo jakby
te wszystkie symbole, które były one były dość wyraziste. Nie było takiego chaosu, jak np. w tym trzecim spektaklu.
Bo tam był chaos… dla mnie był chaos. Ja nie zdążyłem tego wszystkiego rejestrować. Mnie się wszystko
zamazywało.
R3: Może dlatego, że nie było słów, to był teatr tańca.
[FGI Poznań 4]
Problematyczne były też sytuacje, w których spektakl nie oferował żadnych odniesień do „codziennych
problemów”, zwłaszcza jeśli nie miał przy tym liniowej fabuły. Spektaklem, który oferował z kolei
odpowiednie punkty zaczepienia umożliwiające odniesienie się do własnego życia był na przykład
„Testament psa” w Teatrze Nowym. Licealistki z Poznania wskazywały go jako wzór dobrego spektaklu.
W przeciwieństwie do całkowicie tanecznego spektaklu „The Pyre” Gisele Vienne była to „konkretna
sztuka”, spektakl pokazujący „takie codzienne problemy, jak się ludzie zachowują”. Z kolei w
przeciwieństwie do „Teraz jest czas” Mikołajczyka, „Testament psa” poruszał problem, który młodzi
potrafili łatwiej nazwać i odnieść do swoich własnych doświadczeń
R1: (...) Bo to było tam przedstawione w formie żartu, a tu te problemy religijności, ale tak naprawdę to jest
codzienność.
R2: No, to były takie, no, przemyślenia.
R1: No, to były takie przemyślenia, że potem musiałam się tym z kimś podzielić. I rozmawiałam ze znajomymi, z
rodzicami, ze starszą siostrą, z młodszą siostrą nie, bo ona by nie zrozumiała…
R2: Ale to ogólnie ten spektakl to był taki bardzo realny, i były pokazane takie codzienne problemy, jak ludzie się
zachowują…
Nie chcemy jednak tutaj sugerować, jakie spektakle powinny być tworzone dla młodych ani dawać
przepisu-matrycy na „dobry spektakl”. Pragniemy raczej zwrócić uwagę na to, że bez względu na to, czy
spektakl został napisany z myślą o młodych kluczową kwestią określającą to, czy wywoła interpretacyjny
dysonans i zniechęcenie jest to, co będzie działo się po spektaklu – czy zaistnieją warunki, które pozwolą
na podzielenie doświadczenia, odniesienie go do nowych kontekstów i w ten sposób nadanie mu sensu
oraz odniesienia do własnego życia. Wielokrotnie spotykaliśmy się z indywidualnymi próbami znalezienia
takich kontekstów, wskazujących na wielki i raczej słabo wykorzystywany potencjał do organizowania
wydarzeń okołoteatralnych.
42
R1: [po spektaklu] szukałam recenzji, starałam się spojrzeć na Youtube’ie, bo oni też czasami tam mają takie
filmowe spoty reklamowe i szukałam czy nie ma „Testamentu psa” i niestety nie było, ale tak recenzje czytałam
sobie i na stronie Teatru Nowego czytałam sobie. No staram się szukać, staram się dociec dlaczego tak, a nie
inaczej.
R3: [Ja] Właśnie przed jakimkolwiek spektaklem dowiadywałam się dużo o tym spektaklu, czytałam co to może
być…
R2: Czy był fajny.
(…)
R2: Lubię poczytać i wiedzieć co tam się będzie działo.
[FGI Poznań 2]
Teatr potrafi w młodych wzbudzić bardzo silne uczucia – zarówno niezwykle silne zatopienie się w jego
przeżywaniu i fascynację, jak i lęk, irytację czy zniesmaczenie. Ogromne znaczenie dla zawiązywania
trwałych relacji z teatrem ma więc kontekst, w którym dochodzi do zetknięcia z nim i to, czy obejrzeniu
spektaklu towarzyszą jakieś inne działania. W jednej z grup widzowie mający często kontakt z teatrem
opowiadając o tym, jak wyobrażają sobie idealny spektakl, sami wskazywali przede wszystkim na to, że
powinien on być obudowany możliwością jego wspólnego sproblematyzowania, w tym podjęciem
takiego wysiłku wspólnie z twórcami teatru, z zagwarantowaniem czasu i przestrzeni na zmierzenie się
ze swoimi doświadczeniami i podzielenie ich w swobodnym kontekście z innymi.
R3: A ja bym chciała po spektaklu porozmawiać o tym z aktorami. W Teatrze Polskim było np. coś takiego. Tak,
chodziłam przez trzy lata gimnazjum. Teatr Polski miał ofertę dla szkół, gdzie się chodziło na premiery teatralne i
wszyscy tam wychodzili razem z reżyserem i rozmawialiśmy po tej sztuce godzinę jeszcze z aktorami. Oczywiście
nie trzeba było, ale kto chciał to mógł i każdy miał oczywiście pytania.
M: Jak ktoś chciał, to jak najbardziej.
R3: To było na przykład bardzo fajne i każdy miał oczywiście pytania i aktorzy byli oczywiście zdziwieni, że
niektórzy są tak bardzo obeznani w teatrze. I się konkretnie pytali czy ktoś konkretnie wiąże swoją przyszłość z
teatrem, że się tak dopytuje czy coś… Ludzie są ciekawi. I chcą wiedzieć.
(…)
rozmowa z aktorami… ale nie tak od razu. Bo tak na świeżo, to nie wiem. Dać 15 minut przerwy jeszcze ludziom…
R2: Na takie przemyślenie.
R3: … i dopiero później, 15-20 minut…
R2: Żeby porównać swoje opinie. Samemu.
R3: Z innymi.
[FGI Poznań 2]
Badania pokazują zatem konieczność ujmowania uczestnictwa w kulturze jako aktywności daleko
wykraczającej poza sam moment kontaktu z „produktem kulturowym”. Bardzo ważne dla zawiązywania
trwałych relacji między teatrem a młodymi jest stworzenie kontekstów dla interpretacji, punktów
odniesienia pozwalających na stworzenie jakiejś ramy dla tego, czegoś się doświadczyło oraz bezpiecznej
przestrzeni umożliwiającej podzielenie swoich doświadczeń z innymi. Młodym ludziom brakuje też
często doświadczeń ze swojego życia, w których mogliby znaleźć takie punkty. Mogą je jednak oferować
na przykład towarzyszące spektaklowi warsztaty, zarysowanie przed spektaklem kontekstu jego
powstania lub wszelkie rodzaje dzielenia się wrażeniami.
43
M: Byłyście (...) na tym wydarzeniu teatralnym i co później dla was z tym się stało. W sensie czy jeszcze jakoś się
zajmowałyście tym co widziałyście, czy rozbiłyście z tym coś więcej?
R2: No tak, ja na przykład wracając do domu miałam na przykład takie przemyślenia, że dlaczego w ogóle tak, a nie
inaczej były różne sceny pokazane, po prostu niektóre rzeczy były dla mnie nie do końca jasne i chciałam to z
kimś przedyskutować, więc jak wracałam do domu, to opowiadałam np. mamie, co mniej więcej mnie
zainteresowało i dlaczego tak, a nie inaczej i rozmawiałyśmy chwilę jeszcze na ten temat.
R3: Wydaje mi się, że jakbym nie przeczytała książki o Gisele Vienne, to nie wiedziałabym w ogóle o co chodzi.
Nie myślałabym o tym dalej.
Moderator:: Ale mówimy o jej biogramie czy o tym stosie, który był dołączony.
R3: Nie – o biogramie. I właśnie jak przeczytałam, to właśnie poczułam takie „o jeju”. Bo nie spodziewałam się, że
może właśnie o to chodzić.
R2: No! Dokładnie.
(FGI Poznań 2)
Brak narzędzi do poradzenia sobie z tego typu problemami i brak języka, którego można by użyć dla
podzielenia się doświadczeniami teatralnymi, o którym mowa powyżej, powoduje, że spektakl może
szybko umrzeć, zostać zapomniany, usunięty z zasobu swoich, a tym bardziej wspólnych przeżyć.
Szczególnie w przypadku osób, dla których spektakl obejrzany dzięki „Teatr Polska” był pierwszym lub
drugim kontaktem z teatrem w życiu, problem braku języka, który można by użyć do jego opisania
ograniczał możliwość stworzenia pomostu między teatrem a codziennym życiem.
R2: Nie, ja nie po spektaklu szukałam w ogóle o tym [informacji], znaczy się nie odebrałam tej sztuki w ogóle, nie
zrozumiałam tego i nie ciekawiło mnie to w ogóle.
(…)
R3: No, tak trochę między sobą i rodzicom wspomniałam, że mi się bardzo podobała, ale nie.. nie zdradzałam im
treści, bo wydaje mi się, że nie byłabym w stanie tego tak opowiedzieć jak to było przedstawione. To jest
niemożliwe, nierealne.
[FGI Koźmin 1]
Omówione dotychczas problemy interpretacyjne budzą często frustrację i zniechęcenie do teatru,
podważając sens metody promowanej przez niektórych edukatorów, która polega na „wyrabianiu
nawyku uczestniczenia w kulturze” poprzez – początkowo przymusowe – „wysyłanie” do teatru. Brak
umiejętności zinterpretowania teatru lub obawa, że własna interpretacja rozmija się z tym „o co
naprawdę chodziło”, niejednokrotnie wywołuje złość lub lęk. U osób, które często obcują z teatrem lub
czerpią pewność siebie z innych źródeł, złość pojawiająca się w sytuacji braku możliwości poznawczego
oswojenia teatru, kieruje się czasem w kierunku samego teatru.
[R1] już mówił, że dla niego to było nudne, zbyt długie. A dla ciebie? Czy ono było jakoś bliżej tego twojego
ideału spektaklu teatralnego czy dalej? Czy równie daleko jak tamte?
R2: Równie daleko jak one wszystkie, tak naprawdę. Ja nie wiem, czy teatr ma zrobić ze mnie idiotę, że zobacz,
jesteś taka tępa, że… Przynajmniej ja to tak odebrałam czasami może. Że zobacz widzu, jesteś taki tępy, że nawet
nie wiesz co my tutaj sobie wyobrażamy.
[FGI Poznań 3]
44
Natomiast u tych osób, które nie miały wielu doświadczeń z teatrem i które nie mają umiejętności
przekuwania swojej niepewności w żart lub innego jej kompensowania, nieraz jest to złość skierowana
wobec samego siebie.
[Ja czułam] przytłoczenie – to właśnie tutaj jak koleżanka wcześniej mówiła, frustracja, że nie wszystko
rozumiałam i sama byłam na siebie wściekła. No i też szok.
M: A czemu byłaś wściekła na siebie?
Znaczy… no bo jak było tyle tych elementów, później nie wiedziałam która to jest ta dziewczyna, z którym jest
chłopakiem (śmiech) i wszystko mi się poplątało.
[FGI Konin 2]
Uczucie poplątania i niepewności jest o tyle odpychające od teatru, że łatwo wiążę się z lękiem, że brak
umiejętności udzielenia odpowiedzi na te pytania doprowadzi do kłopotliwej sytuacji i ich „nakrycia”
jako niekompetentnego widza. Ten lęk wskazuje na dwa podstawowe, opresyjne konteksty dzielenia się
doświadczeniami teatralnymi. Pierwszy to wspomniane już reguły szkolnej interpretacji dzieła. Dla
przykładu, w jednym z mniejszych miast licealistki, patrząc porozumiewawczo na siebie, regularnie
używały hasła „analiza i interpretacja”. Kryje się pod nim nieustannie stosowany w ich szkole sposób
pracy z treściami kulturowymi na lekcji języka polskiego. Rozmówczynie obawiały się, że nasze wspólne
wyjście do teatru pociągnie za sobą nieprzyjemne konsekwencje w postaci konieczności „przerobienia”
swoich doświadczeń w taki właśnie sposób.
R2: [W gimnazjum] ta pani do nas umiała dotrzeć. I chcieliśmy słuchać jej bo fajnie gadała. A teraz cały czas na
lekcji mamy tylko [chórem z pozostałymi uczestnikami wywiadu]: „analiza i interpretacja”!
R3: Takie ciekawe lekcje [były w gimnazjum], jak ten to mieliśmy w ogóle dużo filmów…
R2: [A teraz] Bym się zdziwiła jakby było takie coś: lekcja, temat, opracujmy takie oto coś! Nie. Analiza i
interpretacja. Albo dostajemy takie kserówki, jest jakiś tekst i trzeba odpowiedzieć na 15 pytań. Analiza i
interpretacja. Masakra.
(...)
R2: Właśnie teraz się boimy, że teraz będziemy musieli siedzieć i napisać analizę i interpretację naszej wycieczki
wczorajszej.
R1: Nie, bo już jest zakończenie roku.
R2: Uff, to nas może ominie.
M: Naprawdę? Wtedy sam każdy pisze to pisemnie? Jako takie wypracowanie?
R3: Tak, bo mamy co lekcję tę analizę i interpretację. I potem w kwietniu jeden sprawdzian: analizę, a potem
teraz.
(...)
R1: I tak nic nie zmienisz.
R2 Po co się denerwować.
Z kolei w innym małym mieście „Ferdydurke”, które obejrzeliśmy, wcześniej było przerabiane na języku
polskim, spotkało się jednak z niezrozumieniem. Tym, co zwróciło uwagę w inscenizacji Gombrowicza
była natomiast szkolna opresja w postaci „jednej poprawnej interpretacji” przypominająca własną
szkolną codzienność.
45
M: Jakie były reakcje na lekcji? Podobało się ludziom?
R1: Takie dziwne...
M: Dziwne?
R3: W ogóle nikt tego nie rozumiał prawie wcale...
R1: Teraz tak inaczej jak po obejrzeniu tego... To było inaczej przestawione niż sobie to wyobrażałam. Tak bardziej
zrozumiale dla mnie na przykład.. nie wiem jak dla was [uśmiech]
M: Szkoła wam się podobała? Była jakaś taka…, coś podobnego?
R1: No było, że... nauczycielka...
R2: No no.
R1: nie brała pod uwagę tego, że tam
R2: że komuś się może coś nie podobać tylko po prostu ktoś jest najlepszy i najwspanialszy…
R1: I ma tak mówić i napisać jeszcze o tym wypracowanie, chociaż się jak tak nie uważa
R2: I swojego zdania nie można mieć.
R1: Tylko trzeba robić tak jak każą. Nauczyciele
R3: "Szkołę lubię, bo..."
R1: A może nie lubię?, Mieliśmy takie zadanie kiedyś na angielskim, że... . I nie było opcji, że „nie lubię tej szkoły”.
[FGI KOŹMIN 2]
Lęk wzbudzany przez domaganie się umiejętności poprawnego zdekodowania wydarzenia, w którym się
uczestniczyło, jest podsycany przez drugi kontekst doświadczania teatru: relacje rówieśnicze. Wspólne
jednoczenie się przeciwko wymogom szkoły jest bowiem często wypierane przez tarcia między młodymi
ludźmi, będące elementem szerszej walki o prestiż i uznanie w klasie.
Jeszcze w trakcie uczestniczenia w spektaklu, a następnie po jego zakończeniu, młodym towarzyszy
niejednokrotnie lęk przed tym, że nieumiejętność interpretacyjna zostanie odkryta przez innych.
(…) są takie spektakle, nawet ten jeden, który obejrzałyśmy w ciągu tych teraz trzech dni, że ja np. oglądam i tak „O
jeny, o co w w tym chodzi? Ja wyjdę i wszyscy będą się ze mnie śmiali, bo ja chyba nic z tego nie zrozumiałam!”
(śmiech)
[FGI Poznań 4]
R2: Ale to tak głupio w otoczeniu tych innych ludzi. Albo ja tak, jak byłam właśnie na tych „Amatorkach” to
czułam, że wszyscy tak rozumieją wokół mnie, tylko ja taka zostałam, że tego nie rozumiem, niektórych tych
momentów z tymi…
R1: Ja tak samo!
R2: Że to się według mnie nie skończyło. Nie zrozumiałam tego zakończenia akcji.
[FGI Konin 2]
Przy tego rodzaju relacji z teatrem łatwo o sytuację, w której każdy obawia się o bycie „tym, który nie
zrozumiał” i unika dzielenia się doświadczeniami z innymi, co prowadzi do szybkiego wygaszenia
rozmowy na ten temat. Możliwe są jednak także inne scenariusze, o czym dokładniej będzie mowa
poniżej.
46
1.2. Znaczenie kontekstu rówieśniczego i przestrzeni dookoła teatru
Szkolny schemat „analizy i interpretacji utworu” powoduje często, że jego życie jest krótsze niż mogłoby
być – bez możliwości skonfrontowania swoich doświadczeń z innymi możliwymi reakcjami na spektakl
oraz otrzymania różnych kontekstów do jego interpretacji, spektakl może mieć w doświadczeniu
młodych zbyt mało punktów zaczepienia, by pozostać w ich umyśle na dłużej i wydostać się z kontekstu
szkolnego „dekodowania przesłania”.
Źródłem pobudzeń tworzących takie punkty zaczepienia mogą być także inni młodzi ludzie. W niektórych
grupach, z którymi uczestniczyliśmy wspólnie w spektaklach, także tych mających szczątkowe
doświadczenia z teatrem, młodym ludziom udawało się wytworzyć atmosferę pozwalającą na
podzielenie się swoimi doświadczeniami. Sami podejmowali żywą dyskusję o swoich skojarzeniach po
obejrzeniu spektaklu, a nawet szukali dalszych informacji na jego temat w Internecie, a w szkole w czasie
przerw nawiązywali do scen ze spektakli (np. wprowadzając nowe zachowanie polegające na tłuczeniu
głową o ścianę jako sposobu okazania problematyczności jakiejś sytuacji, nawiązujący do zachowania
jednej z postaci w „Zbrodni”).
Również i ten kontekst bywa jednak często problematyczny, a presja ze strony rówieśników często
ogranicza intensywność i długość trwania doświadczeń ze spektaklu zamiast je intensyfikować, zwłaszcza
gdy miało się dotąd bardzo ograniczone doświadczenia z teatrem. Lęk przed odmiennością własnego
sposobu przeżywania spektaklu w porównaniu do rówieśników lub nieznajomością „właściwej
interpretacji” potrafi się tu objawić równie silnie, jak w kontekście szkolnego przerabiania treści
kulturowych.
R1: (...) na tym pierwszym spektaklu, to tak miałem swoje skojarzenia, ale tak sobie pomyślałem: „Nie, nie.
Przecież ja nic nie umiem. No to pewnie wszyscy inni tam mają zupełnie co innego”…
R2: No, ja też tak.
[kilka osób mówi jednocześnie]
R4: Nie! No przestań. Nie myślałeś tak.
R3: Potem… W czymś takim. W takich kategoriach, w takich kategoriach. Potem się okazało, że jakby moje
skojarzenia się ze skojarzeniami innych nakładają i tak jakoś… to akurat przeżywałem z innymi bardziej. A
pewnie…. To nie można tak. Ja się nie znam, więc… musiałbym jeszcze na parę pójść, żeby cokolwiek na ten temat
powiedzieć.
R4: Ale raczej chyba ludzie nie przeżywają wspólnie teatru, jakoś tak mi się wydaje. Nawet jak idą z kimś… Chyba
nie.
R3: To jest bardziej takie osobiste odczucie.
R4: W ogóle, boją się wyrażać swoje emocje w teatrze. Czy tam jakieś klaskanie, aplauz, prawda, czy coś takiego.
Boją się. Tak samo jak na tym… Rozmawiałem z Wojtkiem, byliśmy na koncercie przed tym spektaklem…
R3: Jazzowym.
R4 Jazzowym. I ja nie wiedziałem, oni… byłeś z tym swoim znajomym, też muzykiem. I wy wiedzieliście, żeby bić
brawo po tych solówkach. A ja po prostu (śmiech), nie chcą na koncerty jazzowe za często i nie wiedziałem, że po
tym się bije…
[FGI Poznań 4]
47
W wielu środowiskach młodych ludzi teatr jest bardzo odległym, słabo rozpoznanym zjawiskiem. Szkoła
nie stwarza okazji do kontaktu z teatrem, a wśród uczniów mało kto zetknął się z nim w innych
kontekstach. W takiej sytuacji, jeśli brak kontaktu z teatrem wynika z ogólnie małego dostępu do
zróżnicowanej oferty kulturalnej, wśród części młodych występuje głód wszelkich wydarzeń, które
zjawiają się w okolicy ich zamieszkania lub na które można się wybrać do większego miasta. Z drugiej
strony, istnieje wówczas duże ryzyko oswajania tej sytuacji przez osoby o silnej pozycji w grupie poprzez
sygnalizowanie swojego dystansu wobec teatru, kultury i roli widza, a licealiści o różnych potrzebach,
różnej wrażliwości i różnej pozycji w grupie przeszkadzają sobie nawzajem.
R3: Samemu się chyba bardziej przeżywa niż w tłumie. Te emocje są bardziej takie indywidualne a nie takie..
podporządkowane temu co narzuca, nie wiem, klasa czy: „e tam, to jest nieładne” to mi się też nie będzie
podobało. Po prostu jak mi się coś podoba to ja to wiem, czuję a nie podporządkowuję się nikomu.
R1: Myślę, że jeśli się idzie z klasą to... do kina to może mniej ale właśnie do teatru czy opery to są osoby, które się
na to wyjście cieszą i są takie, które no idą, bo muszą. I dla mnie to jest bez sensu z tej racji, że te osoby, które są
tam z przymusu po prostu rozwalają cały nastrój i mogą się zachowywać nieodpowiednio. Na przykład spotkałam
się z sytuacją, że ktoś potrafił w teatrze otwierać paczkę chipsów, którą jakoś wnieśli także to po prostu jest
strasznie denerwujące, bo... im nie zależy na tym spektaklu i nie szanują po prostu tego.
[FGI Koźmin 1]
Dla wielu młodych brak umiejętności powiedzenia, „co autor miał na myśli” lub lęk przed
przedstawieniem swoich interpretacji przed innymi był tak krępujący, że po spektaklu podejmowali nie
tyle próbę zdystansowania się do teatru poprzez żarty, często stosowaną przez osoby o wysokim statusie
w grupie, co raczej zamknięcie w sobie i odseparowanie. Relacje na temat tego typu różnic między
młodymi pojawiają się podczas dyskusji, ale mogliśmy też wyraźnie zaobserwować te mechanizmy na
żywo w trakcie wspólnych wypraw do teatru z licealistami. Rodzące się w ten sposób zniechęcenie do
teatru wynika nie tylko z trudnej do opanowania dynamiki grupowej, ale także różnic we wrażliwości,
wyobraźni i kapitale kulturowym między uczniami tej samej klasy, które rodzą radykalnie inne potrzeby
dalszej pracy ze spektaklem. Brak okazji do przepracowania spektaklu stosownie do specyfiki odbioru
poszczególnych typów młodych ludzi skutkuje nieraz wyobcowaniem i zamknięciem w sobie tych,
których odczytanie nie przystaje do odczytania pozostałych.
(...) jak zapamiętałaś, o czym dla Ciebie ten spektakl był?
R1: Znaczy... dla mnie był po prostu przedstawieniem książki. Jakby nie patrzyć lektury. (...) w sposób taki mi się
wydaje gdzieś... no przystępny, w sensie takim, że nawet jeśli ktoś tego nie czytał no to coś jednak, jakąś drobinkę z
tego mógł wynieść. (...). No i tak jakoś momentami mi się przynajmniej tak zdawało, że ludzie tam w moim
wieku.. czy tam ogólnie ci młodsi, którzy nie czytali „Ferdydurke”, to śmiali się z rzeczy, które.. ja wiem, na
przykład, że po prostu u Gombrowicza to było w tym „Ferdydurke” i to jest takie typowe dla niego a to ma być
śmieszne jakby nie patrzeć, ale na przykład mnie nie bawiło, bo wiem, że na przykład ta jego „pupa” to jest po
prostu symbol „Ferdydurke” a wszystkich dookoła to bardzo bawiło z racji powodu... z racji samego użycia tego
słowa.
Sytuacja takich osób, jak autorka powyższej wypowiedzi jest trudna. Brakuje im często możliwości
zderzenia swoich doświadczeń z doświadczeniami innych. Istnieje też ryzyko, że ich wrażliwości stanie
48
się obiektem, podszytej nieraz zazdrością, kpiny ze strony tych młodych ludzi, którzy brak możliwości
nadania sensu spektaklowi kompensują żartami, na które pozwala im wysoka pozycja w grupie.
R2: Nie za bardzo nam się z [R1] [ten spektakl] podobał.
M: Nie był fajny?
R3: Moim zdaniem był taki w miarę. Mi się akurat tak podobał. Było, coś innego.
R2: Tylko że ta muzyka była taka usypiająca. Tu-tu. Tu-tu. Tu-tu.
R1: No albo nagle to piszczenie, a ja: "kuuurde, [tu imię koleżanki], ja tu po prostu nie wytrzymam!".
R2: No ta muzyka taka była.
R3: Ogólnie tak mnie zaciekawiło, że oni tak wszystko równo i w ogóle. (...) No, ta właśnie gra ciała była fajna, nie?
Taka tymi mięśniami, ta mimika, wszystko fajne.
R1: [R2] spadła torebka. Dwa razy dostała SMS-a i jak wypadłam z rytmu to już nie wiedziałam co tam robią. Nie
mogłam tego zrozumieć. (...) No i tak z [R2] na [R3] patrzyłyśmy i: „ty, ona chyba to rozumie!” [śmiech]
[FGI Gniezno]
Problemem występującym w grupach młodych ludzi, ale w takim kontekście objawiającym się
szczególnie silnie, jest też zduszanie przez presję grupową inicjatyw, które mogłyby doprowadzić do
podjęcia przez młodych próby samodzielnego tworzenia i uczynienia z niego wspólnego zajęcia. W
odwiedzonych przez nas małych miastach reagowano na ten problem na bardzo różne sposoby. W kilku
napotkanych przez nas przypadkach nauczyciele poprzestawali w najlepszym razie na rzuceniu pomysłu
na stworzenie czegoś przez klasę. Brak włożenia dodatkowej energii sprawiał jednak, że bariera
tworzona przez brak wyobraźni pozbawionych źródeł inspiracji młodych ludzi oraz bierność tworzona
przez lęk przed stworzeniem czegoś nietypowego gasiły pomysł w zarodku.
M: A w szkole przerabiacie jakieś teatry? Na polskim albo na czymś tam... albo jest jakieś koło albo coś tam...
R2: W ogóle... nic...
R1: Nie za bardzo... W naszej szkole za bardzo nie funkcjonują takie kółka zainteresowań.
R2: Raczej nikt się niczym nie interesuje [uśmiech]
R1: Znaczy ludzie się interesują, ale po prostu jakoś tak...
R3: Tak samo jak miał być ten kabaret czy coś i nie było żadnego w ogóle, czy coś, nie? Wtedy?
R2: No..
R1: To w ogóle nie było zorganizowane, tylko rzucony pomysł i nic nie wyniknęło.
R2: Nawet jakby ktoś coś chciał no to będzie potrzebna reszta, nikt nie idzie no to...
Znaczy był taki pomysł, żeby zrobić kabaret, tak?
R3: Tak, żeby była taka grupa.
R1: Nadawali by się ogólnie...
R2: No, dużo osób by się nadawało...
R1: Później to ucichło i do tej pory...
A to jakiś nauczyciel wymyślił ten pomysł?
R1: Tak, nasza wychowawczyni.
Tylko nie było nikogo, kto się tym zajmuje?
R1: Ona chciała się tym zająć, tylko po prostu...
R2: Nie było jakoś tak za bardzo chętnych, bo jakby się ktoś zgłosił, no ok, jedna osoba to jest jednak za mało, a
reszta pójdzie za tym, że po co, bez sensu..
49
R3: Po co tracić czas...
R1: Więc już później każdy zrezygnował.
R3: Takie nastawienie, że wszystko jest bez sensu .
R2: Nie ma sensu walnę głową w ścianę, a co! [śmiech]
Macie na myśli takie coś, że ktoś by chciał to zrobić taki na przykład kabaret, ale inni będą mówił: "łeee..."
R3: Tak, dokładnie.
R1: Krzywo patrzeć na to, jak ktoś chce zrobić coś od siebie to wtedy jest dziwny.
I tak wtedy głupio trochę, tak?
R1: I wtedy jak się nie ma dobrego wsparcia ze strony innych osób, to się samemu nie chce.
R2: Zero motywacji i w ogóle.
R1: Bo to nie ma sensu jak nikogo to nie obchodzi tylko...
R2: 2-3 osoby...
R1: No...
[FGI Koźmin 2]
Napotkane przez nas przypadki podjęcia wysiłku zmierzającego do przełamania bariery wyobraźni oraz
bariery lęku przed wyśmianiem powstającego w grupie nastolatków wychodziły raczej od pasjonatów niż
były wynikiem jakichś systemowych działań. Takim hobbystycznym działaniem były na przykład
spotkania organizowane przez amatora teatru polegające na wciągnięciu młodzieży do tworzenia
luźnych, improwizowanych scen przechodzących płynnie w kolejne.
R2: My byłyśmy z Agnieszką na spotkaniu z takim panem, który występuje w takim teatrze improwizowanym. Byli
dwaj aktorzy i właśnie ustawiliśmy taką ławeczkę, i po prostu siedziały dwie osoby, i podbiegała inna, i od razu
jakoś musieli stworzyć jakąś sytuację.
R3: Jakąś rozmowę, jakąś sytuację.
R2: Że siedzą w kinie albo są małżeństwem i oglądają telewizję, albo policjanta porywają kosmici nagle.
R1: To było tak, że on zaczynał z jakąś osobą i np. udawał, że jest z bratem, że piją razem piwo. Wtedy osoba jakaś
podbiegała i on się zamieniał. I trzeba było jakąś nową sytuację wymyślić. I ciągnąć tą sytuację ta długo aż nowa
osoba nie zmieni. Nowa sytuacja, trzeba było tak dostosować się i improwizować. Fajne!
R3: Ale potem okazało się, że ten pan jest też trochę chory, ale bardzo się interesuje właśnie teatrem, jest na
każdym spektaklu, no i tak…
(...)
M: I sam takie coś zorganizował, tak?
R2: Mhm, tak.
[FGI Gniezno]
Zajęcia improwizacyjne tak bardzo spodobały się kilku licealistom, że byli chętni, aby przedstawić je w
szkole na lekcji języka polskiego. Sposób organizacji tego przedstawienia przez nauczyciela okazał się
jednak raczej dusić zainicjowaną energię i zainteresowanie, wskazując na częstą nieprzystawalność
takich aktywności do szkolnego trybu przetwarzania kultury i niski status inicjatyw uczniowskich.
R3: [Zrobiliśmy] taką lekcję, żeby pokazać im [co robiliśmy na warsztatach z improwizacji], bo naszej
wychowawczyni nie było. No to skoro było nas tam 5 czy 10 no to żeby reszta klasy zobaczyła o co chodzi, no to...
R2: Nie, no bez przesady, pięciu. To mi się nie chciało przyjść.
50
R3: Było tak, że [innym] podobało się, ale pani to zrobiła tylko na jednej godzinie. Jak by zrobiła pani na więcej
pewnie też by było inaczej. A to było tylko 45 min, nawet niecałe… Bo mieliśmy w te 45 minut pokazać wszystko
co my tam robiliśmy przez trzy dni! No to tak trochę… [FGI Gniezno]
DYGRESJA: Nauczyciel jako przewodnik vs nauczyciel jako strażnik JAKO STRAŻNIK
Rola nauczyciela wydaje się jednym z kluczowych czynników w procesie przyciągania młodzieży do teatru. To
głównie nauczyciele informują o spektaklach, zachęcają do udziału w nich, organizują koła teatralne, inspirują
do samodzielnych poszukiwań. Miłośnicy teatru, z którymi rozmawialiśmy, często okazywali się być uczniami
nauczycieli-pasjonatów, który potrafili zarazić ich entuzjazmem. Z kolei w tych grupach, w których aktywność
teatralna była niska, często słychać było opowieści o nauczycielach skutecznie zniechęcających do
dodatkowych aktywności kulturalnych poprzez późniejsze egzekwowanie znajomości przedstawień i
umiejętności ich interpretacji – urządzanie „kartkówek” czy „odpytywanie”.
R1: No nie, właściwie to nie. Ale w gimnazjum, to … oj byśmy mieli… z „Dziadów” to mieliśmy kartkówkę.
M: Kartkówkę macie z teatru?
R2: Od razu.
R2: Niektórzy czytali jeszcze dalej, żeby tam wiedzieć o co chodzi. Bo tylko z drugiej części mieliśmy.
Trudno byłoby zatem wysnuć generalną tezę dotyczącą tego, czy szkoła/nauczyciele przyciągają czy odpychają
od teatru. Nawet sama obserwacja niektórych grup młodzieży pozwalała dostrzec ogromne różnice w
podejściu nauczycieli do wspólnego wyjścia do teatru. Zdarzało się tak, że po spektaklu młodzież gromadziła
się wokół nauczyciela, zadając mu pytania i zagadując, a nauczyciel wydawał się bardzo dobrze znać każdego z
uczniów z osobna. Zdarzyło się również, że dwójka nauczycieli i grupka uczniów unikali się wzajemnie,
stanowiąc dwa osobne, nie kontaktujące się ze sobą zespoły.
Kolejna podwójność dotyczy samego organizowania wyjść do teatru przez szkołę. Z jednej strony, są to często
jedyne okazje kontaktu z teatrem dla młodych ludzi. Z drugiej – kojarzą się one z przymusem i mogą wywołać
efekt przeciwny do zamierzonego. Oczywiście, zróżnicowanie w poczuciu opresyjności szkolnego wyjścia
związane jest nie tylko z postacią nauczyciela i formą zachęty, ale i choćby aspiracjami ucznia – ci pilni i
ambitni często uznają, że teatr służy ich rozwojowi i są gotowi przebrnąć przez spektakl, którego sami by nie
wybrali, w imię tego rozwoju. Ważny jest też dobór repertuaru, choć kwestia ta jest znów niejednoznaczna.
jednej strony, model demokratycznego podejmowania decyzji o spektaklu prowadzić może do wyboru
spektakli „mniej ambitnych”. Z drugiej, narzucanie swojej decyzji przez nauczyciela bywa odbierane jako
opresyjne. Nie jest tak wówczas, gdy pedagog potrafi przekonać młodzież do swojego pomysłu. Wypowiedź
poniżej ilustruje jak nauczyciel, który zbudował autorytet wśród uczniów a jednocześnie szanuje ich zdanie i
stara się budować partnerskie relacje, potrafi przekonać młodzież do sięgania po różne spektakle,
niekoniecznie komediowe.
I jakby to jest.. bardzo się interesuje teatrem, teatrologią itd. i dlatego jakby cała klasa, jakby, abstrahując od tego, że jest
nauczycielem naszym i te wszystkie pytania, testy itd., to jakby widzi, że ona ma dużą wiedzę i jak on nam wybiera
spektakle, to my wiemy, że on nam.. no my mu ufamy i wiemy, że on nam wybiera takie spektakle, które są warte
obejrzenia, bo on by na inne nie poszedł. I generalnie później z nim rozmawiamy. Ale to też jest takie fajne, bo jak się jest
w grupie odpowiednich osób, to takie rozmowy są tylko kształcące. Bo to nie są rozmowy, że ktoś patrzy na inną osobę, i
że ktoś powiedział, że jej się nie podobało, to te z mówię, że się nie podobało. Tylko nawet jeśli nauczyciel mówi, że mu się
nie podobało, to bardzo często było tak, że nauczyciel mówił, że mu się nie podobało, a my mówimy np. „Ale nam się
podobało”. Nam się podobało to, to, to i on mówi: „No rzeczywiście, to było niezłe, ale nie, w sumie to było beznadziejne”,
51
a my że nie, nam się podobało i jakby jak każdy wymienia te plusy i minusy, to wtedy... I my rozmawiamy o tym dużo. I po
filmach, i po spektaklach.
[FGI Poznań 3]
Część nauczycieli wydaje się jednak wybierać spektakle według dość schematycznego klucza: są to przede
wszystkim adaptacje lektur, na ogół nielubiane przez młodzież. „Szkolność” takiego wyjścia do teatru jest
wówczas potęgowana przez „szkolność” przedstawienia.
Kolejny schemat to niechęć czy obawa przed traktowaniem młodzieży jako osób dorosłych czy prawie
dorosłych i przekonanie, że trzeba ustrzec ją przed oglądaniem scen teatralnych zawierających przemoc czy
nagość. Takie podejście pogłębia przepaść nauczyciel-uczeń, przekonuje młodych ludzi, że system szkolny jest
odrębnym światem, sztucznym i nie przystającym do rzeczywistości.
R1: Ze szkołą to się idzie przeważnie na historyczne coś takiego, a samemu horrory, komedie, można pójść na takie gdzie
przeklinają, a ze szkołą to historyczne, edukacyjne. „Bitwa pod Wiedniem”.
[FGI Gniezno]
R1: Warto było.(…) Bo zawsze jak chodziliśmy na te takie ze szkoły no to było takie grzeczne…
R2: No właśnie!
R1: A to było takie… doroślejsze…
[FGI Konin 1]
M: A wy zostaliście do końca?
R2: Chciałem ale mnie wyciągnęli siłą.
M: Myślicie że to było złe że was wyciągnęli z tego spektaklu?
R4: Tak w trakcie, nawet nie dali nam skończyć o czym to jest. Tylko nauczycielki stwierdziły że było dużo przekleństw i już
wychodzimy.
R1: To dziwne. Bo w życiu codziennym…
R2 Przekleństwa to jest normalne.
R3 Nauczyciele chcą jakby zatuszować realia świata. (…) Czy oni tego tak naprawdę chcą? Tego nie rozumiem. Pewnie w
większości chcą nas na to wyczulić. Żebyśmy ten świat postrzegali lepiej. Takie biedne, smutne spojrzenie.
[FGI Piła 2]
Skuteczne i trwałe przełamanie barier powstrzymujących klasy szkolne przed angażowaniem się w
kulturę teatralną mają raczej miejsce wtedy, gdy osoba pasjonująca się teatrem jest jednocześnie
nauczycielem/nauczycielką. W takim wypadku możliwe są zupełnie inne scenariusze niż ten opisany
powyżej, w którym teatr był bardzo odległym i słabo rozpoznanym zjawiskiem, któremu trudno się
przebić do roli zajęcia przynoszącego pozytywną ocenę grupie rówieśniczej. W przypadku klas o profilu
humanistycznym lub teatralnym w większym mieście teatr może być wręcz środkiem dystynkcyjnym i
narzędziem do promowania się przed rówieśnikami.
R1: Dla mnie taniec był zawsze takim wyrażeniem siebie, był takim luksusem, bo też nie każdy potrafi tańczyć, nie
każdy potrafi się w ten sposób poruszać. I dla mnie to zawsze była taka wyższa sfera, do której też chciałam dążyć.
52
[Podobnie] aktorstwo , no to dlatego że jak ktoś potrafi grać ze znajomych, to… Jak ktoś w ogóle potrafi grać i
zaprasza np. nie wiem na spektakl (...) i znajomi też patrzą na ciebie też z trochę inne strony, że jesteś kreatywna,
że coś robisz, że udzielasz się, i… No właśnie, bo ja tak pokazuję siebie, rozwijam siebie i to jest dla mnie
luksusowe. Bo takie taniec czy próby w teatrze to nie jest taka codzienność dla każdego. To jest po prostu taki
luksus i coś wyjątkowego.
(…)
Bo ja się promuję przy moich znajomych pokazując, że ja coś w aktorstwie itd.
(…)
R3: Gra aktorska to tak jak koleżanka powiedziała, że lubi pokazać jakby swoje umiejętności przed innymi, to
właśnie też lubię sobie pokazać (...)
[Poznań FGI 2]
Najczęściej teatr ma jednak bardziej wieloznaczny status. Wokół niego zawiązuje sie grupa pasjonatów,
czerpiących energię do angażowania się w ten rodzaj działań nie tyle z ich powszechności, co
wyjątkowości. Teatr jest dla nich środkiem komunikacji między sobą, natomiast niekoniecznie w
kontaktach z innymi młodymi ludźmi. Dzieje się tak wtedy, gdy istnieją różne możliwości kontaktu z
teatrem, a nawet uczestniczenia w jego tworzeniu, ale jednocześnie nie jest on elementem wysoko
wartościowanym przez klasowy „mainstream” lub w przypadku klas teatralnych – przez znajomych z
innych kręgów niż klasowy. Wokół oglądanych spektakli i prób teatralnych tworzy się wtedy krąg
wtajemniczonych, którzy wzajemnie wymieniają się doświadczeniami z teatrem, ale z ostrożnością
podchodzą do ich szerszego uwspólniania ze znajomymi.
R2: (...) na przykład pisałam do znajomych, że podobała mi się sztuka i że może warto by było na nią pójść, ale nie
chciałam pisać więcej, bo po prostu nie wszyscy lubią takie, takie… tematy. I żeby nie zniechęcać.
R3: Tak, jeżeli właśnie chodzi o dawanie jakichś postów na ten temat, to ja raczej odpuściłam, a jeżeli chodzi o to
czy pisałam do znajomych, to mówiłam, że byłam na tym i na tym, że to mi się podobało, ale…
R1: Takie postowanie na Facebooku, gdzie wszyscy tak naprawdę, przy takiej ilości znajomych, olewają każdy
post, to jest bezsensowne. Po prostu grupa ludzi, z którymi spotykamy się na co dzień, albo mamy z nimi bliższy
kontakt… No, o tym, że byliśmy i staraliśmy się ich zainteresować.
M: Czyli bardziej twarzą w twarz wymieniacie te informacje?
R3: Dokładnie. Ja bym nawet dodała… Wydaje mi się, że niektórzy ludzie…
R2: Niektórzy ludzie po prostu „lajkują” i nie czytają tego, co ona dodaje.
R3: Mogliby pisać komentarze „co nas to obchodzi”, albo „jesteś taka i owaka”…
R2: To nie jest miłe.
R3: To nie jest miłe i dlatego wolę rozmawiać twarzą w twarz.
(...)
R1: Bo tacy zwykli ludzie, którzy w tym nie siedzą na co dzień, którzy się tym nie interesują, nie mają czegoś
takiego. I może jest trudniej docenić to, że my idziemy na próbę teatralną i oni: „po co, po co?” A my z racji tego,
że wiemy ile my w to wkładamy pracy, to wiemy, że taka próba teatralna to jest dla nas luksus. Bo to jest czas
poświęcony na rozwijanie siebie, na rozwijanie swoich pasji.
[FGI Poznań 2]
Motorem pogłębiania kontaktu z teatrem jest więc dla tych ludzi raczej przekonanie o realizowaniu w
ten sposób wyjątkowej pasji, która nie jest dostępna i zrozumiała dla wszystkich, a w ten sposób może
53
być też pozytywnie wyróżniająca. Brak możliwości jej podzielenia z innymi lub dowartościowania teatru
w klasowym „mainstreamie” u niektórych osób rodzi jednocześnie frustrację. Często spotkaliśmy się też
z tym, że o teatrze rozmawia się wyłącznie z rodziną i to tu próbuje się znaleźć przestrzeń, w której
przeżycia towarzyszące uczestniczeniu w kulturze mogą znaleźć swoje ujście.
M: Mhm, ale powiedzcie, bo R1 powiedziała, że na fejsie to o takich rzeczach nie.
R1: Nie, bo to nikogo.... [milknie]
M: Znaczy....
M: No właśnie, z czego to wynika, że nie?
R1: [wzdycha, pauza] Bo na Fejsie mówi się o innych rzeczach niż tak... Po prostu chodzi o to, że... Rzeczywistość
jest taka trochę niefajna. Że... Ja nie mogę, na te tematy, które mnie interesują naprawdę rozmawiać z osobami
np. u mnie w klasie. Tylko rozmawiam o tym z moją najbliższą przyjaciółką, z moją rodziną, ale nie z ludźmi tymi, w
sensie takich, których spotykam. Po prostu chodzi o to, że ja nigdy się tego nie nauczyłam, ale trzeba umieć z
każdym rozmawiać [wzdycha]...
R2:
...o czym innym.
R1: O czym innym. I na ten temat, który GO interesuje.
M: Czyli uważasz, że to jest taki bardziej intymny temat?
(...)
M: te ważne tematy dla Ciebie: polityka, filozofia, teatr, to są takie intymne trochę, a nie takie, żeby zamieszczać to
na Facebooku?
R1: Nie, bo po prostu wiem, że... To nikogo nie zainteresuje! I to jest czasami... to czasami boli. Ale po prostu taka
jest rzeczywistość.
R2, a ty jak masz?
R2: Tutaj z tymi... Ja w ogóle...
M: Np. o teatrze byś zamieszczał jakieś rzeczy na Facebooku?
R2: Jeżeli coś by mnie zainteresowało, jakaś sztuka na przykład, powiedzmy...
R1:
... Ale przecież wiesz, że
naszą klasę, kiedy np. zamieściłbyś... nie wiem, zamieścisz np. na Facebooku tekst w stylu „Tak cię kocham, że dla
ciebie ogoliłabym nogi”, to masz 50 lajków. A jak zamieścisz tekst w stylu „Cogito ergo sum”, to nikt cię nie
polajkuje! Po prostu tak masz!!! Takie jest życie! [mówi bardzo emocjonalnie]
(...)
M: A jeżeli chodzi o rozmowę z siostrą, bratem albo z mamą, tatą, to na jakie tematy?
R1: Ja z moimi rodzicami rozmawiam o WSZYSTKIM tym, co zamieściłam tutaj.
Mhm, wszystkim co ważne.
R1: Wszystko co ważne. Gdybym nie miała rodziców to... pewnie bym zginęła.
M: Ale jest ci łatwiej z rodzicami rozmawiać niż z rówieśnikami?
R1: O wiele łatwiej.
(...)
M: Mhm, ale mimo tego, że jesteś w klasie teatralnej, to o tym graniu w teatrze nie można porozmawiać?
R1: Nie, no mogę pogadać, nie? No o tym się rozmawia zawsze. To jest oczywiste. O nauce, o nauce też. (...)
M: Aha, ale to dotyczy po prostu bardziej bieżących rzeczy? A nie o takich – nie wiem, przesłaniu, dyskusji...
R1: Nie! U nas nie mówi się o takich rzeczach. U nas jak ja zaczynam to: „O Boże! Nudzisz!!!”. No to już nie
mówię, bo to nie warto.
[FGI Poznań 3]
54
R4: W sumie kiedyś wstawiłem post na fejsie o teatrze, ale nikt tego nie polubił.
[ogólny śmiech]
A czemu wstawiłeś?
R4: Nie wiem, bo chciałem żeby zobaczyli. I ostatnio … ostatni post przed moim całkowitym po prostu popsuciem
się Facebooka, to był – polecałem „Kronosa” Gombrowicza. Też nikt tego nie polubił [ogólny śmiech].
[FGI Poznań 4]
DYGRESJA: Razem vs osobno
Zdarza się, że spektakl teatralny zostawia widza z mieszanką różnych emocji, które kłębią się wewnątrz i długo
jeszcze nie pozwalają o sobie zapomnieć. Podobnie dzieje się czasem po lekturze książki czy obejrzeniu filmu –
wydaje się jednak, że w przypadku teatru emocje te są szczególnie intensywne i różniące się od tych
doświadczanych na co dzień. Co więcej, zagubienie we własnych emocjach („nie wiedziałam do końca co
czuć”) miesza się często z zagubieniem i niepewnością co do rozumienia („nie wiem co myśleć”).
R3: Najpierw zeszły emocje a potem dopiero się o tym myślało, o czym to było, faktycznie przekaz. Potem doszło, że to się
kończyło. Było mocne.
R1: Trafiało do nas z taką naprawdę ogromna falą emocjonalną. I musieliśmy to przetrawić i pomyśleć tak sensownie, o co
chodziło w tym teatrze, jakie przedstawiali wartości.
[FGI Kalisz 1]
Tym bardziej interesująca jest więc kwestia, jak można uzewnętrznić kłębiące się w środku myśli i emocje. Czy
teatr przeżywa się lepiej razem czy osobno? Z kim i jak rozmawia się o teatrze? Niełatwo odpowiedzieć na to
pytanie, bo nie tylko młodzież znacząco różni się w swoich potrzebach i oczekiwaniach, ale i często dochodzi
do wewnętrznych dylematów i dysonansów.
Z jednej strony, dla części osób ważne jest to, by wyrzucić z siebie to, co pojawiło się na skutek kontaktu z
teatrem i podzielić się tym z bliskimi, tak jak dzieli się z nimi innymi ważnymi doświadczeniami po to, by zyskać
wsparcie dla swoich przemyśleń, zrozumienie dla swoich emocji, aby uczynić nowy element częścią
podzielanego z innymi świata. Rozmowa jest też potrzebna do tego, by ustalić wspólnie znaczenie spektaklu.
Teatr, inaczej niż kino ale podobnie do literatury, dość często wywołuje poczucie niepewności co do
„prawidłowego” odczytania przesłania. Wymiana zdań po spektaklu pomaga upewnić się, że inni zrozumieli
podobnie – czasami zaś rozmowa potrzebna jest choćby do tego, by przekonać się, że i inni mieli problem z
interpretacją. Taka rozmowa nie zawsze jest jednak możliwa i nie zawsze pożądana. Po pierwsze, wywołuje
lęk przed oceną ze strony innych, którzy być może zrozumieli „lepiej”. Po drugie, zdarza się, że „nie wiadomo
co powiedzieć” – brakuje narzędzi do nazwania i zinterpretowania tego, co się obejrzało, nawet gdy
towarzyszy temu poczucie, że wydarzyło się coś ważnego.
R3 Próbowałam rodzicom opowiedzieć, o czym to właściwie było i w sumie nie potrafiłam, powiedziałam, że
było o chorej trochę umysłowo dziewczynie i nic więcej nie umiałam powiedzieć. O tym to tak naprawdę było.
Trudno powiedzieć, o czym to było. (FGI Kalisz 2)
R3: Próbowałam rodzicom opowiedzieć, o czym to właściwie było i w sumie nie potrafiłam, powiedziałam, że było o
chorej trochę umysłowo dziewczynie i nic więcej nie umiałam powiedzieć. O tym to tak naprawdę było. Trudno
powiedzieć, o czym to było. [FGI Kalisz 2]
55
Tego rodzaju problemy są powiązane z ogólnymi kompetencjami kulturowymi młodych odbiorców. Niektórzy
z nich rozmawiają o teatrze, kinie i muzyce z rodzicami w domu i znajomymi na co dzień w szkole. Te osoby
wskazują jako problem raczej nie nieumiejętność nazwania czy lęk przed byciem ocenionym, ale częściej brak
osób o podobnych kompetencjach czy wrażliwości, z którymi mogliby przedyskutować to, co ich poruszyło.
Z kolei lęk przed uzewnętrznieniem się wiąże się najczęściej z poczuciem, że nie opanowało się w
wystarczającym stopniu uprawomocnionych (szkolnych/akademickich) narzędzi interpretacyjnych i
przeświadczeniem, że istnieje jeden, słuszny odbiór spektaklu, zaplanowany przez jego twórcę, który oczekuje
od widza że zgadnie co miał on na myśli.
Zupełnie innym, a również ważnym aspektem wspólnego/indywidualnego odbioru jest z kolei traktowanie
teatru jako wyjątkowej sfery, w której obowiązują inne reguły: wyciszenie, skupienie, odseparowanie się od
bodźców zewnętrznych, skoncentrowanie na relacji ja-aktorzy. Ta postawa występuje dość powszechnie, jeśli
chodzi o zachowanie podczas samego spektaklu, kiedy to większość badanej przez nas młodzieży nie wchodzi
w interakcje z kolegami obok, ale skupia się na samodzielnym odbiorze. Ta sytuacja jest często konfrontowana
z koncertem, czasami też kinem, kiedy można dzielić się wrażeniami w trakcie wydarzenia. Odbiór teatru jest
definiowany jako inny – skoncentrowany na przekazie, maksymalnym wczuciu się i skupieniu. Tej różnicy
raczej się nie kontestuje, ale uważa za uzasadnioną. Teatr powinien być innego rodzaju przestrzenią – nie
wymaga się od niego możliwości swobodnej rozmowy.
R1 Ja jak chodzę do teatru to, mimo że jestem ze znajomymi to jakby nie ma między nimi żadnej interakcji. To jest jakby
interakcja między aktorami a jednym widzem. To jak widz odbiera całą sztukę, nie patrzę się na boki. Skupiam się na
sztuce. Potem można ewentualnie podyskutować. W kinie to jest inaczej. Rozmawiać, Szepnąć by i tak dalej. Teatr bardziej
ten odbiór. [FGI Kalisz 1]
na przykład podczas jakiejś imprezy czy koncertu moim zdaniem, no jest większa jakaś możliwość porozmawiać a jednak
do teatru przychodzi się żeby coś zobaczyć. A nie żeby rozmawiać z kimś czy żeby plotkować. Tylko, żeby po prostu coś
przeżyć. [FGI Koźmin 1]
R1: Z teatrem jak to jest? Chciałbym tez przyjść do teatru i jeśli przychodzę już sam to już na pewno nie siadam koło kogoś
kogo znam z kim mogę porozmawiać tylko siadam w jakimś rogu by posiedzieć sobie samemu w spokoju i oglądam.
Słucham i staram się wywnioskować coś z tego co oni chcą nam przekazać. Swoją sztukę. [FGI Piła 2]
Aura wyjątkowości i pewnego rodzaju intymność odbioru przekłada się też czasami na niechęć do dzielenia
się swoimi przeżyciami z innymi, która nie musi wynikać ze wspomnianych wcześniej kłopotów z nazywaniem i
interpretowaniem, ale wyrażać potrzebę prywatności kontaktu z przedstawieniem teatralnym. Jak można się
domyślać, zwyczajność rozmów ze znajomymi mogłaby też zepsuć szczególną atmosferę tajemniczości i
niecodzienności jaką wytwarza teatr.
Podejście przeciwne, a więc wykorzystanie sztuki teatralnej jako pretekstu do codziennej rozmowy „na
przerwie” uwidoczniło się u tych osób, których kontakt z teatrem okazał się bodźcem „wyrywającym z nudy”
w miejscowości, gdzie dostęp do jakichkolwiek form spędzania wolnego czasu jest utrudniony. Teatr był
wówczas nie tyle wyjątkowym elementem pośród wielu innych atrakcji (który powinien się jakoś wyróżniać na
ich tle) ale jedną z niewielu dostępnych form rozrywki. W tej sytuacji zdarzało się, że stawał się natychmiast
tematem rozmowy – nowym impulsem który łapie się natychmiast jako pretekst do porozmawiania o czymś
innym niż szkoła i dom. (Znaczy tak, że cały czas o tym gadamy od tego czasu jak obejrzałyśmy tą sztukę, to
cały czas do tego nawiązujemy. W szkole tak samo, jakieś sytuacje, FGI Koźmin 2).
56
1.3. Przemyślenia i takie fajne pomieszanie
Duże znaczenie możliwości znalezienia klucza interpretacyjnego, o którym była mowa, absolutnie nie
oznacza, że teatr dla młodych powinien być „łatwy i lekki”, a jedynie to, że do jego pełnego
doświadczania potrzebna jest bezpieczna przestrzeń, w której będzie można skonfrontować z kimś swoje
doświadczenia, nadać im sens, ubrać je w słowa i obrazy – z dala od ryzyka wystawienia się na
pośmiewisko lub krytyczne oko nauczyciela. Teatr, w opinii wielu młodych, z którymi mieliśmy okazję
rozmawiać, ma dostarczać bodźców do niecodziennej refleksji oraz silnych emocji.
Na najbardziej podstawowym poziomie wymaga się tego, aby teatr nie był przewidywalny i oczywisty.
Młodzi nie wypowiadali się dobrze o spektaklach, które wydawały im się zbyt proste interpretacyjnie. Z
tych samych powodów krytycznie oceniali nieraz spektakle oglądane w trakcie wyjść „ze szkołą”, jeżeli
były one zbyt standardowymi inscenizacjami niektórych lektur.
R2: By miał taki przekaz, żeby nas to fascynowało, żebyśmy chcieli na niego przyjść. Żeby były jakieś takie sceny, że
nie wiem, co się stanie, co się wydarzy i w tym momencie może się wszystko zdarzyć.
R3: Żeby to było ciekawe, a nie że jest takie przewidywalne. Że wiadomo, co się stanie i jak to się skończy
R2: A nie że: pewnie on zaraz ożeni się tą, a ta tamtego zdradzi.
R1: Ale większość tak jest właśnie. Jak na tych „Damach i huzarach”: i tak było wiadomo, jak to się skończy.
[FGI Gniezno]
R2: (...) mógłby być nagle zwrot akcji i mogłoby się zdarzyć coś innego.
R1: Szokiem mogłoby być na przykład to, że pielęgniarka miałaby dziecko z tym mężczyzną w sweterku. To byłby
szok.
(...)
R2: Tu akurat nam się udało, bo teatr był fajny, ale też nie wszystkie. Niektóre są nudne, nieciekawe, na
niektórych się zasypia. Tutaj były różne ciekawe akcje.
[FGI Piła 1]
R1: Ja na przykład nie lubię jak tekst jest taki konkretny, że znam sztukę „Romeo i Julia”, przeczytałam ją, idę na
„Romeo i Julia” i słyszę…
R3: Słowo w słowo!
R2: … słowo w słowo, tak, jak było w książce.
M: Tysięczna inscenizacja i wsadza w usta aktorów te same słowa?
R2: Ja na przykład wolę jak spektakl jest pokazany tak…
R3: Nowocześnie.
R1: … współcześnie.
R3: Na przykład właśnie „Dom lalki”, bo przecież Ibsen napisał to troszeczkę inaczej niż przedstawiają to inni. I dla
mnie na przykład teraz, jak byliśmy na „Domu lalki” to myśmy tam ryczeli ze śmiechu, płakaliśmy na samym końcu
z aktorką, baliśmy się, bo wczuliśmy się po prostu w te emocje, dlatego że nie dość, że używali młodzieżowego
języka – i tutaj nie mówię o przeklinaniu…
M: No, określeń jakichś specyficznych, no.
R3: Nie, nie określenia, tylko język był taki nam bliższy, tak jak teraz ze sobą rozmawiamy.
57
M: Albo bardziej swobodny jak gdyby, tak?
R3: Tak, chociaż są sztuki, które jak mają ten język taki jak z książę, kiedyś, czy ze sztuk starych, to też jest bardzo
fajnie, bo można się w to wczuć. Ale lepiej jest nam teraz, że są nowoczesne te sztuki, że jest ten przekład
nowoczesny.
[FGI Poznań2]
Co bardzo istotne, nasi rozmówcy oczekują jednak od teatru czegoś więcej niż tego, by obfitował w
niespodziewane wydarzenia oraz stronił od inscenizacji trącących myszką. W odczuciu wielu młodych
teatr ma mianowicie zmuszać do refleksji.
I też bardzo ważna jest zastanowienie/refleksja, pod każdym względem. W sumie jeśli by do tego nie doszło, to
uznałabym, że dana sztuka była płytka i pusta, skoro nie mam nad czym pomyśleć, nie mam żadnych przemyśleń
po tym.
[FGI Poznań 4]
Spektakle zbyt proste interpretacyjnie nieraz wywoływały więc podobne reakcje jak te, którym nie dało
się nadać żadnego sensu – zniechęcenie, znużenie, obojętność. Jak opowiadają przykładowo licealistki z
Koźmina:
R1: Może nie za dużo, ale po prostu tego czegoś brakowało.
R3: Że nie było czegoś takiego, że musiałam pomyśleć nad tym..
R1: Bo to wszystko było takie jakby, nie było takie ciężkie do zrozumienia.
R2: Takie było bardziej jasne.
R3: Zrozumiałe.
M: Myślicie, że powinno być w każdej sztuce coś takiego, żeby... Co nie jest takie proste, oczywiste…?
R1: Tak, żeby można było pomyśleć, samemu dojść do tego.
R2: No nie wiem, tak się pozastanawiać trochę.
R1: Żeby nie było wszystko podane na tacy, tylko, żeby można było samemu jakoś dojść do tego o co tak
naprawdę chodziło. Albo po swojemu zinterpretować, bo jak jest tak wszystko nakreślone jasno no to, później
ciężko inaczej to zrozumieć [uśmiech].
M: Widzę też [na wypełnionych kartach dotyczących emocji - przyp. FS], że wszystkim wam [w dzisiejszej sztuce]
wzruszenia brakowało..
R3: To znaczy nie zawsze, bo jeżeli jest coś zabawnego to tego wzruszenia... no nie, ale jeżeli...
R2: Ja bym się przeszła na przykład na taką, no coś takiego, no ok filmy wzruszają...
R3: Jeszcze zależy od nastroju, humorów...
R2: Ale przeszłabym się właśnie na taką, takie przedstawienie, gdzie...
R3: ...żebym się popłakała na końcu [uśmiech]
R2: Żebym miała taką... taką...
R3: Mętlik w głowie.
R2: O właśnie!
[FGI KOŹMIN 2]
W tym kontekście „Zbrodnia” podobała się naszym rozmówczyniom z Koźmina bardziej niż
„Ferdydurke”, wywołując silne, a jednocześnie kontrastowe i niejednoznaczne emocje.
58
R1: Ale to było śmieszne i trochę straszne...
R3: Takie pomieszane, ale fajne.
R1: I to jest najlepsze chyba w tym.
R3: Nie wiedziałam do końca co czuć.
M: Rozumiem. Ten mętlik taki.
[razem] Tak.
M: Jakieś takie „odczucie czegoś”?
R1: Tak, dokładnie.
Na podobnej zasadzie licealistki z Poznania wyżej oceniały „Testament psa” obejrzany w Teatrze Nowym
niż „Teraz jest czas” Mikołajczyka. Wprawdzie w obydwu z nich znaleźli wyraźne punkty zaczepienia do
interpretacji („konkretna sztuka, tutaj nie ma takich niedomówień”), jednak ten pierwszy zaoferował
szersze pole do refleksji, zastanowienia, zadania pytań i miłe uczucie wejścia na dłużej w przestrzeń inną
niż życie codzienne - taką, w której zadaje się „poważne pytania”. Spektakl Mikołajczyka został przez
nasze rozmówczynie odczytane jako „miłe przedstawienie”, „w którym nie było dużo do myślenia”.
Tymczasem od teatru oczekuje się, że zapewni przeżycia o niespotykanej na co dzień intensywności oraz
nie pozwoli przejść obojętnie wobec poruszanych w nim problemów.
R1: (...) w zabawny sposób jest przedstawiony naprawdę poważny problem. (...) I „Testament psa” był właśnie taką
sztuką, która wbiła mnie tak w fotel, bo na początku to było tak, że śmiałam się przez całą sztukę, bo to jest
zabawna sztuka, ale potem jak siedziałam w domu i było takie „kurcze, to rzeczywiście jest poważne”. (...)
R2: No, to były takie, no, przemyślenia.
R1: No, to były takie przemyślenia, że potem musiałam się tym z kimś podzielić. I rozmawiałam ze znajomymi, z
rodzicami, ze starszą siostrą, z młodszą siostrą nie, bo ona by nie zrozumiała… a nie takie codzienne problemy, jak
ludzie się zachowują…
R2: Mi na przykład najbardziej właśnie się podobał „Testament psa” dlatego, że ja zawsze się inaczej czuję chodząc
do teatru i to jest konkretna sztuka, tutaj nie ma takich niedomówień, albo… No trzymamy się konkretnej
koncepcji. A na przykład sztuka z tymi seniorami była ciekawa, owszem, było takie „zatrzymaj się na chwilę, pomyśl
nad swoim życiem”, ale nie wracałam do niej później.
M: Nie zostałyście do końca. Oni później jeszcze wyszli w ten tłum i wciągali ludzi na scenę, żeby z nimi tańczyli
ogólnie, nie. Tam właśnie dokooptowało się ileś osób poza tymi, które występowały, też w tej grupie wiekowej i po
prostu ruszyły szturmem przez Plac Wolności i wciągały ludzi na scenę jak gdyby.
R1: No ale to było właśnie takie pokazanie, że nie warto marnować życia, bo potem może być za późno…
R2: To było takie łatwe do odebrania.
R1: To było miłe przedstawienie…
R2: Ale nie było dużo do myślenia.
R1: Znaczy teoretycznie temat jest do przemyślenia.
R2: Jest, ale…
M: Jakby sposób pokazania był bardziej oczywisty, tak?
R1: Tak, właśnie, bardzo oczywisty był to sposób do przekazania.
R2: Nie dawał aż tak do myślenia, jak właśnie „Testament psa”.
R1: Bo właśnie, bo to były poważne problemy przedstawione w formie żartu, bo to były przecież kłamstwo, obłuda,
korupcja itd. I wszyscy się z tego śmiali po prostu, zrobili z tego cyrk.
R2: Bo to bardzo komicznie wyglądało, a ten drugi już nie był tak pokazany.
59
R1: Tak się zabawnie było w teatrze i tak się w ogóle rozerwało, to potem się nad tym pomyślało i takie, kurcze,
„korupcja wcale nie jest taka zabawna”. I po tym się nad tym myślało, a tutaj było bardzo oczywiste
przedstawienie. To było bardzo miłe przedstawienie, bo można było odpocząć na chwilę i zając się tymi… podczas
tego przedstawienia się myślało, co można zmienić w swoim życiu, a tak to… poza – nie.
[FGI Poznań 2]
Zjawisko polegające na przyznawaniu teatrowi przez wiele grup młodych ludzi wręcz obowiązku
wzbudzaniu w widzu głębszej refleksji nie powinien natomiast przesłonić faktu, że ten „poznawczy
mętlik” wymaga – jak już wspomniano – istnienia jednocześnie przestrzeni, w której będzie go można
oswoić. W przeciwnym razie napięcie, jakie wywołuje, może wywoływać pragnienie zerwania kontaktu z
teatrem. Jak mówi jedna z poznańskich licealistek:
No wymiar intelektualny, ale też myślę, że zabawowy. W sensie, że żarty i te inne sprawy też są bardzo istotne. Bo
ja przychodzę po całym dniu, np. po prostu ze szkoły pełna.. pełna po prostu niepokoi i jakiś takich napięć. Ja
przychodzę do teatru, a tu mi, kurczę, na nowo orają dynię jakąś nową oranką.
[FGI Poznań 3]
Możliwość refleksji często bywała podawana przez młodych ludzi jako istotna wartość teatru w
odróżnieniu od „komercyjnych” form spędzania wolnego czasu (jak kino); ale zarazem to właśnie fakt że
teatr wymaga namysłu i często nie daje się oswoić przy pomocy dostępnych ram poznawczych przerywa
wielokrotnie zawiązywanie z nim trwałych relacji.
R2:
Tylko chodzi mi o… jakby odbiór. Odbiór teatru. Że np. nie wiem, u mnie np. dużo łatwiej mi się
odbiera kino niż teatr, o.
Aha, a z czego to wynika?
(...)
R2: [Z czego to wynika? Być może dlatego, że… Z czego to wynika? Bo więcej rzeczy widziałem, więcej kina
widziałem.
R3:
To jest też łatwiejsze!
R2:
Jakbym widział dużo, oglądałbym dużo przedstawień teatralnych, miałbym
porównanie, mógłbym zobaczyć… te… mechanizmy, które występują w teatrze i dzięki temu bardziej bym go znał.
A przez to, że teatr jest jakby taki… yyy… w cudzysłowie „niszowy”, w cudzysłowie! Tak samo jak, nie wiem, muzyka
klasyczna… muzyka popularna i muzyka jazzowa albo klasyczna. Takie samo mniej więcej porównanie. Mniej osób
się tym interesuje. Taka prawda.
R4: Kino jest mniej wymagające intelektualnie.
Do tego problemu wrócimy jeszcze w dalszej części tekstu, poświęconej zróżnicowaniom wśród
młodzieży.
2. Autentyczne oderwanie. Młodzi i przeżywanie teatru
Omówione powyżej pragnienie tego, aby teatr stanowił przestrzeń do niecodziennej refleksji, jest po
części związane z drugim wymiarem, na którym można umieścić opowieści młodych o teatrze i który
60
pojawił się już powyżej: płaszczyzną przeżywania sztuki. Choć istnieje bardzo silna potrzeba rozumienia
teatru, to na jego odbiór silnie wpływa także to, jakie emocje wywołał. Teatr jest dla wielu młodych
wydarzeniem o szczególnej randze, któremu daje się prawo do szczególnie silnego oddziaływania na
siebie, albo wręcz oczekuje się, że teatr wzbudzi silne emocje. Próbując nazwać to, o czym najczęściej
mówili nam młodzi ludzie, chcielibyśmy wskazać na dwa aspekty przeżywania teatru.
● Po pierwsze, teatr jest zwykle tym lepiej oceniany im bardziej pozwalał na „oderwanie się od
świata”. Choć powinien dać się włożyć w znajome ramy interpretacyjne, to jednak nie
przypominać codzienności, nudy, obojętności pojawiającej się często w życiu młodych.
● Po drugie, wielu młodych oczekuje od teatru mocnych wrażeń, silnych emocji. Jednocześnie,
ważne jest dla nich to, aby wzbudzając takie odczucia pozostał „autentyczny” – aby zastosowane
środki wyrazu mające wywołać u widza szok czy wzburzenie nie były pustym trikiem scenicznym.
Ponownie uwidacznia się tu zatem siła dążenia młodych do poznawczego oswajania teatru.
2.1. Oderwać się od świata
Chęć zrozumienia, o co chodzi w sztuce i znajomość przedstawianych problemów jest dla młodych
bardzo ważna, nie oznacza to jednak, że teatr nie ma zaskakiwać, posługiwać się środkami wyrazu
znanymi z codziennego życia lub też upodabniać do tych form wyrazu, z którymi młodzi mają częstszy
kontakt, takich jak kino. Przeciwnie, potencjał przyciągający teatru polega na tym, aby stworzyć aurę
wyjątkowości i przenieść widza w zupełnie inny świat. Licealiści i licealistki wielokrotnie mówili o chęci
„oderwania się” lub „odcięcia”.
M: "Odcięcie od świata" (...) - wszystkie chciałybyście, żeby [takie emocje] były w teatrze.
R1: Żeby zapomnieć...
R3: Od tej matematyki i tego co nas jutro czeka...
R1: Tak jakby się było...
R3: W zupełnie innym świecie. Tak jak się czyta książki i się wczuwam i...
M: Takie poczucie dobrej książki jest podobne, jak się siedzi…?
R1: Tak.
R3: Lubię właśnie te momenty, tak.
(...)
R1: W pewnych momentach to całkowicie jakbym tam była...
R3: Za szybko się skończyło moim zdaniem, ale to by mogło trwać i trwać.
[FGI Koźmin 2]
R2: [Ważne są] zapomnienie, odcięcie od świata. No bo w końcu chodzimy do tego teatru, żeby trochę się odciąć i
zapomnieć i skupić się na tym co jest na scenie, a nie na tym, co jest w naszym życiu.
[FGI Poznań 2]
W przypadku spektakli, które nie wywołały takiego uczucia, pojawiały się one w kategorii tych, których
zabrakło
[Bo] zapomnienie, odcięcie od świata to trudno u mnie wywołać, ale fajnie gdyby to było
61
[FGI Kalisz 2]
Tego rodzaju oderwanie od świata i zaangażowanie w przeżywanie jest tym, co wielu młodych podoba
się w teatrze i czego oczekuje się od teatru. Intensywność emocjonalna i większe zaangażowanie w
odbiór wyróżniają dla wielu młodych teatr od kina, a właściwie tego typu filmów, który najczęściej w
kinie oglądają oraz atmosfery towarzyszącej wyjściu do kina czy również oglądaniu filmów w domu
polegającej na nastawieniu na rozrywkę, zapełnieniu czasu, „zabiciu nudy”, zwolnieniu się z obowiązku
wysiłku poznawczego. Niektórzy licealiści wskazywali w tym kontekście na różnice między teatrem a
codziennym „pochłanianiem” kolejnych filmów.
M: A jest coś takiego na przykład w imprezach czy koncertach… albo filmach fajniejszego niż w teatrze? Takiego,
czego brakuje w teatrze, że... nie przeżywa się tego tak dobrze?
R1: To w tych innych rzeczach brakuje właśnie tego, co w teatrze. Takiego…
R2: Takiego przeżycia, że normalnie, ogólnie, nie, że siedzę sobie patrzę przed telewizorem...
R1: W kinie jest inaczej, w teatrze to tak się przeżywa to…
R2: Właśnie. Razem z nimi.
R1: Takie są większe emocje.
M: To znaczy, że byłyście bardziej wciągnięte niż na filmie?
R1: Tak, na pewno.
R2: Tak.
R3: Yhm.
R1: To na pewno.
R2: No, na filmie to ja czasem potrafię...
R1: Zasnąć [śmiech] .
R1: Później [po obejrzeniu „Zbrodni” - przyp. FS] myślałam o tym... czemu to tak wszystko wyglądało.
R3: Czemu była taka właśnie... a nie inna?
R1: No ogólnie cały ten temat ostatni już nie był taki, że trzeba było o tym pomyśleć, bo... tak trudne moim
zdaniem to było.
M: Po filmach masz takie samo uczucie jak miałaś? Czy czymś się różni?
R1: Nie po wszystkich filmach.
M: Zależy od filmu?
R1: To zależy... od całokształtu, ale... tutaj tak całkiem inaczej.
R2: Tak mi się wydaje, że to się przeżywa razem z nimi [aktorami – przyp. aut.], bo tutaj oddają to nam po prostu.
R1: I ta atmosfera w ogóle. (...) tutaj to trzeba było pomyśleć tak intensywnie...
M: To się bierze z tego, że ma się ten kontakt taki?
[wszystkie razem]: Tak.
R1: Tak mi się wydaje.
R3: Bo oni grają tak... dla nas .
[FGI KOŹMIN2]
Odróżnienie teatru od kina wskazuje też ponownie na stosowany przez młodych podział na kulturę
wysoką i niską oraz traktowanie wyjścia do teatru jako święta. Teatr bywa w tym kontekście odróżniany
od kina nawet przez tych spośród spotkanych przez nas młodych, dla których kino też nie jest czymś
62
należącym do porządku dnia codziennego, ponieważ mieszkają w małym mieście i co najwyżej
wyjeżdżają co jakiś czas do kina do większego miasta. Ten wyjątkowy i niecodzienny charakter teatru jest
podkreślany przez odświętne praktyki i specjalne reguły, których przestrzega się w jego wypadku w
szczególnym stopniu.
M: Czy wyjście do teatru albo do kina to jest coś takiego niezwykłego dla was? Czy jest to jakiegoś rodzaju
przeżycie? Czy jakoś się przygotowujecie do tego (...)
R3: W przypadku kina raczej nie. A w przypadku teatru tak. Na pewno się a... nawet jeśli się nie przygotowuję
przed to na pewno to co tam zobaczyłam ciągnie się tam za mną. Myślę o tym. Ale o tym też jak się ubrać do
teatru… (...)
R1: no ludzie, którzy idą do teatru powinni być świadomi jak wyglądać.
(…)
R1: na przykład podczas jakiejś imprezy czy koncertu moim zdaniem, no jest większa jakaś możliwość
porozmawiać, a do teatru przychodzi się żeby coś zobaczyć. A nie żeby rozmawiać z kimś czy żeby plotkować.
Tylko, żeby po prostu coś przeżyć.
M: A podczas spektaklu zdarzyło kiedyś Wam się, że coś nie wiem.. szeptałyście do siebie, albo miałyście się ochotę
podzielić czymś w trakcie?
R3: Tak.
M: Co to było pamiętacie?
R1: Ja się staram tego unikać tak w ogóle nawet w kinie, bo.. drażni mnie.
M: Nie lubisz tego?
R1: Nie.
R3: Ja też się staram, ale słowo zamieniłyśmy, ale tylko słowo.
R1: No, ale słowo to tak. Ale jakbyśmy... jakby ktoś rozmawiał w czasie spektaklu tym bardziej to jest dla mnie, po
prostu brak szacunku.
[FGI Koźmin 1]
Nadawanie kontaktowi z teatrem rangi odświętnego wydarzenia, wymagającego od uczestników
rytualnego skupienia i całkowitej koncentracji, pojawiało się także u młodych mających intensywny
kontakt z teatrem, a nawet samemu tworzących spektakle. To te osoby, które – jak było to już opisane –
czerpią z teatru poczucie swojej wyjątkowości, elitarności swoich zainteresowań.
R1: Owszem, jak się idzie do teatru i się przyciemniają te światła, to się czuje, ze jest atmosfera…
R2: Atmosfera!
R1: … podniosła i wtedy się człowiek bardziej skupia na sztuce.
R2: A jak nie ma tych świateł zgaszonych, to po prostu niektóre rzeczy rozpraszają. Na przykład… nie wiem, ptak
przeleci czy coś i wszyscy nagle patrzą i się nie skupiają. Ktoś odejdzie kawałek dalej i np. zaczyna rozmawiać,
zadzwoni telefon, bo logiczne jest to…
R1: Idąc do teatru też się każdy wycisza, a nie… bo mnie bardzo denerwowało to, że ludzie z tyłu gadali na Placu
Wolności. Bardzo mnie to denerwowało, bo przecież przyszli oglądać czyjąś sztukę…
R3: Przynieśli piwo z kawiarni… „Zrób mi zdjęcia” i gadali o tej sztuce, „a ten występuje”, „a ten jest taki, a taki”. A
w teatrze tego nie ma.
R1: W teatrze jest cicho i dopiero jak się skończy spektakl, to komentują.
M: I tak powinno być waszym zdaniem?
R1: I tak powinno być. Z szacunku.
63
R2: Bo ktoś robiąc tą sztukę po prostu męczy się nad tym. A inni tego nie szanują.
R3: Przecież na dyplomatorium mnie bardzo zdenerwowało, jak po prostu telefon zadzwonił komuś, mnie to tak
zdenerwowało, że… wyłącz ten telefon!
[FGI Poznań 2]
Omówiony powyżej aspekt odbioru teatru wskazuje na to, że niebezpieczne mogą być próby
upodabniania teatru do innych form spędzania czasu wolnego. W szczególności teatr różni się dla
młodych ludzi od filmów i kina, które traktowane są jako łatwiejsza forma rozrywki, od której się tak
wiele nie wymaga. Atrakcyjność teatru polega właśnie na jego wymagającym charakterze, zmuszaniu do
refleksji oraz elitarności.
R1: (...) bo jednak teatr to jest wyższy poziom kultury jakby na to nie patrzeć…
M: A dlaczego Wam się tak wydaje? Ja nie mówię, że tak nie jest tylko ciekawi mnie dlaczego.
R1: Bo.. sztuka... sztuki teatralne zazwyczaj poruszają poważniejsze tematy. Ja nie mówię, że filmy nie, ale... no
jeżeli za przykład porównamy tutaj jak na przykład była „Zbrodnia” a taki film „American Pie” no to widać tą
różnicę poziomu. No... filmy są bardzo różne tak samo jak są sztuki różne, ale jednak zawsze sztuka stara się
uwydatnić jakiś problem moim zdaniem.
M: Ale co Wy sądzicie dziewczyny? Zgadacie się czy...
R2: Tak.
R3: Tak, zgadzamy się.
M: Czyli jakby to co odróżnia teatr od kina to jest jakbyś to mogła podsumować?
R1: No... że właśnie teatr stara się jakiś.... jakiś problem przedstawić w sposób bardziej poruszający niż film.
M: Ok, ok.
R3: Teatr jest bardziej niezwykły. Też nie jest tak dostępny teatr jak kino. No, bo film można ściągnąć a spektaklu
mniej.. to jest takie bardziej, może bardziej się przeżywa.
M: Ok.
R1: Też się bardziej trafia do odbiorcy moim zdaniem, bo jeżeli jest ten kontakt aktora z odbiorcą czego nie ma w
filmie, no bo... film jest nagrany i to się po prostu ogląda, można kilka razy, a spektakl... można i te emocje będą za
każdym razem inne.
R3: Mhm, tak.
[FGI Koźmin 1]
Sytuacja skupienia się na odbiorze tylko jednego medium, fizyczne odseparowanie od świata,
ograniczenie interakcji z innymi, a nawet ich widzialności, wykluczenie innych czynności – wszystkie
elementy obecne w klasycznym budynku teatralnym – okazują się niejednokrotnie czymś atrakcyjnym
dzięki swojej egzotyce, niecodzienności.W sytuacji silnego przenikania się mediów elektronicznych i życia
codziennego oraz upowszechniania się „multitaskingu” teatr jawi się jako magiczna enklawa, odrębna
rzeczywistość.
no jest tak jakoś inaczej niż w domu. Jest jednak jakiś taki klimat, wszystko zaciemnione, mama nie gotuje w
kuchni, nie słychać tych garnków i wszystkiego, mogę się tak tylko skoncentrować
(…)
64
I właśnie lubię teatr… znaczy się no nieczęsto bywam, ale fajne jest to, że ci ludzie są tacy prawdziwi, i po prostu jak
oni przekazują jakieś emocje, to to bardziej czuć niż na filmie. Dlatego, że jednak jest… oni tam są, w 3D to jest i oni
tam stoją i się ruszają, i oni czują, i słyszą, i widzą i to jest takie inne.
[FGI Konin 2]
To czy ta „inność” teatru stanie się przyczyną jego odrzucenia czy też właśnie zachętą do zagłębiania się
w tę rzeczywistość zależy od wielu omówionych wcześniej czynników, ale i od tego, jak zostaną
przetworzone silne emocje wzbudzane przez spektakl.
2.2. Problem silnych emocji i kwestia autentyczności
Oczekiwanie, że teatr zaskoczy, wzbudzi refleksję i oderwie na moment od rzeczywistości dnia
codziennego rodzi pytanie o to, jakie emocje ma wzbudzać i jakimi środkami tego dokonywać. Tu nasi
badani nie tylko różnią się między sobą, ale i mają często rozliczne dylematy. Według części z nich
zadaniem teatru jest „kłucie każdego naszego czułego punktu”.
R3: Możemy nagle odciąć się od wszystkiego i nagle „o, co się dzieje, nie wiadomo”. Można się zawstydzić czymś i
zażenować, nie?
M: Pytanie czy to źle, czy to dobrze, że coś cię zawstydzi, czy zażenuje?
R3: No to jest właśnie takie kłucie po kolei. Każdego naszego czułego punktu.
M: Wy też tak uważacie, że to dobrze? Ta filozofia tego nakłuwania. Dobrze?
R3: Ja na przykład lubię tak ten.
M: Iza, Alicja?
R3: O Jezu, wyobraź sobie, że twoja mama idzie na sztukę i masz sztukę, nie wiem, o młodzieży, trochę młodzieży z
rodzicami i tak kłujesz po kolei, bo masz akurat kwestie, które mówisz konkretnie do niej. I to jest wtedy
pokazanie „mamo nie zawsze masz rację”. Także ja bym akurat coś takiego chciała wystawić.
(…)
R3: Irytacja, złość. Nie lubię tych emocji, bo kto je lubi? Ale to jest właśnie takie nakłuwanie, ja się trochę muszę
nad tym zastanowić. Nie lubię tych emocji, ale wiem, że są potrzebne.
(…)
R3: Lubię jak mnie tak teatr zezłości, bo wtedy jeszcze bardziej na ten temat myślę.
(…)
R3: Teatr ma właśnie wzbudzać takie silne emocje i jeśli to przekazuje, to znaczy, że jest naprawdę dobry i ci
aktorzy, którzy to zrobili odwalili kawał dobrej roboty. Dlatego lubię bardzo dużo czuć w teatrze.
M: I nie musza to być emocje pozytywne?
R3: Nie muszą. Ja jestem zresztą bardzo emocjonalną osobą i odbieram właśnie świat poprzez emocje, więc jeśli
teatr mi dodatkowo czegoś takiego przysporzy, to w ogóle – wow!
[FGI Poznań 2]
Jednak w niejednej grupie, z którą mieliśmy okazję uczestniczyć w spektaklach, młodzi krytykowali
niektóre ze sposobów takie stosowanego przez teatr nakłuwania. Po pierwsze, działo się to wówczas,
gdy definiowali pewne elementy spektaklu jako nieautentyczne, sztuczne, niepotrzebne, sprawiające
wrażenie, jak gdyby pochodziły z innego porządku niż reszta sztuki. Do takiej kategorii zaliczana bywała
nagość na scenie, przez niektórych uważana za coś, co nie mieści się już w granicy odcięcia od
65
codzienności i środka do wciągnięcia widza w spektakl.
M: Kiedy czułyście się przytłoczone?
R2: Ja jak mi [aktor] pokazał tyłek [śmiech]
R1: Obrzydliwy, przytłaczający tyłek [śmiech]
(...)
M: Jak to jest z tymi uczuciami? To jest ta różnica między tym wzruszeniem i smutkiem takim fajnym, a takim
przytłaczającym zawstydzeniem?
R1: To jest moim zdaniem czasami niekonieczne, takie...
R2: No... zbędne...
R3: Można się było źle poczuć.
R2: To może wywołać trochę bardziej negatywną opinię, przynajmniej u mnie... Że jednak mogłoby się obyć bez
tego. Mogłabym nie oglądać na przykład tego tyłka, nie?
(...)
R3: No fajnie jak jest szok, bo to jakoś zaciekawi też i... wyjdzie zupełnie inaczej niż się spodziewało itd.
M: Szok, ale taki nie przytłaczający?
R3: Tak, właśnie.
R2: Coś takiego co mnie po prostu zaskoczy, zszokuje...
R1: Ale pozytywnie, nie tak, żeby się czuć zniesmaczonym.
[FGI Koźmin 2]
Po drugie, co widoczne jest już w powyższym cytacie, „nakłuwanie” widza było krytykowane przez część
licealistów wówczas, gdy przekraczało granice ich estetycznej wrażliwości, naruszało kreśloną przez nich
granicę między pozytywnie waloryzowanym wzbudzaniem u widza refleksji a naruszaniem jego
integralności i wrażliwości.
Tam był fragment taki, że on zdjął spodnie, zrzucił jej tę suknię i zaczął ją wykorzystywać, nie? Czyli już jakby
poniżenie do granic potęgi n. Chociaż wierzę, że tak się dzieje.
(...)
R3: To było... Ja bym powiedziała tak. Można to by było pokazać i wszyscy by wiedzieli o co chodzi, ale dlaczego
zrobiono to w sposób tak... [dłuższa pauza, cmoka]. Skoro teatr ma być metaforą, jakąś ideą rzeczywistości, to
przecież czy tego też nie można by jakoś zmetaforyzować? Po prostu dać na to metaforę?
R2: Czyli zbyt dobitne to było, zbyt dosłowne?
R3: Zbyt dosłowne. Czy trzeba było, aby ten aktor zdjął majtki czy spodnie i udawał, że...robi dobrze tej pani?
[FGI Poznań 3]
Dla niektórych uzasadnieniem słuszności odczuwanego przez siebie zniesmaczenia i zdegustowania była
sytuacja, w której nie potrafili powiązać wzbudzanych w nich przez spektakl silnych emocji z żadnym
uzasadnieniem na płaszczyźnie interpretacyjnej i w żaden sposób nadać tym emocjom sensu, a w
szczególności takiego, który związany byłby z przekazaniem widzowi jakiegoś przesłania.
R3: (...) to mnie boli... Mnie to naprawdę boli, wie Pani? Że... ja idę do teatru po to, żeby się jakoś tam rozluźnić,
żeby jakoś tak przeżyć to wszystko. Przecież w ogóle geneza teatru, to było to katharsis, nie? Czyli oczyszczenie! A
teraz teatr mnie nie oczyszcza. Tylko jeszcze mnie...
66
R2:
... dołuje.
R3:
... Jeszcze oczy mi smaruje, przepraszam że tak ładnie powiem, gównem na scenie. To
przepraszam, gdzie ja tu mam teatr??? Albo że Balladyna zaczyna się w burdelu, tak? [cały ten wywód mówi bardzo
emocjonalnie]
R2: (śmiech)
R3: Albo że nie wiem, babki są zamknięte ze sobą w domu i nie wiem, dotykają się wzajemnie, żeby im było dobrze,
tak?
R2: ojej...
R3: No!
M: To ci nie przynosi tego oczyszczenia po prostu?
R3: Nie! Nie! Dla mnie nie. I na to idzie hajs. Po co idzie ten hajs, jak oni nie potrafią robić sztuki? To po co? Po co
idzie ten hajs?
M: Mhm, czyli to dla ciebie nie jest sztuka?
R3: Nie. (...) A nie kurczę, że wie Pani, to co nazywamy sztuką teraz – w moim odczuciu, a mówię – trochę chodzę,
trochę patrzę i tak dalej – to mówię, wchodzimy w takie dewiacje już powoli... i to wszystko się robi mega
chamskie! Mega wulgarne, mega obsceniczne...
M:
.. no trochę tak.
R3:
... Ja nie mówię o wszystkim. Nie o
wszystkim. Bo „Firma” – genialny spektakl. „Dom lalki” – genialny spektakl, naprawdę, polecam z całego serca. Ale
niektóre sztuki po prostu w moim mniemaniu są yyy... są po prostu zerwaniem z jakimkolwiek normami...
normalnie przyzwoitości.
R2: [wzdycha głośno]
R3: A rozmawiałam z aktorką i mówi do mnie: „Ale chodzi o to, że teatr ma cię wstrząsnąć i ma sprawić, że...
R2:
... zaczniesz myśleć.
R3: ... że ma cię dotknąć. I o to chodzi! Nie?” A jak tak mówię: „Proszę pani, ja wszystko rozumiem, ale czy w
teatrze chodzi.... ja się pytam o granice sztuki pani, jako aktorki. Gdzie według pani jest granica tej sztuki?
M: Mhm. I dla Ciebie te granice są, powinny być jasne i wyraźne?
R3: Oczywiście! Powinny być jasne i wyraźne! Bo co to jest za sztuka, gdzie ćpun sika do wózka dziecka? Co, co, co
to ma mi dać? Czego to ma mnie nauczyć? Ja dużo na ten temat też rozmawiałam...
M: A teatr musi czegoś uczyć?
[cisza]
R2: No, powinno według mnie coś przekazywać, bo...
R3: Tak! Teatr musi przekazywać. Powinien uświadamiać o pewnych uczuciach, emocjach (...)
[FGI Poznań 3]
Mówiąc jeszcze inaczej, silne emocje, choć zazwyczaj traktowane jako to, czego oczekuje się od teatru
tracą swoją prawomocność wtedy, gdy nie potrafi się ich umieścić w szerszej ramie interpretacyjnej, gdy
nie są „po coś” lub gdy ocenia się je jako cel sam w sobie („prowokacja”). Wiąże się to także z tym, że
bezpośredni kontakt z aktorem i jego cielesnością jest nieraz dużą nowością, czymś jakościowo
odmiennym od kontaktu zapośredniczonego przez ekran telewizora, laptopa lub kinowy.
R3: Nie chcę czuć irytacji i złości. Nie chcę tego czuć, ponieważ to nie jest fajne. Chyba że to jest potrzebne, do
rozumienia spektaklu – to jest już wtedy inaczej.
M: Mhm, czyli zależy od kontekstu, tak?
R3: Od kontekstu, tak. To w takim razie to też zależy od kontekstu.
67
M: Aha, czyli te tak warunkowo dopuszczasz: smutek, przygnębienie, irytacja, złość?
R3: Kontekst.
M: Mhm, jeżeli to prowadzi do tego katharsis, tak?
R3: Tak.
[FGI Poznań 3]
R4: Miałam obrzydzenie. Jak się rozbierali to było to takie dziwne.
M: Ale, że dziady się rozbierały, a nie fajne laski i przystojni mężczyźni?
R4: Może nie, ale w teatrze tak dziwnie jak się ludzie rozbierają. W filmie to jakoś inaczej jak się rozbierają,
bardziej normalnie.
M: A tobie też się nie podobało, że te dziady się rozbierały?
R1: Po teatrze spodziewam się wszystkiego, naprawdę (śmiech).
M: Ale uważacie że to jest nie na miejscu, że ktoś się rozbiera w teatrze?
R4: No dla mnie to jest dziwne.
R1: Może inaczej, to byłoby ok gdyby miało widoczny sens, a go nie widać.
R4: Noo.
R1: On się bez sensu rozebrał.
R4: No dokładnie, to było bez sensu bo postawił ten krzyż na stole, a później zaczął się rozbierać no to dziwne było.
Takie nie powiązane ze sobą. Tu stawia krzyż a tu się rozbiera.
M: Czyli to było dziwne bo było bez sensu a nie dlatego że po prostu się rozebrał?
Klaudia: Dokładnie. Gdyby się nie rozebrał to też nic by nie było.
[FGI PIła 1]
K: Nie ma być miło! Ale nie ma być przeginki! Mówię, nie ma być tak, że mi to zryje czachę, że ja będę musiała...
[FGi Poznań 3]
Problematyczną kwestią w kontekście pragnienia autentyczności jest też przełamywanie w
teatrze granicy między artystami a publicznością. Z jednej strony, bezpośredniość kontaktu pogłębia
poczucie autentyczności, z drugiej – wzbudza lęk, co obserwowaliśmy też w trakcie prób uczestniczenia z
młodzieżą w performansach i instalacjach w Starej Rzeźni. Motyw autentyczności pojawiał się w narracji
młodych odbiorców teatru bardzo często – to on przede wszystkim odróżnia teatr od kina.
Autentyczność polega między innymi na tym, że gra aktorska obserwowana jest „na żywo” – bez
przeróbek montażowych, powtórek, poprawek – z bliska, tak, że widoczny jest każdy ruch i gest.
Interaktywność jeszcze tę autentyczność pogłębia, zbliżając maksymalnie aktora i widza, czy nawet
zrównując ich role na jakiś czas. Pozwala bardziej „wciągnąć” się w tok przedstawienia, poprzez wrażenie
że jest się jego częścią. Interakcja pozwala też widzowi poczuć się wyjątkowym – dostrzeżonym,
wyróżnionym, wybranym – i doświadczyć emocji związanych z występem.
Ale czy wam się to podoba czy to jest takie „O jezu, zaraz ktoś po mnie przyjdzie i mnie wyciągnie!”
N: Ja właśnie lubię takie rzeczy.
W: Nie, właśnie fajne, fajne!
O: Taka adrenalinka jest!
N: Nawet bym chciała, żeby mnie wyciągnęli.
[FGI Konin 2]
68
K: Takie coś inne. Takie…
W: Ja bym się czuła… tak wyjątkowo.
K: No, też, tak.
B: Wybrana, tak? Przez aktorów.
K: Tak, zauważona (śmiech).
W: Nowe doświadczenie… [pauza] To dla mnie ciekawe.
K: Takie coś ciekawego, takie coś… fajne.
[FGI Wągrowiec]
Ambiwalencja ujawnia się właśnie w elemencie bycia zauważonym, który może oczywiście wywołać
tremę, a nawet na tyle silną obawę przed byciem ocenionym/wyśmianym, by wzbudzić niechęć wobec
spektakli przełamujących barierę aktor-widz. Niektórzy, opowiadając o swoich obawach związanych z
wyjściem na scenę, pokrywali zakłopotanie śmiechem, co uwidaczniało jeszcze napięcie rodzące się
wokół tego tematu. Lęk przed „wyciągnięciem na scenę” podzielały nawet osoby występujące w kole
teatralnym, a więc mające za sobą występy przed publicznością. Sytuacja zaangażowania ich przez
aktora różni się jednak znacząco od przygotowywanego długo występu – jest niespodziewana, nie
można jej wcześniej przećwiczyć, daje poczucie nieprzewidywalności i braku kontroli nad sytuacją.
R1 Proszę niech pani wejdzie na scenę...
R2 Ja się zawsze tego boję. Ze mnie o coś poproszą a ja nie chcę
[FGI Kalisz 1]
M: Bałybyście się jakby do was podszedł aktor?
R3: No... dobrze, że siedziałyśmy trochę dalej... [śmiech]
[FGI Koźmin 2]
R1: Znaczy ja ogólnie nie lubię jak coś mnie zaskakuje a ten pierwszy spektakl podobał mi się ogólnie aczkolwiek
właśnie te momenty, w których był ten kontakt z publicznością no to już było dla mnie trochę.. nie, że przegięcie,
ale po prostu były dla mnie stresujące, że tak powiem.
(…)
R1: ..ale to rozmawiałyśmy później na ten temat i powiedziałam coś w stylu, że właśnie takie coś jest fajne pod
warunkiem, że się nie siedzi w pierwszych rzędach.
[śmiech]
R1: Bo ogląda się to fajnie, ale jakby do mnie ktoś miał podejść to wolę nie.
[FGI Koźmin1]
jak zaczynają, to np. ja się od razu boję, że do mnie podejdą, że będę musiała wstać, będę musiała coś zrobić i po
prostu najlepiej schować się, żeby mnie nie było widać.
[FGI Wągrowiec]
69
3. Młodzież i teatr – typologia
Najważniejszym wnioskiem płynącym z przeprowadzonych badań jest ten podkreślający, iż
młodzież znacząco różni się pod względem postrzegania teatru – ma w stosunku do niego odmienne
oczekiwania i przypisuje mu zróżnicowany status. Różnice te mają wiele przyczyn, wśród których
istotną rolę odgrywają „twarde” czynniki takie jak: wielkość miejscowości zamieszkania (a co się z tym
zazwyczaj wiąże – dostępność oferty kulturalnej czy nawet tak prozaiczne, ale dramatyczne w skutkach
kwestie jak problemy z dojazdem do większych ośrodków) czy kapitał kulturowy i materialny rodziny. Te
tradycyjne wymiary zróżnicowań2 także w przypadku młodzieży i ich relacji z teatrem odgrywały
niebagatelną rolę. Wydaje się, że rodzinne „dziedziczenie” nastawienia w stosunku do teatru jest nadal
bardzo częste – dzieci osób pracujących w instytucjach kultury, nauczycieli czy inteligencji miały często
kontakt z teatrem już od najmłodszych lat.
R1: Potem teatr, granie w teatrze. Zostało mi to zaszczepione w młodości, kiedy chodziłem na zajęcia teatralne do
MDK-u. [FGI Poznań 3]
R5: Rodzice mnie zabierali bardzo często do teatru na wszystkie takie rzeczy. Moja mama pracuje w kulturze
[śmiech], można tak powiedzieć. Także lubię takie rzeczy, bardzo mi się to podoba. Podziwiam aktorów… no. [FGI
Konin 1]
Niemniej ważne było środowisko szkolne – zwłaszcza obecność charyzmatycznego nauczyciela czy
instruktora teatralnego mogła zmieniać zupełnie sposób w jaki młodzi postrzegali teatr, nawet jeżeli
wcześniej nie miała ona kontaktu ze spektaklami.
R1: A teatr to teraz przez panią X [nauczycielka] zacząłem chodzić do teatru, tak samemu, bo tak to było tylko…
właściwie to tylko z mamą albo babcią. [FGI Piła 1]
Ogromną rolę odgrywały wreszcie determinanty osobowościowe i indywidualne: talenty młodzieży,
zainteresowania, uznawane wartości, pozycja w grupie rówieśniczej, odczuwane potrzeby i aspiracje. Te
ostatnie bardzo mocno odbijały się także na kwestii wyboru przyszłego zawodu. Silnie zarysował się tu
wpływ pragmatyzmu. Mimo zainteresowania teatrem czy szerzej, kulturą, wielu uczniów decydowało się
jednak poświęcać więcej czasu na naukę (zwłaszcza „praktycznych” przedmiotów), w czym upatrywali
szansę dostania się na studia gwarantujące dobry zawód, przez co rozumiano zwykle prawo czy
medycynę.
R3: No z reguły jest tak, że po części nie mamy czasu. Na pierwszym miejscu zawsze jest nauka i ona zawsze będzie.
No, jakby nie patrzeć, jeżeli będziemy się uczyli to mamy lepszy start w przyszłość, możemy znaleźć lepszą pracę, a
teatr, to jeśli mamy czas. Tu akurat nam się udało, bo teatr był fajny, ale też nie wszystkie. Niektóre są nudne,
2
Do podobnych wniosków dochodzą też A. Strzemińska i M. Wiśnicka w „Raporcie o stanie i zróżnicowaniu kultury
miejskiej w Polsce” (2009), wskazując, że także kategoria "młodzież wiejska", stosowana często jako określenie
dość homogenicznej zbiorowości, ukrywa bardzo silne wewnętrzne zróżnicowania między osobami do niej
zaliczanymi.
70
nieciekawe, na niektórych się zasypia. [FGI Piła 1]
R1: Tworzę filmy, bo miałam taki okres i nadal mam, że chciałabym pójść na reżyserię filmową. Zdecydowałam
jednak, że nie, bo nie miałabym oparcia, jeżeli chodzi o kwestię finansową. Bo albo zostaje się - tak słyszałam
ogólną opinię – bezrobotnym, albo trzeba poszukiwać sponsorów, żeby zrobić ten swój film oczywiście. (…) Są
bardziej poboczne rzeczy, jestem zmuszana czas wolny spędzać czytając książki o historii powszechnej, więc
przygotowuję się na prawo. [FGI KALISZ 1]
Skoro zatem zróżnicowana jest sama młodzież, nie ma też jednego uniwersalnego sposobu, za
pomocą którego można by dotrzeć do całej omawianej kategorii wiekowej, a wszelkie programy
edukacji teatralnej kierowane do młodzieży muszą spotkać się ze różnym przyjęciem. Nie jest jednak tak,
że młodzi widzowie są do siebie całkowicie niepodobni. Nieco upraszczając, można powiedzieć, iż wśród
młodzieży rysują się cztery główne typy nastawień wobec teatru, a co za tym idzie cztery segmenty
młodzieży, które w niniejszym opracowaniu określamy jako: „młodych bywalców”, „aspirujących
poszukujących”, „znudzonych rutyną codzienności” oraz tych uznających się za „antyteatralnych”.
„Młodzi bywalcy” to nastolatki mocno zainteresowane teatrem, mające pewne doświadczenia teatralne
(często aktorskie) i znające już pewne jego konwencje. Do grona „aspirujących poszukujących” należą
licealiści, którzy uważają teatr za interesującą i pociągającą formę kultury (cenią go zwłaszcza za
podejmowania ważnych tematów w niebanalny sposób i możliwość refleksji), jednak - z różnych
powodów - na spektakle chodzą stosunkowo rzadko. „Znudzeni rutyną codzienności” to przede
wszystkim ci, dla których przedstawienie jest odskocznią od szarej rzeczywistości. Teatr jest przez nich
oceniany pozytywnie przede wszystkim wówczas, gdy daje możliwość doświadczenia niecodziennych
emocji, oderwania się od tego co zwykłe i dobrze znane - czy to przez śmiech i komizm, czy
zaangażowanie w rozwój akcji. „Antyteatralni” to wreszcie ci uczniowie, którym wyjście do teatru
kojarzy się z czymś nudnym, nienowoczesnym, przeznaczonym dla osób starszych. Wielu z nich nigdy nie
obejrzało współczesnego spektaklu, a swoją opinię o teatrze wyrobili sobie na podstawie scenicznych
adaptacji lektur szkolnych czy dawno widzianych teatrów dziecięcych oraz obiegowych opinii krążących
w ich środowisku.
Choć linia oddzielająca poszczególne segmenty od siebie bywa płynna, warto omówić je nieco
dokładniej, ponieważ dzięki temu możliwe jest lepsze dostosowanie form edukacji teatralnej do
różnorodnych oczekiwań młodzieży.
MŁODZI BYWALCY
„Młodzi bywalcy” - to osoby, które mimo młodego wieku miały do tej pory stosunkowo częsty i
dość zróżnicowany kontakt z teatrem oraz deklarują żywe nim zainteresowanie. Nasi respondenci
należący do tej grupy zwykle byli członkami amatorskich zespołów teatralnych (szkolnych lub przy
domach kultury) i/lub pochodzili z rodzin, w których interesowano się i dyskutowano o oglądanych
spektaklach. Co charakterystyczne i dające do myślenia, z tego typu młodzieżą spotykaliśmy się niemal
wyłącznie w dużych miastach. Choć trudno na podstawie badań jakościowych precyzyjnie określić jak
liczne jest grono „młodych bywalców”, to wydaje się ono stosunkowo nieduże (uczniowie i nauczyciele
przyznawali, że nawet do specjalnie sprofilowanych klas teatralnych część osób trafia przypadkowo).
71
R3: W pierwszej klasie było tak, że większość osób przyszło do naszej klasy [teatralnej], bo np. mieli bliżej do tej
szkoły…
R2: Nie dostali się do jakiejś innej i mieli inny wybór. [FGI Poznań 2]
„Młodzi bywalcy” - w przeciwieństwie do omówionych poniżej typów młodzieży - zazwyczaj
wykazują sporą aktywność w poszukiwaniu informacji o wydarzeniach kulturalnych, warsztatów czy
okazji do kontaktu z teatrem w różnych jego formach. Znają repertuar lokalnego teatru, wiedzą, że na
lokalnych stronach internetowych czy w czasopismach pojawiają się informacje o darmowych
wejściówkach czy promocyjnych zniżkach (np. bilety do wygrania na Facebookowym profilu teatru).
A tak to szukałam recenzji, starałam się spojrzeć na Youtube’ie, bo oni też czasami tam mają takie filmowe spoty
reklamowe i szukałam czy nie ma „Testamentu psa” i niestety, nie było, ale tak recenzje czytałam sobie, i na stronie
Teatru Nowego czytałam sobie. No staram się szukać, staram się dociec dlaczego tak, a nie inaczej. [FGI Poznań 2]
Wśród „młodych bywalców” istnieje zarówno grupa zainteresowana przede wszystkim teatrem,
jak i pozostała część, dla których teatr jest tylko jedną (niekoniecznie najważniejszą) z poszukiwanych
ofert kulturalnych (obok kina, koncertów, flashmobów, tańca czy nawet interaktywnych form zwiedzania
zabytków itd.). Ten drugi podtyp „młodych bywalców”, można by wręcz określić jako „kulturalnych
łowców okazji” (by nawiązać do „sieciowych łowców okazji’, określenia używanego przez Annę Nacher z
zespołem [2013]), czy „kulturowych wszystkożerców” (inspirując się tekstem Richarda Petersona [1992])
- z ogromną otwartością, a wręcz zachłannością podchodzących do wydarzeń artystycznych.
Stosunkowo bogate doświadczenia kulturalne (w tym te pochodzące z udziału w amatorskim
zespole), znajomość pewnych konwencji teatralnych i obycie kulturalne powoduje, iż zwykle podchodzą
oni do teatru bez lęku, który często towarzyszy „aspirującym poszukującym”. Wspomniana swoboda i
znacznie większa pewność siebie objawia się m.in. tym, że uczniowie należący do tej kategorii nie
obawiają się przyznać, iż czegoś nie zrozumieli; nie winią automatycznie siebie i swoich niskich
kompetencji, jeśli spektakl jest dla nich niejasny. Podczas gdy reakcją „aspirujących poszukujących” na
trudne do interpretacji przedstawienie jest zazwyczaj wycofanie („to nie dla mnie”, „to nie moja
estetyka”, „to za trudne”) lub nawet obawa przed wyśmianiem przez innych, „młodzi bywalcy”
zazwyczaj nie ukrywają swoich uczuć i opinii. Zamiast postawy „za mało wiem, żeby to pojąć” przyjmują
bardziej aktywne podejście - znaki zapytania starają się wyjaśnić w rozmowie z innymi czy szukając
dodatkowych kontekstów i materiałów dotyczących danego spektaklu. Bez żadnego skrępowania
wyrażają także swoje rozczarowanie konkretnym spektaklem czy krytykują konkretnych (często
uznanych przez krytyków) artystów.
R2: Mnie to naprawdę boli, wie Pani? Że... ja idę do teatru po to, żeby się jakoś tam rozluźnić, żeby jakoś tak
przeżyć to wszystko. Przecież w ogóle geneza teatru, to było to katharsis, nie? Czyli oczyszczenie! A teraz teatr
mnie nie oczyszcza. (...) Jeszcze oczy mi smaruje, przepraszam że tak ładnie powiem, gównem na scenie. To
przepraszam, gdzie ja tu mam teatr??? (...) A nie kurczę, że wie Pani, to co nazywamy sztuką teraz – w moim
odczuciu, a mówię – trochę chodzę, trochę patrzę i tak dalej – to mówię, wchodzimy w takie dewiacje już powoli... i
to wszystko się robi mega chamskie! Mega wulgarne, mega obsceniczne. [FGI Poznań 3]
Ponadto, „młodzi bywalcy” swobodniej podchodzą do wielości interpretacji, nie zakładają oni zwykle, iż
72
wyłącznie szkolne, „prawidłowe” odczytanie „co autor miał na myśli” jest warunkiem koniecznym
odbioru sztuki. Charakterystyczne wydaje się zestawienie dwóch typów wypowiedzi - podczas gdy
młodzi, ale już bardziej doświadczeni widzowie deklarowali: że to jest tak jak ze sztuką. Że ten, który
podejdzie do obrazu, to zauważa to, tą plamkę, tamtą plamkę... (…) I teraz, tak naprawdę, tylko ten
aktor chyba wie, a może on sam nie wie, czy te wszystkie plamki są ważne. Tymczasem „aspirujący
poszukujący” twierdzili: Że właśnie my przez to, że mało się znaliśmy to różnie to interpretowaliśmy.
Różnice tych postaw szczególnie mocno uwidoczniły się podczas wywiadów, w których brali udział
zarówno uczniowie, których moglibyśmy zakwalifikować do grona „młodych bywalców” jak i ci raczej
„aspirujący poszukujący”.
R1: Ja w 90% przypadków mam wątpliwości czy dobrze zrozumiałam, ale zawsze... no nawet jeżeli spektakl
wszystko super rozumiem, to tak sobie myślę, że no, to mi się podobało bardzo, kurczę, no to może tam jednak o
coś innego chodziło jak wszyscy tacy zmieszani wyszli? (…) Ale... jeżeli ja coś w tym dostrzegam i jakby nie mam
poczucia zmarnowanego czasu, tylko jakby gdzieś tam czuję, że się rozwinęłam czy tam otworzyłam kolejną klapkę
w mózgu, to wtedy to jakby i tak... nawet jeśli nie do końca zrozumiałam, to to i tak ma sens.
M: A ty jak?
R2: (...) są takie spektakle, nawet ten jeden, który obejrzałyśmy w ciągu tych teraz trzech dni, że ja np. oglądam i
tak „O jeny, o co wy w tym chodzi? Ja wyjdę i wszyscy będą się ze mnie śmiali, bo ja chyba nic z tego nie
zrozumiałam!” (śmiech) [FGI Poznań 1]
Brak lęku odczuwanego w stosunku do teatru wynika też z faktu, iż „młodzi bywalcy” - dzięki częstszym
kontaktom z profesjonalnym i amatorskim teatrem - znacznie sprawniej artykułują swoje odczucia po
spektaklu i swobodniej operują pojęciami związanymi ze sceną (dostrzegają i doceniają pewne
teatralne triki).
R3: Nawet po tym czwartkowym spektaklu wyszłyśmy to nawet rozmawiałam z S. czy M. i wymieniłyśmy parę zdań
to się okazało na ile sposobów można to widzieć i ile rzeczy można odnaleźć.
M: A to ciekawe. Pamiętacie tę rozmowę, by ją odtworzyć?
R1: Chodzi głównie o kreację aktorów. Zgodziłyśmy się akurat z tym, że główni bohaterowie zagrali najlepiej. Jest to
logiczne, bo reszta nie miała się okazji wykazać tak bardziej. Próbowałyśmy rozszyfrować niektóre postaci.
R2: Dziewczyny ze szmatą. Która tam sprzątała podczas spektaklu.
R2: Czasem zamieniała się jakby może bardziej w Boga?
R1: Może sumienie, coś takiego.
R3: Mówiłyśmy o tym co było zawarte w sztuce, o tych różnych rodzajach miłości.
R2: O scenografii, o wprowadzeniu tej ziemi, wody i tak dalej. Urealnienie takie bardziej.
M: A co sądzicie o wprowadzeniu elementów ziemia, woda? Podobało wam się?
(...) R2: Wprowadzenie widza, w to jakby to on był elementem tego wszystkiego co zachodzi. Był w tym wszystkim.
Tak samo odczuwał. [FGI Kalisz 1]
„Poszukujący aspirujący” zdani są natomiast przede wszystkim na swoją intuicję. Jak zauważa
animatorka kultury, z którą rozmawialiśmy, takie podejście wcale nie oznacza, iż ich recepcja sztuki jest
w jakiś sposób gorsza czy mniej uprawniona. Rzeczywiście, podczas dyskusji z młodymi niejednokrotnie
osoby rzadko mające kontakt z teatrem miały ciekawe przemyślenia na temat obejrzanego spektaklu.
Zaobserwowaliśmy jednak również, iż w wielu przypadkach nieumiejętność nazwania pewnych odczuć i
73
swoich reakcji odbiera mniej doświadczonym widzom chęć i możliwość wymiany opinii z innymi o
właśnie przeżytym doświadczeniu teatralnym.
M: To powiedz, co w tobie wzbudziło ten smutek?
R1: No takie przygnębienie, że w ogóle, że… no…. Yyy…. (śmiech). No nie wiem jak to powiedzieć. Że po prostu to
jest dla mnie smutne, że no… yyy. Np. w tym pierwszym spektaklu, no to raczej to nie jest radosne, nie było
radosnego zakończenia i…. Takie przygnębiające to było trochę.
M: Ale to przesłanie cię tak przygnębiało?
R1: Trochę wyszłam taka przygnębiona. Yyy… nie wiem jak to powiedzieć. [FGI Poznań 4]
Kolejna różnica między „młodymi bywalcami” a „aspirującymi poszukującymi” ujawnia się w
oczekiwaniach kierowanych pod adresem współczesnego teatru. Szczególną uwagę zwraca fakt, iż
bardziej doświadczeni widzowie w znacznie większym stopniu (choć czasem warunkowo) dopuszczają
emocje trudne, nieprzyjemne, ale jednak potrzebne, takie jak np. szok, obrzydzenie, zawstydzenie,
irytacja czy przytłoczenie. Ich lista uczuć, których nie chcieliby odczuwać w teatrze jest zazwyczaj bardzo
krótka, podkreśla się, iż w gruncie rzeczy najmniej pożądane odczucia w kontakcie ze sztuką to
obojętność i nuda, choć i ta ostatnia nie zawsze jest zła (Chociaż z tą nudą, to tak średnio, bo niektóre
spektakle właśnie mają na celu pokazanie tej nudy. [FGI Poznań 2]). Takie podejście wynika zapewne z
faktu, iż widzowie ci już kilkukrotne mieli okazję zetknąć się z kontrowersyjnymi elementami
przedstawienia i zazwyczaj (choć nie zawsze) znacznie spokojniej na nie reagowali.
R3: Obojętność to byłaby taka negatywna. Jakby się czuło jakieś inne, negatywne odczucia to jest zawsze lepiej niż
przejść obojętnie. [FGI Kalisz 1]
R5: [W kategorii emocji, których nie lubię w teatrze] ja mam tylko to: nuda i obojętność. To jest najgorsze co może
być. I nic więcej.
M: To jest najgorsze co może być – w ogóle w teatrze?
R5: W teatrze, tak.
M: Nawet gorsze niż to zażenowanie, obrzydzenie….?
R5: Czasem trzeba obrzydzić człowieka w teatrze. [FGI Poznań 4]
M: Aha, warto poczuć obrzydzenie, żeby potem...?
R1: Tak, żeby móc to krytykować. [FGI Poznań 3]
Wreszcie ostatnim elementem dość charakterystycznym dla „młodych bywalców” jest empatia
w stosunku do aktorów. Tak silne wczuwanie się w ich sytuację wynika zazwyczaj z faktu, iż nasi
respondenci sami grają w amatorskich teatrach, dlatego potrafią sobie wyobrazić jak trudne czy
uciążliwe mogą być niektóre reakcje publiczności czy zadania do zrealizowania stawiane przez reżysera.
R2: Trzeba mieć po prostu szacunek do tych, którzy tam występują, no bo to wszystko słychać tam na tej scenie.
My grając po prostu na scenie, my to wiemy.
R3: Mieć szacunek do innych, nie, właśnie w takich miejscach. I do siebie, bo ludzie mogli by na nas popatrzeć…
R1: Nas na przykład na naszym własnym przedstawieniu rozpraszało…
R3: Bo byśmy z dobrych intencji, jakbyśmy filmowały czy robiły zdjęcia, my mówimy sobie, że zrobimy, żeby
pokazać, gdzie byłyśmy, ale ludziom to mogłoby się nie podobać. [FGI Poznań 2]
74
[dyskusja dotyczy nagości w teatrze] R2: (...) I ten reżyser, który stoi po drugiej stronie, on się nie liczy z tym, że ten
aktor nie czułby się w tym, że on nie chciałby tego zagrać, że on się.. że po prostu wydaje mu się to nieprzyzwoite.
On się z tym nie liczy! Bo przecież ja mogę wziąć innego! [FGI Poznań 4]
ASPIRUJĄCY POSZUKUJĄCY
Cechą charakterystyczną „aspirujących poszukujących” jest nastawienie na rozumienie
spektaklu oraz oczekiwanie, że rolą teatru jest przede wszystkim wzbudzanie refleksji. Do tego segmentu
należy, jak się wydaje, dość liczne grono młodych widzów, którzy choć rzadko mają kontakt z teatrem,
to jednak nie jest trudno namówić ich do wyjścia na przedstawienie. Sami z siebie zwykle nie wykazują
jednak takiej aktywności - nie mają nawyku śledzenia wydarzeń teatralnych w swoim mieście, nie zdają
sobie sprawy jak wiele rzeczy mogliby znaleźć w internecie. Paradoksalnie zatem, ich „poszukiwanie” ma
bardziej charakter metaforyczny czy egzystencjalny (dążenia do tego, co rozwija i wzbogaca duchowo), a
niekoniecznie przyziemny i materialny (poszukiwania rozumianego jako wynajdywanie informacji). Jedną
z przyczyn takiego stanu rzeczy jest stosowanie przez wielu młodych z tej grupy wyraźnego podziału na
„kulturę wyższą” i „kulturę masową”, gdzie teatr jest jednoznacznie kwalifikowany do tej pierwszej, a
internet – drugiej. Innym powodem może być brak dążenia do kontaktu ze sztuką w rodzinach młodych
osób czy po prostu duże zaangażowanie w inne formy spędzania wolnego czasu (np. treningi sportowe,
muzyka itd.). Badania pokazały, że respondenci z tej kategorii często jako przyczyny rzadkiego chodzenia
na spektakle, wskazują czynniki obiektywne, leżące poza swoją sprawczością: np. zbyt wysoką cenę
biletów, słabą promocję informacji o przedstawieniach, brak czasu czy problemy transportowoorganizacyjne (np. trudności z powrotem do domu po spektaklu w późnych godzinach wieczornych).
Choć każdy z wymienionych czynników jest oczywiście istotną przeszkodą, wydaje się jednak, iż w wielu
przypadkach są one wyolbrzymione, służą bardziej jako racjonalizacje niż bariery nie do pokonania.
R1: To jest też kwestia tego, że już teatr wysokiego poziomu to jest naprawdę wysoki koszt.
M: Ten kosztował 20 zł.
R1: No tak, ale jedzie się powiedzmy do opery czy teatru do Bydgoszczy – 30 zł cztery razy w miesiącu powiedzmy –
póki się nie pracuje to jest sporo.
R3: To już jest naprawdę duży wydatek.
M: No, ale przecież nikt wam nie każe jeździć co tydzień!
R1: Też racja (uśmiech).
R3: No, ale jakby się chciało naprawdę ukulturalnić to wydatek jednak jest. [FGI Piła 2]
R2: W sumie to jest często tak: w pobliżu teatru nie mamy, w sumie tylko jak przyjedzie więc nie jesteśmy nauczeni
żeby chodzić do teatru. Czasami w podstawówce się gdzieś tam było, na jakimś malutkim spektaklu. Ale generalnie
nie ma takiego zainteresowania żeby nas zachęcić do chodzenia do teatru. Na przykład dzisiaj przyjechał teatr z
Bydgoszczy. Gdyby zapytać młodych ludzi kto wiedział że dziś przyjechał teatr z Bydgoszczy, no zrobić taką sondę,
przejść się po ulicy. Podejrzewam, że 95% osób by się zdziwiło. [FGI PIŁA 2]
O słuszności tego wniosku świadczy fakt, jak łatwo często jest przezwyciężyć pojawiające się trudności:
75
zwykle wystarcza zachęta bardziej zaangażowanych teatralnie rówieśników, rodziny czy cenionego
nauczyciela lub obdarzonego charyzmą instruktora teatralnego, który organizował wspólne,
nieobowiązkowe, wyjście na spektakl (podobną rolę pełniły też organizowane przez nas sytuacje
badawcze). Co ważne, z punktu widzenia edukacji teatralnej, grono „aspirujących poszukujących” - przy
odpowiednich i systematycznych działaniach - może stopniowo przekształcić się w grupę „młodych
bywalców”. Bliższa analiza pokazuje, iż można wyróżnić kilka głównych motywacji „aspirujących
poszukujących”, swoistych „magnesów” przyciągających ich do teatru. Choć dla niektórych
respondentów jedne z nich były silniejsze od innych, to jednak warto podkreślić, iż nie dzielą one
sztywno „aspirujących poszukujących” na trzy rozłączne podgrupy.
(a) „ZDRADŹ MI TAJEMNICĘ” - czynnikiem, którym w tym przypadku najsilniej przyciąga młodych do
teatru jest jego refleksyjność, zdolność nakłaniania do przemyśleń nad sprawami trudnymi, zwykle
nieporuszanymi lub podejmowanymi w bardziej przewidywalny czy banalny sposób przez inne formy
kultury. Taka rola przypisywana teatrowi nader często wpisuje się w ogólniej rozumianą filozofię życiową
wielu młodych ludzi i ich dążenie do samorealizacji, poszerzania swoich horyzontów i ciągłego rozwijania
się (te elementy były szczególnie widoczne przy okazji wykonywania jednego z zadań podczas dyskusji
grupowej z badaczem - tego typu respondenci często wśród ulubionych aktywności dopisywali takie jak:
„refleksja nad światem”, „samotne spacery z możliwością przemyśleń” itd.). Tego typu oczekiwania
sprawiają, iż młodzi ci mają skłonność do przypisywania sztuce niebywałej mocy wyjaśniania świata,
pragną, by teatr w pewnym sensie wzbogacił ich duchowo.
R1: Ale no takie… no, że na przykład coś, nie wiem, coś takiego ukrytego, mówiącego mi sens mojego istnienia.
[śmiech]
R2: Ja nie wiem jak to powiedzieć no… no coś takiego jak być albo nie być. Nie wiem. Nie potrafię tego określić.
[FGI Konin 1]
R1: Jaką powinien pełnić funkcję? Pokazywać życie od innej strony. Pokazywać codzienne sprawy z czymś więcej. Z
czymś co jest zabawne albo z czymś co jest straszne. Nie wiem, pokazywać różne sprawy w innym świetle niż te
które widzimy na co dzień. Nie wiem jak to ubrać …
M: Jak wy myślicie?
R2: R1 powiedział, że jakby z innej strony pokazać, rzeczy dziejące się w realiach tej gry dzieją się też w naszym
życiu i my tego doświadczamy. Żeby spojrzeć z innej strony, czyjeś strony. Byśmy dobrali, jak komuś się to
przytrafiło. Żeby wybrać sytuację i rozwiązanie. [FGI Piła 2]
R1: Można się doedukować po części, może tak filozoficznie to zabrzmi – wypełnić jakby siebie taką energią
niewpajaną na co dzień. [FGI Piła 1]
R2: Żeby to jakoś … zaakcentować i zostawić, żeby ta sztuka lub film lub cokolwiek… zostawiło trwały ślad w mojej
duszy. [FGI Poznań 4]
R1: Właśnie ja bym wolała coś zrozumieć i przemyśleć. Żeby to coś dało, taki spektakl. [FGI Wągrowiec]
Tak wysokie wymagania sprawiają, iż widzowie ci czują się rozczarowani, gdy spektakl okazuje się „za
prosty”, zbyt banalny, oczywisty, nie daje materiału do dłuższych przemyśleń. Z drugiej strony, biorąc
jednak pod uwagę stosunkowo słabe obycie z konwencjami teatralnymi, brak nawyku do poszukiwania
76
dalszych informacji i kontekstów dotyczących przedstawienia oraz często nieumiejętność artykułowania
własnych odczuć (o czym była mowa wcześniej), spektakl nie może się również okazać zbyt trudny.
Wypowiedzi badanych z tej grupy pokazują, iż w ich przypadku kluczowy jest odpowiedni dobór
przedstawienia - mają bowiem oni tendencję do traktowania spektaklu niczym szarady, która wymaga
myślenia i zaangażowania, ale z drugiej strony, jeśli brak jej rozwiązania, to może to zniechęcić do
podejmowania dalszych wysiłków. Mówiąc jeszcze inaczej, cenią oferowaną przez teatr możliwość
refleksji, ale wyniesiony ze szkoły schemat analizy i interpretacji, poszukiwania tego „co autor miał na
myśli”, powoduje jednocześnie nadmierne przywiązywanie uwagi do precyzyjnego rozumienia
wszystkich znaków teatralnych. Niemożność ich odczytania z powodu zbyt małej wiedzy i brak nawyku
szukania podpowiedzi (np. materiałów zarysowujących kontekst spektaklu - takie jak wywiady z
reżyserami, aktorami, recenzje itd.), wywołują w tej grupie frustrację i wycofanie.
R4: To najbardziej zrozumiałem.
M: Aha, czyli dla Ciebie kluczem jest „jak rozumiem, to już jest dobrze”.
R4: No. Jak coś do mnie mówi, jak nie czuję się przytłoczony. Bo nie wiem… no ja nie lubię jeżeli… jeżeli się czuję
słabym wobec czegoś. Jakby automatycznie to jest… to jakby uderza we mnie, tak? I mi mówi, że jesteś słaby i
czegoś nie rozumiesz. No to ja… mi się to nie podoba. [FGI Poznań 4]
(b) „MŁODZI KULTURALNI” - inną - wciąż aktualną i odczuwaną przez niektórych nastolatków motywacją pójścia do teatru jest pewnego rodzaju „obowiązek kulturowy” uczestniczenia w
instytucjonalnie rozumianej kulturze. Wydaje się, że to grono młodzieży dość silnie zinternalizowało
tradycyjne wyobrażenie człowieka kulturalnego, który od czasu do czasu „powinien” bywać w teatrze i
innych przybytkach tzw. kultury wyższej. Szczególnie często stosowany przez nich podział na sztukę
wyższą i jej przeciwieństwo - kulturę masową - tyleż motywował do wyjścia do teatru (co nazywano
„ukulturalnianiem się”), co zniechęcał do bardziej regularnych z nim kontaktów.
Znaczy kino dlatego, że chyba najczęściej i najłatwiejszy dostęp i wymaga tak naprawdę no... chwili wolnej i ochoty,
ale... jest najprościej. Teatr? No generalnie staram się, żeby kilka razy w roku jednak z teatrem mieć jakiś kontakt.
No ale to też wiadomo, że wymaga większego czasu i wcześniej rezerwacji biletów, tak, że... dlatego. [w dalszej
części dyskusji (...)] wiadomo, że teatr jest jakąś rozrywką, gdzie no trzeba iść, nie wiem, jakoś ubrać, trzeba się
zachować, trzeba się umieć zachować, bo to... No też niekiedy mi się zdarzało, że byłam w teatrze i były takie
osoby, że w ogóle, no nie wiem, aż w wstyd było, bo telefony włączone albo coś… No to wiadomo, że tak nie
przystoi, tak? (uśmiech) Albo... no... po prostu wydaje mi się, że to jest taka rozrywka, gdzie trzeba jakoś umieć się
zachować i jak się już idzie, no to trzeba wiedzieć właśnie, nie? Żeby jakoś wyglądać, jakoś... bardziej tu mi chodzi o
taki właśnie savoire-vivre (...) [FGI Poznań 1]
Tak naprawdę, takie chodzenie do teatru i tego wszystkiego to mi się kojarzy ze starością. Z takim czasem jak jest
się takim wykształconym, fajnym człowiekiem. [FGI Konin 1]
(c) „MAGIA TEATRU” - to kolejny, choć nieco zbliżony do poprzedniego – typ motywacji dla
„aspirujących poszukujących” widzów. W tym przypadku również pobrzmiewa stosowanie przez
młodzież podziału na „kulturę wyższą” i „masową”. Tym jednak, co najsilniej przyciąga do teatru
młodych widzów, jest wyjątkowość sytuacji uczestniczenia w spektaklu, jej odmienność wobec form
77
takich jak oglądanie filmu w kinie lub w domu, korzystanie z internetu itd. Wśród zalet „niecodzienności”
tego rodzaju sytuacji wymienia się bezpośredni, żywy kontakt z aktorami, pewien rytuał towarzyszący
wyjściu (np. wcześniejsza rezerwacja biletów, elegancki ubiór itd.), czy atmosferę skupienia (brak
rozmów z innymi, jedzenia podczas oglądania, wykonywania innych czynności itp.). Ten ostatni czynnik
jest szczególnie ciekawy, gdyż pośrednio podkreśla w jak dystrakcyjny sposób młodzi doświadczają
kultury na co dzień. Powoduje on, iż nie zawsze pozytywnie traktuje się wystawianie przedstawień w
przestrzeni miejskiej - podkreśla się, iż ruch uliczny czy gwar przeszkadzają w skoncentrowaniu uwagi na
aktorach, a co za tym idzie - utrudniają zrozumienie sztuki.
Teatr to jest coś takiego, bardzo wyjątkowego, coś, co…, na co dzień nie masz takiej sztuki w telewizorze, takiej, że
na żywo grają ludzie… mają z tobą jakiś kontakt. Tak… to jest interesujące. [FGI Konin 1]
R1: Źle, bo jak ktoś szeleści albo coś, to nie można się skupić.
(w innej części dyskusji)
R1: No na rynku był duży chaos. Ciężko było się w ogóle skupić na tym spektaklu.
(w innej części dyskusji)
R2: Gdy jest jeden wątek – łatwiej się skupić, zrozumieć.
R1: Ja też tak uważam.
R3: [szeptem] Ja też.
A chcecie się skupiać w teatrze, tak?
[chórem wszystkie]: Tak. [FGI Wągrowiec]
Z podobną kategorią widzów często spotyka się w swojej pracy także jedna z animatorek prowadzących
warsztaty teatralne z młodzieżą, co nazywa ona „konserwatywnym nurtem młodej publiczności”. Zalicza
ona do niej widzów, których fascynuje właśnie „niecodzienność”, a wręcz „staroświeckość” teatru - to,
że używa się tam poprawnej polszczyzny (bez przekleństw i wulgaryzmów) i tradycyjnych form
komunikowania.
Warto jednak podkreślić rysujący się tutaj paradoks: pojmowanie teatru jako czegoś
niecodziennego, swoistej „świątyni sztuki” - nie zachęca bowiem do częstego jego odwiedzania. Choć
według artystów, z którymi rozmawialiśmy, teatr powinien być czymś „normalnym”, a więc codziennym,
to jednak dla tego grona widzów ważne wydaje się dbanie o to, by zachował on pewną odrębność w
stosunku do innych form sztuki, a także w stosunku do tego, co stanowi element ich potocznego
doświadczenia. Nadmierne upodabnianie środków wyrazu (np. użycie multimediów), jak i sposobu
uczestniczenia (publiczność ma zachowywać się cicho), raczej zniechęci, niż zachęci tę grupę widzów do
częstszego oglądania spektakli.
ZNUDZENI RUTYNĄ CODZINNOŚCI
„Znudzeni rutyną codzienności” – podobnie jak opisani wcześniej „aspirujący poszukujący” – nie
mają nawyku wyszukiwania informacji o wydarzeniach kulturalnych w swoim mieście, są – często mylnie
– przekonani, że „nic się tu nie dzieje”. Przez to jednak, że nie śledzą informacji kulturalnych umacniają
się jeszcze silniej w tym przekonaniu. Ich kontakt z teatrem jest jeszcze rzadszy niż w przypadku
poprzedniego segmentu młodzieży (niektórzy respondenci biorący udział w badaniach oglądali
78
przedstawienie po raz pierwszy w życiu, inni nie znali teatru współczesnego, brali jedynie udział w
szkolnych wyjściach na adaptacje lektur lub farsy). Wydaje się, że nieco większą rolę niż w przypadku
„aspirujących poszukujących” odgrywają tu czynniki obiektywne, w szczególności miejsce zamieszkania i
środowisko społeczne, w którym
„Im bardziej niezwykłe, rzadziej spotykane – tym
przeważają osoby uważające się za
lepiej!”
„antyteatralne”.
Mimo
pewnych
„Ale fajnie. Takie coś innego” - wielokrotnie powtarzały nasze
podobieństw
do
„aspirujących
respondentki z Gniezna, które obserwowaliśmy podczas Malta
poszukujących” (linia między tymi
Festival Poznań. „Coś nowego” było dla nich synonimem czegoś
dwoma segmentami jest dość płynna),
wartościowego, na co warto poświęcić swój czas, co daje dostęp
„znudzeni rutyną codzienności” różnią
do nowych wrażeń. Również komentując doświadczenia z
performansu „Feed” Kurta Hentschlägera podkreślały one
się od nich mniejszym akcentem
innowacyjność tego typu doświadczenia, co stawiały jeszcze
kładzionym na rozumienie i refleksję, za
wyżej niż - również nowy dla nich - teatr tańca i „Alphard”
to
większym
na
swoiste
Mikiko Kawamury. Zapytane, który spektakl by wybrały, gdyby
kolekcjonowanie
przeżyć,
przeczytały tylko ich opisy odpowiedziały: „Jakby napisali, że
jakieś przeżycia takie… dymy coś… to pewnie na drugi”, „Bo
emocjonalnych doświadczeń. Wśród tej
taniec to jeszcze sobie można zobaczyć gdzieś indziej, a takie coś
grupy widzów przeważa nastawienie, iż
to rzadko kiedy można”. Tłumacząc swoje podejście i tak duży
teatr ma ich przede wszystkim oderwać
nacisk kładziony na nowe doznania, podkreślały: „Za mało się
od
szarej
rzeczywistości,
której
dzieje w Gnieźnie (śmiech)”, „Szukamy nowości! (śmiech)”
[Obserwacja, Gniezno 2].
doświadczają każdego dnia. Spektakl
traktuje się tu jako nowy bodziec, który
pozwala
zwalczyć
monotonię
codzienności. Jako elementy mające największy potencjał do tego, by zostać uznane za coś niezwykłego,
niecodziennego, wskazywano:
(a) zastosowanie nowatorskich form i środków wyrazu teatru współczesnego (takich jak
interaktywność, zastosowanie muzyki, tańca itd.), nieznanych odbiorcom, którzy do tej pory mieli
głównie okazję widzieć tylko adaptacje lektur. Nawet jeśli sztuka okazuje się niezrozumiała lub
przytłaczająca, to często młodzi widzowie z tej grupy odbierają ją pozytywnie tylko z tego powodu, że
nie mieli do czynienia z taką formą wcześniej.
(b) możliwość kontaktu ze znanymi aktorami i celebrytami - w tym przypadku teatr traktuje się jako
dający możliwość doświadczenia bezpośredniego, żywego kontaktu (a więc zupełnie niecodziennego) z
postaciami znanymi do tej pory tylko ze szklanego ekranu czy z gazet. Podkreśla się również, że tego
rodzaju bezpośrednie spotkanie ze sławnymi aktorami może stanowić coś nobilitującego, czym warto się
pochwalić przed znajomymi.
R1: Jeżeli chodzi… znaczy ja tak… no ten teatr nie jest jednak tak dostępny… I to jest taki jednak przywilej właśnie,
jeżeli są jacyś aktorzy znani i można ich obejrzeć. W teatrze to już jest takie WOW! A jeżeli obejrzeć ich tak w filmie,
no to tam – co mnie obchodzi, że widziałam, nie wiem, Sandrę Bullock w filmie. Jeżeli byś ją zobaczyła na żywo, to
już jest takie WOW!
R3: No!!!
(w innej części dyskusji)
M: A wyobrażacie sobie, że zamieszczacie jakiś komentarz [na Facebooku] o przedstawieniu teatralnym, na którym
byłyście? Czy to jest dziwne?
79
R1: Tak, jeżeli byłbym na jakimś takim przedstawieniu, w którym byłyby właśnie takie gwiazdy, widziane z telewizji.
R2: O, to tak. [FGI Konin 2]
(c) komizm, śmiech – również traktowano jako element, który umożliwia oderwanie się od
rzeczywistości, ale rozumiane jako przyjemny, niezobowiązujący relaks i odprężenie. Oczywiście nie
znaczy to, iż widzowie, których można by zakwalifikować do innych segmentów nie doceniali roli
humoru. Dla „znudzonych rutyną codzienności” był to jednak zwykle element znacznie bardziej istotny.
Szczególnie wyraźnie widać to podczas dyskusji grupowej w Wągrowcu, gdzie dwie z dziewczyn, z klas
humanistycznych - R1 i R2 - reprezentowały raczej grono „aspirujących poszukujących”, a pozostałe opisywane tu grono „znudzonych rutyną codzienności”.
R4: Ja też nie. Ja bym zobaczyła sobie właśnie taki spektakl, taki właśnie zabawny, śmieszny, mogłabym się
pośmiać.
R5: Ja również.
R4: Tak tak wesoło.
R5: Taki spektakl, który poruszałby problemy, moim zdaniem to jest takie…
R1:
…Ale jak je rozwiązywać.
R5: Aha, coś takiego. Ale nie, jednak nie chciałabym się zastanawiać. Bo moim zdaniem, pójście do teatru ma być
takie odprężające, a nie później zastanawiać się nad tym… co było, coś…
R2: Ale takie przemyślenia są piękne!
R4: To zależy jakie kogo.
R5: Zależy jak kto na to patrzy.
R2: Ale można je przełożyć na swoje życie, iść dalej i tego się tak nie zapomni po jednym razie. Ale.. no po prostu
można to zastosować.
R5: No może to czegoś nauczyć, oczywiście, ale …. Nie wiem, nie wiem.
R3: (szeptem) Nie, dziękuję.
M: R3 mówi nie dziękuję, tak? (uśmiech)
R4: Nie wiem, czy by jednak jakoś to do mnie dotarło. Czy jednak bym powiedziała, że to był tylko spektakl i że
tylko jakieś przemyślenie podczas tego i raczej wychodząc z tego spektaklu nie zostałoby we mnie to. [FGI
Wągrowiec]
(d) zaangażowanie w fabułę - odpowiednio skonstruowana fabuła, posiadająca dynamiczną akcję i
poruszająca problemy bliskie nastolatkom (np. związki miłosne, relacje rodzinne) - również wywoływała
u wielu widzów z grona „znudzonych rutyną codzienności” tak poszukiwane poczucie oderwania od
świata. Co charakterystyczne, dla tej kategorii odbiorców ważne było, by sztuka zaciekawiała ich,
wywoływała napięcie i podekscytowanie, a zarazem szereg emocji, które dobrze znają również z innych
form kultury, np. oglądania filmów, seriali, czytania powieści. Do tego typu oczekiwanych emocji należą,
m.in.: wzruszenie, smutek, radość, strach, ale już nie takie uznawane za zbyt nieprzyjemne (np.
obrzydzenie, zażenowanie czy przytłoczenie). Ze względu na niewielkie doświadczenia teatralne i
trudności z dekodowaniem znaków teatralnych, oczekiwali przede wszystkim interesujących historii,
które można śledzić z zaciekawieniem i odnieść do własnego życia codziennego - a więc odczytać
„poprzez siebie”. Często odrzucano natomiast te spektakle, gdzie akcja była zbyt skomplikowana lub nie
było jej w ogóle (np. w przypadku współczesnego teatru tańca).
80
[rozmowa dotyczy spektaklu „Diffraction” Cindy van Acker]
R2: Ten pierwszy. To było takie nudne.
M: Nuda była?
R2: My z R1 najchętniej przeszłybyśmy się po Poznaniu w tym czasie.
R1: Do Maca. [McDonald’s]
R2: No, do Maca.
M: Taki był nużący ten dźwięk?
R1: No, ta melodia.
R2: Ten dźwięk to był w ogóle.
R1: Jakby się zmienił chociaż co jakiś czas. Jak by był bardziej żywy. A on był taki monotonny strasznie I jeszcze było
ciemno i tak… [FGI Gniezno]
No na tym ostatnim spektaklu [„...i my wszyscy. Odcinek 0” Teatru 21], śmieszne były niektóre momenty, zabawne.
Ale mam też „refleksja” [respondentka pokazuje jedną z karteczek z emocjami, które chciałaby poczuć w teatrze].
Bo to daje właśnie taka refleksję nad tym, że człowiek w sumie powinien się cieszyć, że jest zdrowy i że może sobie
tak w życiu radzić. Bo właśnie takie osoby mają problemy z zespołem Downa czy inne niepełnosprawne, na
wózkach, mają problemy w życiu codziennym a my powinniśmy się cieszyć tym, co mamy. [FGI Gniezno]
Smutek według mnie tak trochę łączy się ze wzruszeniem. Lubię sobie czasami popłakać czy coś, bo wtedy znaczy,
że naprawdę się wczułam w te osoby i tak to co one przekazują. I że to było takie autentyczne. Takie prawdziwe. I
zapomnienie, odcięcie od świata dlatego, że no… lubię tak po prostu. Jestem wtedy w takim innym świecie i
czasami potem jak już się skończy film, o niczym podczas niego nie myślałam i tak potem się zastanawiam co ja
bym zrobiła, gdyby mnie to spotkało. Czy ja też bym tak postąpiła, czy miałabym osoby, które by mi pomogły w
takiej sytuacji. No i podekscytowanie to… Fajnie było tak wynieść ze sztuki. Zwłaszcza że ja to tak mam przy
serialach. [FGI Konin 2]
Choć widzowie należący do grona „znudzonych rutyną codzienności” mieli podobne początkowe
nastawienie do teatru, to jednak - zazwyczaj pierwszy w ich życiu - kontakt ze współczesnymi
spektaklami podczas prowadzonych przez nas badań, wywierał na nich różne wrażenie. Niektórzy
respondenci upewniali się w swoim - nieco konsumpcyjnym - podejściu, oczekując, iż teatr ich zabawi
lub dostarczy określonych, niezbyt trudnych do samodzielnego przepracowania emocji. Po spektaklach,
które uznali za bardzo wymagające - przyznawali, że następnym razem będą jednak szukać „takich
łatwiejszych
trochę”,
„mniej
zagmatwanych”,
bardziej
„poukładanych”,
„zabawnych”
widowisk/przedstawień/inscenizacji. Wybierali zatem ten model teatru, którzy w przeprowadzonych
wywiadach artyści określali jako „teatr do kotleta”.
R1: Nie lubię [gdy teatr wymaga refleksji/zastanowienia], bo ja chcę mieć wszystko tak…
R2:
... poukładane.
R1: Tak. Że tutaj nie wiem, nie zrozumiem jakiegoś jednego wątku, a to leci dalej i ja nie mam czasu tego tam
ogarniać, no bo to się toczy dalej i ja się w tym po prostu wszystkim gubię. Kiedy muszę się nad tym wszystkim
zastanawiać – co z czego wyszło, to już tam… [FGI Konin 2]
Spora jednak część młodych respondentów, w wyniku (zazwyczaj pierwszego) kontaktu z
teatrem współczesnym była nim wyraźnie zafascynowana. Respondentki z Koźmina, po spektaklu
„Zbrodnia”, odszukały profil teatru na Facebooku, znalazły wywiady z aktorami i reżyserką, a nawet na
81
przerwach w szkole cytowały sobie fragmenty spektaklu.
R3: Ja polubiłam ten teatr właśnie [na Facebooku]
M: Polubiłaś ten teatr?
R1: A ja zobaczyłam, że polubiłaś i też polubiłam.
M: Mają swoją stronę?
R1: To było chyba ogólnie... w tym teatrze.. na stronie.. teatr z Bielska-Białej... to, to właśnie tam polubiłam i
później tam były zdjęcia jak oni jeździli po całej tam Polsce z tą sztuką. Polajkowałam te zdjęcia..
[w dalszej części dyskusji]
R3: Znaczy tak, że cały czas o tym gadamy od tego czasu jak obejrzałyśmy tą sztukę, to cały czas do tego
nawiązujemy. W szkole tak samo, jakieś sytuacje (śmiech) [FGI Koźmin 2]
R3: Najbardziej mnie przekonało to.. ten spektakl o zbrodni. Taki bardzo.. dla mnie osobiście.. strasznie mi się to
podobało. I żałuję, że tego nigdzie nie ma ani nagranego, ani nie będę miała możliwości już tego nigdy zobaczyć,
no, bo raczej wątpię.
M: Nie wiadomo. A patrzyłaś na to czy, nie wiem, w Internecie, czy coś?
R3: Patrzyłam właśnie.
M: Patrzyłaś! I?
R3: I wszędzie... ale jest wywiad z tą aktorką Jaśminą i.. ciekawa na pewno osoba i.. z panią reżyser.
M: Aha, i czytałaś?
R3: Słuchałam.
M: O! Fajnie, mhm.
R3: A tak ogólnie to też szukałam i nic nie mogłam.. niczego więcej znaleźć na ten temat. I żałuję. [FGI Koźmin 1]
Przykłady te pokazują, iż podziały między wyróżnionymi tutaj segmentami młodzieży nie są dane
raz na zawsze, a zapewnianie młodzieży okazji do kontaktu i zachęcanie ich do udziału w spektaklach, a
także inne formy edukacji teatralnej mogą dawać efekty w postaci coraz większego zaangażowania
nastolatków w tę formę sztuki.
ANTYTEATRALNI?
W przeprowadzonych przez nas badaniach, nie znalazł się nikt, kogo można by zakwalifikować
jako należącego do segmentu „antyteatralnych”. Jednak zarówno z wypowiedzi nauczycieli, jak i
uczniów wynikało, iż grupa taka istnieje i jest bardzo liczna, a nawet przeważa w ich otoczeniu. Co warte
podkreślenia, do grona tego należą nie tylko rówieśnicy, ale bardzo często również ich rodzice czy
nauczyciele (zwłaszcza innych przedmiotów niż język polski czy wiedza o kulturze). Pedagodzy i osoby
związane z instytucjami kulturalnymi zwracały uwagę, że dość rozpowszechnione wśród części
młodzieży jest przekonanie, że teatr jest nudny, archaiczny, zbyt elitarny, nie dla nich, bezsensowny, a
wręcz „obciachowy”. Co więcej, ten stereotyp bywa przekazywany z pokolenia na pokolenie. Jedna z
nauczycielek przytaczała wyniki ankiety, którą przeprowadziła w swojej klasie: wśród 32 uczniów 9
uwielbiało teatr, natomiast reszta bardzo rożnie. Niektórzy bezpośrednio: nie lubię teatru, nie interesuje
mnie to, teatr jest nudny itd. [N - średnie miasto]. Przypuszczenia te potwierdzali nasi młodzi
respondenci, którzy przyznawali, iż nie zawsze łatwo znaleźć im kogoś, z kim mogliby się wybrać na
spektakl.
82
R3: Teatr... no do teatru trochę rzadziej, ale... ale też lubię się przejść. Za bardzo nie mam z kim chodzić. Oprócz – z
R2 i A. głównie, a z klasy to.. trudno kogoś znaleźć, kto chodzi do teatru. [FGI Poznań 1]
R2: Dużo młodych osób nie lubi teatru.
M: Tak?
R2: To znaczy dużo moich przyjaciół na przykład nie lubi (śmiech).
M: A co ich zniechęca, bo to mnie bardzo interesuje…
R4: Cena niektórych.
R3: Też, też.
R1: Zwłaszcza jak ma się określone kieszonkowe.
R3: Albo też niektórzy mają określone niektóre godziny czasowe.
R4: O właśnie!
R3: No bo jak np. teatr jest o 19, to się kończy np. o 21. Dojdzie się przypuśćmy do tego domu i coś w tym stylu.
M: Czyli to są te formalne, powiedzmy te. A coś jeszcze waszych rówieśników zniechęca do teatru?
R3: Ogólnie może, że tak się im teatr kojarzy, że teatr to taka wyższa sztuka…
R2: No właśnie!
R4: Raczej dla starszych.
R1: Właśnie, i że to tak dawniej było, a teraz się chodzi na filmy z efektami.
R3: …specjalnymi, 3D.
R2: 5D! (śmiech)
R4: Wybuchy i tak dalej!
M: Że takie za mało są widowiskowe?
R4 i R3: Tak, tak. [FGI Konin 2]
Opowiadali oni także, że „antyteatralni” rujnują czasem atmosferę podczas organizowanych przez szkołę
wyjść do teatru czy protestują już wówczas, gdy tylko pojawia się taka inicjatywa. Z drugiej strony
jednak, nie brakowało przykładów, gdy presja rówieśników i urok wycieczki do innego miasta sprawiają,
że „antyteatralnych” udaje się namówić na obejrzenie spektaklu.
R1: Myślę, że jeśli się idzie z klasa to.. do kina to może mniej.. ale właśnie do teatru czy Opery to są osoby, które się
na to wyjście cieszą i są takie, które no.. idą, bo muszą. I dla mnie to jest bez sensu z tej racji, że te osoby, które są
tam z przymusu po prostu rozwalają cały nastrój i mogą się zachowywać nieodpowiednio.. Na przykład spotkałam
się z sytuacją, że ktoś potrafił w teatrze otwierać paczkę chipsów, którą jakoś wnieśli także to po prostu jest
strasznie denerwujące, bo.. im nie zależy na tym spektaklu i nie szanują po prostu tego. [FGI Koźmin 1]
R4: Właśnie nasza klasa raczej jest taka bardziej, że…
R5:
… raczej by nie pojechali do teatru (śmiech).
R4: Na 100% by nie pojechali do teatru (uśmiech).
M: Ale to w sensie, że jacyś koledzy i koleżanki czy nauczyciele by mieli z tym problem?
[R4, R5 i R3] Nie. Koledzy i koleżanki.
R4: Nasza wychowawczyni raczej by pojechała, bo ona jest taka, że…
R3:
Pojechałaby.
M: Mhm, tylko ludzie by nie chcieli? (śmiech)
R4: Tylko oni by nie chcieli, tak. Na pewno jakby usłyszeli „teatr”, to nie, nie, nie.
83
M: Ale już na sam dźwięk? A czym byście ich mogły przekonać, że byście znalazły jaki spektakl, że by powiedzieli:
No dobra.
[mówią jednocześnie]
M: Jaką by to musiało mieć tematykę na przykład, żeby ich ściągnąć?
[mówię jednocześnie]
R4: Właśnie taką, która by ich interesowała, myślę, że…
R5: Ale oni by usłyszeli „teatr” i to od razu tutaj jest zamknięty temat. Nie i koniec, nie jedziemy nigdzie (uśmiech).
[FGI Wągrowiec]
R2: Nie, właśnie na balet bym chciała iść, na to „Jezioro Łabędzie”. I tak właściwie mieliśmy klasą jechać do jakiegoś
teatru, i wydrukowałam pani specjalnie repertuar z tym „Jeziorem Łabędzim” i pani pokazuje, ale pani powiedziała,
że nie. No i że...
R1:
Ale możemy coś jeszcze pokombinować, żeby jechać.
(...)
M: A reszta klasy też się zgodziła…. Żeby jechać na balet? Tak? Wszyscy byli chętni?
R2: To znaczy… żeby jechać.
(wszystkie mówią jednocześnie coś w stylu: „żeby tylko gdzieś jechać”)
R3: Do teatru pierwsze było. Bo ogólnie można coś zwiedzić, troszeczkę pochodzić po mieście i potem do teatru.
Żeby nie tylko zwiedzać, i w ogóle, ale też żeby jeszcze coś zobaczyć. Tak po drodze ten teatr jakby.
M: Nie, bo jestem ciekawa właśnie jak chłopacy na to? Bo to… może tak stereotypowo myślę, ale chłopacy często…
R1: Nasi chłopacy….
R4:
Mamy tylko ośmiu.
R3: Dziewczyny dominują (uśmiech).
R1: No właśnie! Oni tam nie mają nic do gadania.
R2: Oni i tak się na wszystko zgadzają (uśmiech) – powiedzieliśmy do teatru? Pasuje im tam.
R1: Może być.
(śmiech) [FGI Konin 2]
Jeszcze bardziej optymistycznie możliwość zmiany nastawienia „antyteatralnych” oceniają
niektórzy nauczyciele, zwłaszcza ci bardziej zaangażowani w pracę z młodzieżą. Przyznawali oni, że w ich
klasach nigdy nie brakuje chętnych na wyjście do teatru, a tylko poszczególni uczniowie otwarcie
protestują.
Prezentowany tutaj podział młodzieży na poszczególne segmenty ma za zadanie ułatwić
docieranie z różnorodnymi formami edukacji teatralnej do nastolatków, którzy różnią się między sobą
sposobami patrzenia i oczekiwaniami w stosunku do współczesnego teatru. Co ważne, przeprowadzone
przez nas badania pokazują, że pod wpływem doświadczeń teatralnych młodzi ludzie mogą zmienić
swoje nastawienie wobec teatru, jeśli tylko powstanie sprzyjający temu kontekst. Warto więc adresować
działania teatralne nie tylko do tych najbardziej zaangażowanych, których nazywamy tutaj „młodymi
bywalcami” i którzy często samodzielnie twórczo się rozwijają, ale podejmować edukację teatralną
także wśród osób, które bliskie są nastawieniu „antyteatralnemu”.
84
NAUCZYCIELE I PRZEDSTAWICIELE INSTYTUCJI KULTURY
NAWIĄZYWANIU RELACJI MIĘDZY MŁODYMI A TEATREM
Bogumiła Mateja-Jaworska, Joanna Pańczak
O
SZANSACH
I
BARIERACH
W
Jednym z kroków w procesie badawczym było przeprowadzenie indywidualnych wywiadów
pogłębionych z reprezentantami instytucji kultury związanych z teatrem (takich jak domy kultury, teatry
lokalne, miejscowe grupy teatralne etc.) oraz z nauczycielami, którzy prowadzą zajęcia z języka polskiego
lub wiedzy o kulturze. Nasi respondenci pochodzili z sześciu większych i mniejszych miast Wielkopolski3.
Celami wywiadów były: (1) analiza wyobrażeń i doświadczeń reprezentantów ośrodków kultury i
nauczycieli dotyczących relacji między uczestnikami (głównie młodymi) a wydarzeniami teatralnymi lub
instytucją; (2) zdiagnozowanie barier oraz szans w relacji młodzieży z teatrem z perspektywy
przedstawicieli instytucji kultury i nauczycieli. W celu poszerzenia perspektywy badawczej w wywiadach
wykorzystywaliśmy m.in. wypowiedzi młodzieży dotyczące teatru, które zgromadziliśmy w rozmowach z
nimi. Wywiady z przedstawicielami instytucji kultury posłużyły zatem artykulacji dwojakiej oceny –
własnego środowiska oraz środowiska młodych widzów.
W pierwszej części artykułu analizujemy, co myślą o młodych reprezentanci instytucji kultury i
nauczyciele oraz jakie ich zdaniem formy i środki teatralne najbardziej przyciągają młodzież do teatru.
Dalej przyglądamy się jak przedstawiciele ośrodków kultury tworzą program, czym się kierują i na jakie
napotykają problemy przy wyborze spektakli. Ostatnia i zarazem najobszerniejsza część przedstawia
bariery w kontaktach młodzieży z teatrem, dostrzegane przez badaną grupę respondentów, a także
rekomendacje i dobre praktyki, które mamy nadzieję, posłużą do poprawy relacji młodych z teatrem.
„Ta dzisiejsza młodzież…”? Młodzi oczyma nauczycieli i przedstawicieli instytucji kultury
Wśród nauczycieli, animatorów i przedstawicieli instytucji kultury funkcjonują bardzo różne
wyobrażenia na temat młodzieży. Można odnieść wrażenie, że jedną z wpływających na nie kwestii jest
zakres codziennych kontaktów z młodymi. W wypowiedziach nauczycieli oraz animatorów kultury,
zatem tych, którzy pracują z młodzieżą bezpośrednio i mają z nią częsty kontakt wielokrotnie słychać
optymistyczne nastawienie wobec młodych. Wprawdzie rzadko dokonują oni jednoznacznie
pozytywnych ocen, ale wierzą w ich możliwości, energię i ciekawość. Ich zdaniem młodzi mają większą
odwagę by stawiać pytania. Generalnie lubią z nimi pracować.
Zdecydowanie to są fajni ludzie często. Ja nie mam powodu narzekać, że młodzież jest do niczego w tej chwili, to
nieprawda. [N-małe miasto]
Dla niektórych powodem pochwały młodych i tym, na co sami zwracają dużą uwagę jest raczej
powierzchowność i umiejętność odnalezienia się w rytuale:
3
Przyjęłyśmy następujący system opisywania wypowiedzi respondentów: jako N - oznaczałyśmy słowa nauczycieli,
T - przedstawicieli instytucji teatralnych, DK - naszych rozmówców z domów kultury. Jak się okazało spory wpływ
na sposób postrzegania sytuacji miała wielkość miejscowości, w której znajdowała się dana instytucja czy szkoła,
dlatego wprowadziłyśmy następujący podział: Poznań, duże miasto, średnie miasto i małe miasto.
85
(…) to jest szkoła średnia i nie sadzę, że tylko nasza młodzież, ale przede wszystkim młodzież na tym etapie edukacji
zachowuje się godnie. Zainteresowana jest, skupiona, tam nie ma rzucania papierkami, gumą do żucia… No ale
widać zainteresowanie, jest spokój, atmosfera taka jaka powinna być. [N-średnie miasto]
Przedstawiciele instytucji kultury, szczególnie ci spoza Poznania, są bardziej sceptyczni wobec młodzieży.
Większość z nich wspomina swoją przeszłość jako czasy, w których młodzi ludzie aktywniej uczestniczyli
w życiu kulturalnym. W ich opinii „teraz im się nie chce” albo robią to interesownie (np. dla zdobycia
lepszej oceny z zachowania).
Kiedyś widziałem więcej młodych ludzi tworzących teatr, tworzących zespoły, to się jakoś tak strasznie zatarło.
Wydaje mi się, że młodym ludziom się coraz mniej chce. [DK-średnie miasto]
Sceptycyzm dyrektorów domów kultury wypływa m.in. z niepowodzeń, jakich doświadczają w
organizowaniu wydarzeń dla młodzieży. W ich relacjach powtarza się dyskurs, zgodnie z którym wkładają
w nie dużo pracy, angażują się, przyglądają się temu, czym aktualnie młodzi się interesują, natomiast
frekwencja nie jest zadowalająca. Trudno im znaleźć klucz, który rozwiąże ten problem.
L.U.C. wystąpił tutaj, no to wydawało mi się, że taki artysta, który jest artystą niezwykle wszechstronnym i
kierującym swoje propozycje do młodych ludzi zachęci ich do spotkania się z różnymi dziedzinami sztuki, bo i
multimedialnie i śpiew i no to wszystko. To też nie było entuzjazmu. Wie Pan, myślę, tak sobie, że w tej naszej
pracy jest tam ta wielka tajemnica, której my animatorzy ciągle szukamy i ciągle próbujemy sobie na to
odpowiedzieć. Czasami nam się udaje z wielką radością, czasami nie. Traktujemy to w jakimś tam sensie jako
porażkę.. ale wiemy, że będziemy próbowali dalej, czyli zaproponujemy coś innego, zaproponujemy jakąś inną
propozycję byleby młodzi ludzie uczestniczyli. [DK-średnie miasto]
Wydaje się, ze przedstawiciele domów kultury rzadko mają bezpośredni kontakt z młodymi i nieraz
tworzą ofertę, która nie jest oparta na diagnozie sposobów myślenia młodych lub która polegałaby na
pracy animacyjnej biorącej za punkt wyjścia różne twórcze potencjały drzemiące w młodych.
Znaczące różnice między doświadczeniami z pracą z młodzieżą przedstawianymi przez osoby z różnych
ośrodków i instytucji, widoczne powyżej, bywają też przedmiotem refleksji nauczycieli czy animatorów.
Jedna z nauczycielek tak komentuje fakt, że miejscowy MDK narzeka na brak możliwości znalezienia
młodzieży chętnej do pracy teatralnej:
Ja nie wiem, ja mam inne doświadczenia, bo ja wręcz przeciwnie. (…).miałam taki moment, że ja musiałam mieć
trzy grupy. Nie mogłam sobie zupełnie poradzić, bo przecież zawodowo pracuję jako nauczyciel języka polskiego, a
nie teatralnie. To jest moje hobby raczej. I trzy grupy musiałam utworzyć, no bo nie da się zajęć prowadzić w
grupie, która liczy czterdzieści osób. (…) Ja nie umiałam sobie tego wytłumaczyć, dlaczego tam jest kłopot, a
dlaczego tutaj chcą być, gdzie właściwie no co? Gramy, jest klasa, na dobrą sprawę, bo owszem, jest aula, ale aula
nie jest kameralna. To jest wielka sala, jest tam pogłos, jest tam zimno, (śmiech) wszystko jakby nie sprzyja [N –
duże miasto].
Przeprowadzone przez nas obserwacje sugerują, że kluczem do sukcesu tej nauczycielki jest jej sposób
pracy z młodzieżą i bardzo dobre relacje, które z nimi zbudowała. Są to czynniki często niedostrzegane z
perspektywy instytucji, a sukces edukacyjny takich nauczycieli pasjonatów nie przekładaj się często na
nagradzanie i wspieranie tego typu ludzi i ich umiejętności. Ponieważ za sukcesem pracy z młodzieżą stoi
86
indywidualna pasja i miękkie, często nierozpoznane nawet przez samego siebie, umiejętności
nauczyciela-pasjonata, zdarza się, że wokół niego dzieje się więcej niż na istniejących równolegle
zajęciach teatralnych w domu kultury:
(…) może właśnie za mało się działo, no bo jedno przedstawienie na rok, jedno na dwa lata… to wydaje mi się, że to
tak trochę skąpo, że tak powiem, jeżeli to ma być działalność kulturalna w jakiś sposób. Jeszcze nie mówię, o tym
że tylko wystawianie sztuk, ale zawsze można jeszcze jakieś inne formy wymyślić, coś w rodzaju happeningu, wyjść
na miasto. Tym bardziej, że to jest ich jakby nadrzędna profesja, a nie dodatek do działalności [N – duże miasto].
Słaba komunikacja między instytucjami edukacyjnymi i kulturalnymi oraz trudności z rozpoznaniem osób
mających dobry wgląd w świat młodych powodują, że oferta dla młodzieży jest nieraz kształtowana
raczej na bazie stereotypów i przypuszczeń. Ważnym elementem sposobu myślenia wielu lokalnych
instytucji kulturalnych o teatrze jest też podział na odbiorców „świadomych” i „nieświadomych” – a w
konkluzji stwierdzanie, że większość młodzieży mówi jednak o teatrze bardzo prosto, zwykle na poziomie
wrażeń, nie analizy treści czy formy spektaklu. Odpowiedzialnością za brak wiedzy lub małe
zainteresowanie teatrem większość obarcza nie młodych, a system edukacji, politykę kulturalną kraju
lub regionu czy rodziców. Wszyscy widzą jednak problem nie po swojej stronie.
Nie mają takich potrzeb wykształconych. Także nikt im nie pokazał, że można przyjść do teatru czy pojechać. Że nie
ma odpowiedniej edukacji, że to jest ten podstawowy poziom, że nie ma konsekwencji w działaniu. Zarówno ze
strony szkół, rodziców, jak i instytucji kultury. Że też może nie ma tego repertuaru, który właśnie jest adresowany
do młodzieży czy zainteresuje takiego młodego człowieka. [DK- średnie miasto]
Relacje osób mających bliższy kontakt z młodymi na co dzień ponownie pokazują, że kategoria ta jest
znacznie bardziej zróżnicowana niż sugerują to nieraz przylepiane jej etykietki. Jedna z animatorek
kultury, która prowadzi spotkania nie tylko z młodzieżą, ale też z nauczycielami uważa wręcz, że nie ma
dużej różnicy w odbiorze spektakli między młodymi a dorosłymi. Nie ma wśród nich „statystycznych
widzów” – „może to bardziej zależy od doświadczenia niż wieku.”
„Oni by musieli parę spektakli różnego typu zobaczyć.” Formy i środki teatralne, które zdaniem
nauczycieli i przedstawicieli instytucji kultury w Wielkopolsce są atrakcyjne dla młodzieży.
Pytanie dotyczące najatrakcyjniejszych dla młodzieży form i treści w teatrze sprawiło
przedstawicielom instytucji kultury i nauczycielom kłopot. Generalnie można było odnieść wrażenie, że
niewielu radzi sobie z definiowaniem poszczególnych form, że ich doświadczenia teatralne nie dają im
szerokiej perspektywy. Wypowiadali się raczej ogólnie, rzadko podając przykłady konkretnych spektakli.
Ponownie odczuwalna była też różnica między nauczycielami i animatorami, którzy mają z młodzieżą
stały kontakt a dyrektorami instytucji, którzy swoją opinię kształtują głównie na podstawie obserwacji,
intuicji czy zasłyszanych głosów. W przypadku nauczycieli i animatorów, im częstszy mieli kontakt z
bardziej zróżnicowanymi grupami młodych i więcej obejrzeli z nimi spektakli, tym trudniej było im
uogólnić ich preferencje. Niektórzy przychodzą do teatru na formę, inni na treść. Jedni szukają w teatrze
zwierciadła rzeczywistości, współczesnego języka, inni teatralnej konwencji, oderwania od codzienności.
87
Wskazane byłoby zatem elastyczne dopasowywanie działań do odbiorców, a nie prowadzenie ich
według uniwersalnej, jednakowej dla wszystkich i z góry zaplanowanej formuły.
Nie ma jednego kodu, według którego można to rozpatrywać. Z młodzieżą czy z dziećmi jest dokładnie tak samo jak
z dorosłymi. To znaczy, część z nich woli bardziej tradycyjne ujęcie, część z nich woli bardziej nowatorskie. Część z
nich będzie się bardzo dobrze odnajdywać na spektaklu, w którym jest głośno i dużo się błyska, w takim spektaklu,
który jest bardzo gęsty i ma bardzo szybkie zmiany i wydawałoby się, że jest takim spektaklem, powiedzmy,
działającym trochę w tempie popkultury, a część młodzieży zupełnie takie przedstawienie odrzuci i właśnie będzie
wolało o wiele bardziej tradycyjną realizację. [T2-Poznań]
Dyrektorzy domów kultury odpowiadali na pytanie o formy teatru bardziej intuicyjnie – rzadko dyskutują
z młodzieżą, więc nie dysponują wiedzą na ten temat. Używali określeń: „nie wiem”, „wydaje mi się”,
„chyba”. Mimo, że to oni ustalają repertuar danej instytucji, a zatem współdecydują o tym, co oglądają
w teatrze młodzi.
Nie potrafię na to pytanie odpowiedzieć. Trzeba zapytać o to młodych, co im się w teatrze podoba. [T3-Poznań]
Wszyscy respondenci byli jednak zgodni co do jednego – na umiejętność czytania zabiegów teatralnych
istotny wpływ ma doświadczenie młodzieży. Nagość czy wulgaryzmy w teatrze wprawiają w
zakłopotanie, bulwersują lub wywołują śmiech wśród niedoświadczonych widzów. Ci, którzy spotkali się
z tym przynajmniej kilka razy potrafią odróżnić czy to „tani chwyt” czy zabieg uzasadniony i jak go
interpretować w kontekście konkretnego spektaklu.
To świadomi widzowie, nie jest ich łatwo oszukać. [T2-Poznań]
Dlatego zdaniem większości najważniejsze jest, by zapoznać młodzież z szerokim przekrojem estetyk i
form teatralnych, by mogła wyrobić sobie własne zdanie i w przyszłości świadomie dokonywać wyboru
oglądanych spektakli. To bardzo trudne zadanie, zwłaszcza w mniejszych ośrodkach kultury.
Oni by musieli parę spektakli różnego typu zobaczyć… żeby, mówię… Raz pojechać na Maltę np., raz zobaczyć coś
bardzo tradycyjnego… Innym razem zobaczyć coś, nie wiem, no nie wiem, nobliwe, jakiś Teatr Wielki z operą, nie
wiem, wielka dekoracja i tak dalej, czasem coś skromnego. No, różne by musieli rzeczy zobaczyć. A to nie jest
naprawdę łatwe, to nawet podejrzewam, że dla mieszkańców Poznania nie zawsze jest łatwe. [N-małe miasto]
Już się nauczyli ode mnie, że nawet jeżeli idziemy na spektakl albo nie wiem… słyszeliśmy, że to nie będzie ciekawe
widowisko to nie zakładamy, że jest nieciekawe tylko idziemy, żeby mieć świadomość co ewentualnie mogłoby się
spodobać, a co nie. I tego są nauczeni, żeby, no przyjmować wszystko co im się oferuje i żeby nie być wobec tego
obojętnym, bo to jest chyba najgorsze. [N1-duże miasto]
Respondentów dopytywaliśmy o stosunek młodzieży do poszczególnych elementów spektaklu
teatralnego. Większość wypowiedziała się tylko na temat kilku z nich.
Szczególni Multimedia. Jedną z tendencji obecnych we współczesnym teatrze jest korzystanie ze
środków multimedialnych, w tym zapośredniczanie lub zwielokrotnianie sceny przy pomocy kamery.
Przedstawiciele instytucji kultury, z którymi mieliśmy okazję rozmawiać, często wnioskują, że multimedia
w teatrze powinny być tym, co spodoba się młodzieży, gdyż to jest ich język komunikacji ze światem,
88
ważny element „popkultury, w której się wychowują”. To może być, zdaniem tej grupy respondentów,
klucz do teatru, który młodym często kojarzy się z XVIII-wiecznymi kostiumami, jest „passe”.
Żyjemy w kulturze wizualnej, wysyłamy sobie zdjęcia, wysyłamy sobie demoty, wysyłamy sobie emotikony i różne
inne rzeczy... często zamiast słów, zamiast tekstów. [T2-Poznań]
Nie możemy odcinać się od tego jak wygląda świat wokół nas tylko nawiązywać do tego. [T3-Poznań]
Multimedia mogą, ich zdaniem, przyciągnąć młodych do teatru również dlatego, że uważają ich za osoby
zdecydowanie bardziej otwarte na nowe niż tradycyjne rozwiązania. Jako przykład wydarzenia
wykorzystującego włączenie filmu i muzyki do teatru, które bardzo spodobało się młodym jeden z
dyrektorów podał spektakl muzyczny Lao Che o Powstaniu Warszawskim.
Jednakże doświadczenia nauczycieli i animatorów z odbiorem użycia tego typu środków przez
młodzież są znacznie bardziej zróżnicowane. Można by wręcz zaryzykować tezę, że w ich świetle kontakt
zapośredniczony przez medium filmowe często młodym przeszkadza. Cytują wypowiedzi, w których
młodzi po obejrzeniu spektaklu z wykorzystaniem wideo nie znaleźli dla niego uzasadnienia, rozpraszał
ich, nie pozwalał skupić się na aktorach. Zastosowanie ekranu na scenie interpretują przede wszystkim
jako sposób na poszerzenie rzeczywistości rozgrywającej się na scenie, czyli pokazanie czegoś, co w
teatrze trzeba by rozegrać symbolicznie.
Relacja sceny i widowni. Zdaniem większości respondentów spektakl interaktywny, angażujący
odbiorców w działanie jest dla młodych atrakcyjniejszą formą prezentacji i dotarcia do ich wyobraźni.
Ponownie odwoływali się do współczesnego stylu życia młodych, którzy otaczają się nowymi
technologiami. Zarówno Internet jak i smartfony codziennie wciągają bowiem młodzież w interakcje.
Jedna z przedstawicielek instytucji kultury wyraziła jednak swoją wątpliwość:
Mi się wydaje, że powinni iść w interakcje, skoro teraz wszystko jest interaktywne. Ale może ponieważ to jest
interaktywne tylko poprzez Internet, to i tak są na dystans, więc wolą tylko patrzeć. [T2-Poznań]
Barierą w poznawaniu takich form scenicznych przez młodzież jest ich rzadka prezentacja na deskach
domów kultury i teatrów, z których przedstawicielami prowadziliśmy rozmowy. Mimo, że takie
rozwiązania stosuje się w teatrze od lat 70-tych większość respondentów nazywa je eksperymentalnymi.
Animatorzy chętniej niż o spektaklach opowiadali o formach prowadzenia edukacji teatralnej
preferowanych przez młodzież, choć ich zdaniem słowo „edukacja” w kontekście teatru nie ma jeszcze
w Polsce pozytywnych konotacji.
Edukacja w Polsce kojarzy się po pierwsze z dziećmi, a po drugie z motywem jakiegoś takiego szkolnego kółka
teatralnego. [T1-Poznań]
Ze względu na formę podzieliłyśmy edukację na zajęcia teoretyczne i zajęcia praktyczne. O zajęciach
teoretycznych opowiadała głównie animatorka, która prowadzi je przy teatrze repertuarowym.
Zajęcia teoretyczne (rozmowa o teatrze) powinny w miarę możliwości łączyć się z repertuarem teatru
czy instytucji kultury. Za przykład mogą posłużyć spotkania przed lub po premierze. Młodzież lubi je,
89
gdyż dają kontekst do odbioru spektaklu, umożliwiają spotkanie i rozmowę różnych wiekiem i poglądami
odbiorców. Atrakcyjne dla młodzieży jest też zwiedzanie teatru od kulis, którego program dopasowuje
się do wieku uczestników. Animatorka upatruje w tym działaniu szansę dla młodych, przyjeżdżających na
spektakl z mniejszych miejscowości. Ma nadzieję, że dzięki niemu zainteresują się teatrem i wrócą.
W każdy poniedziałek można się wybrać na zwiedzanie teatru, tyle tylko, że ten program jest tak popularny, że
teraz przyjmujemy zapisy na czerwiec. I śmiejemy się, że powoli będziemy zaraz NFZ-tem. [T1-Poznań]
Zajęcia praktyczne to przede wszystkim warsztaty aktorskie oraz teatry amatorskie. Warsztaty łamią
stereotypy, pozwalają wchodzić w różne role, otworzyć się, znaleźć autentyczność, są opozycją do
schematycznego myślenia, którego młodzi są uczeni, by zdawać testy.
Bardzo dużo młodzieży, która pracuje na takich warsztatach teatralnych tutaj w teatrze, mówi o tym, że w życiu
dzisiaj trzeba grać jakby cały czas, że to jest cały czas udawanie, że to jest cały czas jakiś rodzaj aktorstwa, że to jest
cały czas wpisywanie się w jakieś role, które ktoś im przydzielił i że tak naprawdę to, za czym oni tęsknią to jest
jakiś rodzaj autentyczności, jakiś rodzaj bycia sobą, bycia po swojemu. (…) dla części z tych ludzi, ten teatr staje się
takim miejscem wolności, jakiegoś takiego uwolnienia. [T1-Poznań]
Dzięki takim zajęciom młodzież ma przestrzeń do realizowania swoich pasji. Dwóch animatorów zwróciło
jednak uwagę, że dla młodych ważne jest to by zajęcia praktyczne kończyły się pokazem. Wówczas widzą
cel procesu twórczego – mają możliwość prezentacji efektów swojej pracy innym.
(…) skwitowali, że brakuje im tego, żeby to się zakończyło czymś. Żeby to ostatecznie nabrało jakiegoś kształtu. No
warsztat warsztatem, ale wiadomo, że potrzeba bycia na scenie jest dla nich ważna. [N1-duże miasto]
Istotny dla młodych jest też temat, o którym tworzą spektakl – ważne by był aktualny, dotyczył kwestii,
które są im bliskie. Jedna z animatorek zgłosiła problem z dostępnością tekstów dramatycznych, które
młodzi mogą wystawiać. Uważa, że większość z nich jest pisana z myślą o dorosłym odbiorcy i rzadko
sprawdza się z młodzieżą.
To jest jednak szkoła, teksty współczesne mają język specyficzny. Ja nie mogę też na wszystko pozwolić. [N1-duże
miasto]
Jej zdaniem młodzi najchętniej lubią robić rzeczy własne, w których spektakl jest wynikiem pracy
warsztatowej. Takim przedstawieniom brakuje linii dramatycznej, którą w profesjonalnych tekstach
budują dramaturdzy. Animatorka narzeka, że tak przygotowane spektakle zwykle nie wygrywają w
konkursach. Problem wyboru tematu jest jednak najbardziej żywy wśród gimnazjalistów – nie chcą już
tworzyć spektakli z użyciem lalek lub kreować fantastycznych historii; wolą wystawiać sztuki
opowiadające o problemach dorosłych, te jednak wciąż brzmią w ich ustach nienaturalnie.
„Nasza łaska na pstrym koniu widza jeździ.” Motywacje i bariery w doborze programu teatralnego w
instytucjach kultury w Wielkopolsce
Sposób wyboru repertuaru i działań edukacyjnych wyraźnie odróżnia ośrodki kultury w Poznaniu
(teatry i organizatora festiwalu teatralnego) od instytucji w mniejszych miastach województwa (głównie
90
domy kultury). W tych pierwszych decydują przede wszystkim dyrektorzy i ich wizja. Mają poczucie
niezależności w dokonywaniu wyborów.
Program jest moja autorską wizją i uważam, że taka jest rola dyrektora artystycznego teatru, który wygrywa
konkurs. Pisze określony program artystyczny, który chciałby wprowadzić zostając dyrektorem i musi ponosić
odpowiedzialność za to, co napisał, stąd staram się by była to moja i wyłącznie moja decyzja. [T3-Poznań]
Autorski wybór jest możliwy m.in. ze względu na produkcję spektakli premierowych – decydowanie o
tematyce, reżyserach, formie. Wpływa na niego też funkcjonowanie innych instytucji teatralnych w
mieście, które mogą wzajemnie uzupełniać luki programowe. Im większa różnorodność, tym większa
swoboda działania dyrektorów; nie muszą bowiem zaspokajać potrzeb wszystkich mieszkańców poprzez
program jednej instytucji. Dodatkowo program teatrów repertuarowych jest sprofilowany na jedną
dziedzinę sztuki, co też ułatwia tworzenie spójnej wizji instytucji oraz ogranicza zakres wiedzy, którą
powinien posiadać jej dyrektor.
W ośrodkach kultury w mniejszych miastach można odnieść wrażenie, że wybory dokonywane
przez ich dyrektorów są mniej samodzielne, przez co nie ma w nich spójnej wizji programowej. Gdzie
upatrywać przyczyn takiego stanu rzeczy? Teatr jest tam jedną z kilku dziedzin, wokół której buduje się
program instytucji. Dyrektorzy muszą stać się zatem ekspertami w każdej z nich.
Jednego dnia jesteśmy teatrem, drugiego dnia jesteśmy filharmonią, trzeciego dnia jesteśmy operą, a czwartego
dnia jesteśmy zwyczajnym domem kultury, na deskach którego występują przedszkolaki. [DK - średnie miasto]
Ponadto w tych ośrodkach nie powstają nowe spektakle. Dyrektorzy dokonują wyboru spośród już
istniejących. Tworzeniu repertuaru i rozwojowi nie sprzyja brak konkurencyjności. Jeśli dany ośrodek jest
jedynym w mieście musi zadowolić odbiorców o bardzo zróżnicowanych gustach. Nie ma też instytucji, z
którą mógłby dzielić rolę generatora życia kulturalnego albo rywalizować o widzów. Z wypowiedzi
naszych respondentów wynika, że to właśnie widzowie i ich upodobania mają decydujący głos przy
tworzeniu repertuaru.
Nasza łaska na pstrym koniu widza jeździ. [DK- średnie miasto]
Po pierwsze to dla nich organizowane są wydarzenia, ich obecność przynosi satysfakcję a absencja
poczucie porażki. Dlatego dyrektorzy zdecydowanie częściej podporządkowują się ich gustom niż z nimi
dyskutują. Po drugie, widzowie tworzą frekwencję, którą można przedstawić jednostkom terytorialnym
nadzorującym pracę danej instytucji jako argument na sprawne funkcjonowanie instytucji. Po trzecie, od
nich zależy czy sprzedadzą się bilety, a więc czy instytucja będzie musiała do wydarzenia dopłacać czy na
nim zarobi.
(…) nie mogę sobie pozwolić na to, żeby ten spektakl rozdać za darmo. Ja muszę to sprzedać. [DK - średnie miasto]
Zdaniem większości dyrektorów największą barierą, która znacznie zmniejsza ilość spektakli, spośród
których mogą budować repertuar, są względy finansowe. Ich budżety zwykle nie pozwalają na
sprowadzenie przedstawień, które naprawdę chcieliby zaprezentować swoim widzom.
M: Czy chciałby Pan pokazać np. właśnie Warlikowskiego u siebie?
91
Pewnie, że bym chciał, oczywiście, że bardzo bym chciał, natomiast wiem, wiem jakie są możliwości, wiem jakie są
realia, no, to to jest w ogóle poza jakimkolwiek zasięgiem, ale i możliwościami...
M: Ale co ma Pan na myśli mówiąc możliwości?
I finansowe, finansowe to po pierwsze, to absolutnie mam świadomość jakiego rzędu to są pieniądze, to są
olbrzymie pieniądze, a potem to implikuje wykonanie techniczne czy realizację techniczną takiego zdarzenia na
naszej scenie. [DK- średnie miasto]
Kolejnym z ograniczeń są wspomniane wyżej warunki techniczne i dostępna infrastruktura instytucji.
Wielu spektakli nie da się zrealizować na scenach mniejszych niż w instytucjach teatralnych, a takimi
zwykle dysponują domy kultury. Dostępny w nich sprzęt także jest czasem niewystarczający, co generuje
dodatkowe koszty lub uniemożliwia realizację przedstawienia.
Zdaniem jednego z dyrektorów miejskie finansowanie instytucji powoduje, że generalnie nie ma
wspólnej polityki kulturalnej w województwie. Ośrodki regionalne mają zaspokajać potrzeby lokalnych
mieszkańców, nie zakłada się, że będzie do nich przyjeżdżał ktoś spoza gminy. Kilka miast z Wielkopolski
podpisało jednak porozumienie z Urzędem Marszałkowskim, co daje im możliwość pokazywania
spektakli z wielkopolskich teatrów na preferencyjnych warunkach. Jeden z dyrektorów ośrodka kultury
w mniejszej miejscowości podpisał umowę bezpośrednio z dyrektorem teatru w Poznaniu dzięki czemu
kilka razy w roku prezentuje lokalnej publiczności przedstawienia z Poznania.
Większość ośrodków kultury w mniejszych miastach działa na zasadzie impresariatu. Jak wspomina
jeden z dyrektorów, kiedyś obowiązywał mecenat państwa (wybrane odgórnie teatry jeździły po całej
Polsce). Teraz o programie decyduje dyrektor danej instytucji, który zna lokalny kontekst. Mimo
wymienionych wyżej problemów, z którymi spotykają się dyrektorzy, większość z nich chwali sobie taką
formę działania w mniejszych miejscowościach. Impresariat daje możliwość prezentacji kilkudziesięciu
spektakli w roku, dobranych do potrzeb publiczności, różnorodnych w tematyce i formie, z zespołami
aktorskimi z całej Polski. Zdaniem kilku dyrektorów i nauczycieli lokalny teatr nie miałby szans się
utrzymać i prezentowałby dość monotonny repertuar. Alternatywą dla niego mogłaby być grupa
pełniąca funkcję teatru objazdowego, nieprzypisana do żadnego budynku teatralnego, zapraszana do
teatrów impresaryjnych.
(…) to jest fantastyczna sprawa i pewien taki powrót do źródeł, do teatru wędrownego, takich wędrownych trup.
[DK- średnie miasto]
Dokonując wstępnej selekcji spektakli ze względy na ograniczenia finansowe i techniczne jak ostatecznie
kształtuje się repertuar w poszczególnych ośrodkach lokalnych? Z zebranych w ramach badań
wypowiedzi można wyszczególnić dwa podstawowe typy motywacji przy wyborze repertuaru i myśleniu
o zarządzaniu instytucjami kultury. Widoczna była pewnego rodzaju oś - jeden jej kraniec przypominał
społecznikowską pracę u podstaw czy wręcz „kulturalną partyzantkę” – jak to określił jeden z
respondentów. Ta taktyka na pierwszym planie stawiała edukację, warsztaty i kształtowanie gustów oraz
kompetencji widzów, kreowanie życia kulturalnego lokalnych mieszkańców, a dyrektorzy tego typu
ośrodków gotowi byli podjąć niemałe ryzyko finansowe (np. uruchamiając warsztaty teatralne mimo
problemów budżetowych), byle tylko to umożliwić.
92
Ale mnie przeraża przemysł, boję przemysłu kulturalnego, ja boję się każdej kolejnej operetki, boję się o siebie, bo
po prostu zaczynam myśleć jak automat. I wielu dyrektorów no niestety wpada w tę pułapkę, że myśli sobie, a
bo…
Ludzie przyjdą, będzie dobrze?
Ludzie przyjdą to jest raz, zarobię to jest dwa, będą mnie kochać to jest trzy, zrobiłem swoją robotę to jest cztery.
Tylko on nie widzi, że po drodze po prostu traci coś. I teraz cała sztuka i mądrość polega na tym, żeby tak zagrać tą
operetkę, dać satysfakcję tym ludziom, ale jednocześnie wiedzieć, że jest się samemu w innym miejscu i spróbować
pokazać trochę tego innego miejsca, zaryzykować właśnie. [DK - małe miasto]
Naszą rolą jest kreowanie i inspirowanie pewnego życia kulturalnego, niekoniecznie artystycznego, znaczy niech
będzie tym pierwszym bodźcem wyjście do teatru i tym pierwszym bodźcem do teatru wyjście będzie u nas, ale w
konsekwencji być może z jakiś powodów z przyjaciółmi pojadą do Warszawy, żeby zobaczyć teatr Warlikowskiego,
ale być może będzie jeszcze inny powód, że nagle odkryją w sobie wielką pasję. [DK-średnie miasto]
Dyrektorzy tych ośrodków uważają, że nie są w stanie zapewnić wydarzeń na najwyższym poziomie
artystycznym jak duże, akademickie miasta, ale mogą zainteresować daną dziedziną, zainspirować do
dalszych poszukiwań, wyjazdów do większych ośrodków.
Tutaj nasza edukacja kończy gdzieś tam się po gimnazjum, ewentualnie szkole średniej. (…) Praktycznie potem
ludzie uciekają gdzieś tam do innych miast kształcić się i tak dalej. Jest to inna oferta jakościowa i ilościowa w
takich ośrodkach akademickich, do których gdzieś tam udajemy się i pewnie tam uzupełniamy pewne rzeczy, które
tu możemy nabyć. Naszą rolą jest to, by zachęcić. Po prostu, by tego bakcyla, by zalążek jakiś tam tym młodym
ludziom wszczepić, w latach młodości. Bo jeśli oni połkną tego bakcyla (…) to będąc lekarzem czy księgowym nie
zapomną o teatrze i że warto przyjść do kina, warto iść na jakiś koncert. Cały czas będą mieć taką potrzebę. [DKmałe miasto]
W ten typ motywacji wpisuje się m.in. wybór spektakli z programu „Teatr Polska”, który dyrektorzy
bardzo sobie chwalą.
Dzięki niemu możemy zaprezentować spektakle, które są na niezłym poziomie, zarekomendowane przez komisję.
[DK-małe miasto]
Inni wspominają też o niewielkich kosztach przedsięwzięcia, renomie jaką niesie za sobą projekt oraz
różnorodności formalnej prezentowanych spektakli, skierowanych do zróżnicowanej publiczności. Z
podobnych powodów prezentują w swoich instytucjach teatry repertuarowe z Wielkopolski – to
gwarancja dobrej jakości za niższą cenę.
Drugi typ motywacji można by określić jako myślenie marketingowe, skupia się ono na budowaniu
marki, dotarciu z wydarzeniami do określonych grup publiczności („targetów”), głównym celem jest
przyciągnięcie na wydarzenia jak największej liczby odbiorców, a co za tym idzie, prezentacja spektakli
zgodnych z gustem lokalnej publiczności. Dyrektorzy twierdzą, że najlepiej sprzedają się nazwiska
aktorów, którzy występują w serialach telewizyjnych oraz spektakle komediowe i kabarety. Czują się
zobowiązani wobec widzów taki repertuar zapewniać, nawet jeśli sami w większości oceniają go raczej
słabo i definiują jako komercyjny.
93
Teatr o wysokiej wartości artystycznej nie zawsze znajduje tu odbiorców. To specyfika mniejszych miejscowości.
[DK-małe miasto]
Niektórzy traktują swoją publiczność z wyrozumiałością, tłumacząc ich potrzebę rozrywki trudnymi,
szarymi czasami, od których najłatwiej oderwać się przez mieszczańskie komedie.
Dyrektorzy przy ostatecznym wyborze kierują się też własną intuicją i doświadczeniem.
To publiczność musi weryfikować i oceniać, natomiast my proponujemy, to jest nasza propozycja wynikająca z
długoletniej obserwacji i... życia kulturalnego. [DK- średnie miasto]
Opisane wyżej typy motywacji się nie wykluczają, a dyrektorzy zwykle używają ich zamiennie. Większość,
z którymi rozmawialiśmy stosuje bowiem zasadę „wszystkiego po trochu”. Zasada „wszystkiego po
trochu” to ważne kryterium decyzji repertuarowych. Działa na kilku poziomach: jakości artystycznej
spektakli,
ich
różnorodności
formalnej
(zamknięte/plenerowe,
kameralne/widowiskowe,
komediowe/tragiczne itp.) oraz dopasowania względem wieku widzów.
Często jest tak, że powinno się schlebiać gustom, bo jesteśmy w tak małym miasteczku jak X praktycznie jedyną
instytucją kultury. No to jest też dostarczaniem gustom w miarę godziwej rozrywki, bo nie widzę tego inaczej. To
jest naszym psim obowiązkiem. Też od czasu do czasu próbujemy kształtować te gusty. No i wtedy wiadomo, że to
nie jest wielka zwyżka jeżeli chodzi o frekwencję… Ale mamy poczucie jakiegoś świetnego wydarzenia
artystycznego i, że spełniliśmy jakąś swoją funkcję, też poza komercyjną. [DK-małe miasto]
Dyrektorom zależy, by poprzez ich dobre wybory instytucje przez nich zarządzane zyskały zaufanie
widzów. Chodzi o stworzenie takiej sytuacji, w której widz nie musi dokładnie sprawdzać, co proponuje
dana instytucja bowiem fakt, że ma to wydarzenie w swoim repertuarze świadczy o jego wysokiej
jakości.
Młodzież i teatr – bariery dostrzegane przez nauczycieli i pracowników instytucji kultury
Opisywane do tej pory poglądy i spostrzeżenia wielkopolskich nauczycieli języka polskiego
i wiedzy o kulturze oraz pracowników miejskich domów kultury i teatrów, spróbujmy teraz ująć w ten
sposób, by stworzyć listę problemów, które utrudniają rozwój kultury teatralnej wśród młodzieży.
Ważne będzie także omówienie jakie doświadczenia i pomysły mają wymienione wyżej kategorie osób
na to, by zachęcać i przekonywać młodych do teatru. Pogłębiona analiza sugestii i trudności
sygnalizowanych przez naszych respondentów - osoby które na co dzień zajmują się edukacją
i propagowaniem kultury teatralnej - pokazuje, że możliwe i korzystne byłoby wprowadzenie pewnych
zmian. Tekst kończy zatem lista rekomendacji, które naszym zdaniem warto brać pod uwagę planując
edukację teatralną młodzieży.
Bariery finansowe i organizacyjne
Podczas rozmów z przedstawicielami instytucji kultury i nauczycielami z mniejszych wielkopolskich miast
bardzo często wskazywano na utrudniony dostęp młodzieży do teatru, rozumiejąc przez to przede
94
wszystkim przeszkody natury finansowej i organizacyjnej. Profesjonalne teatry repertuarowe działają
tylko w trzech dużych miastach Wielkopolski – kontakt mieszkańców pozostałych miejscowości z
teatrem profesjonalnym możliwy jest zatem zwykle jedynie albo w przypadku gościnnego przyjazdu i
wystawienia spektaklu, albo wycieczki do innego ośrodka. Odpowiedzi niektórych respondentów
wskazywały jednak, że ten dość oczywisty wymiar nierówności w dostępie bywa czasem nadmiernie
eksploatowany i traktowany jako wygodne uzasadnienie, a wręcz racjonalizacja zwalniająca z dalszego
tłumaczenia kolejnych – często odgrywających w rzeczywistości istotniejszą rolę – powodów braku
uczestniczenia w życiu teatralnym.
Jeżeli chodzi o teatr, jeżeli chodzi o kluby, tam każdy, tutaj w naszym mieście każdy powie tak: „w Poznaniu
gdybym mieszkał.. łooo jejku to bym chodził do teatru, do filharmonii, opery”. Po czym jak ci młodzi ludzie idą na
studia, to tak naprawdę jak Pan ich zapyta, to oni nie wiedzą czy oni byli raz chociaż w teatrze. Także to jest mit
jakiś tam, nieprawdopodobny mit. [DK – średnie miasto]
Doświadczenia innych respondentów wskazywały jednak, że choć wiele barier finansowych
i organizacyjnych często da się pokonać, to jednak w przypadku mieszkańców mniejszych miejscowości
wymaga to o wiele większego wysiłku. Z wypowiedzi naszych badanych wyłania się różnorodny obraz
kultury teatralnej w poszczególnych miastach, w zależności od wielkości danej miejscowości i tego czy
znajduje się w niej teatr repertuarowy. O ile w Poznaniu narzekano trochę na zbyt małą wyrazistość i
różnorodność spektakli lokalnych twórców teatralnych i konieczność dalszej pracy nad merytorycznym
poziomem programu, to mimo wszystko dość pozytywnie wyrażano się o dostępnej tu ofercie
kulturalnej dla dorosłych widzów. Dość ambiwalentnie oceniano działanie teatru repertuarowego w
miastach średniej wielkości. Z jednej strony, doceniano to, że zapewniają one łatwy dostęp do kultury
teatralnej okolicznym mieszkańcom. Z drugiej strony natomiast, wielokrotnie podważano poziom
artystyczny takich instytucji – zwłaszcza w porównaniu do teatrów w wielkich ośrodkach takich jak
Warszawa. Ze słów nauczycieli i przedstawicieli domów kultury, a także uczniów, wyłania się
problematyczna sytuacja tego typu teatrów, którym ze względu na niezbyt znaną markę rzadko udaje się
zatrudnić na dłużej najlepszych aktorów i twórców. Nauczycielka śmiała się, że utalentowanego aktora
pewnie szybko „podkupią” bardziej renomowane teatry z innego miasta, a uczniowie dostrzegali różnicę
między poziomem scenicznym lokalnego teatru a tymi goszczącymi na festiwalu, na co dzień grającymi w
stolicy4. Działalność tego typu instytucji cechowała albo ucieczka w spektakle „lekturowe”, zapewniające
komplet widzów (wycieczki szkolne, granie spektakli przedpołudniowych) i stabilne zyski, albo
zapraszanie do współpracy młodych reżyserów, których eksperymentalne przedstawienia nie zawsze
okazywały się sukcesem5. Pewnym minusem tej sytuacji był także fakt, iż szkoły zwykle uznawały, że
skoro teatr jest łatwo dostępny w miejscu zamieszkania, to ewentualne wyjazdy do innych miast
organizowano tylko do odmiennych typów instytucji kultury (np. do filharmonii, muzeum sztuki itd.).
4
Kaliscy aktorzy są inni o tych, którzy są w Warszawie. [FGI Kalisz 2], (…) ostatnio było fajnie właśnie, jak przyjechał
ten teatr z Warszawy.(…) [W ich lokalnym teatrze] Głównie jakieś lektury, takie wszystko rzeczy związane ze szkołą
praktycznie. Takie ciekawe przedstawienia to raczej rzadziej, nie? [FGI Gniezno]
5
(…) trochę też uprawiają coś w rodzaju poligonu teatralnego, jak ja to nazywam. Młodzi reżyserzy, którzy mogą
sobie tutaj eksperymentować. No może to i dobre, bo gdzieś też muszą. Bo to nawet ja rozmawiałam z tym
człowiekiem (…). Pan się przyznał, że gdyby, to był projekt z Krakowa, że tam by się nie ośmielił zrobić coś takiego,
bo by go zjedli. A tutaj, no próbuje. (…) W gruncie rzeczy to stworzył gniota. [N1 – duże miasto]
95
Wreszcie w miastach, gdzie nie działał żaden teatr repertuarowy sytuacja różniła się bardzo w
zależności od tego jak prężnie działał dom kultury (czy organizował i zapraszał przedstawienia gościnne)
i lokalne teatry amatorskie (zazwyczaj młodzieżowe lub/i seniorów). Choć w niniejszym raporcie była już
mowa o motywacjach dyrektorów instytucji kulturalnych, odnieśmy najważniejsze wnioski do kwestii
finansowych. W zależności od wizji i osobowości dyrektora ośrodka kultury oraz posiadanego budżetu –
placówki te mogły w mniejszym lub większym stopniu skupiać się na edukowaniu widzów (zapraszanie
mniej popularnych, ale uznanych przez nich za wartościowe spektakli) lub bardziej dbać o stabilność
finansową - a co za tym idzie - wysoką frekwencję na wydarzeniach. Ta ostatnia strategia sprowadzała
się przede wszystkim do zapraszania przedstawień z udziałem „głośnych” nazwisk6 aktorów, których
sława przyciągała widzów we wszystkich badanych przez nas miejscowościach, nawet jeśli ceny biletów
były bardzo wysokie. Warto dodać, że wśród twórców przyciągających publiczność znajdowały się
zarówno osoby cieszące się dużym uznaniem krytyków teatralnych, takie jak Krystyna Janda czy Janusz
Gajos (biorący udział np. w festiwalach teatralnych, które odbywały się w niektórych miastach), jak i
aktorzy znani głównie z komercyjnych ról na szklanym ekranie np. Anna Mucha czy Robert Rozmus,
przyjeżdżający ze spektaklami komediowymi i farsowymi. Zapraszanie tych ostatnich budziło różne
emocje wśród przedstawicieli instytucji kultury. Jedni traktowali tego typu spektakle jako „zło
konieczne”, zapraszali je po to, by podreperować budżet ośrodka, ale jednocześnie ubolewali nad
wyborami publiczności. Inni przyjmowali do wiadomości ich popularność, ale starali się ograniczyć
częstotliwość ich występów. Jeszcze inni traktowali sztuki rozrywkowe jako znak naszych czasów7 i
sposób przyciągnięcia widzów do teatru.
Może dlatego, że mieszkańcy X jakby nie mają takich potrzeb. A może również dlatego, że tutaj nigdy nie było
teatru instytucjonalnego i nie ma takiej jakby tradycji. Natomiast od czasu do czasu w X pojawiają się jakieś
spektakle teatralne, ale to przeważnie są produkcje komercyjne, raczej jakieś celebryckie występy dziwnych
gwiazd pt. pani Mucha. Oczywiście te w cudzysłowie nazwijmy „spektakle” przyciągają publiczność i to masowo.
[DK – średnie miasto]
(…) i dwa razy w roku duże przedsięwzięcia o charakterze komercyjnym. No trudno do końca to nazwać to
teatrem. No mówi się, że jest to teatr, prawda? „Klimakterium” itd. Bardziej jest to show, no, ale tak zwana
masowa publiczność uczestniczy w tym, więc no też podciągamy to jakby pod teatr. (...) [tłumaczy dlaczego tylko
dwa razy w roku] Raz, że to kosztuje dużo pieniędzy, czyli nie każdego na to stać, bo bilet kosztuje 80 złotych, no to
jest spory wydatek, a dwa, żeby nie przesycić, tak? [DK – małe miasto]
(…) pokazywaliśmy spektakle, które były na niezłym poziomie, takim artystycznym i było ciężko z publicznością.
Myślę - i nie mam tego za złe publiczności - że chce się po prostu zwyczajnie bawić i chce oglądać osoby dla
6
Por. np.: (…) bo uważamy, że nazwiska są tym magnesem w tej chwili, w tej rzeczywistości, w tym momencie,
które mogą zagwarantować... publiczności przyjście do teatru. [DK – średnie miasto]
7
Podobne zdanie wyraził także nauczyciel: „Szalone nożyczki” biją po prostu rekordy popularności (...). Ale to było
po prostu niedobre przedstawienie. Tak się teatru nie robi. Oczywiście tak się robi teatr, jeśli się chce przyciągnąć
widza, który nie ma wygórowanych oczekiwań, no tak, ale młodego człowieka nie. Absolutnie nie. (...) Takie było
wesołe, że można się było pochichrać, ale wie Pani, ja myślę, że z drugiej strony, że być może ludziom to jest
potrzebne. Ja mówię nieraz tak, że żyjemy w czasach strasznie skundlonych. Właśnie skundlonych – tak używam
tego określenia. Że być może ludziom taka… taka… beztroska zabawa, które nie zmusza do myślenia, jest bardzo
potrzebna. Że być może są tak obarczeni życiem codziennym, że uciekają właśnie… no właśnie w to, no po prostu w
kicz. No bo to przedstawienie to jest kicz, to jest tandeta. [N2 – duże miasto]
96
siebie bardzo bliskie z małego ekranu. Nie mam o to pretensji, nie mam żalu... Nie, nie mam żalu absolutnie, co
nie znaczy, że nie należy przemycać tak. (…) Inna jest rola w tej chwili teatru, inna była w latach 80-tych, inna była
w latach 60-tych, każda dekada ma dla siebie jakąś rolę i w przypadku sztuki tak samo jest, tak samo jest z teatrem.
Teatr zupełnie inną rolę pełni, myślę, że bardziej taką... bardziej służebną, w sensie rozrywki. [DK – średnie
miasto]
Z kolei próbując realizować funkcje edukacyjne, przedstawiciele domów kultury narzekali, że
choć starają się zapraszać różne teatry, to jednak m.in. względy finansowe powodują, że zwykle mogą to
być jedynie przedstawienia bardzo kameralne (np. monodramy). Tymczasem spektakle na wysokim
poziomie artystycznym, ale posiadające zwykle większą obsadę – okazywały się bardzo kosztowne jak na
warunki często niewielkich sal domów kultury, a ceny biletów na takie wydarzenia – dla wielu po prostu
nieosiągalne. W tej sytuacji jedyną szansą na kontakt publiczności z ambitniejszymi współczesnymi
teatrami pozostawał wyjazd do większego miasta.
Borykamy się z problemami utrzymania bazy, stanu posiadania. A już brakuje… bo już oczywiście rzecz taka
ambitna, artystyczna, nie da się za bardzo komercyjnie sprzedać. (…) Bilety by musiały - żeby to się samo
sfinansowało w naszej małej sali, gdzie mamy 150 osób, no powiedzmy sto ileś tam złotych [kosztować]. To nie
są koszty w naszym środowisku, gminie głównie rolniczej - nie byłoby chętnych w takiej ilości na jakieś tam
wydarzenie kosztujące kilkaset złotych. [DK – małe miasto]
Natomiast bardziej wymagające produkcje nie mają szans na tym rynku. Od wielu, wielu lat już próbujemy
pokazywać te bardziej wartościowe spektakle, ale też nie jesteśmy do końca konsekwentni. No jakby wynika to z
potrzeb rynku, tak? I od tego, że ten rynek jest tak trudny, że po prostu czasami się zniechęcamy do pokazywania
rzeczy, które - no mówiąc kolokwialnie - nie przydadzą się tutaj. A poza tym też produkcje teatralne są szalenie
drogie. Nawet jakieś małe formy teatralne są no tak kosztowne, że później nas zabijają ceny biletów, no i brak
jakby wystarczającej frekwencji, żeby chociażby pokryć koszty danego wydarzenia. [DK – średnie miasto]
Zdarzali się jednak respondenci znajdujący pewne zalety nieposiadania lokalnego profesjonalnego
teatru. Upatrywali oni w tym szansę na przedstawianie wielu różnorodnych przedstawień z
renomowanych ośrodków i widzieli w tym większe korzyści dla edukacji kulturalnej młodzieży.
Piła jest miastem, które nie ma teatru. Przy takiej wielkości to… myślę sobie, że nawet dobrze, że nie ma teatru,
dlatego, że możemy pozwolić sobie na sprowadzanie bardzo różnych spektakli: niezłych, dobrych. Pewnie byłoby o
wiele lepiej, gdyby było takie wsparcie w postaci mecenatu samego państwa. [DK – średnie miasto]
Myślę, że dla uczniów ciekawiej jest od czasu do czasu wyjechać na taki dobry teatr profesjonalny aniżeli oglądać
średniej (westchnienie) jakości przedstawienia. [N- średnie miasto]
W mniejszych miastach sporą rolę odgrywały także lokalne teatry amatorskie – głównie szkolne oraz
działające w domach kultury (młodzieżowe, studenckie, seniorów). Zdaniem nauczycieli i osób
związanych z instytucjami kultury, obserwowany w ich miejscowościach rozkwit lub upadek teatrów
amatorskich miał wpływ na lokalne życie teatralne: kształtowanie nawyków i stopniowe przyzwyczajanie
odbiorców do pewnych eksperymentów z formą, scenografią itd.
Oczywiście jest tam jakoś, no staramy się, żeby to było wszystko jakoś tam teatralne. Natomiast nie bardzo
przesadzone, bo my naprawdę tutaj powolutku sobie urabiamy tą publiczność. To było takie też założenie od
97
początku, że my nie wystartujemy z czymś, co będzie kompletnie niezrozumiałe i co będzie mówić takim językiem,
no nie wiem, czysto formalnym (…). [N - małe miasto]
Często podkreślano, że teatr amatorski przygotowuje świadomych odbiorców, a młode osoby „łapią w
ten sposób teatralnego bakcyla” (to określenie pojawiało się podczas wywiadów wielokrotnie).
Osłabienie działalności teatrów amatorskich w miejscowościach, w których brak też było teatru
repertuarowego, negatywnie odbijało się zdaniem naszych respondentów na kompetencjach młodzieży.
Jak ujęła to jedna z przedstawicielek domu kultury: To znaczy trudno powiedzieć co ich odciąga, bo w tej
chwili to właśnie brakuje takiego bodźca, który by ich przyciągał. Tego teatru jest za mało. [N - średnie
miasto].
Biorąc pod uwagę wymieniony wyżej kontekst, problemy finansowo-organizacyjne dotyczyły
przede wszystkim trzech kwestii:
(1) Po pierwsze, dużą barierą dla widzów były wysokie ceny biletów na spektakle teatralne. Choć
argument ten bywa czasem nadużywany, to jednak w opinii naszych respondentów nader często właśnie
tytuły warte polecenia młodzieży były tak kosztowne, iż praktycznie uniemożliwiało to im uczestnictwo
w danym wydarzeniu kulturalnym. Szczególnie widoczne było to w przypadku niektórych festiwali
teatralnych odbywających się poza Poznaniem, dzięki którym pojawiali się tam uznani twórcy z całej
Polski. Nauczyciele ubolewali jednak, iż bilety kosztujące nawet powyżej 100 zł skutecznie odstraszały
sporą rzeszę ich uczniów.
(…) na to ja nie organizuję wyjść dlatego, że bilety są z za długimi kolejkami. A w tym roku nie było kolejek, bo ceny
są tak wysokie. [N-średnie miasto]
Jeżeli bilet kosztuje 140 zł albo 150, no to jest po prostu dla niektórych, dla bogatych snobów. Młodzież przychodzi,
stoi, może są wejściówki, może nie. Tak, że ta bariera finansowa w tej chwili naprawdę jest istotna – bo wtedy
można zobaczyć wielki teatr z całej Polski i nie tylko. [N2 – duże miasto]
Bywały takie lata, że dyrektor był bardzo otwarty dla młodzieży i wtedy na takie wejściówki wchodzili sobie za 10
złotych. I praktycznie gdzieś tam siadali, przycupnęli na schodach, na poduszce, i tak dalej, ale mogli wszystko
obejrzeć. Natomiast no w tej chwili, no staje się to dużym problemem.(…) Także zainteresowanie na pewno jest i
szkoda, że właśnie jakby kwotowo nie chcą tutaj tego zrozumieć ludzie zawiadujący to instytucją. No to jest
edukowanie ich dorosłego widza: wiadomo, że jeżeli teraz ma taki nawyk to później, jeżeli będzie już zarabiał, to
on znajdzie tą kwotę, żeby pójść na to przedstawienie, prawda? [N1 – duże miasto]
Wiele instytucji kultury rozumiało jednak potrzebę zachęcania do teatru osób młodych i starało się
oferować tej grupie atrakcyjne zniżki (np. „poducha dla ucznia i studenta”, wejściówki zamiast biletów)
czy organizując nawet specjalne „premiery z legitymacją”, a także wychodzić z przedstawieniami w
przestrzeń miejską, właśnie po to by poszerzyć grono potencjalnych odbiorców (por. spektakle uliczne w
kilku badanych miastach). Z drugiej strony, niektórzy uważali, że lepiej, by bilety kosztowały symboliczne
kilka złotych, niż by były rozdawane za darmo. Dzięki temu, ich zdaniem, można przyciągnąć odbiorców,
którzy do tej pory nie wybierali się na poważniejsze spektakle, a jednocześnie wyrabia się w nich nawyk,
że za sztukę (również taką, w której nie występują znani aktorzy) trzeba płacić. Co ważne, koszt tego
98
rodzaju uczestnictwa w kulturze zostaje na tyle obniżony, by umożliwić nieskrępowany ograniczeniami
finansowymi wybór między innymi formami spędzania wolnego czasu.
Ja mogę nawet zrobić ten spektakl za darmo, ale za darmo to się i nie szanuje i aktora, i nie szanuje się widza, i nie
szanuje się samego siebie, nie chce się nikomu przyjść. Ktoś myśli wówczas, że: „to, to jest jakieś byle jakie”, „to
chyba już są zdesperowani, że tak proponują”. (…) Trzeba tak to proponować, żeby Ci ludzie... to jest kwestia
wyboru: czy pójdę na piwo z kolegami, czy kupię sobie nową grę, czy wybiorę jakiś inny sposób spędzenia wolnego
czasu. [DK- średnie miasto]
No tak, to jest po prostu żenada, żeby 10 złotych kosztował bilet. Ja tego nie mogę nawet po prostu wypowiedzieć.
Że ja robię bilet za 10 złotych. [opowiada o spektaklu w ramach projektu Teatr Polska, realizowanego przez Instytut
Teatralny] (…) ale niestety za 20 czy 15 złotych już bym tego nie sprzedała. Jednak 10 złotych to jest ta cena, którą
ktoś powie: „No dobra, 10 złotych to już nie jest takie…”. (…) Ale na Muchę za 150 zł tak. [DK – średnie miasto]
(2) Drugim problemem finansowo-organizacyjnym, z którym borykają się przede wszystkim osoby
mieszkające w mniejszych miejscowościach – są uciążliwe i kosztowne wyjazdy do dużych ośrodków, w
których znajdują się instytucje kulturalne. Nauczyciele i instruktorzy teatralni zwracali uwagę, na to, że
barierą często nie jest wówczas sama cena biletu, ale spory koszt całej tego rodzaju wycieczki. Jeden z
nauczycieli wspominał, iż to właśnie wysoka cena wynajęcia autokaru spowodowała, że nie udało mu się
namówić rodziców uczniów, by sfinansowali wyjazd na – jego zdaniem znakomity i świetnie zagrany –
spektakl do Poznania. Polonistka z innego wielkopolskiego miasta zauważała, że choć udaje się jej
zorganizować wyjście na wieczorny spektakl w Poznaniu, to jednak w dzisiejszych czasach nie zdarza się
jej już zabrać młodzieży na przedstawienie w Warszawie. Przyczyn tego stanu rzeczy upatrywała w
rosnącej biedzie ludzi ze swojej miejscowości (Naprawdę tutaj bieda jest większa chyba niż w większym
mieście, mi się wydaje, mniejsze możliwości pracy i tak dalej. To trzeba zrozumieć [N- małe miasto]).
Wypowiedzi nauczycieli wskazują, iż zorganizowanie szkolnej wycieczki do teatru w innym mieście
wiąże się też ze sporym wysiłkiem organizacyjnym, wykonywanym poza ich czasem pracy8. Pedagodzy
wskazywali, iż napotykają trudności z rezerwacją biletów dla większej grupy czy zapewnieniem
transportu (niektórzy korzystali w tym celu z pomocy biur podróży). Zorganizowanie wyjazdu do teatru
oznaczało dla nauczycieli także często konieczność wcześniejszego umieszczenia go w programie
wychowawczym i uzyskania zgody od rodziców nieletnich (zwłaszcza, gdy był to spektakl dla widzów
dorosłych i zawierał np. sceny nagości), a także wzięcia odpowiedzialności za bezpieczeństwo i
zachowanie uczniów w teatrze. Wszystkie te czynniki zniechęcały wielu nauczycieli nawet bardziej niż
koszt takiego przedsięwzięcia.
No, albo są tacy, którzy mówią, że no oni niekoniecznie z młodzieżą, bo się nie chcą szarpać. Oni jak mają na teatr
ochotę, to pojadą z mężem, narzeczonym… Ale niekoniecznie z młodzieżą, bo to ich w ogóle nie bawi. No, mają się
jeszcze szarpać z nimi, tłumaczyć „abc” jak się zachować. [N – małe miasto]
(…) to jest kwestia dostępności biletów i pieniędzy. Bo ja akurat jakby nie mam z tym problemu, bo jestem
zaprawiona w bojach, ale wiem, ze jest dużo osób, które zniechęca się w momencie, kredy musi dwa miesiące
wcześniej zamówić bilety do teatru. Nie wszyscy lubią np. stać po wejściówki za 10 zł (…) No i cena. Cena czasem.
8
Jedna z badanych przez nas nauczycielek wiedzy o kulturze wspominała, że dopiero gdy została zatrudniona w
szkole na cały etat mogła w pełni poświęcić się młodzieży i często wychodzić z nimi na wieczorne przedstawienia i
wystawy.
99
Cena w dużej mierze. Jeżeli się dobrze orientujesz, to kupisz tanie bilety, ale jeżeli się nie orientujesz i kupisz bilet
normalny, to to jest bilet, który przekracza dwukrotnie wyjście do kina . [T2 – POZNAŃ]
Mimo tych trudności pracująca w teatrze respondentka z Poznania opowiadała, że ma nawet
wrażenie, iż grup szkolnych spoza Poznania jest więcej, co tłumaczyła większym poczuciem
odpowiedzialności nauczycieli z małych miejscowości za kontakt ich uczniów z teatrem w sytuacji, gdy
nie jest on łatwo dostępny9. Wskazywała także, że dzięki dobrej organizacji – uzyskaniu dofinansowania
od szkoły czy nawet gminy – nawet uboższa młodzież może uczestniczyć w spektaklach.
(…) jeżeli chodzi o że tak powiem, casus małych miejscowości, to po tych doświadczeniach, które ja mam tutaj w
teatrze, to mogę tylko powiedzieć tyle, że chcieć to móc. (…) wiem, że ta bariera jest też barierą finansową, jestem
w stanie sobie wyobrazić, że jak jest młody człowiek, który mieszka naprawdę 100 km od Poznania i nie ma teatru
w swojej miejscowości i jest jeszcze w trudnej finansowo sytuacji, no to on naprawdę, w sensie takim czysto
pragmatycznym, ma ogromny problem, żeby do tego teatru się dostać, że to jest faktycznie coś dosłownie mu
niedostępnego. Natomiast mamy też, znamy tutaj w teatrze wielu nauczycieli, którzy jakby począwszy od tego
pomysłu, żeby młodzieży teatr pokazywać, bardzo konsekwentnie realizują swoje działania i znajdują takie
możliwości, żeby dzieciaki tutaj przywieźć do nas. Czasami jest to współpraca z jakimś komitetem rodzicielskim,
czasami jest to współpraca z radą szkoły, czasami jest to współpraca z gminą i pozyskiwanie środków z takich
miejsc. Więc ja myślę, że to też nie jest tak, że te osoby z mniejszych miejscowości są skazane na taki niebyt
teatralny. To znaczy, wydaje mi się, że to jest wszystko kwestia tego, jak się pewne rzeczy zorganizuje. [T1 –
POZNAŃ]
(3) Po trzecie wreszcie, trudności finansowe dotyczyły osób odpowiedzialnych za zarządzanie teatrami,
domami kultury czy szkołami. Jak wynikało z wypowiedzi naszych respondentów, w ich codziennej pracy
bardzo często muszą oni stawiać czoła trudnym dylematom i podejmować decyzje, dotyczące
sfinansowania warsztatów teatralnych, scenografii, kostiumów dla koła teatralnego czy wystawienia
wartościowej choć kosztownej sztuki na deskach swojej sceny. Nierzadko szło to w parze z trudnością
utrzymania się w ramach sztywno zaplanowanego i często niewielkiego budżetu czy problemami z
przyciągnięciem większej liczby odbiorców. Niektórych te sytuacje motywowały do poszukiwania
kolejnych źródeł dotacji i finansowania (np. prywatnych sponsorów, wyszukiwania specjalnych
programów ministra czy urzędu marszałkowskiego, nawiązywania współpracy z innymi ośrodkami itd.).
Bardzo chwalony i uważany za idealnie wpisujący się w potrzeby wielu domów kultury, był program
„Teatr Polska” Instytutu Teatralnego im. Z. Raszewskiego w Warszawie. Dla wielu niewielkich centrów
kultury była to jedyna szansa w roku na to, by pokazać „prawdziwą” sztukę (często o spektaklach
pokazywanych w ramach TP mówiono właśnie w ten sposób), na którą nie mogliby sobie pozwolić bez
tego projektu.
Dlatego ta wspaniała inicjatywa, Teatr Polska gdzie możemy zobaczyć żywy, personalny teatr - nie ten, na które
szkoły wyjeżdżają przy okazji, nie wiem, żeby odwiedzić McDonald i coś tam jeszcze. By jeszcze intelektualna
9
(…) czasami mam wrażenie, że jest więcej grup spoza Poznania, tzn., że ci nauczyciele, którzy są właśnie poza
Poznaniem, czują się bardziej odpowiedzialni, żeby tym młodym ludziom pokazać coś, czego właśnie na co dzień w
tej małej miejscowości nie ma i przyjeżdżają do nas być może nawet chętniej niż ci, który mogliby ze swoimi
uczniami bez żadnego problemu wybrać się do nas, bo są w tym samym mieście, ale po prostu, nie wiem, nie
przychodzi im to do głowy, albo nie mają ochoty tego robić. [T1- Poznań]
9
100
przygoda w tym jeszcze była. (…) To dla nas też jest to wielkie wydarzenie, wielkie święto i prawdziwa kultura.
Wtedy to człowiek osobiście się czuje, że pracuje w tej branży kulturalnej. Jeśli ma taką rzecz, którą może
zaproponować młodym ludziom. [DK - małe miasto]
Chwalono też pomysł współpracy z Urzędem Marszałkowskim, by na preferencyjnych warunkach
pokazywać spektakle z wielkopolskich instytucji kultury dotowanych przez ten urząd. Niektórych jednak
trudności finansowe zniechęcały do ryzykownej, nie przynoszącej dochodów działalności.
Omawiane przykłady obrazują, jak wielka jest potrzeba współpracy między różnymi ośrodkami i
tworzenia projektów obniżających koszty, a tym samym ułatwiających dotarcie ze spektaklami o
charakterze artystycznym (a nie tylko komercyjnym) do widzów w mniejszych miejscowościach.
Powyższe sytuacje pokazują także, jak kluczową rolę pełni osobowość i poczucie misji nauczycieli oraz
dyrektorów placówek kulturalnych. Ich zaangażowanie sprawiało, iż często – kosztem własnego życia
rodzinnego, czasu wolnego i środków – byli gotowi szukać rozwiązania dla wielu problemów
finansowych i organizacyjnych, na które napotykała młodzież pragnąca uczestniczyć w życiu teatralnym.
Wielu instruktorów teatralnych za darmo, w weekendy prowadziło próby szkolnych teatrów czy
pomagało młodzieży w przygotowaniach do egzaminów do szkoły teatralnej. Choć tak heroiczne
postawy z pewnością budzą optymizm, to warto jednak pomyśleć o bardziej systemowych rozwiązaniach
opisywanych tutaj problemów. Jak zauważył jeden w badanych: (…) znaczy pasja, w którymś
momencie... nam akurat jakoś nie mija jeszcze, zapaleni jesteśmy. No, ale w którymś momencie pasja się
kończy pod naporem twardej rzeczywistości. I to jest problem, no problem finansowy [N – małe miasto]
Alternatywy i szkodliwe mity o teatrze
Kolejnym czynnikiem, który bardzo często wskazywany był przez przedstawicieli instytucji
edukacyjnych i kultury jako element odciągający młodzież (i nie tylko) od teatru dotyczył bogatej oferty
alternatywnych sposobów spędzania czasu wolnego. Nasi respondenci wspominali, że w dzisiejszych
czasach diametralnie zmieniła się pozycja domów kultury – dawniej były one jednym z głównych miejsc,
w których można było np. uczestniczyć w koncertach muzyki młodzieżowej. Obecnie natomiast paleta
wyboru aktywności pozaszkolnych jest znacznie szersza, a do rywalizacji o uwagę młodych widzów
dołączyły także multimedia, zwłaszcza internet. Generalnie zatem jako konkurencyjne dla teatru
wyróżniano (a) rozrywki związane z wyjściem z domu (np. koncerty w klubach, imprezy sportowe, coraz
bardziej nowoczesne kina – 3D itd.) oraz (b) atrakcyjne sposoby spędzania czasu w domu (np. granie w
gry komputerowe, spędzanie czasu w przestrzeni wirtualnej itd.). Niektórzy badani zauważali, że w ich
mieście problemem jest w ogóle wyciągnięcie odbiorców (nie tylko młodych) z domu i w takim stylu
życia upatrywali bariery dla rozwoju uczestnictwa w życiu teatralnym10. Inni wskazywali, że
uczestniczenie w zajęciach teatralnych może być dobrym sposobem na odciągnięcie młodych od
komputerów, na to, by nie uciekali oni za mocno w świat wirtualny.
10
Jedna z osób związanych z domem kultury z żalem zauważała, że choć mają ciekawie zaaranżowaną przestrzeń
klubową w domu kultury, na której mogłyby się częściej odbywać koncerty czy występy małych form teatralnych –
to niestety rzadko jest ona wykorzystywana. Porównywała też, że styl życia mieszkańców jej miasta jest zupełnie
inny niż warszawiaków – którzy z jej obserwacji (respondentka jeździła tam na studia podyplomowe) – chętnie
wychodzili do klubów i kawiarni i uczestniczyli tam w życiu kulturalnym (koncertach, dyskusjach, występach).
101
Ludzie dzisiaj są wygodni i w zasadzie funkcjonują z tym, co mają w domu, czyli z DVD czy z laptopem, czy z grą
komputerową. No właściwie teatru nie potrzebują i to jest problem (…). Ta nowoczesność – nie jestem oczywiście
wrogiem - natomiast no jest zagrożeniem o tyle, że to jest… pewnego rodzaju wyssanie z tego co jest sztuką
wyższą, co jest innym sposobem bycia poza światem wirtualnym. I to mnie niepokoi. [N2 - duże miasto]
Wielu respondentów mających na co dzień kontakt z młodymi zaznaczało, iż przy dużym obciążeniu
nauką, korepetycjami i różnorodnymi zajęciami dodatkowymi (zwłaszcza młodzieży z dość zamożnych
środowisk społecznych) oraz dojazdami na nie (co stanowiło ogromny problem dla sporej – jak się
okazało – rzeszy z okolicznych wiosek11) - uczniom szkół gimnazjalnych i średnich po prostu może nie
starczać czasu na teatr.
(…) młodzież jeszcze ta ucząca się w szkołach średnich jest tak obwarowana zajęciami, że nie ma czasu na to, by
w tych zajęciach uczestniczyć. A poza tym są to bardzo często osoby dojeżdżające, które muszą pokonać jakąś ilość
kilometrów po to, by dotrzeć do szkoły. [N- średnie miasto]
(…) czasami jest z kolei tak, że takie dziecko, które ma jakąś ogromną mnogość propozycji, która może też wynikać
z tego, że jest bardzo dobre, rodzina jest z bardzo dobrej finansowej sytuacji... Jakby sama ta ilość, ten natłok
propozycji powoduje to, że jakby ten teatr jest może czasami wybierany, a może bardzo rzadko. Że jest tego
wszystkiego po prostu za dużo dla młodego człowieka na tyle, żeby mógł się zorientować, co go tak naprawdę
zainteresuje. [T1 - POZNAŃ]
Warto tu podkreślić pragmatyzm sporej grupy młodzieży. Wydaje się, że dominujący dyskurs,
podkreślający problem bezrobocia wśród młodych absolwentów kierunków humanistycznych i liczne
kampanie zachęcające do wybierania „praktycznych” kierunków (za które powszechnie uważano studia
inżynierskie, medyczne czy prawnicze) nie pozostał bez wpływu na młodzież. Jak zauważyła jedna z
nauczycielek języka polskiego: Nauki humanistyczne nie są w tej chwili na świeczniku12, dlatego część z
jej uczniów wychodziła z następującego założenia: „lubię czytać książki, ale pójdę na prawo, bo z tego
będzie kasa” [N – małe miasto]. Wielu naszych młodych respondentów wypowiadało się w podobnym
tonie (por. analiza wywiadów z młodzieżą) – nawet jeśli zainteresowali się teatrem czy nawet skrycie
marzyli o studiach reżyserskich lub aktorskich, priorytetem była dla nich nauka „przydatnych”
przedmiotów.
Jeszcze inni nasi respondenci podkreślali, że dzisiejsze bogactwo ofert sposobów spędzania
wolnego czasu wymaga podejmowania wielu wyborów – a tutaj na przeszkodzie często stało to, że
młodzież miała niezbyt pozytywne wyobrażenie o teatrze.
Ja nie chcę tutaj wygłaszać żadnych moralistyk, że komputer, że media, że telewizor, nie. Myślę, że właśnie to
kolosalne bogactwo życia jest, jest tym, z czym się należy mierzyć i no problem polega na wyborze. [DK - małe
miasto]
11
Niektórzy nauczyciele podkreślali, że trudno jest zorganizować zajęcia pozalekcyjne, gdyż duża część młodzieży
mieszkająca w okolicznych wsiach nie ma później możliwości dostania się do domu (lokalne autobusy jeździły
często tylko do wczesnych godzin popołudniowych).
12
Nauczycielka języka polskiego w innym mieście wypowiadała się – niby żartobliwie – ale w dość podobnym tonie:
U nas to mat-fiz dominuje. Lobby matematyczne, więc jest to bardzo trudne, ale powiedziałam, że jak na to [mowa
o sztuce granej w lokalnym teatrze] nie pójdą to się wypisuję z tej szkoły (śmiech) [N1 - duże miasto]
102
(…) współczesna rzeczywistość młodych ludzi jest tak naprawdę bardzo atrakcyjna na wielu płaszczyznach i to
powoduje, że ta płaszczyzna teatralna, która siłą rzeczy jest bardziej kojarzona z jakimś takim bardziej tradycyjnym
ujęciem, czy żeby nie powiedzieć z jakąś „konserwą”, że to ma problem też, żeby się przebić w świadomości
młodego człowieka. [T1 – POZNAŃ]
Pedagodzy i osoby związane z instytucjami kulturalnymi zwracały uwagę, że dość rozpowszechnione
wśród części młodzieży jest przekonanie, że teatr jest nudny, archaiczny, zbyt elitarny, nie dla nich,
bezsensowny, a wręcz „obciachowy”. Co więcej, ten stereotyp bywa przekazywany z pokolenia na
pokolenie. Jedna z nauczycielek przytaczała wyniki ankiety, którą przeprowadziła w swojej klasie: wśród
32 uczniów 9 uwielbiało teatr, natomiast reszta bardzo rożnie. Niektórzy bezpośrednio: nie lubię teatru,
nie interesuje mnie to, teatr jest nudny itd. [N - średnie miasto].
(…) teatr może im się kojarzyć z czymś starym, passe, w ogóle od czapki, tak. W ogóle bez sensu i nudny. [DK –
średnie miasto]
„Gdzie byłeś?”,” No w teatrze”. „Hahaha! To czas zmarnowałeś. W teatrze byłeś? No nie no… chyba cię zmusili”
[N2 - duże miasto]
Przede wszystkim, i to na pewno, stereotyp, że teatr jest nudny. I to na pewno. I ten stereotyp dawno - moim
zdaniem - znaczy, nie totalnie, ale w dużej mierze na pewno [jest] nieprawdziwy, powielany niezależnie od tego,
czy ktoś chodzi do teatru, czy nie. To jest bardzo ciekawe, że to jest stereotyp dziedziczony (śmiech). (…) dodając
do tego takie ogólne mniemanie o teatrze jako sztuce wysokie, czy sztuce trudnej, dodaje jakby dodatkowe… staje
się dodatkową barierą, przez którą… ktoś ci musi podać rękę, żebyś ten próg przeszedł po prostu. [T2 - POZNAŃ]
Nauczyciele wspominali, iż o wiele łatwiej przekonać im swoich uczniów do ambitnych filmów
artystycznych niż do teatru. Generalnie jednak przyznawali oni, że w ich klasach nigdy nie brakuje
chętnych na wyjście do teatru13, a tylko poszczególni uczniowie otwarcie protestują. Co ciekawe jednak i
bardzo optymistyczne, czasem pod wpływem udziału w spektaklu zmieniali oni zdanie.
Mam w klasie jedną dziewczynkę, postanowiłam na razie z nią nie dyskutować. Tym razem to powiedziałam, ale i
tak mnie – powiedzmy - przechytrzyła, że ona nie idzie do teatru, ona nie lubi. Ona już była i spróbowała, i to jest w
ogóle dla niej straszne wysiedzieć tam. I że ona prosi, żebym ja ją zwolniła z tego. Ja mówię, dziecko, ja cię nie
zwolnię. No to co: zachorowała. Nie przyszła do szkoły dzisiaj, po co ma się tłumaczyć… [N - małe miasto]
Jeden chłopiec to w ogóle jak usłyszał ode mnie, bo akurat uczyłam jedną klasę, że on nie chce iść do teatru i
dlaczego go się zmusza, bo on ma złe doświadczenia. Ja mówię: a na czym byłeś i kiedy? Yyyyy - próbuje sobie
przypomnieć - potem z trudem uświadamia sobie, że to nie było w teatrze, tylko w Centrum. Coś tam przyjechało,
że to były chyba jakieś legendy. No to ja mówię: „Wiesz, no na podstawie takiego jednego doświadczenia, żeby od
razu zanegować, że wszystko jest nieciekawe, no to podziwiam”. Później właśnie też tam się to spodobało, że po
przekonał się jednak, że ten przybytek też warto odwiedzać. [N1 - duże miasto]
Nieco trudniejsza sytuację pod względem liczby chętnych do udziału w zajęciach teatralnych
odnotowywano w niektórych domach kultury (choć nie we wszystkich). Kilka młodzieżowych teatrów
musiało nawet zakończyć swoją działalność z powodu braku zainteresowanych. Jednocześnie jednak
13
Jedna z nauczycielek opowiadała nawet, że gdy dostali od domu kultury pewną pulę darmowych wejściówek na
„Ferdydurke” zgłosiło się tylu chętnych, że trzeba było zrobić losowanie.
103
okazywało się, że teatry działające w szkołach nadal są popularne wśród uczniów. Wydaje się zatem, iż
problemem może być nie zniechęcenie do grania w amatorskich zespołach dramatycznych, ale raczej
wizerunek lokalnych centrów kultury wśród osób młodych.
Wie Pan, kto jest najbardziej aktywny? Seniorzy, seniorzy w każdej dziedzinie, nie tylko Uniwersytet Trzeciego
Wieku, nie tylko działalność w klubach, no, bo równie dobrze mógłbym zadać pytanie dlaczego młodzi nie chodzą
na ceramikę, dlaczego młodzi nie uczestniczą w innych zajęciach, które my też proponujemy… nie wiem. Właściwie
chyba, chyba są leniwi. [DK - średnie miasto]
Rozmawiałam z panią, która prowadziła tam [w Młodzieżowym Ośrodku Kultury] zajęcia, że nie ma ludzi. Ciągle
bazowała już na takich dorosłych praktycznie, którzy pokochali to, pracowali i teraz jeszcze, mimo, że już mają
rodziny, pracują zawodowo, potrafią się zabawić w ten teatr. Właściwie z nich korzysta. Natomiast jeżeli chodzi o
nowych ludzi, no to ma bardzo duży kłopot, żeby zwerbować nową ekipę. (…) Ja nie wiem, ja mam inne
doświadczenia, bo ja wręcz przeciwnie. [N1 - duże miasto]
Brak lub źle prowadzona edukacja kulturalna
Bardzo silnie podkreślaną przez wielu respondentów barierą w kontaktach młodzieży z teatrem
był brak lub źle poprowadzona edukacja kulturalna. Zwykle na problem ten nakładało się kilka różnych
płaszczyzn zaniedbań. Po pierwsze, zwracano uwagę, że tylko nieliczna grupa młodzieży wyniosła
zainteresowanie teatrem z domu, bo rodzice zazwyczaj nie prowadzili na przedstawienia swoich dzieci.
Taką postawę uzasadniano zabieganiem i dużym obciążeniem pracą, ale też brakiem nawyków
uczestnictwa w kulturze wśród osób dorosłych. Zarówno jednak respondentka z Poznania, jak i z
mniejszego miasta zauważały, że trend ten zaczyna się nieco zmieniać (zwłaszcza w grupie osób
zamożnych oraz wykształconych) i obserwują one coraz większe zainteresowanie teatrem dla dzieci.
Warto zauważyć, że oferta teatralna w tym zakresie ciągle rośnie. Dotyczy to w największym stopniu
Poznania, ale też powoli – i nie bez problemów – pojawia się w mniejszych miejscowościach
(wspominano m.in. o ofercie Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu, ale także o programie Instytutu
Teatralnego „Lato w teatrze”, realizowanym w kilku badanych miejscowościach). W związku z nieco
wolniejszym rozwojem teatru dziecięcego w mniejszych miastach pojawiały się postulaty, by również w
ramach programu Teatr Polska pojawiało się jeszcze więcej spektakli przeznaczonych dla najmłodszych
odbiorców.
(…) bardzo mało ludzi chyba jednak jeszcze cały czas jest wychowywana do zainteresowania teatrem. I chyba to
jakbym to powiedzieć jakoś tak paradoksalnie trochę, to moim zdaniem tą podstawową barierą jest to, że młodzi
ludzie o tym teatrze nie wiedzą, ale w tym sensie, że nie poszukują po prostu informacji na ten temat. Że często im
się wydaje, że ten teatr, to jest jakaś taka odległa instytucja nie dla nich, że np. byli wychowywani w takich
domach, w których się do teatru nie chodziło (…) widzę jak to się bardzo zmienia i zmienia się na lepsze, tzn. że
przez to, że w Polsce zaczął być też... jest coraz popularniejszy ten nurt teatru dla bardzo małych dzieci dla
najmłodszych, czy młodszych, czy po prostu małych widzów. Widzę coraz większe zainteresowanie szczególnie w
grupie młodych ludzi, którzy mają powiedzmy swoje bardzo małe pierwsze dzieci. Widzę, że to zainteresowanie
teatrem się bardzo mocno uruchamia, że jest to po prostu jakiś jeden ze sposobów na spędzenie czasu z dzieckiem,
który może być bardzo atrakcyjny, bardzo rozwojowy. Rodzic ma wtedy poczucie, że to jest też jakby dobre dla
rozwoju tego dziecka. I jest dosyć duża grupa rodziców, którzy się tym interesują i myślę, że to jest dobry kierunek.
104
Tzn. że te dzieci, które od początku mają taki rodzaj zainteresowania zaszczepiane, będą później automatycznie też
tego szukać. [T1 - POZNAŃ]
Nauczyciele podkreślali jednak, że choć rodzice sami nie prowadzą dzieci do teatru i czasem trudno ich
przekonać, by wybrali się do niego razem ze swoimi ze swoimi pociechami14, to jednak zwykle zgadzają
się i wspierają działania inicjowane przez szkołę w tym zakresie.
Na różnych poziomach uczyłam szkół i zawsze było to otwarte nastawienie, pozytywne, pochlebne, że tak powiem i
z aprobatą. [N-średnie miasto]
W związku z niewielką wiedzą o teatrze wyniesioną przez uczniów z domu (zarówno
nauczyciele, jak i przedstawiciele instytucji zgadzali się, że jest ona zwykle zerowa), a także - często - ich
niewielkim oczytaniem, odbiór i umiejętność rozmawiania o spektaklach pozostawała zwykle na
poziomie intuicyjnym. Ciężar zapoznania ich, zainteresowania i nauczenia języka teatru spada w tej
sytuacji zwykle na szkołę.
Że kompetencje kulturowe wyniesione z domu są tak małe, ze trzeba pokazywać, trzeba wszystko pokazać.
Wszystko. I nie spodziewać się, że dziecko cokolwiek wie. [N - średnie miasto]
[o dyskutowaniu po spektaklu] Ponieważ nawet tego trzeba nauczyć. Naprawdę! Bo jak my zaczynamy rozmowę o
filmie czy o czymś (…) to są naprawdę żenująco śmieszne recenzje typu: „Fajnie było”, „No, podobało mi się, ale
tamten aktor to mi się nie podobał”. „A dlaczego ci się nie podobał?”. „No, taki był dziwny”. I to jest ich język,
prawda. Żeby z tym językiem jakoś sobie poradzić i zaczęło, żeby to rzeczywiście zaczęło się coś dziać, to trzeba
przeprowadzić regularną lekcję. O kompozycji, prawda, o tym jak scena jest zagospodarowana, prawda, na co
położono akcent, jakimi symbolami operowano w tym spektaklu, jak je rozumieją… Oni tego w pierwszym
odruchu… potem dopiero jest, „A! No właśnie!” (…) że to tak od początku to nie, bo oni nawet nie wiedzą co jest
do dyskusji w tym temacie. [N - małe miasto]
Zachęcanie do teatru przez szkołę ma jednak cały szereg złych stron. Po pierwsze, może
młodzieży kojarzyć się z przymusem15, przykrym obowiązkiem, a w dodatku powoduje specyficzne
poczucie rozdwojenia (co innego przekazuje się w domu, co innego w szkole).
(…) brak edukacji od dziecka, takiego chodzenia rodzinnego, tylko ze szkołą, więc to jest ustawione tak: robię co
innego w szkole, co innego w domu. Już taki podział życia. Druga rzecz, że uczniowie mają dużo ciekawych rzeczy,
którymi się zajmują niezależnie od szkoły i nie chcą już się angażować w więcej. (westchnięcie) Zmęczenie szkołą.
Teatr im się kojarzy ze szkołą, bo muszą przerabiać teksty teatralne. [N – średnie miasto]
Po drugie, przerzucenie odpowiedzialności za zapoznanie młodzieży z teatrem na szkołę jest w
dzisiejszych czasach dość ryzykowne. Niemal wszyscy nauczyciele, z którymi mieliśmy okazję rozmawiać
zwracali uwagę, iż zmiany w programie nauczania nie sprzyjają zachęcaniu młodzieży do uczestnictwa w
kulturze. Nauczyciele języka polskiego i wiedzy o kulturze oraz szkolni instruktorzy teatralni z
14
Jedna z nauczycielem proponowała, że oprócz biletów dla uczniów może również kupić je dla rodziców – zgłosiła
się tylko jedna mama. Inna jednak opowiadała, że w wiejskiej szkole, w której uczyła, udało jej się namówić duże
grono rodziców do wzięcia udziału w organizowanym przez nią wyjeździe do teatru.
15
Jeden z instruktorów opowiadał, że sam w okresie licealnym serdecznie nienawidził teatru, ponieważ kojarzył mu
się on z obowiązkowymi (włącznie ze sprawdzaniem obecności) wizytami w tej instytucji kulturalnej.
105
zaniepokojeniem obserwowali rosnącą tendencję do wycofywania się z ról wychowawczych i
traktowanie szkół jako „fabryk” absolwentów posiadających określoną wiedzę. Respondenci opowiadali,
iż na skutek reformy szkolnictwa i podzielenia na okresy 3-letnie gimnazjum oraz liceum, program jest
przeładowany. Choć jego plusem jest możliwość swobodnego przesuwania określonych tematów (np. w
związku z wyjściem na spektakl „Ferdydurke” jedna z nauczycielek omówiła dzieło Gombrowicza już w
pierwszej klasie), to jednak szczególnie mocno krytykowano nacisk na rozwiązywanie testów i
szablonowe myślenie. Chwalono za to przywrócenie przedmiotów artystycznych, ale podkreślano, że 3letni okres nauczania w liceum (a w przypadku przedmiotów artystycznych tylko roczny lub 2-letni), nie
sprzyja wyrobieniu nawyków uczestniczenia w kulturze.
Nawet jeżeli cokolwiek zrobiliśmy z tą młodzieżą, to ona na przestrzeni trzech lat, w trzeciej klasie, powiedzmy
sobie już nie ma czasu na to. (…) nawet w drugiej klasie program jest przeładowany, mnóstwo przedmiotów, w
związku z tym no są takie trudności. (…) to jest bariera, która pokutuje, no 3-letnie liceum, 3-letnie gimnazjum,
program niesamowicie przeładowany i jeszcze teraz realizujmy wszystkie zainteresowania. Przecież to nie są
jedyne, tak? [N - średnie miasto]
Trochę będę złośliwy, ale dzisiaj szkoła kształci rozwiązywaczy testów (…). Czyli właściwie wychowujemy młodzież
poza kulturą, poza religią, poza etyką, poza tradycją. Są oderwani. Oni są zawieszeni w próżni. [N2 - duże miasto]
Z doświadczeń nauczycieli wynikało również, iż wymóg rozliczania się z każdej godziny realizowania
podstawy programowej (tak, by zgadzała się z ilością wyznaczonych godzin) miał często skutek
przeciwny do zamierzonego – tłumił inicjatywę i aktywność pedagogów. Jedna z respondentek
opowiadała, że problemem był np. zbyt długi czas poświęcany na zaprowadzenie uczniów do domu
kultury, w którym realizowany jest program edukacji filmowej.
Zwłaszcza w pierwszych klasach, kiedy się nas co do godzinki rozlicza, ile przeznaczyliśmy czasu na realizację
podstawy programowej.(…) Niestety ale to się nijak ma do życia. To jest właściwie coraz gorzej. Coraz gorzej, bo
jeszcze tam powiedzmy parę lat wstecz mieliśmy więcej czasu, teraz z programami szkolnymi robi się tak, że nikt na
nic nie ma czasu. (…) Powoli szkoła zaczyna być miejscem, które niewiele ma wspólnego z kulturą. Mamy
przygotować do egzaminu. [N - małe miasto]
(…) po prostu jesteśmy w takim momencie edukacyjnym gdzie wszystko mierzymy. Nie liczy się rozwój osobowości
w sumie, a liczą się wyniki testów. No i to jest taki bat na szkołę. My i tak staramy się robić bardzo dużo, nie licząc
się z głosami sprzeciwu nauczycieli czasami określonych przedmiotów, że im przepadają lekcje i później nie mogą
zrealizować programu [w związku z wyjściem z klasą do teatru, na wystawę itd.]. (...) To trzeba w pewnym
momencie dostrzec, że kształcimy człowieka, a nie trybik w maszynie. [N - średnie miasto]
Po trzecie, zdaniem naszych respondentów problematyczna była także formuła nauczania
kultury w szkołach średnich. Jedna z nauczycielek podkreślała zbyt obszerny jej zdaniem program
obejmujący różne dziedziny sztuki od architektury po film, realizowany w wymiarze jednej godziny
tygodniowo. Zdaniem innej respondentki, jeszcze większym problemem była nadmierna werbalizacja
nauczania (kładzenie akcentu na słowa, a nie oglądanie, odgrywanie, przeżywanie itd.), przywiązywanie
wagi do teorii, nawet jeśli uczniowie nie znali praktyki. Trudno uczyć historii teatru i opowiadać o niej
młodzieży, która nigdy w życiu nie była na żadnym spektaklu. Podkreślano także fakt, iż dramaty są
pisane do oglądania na deskach teatru, a nie do czytania i „przerabiania” ich podczas lekcji języka
106
polskiego16, a możliwość ich przeżycia w teatrze zwykle ułatwiała młodzieży ich zrozumienie i
interpretację17. Wreszcie zauważano, iż ważne jest nie tylko zaprowadzenie młodych osób do teatru (czy
innych instytucji kultury), ale potem również odpowiednio pokierowana (nie narzucająca własnego
zdania, ale bardziej podpowiadające pewne tropy) dyskusja o obejrzanych spektaklach.
To znaczy powiem tak, że ja prowadziłam najpierw jako teoretyk, później zobaczyłam, że co ja będę mówić o
obrazach jak oni obrazu porządnego nie widzieli? (…) No i coraz bardziej dochodzę do tego, że najpierw [trzeba]
wyciągnąć ze szkoły i pokazać ten przedmiot, pokazać spektakl. (…) zrezygnować z tego szkolnego werbalizmu. (…)
chciałabym stawiać na to, żeby to było przeżycie, żeby była radość, a nie, że idą do szkoły i: muszę się nauczyć o
teatrze, muszę się nauczyć czegoś o tym obrazie. Oglądaj, przeżywaj, a przy okazji zdobywaj wiedzę. [N- średnie
miasto]
Natomiast chciałabym rozwinąć to, co młodzież poznaje teoretycznie na zajęciach. Bo kiedy mówimy o teatrze
instytucjonalnym, pokazać im coś z tej działki, tak? Kiedy mówimy o: Teatr „Ósmego Dnia”, Teatr „Gardzienice”,
„Wierszalin” itd. Chciałabym im pokazać ten żywy teatr. [N - średnie miasto]
Natomiast jestem też przekonana, że przy tego typu działaniach, jeżeli mają być one skuteczne i faktycznie
podnosić kompetencje odbiorcze w zakresie sztuk performatywnych, to to nie może być tylko tak, że przychodzi
sobie klasa, która lubi robić teatr i pokazuje to drugiej klasie, która ogląda jak oni zrobili ten teatr. Musi być
element… chciałam powiedzieć teraz edukacyjny (uśmiech), jakkolwiek to brzmi, który spowoduje, że z tymi
ludźmi się porozmawia. Że oni będą mogli powiedzieć co oni widzieli, co o tym myślą, że oni będą mogli
powiedzieć, że np. czegoś nie rozumieją, albo coś im się nie podobało. Albo np. dowiedzieć się na jakiś warsztatach,
na jakimś wykładzie, spotkaniu, dlaczego, nie wiem, dlaczego tak to było zrobione, a skąd to się wzięło, a kim jest
ten twórca (…), [T2 - POZNAŃ]
Po czwarte, problemem w edukacji kulturalnej jest czasem, niestety, słaby poziom
merytoryczny niektórych nauczycieli. Choć wielu z nich jest pasjonatami teatru (czego przykładem byli
często nasi respondenci) i z zaangażowaniem edukuje kulturalnie młodzież, to jednak wydaje się, że w
wielu szkołach brakuje tego typu osób. Zauważano np. że czasem nauczyciele prowadzący zajęcia z
wiedzy o kulturze (WOK) doszkolili się, by mieć pełny etat, uczyli jednak przede wszystkim innych
przedmiotów (np. w jednej ze szkół lekcje te prowadził biolog). Okazało się jednak, że problemem może
być także zatrudnianie wykwalifikowanych nauczycieli WOK jedynie na kilka godzin zajęć – wykonują oni
zwykle wówczas również inną pracę i nie mają czasu na chodzenie z młodzieżą do teatru czy innych
instytucji kulturalnych. Narzekano również, że niektórzy pedagodzy sami nie mają nawyku chodzenia do
teatru, nie są zorientowani w ofercie teatralnej i nie mają odpowiedniej wiedzy – trudno jest im zatem
zainteresować teatrem młodzież.
Natomiast, jeżeli chodzi o stan wiedzy grup, z którymi się tutaj spotykam, zarówno jeżeli chodzi o młodzież, jak i
grupy dorosłych, z którymi pracujemy, czyli nauczycieli, najczęściej stan ich wiedzy jest absolutnie zerowy. [T1 POZNAŃ]
Nauczyciele też nie są sami wyedukowani, sami nie jeżdżą, nie interesują się tym. [DK - średnie miasto]
16
I sobie zdałam sprawę z tej ogromnej paranoi szkolnej po prostu: że my czytamy teksty zamiast je oglądać. No
dobrze, obejrzyjmy pięć, a nie przeczytajmy dziesięć! Będzie znacznie większa korzyść. [N - średnie miasto]
17
Czytają, mało rozumieją, idą obejrzeć spektakl czy film nawet, żeby zrozumieć. (…) Bo to jest jakaś tutaj
interpretacja tekstu i to niektórym pomaga. [N - małe miasto]
107
Bo to jest tak, jest tam grupa nauczycieli, co chętnie pojedzie do kina, ale do teatru nie, bo sami takich nawyków
nie mają. [N - małe miasto]
Po piąte, nasi respondenci podkreślali jak ogromne znaczenie ma wybór właściwego spektaklu,
na który nauczyciele wybiorą się razem z uczniami. Jak podkreślała jedna z badanych:
(…) trzeba świadomie kształtować repertuar dla młodzieży, a z drugiej strony świadomie wybierać spektakl, na
który się zaprowadzi kogoś po raz pierwszy, bo on może tam już po raz drugi nie przyjść. [T2 - POZNAŃ]
Wśród przedstawicieli instytucji edukacyjnych i kultury szczególnie często wymieniano trzy typy
spektakli, które mogą w przyszłości skutecznie zniechęcić młodych do kolejnej wizyty w teatrze.
Najpowszechniej krytykowano teatry komercyjne, które jeżdżą po kraju i wystawiają swoje
przedstawienia w kolejnych szkołach. Tego rodzaju wystąpienia zarówno dyrektorzy domów kultury, jak
i nauczyciele nazywali „chałturami”, „chałą”, „towarem drugiej kategorii”, „podróbkami” lub „taśmową
produkcją”. To co uznawano za szczególnie karygodne, to przede wszystkim: nastawienie na zysk, a nie
na walory artystyczne, zubażanie tekstów dramatycznych, poprzez wystawianie ich jedynie przez dwóch
– trzech aktorów, brak scenografii lub przeciwnie – jej nadmierną krzykliwość oraz pozbawienie spektakli
(wystawianych np. na sali gimnastycznej) atmosfery i magii teatralnego wyjścia (tworzonej m.in. przez
odpowiednie użycie świateł, zaciemnienie sali itd.). Do podobnej kategorii zaliczano tzw. spektakle
profilaktyczne. Zauważano też, że często znacznie lepszym rozwiązaniem jest pokazywanie spektakli
teatrów szkolnych, amatorskich, które przynajmniej wkładają w spektakl znacznie więcej zaangażowania.
Trzech aktorów w parawanie i tak dalej… no to jesteśmy sceptyczni wobec tego, bo to wiadomo, że to jest
chałturzenie i próba zdobycia klienta. No to my sami sobie możemy coś takiego zrobić, prawda? [N1 - duże miasto]
(…) dwóch aktorów przyjeżdża zazwyczaj, robią swoje, tak, malutka scenka, i tak dalej, i tak dalej. To też nie do
końca się sprawdza. Jakoś tam to gdzieś tam musi być jednak scena, nie wiem, światła, i tak dalej. To musi mieć,
chociaż jakiś podmuch teatru. Przynajmniej dla tych dzieciaków, które to oglądają, bo w szkole trudno
zaaranżować coś takiego przy dwójce aktorów (…) bo zazwyczaj jest tak, że jak do nas przyjedzie dwóch aktorów to
odstawiają taką chałturę. I to kosztuje tam po dziesięć złotych, czy tam po ileś i to jest naprawdę chała. [N - małe
miasto]
(…) towar drugiej kategorii. Nie ma powodu marnować czasu i pieniędzy tych dzieciaków, no. Podróbki takie…
jeździ trupa po Polsce i szkołom się narzuca z jakimś tam pseudoartystycznym wydarzeniem. [N - małe miasto]
Można o 9 zagrać dla przedszkolaków spektakl, o 10:30 można zagrać dla gimnazjalistów spektakl i o 11:30 można
zagrać „Kreona”, „Antygonę”, no można zrobić wszystko. Tylko, że to po prostu jest ściema, tak? (…) Taśmowa
produkcja, to jest jedna rzecz (…). Proszę sobie wyobrazić, że „Antygona”, w której połowę „Antygony” to są krzyki,
druga połowa Antygony to są błyski jakichś świateł, zupełnie uruchomiona, coś od czego teatr dawno odszedł, czyli
ta boska machina z błyskami, z fałszywymi Zeusami itd., tutaj sprowadzono po to, żeby uatrakcyjnić. „Antygony”
nie trzeba uatrakcyjniać. [DK - małe miasto]
Drugim typem krytykowanych spektakli był tzw. teatr lekturowy. Tutaj jednak respondenci nie
byli aż tak zgodni jak w przypadku trup jeżdżących z przedstawieniami. Narzekano przede wszystkim na
słabe wystawienia lektur przez opisywane wyżej teatry komercyjne i na traktowanie tego typu
repertuaru jako jedynej oferty teatralnej adresowanej do młodzieży.
108
Bo jeżeli zaprowadzimy młodzież po raz kolejny na „Zemstę” Fredry, no to ich zniechęcimy. Z całym szacunkiem –
zniechęcimy. (…) Unikamy też chałtury, bo bardzo często mamy mnóstwo propozycji. (…) Teatr lektur szkolnych –
no to przepędzamy, to w zasadzie jednym frontem, na to nie chodzimy. Trzech aktorów zrobi „Zdążyć przed Panem
Bogiem” albo „Inny świat” w wykonaniu czterech aktorów – nie, tego nie robimy, bo to jest absolutnie… nie, to jest
niedopuszczalne. [N2 – duże miasto]
Natomiast, jeżeli dajemy im [uczniom] wolny wybór, to oni raczej chcieliby zapomnieć i o szkole, i o lekturach, i
wybrać coś zupełnie innego, coś swobodnego, coś, co, co będzie inne, co daje taki głębszy oddech, pozwoli im
zapomnieć o tym, że trzeba coś czytać i trzeba się czegoś uczyć. [N - średnie miasto]
Wydaje mi się, że ta oferta jest w dużej mierze jednak niedostosowana mimo wszystko. Ponieważ dostosowanie
oferty dla młodzieży w teatrach często rozumie się bardzo płytko i tak machinalnie jako wystawianie adaptacji
lektur szkolnych. [T2 - POZNAŃ]
Wreszcie za trzeci typ spektakli, które zdaniem kilku naszych respondentów mogą raczej
zniechęcić niż zachęcić młodzież, uznawano komedie i farsy. Uzasadniano to innym stylem życia i
zupełnie innymi problemami, które interesują młodych ludzi (por. wcześniejsze akapity poświęcone
formie i traktowaniu komedii przez osoby związane z domami kultury).
(…) uważam, że prowadzanie szkół na farsy mieszczańskie (…) robi więcej złego niż dobrego, mówiąc wprost. (…)
One są robione dla starszej publiczności, która ten teatr traktuje jak formę rozrywki między obiadem, kolacją a
wyjściem na drinka i zupełnie czegoś innego oczekuje. To jest robione dla ludzi starszych, zamożnych, z wyższej
klasy średniej. Nie jest to robione dla studenta, licealisty, czy nawet gimnazjalisty, który poszukuje i zadaje sobie
różnego typu egzystencjalne pytania związane z dojrzewaniem. To nie jest dla nich teatr. Ani w warstwie
estetycznej, ani merytorycznej. [T2 - POZNAŃ]
Warto jednak podkreślić, iż wszystkie trzy typy spektakli wymienione przez przedstawicieli
instytucji edukacyjnych i kulturalnych – przedstawiają bardziej ich punkt widzenia niż preferencje
młodzieży, co pokazały rozmowy przeprowadzone z młodymi respondentami (por. wcześniejszą część
raportu, a zwłaszcza pozytywne oceny komedii takich jak „Szalone nożyczki”). Ujawnia się tutaj zatem
przede wszystkim myślenie życzeniowe pedagogów i osób związanych z instytucjami kulturalnymi,
pragnienie, by młodzież miała styczność przede wszystkim ze spektaklami na wysokim poziomie
artystycznym. Obserwacje niektórych nauczycieli pokazywały jednak, że czasem nawet tak krytykowane
występy komercyjnych teatrów zniechęcały jednych, ale robiły wrażenie na innych uczniach.
Tutaj przyjeżdża taki teatr z Wrocławia - ja już patrzeć na niego nie mogę. Boże… Ja już patrzeć na niego nie mogę.
To jest tak okropnie zrobione bez żadnej dramaturgii, bez tego wewnętrznego napięcia. To jest po prostu
odklepane. Nie mówię o scenografii, o strojach. No ja nie mogę na to patrzeć. Najnormalniej w świecie ja się tak
męczę… Natomiast widzę, że uczniowie mający jednak mniejszy kontakt z teatrem, mniejsze doświadczenie, nawet
to dla nich jest interesujące, bo oni mają… nie mają porównania. [N – średnie miasto]
Po szóste, zarówno nauczyciele, jak i przedstawiciele instytucji kultury podkreślali, iż - poza
kołami teatralnymi – brakuje systematyczności w edukacji teatralnej. Choć wszyscy chwalili projekt
„Teatr Polska”, a czasem wymieniali jeszcze jakieś inne inicjatywy teatralne skierowane do młodzieży, to
jednak podkreślano, że dopiero regularne zapoznawanie młodzieży z różnorodnymi formami
współczesnego teatru (np. z teatrem tańca, teatrem muzycznym, operą itd.) dałoby im możliwość
109
wyrobienia sobie własnego poglądu i przyniosłoby trwalsze efekty. Kilkukrotnie wspomniano w tym
kontekście pozytywne skutki filmowego programu edukacyjnego Nowe Horyzonty Edukacji
Filmowej/Filmoteka Szkolna.
Ale w każdym bądź razie, pierwszą grupę, którą wzięłam, to, to było straszne cierpienie (…). Na początku był płacz i
zgrzytanie zębów, bo to było kino europejskie, takie tam od zarania powiedzmy, od czarno-białych. Więc oni tam
np. na „Obywatelu Kane” płakali, że to nie do oglądania. My byliśmy oburzeni, ale to co z tego… (…) Tak
rozmawialiśmy bardzo prymitywnie na początku o tych wszystkich rzeczach, nie, nie można było nic głębokiego. Ale
pamiętam, że ja mówię, dobrze poczekajcie, w drugiej klasie będziecie się wstydzić tych swoich reakcji teraz. Bo
mówię, po prostu dajcie sobie też czas na to. I się okazało, że no to ja miałam rację. Oni naprawdę, potem z roku
na rok były te wypowiedzi mądrzejsze, sposób odbioru świadomy. Sami szukali w Internecie! (…)Także i teatru
można nauczyć w moim przekonaniu. Tak jak film to zrobił, te właśnie Era Nowe Horyzonty, być może taka akcja
w teatrze by przyniosła też piękne rezultaty. [N - małe miasto]
O tym, że w podobny sposób, poprzez regularne wyjścia i rozmowy, można edukować teatralnie
młodzież, świadczyły też doświadczenia jednej z animatorek teatralnych. Ze zdziwieniem obserwowała
ona, że czasem regularnie chodzący na spektakle gimnazjaliści odbierali spektakl bardziej dojrzale niż ich
starsi koledzy z renomowanych liceów, rzadko odwiedzających teatr.
I tutaj bym się zgodziła co do tej tezy, że to idzie w parze z doświadczeniem. Tzn., że jak mam taki kontakt z takimi
grupami, które przyjeżdżają tutaj często i mają bardzo aktywnych nauczycieli, którzy rozmawiają z nimi o tym, co
tutaj oglądali, albo którzy robią z nimi np. różne takie ankiety na ten temat itd., itd., bo do takich materiałów też
miałam wgląd. To na pewno widzę (…), że niektóre są superświadomymi widzami, fajnymi. [T1 - POZNAŃ]
Bariery związane z ofertą teatralną i informowaniem o niej
Wśród rzadziej wymienianych, a wartych odnotowania czynników, które mogą stanowić barierę
w kontaktach młodzieży z teatrem, pojawił się problem niedostosowania repertuaru do wieku
odbiorców. O ile jeszcze starsza młodzież (ze szkół średnich) mogła uczęszczać na spektakle dla widzów
dorosłych, to młodsi – zwłaszcza w wieku gimnazjalnym – „wyrośli” już z teatru dziecięcego, natomiast
nie zawsze jeszcze byli odpowiednio dojrzali, by interesowały ich problemy i estetyka przedstawień dla
starszych widzów. Podobny problem zauważali instruktorzy teatralni, którzy opowiadali jak trudno jest
im znaleźć odpowiedni tekst, który byłby bliski doświadczeniom ich uczniów i nadawał się do scenicznej
adaptacji. Być może właśnie ta luka przyczyniała się do tego, iż dla młodzieży wybierano „bezpieczny”
repertuar w postaci wystawień lektur szkolnych lub lekkich komedii. Negatywne skutki tego rodzaju
braku ciągłości edukacji teatralnej dostrzegała pedagog teatru, z którą rozmawialiśmy. Ubolewała ona
szczególnie nad faktem, iż owa luka przypada akurat w okresie dojrzewania młodzieży, a więc wówczas,
gdy z jednej strony pojawiają się w ich życiu nowe możliwości uczestniczenia w kulturze, a z drugiej –
teatr mógłby być dla nich niezwykle interesujący i pomocny.
Natomiast problemem jest ta młodsza grupa wiekowa, czyli grupa 13 – 16. Bo problemem jest jakby gimnazjum, to
znaczy dla gimnazjum przedstawień nie ma.(…) W Niemczech to jest tak, że dla tej grupy wiekowej istnieją np.
osobne teatry, w których grają ludzie dorośli, tak, ale repertuar jest skonstruowany jakby na potrzeby takiego
młodego widza. Na potrzeby jakiegoś tak wieku, problemu itd. (…) Natomiast faktycznie to jest jakby ogromna
bolączka w ogóle edukacji teatralnej w Polsce, to z kimkolwiek się nie porozmawia, i nauczyciele o tym mówią, i
110
pedagodzy teatru o tym mówią, i tak naprawdę rodzice o tym mówią wielokrotnie, że wszystko fajnie tylko, że to
jest jakby też taki problem ciągłości edukacji teatralnej. (…) zaczynamy chodzić z dzieckiem, jak ono ma, nie wiem,
z półrocznym dzieckiem już można iść do teatru, prawda? No właśnie. Później się z tym dzieckiem chodzi, jak ono
ma kilka lat, potem jak ono jest w podstawówce, to jeszcze się idzie do Teatru Animacji itd. itd., a potem nagle jest
pięć lat, gdzie nie ma na co zabrać dziecka do teatru. Po prostu, no, ono już nigdzie nie pasuje. I potem też jest
trudno wrócić do teatru, czasami. Tzn. ja bardzo boleję nad tym, że nie ma tej ciągłości, bo to jest tak, że nagle ten
teatr znika młodemu człowiekowi z horyzontu i w dodatku dzieje się to w tym okresie, kiedy on ma bardzo dużo
ciekawych alternatyw, to po pierwsze. A po drugie, czyli to jest moim zdaniem ten okres też kiedy się jakby bardzo
mocno młody człowiek kształtuje i szkoda, że teatr nie może mu w tym towarzyszyć. [T1 - POZNAŃ]
Najtrudniejsze chwile przeżywają chyba jednak gimnazjaliści. (…) No bo wiadomo, że to jest taki wiek, że chcieli by
już grać jak dorośli, albo takie problemy przedstawiać, a to jest sztuczne i nienaturalne. Jury zawsze stwierdzi, że
jest tekst niedopasowany, że to jest nieprawda. Nie są już też dziećmi, więc nie można im się kazać bawić lalkami
na scenie, czy no właśnie, budować sobie jakieś fantastyczne światy. I właściwie nie wiadomo co z tym rocznikiem
począć. [N1 - duże miasto]
Wśród innych możliwych barier wymienianych przez osoby zarządzające instytucjami kultury
wymieniano trudności z dotarciem z informacjami o wydarzeniach teatralnych do młodzieży czy
problem z przewidzeniem co może się podobać młodzieży (tłumaczono to pokoleniową różnicą gustu).
Jak zachęcać młodzież do teatru, czyli „jak zaszczepić bakcyla”?
Rozmowy z przedstawicielami instytucji edukacyjnych i kulturalnych umożliwiły nie tylko
nakreślenie mapy najważniejszych barier, ale również wypunktowanie co – zdaniem praktyków –
motywuje młodzież do tego, by teatr stał się dla nich czymś wartym zainteresowania. Niemal wszyscy
nasi respondenci byli zgodni co do tego, iż nie można zakładać, że młodzi sami zainteresują się tym
rodzajem sztuki. Jak stwierdziła jedna z nauczycielek: Ktoś musi zadbać o to, żeby chcieli oglądać kiedyś
spektakle teatralne, w tym problem (N- małe miasto). Zasadnicze znaczenie ma zatem dobry
„przewodnik” do teatralnego świata – osoba, która w umiejętny sposób zaciekawi, zainspiruje, wskaże
interesujące propozycje, ale też kompetentnie odpowie na pojawiające się pytania i wątpliwości. Będzie
otwarta na wrażenia i interpretacje młodych odbiorców, ale równocześnie – w razie potrzeby –
podpowie możliwe tropy analizy. Choć tę bardzo trudną rolę mogą pełnić różne osoby (np. bliżsi i dalsi
członkowie rodziny), to jednak zwykle przypisywano ją instruktorom teatralnym oraz charyzmatycznym
nauczycielom, którzy do edukacji kulturalnej podchodzą z pasją.
To znaczy ja myślę, że to jest rola już tego właśnie nauczyciela czy animatora. Żeby ustawił tak tę zachętę,
jakakolwiek by ona nie była, żeby znaleźć chętnych. Bo tak samo z siebie to nie przejdzie. [N – średnie miasto]
Natomiast uważam, że można byłoby fajniej zainteresować tym teatrem właśnie wtedy, gdyby nauczyciel był takim
pasjonatem. Sami mogliby tworzyć. Trzeba po prostu zaszczepić takiego bakcyla, ale nie tak na hop, teoretycznie,
tylko zobaczcie, wyjedziemy tu, wyjedziemy tam i teraz sami. [N – średnie miasto]
Ja ich za sobą ciągnę, po prostu muszą mieć przewodnika. Przepraszam, że się nazywam przewodnikiem, ale po
prostu nim jestem. [N2 - duże miasto]
111
Nauczycielom/instruktorom przypisuje się zatem niezwykle odpowiedzialną rolę swoistych pośredników
między instytucjami a młodzieżą. Ważne jest przy tym, by owi „przewodnicy” znaleźli wsparcie (także
finansowe) ze strony rodziców i przełożonych (np. dyrektora szkoły, zwierzchnika centrum kultury). Tak
szeroko zakrojona współpraca przynosiła znakomite efekty.
Żeby oni [nauczyciele] też wiedzieli, jakie mają możliwości, co jest istotne i tak naprawdę jak o tych sprawach
mówić, jakie rzeczy proponować. To też jest „clue”, że oni są jakby takim pośrednikiem między instytucją,
organizacją, festiwalem, szkołą nawet a uczniem. [T2 – POZNAŃ]
Też mamy przedsięwzięcia, młodzi nauczyciele próbują animować jakieś fajne rzeczy, działają oprócz tych swoich
zajęć. (…) To ja właśnie liczę na to, że ten bakcyl zasiany przez tych nauczycieli gdzieś tam, będzie mógł być, nie
tylko mówię w sensie, że będziemy hodować aktorów… tylko że odbiorców. Świetnych odbiorców, świetnie
przygotowanych i chętnych odbiorców na sztukę w postaci tych młodych ludzi. [DK – małe miasto]
Drugim sposobem na zachęcenie młodzieży do teatru – było przekonanie ich do tego rodzaju
instytucji przy pomocy rówieśników. Dwóch respondentów wspominało, że w ich przypadku właśnie
pozytywnie rozumiany snobizm („wszyscy” ich znajomi chodzili na spektakle) sprawił, iż oni również
wybrali się do tego przybytku, a ostatecznie pokochali teatr. Podkreślano, że również dziś należy dbać o
to, by stereotyp „nudnego, archaicznego teatru” nie zaczął stanowić opinii dominującej w
poszczególnych klasach czy środowiskach. Za bardzo skuteczne działanie uznawano przyciąganie
uczniów do teatrów amatorskich, w których występowali ich koledzy czy osoby w ich wieku.
Zauważano, że wielkie korzyści mogłaby mieć sieć „teatralnych liderów opinii” wśród nastolatków.
Zdaniem dyrektorki jednego z domów kultury – ich rekomendacje i opinie cieszyłyby się większym
zaufaniem niż zachęty starszych nauczycieli czy instruktorów18.
Albo taki żywy teatr, właśnie młodzieży, które jest w tym wieku, i zechciałaby coś wystawić, że zaraziliby się inni
też. [N – średnie miasto]
Ale generalnie rzecz biorąc, no ja powiem szczerze, że tutaj to świetnie oglądają. Chętnie oglądają wszystko, bo wie
pan, to jest małe środowisko i to jest tak, że gra koleżanka to przyjdzie pięciu kolegów, żeby zobaczyć koleżankę, i
tak dalej, i tak dalej. [N – małe miasto]
Bo wiadomo, że to tez jest tak troszeczkę… kiedy widzę moich rówieśników po drugiej stronie, to jestem jakby
bardziej ośmielony, tak? [T2- POZNAŃ]
(…) generalnie raczej trzeba by było znaleźć właśnie takich liderów wśród młodych ludzi, którzy powiedzmy są
zainteresowani teatrem i ich jakby bardzo dopieszczać, i jakby prosić ich o to, żeby w tym środowisku swoim
przekonywali innych młodych do tego, żeby chcieli się oczarować. [DK – średnie miasto]
Kolejnym elementem, który może przyciągać młodzież do teatru jest dawana przez niego szansa
na własny rozwój psychiczny i duchowy. W opinii instruktorów teatralnych najmocniej widoczne było to
w przypadku młodzieży należącej do amatorskich zespołów. Nauczyciele podkreślali, jak dzięki graniu ich
uczniowie nierzadko przechodzą prawdziwą przemianę – otwierają się, odblokowują, czują się uwolnieni
18
Myślę, że najlepiej by było, jakby znaleźć w tych środowiskach liderów, którzy ich przekonają, bo ja ich nie
przekonam. Bo oni mi nie ufają, oni mi nie wierzą. Ja występuję z pozycji takiej, że przyjdę i coś tam będę im gadać.
Bo ja nie jestem z nich. Ja nie jestem w ich wieku. [DK – średnie miasto]
112
od schematów i ról, do których zostali przypisani, pozbywają się kompleksów, na nowo stają się
spontaniczni, kształtuje się w nich pewna wrażliwość. Teatr pełnił więc często funkcję wręcz
terapeutyczną dla nastolatków. Podczas prób było także znacznie więcej przestrzeni i czasu, by
spokojnie porozmawiać o różnych zagadnieniach wiążących się z literaturą czy sztuką, a nie tylko – tak
jak podczas lekcji – jak najefektywniej realizować wyznaczony przez ministerstwo program nauczania.
Co ciekawe, również niektórzy nauczyciele i pracownicy domów kultury przyznawali, iż właśnie
obserwowanie przemiany i rozwoju młodych ludzi daje im energię oraz motywację do dalszej pracy w
zawodzie i chroni przed wypaleniem się.
(…) natomiast my bardziej się skupiamy na pracy z tymi naszymi dzieciakami, bo to ich… Z tymi, którzy przez teatr
się przewijają, bo to jest dla nich: raz, że frajda, dwa, że ich otwiera bardzo, a trzy, że to jest fajna robota, nie?
Bardzo fajna, bardzo fajna robota. [N – małe miasto]
Ja traktuję teatr przede wszystkim – ten szkolny - nie jako cel sam w sobie, ale jakby w drodze do celu. Żeby ten
młody człowiek poczuł się pewny siebie, żeby on wiedział – ja jestem ważny, ja naprawdę wiele umiem. Ja nie
muszę mieć kompleksów. [N2 – duże miasto]
Także uczniom, którzy niekoniecznie chcieli się realizować aktorsko, teatr może zaproponować
poszerzenie horyzontów i wzbogacenie osobowości. Ciekawie opowiadała o tym pedagog teatru:
Naprawdę w zasadzie codziennie tutaj w teatrze widzę, że teatr może być dla młodych ludzi bardzo atrakcyjny i to
w taki sposób, który media, czy jakieś inne rozrywki nie dadzą im czegoś podobnego. (…) [Teatr] może im dać jakiś
taki rodzaj inspiracji do spojrzenia na swoje życie zupełnie inaczej, zupełnie na nowo. Może być w jakiś sposób
takim, o, medium formacyjnym, czymś takim, co formuje w jakiś sposób młodego człowieka. [T1 – POZNAŃ]
Warto zatem zachęcając młodzież do teatru dbać o to, by nie traktowała ona tego jako przymusu czy
„kulturowego obowiązku”, ale by zobaczyła w nim potencjał do rozwoju samego siebie. Jak pokazały
rozmowy z młodzieżą (por. analiza wywiadów z młodzieżą), istnieje spora jej grupa, dla której ważna jest
właśnie refleksja i przemyślenia dotyczące problemów egzystencjalnych czy doskonalenie się19. Tego
rodzaju argumenty mogłyby znakomicie trafić właśnie do tego grona.
Kolejnym elementem, który - zgodnie z doświadczeniami naszych respondentów - zachęca
młodych do kontaktu z teatrem jest różnorodność i atrakcyjność edukowania teatralnego. Jak celnie
zauważyła jedna z badanych, często jedynym sposobem na teatralne zaangażowanie jest granie w
szkolnym zespole. Tymczasem warto pomyśleć także o innych formułach (a więc opisywanej wcześniej
edukacji nie tylko praktycznej, ale również teoretycznej) i o osobach, które niekoniecznie chciałyby
występować na scenie. W grę wchodziłoby tutaj np. koło teatralne, którego członkowie wraz z
nauczycielem/instruktorem jeździliby na interesujące spektakle (także do innych miast) i dyskutowali o
nich, tworzyli scenariusz czy muzykę do sztuki, a także różnego rodzaju warsztaty z ludźmi teatru
(aktorami, scenografami, reżyserami itd.). Indagowani przez nas instruktorzy i pedagodzy teatralni
podkreślali, że zwłaszcza te ostatnie działania – realizowane zwykle przy współpracy różnych instytucji
(np. samorządu, szkoły, lokalnego teatru czy w ramach projektu „Teatr Polska”) – są dla młodzieży
19
Niektórzy nasi młodzi respondenci wpisywali nawet hasła takie jak „refleksja nad światem”, „przemyślenia”,
„samotne spacery z możliwością przemyśleń” w zadaniu dotyczącym ulubionych aktywności kulturalnych.
113
atrakcyjne i przyciągają wielu chętnych. Warto pamiętać, by wydarzenia te próbować przekuć w jakąś
formę bardziej systematycznych spotkań.
Znaczy świetne rzeczy są teraz właśnie z tymi objazdowymi przedstawieniami, że tak powiem, bo tutaj nie
docierało nic takiego. Bardzo fajne były te warsztaty. Znaczy jakby się tak, myśmy zresztą współpracowali z jednym
z aktorów kaliskich jak mieliśmy pieniądze. To jedno przedstawienie to myśmy zaprosili go na takie warsztaty. No i
on tam trochę pokazał. To było… wiem, że dzieciaki no były jakoś bardzo zadowolone z tego, co od tej strony, takiej
warsztatowej. Bardzo fajnie by było, gdyby, no nie wiem, od czasu do czasu pojawiali się jacyś fachowcy, którzy,
którzy powiedzą, pokażą, aktorzy być może, którzy pokażą, co jak zagrać, co powiedzieć, i tak dalej, i tak dalej. [N małe miasto]
(…) bo te spektakle [w ramach Teatr Polska], z tymi spektaklami związane są również warsztaty. Te warsztaty
wykorzystują animatorzy, instruktorzy teatralni, to jest robota robiona z myślą o nich przede wszystkim, bo oni
wiedzą jakich potrzebują narzędzi, oni też inspirują tę młodzież. (…) samorządy, jak pani widzi, wydają krocie na
imprezy masowe, tak? Koncerty, które kosztują sto tysięcy, no proszę zobaczyć (…) jeżeli podzielimy to sto tysięcy
przez średnio pięćset złotych, bo tyle kosztuje godzina warsztatów teatralnych, to mamy dwieście godzin
warsztatów teatralnych, co jest absolutną, no, za te pieniądze można by dzieciaki wykatapultować na kulturalny
księżyc! (…) te pieniądze umożliwiłyby pracę systematyczną z instruktorami, którzy przyjeżdżaliby z Poznania,
brali udział, że tych warsztatów, które mamy cztery razy do roku one byłyby dwa razy w miesiącu, co zmienia
jakość. [DK – małe miasto]
Dla młodzieży już zaangażowanej teatralnie motywującą rolą pełniły przeglądy teatrów szkolnych
(zwłaszcza możliwość wystąpienia na dużej scenie poza szkołą, na deskach profesjonalnego teatru).
Instruktorzy teatralni podkreślali, iż dla ich podopiecznych ważne i motywujące jest pokazanie swojego
przedstawienia i uzyskania opinii jury. Warto jednak podkreślić, iż czasami zbyt krytyczne przyjęcie
spektaklu przez jury może niektórych zniechęcić do dalszej pracy.
Bo oni jednak tak, jeżeli już biorą udział w tych zajęciach to finalnie, to już mnie to przeszkadza czasami, bo ja nie
lubię takich konfrontacji. Dla mnie ważna jest zabawa i praca z tym człowiekiem, natomiast, no oni mają potrzebę,
że jeżeli już działają to chcieliby to też pokazać, skonfrontować z kimś, i to jest dla nich też ważne. (…) [o
tworzeniu scenariusza, w innej części wywiadu] Najchętniej, no lubią robić rzeczy własne, no to wiadomo… Że to
co ich inspiruje i właściwie to taki jest produkt wynikający z zajęć warsztatowych. Pojawia się zdanie i z tym
zdaniem pracujemy, tworzymy, dopracowywujemy, budujemy dialogi i tak dalej. To są właściwie takie wariacje ‘o’
na takich zajęciach warsztatowych z ciałem, ruchem (…). No, ale z tym to jest różnie, bo później, na przeglądach no
to zawsze jest zarzut, że co to za tekst, na przykład. [N1 – duże miasto]
Wreszcie, jak starałyśmy się pokazać na początku niniejszego rozdziału, elementem
przyciągającym młodzież do teatru jest tematyka spektaklu. Jeden z instruktorów teatralnych
opowiadał, że największym powodzeniem cieszył się przygotowany przez prowadzony przez niego teatr
szkolny spektakl o miłosnych relacjach nastolatków. Na ważność tego, by problemy i język były bliskie
współczesnym młodym ludziom zwracali uwagę także instruktorzy teatralni w innych miastach.
Podobnie jak w przypadku dorosłych widzów, do teatru przyciągały też znane nazwiska aktorów.
114
Rekomendacje
Biorąc pod uwagę przedstawione wyżej wnioski, można przekuć je na konkretne wskazówki,
które warto brać pod uwagę tworząc projekty z dziedziny edukacji kulturalnej czy programy repertuarów
teatralnych.
Po pierwsze, należy podkreślić olbrzymią potrzebę rozwoju programów takich jak „Teatr Polska”,
dzięki którym dobre spektakle z całej Polski docierają do miast i miasteczek, w których tego typu
wydarzenia artystyczne by się nie pojawiły (przede wszystkim ze względu na ograniczenia finansowe).
Wydaje się, że tego rodzaju projekty (finansowanie spektakli, ale także towarzyszących im warsztatów
dla dzieci i młodzieży) są dobrym sposobem na choć częściowe wyrównanie szans edukacji kulturalnej
między młodymi ludźmi z dużych i małych ośrodków. Warto, by taka formuła – o ile to możliwe –
pojawiała się częściej (np. również w edycji wiosennej), a domy kultury wykorzystały ją do tego, by
przyciągnąć chętnych do bardziej systematycznej aktywności (np. zajęć teatralnych w lokalnym ośrodku).
Po drugie, choć pojawiały się postulaty, by szczególnie dbać o rozwój teatru dziecięcego, wydaje się,
że w ostatnich latach sytuacja w tej dziedzinie zaczyna się poprawiać (choć widać tu znaczące różnice
pomiędzy dużymi a małymi miastami). Tymczasem w rzeczywistości, najbardziej kuleje oferta teatralna
adresowana do młodszej młodzieży (13 – 16 lat). Warto, by w przyszłości dołożyć wszelkich starań, by w
programach dotowanych przez ministerstwo uwzględnić tę grupę odbiorców i jej potrzeby (np. tematykę
dotykającą kwestii i problemów, z którymi borykają się nastolatki). Jak sugerowała jedna z
respondentek, warto czerpać w tym zakresie ze wzorców niemieckich.
Po trzecie, warto pamiętać, że amatorska grupa teatralna działająca w szkole czy w domu kultury nie
jest jedyną możliwą formą systematycznego kontaktu z teatrem, a oprócz opisywanych tu zajęć
praktycznych warto wprowadzać również teoretyczne. Dla wielu mniej utalentowanych aktorsko osób,
ciekawe mogłyby okazać się warsztaty i dyskusje poświęcone obejrzanym spektaklom (swoista
„turystyka teatralna”). Być może zatem domy kultury mogłyby pełnić rolę pośrednika, cyklicznie
organizując bilety i dojazd na spektakle wystawiane w innych miastach, uzyskując także od samorządu
dofinansowanie dla osób mniej zamożnych.
Po czwarte, niniejsze badanie pokazało jak kluczowe znaczenie dla kulturalnego rozwoju młodzieży
mają lokalne „siłaczki” i „siłacze”. Choć ich aktywność zasługuje na najwyższe uznanie, warto kwestie
edukacji kulturalnej wspierać także w sposób bardziej systemowy. Nasi respondenci podawali bowiem
przykłady, gdy brak czasu czy przejście na emeryturę tego typu osób powodował całkowite zawieszenie
prowadzonej przez nich działalności (np. likwidacja przeglądu teatrów szkolnych czy lokalnego teatru
amatorskiego). Podobnie jak dzieje się to w przypadku projektów zgłaszanych do programów Ministra
Kultury i Dziedzictwa Narodowego, gdzie aspekt edukacyjny ma niebagatelne znaczenie dla przyznania
dotacji, warto by ten sposób myślenia propagować także na poziomie gmin i powiatów.
Po piąte, prowadzone badania pokazały olbrzymią rolę i odpowiedzialność nauczycieli za edukację
teatralną młodzieży. Tymczasem, jak pokazują przedstawione wyżej wnioski, są oni często przytłoczeni
realizacją przeładowanego programu nauczania, a mieszkając w miejscowościach, gdzie brakuje stałych
teatrów profesjonalnych, nadążanie za aktualnym repertuarem i wybór dla młodzieży wartościowych
115
spektakli może stanowić problem. Dlatego wydaje się, że wszelkie inicjatywy mające na celu ułatwienie
pedagogom kontaktu z teatrem są warte propagowania. Mogą one – tak jak w przypadku Teatru
Nowego w Poznaniu – dotyczyć np. atrakcyjnych zniżek na ceny biletów czy adresowanych do
nauczycieli warsztatów, zapewniających teatrologiczne wsparcie merytoryczne oraz przestrzeń do
dyskusji i wymiany doświadczeń. Warto także podkreślić, iż obecna polityka edukacyjna (nacisk na
wiedzę i wysokie wyniki uzyskiwane przez uczniów w testach) w zbyt małym stopniu akcentuje
wychowawczą rolę szkoły.
Po szóste, pozytywne efekty mogłaby mieć także nieco bardziej elastyczna polityka finansowa w
instytucjach kultury. Obecnie domy kultury zostały wpisane w rygory rynkowe, co skutkować może
często zaniedbaniem funkcji edukacyjnych, ograniczeniem „nierentownej” czy artystycznej, a więc
finansowo ryzykownej działalności i skupieniem się głównie na utrzymaniu płynności finansowej (jak
celnie zauważył jeden z respondentów „centrum kultury” zamienia się wówczas w „centrum rozrywki”).
Po siódme i ostatnie, należy usprawnić przepływ informacji między różnymi podmiotami, w
szczególności między szkołami a instytucjami kulturalnymi. Niestety, obecnie często jest on
niewystarczający. Warto, by teatry i domy kultury rozsyłały informację o organizowanych przez siebie
wydarzeniach, możliwościach zakupu zniżkowych biletów itp. do nauczycieli. W ten sposób pedagodzy
byliby lepiej zorientowani w aktualnym repertuarze, a młodzież zachęcona przez nauczycieli być może
częściej uczestniczyłaby w adresowanych do nich spektaklach czy warsztatach. Warto, by współpracę
nawiązywały także inne instytucje. Dobrym przykładem tego, jak współdziałanie może obniżyć koszty,
dzięki czemu efektywniej można wykorzystać posiadany budżet, jest porozumienie kilku wielkopolskich
domów kultury. Zdecydowały się one na (częściowo) wspólny wybór spektakli w ramach projektu „Teatr
Polska”, dzięki czemu podzieliły się kosztami noclegów zespołów teatralnych i były w stanie pokazać
widzom więcej przedstawień. Chwalonym rozwiązaniem było także podpisywanie umów z Urzędem
Marszałkowskim o współpracy lokalnych domów kultury z dotowanymi przez ten Urząd instytucjami
kulturalnymi.
116
CZĘŚĆ 2. RELACJE WIDZA Z TEATREM WSPÓŁCZESNYM
117
GDZIE SIĘ PODZIAŁ WIDZ? POLSCY I ZAGRANICZNI ARTYŚCI O TEATRZE WSPÓŁCZESNYM I PROCESIE
TWORZENIA SPEKTAKLU
Waldemar Rapior, Małgorzata Wdowik
Zaczniemy nietypowo, bo od relacji z muzeum sztuki nowoczesnej Stedelijk w Amsterdamie,
gdzie 10 października 2013 roku otworzono wystawę prac – obrazy, szkice, rzeźby – Kazimierza
Malewicza. Po raz pierwszy zgromadzono w jednym miejscu tyle różnych dzieł twórcy suprematyzmu: od
wczesnych prac figuratywnych (impresjonizm, symbolizm, fowizm: 1903-1910), poprzez coraz bardziej
abstrakcyjne formy (kubofuturyzm i alogicyzm: 1913-1914), po suprematyzm i monochromatyczne
obrazy (1916-1920). Idąc ścieżką chronologiczną obserwujemy, jak postacie ludzkie zaczynają przybierać
kształt kwadratów, trójkątów, kół, stożków. Docieramy do rekonstrukcji wystawy 0.10 otwartej w
grudniu 1915 roku w Petersburgu. Na białych ścianach wiszą obrazy Malewicza, w rogu, gdzie zwykle
wieszano ikony, znajduje się Czarny kwadrat. Sto lat temu krytycy z oburzeniem grzmieli: śmierć
malarstwa! Dziś publiczność robi zdjęcia swoim dzieciom na tle sławnych obrazów, czyta przewodniki
informacyjne, podziwia albo po prostu uczestniczy w rytuale bycia razem.
W liście do ojca z 1848 roku angielski krytyk sztuki John Ruskin opisał swoją reakcję na płótno
Solomon i królowa Saba Veronesego. Oglądając, a następnie sporządzając kopię obrazu „Ruskin zmienił
swoją wizję świata i zdobył filozofię życia” (Danto 2013: 266). Sztuka oznaczała dla niego zrzucenie
więzów niewiedzy, a prawda i piękno były ze sobą zlepione – „bycie wystawionym na piękno jest
równoznaczne ze zdobyciem wiedzy”. Możliwość przeżycia tego, co Ruskin (sens życia ludzkiego w jego
ludzkim wymiarze), pisał Arthur C. Danto, uzasadnia istnienie muzeum. Muzea, o czym świadczy choćby
architektura i zachowanie publiczności Stedelijk Museum, spełnia dziś wiele różnych funkcji. Danto
odnosi wrażenie, że możliwość znalezienia znaczenia i sensu życia stanowią o potrzebie funkcjonowania
muzeum, a z drugiej strony możliwość ta jest „w coraz większym stopniu przeszkodą, którą należy
obejść” (2013: 281).
Zaczęliśmy od naszej wizyty w Stedelijk nieprzypadkowo. Powyższy opis stawia pytanie: Czy
podobny rozdźwięk pojawia się również w teatrze? Jakie są lub mogłyby być funkcje teatru dziś? Ale
ważne jest również to, iż wstęp ten prezentuje strategię pisarską, którą zastosowaliśmy, aby
uporządkować wypowiedzi twórców teatru. Zapytaliśmy ich o to, kim dla nich jest widz, czy myślą o
widzu w trakcie pracy nad spektaklem, jakimi oni są widzami, a w 2013 roku dodatkowo o widza w wieku
16-19 lat. Zebraliśmy ich wypowiedzi i ułożyliśmy je w linearny tekst. Nasz komentarz ograniczyliśmy do
konstrukcji kilku metafor obrazujących słowa artystów oraz dodania kilku analogii z innych dziedzin
sztuki (np. malarstwa).
Staraliśmy się wykrywać powracające i powtarzające się zdania w wypowiedziach artystów,
sprzeczności świadczące o uwikłaniu w kilka różnych logik - instytucji, dyskursu sztuki, konieczności
liczenia się z widzem oraz pozostania wiernemu samemu sobie.
118
Rozmawialiśmy z dwudziestoma trzema artystami20. Niektóre wywiady przeprowadziliśmy
twarzą w twarz podczas Festiwalu Malta 2012 i 2013, inne - telefonicznie. Staraliśmy się, aby tekst ten
oddawał dynamikę i rytm rozmów z twórcami teatru, dlatego nie usuwaliśmy wtrąceń, powtórzeń, nie
zmienialiśmy szyku wyrazów ich wypowiedzi, a przecinki, wielokropki i wykrzykniki stawialiśmy tam,
gdzie stawiała je dana osoba. Mowa jest zawsze mniej kontrolowana od pisma, ale ujawnia specyfikę
sposobu myślenia praktyków - precyzja słów wynika z wiedzy ucieleśnionej, a nie teoretycznej. Nie
znaczy to, że praktycy nie potrafią wyrazić swojego podejścia do widzów i do sztuki. Przeciwnie,
wiedzieli, dlaczego odrzucają jakieś alternatywne rozwiązania i wybierają to, które najlepiej pasuje do
formy doświadczenie, które chcą skonstruować na scenie. Jeśli nawiązywali do teoretyków teatru,
zwykle czynili to w sposób praktyczny - szukali w ich tekstach czegoś, co będzie dla nich przydatne.
Oczywiście nie można wszystkich artystów, z którymi rozmawialiśmy wrzucać do jednego worka,
przykleić im jedną etykietę. Chcieliśmy jednak pokazać, że w wypowiedziach bardzo różnych artystów
kryją się często te same argumenty, podobna wizja sztuki i widza. Naszym zadaniem było wyszukanie
podobieństw a nie różnic oraz znalezienie postulowanego przez artystów miejsca widza we
współczesnym teatrze. Nie skupiliśmy się zatem na detalach powodujących, iż każdy z artystów posiada
swoją specyfikę, lecz na powracających zdaniach wskazujących, że każdy z nich jest istotą głęboko
uformułowaną przez społeczeństwo naszej epoki. Takie podejście pozwoliło nam pokazać, z jakimi
problemami muszą zmagać się artyści, polscy i zagraniczni, aby widz mógł stać się, w praktyce a nie w
teorii, ważną częścią spektaklu.
Dwa modele teatru
Istnieją dwa modele teatru, mówią artyści – opozycyjne, binarne, przeciwstawne. „Teatr kiedyś –
zauważa jeden z rozmówców – to był repertuar, byli jacyś aktorzy, którzy byli trochę odseparowani od
widowni na co dzień”. To pierwszy model. Charakteryzuje się „hermetycznością i brakiem liczenia się z
widzem”. Taki teatr definiowany jest jako zamknięta formalnie całość, jako sztuka autonomiczna, która
20
W 2012 roku K. Cicheński, Piotr Grzymisławski i Waldek Rapior przeprowadzili wywiady w ramach Malta Festival
Poznań. Najkrótszy z nich trwał niecałe dwadzieścia minut, najdłuższy ponad godzinę. W 2012 rozmawialiśmy z:
Dirkiem Flieshmannem, Antem Hamptonem, Stefanem Keagi, Chrisem Kondekiem i Christiane Kühl, Omerem
Kriegerem, Anne Le Batard, Rabihem Mroué i Liną Saneh, Wojkiem Ziemilskim. Wywiady w 2013 zostały
zrealizowane w ramach projektu Młodzi i teatr: szanse i bariery na przykładzie Wielkopolski w programie
Obserwatorium Kultury Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Marta Skowrońska przeprowadziła wywiad z
aktorką teatralną z miasta średniej wielkości, a Joanna Pańczak, Waldek Rapior i Małgorzata Wdowik rozmawiali z:
Remigiuszem Brzykiem, Vincentem Dupontem, Wojciechem Farugą, Kurtem Hentschlägerem, Radosławem
Kasiukiewiczem, Mikiko Kawamurą, Jolente De Keersmaeker i Tiago Rodriguesem, Piotrem Kruszczyńskim,
Maciejem Podstawnym, Silvią Rampelli, Pawłem Szkotakiem, Gisèle Vienne. Choć w tekście głównym nie
przyporządkowaliśmy cytatów do nazwisk, postanowiliśmy wymienić, z kim przeprowadziliśmy wywiady, ponieważ
za każdym nazwiskiem kryje się określona strategia artystyczna, która może czytelnikom dodać kontekst odczytania
naszego tekstu. Trzeba zaznaczyć, że wymienieni artyści, choć bardzo różni, na poziomie wypowiedzi byli grupą
dość homogeniczną - różnice między nimi, np. między polskimi a zagranicznymi artystami, zawarliśmy w tekście
głównym. Najkrótszy wywiad trwał niecałe trzydzieści minut, najdłuższy prawie dwie godziny. Wszystkie określenia
zamieszczone w cudzysłowie (jeśli nie zaznaczono inaczej, np. jako cytat z literatury) oraz zapisane mniejszą
czcionką są słowami artystów, z którymi rozmawialiśmy.
119
nie ma żadnych związków ze światem poza budynkiem teatru, która jest obojętna na świat poza tym
budynkiem. Widz może taki teatr tylko oglądać z zewnątrz. Drugim modelem jest „teatr do kotleta”:
„mamy teatr, a jest ich mnóstwo w Polsce, [który] zajmuje się na przykład pochlebianiem widza,
[który]staje się właśnie elementem obiadu, deserem. Taki teatr (…) zaprzecza swojej funkcji”. Teatr,
który „dogadza widzowi”, jest łatwy, lekki, przyjemny, „nie próbuje jakiejkolwiek wzbudzić rozmowy”,
jest „starą dekoracją, która nikogo nie obchodzi”. Oba modele pojawiają się w słowach polskich i
zagranicznych reżyserów i są dla nich nieaktualne. Co proponują w zamian?
Zaznaczmy tylko, że powyższe modele, a także te które pojawią się poniżej, opisują pewien
sposób myślenia o teatrze zarówno jako instytucji, jak i materii teatru. Modele te jednak nie są tylko
metaforami, lecz, jak podkreślają artyści, przekładają się na realne działania, na to, co jest wystawiane i
na sposób funkcjonowania teatru na co dzień.
Trzeci model. Napięcie między otwartością a dyskusją
Artyści, z którymi rozmawialiśmy waloryzowali dwa powyższe modele teatru negatywnie.
Proponują trzeci model, bardziej aktualny, dostosowany do współczesnych oczekiwań widzów21 - swoją
wizję teatru. Jaka to wizja? To idea teatru, który jest „tak samo miejscem przyjaznym, jak może być
restauracja czy knajpa, czy pub”. Zapytaliśmy więc: knajpa i pub kojarzą się nam z doznawaniem
przyjemności. Czy teatr powinien dostarczać przyjemności?
“Nie, nie, nie. Źle, źle to chyba nazwałem. Równie otwartym, mi chodziło o poziom otwartości, a nie o poziom
emocji. Mówię o poziomie otwartości, o poziomie braku lęku wejścia do teatru, jest jak (…) moja ulubiona knajpa,
jest jakby dodatkowym pokojem mojego domu.”
Teatr jest tu pojmowany jako miejsce, w którym się nie tyle bywa, co doświadcza atmosfery intymności i
komfortu porównywalnej z domem, ale też wielorakich interakcji, szumu i gwaru knajpy. Fotele, kanapy,
pufy, szezlongi, które można przestawiać, ustawiać, aranżować; bar, kawiarnia, kantyna; możliwość
spotkania różnych osób; muzyka, didżej; darmowe wi-fi, księgarnia, biblioteka – wszystko to przesuwa
wyobrażenie z teatru jako świątynia sztuki w kierunku połączenia knajpy i domu.
Nie tylko infrastruktura materialna otwiera teatr dla szerszej publiczności, lecz również, lokalne
(miejscowi widzowie) oraz wyobrażeniowe (krytycy, badacze teatru, środowisko opiniotwórcze) kręgi
uznania. Przykładem jest fenomen „widzów wałbrzyskich”: „oni [czasem] totalnie nie wiedzą, o czym jest
ten spektakl, bo tam się zdarzają spektakle poronione, oni dają szansę”. Widownia wałbrzyska - pierwszy
krąg uznania - jest związana z teatrem - „wiedzą, że mają pewną markę w mieście”. „Oglądają spektakle
21
„Ludzie, którzy są przyzwyczajeni do używania mediów społecznościowych, a nie tylko oglądają i czytają wiedzę z
wysokiego Olimpu produkcji kulturalnej, który ich edukuje, oni oczekują od teatru, że będzie interaktywny, który
zapyta ich o ich opinie”.
120
w skupieniu”. Wartość marki nie określamy za pomocą właściwości przynależnych do jakiegoś obiektu,
lecz relacji jakie z tym obiektem zawiązuje publiczność. W przeciwieństwie do towarów, które są
podobnymi do siebie produktami, użytecznymi i różniącymi się od siebie sumą pieniędzy, na jakie mogą
być wymienione, marka „tworzy się wyłącznie w stosunkach, jest siecią relacji między wieloma
produktami” (Lury, Lash 2011: 17). Spektakle grane w teatrze w Wałbrzychu są różne, ale wspólnym ich
mianownikiem jest marka teatru. Powiedzmy: renoma, gdyż widzowie wałbrzyscy wiedzą „że to jest
teatr uznawany za dobry” przez ludzi zawodowo zajmujących się teatrem - drugi krąg uznania. Relacji się
nie produkuje, relacje się zawiązuje. Wymaga to długotrwałej, wytężonej i złożonej pracy.
Artyści wspomnieli też o innych ośrodkach teatralnych w Polsce, w których próbuje się podjąć
dyskusję z widzem, zderzyć go ze współczesną rzeczywistością, która go otacza. Były to m.in. Teatr
Polski w Bydgoszczy, Teatr Polski we Wrocławiu czy Teatr Nowy w Poznaniu. Otwieranie drzwi teatru
wiąże się z długą sekwencją przekształceń na różnych poziomach: infrastruktury materialnej i wyobraźni
publiczności; lokalnych i organicznych działań oraz tworzenia szerszych kręgów uznania. Aby zadziałały,
przekształcenia te muszą być ze sobą spójne.
Trzeci model zaproponowany przez artystów ma jeszcze jedną cechę: „jest przestrzenią
dyskusji”. „Teatr stara się zmieniać, być bardziej przystępny, łatwy, aby zdobyć tę publiczność. [Jednak]
teatr, i sztuka w ogóle, powinien być tajemniczy”. Otwarcie się teatru na nieprofesjonalnego widza nie
oznacza, że ma on być teatrem łatwym. Drugim wymiarem, nie tylko trzeciego modelu, lecz samej istoty
teatru według naszych rozmówców, jest dyskusja. „Teatr stara się jakby dotykać, nie tylko dawać
przyjemność i radość, tylko zmuszać do refleksji”. Według artystów teatr powinien być otwarty dla
wszystkich, lecz każdy powinien spodziewać się w teatrze dyskusji, a więc spotkania, w które każda ze
stron powinna włożyć choć odrobinę wysiłku komunikacyjnego.
Artyści podkreślali: „dziś nie jest czymś normalnym chodzenie do teatru. Jeśli idziesz, jest to coś
specjalnego, politycznego nawet”. Teatr ma „większą wartość, wartość dodatkową, bo nie jest to
normalne - dodaje jeden z artystów - Myślę, że powinno być to normalne”. Podwójność trzeciego
modelu jest znamienna. Słowa te podkreślają potrzebę uczynienia doświadczenia teatralnego czymś
codziennym, zwykłym, dostępnym dla każdego; kryje się w nich idea społeczeństwa demokratycznego,
otwartego. Jednocześnie teatr powinien być czymś wymagającym, zmuszającym do refleksji, do dyskusji,
a więc potencjalnie trudnym lub czymś specjalnym, krótko: niecodziennym. Druga cecha trzeciego
modelu wpisuje się w ideę awangardy, sztuki jako transgresji, wyzwania rzuconemu społeczeństwu,
które ma zmuszać do myślenia, a nawet prowokować. W dalszej części tekstu prześledzimy, jak artyści
łączą oba wymogi trzeciego modelu ze sobą i co z tego wynika.
Czynniki wpływające na poziom otwartości
Sporządziliśmy listę czynników wpływających, według artystów, na poziom otwartości teatru.
Należy zaznaczyć, iż czynniki te nie mogą być rozpatrywane osobno, gdyż wzajemnie się przenikają:
●
wybór rutynowy vs. wybór przemyślany: indywidualna decyzja widza czy wybrać łatwą
121
●
●
●
●
●
22
rozrywkę czy teatr zależy od jego oczekiwań i preferencji. Samodzielne stwarzanie siebie, od
wyglądu zewnętrznego po zarządzanie czasem i życiem wewnętrznym, jest jednym z wymogów
dzisiejszego świata, przynajmniej w zachodnim kontekście. Artyści uważają, że decyzja, aby
wybrać się do teatru, jest „przemyślanym działaniem”, a nie po prostu rutynowym wyborem,
gdyż teatr, choć powinien być czymś „normalnym”, w sensie - codziennym, to nie powinien
zapewniać, jak Internet albo Twitter, „łatwego dostępu” (easy access);
wymóg upaństwowienia: artyści podkreślają rolę państwa w procesie edukacji młodzieży.
„Państwo ma obowiązek zapewniać ten kontakt [z teatrem], nie tylko rodzice, ale właśnie
państwo”. I jeszcze: „poprzez uczniów możesz zrozumieć, jak dane państwo traktuje sztukę”.
Uzasadniają konieczność dotowania teatru przez państwo tym, że jest on narzędziem demokracji
– wywołuje dyskusję, debatę, porusza drażliwe tematy w formie zdarzenia komunikacyjnego,
zadaje etyczne pytania. „Podróżując przez Europę widzisz, gdzie ta praca, rodziców, nauczycieli,
państwa została odrobiona”. Zdaniem jednego z artystów zagranicznych łatwiej jego zespołowi
jest grać we Francji, niż w Belgii, ze względu na przemyślaną politykę edukacji młodzieży w
szkołach francuskich w dziedzinie teatru i sztuki;
świecenie przykładem: jedną z barier wskazanych przez artystów jest klimat wokół sztuki
„wysokiej” kreowany przez polityków. „Jeśli w Polsce, na przykład obciachem dla polityka jest
pokazać się z książką, jeśli dowiaduję się, że premier był w kinie i przez całe pięć lat, czy sześć,
czy siedem… (...) raz słyszałem, że był w kinie. Był, słuchaj, na filmie, Łowcy głów, czyli na
szwedzkim kryminale. I proszę bardzo. Ja nie mam nic przeciwko szwedzkim kryminałom, ale
jedyny komunikat jaki ja pamiętam o tym, że premier był w kinie, to był właśnie na
rozrywkowym filmie”. W tym przypadku nie chodzi tylko o politykę kulturalną, lecz o
indywidualną postawę polityków i urzędników; o dawanie przykładu; o pokazywanie a nie tylko
mówienie, że kultura jest istotnym elementem strategii państwa, ale też osobistego rozwoju
człowieka;
rutyna szkolnych wycieczek do teatru: artyści polscy podkreślali, że nie pamiętają czy byli kiedyś
ze szkołą w teatrze. Kontakt z teatrem to jedno, kształtowanie doświadczenia teatralnego – to
drugie. Z dyskusji z młodymi widzami (16-19 lat) wynika, że dla części z nich szkolna wycieczka
była pierwszą okazją do wizyty w teatrze w ich życiu, ale wynika też to, że szkolne wyjścia do
teatru mogą ich odstraszyć zamiast oswoić z teatrem22;
binarna reprodukcja: wspomnieliśmy już o hermetycznym zamknięciu teatru w ramach perfekcji
i doskonałości sztuki wysokiej, z jednej strony, oraz o teatrze do kotleta, przyjemnym doznaniu,
które jest niczym więcej niż „przedłużeniem telewizora” - z drugiej. Hermetyzm to łączenie
„tekstów starogreckich z niemieckim idealizmem” i skazywanie widza na brak odniesień do
własnego życia (chyba, że widzem będzie zawodowy filozof). Jednak teatr, który „dogadza
widzowi”, jest również skazany na porażkę: „prędzej czy później to się mści”, teatr staje się
„dekoracją, która nikogo nie obchodzi”. Artyści uważają, iż należy oba typy teatru zastąpić
trzecim modelem - teatrem jako otwartą dyskusją;
dobór repertuaru: artyści wskazują, że dyrektorzy teatrów wybierają teksty, nie tylko klasyczne,
ale także chcą zaprezentować nową dramaturgię. Ponadto, jak stwierdził jedne z artystów,
zob. www.mlodzi-teatr.pl
122
●
●
●
dyrektorzy teatrów „grupę twórców kompletują, selekcjonują, dobierają”. Dodał: „ja zakłA., że
tacy ludzie wiedzą, co robią”. Artyści uważają, że dyrektorzy teatru biorą odpowiedzialność za
cele i wartości, m.in. poprzez tworzenie repertuaru, które dana instytucja ma wspierać; co
więcej - ufają im;
kompromis między czymś a czymś: zaufanie do dyrektorów teatru nie jest jednak bezgraniczne.
Jeden z artystów podkreślał, iż dyrektor jednego z teatrów w Polsce po prostu boi się wystawić
ponownie jego spektakl23. Inny natomiast wskazywał, że niektórzy dyrektorzy unikają spektakli, z
których widzowie wychodzą podzieleni. Tu pojawia się pytanie: kto komu służy? Pojawia się
sprzeczność między oczekiwaniami i interesami artystów i dyrektorów teatrów. Z jednej strony,
artyści doceniają pracę dyrektorów w zdobywaniu zaufania widzów, która ułatwia zapraszanie
rzeczy bardziej eksperymentalne. Podkreślają, że bycie dyrektorem to czasami „mordęga”, próba
„kompromisu między czymś a czymś”. Z drugiej strony natomiast, narzekają, że część z
dyrektorów zabija „ideę dialogu” poprzez „konflikt między spektaklem a pełną widownią”;
konflikt między sztuką a koniecznością zapełnienia sali. Artyści zapewniali, że ich rolą jest
stworzenie dobrego spektaklu, a nie dbanie o zapełnienie widowni;
traktowanie widza z góry: w przypadku artystów określenie to oznacza hermetyczny spektakl, w
przypadku dyrektorów teatrów - konflikt między dialogiczną ideą teatru a pełną widownią: „[jak
jest] Król Lear i podpisany jest Szekspir, to chcą [dyrektorzy teatru] mieć Szekspira bez skreśleń,
bo wtedy, na przykład [widzowie] pomyślą, że Szekspir był złym autorem. A to tylko młody albo
stary reżyser mu dopisał. To jest robienie z innych idiotów”;
skurczone budżety: artyści podkreślali dobrą robotę dyrektorów teatrów i domów kultury, które
mimo trudności finansowych (np. jeden z dyrektorów teatru wspomniał, że problem grania
produkcji z jego teatru na scenach w mniejszych miastach, jest spowodowany brakiem
funduszy), zapraszają spektakle do siebie albo wysyłają swoje spektakle do mniejszych ośrodków
kulturalnych.
Specjalizacja
Jeśli zestawimy powyższe czynniki z wypowiedziami młodych widzów24, okaże się, że jednym z
ważnych problemów przed jakim stoją wszyscy ci, którym na sercu leży teatr, jest specjalizacja.
Młodzież, która brała udział w badaniu w Poznaniu chodziła do teatru sporadycznie. Części młodych ludzi
teatr kojarzył się z „odchamianiem”, za którym kryje się stereotyp człowieka kulturalnego. Z tego
powodu wyjście do teatru było czymś wyjątkowym, niecodziennym, często manifestowanym
odświętnym strojem. Jeśli w grupie znajomych nie było kogoś, kto interesował się teatrem (potencjalnej
osoby mogącej zaprosić lub zachęcić), wizyta w teatrze była bardzo mało prawdopodobna. Własna
decyzja, podjęta z przekonania, była rzadkością. Jeśli teatr, ale też cokolwiek innego, nie był związany z
ich planami na przyszłość (np. zawodowymi), nie poświęcali mu wiele uwagi. Młodzi ludzie szybko się
specjalizują, wybierają cel i środki jego realizacji, skupiają się na nich a wszystko inne pomijają.
23
24
„Nie ma czegoś takiego jak widz. To sobie może liczyć dyrektor teatru czy mu zapełniła, czy mu nie zapełniła”.
Odsyłamy w tym miejscu czytelnika do tej części raportu projektu „Młodzi i teatr”, która traktuje o młodzieży.
123
Specjalizacja pojawia się również w zabiegach dyrekcji teatrów. Dyrektorzy, jak powiedział jedne
z nich, walczą między sobą o publiczność. Często współpraca między teatrami i innymi instytucjami
kultury, jeśli nie była inicjatywą władz, np. samorządowych, należy do rzadkości. Myślenie uniwersalne
jest konieczne, aby przeciwdziałać ufachowieniu teatru, polegającego na tym, że tylko twórcy lub osoby
zawodowo zajmujące się teatrem zasiądą na widowni.
Idealny widz. Napięcie między uniwersalnością a partykularnością
Zadaliśmy artystom pytaniem: „kim jest widz idealny?” Powszechna odpowiedź brzmiała: „widz
idealny nie istnieje, bo jest nim każdy człowiek, bez względu na jego cechy. Poza tym, każdy spektakl jest
inny, gdyż widz to połowa spektaklu”. W zależności od kraju, miasta, widzów obecnych na sali, dnia, ten
sam spektakl będzie generował inne doświadczenie, mówili artyści, więc, nawet jeśli przygotowany dla
konkretnej publiczności, nie dopasuje się do gustu każdego widza. Artyści zaznaczali, że nie da się zrobić
spektaklu dla wszystkich, dla każdego, że każdy widz jest „jakiś”, że jest konkretną osobą formującą myśli
w jakimś języku, mającą jakieś nawyki, jakieś kulturowe przyzwyczajenia, jakąś tożsamością.
W wypowiedziach twórców ujawnia się napięcie między uniwersalnością a partykularnością;
między spektaklem dla każdego, gdyż łączy nas ogólnoludzki sposób myślenia i odczuwania a spektaklem
dla określonej grupy widzów - horyzont tej grupy wyznaczają takie punkty, jak: gatunek spektaklu25,
podjęty temat, grupa docelowa (np. młodzież), kraj i miasto, gdzie spektakl będzie wystawiony.
Z jednej strony, stwierdzili artyści, należy widzów, zwłaszcza młodych, wychowywać. Nie mieli na
myśli tylko wiedzy z zakresu historii teatru, umiejętności oceny sztuki przekazywanych przez programy
edukacyjne, lecz także nawyki, przyzwyczajenia: młodzi „nie potrafią patrzeć na obraz przez pół godziny”
powiedział jeden z reżyserów. Artyści podkreślali, że teatr, który potrafi „zmuszać do refleksji, to
wiadomo, że lepiej jest [mieć] publiczność, która tego oczekuje od teatru”. Zaraz dodawali jednak, że
„nie traktowałbym widza [między 16 a 19 rokiem życia] jak dzieciaków, które w ogóle potrzebują
laseczki, wsparcia cały czas, żeby w ogóle cokolwiek zrozumieć”.
Chcielibyśmy zaproponować dwie metafory odnoszące się do postulatu artystów, który można
streścić tak oto: „edukujmy, ale pamiętajmy, że ludzie z natury są refleksyjni”. Pierwszą będzie metafora
schodów. Sugeruje ona, że kształcenie oczekiwań widzów, ich postawy względem sztuki, odbywa się
krop po kroku, stopień po stopniu. Można pójść w górę, ale można też spaść w dół. „Jeśli jako uczeń nie
masz kontaktu ze sztuką, powiedział jedne z artystów, nic o niej nie wiesz. Jeśli nie masz kontaktu z
matematyką - nie będziesz umiał liczyć”. Metafora ta odnosi się do wiedzy, kompetencji, umiejętności,
które można nabyć, nauczyć się ich. Druga metafora - głębokiej wody - wskazuje na intuicję widzów
(„widownia też po prostu intuicyjnie wyczuwa”), na ich wrażliwość, która jest częścią codziennego
kontaktu z otoczeniem; socjalizacji, a nie edukacji. Według tej metafory widzowie nie potrzebują
25
„Jeśli teatry produkują farsy, no to jakby wiadomo, do kogo są skierowane. Jeżeli to są spektakle bardziej
poważne niż farsy, no to one też odnoszą się do jakiegoś… konkretnego odbiorcy, który jakby przyjdzie na takie
spektakle, tak.”
124
dodatkowych kursów, aby w pełni uczestniczyć w spektaklu teatralnym. Metafory te w wypowiedziach
artystów nie są opozycjami, ale dopełniają się wzajemnie.
Spektakl wielowymiarowy. Napięcie między masą a jednostką
Warto wrócić w tej partii tekstu do naszej wizyty w Stedelijk Museum. Docieramy do Czarnego
kwadratu i idziemy dalej. Monochromatyczne obrazy wypełniają kolejne ściany. Malewicz uwalnia się od
schematów akademizmu. Obrazy oczyszczają się z konwencji, tabula rasa. Co może z tym zrobić laik?
Może tylko czytać napisy pod obrazami, może uznać, że białe kwadraty na białych tłach są ładne. Jest w
nas jednak potrzeba zrozumienia. Włączamy wyobraźnię i przecinające się linie stają się symbolem
krzyża; figura geometryczna staje się figurą symboliczną. Obserwowaliśmy widzów. Obrazy
monochromatyczne nie zatrzymywały ich zbyt długo. „Widz identyfikuje dyskomfort z nudą” powie
jeden z reżyserów. Henry James natomiast sugerował, że większość ludzi spogląda na powieść jak na
budyń. „Czyta ją – zjada – i na tym sprawa się kończy” (Lagercrantz 2011: 28). „Budyniowi czytelnicy” są
dość istotni – bez nich przemysł książkowy dawno by upadł. W teatrze zwykle jest ograniczona ilość
siedzeń, co nie znaczy, że teatr nie musi dbać o budyniowych widzów.
Jan Lauwers wręcz stwierdza, że „teatr jest drogi, bezużyteczny i nie dociera do mas – jest
elitarny” (2011: 97). Elitarność teatru nie polega na tym, że skierowany jest do osób wykształconych.
Chodzi o ograniczenie liczby miejsc. „Na teatrze nie możesz się wzbogacić, kontynuuje Lauwers, bo
docierasz do wąskiej grupy ludzi”. Należy wyzbyć się przekonania, jak powiedział jedne z naszych
rozmówców, że teatr jest dla wybrańców, gdyż „tym samym robimy grzech tego, żeby tworzyć bardzo
mocną i nieprzyjemną dychotomię, tych wielkich, którzy są dla wybrańców i reszty, którzy są dla tłumu”.
Binarność masy i jednostki bez ustanku natrętnie powracała w wypowiedziach artystów.
Brecht musiał otrzeźwiać, budzić, uświadamiać widza, masę, tłum za pomocą młotka – stwierdza
jeden z artystów. Myśliciele tworzący Szkołę Frankfurcką brechtowską ideę uświadamiania widzów za
pomocą efektów udziwnienia przekształcili w teorię przemysłu kulturowego: utowarowionej kultury,
produkcji masowej, konsumentów jako biernych ofiar reklamodawców (Adorno, Horkheimer 2010). W
latach siedemdziesiątych XX wieku badacze ze Szkoły w Birmingham zaproponowali odmienne podejście:
oto masa staje się zbiorem jednostek zdolnych do twórczego, aktywnego i taktycznego wykorzystywania
towarów dla celów adaptacyjnych. W wypowiedziach artystów dominują te dwa obrazy: z jednej strony
masa, która manipulowana jest przez polityków i propagandę, z drugiej – jednostka, z którą artysta
prowadzi dialog.
Artyści poruszali się między tymi opozycjami. Warto przytoczyć opowieść jednego z nich.
Tworząc audycję radiową, powiada, nie wiemy, kto znajdzie się po drugiej stronie głośnika. Nie wiemy
nawet czy w ogóle ktokolwiek się tam znajdzie. Więcej, mówi dalej ów artysta, słuchaczy nawet nie
widzimy. Metafora widza radiowego pomogłaby przezwyciężyć binarność masa-jednostka. Wówczas
popadniemy w poszukiwania pojęciowe, abstrahując od konkretnych sytuacji. Nie jest ważne, ciągnie
dalej artysta, kim jest widz, lecz jak można go zaangażować, wciągnąć w akcję – za pomocą słuchawek,
125
wideo i innych konkretnych rozwiązań. Wyjściem z opozycja masa-jednostka nie jest kategoria łącząca
obie opozycje, lecz działanie: praca nad materiałami użytymi w spektaklu.
Artyści, z którymi rozmawialiśmy starają się budować spektakle wielowymiarowe: „spektakl był
konstruowany na paru poziomach, czyli jest to taki trochę model szekspirowski. Żeby… to było tak…
żeby było mieszczaństwo, lud i również ludzie bardzo wykształceni”. Aby dopełnić obraz przytoczymy
jeszcze dwie wypowiedzi - pierwsza: „to jest prowadzone tak tu i teraz, tak gazetowo”, druga:
„poruszanie tematów aktualnych. Odnoszenie się do rzeczywistości w przewrotny sposób”. Artyści
stosowali dwie strategie - gazetową codzienność i/lub bardzo konkretną historię - które ułatwiały
odnaleźć się widzowi nieprofesjonalnemu w tym, co dzieje się przed jego oczami. „Gazetowa
codzienność” ułatwiała także pracę poznawczą nad innymi wymiarami spektaklu – nawiązaniach do
różnych kontekstów estetycznych, intertekstualności itd.
Etos teatru dramatycznego. Napięcie między treścią i formą
Każda instytucja wspierająca teatr, każdy reżyser teatralny wyznacza inne miejsce widzowi w
swojej wizji sztuki. Zaskoczyła nas jednak pewna różnica między większością polskich artystów i
artystami zagranicznymi. Można streścić tę różnicę w dwóch formułach: treść jest ukryta w formie, oraz
forma jest posłuszna treści.
Zaczniemy od pierwszej formuły. Polscy artyści zwracali uwagę na cel i na temat spektaklu. W
rozmowie używali często hasłowego języka: „komunikat jest budowany tu i teraz”; „kontakt między
artystami, aktorami a widzem, to jest relacja dwustronna”; „wymiana energii między aktorami a
widzami”; „teatr stymuluje jakąś debatę, rozmowę o współczesnym świecie”; jak widz „dostanie kolejną
dawkę pytań, jakaś przestrzeń jego życia zostanie po prostu poszerzona”. Mieliśmy wrażenie, że wielu
polskich artystów poszukiwało słów na zdefiniowanie teatru, pokazanie, że jest on ważny dla
pojedynczego człowieka, jak i dla społeczeństwa. Wspólnym mianownikiem tych poszukiwań było słowo
„aktywizacja” – teatr powinien „stawiać go [widza] w postawie aktywnej. Tak, by widz musiał odnaleźć
własny punkt odniesienia do tego, co się wydarza. Proponować rodzaj niejednoznaczności”. Słowo
aktywizować brzmi dość pretensjonalnie. „Mamy skłonność, co bywa niebezpieczne, do pozytywnego
waloryzowania jakiejkolwiek aktywności” (Krajewski 2012: 130). Szukanie słów przez polskich artystów
były dla nas wskaźnikiem poszukiwania teatru, który ma społeczną wartość, ale też, który przekracza
wymagania teatru dramatycznego.
Natomiast formułę forma jest posłuszna treści wyrażały zdania wypowiadane z pozycji
rzemieślnika, kogoś, kogo otaczają materiały i narzędzia, z których komponuje spektakl. Jedna z artystek
zagranicznych opowiadała o nawykach percepcyjnych. Kiedy na coś patrzę, mówi, to nie chodzi o to czy
to lubię czy nie, lecz czy coś widzę, czy tego nie widzę, i jak to wypływa ma mój sposób odbioru.
Zagraniczni artyści nie szukali słów, aby nazwać jakąś formę teatru, aby zdefiniować to, co robią, ale
opowiadali o pracy nad materiałami, nad sposobem organizacji sceny, myśleli o proporcjach, o tym, czy
coś jest widoczne wyraźnie, czy jest zamazane. Za konkretnymi rozwiązaniami idzie temat, treść.
126
Różnica między polskimi a zagranicznymi artystami wynika m.in. z tego, że polscy twórcy byli
przede wszystkim reżyserami teatru dramatycznego, którzy pracują z aktorami dramatycznymi, gdzie na
pierwszym miejscu stawiany jest tekst i sposób jego prezentacji. Artyści zagraniczni współpracowali
głównie z tancerzami i performerami albo byli artystami sztuk wizualnych.
W zasadzie wszyscy artyści, polscy i zagraniczni, stwierdzili, że wszelkie narzędzia: wideo,
światło, przestrzeń etc. są tylko środkami do celu. Jeśli nie są podporządkowane zamiarom reżysera,
stają się „fajerwerkiem”. Ale aktor w ustach polskich reżyserów był bardzo obecny; w ich wypowiedziach
aktor stawał się głównym elementem spektaklu. Jednakże, co warto podkreślić, w słowach większości
polskich artystów słyszalna była walka z etosem teatru dramatycznego.
Jeden z nich powiedział: większość aktorów w Polsce chce „być aktorami reżyserowanymi, oni,
na przykład, proszą mnie (…) o takie proste rzeczy, żeby to nie działo się tak blisko widowni, żeby on nie
musiał mówić tego do widowni [albo] takie jakieś rozpaczliwe pytania, czy on może znaleźć sobie jakiś
taki punkt z tyłu widowni i do niego mówić. Teraz takie strasznie banalne przykłady mówię, ale aktorzy
strasznie się boją”. Aby móc skonstruować uczciwą rozmowę z widzem - tj. taką, w jego przekonaniu,
która nie udaje, że aktora nie ma na scenie, tylko treść, której aktor użycza ciała - artysta ten woli
angażować aktorów mniej sprawnych technicznie, ale nie mających potrzeby bycia reżyserowanym.
Bariery. Napięcie między kontrolą i improwizacją
Różnicę między polskimi i zagranicznymi, inaczej mówiąc, dramatycznymi i wywodzącymi się ze
sztuk wizualnych reżyserami, najlepiej wyraził jeden z polskich artystów przeciwstawiając sposób pracy
dwóch twórców: Castellucciego i Lupy. Nie chcemy tworzyć hierarchii albo uprzywilejować któregoś
sposobu pracy nad spektaklem. Korzystamy z wypowiedzi tego artysty, aby zilustrować różnicę między
podejściem do teatru polskich i zagranicznych reżyserów. W skrócie można ją przedstawić, jako strategię
kontroli (Castellucci) oraz strategię improwizacji (Lupa).
Castellucci wyznaje, powiedział przywołany artysta, „w jednym z wywiadów tam zamieszczonych
[w książce To nie jest obraz], że on w zasadzie nie robi prób do swoich spektakli. To znaczy, próby są po
to, żeby przekształcić pewne plany choreograficzno-plastyczne w rzeczywistość (…) aktorzy grają całą
obecnością a nie, na przykład rolą, nie? (...) próby służą do sprawdzenia, co nie działa, a nie do
wymyślania. I to jest coś, co się w polskim teatrze w głowie nie mieści, prawdopodobnie. Znaczy, żeby
przyjść na pierwszą próbę z gotowym spektaklem, bo to jest w Polsce… Ja też tak mam, bo ja teraz
mówię jakby krytycznie o sobie głównie, żeby przyjść na pierwszą próbę z gotowym spektaklem. To jest
synonim lat osiemdziesiątych. Jakiś, po prostu najgorszej klasy reżyserów teatru mieszczańskiego”. W
przypadku strategii Lupy „udaje się co siódmy spektakl (…) jest jakaś wielka sprzeczność w teatrze dzisiaj,
że rzeczywiście umieją [reżyserzy] pracować znakomicie z ludźmi (…) natomiast te wszystkie osiągnięcia,
można powiedzieć, niestety, ale troszeczkę [są] przypadkowe. Znaczy, dobrze, że są przypadkowe tylko,
że nie istnieją skuteczne mechanizmy przenoszenia ich później na spektakl. Zostają takie skorupki po
improwizacji”.
127
Sposób pracy nad spektaklem jest ściśle złączony z teatrem jako instytucją: „w Polsce robi się
spektakle, [mówię o teatrach] instytucjonalnych, które dają ci dwa miesiące, z czego aktorzy są do
dyspozycji przez miesiąc niecały, et cetera, gdzie ciągle ktoś wyjeżdża, gdzie w dużych miastach ciągle
jest na planie albo w radiu (…) Pewnie stąd w teatrze jest tyle widea, żeby wyłapać jakby te momenty. A
potem to i tak nie działa (…) po trzech spektaklach to wideo jest zupełnie z czegoś innego, nie wiadomo
po co”. W spotkaniu z widzem, dodaje ten artysta, spektakl zaczyna się zmieniać, a wideo, które jest
przygotowane do pierwotnej jego wersji, już nie. Dlatego wideo przestaje działać: projekcje wideo
„bardzo dobrze działały na samym początku, tuż po premierze coś się z nimi dzieje złego. Mam na myśli,
że spektakl idzie do przodu a wideo nie.”
Z dotychczasowej analizy możemy wyciągnąć wniosek, że na pracę reżysera teatralnego w
Polsce wpływa: (a) system pracy w teatrach instytucjonalnych, np. uświęcenie procesualności
spektaklu; (b) tekst jako punktu wyjścia; (c) aktor jako nośnik treści i energii, którą powinien wymienić
się z widownią; (d) zakorzenione i uświęcone strategie artystyczne - improwizacja jako gwarant
autentyczności, ale też brak skutecznych mechanizmów przenoszenia improwizacji na gotowy spektakl.
Artyści, z którymi rozmawialiśmy muszą, zmagać się z tymi czterema barierami, a to wpływa z kolei na
formę teatru i na sposób myślenia o nim.
26
Podkreślmy raz jeszcze: informacja, jaką chcieli w wywiadach przekazać zarówno polscy, jak i
zagraniczni artyści, była taka sama – budujemy dobrą sztukę, w której widz jest ważnym elementem. Na
poziomie wypowiedzi jednak różnili się. Artyści polscy bardzo mocno wchodzili w dyskurs dotyczący
aktora i tekstu, artyści zagraniczni skupiali się na obróbce, kształtowaniu, ustawianiu, formowaniu,
łączeniu, układaniu materiałów. Jedna z artystek zagranicznych wymienia konkretne materiały, które ją
inspirują i które wykorzystuje w swoich spektaklach: hip hop; poszatkowane ruchy tancerki, jak w
wideoklipach; rytm i przyspieszenie percepcji odbioru; światła LD. Dla zagranicznych artystów ważniejsza
jest percepcja, haptyczność, zmysłowość a nie znaczenie, tekst. Jednak w wypowiedziach polskich
artystów, i to wydaje nam się szczególnie ciekawe, słyszalna była walka, aby abstrakcyjne argumenty
zastąpić konkretnymi działaniami, aby ominąć wymienione wyżej bariery (triadę: aktor-tekst-kontekst
artystyczno-instytucjonalny).
Komunikacja. Napięcie między autentycznym i sztucznym
Zapytaliśmy artystów czy myślą o widzu w trakcie pracy twórczej. Po wysłuchaniu odpowiedzi,
stwierdziliśmy, że pracę twórczą można podzielić na cztery etapy. W pierwszym etapie widzem jest sam
artysta: „najpierw muszę przekonać siebie, żeby móc pokazać innym”. Następnie twórca zaprasza na
próbę kilka osób, którym ufa. Są oni „soczewką”, „próbą ważoną” i podpowiadają twórcy czy jakiś
element spektaklu działa zgodnie z przeznaczeniem, czy należy coś zmienić. Trzecim etapem jest
26
Nie chcemy powiedzieć, że zagraniczni artyści nie zmagają się z tymi samymi problemami, co polscy. Lustro
artystów zagranicznych pozwoliło nam jednak na wyróżnienie problemów w polskim teatrze i to właśnie do
polskiej sytuacji odnoszą się nasze uwagi. Ponadto różnica, o której piszemy pokazuje, że polscy artyści uczestniczą
w trochę innych przemianach teatru zarówno jako instytucji, jak i sztuki.
128
sprawdzenie na, ile spektakl jest komunikatywny. Po raz pierwszy artyści mogą sprawdzić
komunikatywność spektaklu podczas jego premiery. Na koniec – ewaluacja. Polega ona na rozmowach
ze znajomymi po premierze i kolejnych odsłonach spektaklu. Artyści zastrzegają jednak, że ostateczną
instancją zmian są zawsze tylko oni sami. Proces wprowadzania zmian w spektaklu nie jest jednorazowy,
gdyż artyści często zaznaczali, że dokonują przekształceń jeszcze długo po pierwszych pokazach, nawet
rok po premierze.
Schemat czterech kroków: ja-soczewka-prezentacja-ewaluacja oraz zapewnienie, że artysta
zawsze sam decyduje o kształcie spektaklu, sugeruje, iż do opisu komunikacji między sceną a widownią
nie możemy polegać na metaforach opakowania i przesyłania. Komunikacja zaczyna się w momencie,
gdy widz odpowiada, gdy reaguje a nie, gdy artysta tworzy. Tak rozumiemy zdanie wypowiedziane przez
jednego z nich: „żadna sztuka nie jest dla widzów”. Sztuki nie robi się pod konkretną publiczność:
„bronią się dobre rzeczy, a nie rzeczy popularne”. Oznacza to, że widz przychodzi do teatru zobaczyć już
gotowy spektakl i że uzna to, co dzieje się na scenie, za w jakimś sensie istotne. Początkiem komunikacji
jest odbiorca, a nie nadawca. Widz nadaje sens wypowiedzi teatralnej poprzez wyciąganie wniosków na
podstawie odebranych sygnałów (Hermans 2009: 303). Co robi zatem artysta?
Artysta konstruuje architektonikę spektaklu, przestrzeń doświadczenia. Twórcy podkreślali, że
normalnym dla nich trybem odbioru spektaklu jest spojrzenie technika: „w ogóle nie jestem typowym
widzem. Patrzę pod kątem tego, jak jest skonstruowany i rozkłA. generalnie na czynniki pierwsze”.
Jednak, kiedy ten sam artysta, którego słowa przed chwilą przytoczyliśmy, dał się „uwieść i pochłonąć”
spektaklowi, wówczas poczuł się „jak widz”. Gdy znika rozbieżność między techniczną warstwą spektaklu
a skonstruowaną przestrzenią doświadczenia, inaczej mówiąc, gdy doświadczenie jest dopieszczone,
dajemy się uwieść spektaklowi:
Kiedy zobaczyłem Grotowskiego, jakieś wideo, pierwszy raz tak uważnie i oczom nie wierzyłem. Nagle patrzę i
widzę, że co minutę jest jakaś sztuczka teatralna. Ktoś coś robi tak, żeby można było z jakiejś strony widzieć, żeby
to było bardziej widoczne, albo żeby patrzeć w stronę widowi albo co minutę jest coś takiego zrobione, co jest
ewidentnie zrobione z myślą o tym, żeby doświadczenie było dopieszczone.
To, co opisujemy za pomocą takich kategorii, jak „obecność”, „improwizacja”, „spontaniczność”,
„przypadek”, nie może zostać wytworzone, jeśli nie będzie poddane aktywnej kontroli artysty.
„Autentyczność” pojawia się dzięki sztuczkom, trikom teatralnym. Właśnie one pozwalają zbudować
przestrzeń, która wywołuje chęć zrozumienia, pragnienie krytycznej oceny albo porywa emocjonalnie,
krótko: pozwala ruszyć z miejsca komunikacji. Artysta i widz są aktywni w dwóch różnych momentach:
artysta przed premierą, gdy tworzy i po spektaklu, gdy coś w nim zmienia27; widz - w trakcie spektaklu,
gdy ogląda/uczestniczy i po jego zakończeniu, gdy się nad nim zastanawia.
Czwarty model i prawda sceny
27
Dobrą ilustracją tego, że artysta nie ma kontroli nad spektaklem, inaczej mówiąc, w trakcie trwania spektaklu
staje się, jeśli nie jest wykonawcą, widzem, jest opisana w raporcie powarsztatowym sytuacja, w której Tino Sehgal,
twórca performansu Anne Lee, próbuje namówić widzów, aby nie tyle go oglądali, co w nim uczestniczyli.
129
Przez wszystkie wywiady przeplatał się zestaw binarnych kategorii takich, jak: uniwersalnepartykularne; egalitarne-elitarne; treść-forma; kontrola-improwizacja; rzemiosło-intencja artysty. Te
sprzeczności odczytaliśmy nieopozycyjnie: uniwersalizm oparty jest na szczerości, a konkretność na
trikach teatralnych. Po pierwsze, „jeśli jest coś zrobione nieszczerze obok takich estetycznych [walorów],
to się wyczuwa” podkreślali artyści. Po drugie, chodzi o takie umeblowanie spektaklu, aby umożliwił on
widzowi wbudowanie jego własnych narzędzi doświadczania w dzieło.
Analiza wywiadów doprowadziła nas do wyróżnienia czwartego modelu teatru. Nazwaliśmy go
szczerą kalkulacją materiałami. Główną cechą czwartego modelu jest konstrukcja przestrzeni
doświadczenia poprzez operacje na i za pomocą różnych materiałów, tak jak w tych słowach: „w moich
spektaklach bardzo dużo zależy od przestrzeni. To znaczy czy coś jest dalej, wyżej, głębiej, bliżej, że
muszę przejść, że muszę zobaczyć, że muszę się odwrócić, że słyszę gdzieś indziej, to wszystko jest
częścią mojego doświadczenia”. Nie idzie zatem tylko o dialog lub dyskusję28, gdyż komunikacja jest
rezultatem, a nie przyczyną kontaktu z dziełem. Nie chodzi też o czyste rzemiosło, ponieważ „bez jakiejś
własnej autorskiej perspektywy i jakiegoś własnego spojrzenia na temat” trudno odnowić formę
teatralną.
Dzięki połączeniu szczerości z trikami teatralnymi, tarcia i konflikty, jak powiedział jeden z
artystów, przesuwają się z przestrzeni między bohaterami do zrelaksowanej publiczności siedzącej na
widowni. Teraz, według tego artysty, bohaterowie są odprężeni, a widzowie zmotywowani. Ale jeśli
bijemy się o prawdę skonstruowaną dla widza na scenie, musimy bić się również, by przypomnieć słowa
klasyka, o „pełen pasji i osobistego przeżycia, gorący i szczery stosunek do sztuki u naszych działaczy
kulturalnych, ministrów, publicystów i krytyków” (Kott 1956: 325). Ponieważ, jak pokazuje analiza
wywiadów, tego, co na scenie, nie da się oddzielić od tego, co poza nią.
BIBLIOGRAFIA
Adorno, T.W., Horkheimer M. 2010, Dialektyka oświecenia. Fragmenty filozoficzne, przeł. M. Łukasiewicz, Wydaw.
Krytyki Politycznej, Warszawa.
Danto, A.C. 2013, Po końcu sztuki. Sztuka współczesna i zatarcie się granic tradycji, przeł. M. Salwa, UNIVERSITAS,
Kraków.
Groys, B. 2013, Becoming Revolutionary: On Kazimir Malevich,”e-flux”
flux.com/journal/becoming-revolutionary-on-kazimir-malevich/> [dostęp: 05.01.2014]
47,
<http://www.e-
Hermans, T. 2009, Przekład, zadrażnienie i rezonans, przeł. M. Heydel, w: P. Bukowski, M. Heydel red.,
Współczesne teorie przekładu. Antologia, Znak, Kraków, s.295-315.
28
Teatr rozumiany jako dialog z widzem przeciwstawia się wizji artysty tworzącego sztukę bezinteresowną, sztukę
dla sztuki, oderwaną od życia codziennego. Metafora dialogu lub dyskusji zakłada, iż istnieją co najmniej dwie
strony rozmowy; sugeruje też dyskursywną formę porozumienia między obiema stronami; prowadzi w końcu do
wydania osądu. Sztuka jako dialog wskazuje, że teatr jest próbą działania, prezentowania określonego poglądu i
musi być dokonywana świadomie: „chodzi o to, żeby te środki były używane w jakimś celu”. Teatr rozumiany jako
szczera kalkulacja materiałami wskazuje na inną możliwość interpretacji przywołanych przed chwilą słów. Środki
dobrane są „w jakimś celu”, ale nie w celu dialogu, lecz konstrukcji przestrzeni doświadczenia. Chodzi o
dopieszczenie doświadczenia.
130
Ingold, T. 2012, Materiały przeciwko materialności, przeł. M. Wawrzyńczak, w: K. Gutfrański, A. Hendriks, I.
Moreiry, A. Szylak, L. Vergar red. Materialność, Instytut Sztuki Wyspa, Gdańsk, s. 95-125.
Kott, J. 1956, Postęp i głupwstwo. Tom II, PIW, Warszawa.
Krajewski, M. 2012, Bardzo mała narracja. O widoku cudzego cierpienia, dyskretnym oporze i materialności, w: A.R.
Burzyńska, W. Rapior red., Wyostrzyć wzrok. J.M. Coetzee: sztuka, świat i polityka, Fundacja Malta-Homini,
Poznań-Kraków, s.121-134.
Lagercrantz, O. 2011, O sztuce czytania i pisania, przeł. J. Kubitsky, czuły barbarzyńca press, Warszawa.
Lash, S., Lury C. 2011, Globalny przemysł kulturowy. Medializacja rzeczy, przeł. J. Majmurek, R. Mitoraj, Wydaw.
Unniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Lauwers, J. 2011, Sztuka, filozofia i teatr. Z Janem Lauwersem rozmawia Nancy Delhalle, przeł. D. Semenowicz, w:
D. Semenowicz, K. Tórz red., Polityka wyobraźni - scena flamandzka, maltafundacja, Poznań, s.96-99.
131
FIKCJA, KTÓRA ZOSTAWIA REALNE ŚLADY. ROZMOWY WIDZÓW O TEATRZE WSPÓŁCZESNYM
Waldemar Rapior
Model podwójnej konwersacji
Zaprosiliśmy do teatru grupy29 liczące od czterech do ośmiu osób różniących się wiekiem (od 17 lat do
powyżej 55 roku życia), wykształceniem (od zawodowego do wyższego), wykonywanym zawodem (od
osoby bezrobotnej, przez licealistów i studentów, po towaroznawców, przedszkolanki i pracowników
korporacji czy instruktora teatralnego w gimnazjum). Byli to widzowie nieprofesjonalni, a większość z
nich rzadko chodziła do teatru. Następnego dnia spotkaliśmy się z każdą z grup i dyskutowaliśmy o
spektaklach, które widzieliśmy30. W sumie, podczas trzech edycji (2011-2013)31 Malta Festival Poznań,
przeprowadziliśmy dziesięć takich wywiadów grupowych.
Większość spośród czterdziestu trzech pytanych osób zgodziłaby się z wypowiedzią J. – „każdy może
mieć swoje zdanie, tak?”. Z jednej strony, jego pytanie może być oznaką wycofania z dyskusji, ale z
drugiej, co zrobić z tą wypowiedzią, skoro z toku rozmowy między widzami wynika, iż Jędrzej szukał
argumentów na poparcie swojej interpretacji, słuchał i rozwijał wątki rozpoczęte przez innych widzów?
Sprzeczność między mówieniem a działaniem jest ważną informacją dla badacza.
Część widzów podkreślała, że wypowiada się w swoim imieniu i że jeżeli ktoś ma inne zdanie, oni to
akceptują. Ale część widzów broniła też swojego zdania i formalno-treściowych rozwiązań scenicznych.
Nawet wtedy, gdy widzowie zapewniali, że „to jest subiektywna ocena. Każdy chyba inaczej odebrał to.
Każdy ma swój własny odbiór”, to w toku dyskusji bronili swoich racji, zrzucali nimb olimpijskiego, bo
zewnętrznego stosunku do pozostałych (akceptacja odmiennego zdania) i do sztuki (tolerancja inności),
a zarazem subiektywnego (to moja ocena) odbioru. Większość widzów podchodziła do materii teatru
praktycznie – ze swoimi osobistymi troskami i oczekiwaniami.
Dyskusje o teatrze współczesnym doprowadziły mnie do sformułowania modelu podwójnej konwersacji
o sztuce. Z jednej strony była to obojętność wobec kryteriów estetycznych, uznanie, iż w dziedzinie
29
Grupy badawcze był na następujących spektaklach: I apologize Gisele Vienne, End of the Road Young@Heart,
It's hard to be a God Kornel Mundruczó, After the Battle Compagnia Pippo Delbono, Tragedie! Un poeme...
Deuxieme Groupe d`Intervention, Prometheus Landscape II Troubleyn // Jan Fabre, Los Nadies La Fura Dels Baus w
2011 roku zob. http://tworzeniekultury.pl/warsztaty.html. W 2012 roku były to: Elsewhere, Offshore. Part 1: Cue
China Ant Hampton, Memory Living Dance Studio, Pokrewni Wojtek Ziemilski, mysaleshow Dirk Fleishmann,
Positions Public Movement, Bodenprobe Kasachstan Rimini Protokoll, Money: it came from outer space Chris
Kondek, Christiane Kühl, The Big Movement Dries Verhoeven. W 2013 natomiast: Anne Lee Tino Sehgal, Nora TG
Stan, The Four Seasons Restaurant Socìetas Raffaello Sanzio / Romeo Castellucci, Marketplace 76Needcompany /
Jan Lauwers, Souffles Vincent Dupont.
30
Raport powstał w oparciu o analizę dziesięciu warsztatów/fokusów zrealizowanych w latach 2011-2013.
Spotkania prowadziło dwóch moderatorów: teatrolog (w 2011 roku były to Ewa Czeplińska (2 grupy) oraz Anna R.
Burzyńska (również 2 grupy warsztatowe); w 2012 - Piotr Grzymisławski (1 grupa), Agnieszka Jelewska (1 grupa) i
Ewa Czaplińska (2 grupy); w 2013 - Ewa Czaplińska (2 grupy) i socjolog (we wszystkich 10 grupach był to
Waldemar Rapior).
31
Zob. http://tworzeniekultury.pl/warsztaty.html
132
sztuki oficjalnie - bo niemal wszyscy się z tym zgadzali – każdy ma wolność do zdefiniowania spektaklu
po swojemu („każdy może mieć swoje zdanie”), a z drugiej – próba zdekodowania doświadczenia
teatralnego poprzez odwołanie do osobistego doświadczenia życiowego. Model podwójnej konwersacji
oparty jest na tej sprzeczności: oficjalnie zgadzamy się, iż każdy ma swoje zdanie, ale pod powierzchnią
tej zgody kryją się różne oczekiwania, pragnienia, nadzieje, różny poziom emocjonalnego poruszenia i
potrzeby znalezienia sensu zdarzenia teatralnego.
Treść sformułowania „każdy może mieć swoje zdanie” odwołuje do wolności interpretacji, ale w toku
dyskusji okazywało się, że interpretacja ma swoje granice. Paradoksalnie sformułowanie to stawało się
więc mechanizmem łagodzenia konfliktów, narzędziem podtrzymania porządku rozmowy.
Czy jesteśmy gotowi przekroczyć nasze preferencje?
Anne Lee Tino Sehgala została zaprezentowana w budynku nieczynnego zakładu przemysłowego – Starej
Rzeźni. Czerwona cegła i odrapane ściany, zarośnięte trawą parapety i zasypane gruzem schody
wprowadzają nas, zauważyli widzowie, w inny świat, odmienny od codziennego. W pomieszczeniu
wyłożonym białymi kafelkami dwunastoletnia dziewczynka wygłasza monolog po angielsku. Jej głos
brzmi jak syntezator mowy. Ruchy jej ramion są mechaniczne, ciało – obce, ale oczy żywe, a wzrok
bezpośredni. Za ich pomocą próbuje nawiązać kontakt z widzami. Oni jednak czekają na zewnątrz, nie
wchodzą do środka. Tego dnia obecny jest w Starej Rzeźni Sehgal. Zachęca nas, abyśmy weszli do
pomieszczenia. Czy czuł się zirytowany? Czy wyobrażał sobie nas, widzów, w interakcji z dziewczynką, a
nie jedynie patrzących na nią? Nie przekraczamy bezpiecznej linii framugi; nie uczestniczymy tylko
podpatrujemy.
Następnego dnia spotykam się z widzami z prof. Ewą Czaplińską w sali Instytutu Filologii UAM. Pytamy o
Anne Lee. „Człowiek jest istotą, która lubi mieć wszystko zaplanowane. Chodzi o takie bezpieczeństwo
czy wejść, czy wyjść?” tłumaczy jeden z naszych rozmówców. Kwituje, jak kilku innych: „ciekawe
doświadczenie, ale to nie mój teatr”. „Nie wiedziałem, co mnie tam dalej czeka. Nie miałem ochoty na
jakieś tam wzmocnione wrażenia” - dodaje kolejny. Preferencje (co lubię/czego nie lubię, choć mogą
lubić inni) albo chęci (na co mam ochotę/czego nie chcę w danym momencie) są wystarczającym
argumentem, aby nie zdestabilizować tradycyjnej hierarchii widz-spektakl (asymetrycznej, z jasnym
podziałem na tego, kto ogląda i kto jest oglądany). Z drugiej strony, zawodowy aktor (28 lat) powiedział:
„z chęcią bym do niej podszedł i chwycił za rękę! Żeby to sprawdzić, wszedłem tam, siedziałem. Ja też
lubię być zaskakiwany. Zauważyłem, że publiczność coraz częściej reaguje. Kiedyś to była taka forma
zakładająca monodram, aktor coś tam odgrywa, a teraz widzowie tak reagują, nawet tam, gdzie nie
muszą.” Według niego reakcje widzów nie są spontaniczne, lecz stanowią kalkę kulturowego wymogu
uczestnictwa – aktywnej postawy widza, który ma możliwość wpływania na przebieg jakiegoś zdarzenia
(„reagują tam, gdzie nie muszą”). Wskazuje też na otwartość i gotowość na nieoczekiwane („lubię być
zaskakiwany”). Widzom, z którymi rozmawialiśmy zabrakło, z jednej strony, odwagi albo chęci – zgody
na przypadek, z drugiej wiedzy – znajomości konwencji („nie wiedziałem, co mnie tam dalej czeka”).
133
„Każdy musi sobie sam film nałożyć” mówi A. podczas rozmowy o spektaklu I apologize Gisele Vienne.
„Jest tyle interpretacji, co odbiorców” – to wypowiedź z dyskusji o spektaklu Memory Living Dance
Studio. Widzowie definiują się w kategoriach reżysera spektaklu. Spektakl jest dla nich, jak pisał o
mieście, muzeum i kulturze Nicolas Bourriaud, „komunizmem formalnym” – to „rezerwuar form, postaw
i obrazów” (2012: 25). Widz łączy obrazy, postawy i formy, które znajduje w spektaklu z tymi, których
doświadcza w codziennym życiu. Jest jak montażysta, który wybiera i łączy ze sobą sceny w swojej
wyobraźni. Przestrzeń między spektaklem a widzem, według Dirka Fleischmanna, jest pusta, jest
„cmentarzyskiem”, a widz ożywia tę przestrzeń. Bourriaud pisał jednak przede wszystkim o dziełach
przestrzennych, architektonicznych, których się używa, a nie interpretuje. Przypomina mi się znów
Sehgal chodzący tam i z powrotem i zachęcający widzów do wejścia do środka.
Pytamy widzów: czym różni się teatr od filmu? Otrzymujemy odpowiedź: teatr „to spotkanie z drugim
człowiekiem”. Część widzów kurczowo trzymała się jednak opowieści, fabuły, znaków, jakiejś konwencji.
Z jednej strony, widzowie sytuują się w pozycji aktywnej, w roli reżyserów, z drugiej – mając okazję
wpłynąć na przebieg spektaklu, uciekają od bezpośredniego spotkania z Anne Lee. Widzowie byli
świadomi swoich preferencji, ale nie byli gotowi na ich przekroczenie („nie miałem ochoty”). Patrząc z
pozycji teorii: preferencje, chęci, oczekiwania należą do języka doświadczenia. Mimo to nasi rozmówcy,
którzy byli na Anne Lee, nie uczestniczą, ale oglądają, a podczas naszych dyskusji, próbują interpretować
performance. Nie mogą znaleźć jednak do niego klucza. Dzielą się swoimi przekonaniami na temat
teatru, ale nie są gotowi do ich porzucenia i przeformułowania.
Przekraczanie preferencji: rozumienie w działaniu
„Ludzie, przyszliście na spektakl, a daliście się wciągnąć w sprzedaż” – protestuje J. Próbuje znaleźć jakąś
definicję sztuki. „Ja rozumiem, że sztuka nie musi być ładna, nie musi być żadna, ale po prostu sztuka
musi powodować, że jak wychodzę w kontakt z nią, jest jakaś myśl” kontynuuje. „Prowokacja. W całej
formie przedstawienia tego ja czekałam na puentę. Przyszliśmy na spektakl, a zaczęliśmy kupować”.
Spektakl Dirka Fleischmanna mysaleshow polegający na odtworzeniu sytuacji targowiska z widzami w
roli kupców nie mieści się w jej definicji sztuki, tj. forma sztuki może być każda, ale musi zmuszać do
myślenia. „Przecież nam tu milion przemyśleń przedstawiasz” kontrargumentuje M. „To [połączenie
spektaklu i sprzedaży] mnie sprowokowało” dodaje N. Definicja sztuki zaproponowana przez J. została
zaakceptowana przez pozostałych uczestników naszych dyskusji, a jednocześnie wykazali oni, iż
mysaleshow spełnia kryteria tej definicji - sztuka według definicji Julii ma pobudzać do myślenia, a
mysaleshow to właśnie czyni: według pozostałych Julia interpretuje, rozważa, zadaje pytania, wnioskuje.
W gruncie rzeczy nasi rozmówcy zgadzają się, że teatr ma pobudzać do refleksji, choć różnie rozumieją,
na czym ma ona polegać i jakimi środkami ma być wywoływana. Ten ostatni problem odsyła nas do
znaczenia formy spektaklu. W dyskusjach z widzami zaskoczyło mnie nie to, że w wielu kwestiach się ze
sobą nie zgadzali, ale to, że część z widzów broniła formy określonych spektakli. Aby wyjaśnić moje
zaskoczenie przejdę do spektaklu Memory chińskiej grupy Living Dance Studio. Spektakl pokazywał
rozmowę dziewczyny szyjącej na maszynie z jej ciocią. „Ja tu pracuję, ja tu zostałam a ty, ciociu,
134
wyjechałaś”, mówi dziewczyna. Ciocia Wen jest kimś od niej lepszym: skończyła szkołę baletową,
zajmowała się sztuką, potem była pionierką, a w końcu należała do partii. Ale, jak podkreśla A., Wen
wspomina „same fakty, np. z czego była zrobiona ulica. Nie ma emocji, to jest indywidualizm”. Ona „się
skarżyła” - mówi J. Uległość, podporządkowanie, brak sprzeciwu i własnej opinii – tak oceniana jest
ciocia Wen przez widzów. O.: „dla nas wydaje się absurdalne takie myślenie. Zdrowy człowiek
traktowałby to jako jakąś dziwną rzecz”. Nawet we własnym domu, bliskiej osobie, ciocia Wen zdaje
jedynie relację z oficjalnej historii.
W dyskusji część widzów uznała, że forma Memory niczego nie wnosi do opowieści, jednie wydłuża
spektakl. Widzowie ci traktowali formę jako rusztowanie dla treści. Proponowali skrócenie spektaklu z
60 do 15 minut, gdyż tyle czasu wystarczyłoby do przekazania historii cioci Wen. Jeden z nich powiedział:
„sam spektakl mnie trochę znudził, można by było skrócić to do 10-15 minut opowieści”. Na te słowa A.
odpowiedziała: „ja też tak myślałam w trakcie, ale jak się to skończyło nie mogło być inaczej, bo ta forma
podkreśla posłuszeństwo i karność tych ludzi”. „Surowość spektaklu odpowiada surowości tamtych
czasów” podkreślają kolejni widzowie. Argument obrony brzmiał: to rozwiązania formalne – właśnie,
dlatego że długotrwałe – tworzą treść, pozwalają nam jej doświadczyć i zrozumieć.
Widzowie mówiąc o spektaklu Memory często używali zaimka „to”. Użycie tego zaimka może oznaczać,
że widzowie mieli więcej tolerancji dla dzieła pochodzącego z kultury innej niż zachodnia. Zaimek „to”
oznaczał, iż nie kategoryzujemy czegoś z obcej kultury zbyt szybko, zbyt pochopnie. Brak konkretnej
nazwy (spektakl, performans, zdarzenie, spotkanie, widowisko, sytuacja, pokaz) nie oznacza, iż widzowie
nie znają tych określeń, ale raczej, że nie przyporządkowują jednoznacznie tego, co widzieli do danej
etykiety. Określenie „to” odnosi się również do relacji treść-forma w spektaklu. Absurd sytuacji
przedstawionej na scenie, surowość rzeczywistości Chin lat 70. została wyrażona za pomocą formy:
szycia na starej maszynie marki Singer, przechadzania się z nią po scenie („jeździła w kółko cztery razy”),
powolnej rozmowy dziewczyny z ciocią Wen. Przekazanie podstawowych faktów może zostać
zredukowane do 10-15 minut, zrozumienie natomiast wymaga czasu, wysiłku. Informacja o tamtych
czasach nie równa się doświadczeniu „surowości”, „braku opinii”, „braku indywidualizmu”, „absurdu”
tak odmiennego od naszego europejskiego pojmowania spraw politycznych i prywatnych.
Wpływ tej formy: obrona fikcji
„Wpływ tej formy” był też - jak mówi J. - kluczowy w przypadku spektaklu Anta Hamptona Cue China.
Jaki to wpływ? Posłuchajmy za pomocą jakich sfomułowań widzowie określali ten spektakl: „teoretycznie
mogę wyjść, ale uwięziona nie wychodzę”, „bliskość twarzy”, „fotel dentystyczny”, „uwięzienie”,
„zmęczenie”, „samotność w całym swoim życiu”, „nie zważając na zdrowie wykorzystuje się
pracownika”, „nie ma sensu historia, ale znaczenie tego człowieka”, „informacja o 200 osobach w
telewizji, ok, stało się”, „jedna osoba bardziej trafia do wyobraźni”. Tutaj również forma kształtuje treść
– od uwięzienia w technicznej aparaturze spektaklu do pytań o sens historii, znaczenie pojedynczego
człowieka w państwie chińskim i naszej, ludzi zachodu, odpowiedzialności za tego człowieka.
135
W Cue China dwoje widzów siedzi naprzeciwko siebie. Pomiędzy nimi znajdują się dwa przezroczyste
ekrany. Działają one na zasadzie szyby: można skupić uwagę na tym, co na ekranie lub dostrzec widza
znajdującego po drugiej stronie. Projekcja na ekranie: młody chiński robotnik rozmawia z nami jak przez
komunikator internetowy. Widzowie mieli nieco pretensji do autora, iż manipulował ich ciałami – „jak
bydło”, mówią. Jednak w trakcie dyskusji okazało się, iż wszystkie zabiegi wtłaczające widza w sytuację
uwięzienia i zmęczenia (siedzenie przez około dwadzieścia minut bez ruchu przed ekranem komputera
było dla widzów męczące) okazały się konieczne dla zrozumienia „stanu człowieka w wyniku ciężkiej
pracy”.
Widzowie nie bronili autonomii sztuki, lecz fikcji. Podkreślając, że treść nie może zostać wyrażona
inaczej, niż poprzez formę, widzowie, z którymi dyskutowaliśmy, mówili, że spektakl nie jest
prawdziwym zdarzeniem. Aktorzy są prawdziwi, widzowie są prawdziwi – zgoda, ale wszystko to, co
dzieje się przed naszymi oczami nie ma związku z rzeczywistością – nie tą fizyczną, gdyż prawa fizyki
wciąż funkcjonują, lecz społeczną. W przestrzeni fikcji zawieszamy zdrowy rozsądek, zasadę mówiącą, iż
należy brać rzeczy za takie, za jakie się wydają. Praktyczna postawa nie zostaje jednak zastąpiona
kontemplacyjną. Widzowie nie dystansowali się do spektaklu, lecz do świata konieczności – społecznej,
ekonomicznej, psychologicznej.
„Fikcjonalność utworu sprawia, że jego związek z rzeczywistością staje się kwestią interpretacji” (Culler
2002: 42); interpretacji nie tylko tego, co przede mną, ale też tego, co dzieje się we mnie – moich reakcji.
Doświadczenie to relacja między widzem a materią zdarzenia teatralnego. Określona konstrukcja
spektaklu umożliwia widzom wejście w tryb jego używania, a nie tylko czytania bądź oglądania. Anne Lee
sprawiła kłopot, ale jak powiedziała Kaja „chęć reagowania na coś takiego przychodzi wraz z
doświadczeniem teatralnym, kontaktem i też z odwagą”. Kontakt, ale nie jednorazowy lub chwilowy, z
daną materią teatru umożliwił jej nabranie odwagi i przejście z pozycji obserwatora w pozycję
uczestnika.
Tryby odczytywania
W sformułowaniu Julii „wpływ tej formy” kryje się związek tego, co Ernst van Alphen nazwał czytaniem
alegorycznym i czytaniem afektywnym (2008). Pierwsza forma czytania odnosi się do rekonstrukcji
fabuły, odtworzenia treści i kontekstu, interpretacji; ta druga, to czytanie jako jednostkowe zdarzenie,
niezakorzenione w podzielanym znaczeniu, lecz w pojedynczym doświadczeniu.
Oba tryby odczytania spektaklu pozostają w różnej proporcji i różnych związkach ze sobą w
doświadczeniach różnych typów widzów, a nawet u tego samego widza jeśli spojrzymy na niego w
różnych momentach odbioru spektaklu lub dyskusji o nim. Podczas gdy część widzów obejrzała dany
spektakl czysto alegorycznie - dlatego stwierdzili, że skróciliby go do 15 minut, inni odczytali go
afektywnie albo też - próbowali umożliwić sobie odczytanie alegoryczne uzasadnieniem afektywnym (to
musiało tyle trwać żebyśmy zrozumieli Chiny lat 70-tych).
136
Młodzi widzowie, w wieku 16-19 lat, choć nie tylko oni, mieli tendencję do przechodzenia z jednego do
drugiego trybu odczytania spektaklu. Próbowali rozszyfrować historię, jak np. w spektaklu Needcompany
Marktplaats 76 – opowieści o ludziach zmagających się z małomiasteczkową formą kontroli („była
historia, były słowa i to było bardziej takie normalne” powiedziała K. i jej koleżanki). Gdy jednoznaczna
komunikacja zawodziła, przełączali się w drugi tryb odczytania spektaklu – szukali emocji, przeżyć,
atmosfery tak, jak w wypowiedziach: „ciekawe jak to zrobili”, „współczułam jej…”, „to było
przerażające”, „fajnie jest poczuć, że coś tak na emocje działa”. Młodzi widzowie zwracali uwagę na
elementy absurdalne w Marktplaats 76 , np. bohaterów, którzy umarli, a jednocześnie dalej
współdziałali z żywymi. Nie poruszali jednak bezpośredniej obecności scenicznej albo interakcji między
aktorami a widzami. Nie podjęli próby połączenia obu trybów odczytania, nie szukali znaczenia spektaklu
w jego formie.
Najciekawszy dla mnie był jednak spór widzów dotyczący przekraczania granic między trybami czytania
oraz obrona formy – konstrukcji wytwarzającej atmosferę etyczną i aurę emocjonalną danego spektaklu.
W wypowiedziach widzów broniących wpływu formy, materialna treść spektaklu – materialna, ponieważ
nie oddzielali oni znaczenia spektaklu od konkretnych gestów, słów, dźwięków, ruchów, spojrzeń, nie
była przeciwstawiona głębi ukrytych znaczeń – tych poszukiwali widzowie uznający treść za dominantę
spektaklu.
Alphen podkreśla, że oba tryby czytania tekstów nie są opozycyjne lub hierarchiczne, ale się uzupełniają.
Dopiero gdy coś przeżyjemy emocjonalnie, możemy odnaleźć w tym czymś znaczenie. Bez
doświadczenia – zdają się mówić widzowie broniący „wpływu formy” – nie mamy dostępu do znaczenia
spektaklu. Określenie „wpływ tej formy” oznaczało, że nie tyle waga podjętego tematu lub rodzaj
środków – tradycyjnych lub niestandardowych – użytych do jego opracowania, powoduje, iż chcemy
rozmawiać o spektaklu, a nawet go bronić, lecz zręczność i pomysłowość, z jaką została stworzona
przestrzeń doświadczenia.
Alegoria demokracji: kolektywna interpretacja
Positions grupy Public Movement został zaprezentowany w przestrzeni miejskiej. Odbyły się dwa
spektakle. Pierwszy przed Urzędem Wojewódzkim, drugi na Placu Adama Mickiewicza. Rozmawialiśmy o
spektaklu, który odbył się na Placu.
Widzowie nie poruszyli kwestii symbolicznego naznaczenia przestrzeni, tego, że spektakl, przynajmniej w
założeniu, mógł dodać nowe wartości do przestrzeni Placu. Być może, dlatego że nie pierwszy raz
spektakle pokazywane w ramach Malta Festival Poznań odbywały się w tym miejscu; być może dlatego,
iż temat spektaklu był polityczny, a Krzyże upamiętniają wydarzenia Czerwca’56. Na czym polegał
spektakl? Grupa osób (według O.: „na spektakl przyszło 200 osób, a brało udział 30”) została otoczona za
pomocą czarnych taśm, zamknięta w ten sposób w prostokącie, podzielona na dwie części. Dwie osoby
czytały przez megafon hasła, np. „Bóg istnieje-Bóg nie istnieje”, „prawa autorskie-otwarty dostęp”,
„jestem obywatelem świata-należę do narodu” „homoseksualista-heteroseksualista”, „PO-PIS, „made in
China-made in Poland” etc.). Należało się opowiedzieć, przejść na jedną bądź drugą stronę.
137
Widzowie, z którymi rozmawialiśmy zwrócili uwagę na jednoznaczność haseł, a tym samym utrwalenie
schematu „albo jesteś za albo przeciw nam”; na to że nigdy nie istnieje wybór czarno-biały; że media
kreują pewne problemy (np. hasło „Lady Gaga-Doda”); na bezsensowność sporów polegających tylko na
tym, aby być po drugiej stronie; że ludzie inaczej by się wypowiadali i przechodzili na jedną bądź drugą
stronę, gdyby odpowiedzi były anonimowe (np. „homoseksualizm-heteroseksualizm”); na społeczną
presję (np. „jestem zadowolony z życia-jestem gotów umrzeć”). Część ludzi, jak zwrócił uwagę O., wyszła
poza obręb prostokąta, gdyż uważali, jak mówi, że np. „PO-PIS” to żaden wybór. Nie chcieli już
dokonywać wyborów. Zacytuję fragment rozmowy między dwoma uczestnikami badania:
U.: nie wciąga Cię to, ta gra?
J.: na początku tak, ale potem zaczynałem się denerwować
U.: a gdyby pytania były lepiej sformułowane, gdyby bardziej wciągały? Ja napisałam „manipulacja”.
Mam takie wrażenie, że ktoś chciał pokazać, jak można ludźmi zawiadywać.
J.: część ludzi jest taka, że poddają się tej manipulacji i jest garstka, którzy podjęli odważną decyzję,
mimo, że nie wolno w tej grze wychodzić – my wychodzimy.
Obok O., który był skrupulatnym obserwatorem i J., który nie widział/nie uczestniczył w Positions, a
bardzo był zainteresowany jego przebiegiem, A. najczęściej zabierała głos w sprawie spektaklu. A. weszła
do prostokąta, szybko go jednak opuściła. Wszyscy troje zgodzili się, co do interpretacji, ale każdy z nich
wprowadził do dyskusji inny rodzaj wiedzy i doświadczeń. O. zapewnił informacje, J. pytania, A.
doświadczenie.
Dzięki tej mieszance widzowie doszli do wniosku, że spektakl jest alegorią demokracji. Mamy wybór, ale
zawsze ograniczony, stwierdzili. Nie możemy wybrać niczego, co jest poza schematem: demokracja nie
pozwala uprawiać polityki poza systemem demokratycznym. Widzowie, z którymi rozmawialiśmy nie
mieli jednak wątpliwości – Positions to sztuka. Tak, jak w demokracji, tak w systemie reguł sztuki,
wychodzenie poza pewien schemat (np. wyjście poza taśmy tworzące prostokąt, ale też wejście w inny
tryb odbioru sztuki - współtworzenie sytuacji teatralnej, a nie tylko oglądanie gotowego produktu),
wymaga odwagi. Jak przypomniał O., większość widzów wolała oglądać Positions z boku, niż brać w nim
czynny udział. Taśmy działały, jak spojrzenie Anne Lee. Zbliżająca się Anne Lee, drobna dziewczynka,
przerażała, jednak nie na poziomie rozważań (czy Lee była już maszyną, robotem, czy jeszcze
człowiekiem?), ale braku chęci zaangażowania się w spektakl.
Zaangażowanie
Pippo Delbono w After the battle w pewnym, momencie zaczyna tańczyć na scenie z karłem Bobo. Robi
piruet i wciąga do tańca chłopaka z pierwszego rzędu. Obraca go kilka razy wokół jego własnej osi, po
czym porzuca. Chłopak nie wie, co ma robić. Czeka z rozłożonymi rękoma na kolejny ruchy Delbono, ale
ten nie jest już nim zainteresowany. Bobo ma mniej szczęścia. Nie udaje mu się wyciągnąć na scenę
przerażonej tym gestem dziewczyny. Podczas rozmów widzowie opisują tę scenę w kategoriach ataku na
138
ich integralność. Podział scena-widownia jest umowny, to sprawa konwencji. Jednak dystynkcja ta dla
widzów ma często charakter ontologiczny, niemal somatyczny. Widz czuje się bezpiecznie w swoim
fotelu.
Natomiast wyjście na widownię aktorów w spektaklu TG Stan Nora było waloryzowane pozytywnie.
Uśmiechnięci aktorzy chodzą między widzami, zadają im pytania, a później częstują cukierkami. Będąc na
spektaklu widzę jak niektórzy aż wyrywają się, aby chwycić słodycze. Trzy siedemnastolatki, z którymi
dyskutowałem o tym spektaklu, są zachwycone sposobem, w jaki TG Stan przełamuje granicę między
sceną a widownią.
W przypadku Anne Lee architektonika przestrzeni jest odmienna. To inny, bo bez podziału na widownię i
scenę, sposób gromadzenia się ludzi. Widzowie, a przynajmniej ci, z którymi rozmawialiśmy o Anne Lee i
ci, których widziałem podczas mojej wizyty w Starej Rzeźni, stworzyli widownię z własnych ciał. Ustawili
się przy wejściu do pomieszczenia, w którym znajdowała się Anne Lee. Pozostali obserwatorami, mimo,
że w przestrzeni nie było żadnych podziałów, cięć i granic. Była tylko samotna Anne Lee spacerująca w
pustym pomieszczeniu.
Kaja o Anne Lee: „ten brak oporu [aby wejść w interakcję z aktorem, performerem] się pewnie jeszcze
pogłębi z czasem”. Kaja opowiada, jak niepewnie spogląda na Anne Lee. Jest jednak zainteresowana, a
dyskusja podczas warsztatów angażuje ją w performance. K. stwierdza, że zmiana jej postawy („brak
oporu”) możliwa jest dzięki zaangażowaniu w ciągły kontakt z materią teatru.
Erving Goffman definiuje zaangażowanie jako splot trzech elementów: (a) zaabsorbowania głównym, a
nie pobocznym wydarzeniem danej okazji interakcyjnej, (b) mobilizacji zasobów psychobiologicznych w
sytuację, (c) wzajemności (2006, 2012). Przykładowo, w rozmowie jej temat będzie głównym
wydarzeniem, a pisanie smsa – pobocznym. Rozmowa nie ogranicza się jedynie do odczytania
wypowiedzi, lecz także gestów, ułożenia ciała, spojrzeń, manipulacji przedmiotami. Wreszcie,
odpowiadamy w jakiś sposób na informacje emitowane przez naszego rozmówcę.
„Emocje często maskują brak znaczenia”, pisze J-C. Kaufmann, jednak emocje posiadają „moc
przyciągania i skupienia uwagi” (2013: 179). Manifest teatru współczesnego pisany z pozycji widza
można zawszeć w jednym zdaniu: jeśli znaczenie jest efektem doświadczenia, ważniejsze staje się
zaangażowanie widza w zdarzenie teatralne, a nie wiedza, kompetencje, które ułatwią mu poznanie i
rozszyfrowanie symboli scenicznych.
Strategie zmagania się z materią teatru
Podczas jednanej z dyskusji, między dwoma nastolatkami a moderatorką, miała miejsce taka oto
wymiana zdań:
R1: teatr to coś takiego wyjątkowego.
R2: często jest tak, że ludzie mający zerową wiedzę, ubiorą się pięknie
R1: ja tego za bardzo nie rozumiem. Dlaczego do teatru wszyscy się tak stroją?
139
R3: ale myślisz, że tak jest?
R1: jest! Jest, zawsze tak jest!
R2: jak byłam ostatnio na balecie to naprawdę, wszyscy na czarno, czarno-biało, jakieś suknie po prostu.
R3: ale mówimy o Teatrze Wielkim, gdzie jeszcze panuje zwyczaj.
R1: ale w Nowym też!
Widzowie młodzi, jeśli nie są np. aktorami-amatorami, jak osoba R1 w powyższym dialogu, mają
skłonność do przypisywania dziełu niebywałej mocy wyjaśniania świata. Teatr traktują w kategoriach
zdradź mi tajemnicę. Przy czym wyjaśnienie świata powinno zostać dokonane za pomocą najbardziej
jednoznacznego ze środków komunikacji jakie posiadamy – za pomocą języka. Stylizowane i
zretoryzowane partie tekstu, które często pojawiały się w oglądanych spektaklach, nie pozwalają jednak
na jednoznaczną komunikację; wymagają wysiłku interpretacyjnego lub pracy nad materialnym,
brzmieniowym aspektem języka mówionego, recytowanego, śpiewanego. Gdy widzowie szukający
specjalnej wiedzy nie otrzymują tego, czego chcą, kierują swoje zainteresowania na techniczne aspekty
spektaklu: światło, efekty specjalne, dźwięk, taniec.
Teatrowi może zostać postawione także inne zadanie. Brzmi ono: zabaw mnie. Ta oto wypowiedź
świadczy o konsumpcyjnym podejściu do teatru: „ja nie mam czasu. Teatr powinien dostosować się do
widza, a nie widz do teatru, tak?”. Widz, czyli w tym przypadku konsument, który chce tego, co
dostarcza przyjemności albo, przeciwnie, tego, co będzie kontrolowaną transgresją. Od konsumenta nie
wypada wymagać, aby dzieło rozumiał. Żądania i oceny stawia on, a nie artysta albo kurator (Krajewski
2012). Idziemy do teatru, aby skonsumować produkt co, jak podkreśla David Graeber, jest analogiczne
do spożywania jedzenia (2012).
Kolejnym sposobem zmagania się z materią teatru było poszukiwanie sensu życia, które można wyrazić
za pomocą formuły: wzbogać mnie. A. powiedziała: „pierwsze piętnaście minut, daję kredyt zaufania”.
Czeka, obserwuje, ale jeśli spektakl jej nie wzbogaca, nie krępuje się, aby go skrytykować. Widzowie, o
których teraz mowa zadają pytania nawet wtedy, kiedy spektakl jest intertekstualny, dla nich
hermetyczny. Tak było w przypadku spektaklu Jana Fabre Prometheus Landscape II. H., bezrobotna, lecz
ze sporym bagażem życiowego doświadczenia, zadała ważne pytanie o decyzję, jaką podjął Prometeusz
(„Czy on kocha jeszcze tych ludzi? Czy wykradłby dla nich ogień jeszcze raz?”), choć nie rozpoznała
symbolu człowieka witruwiańskiego, którym grał Fabre na scenie.
Niektórzy widzowie przypisali teatrowi funkcję tworzenia języka dla tabu. Ten sposób zmagania się z
teatrem nazwę za pomocą formuły: edukuj mnie. „Tematy, które były zakryte” – słyszymy z przebiegu
rozmowy. Jakie to tematy? Kazachstan – „gdy mówimy o Azji, to tylko o Chinach, Indiach” (spektakl
Rimini Protokoll); mechanizmy kreujące cenę produktu – „ale dlatego, że to [plastikowy zegarek] zostało
użyte przez artystę, tyle kosztuje!” (mysaleshow); sposób działania demokracji – jesteśmy zamknięci w
jakimś schemacie i musimy dokonywać wyboru (Positions) i wiele innych. Sztuka, według niektórych
widzów, znajduje dla tych tematów język, abyśmy mogli o nich rozmawiać.
Widzowie stosują różne strategie radzenia sobie z teatrem współczesnym. Są przy tym praktyczni,
próbują znaleźć w spektaklu coś, co będzie dla nich użyteczne. Nie można jednak oddzielić tych prób od
konkretnej materii spektaklu. Istnieją spektakle, które zakładają u odbiorcy wiedzę i kompetencje oraz
140
konieczność rozszyfrowania symboli, ale też takie, w których trudno znaleźć sens, które oddziałują silnie
na emocje. Są również spektakle łączące obie skrajności: zaszyfrowaną symbolikę i szturm na naszą
biologiczność, emocjonalność. Młodzi widzowie byli pod wrażeniem spektaklu Romeo Castellucci The
Four Seasons Restaurant, lecz traktowali go w kategoriach prowokacji, ciekawego przeżycia, ale „tak
naprawdę spektakl nie miał żadnego sensu”.
Zdarzenie teatralne zależy także od widzów, a ich oczekiwania, co do funkcji teatru zależą m.in. od
momentu biograficznego. Przykładowo, młodzi czują silną potrzebę dekodowania i szukania znaczeń.
Często próbowali znaleźć w teatrze wsparcie dla życia - jego sensu, które sztuka być może skrywa.
Natomiast A., matka po pięćdziesiątym roku życia powiedziała: „Inny etap w życiu. Ja mam dzieci, to jest
wybór, jak mówił Goethe «zielone jest drzewo życia, a wszelka teoria jest szara»„. A. interesuje się
sztuką, lecz w pewnym momencie jej biografii życie zaczęło przeważać nad sztuką.
Emocje, obrazy
Spektakle, które oglądaliśmy w ramach badań nie mają statusu tradycyjnego dzieła symbolicznego.
Wiele z nich nie funkcjonuje jedynie w oparciu o system reprezentacji – znaków, symboli, ukrytych treści
– lecz działa na naszą biologiczność, emocje, afekty oraz przeorganizowuje sposób wchodzenia widza w
relacje z obiektami materialnymi i ludźmi znajdującymi się na scenie. G. przyznała, że nie posiada
specjalistycznej wiedzy przekazywanej przez systemy edukacji teatralnej, aby właściwie zinterpretować
tego typu teatr. Wyraziła chęć posiadania takiej wiedzy: „trochę o tym poczytam, jak idę na wystawę i
jest to ciekawsze”. Zapytana, czy idąc do teatru powinna na przykład zaznajomić się z podręcznikiem o
teatrze, odpowiedziała: „Wiedza – tak, ale czy trzeba przeczytać książkę albo mieć specjalną wiedzę?
Nie!”.
Anne Lee sprawiła wiele kłopotów widzom, ale, jak powiedziały dwie różne osoby o dwóch różnych
spektaklach:
R4: Im coraz dłużej tam byłam, tym coraz lepiej się czułam.
R5: Tak, zgadzam się, pomału zaczynałem to wszystko rozumieć.
Teatr jest zdarzeniem, do którego nie możemy powrócić tak, jak wracamy do którejś strony w książce lub
przewijamy taśmę wideo. Wrażenie formuje się w czasie, nie tylko na żywo, w trakcie trwania spektaklu,
ale też po jego zakończeniu. „Wczoraj emocje, a dziś zaczynam się zastanawiać o zabiegach
iluzjonistycznych, w jaki sposób zostały uzyskane te emocje, a nie same emocje” mówi K. Już nie tylko
sam stan emocjonalny był dla niej ważny, lecz sposób w jaki został on wywołany - K. zaczęła zastanawiać
się nad maszynerią i trikami teatralnymi. „Może coś jeszcze odkryję (…) może sobie coś skojarzę, i
powiem wow! o to chodziło” powiedziała jedna z rozmówczyń. Jak pisze J-C. Kaufmann: „wystarczy, że ja
czuję, iż w trakcie porywającego go zdarzenia staje się innym, aby często po tym zdarzeniu, chociaż
trochę pozostało” (2013: 183). „To oddziałuje tak na podświadomość” powiedziała G. Co zostaje według
niej po obejrzeniu spektaklu? „Emocje, obrazy”.
141
Spekulacja obrazami. Jak dekodujemy teatr współczesny?
Obrazy nie mają dobrej opinii w świecie zachodnim. Są narzędziami propagandy, reklamy i dystrybucji
pozorów – upraszczają i utrwalają złożoną i ulotną rzeczywistość. Jednak tego właśnie potrzebujemy w
świecie ciągłego strumienia znaków, zdarzeń i informacji. Obrazy, jak powie Kaufmann, są chwilowymi
pewnikami w sytuacji presji wielu kontekstów. Obraz ze względów poznawczych (redukcja i utrwalenie)
„odpowiada oczekiwaniom współczesnego człowieka” (2013: 102). Proponuję opisać dyskusje widzów za
pomocą metafory „spekulacja obrazami”. Spekulacja jest formą myślenia racjonalnego, oderwanego od
doświadczenia. Natomiast określając coś jako obrazowe, uważamy, że to coś silnie działa na wyobraźnię.
Spekulacja obrazami to forma rozważania czegoś, ani nie oderwana od konkretnej biografii
spekulującego, ani od jego przeżyć i doświadczeń, np. związanych z danym spektaklem teatralnym, ale
oczyszczona z przyczynowych stosunków (ekonomicznych, społecznych, ekologicznych itd.), z którymi
musimy liczyć się w życiu codziennym. Taka forma spekulacji jest intuicyjna i praktyczna.
Słowa G. odczytuję literalnie. Ulotna rzeczywistość spektaklu przekształcana była przez widzów w obrazy
mentalne. Czasami wystarczy idea działania, błysk, obraz, aby widz zaangażował się w materię teatru i
połączył ją, często przy udziale intuicji, a nie świadomości, z biograficznym doświadczaniem. Kontekst
normatywny, atmosfera etyczna i aura emocjonalna zdarzenia teatralnego wytwarza efekt fikcji, który
powoduje, że widz odcina się od zwyczajnego życia, lecz nie odrywa się od swojej biografii.
Obrazy mentalne nie są dla nas informacjami, ale narzędziami, które odsłaniają nam swoją przydatność
dla naszych poznawczych celów. Żyjemy na gruncie naiwnego realizmu. Kolorów nie wyjaśniamy za
pomocą formuł matematycznych, są one dla nas widzialnym odcieniem. Nie możemy naiwnego realizmu
sprowadzić do rozpoznania cech fizycznych: barwy, kształtu, wielkości. Andrzej Klawiter przyjmuje, że
rezultatem procesu percepcji nie jest rozpoznanie fizycznych właściwości przedmiotu, lecz rozpoznanie
jego użyteczności (2006). Jak mówią widzowie, przeszłe obrazy mentalne z życia codziennego, filmów,
książek pozwalają im znajdować coraz większą liczbę analogii i połączeń z ulotnymi obrazami
scenicznymi.
Thomas Metzinger (2003, 2010) doszedł do wniosku, że jaźń nie jest rzeczą znajdującą się w mózgu, lecz
procesem, którego elementami są emocje i zmysły; jaźń jest jedynie reprezentacją nas samych,
transparentnym i przezroczystym modelem, którego często nie jesteśmy świadomi, ale przez który
patrzymy na rzeczywistość. Dzięki jaźni możemy postrzegać i kontrolować siebie jako całość, jako obraz,
jako „ja”. Metzinger zaproponował metaforę ego-tunelu – rejestrujemy jedynie część informacji z
otoczenia, redukujemy rzeczywistość i tworzymy z niej fragment, obraz. Wyróżniłem kilka typów
obrazów mentalnych, które służył widzom do spekulacji, które pomagały im coś nazwać oraz połączyć
spektakl z własnym życiem:
- obraz-reprezentacja: jest to użycie obrazu w dosłownym rozumieniu słowa - dwuwymiarowej
powierzchni, po której prześlizguje się wzrok. Obraz denotował jakieś zdarzenie, osobę, obiekt,
dostarczał informacji. Co się wydarzyło; kto, do kogo mówił; jak ktoś był ubrany? Wskazanie i nazwanie
cech zewnętrznych w spektaklu charakteryzowało obraz-reprezentację;
142
- obraz-narzędzie: w tym przypadku obraz był praktycznym narzędziem poznawczym. Widzowie
objaśniali to, co widzieli na scenie porównując to do innych obrazów, np. z życia codziennego, filmu,
wiadomości telewizyjnych, Internetu, innego spektaklu. Zestawiali jeden obraz z drugim. Obraznarzędzie służył widzom również za instrument nie tylko ułatwiający wypowiedzenie doświadczania, ale
też ułatwiający rozmowę o różnych problemach, pozwalał lepiej, precyzyjniej i łatwiej coś wytłumaczyć;
- obraz-zwierciadło: ten typ obrazu pojawiał się w dyskusjach o spektaklu skonstruowanym z myślą o
motoryczności widza. Przykładem jest Anne Lee. Widzowie opisywali swoje zachowania i reakcje na
Anne Lee – tworzyli obraz relacji między sobą a dziewczynką. Ich reakcja była odbiciem, odpowiedzią na
działania Lee lub, jak w przypadku Fleischmanna, intencję artysty;
- obraz-doświadczenie: niektóre partie spektaklu zaskakiwały, pozytywnie i negatywnie, widzów.
Czasem widza dotykał cały spektakl, jego wymowa, przesłanie lub jego dźwiękowa albo wizualna
warstwa. Chodzi w tym przypadku o konkret, o jakąś jedną rzecz, zdarzenie, myśl, obraz, który bądź to
irytował, pobudzając do dyskusji, bądź wzruszał, wywołując chęć opowiedzenia o niej;
- obraz-pretekst: historia, opowieść, dialogi aktorów ze sobą, wygląd aktora, zachowanie reżysera na
scenie, dźwięk, muzyka, kolor dekoracji itd. – wszystko nadaje się na pretekst do rozmowy, dyskusji.
Widzowie opisywali to, co się zdarzyło, chcąc zainicjować rozmowę bądź pokierować nią w jakimś
kierunku;
- obraz-źródło: czasem dyskusja podążała różnymi ścieżkami, to oddalając się, to przybliżając do materii
teatru. Obraz-źródło pozwalał na skupienie się na wspólnym doświadczeniu. Jeśli ktoś chciał kogoś
przekonać do swoich racji, sięgał po obraz-źródło: to zdarzenie przebiegało tak a tak, tamto wyglądało
tak, a nie inaczej itd. Obraz-źródło był dowodem, wspierał interpretację. Był też punktem orientacyjnym,
ramą rozmowy, nie pozwalając zboczyć tematowi z głównego wątku – spektaklu.
Jak pisze Klawiter: „Percepcja informuje nas, co aktualnie dzieje się w otoczeniu. Emocje przygotowują
nas na to, co dopiero się zdarzy” (2012: 109). Można powiedzieć, że kontakt z materią teatru jest
ćwiczeniem emocji i percepcji w rozpoznawaniu użyteczności sytuacji. Ale to coś więcej. Kontakt z
materią teatru, jak mówią nasi rozmówcy, „daje dystans, dystans do tych emocji, bo zaczyna się o nich
myśleć”. Dystans pozwala zakomunikować innym o użytecznościach danej sytuacji. „Przerobi się,
zobaczy, myśli się o tym” – mówią widzowie. W zdaniu tym pojawiają się trzy elementy: doświadczenie
(zobaczenie czegoś), praca mentalna – analityczna i wyobrażeniowa (myślenie o tym) i komunikacja
(przerobienie tego).
Widzieć poprzez język, tak tytułuje swój esej Donald Davidson (2007). Jest to niemetaforyczne użycie
tego sformułowania. Tak, jak widzimy oczyma, czyli dzięki temu, że posiadamy oczy, tak też radzimy
sobie z komunikacją poprzez język, to znaczy, dzięki jego posiadaniu. Davidson przywołuje figurę
trójkąta, wskazuje, że myślenie, percypowanie i użycie języka są odróżnialne jedynie analitycznie.
Myślenie wymaga wszystkich trzech procesów splecionych ze sobą. Kiedy myślimy, jest to jeden gest a
nie sekwencja, w której najpierw pojawiają się emocje, potem obrazy, a na końcu słowa. Trójkąt, o
którym pisał Davidson, jest figurą przestawiającą sytuację warsztatów. Była to przestrzeń, w której jedna
osoba reagowała na interpretację, opinię lub emocje związane ze spektaklem inne osoby. Jednym z
143
wierzchołków trójkąta był spektakl. Dwoma pozostałymi - osoby, które ze sobą dyskutowały i
odwoływały się do danego spektaklu. Bardzo często zdarza się wśród zwierząt, iż istota A i B wspólnie
reagują na sytuację. Nie wymaga to ani języka, ani myślenia. Davidson: „robią tak zarówno ptaki i ryby,
jak i małpy, słonie i wieloryby” (2007: 140). Co jest potrzebne, aby pojawiło się myślenie
wyobrażeniowe? Po pierwsze pojęcie błędu. Przestrzeń warsztatów nie generowała tego pojęcia,
stwarzała jedynie możliwość, aby błąd odczuć albo aby się o nim przekonać – stwierdzić, co jest
prawdziwe, a co fałszywe. Jedna osoba reagowała zgodnie z przyzwyczajeniem, z przyjętą reakcją, druga
– nie. Jeśli nie mamy do czynienia z niebezpieczeństwem, którego odmienna reakcja drugiej osoby jest
oznaką, wówczas istnieje miejsce na pojęcie błędu. Któraś z osób w sposób niewiarygodny
zinterpretowała spektakl.
Nie można sprowadzić myślenia do rozpoznawania symboli, dekodowania znaczeń. Nie można też zejść
niżej, do samych reakcji cielesnych oraz emocji. A. tak opowiedziała o swoim uczestniczeniu w
warsztatach: „mnie ciekawi tutaj to, że właściwie ja o czymś myślę, o tej sztuce i dowiaduje się, że ludzie
mają inne zdanie i po prostu tak w głowie to analizuję, no rzeczywiście, o tym nie pomyślałam. Ta
możliwość porównywania analizy jest ciekawa”. G. mówiąc o tym, że nie potrzebuje specjalistycznej
wiedzy do obcowania z teatrem współczesnym wskazywała, że wiedza rodzi się w trójkącie, o którym
pisał Davidson. A. jej wtóruje. Spekuluje obrazami - nie szuka znaczenia spektaklu ani w sobie, ani w
podręcznikach, lecz w bezpośrednim kontakcie z materią teatru i przekładzie osobistego doświadczenia
tego kontaktu na intersubiektywny język poprzez wewnętrzną konwersację ze sobą i w rozmowę z
innymi widzami.
Czy teatr to zdarzenie polityczne?
„Ta nasza rozmowa nic nie zmieni” powiedział J. gdy omawiamy funkcjonowanie chińskich fabryk po
spektaklu Anta Hamptona. „Nie zatrzyma się pewnych procesów” kontynuuje. O. dodaje: „chcemy im
pomóc, ale widzimy ten software Apple”. „Niemoc” mówią pozostali. „Bo, co? Mamy przestać używać
telefonów?”. Często słyszymy, że sztuka „uświadamia”, „urefleksyjnia” na różne społeczne problemy. Co
to jednak znaczy?
M. podczas rozmowy o spektaklu Kornéla Mundruczó It’s hard to be a God powiedział, że bardziej go
„przeraziła taka niemoc właśnie w całej tej polityce naszej”. Spektakl traktował o przemyśle seksualnym
– handlu i przemycie na zachód węgierskich dziewczyn. Dodaje: „To jest chyba najgorsze w tym naszym
świecie, że to zło, gdzieś na tych wysokich poziomach, nie wiem, czy biznesowych czy politycznych (…)
nawet [jeśli] teatr [by] o tym krzyczał [to] po jakimś czasie się już zapomina o tym.” Teatr jako tuba
problemów społecznych albo rewolucyjny zapalnik jest bezradny, twierdzą widzowie, nie ma takiej
mocy, aby ten świat ulepszyć32.
32
W tym akapicie odnoszę się do specyficznej formy teatru, takiego, który porusza tematy polityczne. Można
bowiem zapytać: Czy nie ulepsza, nie zmienia świata poprzez dawanie inspiracji do codziennego działania i
pobudzanie do nowych interpretacji swojego codziennego otoczenia? Bezpośrednia zmiana polityczna jednak,
według naszych rozmówców, nie jest możliwa.
144
„Interpretacja właściwa jest dla każdego inna” powiedział jeden z rozmówców. Zaraz po wygłoszeniu tej
deklaracji widzowie zaczęli spierać się o znaczenie scen, które utkwiły im w pamięci. Przypomnienie o
tym, że „interpretacji może być milion” było upomnieniem się o egalitaryzm fikcji, o to, że w jej ramach
możliwe są wszystkie scenariusze, że do odczytania spektaklu nie potrzebna jest specjalistyczna wiedza.
Nie oznacza to, że doświadczenie negowało przekonania, ideologiczny spór. Przeciwnie, spór mógł
rozgorzeć dlatego, że widzowie czegoś emocjonalnie doświadczyli. Widzowie nie ścigali się w
wymyślaniu jak najliczniejszych interpretacji, lecz próbowali rozpoznać sytuację i odnieść ją do swojego
osobistego życia ujawniając w ten sposób związek między sztuką i wiedzą, między estetyką i etyką.
Czy teatr to zdarzenie moralne?
Przytoczę w tym miejscu fragment dyskusji o spektaklu After the Battle między H. (41-50 lat,
bezrobotna), A. (41-50 lat, instruktor teatralny) oraz moderatorem, prof. Ewą Czaplińską.
H.: ja się poryczałam na końcu, kiedy on mówił, że to przedstawienie jest dla Bobo, który 50 lat był w
szpitalu dla wariatów. Tak to określił. Dla mnie w tym momencie wszystko przestało być istotne, znaczy
się to, co było pokazana. Jejku, nie umiem oddać, ale to było takie fajne, że wszystko, co pokazał
przestało być istotne, zaczął być istotny dla mnie on jako człowiek. Jako człowiek, który zobaczył
człowieka w tym wariacie, i to jest to. Zobacz w tym drugim wariacie, który inaczej myśli, inaczej czuje
drugiego człowieka
Ewa: H., a czy czasem to nie jest sentymentalizm, który powoduje, że takie myślenie nas do niczego nie
prowadzi poza jakimś współczuciem ogólnoludzkim, z którym nic się nie da zrobić?
H.: nie to nie jest kwestia sentymentalizmu, ale tutaj jest kwestia tego, że on… ja kiedyś, był ten czas –
dzieci w Etiopii chorują, ja byłam na tyle chamska, że ja do znajomej, która się popłakała oglądając te
dzieci, powiedziałam, słuchaj, ty zobacz na sąsiadów, bo ona powiedziała, że wzięłaby to dziecko od razu,
ja mówię, no tak, masz to poczucie bezpieczeństwa, że dziecko jest parę tysięcy kilometrów stąd. Ja
mówię, tam za ścianą są dzieciaki, które być może mogłabyś wziąć, weźmiesz? I to nie jest kwestia
sentymentalizmu. Byłoby tak, gdyby on powiedział „biedny Bobo” i go zostawił tam. On go wziął. Wziął
na siebie odpowiedzialność za tego człowieka. I to już nie jest sentymentalizm.
Ewa: ale to w takim razie nie oglądasz spektaklu. Znaczy, bo, rozumiesz…
H.: to mi zostało
A.: jasne, bo tego nie ma w spektaklu.
H.: nie, ja to oglądam, ale to się rozpływa w życiu, bo to jest życie, a zostaje to „bądź człowiekiem i zobacz
człowieka w innym człowieku. Pomóż na ile możesz”. Żeby nie marudzić, nie narzekać, nie psioczyć, ale zadziałać.
A.: to wezwanie do rewolucji?
H.: nie, we własnym życiu.
Mamy tu wymianę między H., A. i Ewą doświadczeń i przekonań. H. po spektaklu pozostaje obraz
stojącego przed nią Bobo, wzruszenie i płacz, a co najważniejsze - motyw przewodni: „zobacz człowieka
w drugim człowieku, w wariacie” oraz „pomóż na ile możesz”. Motywami przewodnimi Marek Krajewski
nazwał filtr kulturowy (generalne przekonania, konfiguracja wartości, unikalny sposób myślenia,
specyficzna postawa, rutyna, biograficzne doświadczenia etc.), który pośredniczy między jednostką a
145
rzeczywistością. Filtr ten porządkuje rzeczywistość, redukuje ją, wyznacza obszar tego, co jest możliwe, a
co jest niemożliwe dla określonej osoby do osiągnięcia, „ustala pułapki aspiracji i punkty odniesienia”
(2013: 107). Po spektaklu pozostają okruchy (obrazy, emocje, motywy przewodnie), ale właśnie one
stanowią układ odniesienia, lustro, w którym można się przejrzeć, ale też błyski rozświetlające
wyobraźnię, często pojawiające się mimowolnie, choć idąca za nimi racjonalizacja, może sprawić
wrażenie, że argument rozważano rozumowo (Kaufmann 2013).
H. włącza spektakl Delbono w ciąg swojego życia osobistego – nie tyle na poziomie opowieści o
spektaklu i narracji tożsamościowej, lecz okruchów, które pozostają, a których pojawienie nie byłoby
możliwe bez skonstruowanej przez artystę aury emocjonalnej i atmosfery etycznej spektaklu. Reakcji
widzów nie można oddzielić od obrazów scenicznych, od materii teatru.
Czy spektakl teatralny oglądamy? Związek emocji, obrazów i motywów przewodnich
Cienka linia łącząca sztukę z życiem jest tak samo ważna, jak wąska szczelina oddzielająca życie od sztuki.
We wspominanej wcześniej prezentacji Fleischmanna widzowie przechadzali się między straganami –
kocami z porozkładanymi drobnymi towarami. Na jednym z nich do nabycia były zegarki marki Casio.
„Naprawdę to się działo – mówi jedna z naszych dyskutantek – jak byś chciał kupić ten zegarek za 224 zł,
to ona by to sprzedała.” Odpowiedź moderatora: „Bo Fleischmann tak zarabia na kolejne spektakle”.
Widzowie: „My tego nie wiemy, to wiesz ty.”
Przyzwyczailiśmy się, że interpretując albo oceniając jakiś spektakl nie tylko odnosimy się do jakości i
spójności struktury utworu, lecz bierzemy pod uwagę szerszy kontekst artystyczny, świat sztuki, rolę jaką
w tym świecie odgrywa dany artysta itd. Czy reakcje i doświadczenia widzów również nie powinny
stanowić o kryteriach oceny i analizy materii teatru?
Kryteria oceny i narzędzia analizy uwzględniające widza nie odnosiłyby się tylko do struktury utworu,
intencji artysty, efektu jaki wywiera dzieło na widzu, społecznych konsekwencjach tego efektu albo idei
kuratorskiej, ale także do przestrzeni doświadczenia33. Skoro doświadczenie jest relacją między materią
teatru a widzami, trzeba zbadać ogniwa tej relacji osobno, a następnie połączyć je ze sobą34.
H. powiązała nie tyle elementy struktury utworu scenicznego, lecz obrazy: stojącego na scenie Bobo jako
człowieka i trzymającego go za rękę Delbono jako jego przyjaciela, z osobistym życiem. Sztucznie
wykreowana sytuacja – fikcja – umożliwiła jej autentyczne przeżycie. Ale tylko jej, gdyż tylko ona
rozmawiała o dzieciach z Etiopii oraz dzieciach za ścianą mieszkania, ze swoją znajomą. I tylko ona mogła
zestawić obraz Bobo z obrazem znajomej przed telewizorem. Łącząc oba obrazy ze sobą doszła do
konkretnego, intersubiektywnie komunikowalnego wniosku. Czy oglądała spektakl? Nie. H.
33
Sposób pisania nie tyle uwzględniający perspektywę widza, co ją chwilowo przyjmujący, nazwałbym
dialogicznym, wieloperspektywicznym. W pisaniu dialogicznym pomocne mogą okazać się techniki badawcze
antropologów, etnologów, socjologów albo psychologów. Rozszerzenie palety narzędzi interpretacyjnych może
sprawić niektórym krytykom kłopot, gdyż wymaga one kontaktu zarówno z materią teatru, jak i z widzem, np.
dyskusji z nim, rozdaniu tabel z pytaniami projekcyjnymi, przeprowadzenie zabaw obrazkowych polegających na
łączeniu punktów z określonymi nazwami emocji i technicznymi rozwiązaniami scenicznymi itd. (zob. Papanek
2012: 153-182).
34
Z tego powodu badanie zdarzenia teatralnego musi polegać na współpracy socjologów z teatrologami.
146
zaangażowała się w siłę emocjonalną fikcji wyzwoloną przez zerwanie z codziennością, rytm i formę
materialnej treści zdarzenia teatralnego. Obrazowo spekulowała o związkach fikcji z życiem.
Zaangażowanie pozostawia w nas obrazy, pozwala wypracować idee – czekające spokojnie na moment
ekspresji, w mniej lub bardziej znajomych sytuacjach.
BIBLIOGRAFIA
Alexander J. C. 2010, Świadomość ikoniczna: materialne odczuwanie znaczenia, przeł. S. Burdziej, J. Gądecki, w:
tenże, Znaczenia społeczne, NOMOS, Kraków, s.447-462.
Alphen, E.J. van. 2008, Affective operations of art and literature,”RES” 53/54, s.20-30.
Bourdieu P., Wacquant L. J.D. 2001, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, przeł. A Sawisz, Oficyna Naukowa,
Warszaw.
Bourriaud, N. 2012, Estetyka relacyjna, przeł. Ł. Białkowski, Muzeum Sztuki Współczesnej w Krakowie, Kraków.
Culler, J. 2002, Teoria literatury. Bardzo krótkie wprowadzenie, przeł. M. Bassaj, Prószyński i S-ka, Warszawa.
Davidson, D. 2007, Widzieć poprzez język, przeł. A. Żychliński, „Teksty Drugie” nr 3, s.128-141.
Goffman, E. 2006, Rytuał interakcyjny, przeł. A. Szulżycka, PWN, Warszawa.
Goffman, E. 2012, Zachowania w miejscach publicznych, przeł. O. Siara, PWN, Warszawa.
Graeber D. 2012, Konsumpcja, przeł. M. Wawrzyńczak, w: K. Gutfrański, A. Hendriks, I. Moreiry, A. Szylak, L. Vergar
red. Materialność, Instytut Sztuki Wyspa, Gdańsk, s.287-337.
Kaufmann, J-C. 2013, Kiedy Ja jest kimś innym. Dlaczego i jak coś się w nas zmienia, przeł. A. Kapciak, Oficyna
Naukowa, Warszawa.
Klawiter, A. 2006, Jak rozpoznajemy narzędzia? Hipoteza filozoficzno-kognitywistyczna, w: Człowiek między
rzeczywsitością realną a wirtualną, Ośrodek Wydawnictwa Naukowego PAN, s.55-76.
Klawiter, A. 2012, Jak to w końcu jest być nietoperzem? O umyśle, rozumie i otwieraniu serca, w: A.R. Burzyńska, W.
Rapior red., Wyostrzyć wzrok. J.M. Coetzee: sztuka, świat, polityka, Fundacja Malta-Homini, Poznań-Kraków, s.97112.
Krajewski, M. 2012, Od odbiorcy do uczestnika. Znikający widz i jego współcześni następcy, w: M. Kędziora, W.
Nowak, J. Ryczek red., Co z tym odbiorcą? Wokół zagadnienia odbioru sztuki, Wydaw. Nauk. WNS UAM, Poznań.
Krajewski, M. 2013, Są w życiu rzeczy... Szkice z socjologii przedmiotów, Fundacja Bęc Zmiana, Warszawa.
Lash, S., Lury C. 2011, Globalny przemysł kulturowy. Medializacja rzeczy, przeł. J. Majmurek, R. Mitoraj, Wydaw.
Unniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Metzinger, T. 2003, Being No One: The Self-Model Theory of Subjectivity, MIT Press, Cambridge-Londyn.
Metzinger, T. 2010, The Ego Tunnel: The Science of the Mind and the Myth of the Self, Nowy Jork, Basic Book.
Michaels W. B. 2011, Kształt znaczącego. Od roku 1967 do końca historii, przeł. J. Burzyński, Korporacja ha!art,
Kraków.
Papanek, V. 2012, Dizajn dla realnego świata, przeł. J. Holzman, Recto Verso, Łódź.
147
CZĘŚĆ 3. UCZESTNICTWO W KULTURZE W DZIAŁANIU
148
UCZESTNICTWO W KULTURZE W DZIAŁANIU: DZIENNIKI WIZUALNE JAKO METODA BADANIA
UCZESTNICZENIA W KULTURZE. RAPORT Z BADAŃ 2011-2013
Piotr Luczys, Waldemar Rapior
Wprowadzenie
Aby odtworzyć i połączyć pojedyncze biografie, historie osób, które stykają się ze zdarzeniem
kultury instytucjonalnej, z dziełem sztuki, teatrem współczesnym, skorzystaliśmy z techniki badawczej
zwanej visual diary – dzienniki wizualne35. Metoda ta to jeden ze sposobów dokumentowania
uczestniczenia w kulturze przez samych badanych. Chcieliśmy przeanalizować kilka dni życia uczestników
festiwalu. Obiektyw kamery (którą od nas otrzymali) miał im posłużyć do dokumentowania zdarzeń, w
których uczestniczyli, rozmów, które toczyli, ukazania siebie samych oraz innych w kontekście festiwalu.
Dzienniki wizualne – szerzej o tej metodzie piszemy w „aneksie metodologicznym” – pozwoliły nam na
obserwację związku codziennych praktyk – zakupy, spożywanie posiłków, praca, studia – z praktykami
festiwalowymi – oglądanie spektakli, spotykanie znajomych na koncercie, rozmowy w klubie
festiwalowym. Te pierwsze są zwykle łączone z takimi określeniami jak „przyziemne”, „rutynowe”,
„niezauważalne”, „prywatne”; te drugie – „ceremonialne”, „odświętne”, „publiczne”. Dzienniki pokazały,
że nie powinniśmy festiwalu definiować w kategoriach „święta”, lecz zdarzenia kształtującego naszą
biografię, trajektorię naszego życia. Dzieje się to w sposób sytuacyjny, zmysłowy, a w procesie tym tak
samo ważny jest przypadek, co zorganizowana forma wydarzenia kulturalnego.
Tekst ten jest swoistym ćwiczeniem wyobraźni zarówno badacza, jak i czytelnika. Staraliśmy się znaleźć i
nazwać fenomeny do tej pory pomijane w analizach uczestniczenia w kulturze, zwłaszcza wiedzę
milczącą, doświadczenie zmysłowe i cielesne, często niewerbalizowane oraz odczucie miejsca,
konkretnego środowiska, w którym uczestnicy przebywają i się komunikują. Jest to gęsty opis tego, co
ludzie robią podczas festiwalu, ale też jak sztuka kształtuje sposób kontaktu z rzeczywistością, wyostrza
zmysły i wpływa na samopoczucie i poczucie dobrostanu.
Zaczniemy od ogólnej uwagi, którą napisaliśmy ex post, po przeprowadzeniu analiz dzienników
wizualnych.
35
Wersja internetowa tego raportu jest foto-esejem: połączeniem tekstu i filmów – fragmentów wideo
dzienników. W wersji „papierowej” zamieszczamy stosowne notatki wizualne w przypisach. Dzienniki wizualne w
całości dostępne są tutaj: http://tworzeniekultury.pl/dzienniki.html.
149
Od zarządzania do praktycznej artykulacji wartości
Najobfitsza w następstwa jest szczegółowość, drobne detale, wciąż zmieniające się i ulotne
dźwięki, zapachy, barwy, które rozbudzają intuicję, a nie – poruszający biografię widza, zegarowy
mechanizm sprężynowy, kultura i sztuka jako przedmiot techniki. Czyż nauka nie jest od wyszukiwania
zasad działania mechanizmów i praw, jak grawitacja i elektromagnetyzm? Analiza dzienników
wizualnych utwierdziła nas w przekonaniu, iż powołaniem nauki społecznej, jest dostarczanie dowodów
na złożoność, detaliczność i konkretność życia oraz wskazywanie tych fenomenów i zjawisk, które nie
poddają się łatwym i prostym zabiegom, wiwisekcji dokonanej skalpelem praw, mechanizmów i prostych
wyjaśnień.
Uczestniczenie w kulturze to „oddziaływanie pewnego elementu (jednostki, grupy, ale też przedmiotu,
organizmu żywego itp.) na sposób powiązania ze sobą części konstytuujących określoną zbiorowość”
(Krajewski 2013). Elementów oddziałujących na relacje określające zbiorowość jest bez liku, są one
drobne, często nieuświadomione lub uświadomione częściowo, trudno rejestrowalne. Isaiah Berlin
mawiał:
postulat, by dostarczać niezawodnego klucza nauki tam, gdzie każdy niepowtarzalny obiekt wymaga trwającej całe
życie wnikliwej, pełnej poświęcenia obserwacji oraz sympatii i intuicji – postulat taki należy do najbardziej
groteskowych, jakie kiedykolwiek zgłaszano (2002: 46).
Postulatem groteskowym jest również to, iż kulturę i sztukę można poddać praktykom inżynierskim,
kognitywnemu sterowaniu, kontrolowaniu cielesnych zachowań publiczności. W dziedzinie sztuki takie
działania oznaczałyby propagandę. Forma sztuki, jaką jest propaganda, znana była już od czasu Platona,
który chciał wypędzić artystów ze swojego państwa, lecz tylko tych, którzy destabilizują porządek
społeczny, psują młodzież.
Rodzaj wpływu sztuki na życie pojedynczego człowieka albo grupy ludzi można ująć w trzech formułach:
negatywnego wpływu (propaganda, nieobywatelski przykład, skandal), pozytywnego wpływu (katharsis,
terapia, edukacja) oraz autonomii sztuki (l'art pour l'art) (Belifore, Bennett 2009). Jak wskazują Belifore i
Bennett, współczesny dyskurs polityki kulturalnej jest zdominowany przez tradycję pozytywnego
wpływu kultury i sztuki na jakąś społeczność: ekonomiczny rozwój regionu i miasta, a także
pojedynczego człowieka i wzrost jego samooceny; tworzenie miejsc pracy; zdrowie publiczne i osobiste;
zdrowe współzawodnictwo na wolnym rynku; zwiększenie bezpieczeństwa; redukcja przejawów agresji –
to tylko niektóre spośród transformacyjnych oczekiwań, jakie stawia się przed sztuką i kulturą.
Zdaniem Belifore i Bennetta (2007, 2009), projekty badawcze dotyczące kultury - z jednej strony wpisane są w ramy finansowania, subsydiów i dotacji; mają być ich legitymizacją i orężem ochrony ich
wysokości, oraz, z drugiej, adwokaturą użyteczności sztuki i kultury – zapewniają dowody, iż kultura i
sztuka jest nie mniej użyteczna niż budowania mostów i obwodnic. Poszukiwanie dowodu zawęża
horyzont wzroku badacza do prostych wskaźników ilościowych, do mierzalnych wyników. Z drugiej
strony, w świecie globalnego przemysłu kulturowego (Lash, Lury 2011) trudno obejść się bez analizy
rynków, gustów, publiczności – jej przyzwyczajeń, nawyków, pragnień. Obiekty – towary, dzieła sztuki,
informacje prasowe, logotypy, przedmioty codziennego użytku – w globalnym przemyśle kulturowym
150
funkcjonują zgodnie z logiką marki. Marka nie jest atrybutem egzemplarza (jego formy, funkcjonalności,
wartości użytkowej etc.), lecz jest właściwością relacyjną – kluczowe jest tu wytwarzanie i
przekształcanie relacji z użytkownikiem, konsumentem, odbiorcą, klientem. Innowacja stanowi o
żywotności marki, kultura jest natomiast instrumentem jej ekspozycji i nawiązywania relacji z odbiorcą.
Przed kulturą stawiane są dziś wielorakie cele, a jest ich wiele, gdyż kulturę, aż nazbyt często traktuje się
zarówno, jako profilaktykę, jak i rękojmię neoliberalnej polityki ekonomicznej.
Do czego potrzebujemy dziś instytucji kultury? Każdy z nas może samemu nakręcić film
prywatną kamerą wideo i wrzucić go do portalu YouTube. Nasze wstępne analizy dzienników wizualnych
szły torem wykorzystywania wszystkich tych kategorii teoretycznych – „emancypacji”, „partycypacji”,
„adwokatury”, „relacji z marką”, oraz „innowacji”. Krótko mówiąc, badania miały pokazać, jak bardzo
użyteczna jest sztuka dla społeczeństwa; że wspieranie sztuki leży w interesie społecznym; że pieniądze
publiczne nie idą na marne. Zmieniliśmy jednak zdanie post festum - po analizie dzienników wizualnych.
Analiza dzienników wizualnych przypomniała nam, że istnieje sfera ważniejsza od zarządzania i
użyteczności. Jest nią sfera wartości.
Skoro kultura zależy, a pokażemy to w dalszej części tekstu, od wielu zdarzeń i czynników, często takich,
na które nie mamy wpływu (zjawiska atmosferyczne, pora roku, detale architektury i plan urbanistyczny
miasta, przebieg poszczególnych wydarzeń odbywających się w ramach festiwalu, poszczególni
widzowie, ich doświadczenia i biograficzne wspomnienia, dzieła sztuki i tak dalej); skoro uczestniczenie
w kulturze pojedynczych osób nie poddaje się kontrolowaniu przez algorytmy zarządzania, należy zadać
pytanie o reguły i cele prowadzonej polityki kulturalnej. Pisze o tym Krajewski: uczestniczenie w kulturze
to instrument, poprzez który można realizować istotne, społeczne cele. Gdy Belifore i Bennett
wspominają, że w badaniu sektora kultury niezbędni są nie tylko ekonomiści, lecz również humaniści,
odczytujemy tę deklarację, jako wezwanie do pochylenia się nad kwestią wartości. Takie wartości, jak
wolność, sprawiedliwość, bezpieczeństwo, radykalizm, wiara, wspólnota, efektywność, stabilność, dialog
stanowią o naszym wciąż zmiennym, zmieszanym z wielu kultur i poglądów, świecie. Powtórne
rozważenie zasad, na jakich wspiera się świat, w którym żyjemy, jest zawsze trudne – tak samo ich
artykulacja.
Istnienie w dzisiejszym świecie instytucji kultury uzasadniania to, iż tworzą one przestrzeń dla
zaangażowania się w proces wypracowywania naszych trosk, tj. tego, co dla nas ważne. Właśnie sztuka i
kultura są przestrzenią, która pozwala na przekroczenie instrumentalnego podejścia do świata i
poświęcenie czasu naszym troskom, co jest ważne nie tylko dla społeczeństwa obywatelskiego, dla
systemu demokratycznego, ale także dla nas samych – tylko jako osoby troszczące się o to, co dla nas
ważne, jako indywidua i członkowie społeczeństwa, możemy wspólnie kształtować naszą rzeczywistość.
Ważna jest zatem nie tylko treść kultury, lecz forma, która na poziomie cielesnym, praktycznym – a nie
tylko dyskursywnym – włącza człowieka w osobistą i publiczną dyskusję nad sposobami nadawania
znaczenia i biegu wydarzeniom. Innymi słowy, instytucje kulturą są, lub powinny być, przestrzeniami, w
których w praktyce kształtuje się człowieczeństwo - nasza osobowość, refleksyjność, pamięć i
emocjonalność.
151
Wartości, które wspieramy i z którymi dyskutujemy, nie tylko przejawiają się w treści argumentów i
abstrakcyjnych zasad, ale przede wszystkim w działaniach, w konkretnych relacjach między
współobecnymi, w określonej formie uczestniczenia i spotkania. Czy spotykamy się, aby być razem
wśród znajomych, aby wspólnie się bawić, czy może spotkanie jest przestrzenią mediującą konkretną
obecność różnych ludzi, wartości i sposobów ich wyrażania? Spotkanie – podstawowa jednostka
społeczna podtrzymywana przez relacje między współobecnymi ludźmi – zależy od odpowiedzi na
pytanie: jakie wartości i cele zechcemy wspierać, na jakich zasadach chcemy budować naszą
współobecność w przestrzeni publicznej?
Doświadczenie jako podstawa uczestniczenia w kulturze
Raport z dzienników wizualnych nie będzie zestawem prostych odpowiedzi na postawione
wcześniej pytania. Tak, jak dzienniki miały uwrażliwić na recepcję festiwalu, tak ich analizowanie
uwrażliwia na niejednoznaczność sytuacji badawczej, form interpretacji 36. Jak bowiem nie da się
nakręcić zdarzenia kulturalnego z dwóch różnych – a identycznie przedstawiających festiwal –
perspektyw, tak nie da się o nim powiedzieć nic w duchu mitycznego „obiektywizmu”.
Brak zgody, co do pewnych form tego, co widzimy i co przez to rozumiemy, jest najdoskonalszym
świadectwem siły oddziaływania, jakie daje zdarzenie teatralne, muzyczne, festiwalowe: emocje, jakie
wzbudza, refleksje do jakich nakłania, reperkusje i dyskusje, jakie wywołuje. Otwieramy tag „Fabre” na
stronie WWW dzienników wizualnych37. M.: „mam wrażenie, że to, co się dzieje z Fabrem, zaczyna być
produkcją na siłę”. Teraz J.: „bardzo spodobał mi się Fabre, na tyle, że chciałbym go zobaczyć raz
jeszcze”. Dwa odmienne zdania, a jak dodaje B. na jednym z filmów, którego tematem jest spektakl
Fabre: „różne opinie, totalnie. Jedni byli pomiędzy, ja byłam bardzo na nie, inni po prostu wow!,
fantastycznie”. B. opowiada o barokowości estetyki Fabre, o tym, że ją ta estetyka odrzuca i dodaje: „ja
przegadałam pół nocy z kumplem o tym”. Takie dyskusje tworzą nasze doświadczenie, kształtują nasze
biografie.
Analiza dzienników doprowadziła nas do trzech wniosków dotyczących uczestniczenia w kulturze:
1) doświadczanie: zdarzenie kulturalne, takie jak festiwal albo pojedyncza prezentacja teatralna w
kontekście festiwalu, z jednej strony, musi być skrupulatnie zaplanowane i nadzorowane, ale z drugiej,
powinno być gotowe na pojawienie się czynników nieprzewidywalnych. Zdarzenie kulturalne jest zatem
kontrolowaną możliwością wystąpienia niepewności związanych z pojawieniem się widza, zawsze z
36
Ważna jest także kolejność oglądania i sposobów skatalogowania filmów – niezależnie od tego, czy korzystamy z
Tworzenie Kultury czy z Vimeo, filmy z 2013 zawsze oglądamy z naszych dysków twardych, z zewnętrznego,
stworzonego przez siebie folderu, któremu sami nadaliśmy miejsce. Można powiedzieć, że układ z Vimeo to
historia puszczana od końca, a Tworzenie Kultury – archiwum. Z tego pierwszego korzystamy, gdy interesuje nas
cała historia festiwalu, z tego drugiego – gdy szukamy porównań, konkretnego nagrania lub zastanawiamy się nad
ich rozkładem w jakimś szerszym planie (np. ilości dni spędzonych na festiwalu, godzin wzmożonej aktywności
filmowej „dziennikowców” itd.).
37
Zob. http://tworzeniekultury.pl/tagi/tag/Fabre.html.
152
konkretnym bagażem doświadczenia, ale też zjawisk atmosferycznych, albo detali architektonicznych
miasta.
2) kontekst i otoczenie doświadczenia jakim jest kultura i sztuka: nie sposób z góry namaścić jedną formę
kultury, usankcjonować jakąś postać sztuki, która stanowiłaby instrument realizacji polityki kulturalnej.
Właściwe im mechanizmy uprzywilejowania nie są bowiem niczym innym, niż funkcją osobistych
preferencji. W tym sensie, nie ma sztuki czy kultury, ani właściwych im przejawów, które dominowałyby
nad innymi, były bardziej znaczące lub istotniejsze w sensie ogólnym, obiektywnym, nadrzędnym i
współdzielonym przez wszystkich. Każdorazowo jest to bowiem wyłącznie efekt oddziaływania
zindywidualizowanych gustów, interesów oraz oczekiwań. Nie ma kultury/sztuki uniwersalnej.
3) uwspólnotowienie doświadczania: widzowie próbowali połączyć rzeczywistość toczącą się na scenie
teatralnej ze swoim systemem wartości i codziennym kontekstem emocjonalnym. Odniesienia,
porównania, poszukiwania analogii, podobieństw i kontrastów, pozwalały im na stworzenie nie tyle
perspektywy porównawczej, ile pomostu pomiędzy „niezwykłością” teatru a potocznym
doświadczeniem własnego życia. To z kolei pozwala na wytworzenie emotywnej relacji pomiędzy tym, co
na scenie a tym, co obok nas. Dzięki temu, podtrzymywana jest spójność doświadczeń i przeżyć, ale i
podejmowana jest próba oswojenia doświadczenia teatralnego w kategoriach potocznej racjonalności i
umiejscowienia widowiska w ramie codziennej egzystencji.
Po analizie dzienników wizualnych stwierdziliśmy, iż powinniśmy mówić raczej o
„uczestniczeniu”, czyli o działaniach i procesach, niż o „uczestnictwie”, czyli traktować działania jak
przedmioty o zmieniających się właściwościach (Czerniawska 2010: 25-29). „Uczestniczenie” łączy ze
sobą formy artykulacji myśli, zawiązywanie relacji z innymi ludźmi, odtwarzanie emocji oraz kulturę
proponowaną przez festiwal i scenę teatralną. Twórcy dzienników reagowali na drobne detale – butelka
po piwie pozostawiona na piedestale pomnika, kratka wentylacyjna, szklanka z wygazowanym piwem
stojąca, gdzieś obok – które znajdują się poniżej artykułowanego poziomu kultury. Dostrzegają je,
filmują, opowiadają o nich, czasami za pomocą słów, czasami tylko za pomocą obrazu. Detale te
kształtują działania widzów i ich sposób uczestniczenia w kulturze.
Tekst ten jest uszczegółowieniem trzech wymienionych wyżej wniosków. Staraliśmy się oddać
pojedyncze doświadczenie widzów, to jak wchodzą w relację z festiwalem, jak festiwal związany jest z
miastem, jak zdarzenia kulturalne są kształtowane przez uczestników, ale też jak kształtują one
doświadczenia widzów.
153
CZĘŚĆ I: STRUKTURA CHWILI TERAŹNIEJSZEJ
1. Atmosfera: upał, deszcz i zachmurzenie
Postanowiliśmy sporządzić listę czynników przypadkowych, nieprzewidywalnych - zarówno tych
akceptowalnych, jak i tych, którym daleko do uznania za „sprzyjające okoliczności”, które kształtują
uczestniczenie w kulturze. Część z nich nie powoduje natychmiastowej irytacji lub zniecierpliwienia, inne
- owszem. Łączy je jednak jedno: na żaden z nich nikt nie ma bezpośredniego wpływu.
Jednym z czynników, którego zwykle nie mierzy się lub nie bierze pod uwagę w badaniach nad kulturą,
są zjawiska atmosferyczne. Erving Goffman wskazał, iż dążąc do zrozumienia jakichś fenomenów,
próbując je uporządkować i kontrolować, stosujemy różnego typu ramy interpretacji. Pogoda wpisana
jest w naturalną ramę interpretacji, nie podlega kontroli człowieka – zjawiska atmosferyczne są
zdeterminowane całkowicie przez czynniki naturalne. Jednak dzienniki wizualne pełne są zapisków, w
których zjawiska atmosferyczne pełniły pierwszorzędną rolę. Czy możemy uznać pogodę za zjawisko
nieistotne dla uczestniczenia w kulturze?
M. filmuje „księżyc w pełni”. Nie byłby on dla niej interesujący, gdyby nie przejrzyste niebo. Księżyc staje
się pretekstem do gry językowej: „księżyc w pełni, księżyc w nowiu i księżyc wasabi” – mówi jej przyjaciel
zajadając orzeszki wasabi38. B. w czwartek, o godzinie 12:08, przechadza się ulicą i wzdycha: „Jezu jak
gorąco”. W piątek o godzinie 18:01, mówi: „jest tak gorąco, że zaczynam mówić wierszem”
(„niezrównane na upały katalońskie sandały”39). Z piątkowej relacji M.: „upał niesamowity!”.
Środa, 1:57 w nocy. K. wychodzi na balkon i filmuje oberwanie chmury: „wali i grzmoci ogromnie”40.
Wpis ma ponad cztery minuty. M. natomiast filmuje tę samą burzę z pokoju hotelowego. K. i M. doznają
uczucia wzniosłości spoglądając na potęgę burzy z suchego i ciepłego pokoju. Co można zrobić z upałem,
deszczem, burzą i innymi warunkami atmosferycznymi? Nie da się ich ani kontrolować, ani przewidzieć.
Upał doskwiera. „Jest tak gorąco, że za chwilę zobaczę Ewę Szykulską, która mówi – intonuje B. – «tutaj
potrzebny jest as»„. Warunki atmosferyczne są częścią doświadczenia festiwalowicza.
„Jest taka trochę pogoda przytłumiona – mówi A. – trochę Poznań wydaje się taki, jakby ktoś go wcisnął
w ziemię i położył na nim taki szklany klosz”41. Zdarzenia meteorologiczne również wywołują pragnienie
ekspresji. Wytwarzają aurę emocjonalną – A. czuje się „przytłumiona”; B., podobnie jak po wyjściu ze
spektaklu Pokrewni Ziemilskiego, tworzy rymowane historie słowne, których bohaterem jest właśnie
padający deszcz; K. – filmuje wzniosłą, pełną patosu scenę ulewy ze swojego balkonu. Pogoda nie jest
uciążliwym tłem, marginesem uczestniczenia w kulturze – zmienia plany organizatorów i poszczególnych
uczestników, kształtuje emocje, wywołuje rezonans. O pogodzie ciągle się mówi (K.: „meteorolodzy
zapowiedzieli, że to podobno najgorętszy dzień w roku”), filmuje się zjawiska atmosferyczne. Pogoda,
deszcz, ulewa, upał, księżyc, chmury są istotnymi elementami aury emocjonalnej, podtrzymują określony
stosunek ludzi do danej sytuacji. Atmosferę należy rozumieć tu w dwojaki sposób: w kategoriach
38
Zob. https://vimeo.com/62418355#at=54.
Zob. http://vimeo.com/49624325#at=0.
40
Zob. https://vimeo.com/48249964.
41
Zob. https://vimeo.com/50438415.
39
154
psychologicznych (nastrój) oraz w kategoriach zewnętrznych (powłoka, będąca częścią zbiorowości i
interakcji między jednostkami).
Pogoda może zdestabilizować naszą tożsamość, wywołać chęć działania i zmiany lub przeciwnie,
wycofanie, osłabienie chęci tworzenia relacji z innymi, tak samo jak spektakl, który porusza ważne
społeczne tematy, posługuje się nowatorskimi środkami artystycznymi, który wzbudza kontrowersje lub
chęć zaszycia się w kameralnym miejscu, w intymnym towarzystwie. Pogoda (a) jest zdarzeniem
autotelicznym; (b) stanowi aurę, powłokę ułatwiającą, utrudniającą lub podtrzymującą relacje między
sobą samym, przedmiotami (kamerą Flip, parasolem etc.) i innymi ludźmi. Twórcy dzienników
odnotowywali wpływ deszczu, błyskawic czy doskwierającego upału na ich samopoczucie, dobrostan lub
irytację, lecz nie nadawali im żadnych sensów. Tym zjawiska atmosferyczne różnią się od spektakli, które
podobnie, jak warunki pogodowe wyzwalały działanie, robiły wrażenie.
Przeglądając dzienniki wizualne odkryliśmy, że uczestniczenie w kulturze jest ciągiem banału i dramatu.
Ulewa, upał, zachmurzenie – wydawałoby się tylko aberracje, nieistotne przypadki – zabarwiają
codzienne czynności, nadają konkretny nastrój zdarzeniom i bezpośredniemu kontaktowi z otoczeniem.
Pogoda nie przedstawia wielkich tematów. Jeśli nie mamy upodobań animistycznych, w kałuży nie
szukamy kryjącej się za nią intencji, osobnego świata znaczeń, to nie intepretujemy pogody, jako
działalności symbolicznej. Na pogodę reagujemy, robi ona na nas wrażenie, „przytłacza”. Dzienniki
wizualne zestawiają warunki atmosferyczne oraz słabo uchwytne zapachy, barwy i dźwięki z
wyreżyserowanym dziełem sztuki, z precyzyjnie dopracowaną improwizacją performansu. Ujawniają w
ten sposób niespójną ciągłość życia i uczestniczenia w kulturze.
2. Degradacja dzieła sztuki?
A. i G. wychodzą z prezentacji Anta Hamptona42. Obie są uradowane, śmieją się. Szybko
wyjawiają powód swego rozbawienia – jest nim napięcie między pełną zaangażowania, wręcz
mechaniczną, automatyczną, reakcją Hamptona na zaburzony odbiór jego dzieła, a ich reakcją, pełną
skupienia, ale też zdziwienia. W natłoku spraw, dziewczyny nie zostały powiadomione, że przed
rozpoczęciem prezentacji powinny założyć słuchawki na uszy. Obie siedzą przed ekranem oglądając
twarz młodego chińskiego robotnika. Ledwo słyszalne dźwięki wydobywają się z słuchawek leżących
obok. Obie uznały, że jest to zaplanowane. Z pełną powagą jednak stwierdzają: „myślałyśmy, że tak
miało być”. Gdy kończy się prezentacja, dowiadują się, iż źródło dźwięku nie powinno leżeć obok, lecz
znajdować się blisko, bezpośrednio docierając do nich, odcinając szum otoczenia. Hampton jest
zrozpaczony. Lamentuje, że straciły całe przeżycie, które chciał tą pracą wywołać. Dziewczyny reagują
śmiechem na całą tę sytuację.
Reakcje ludzkie różnią się od zwierzęcych tym, że nie są sterowane przez instynkty. Dziewczyny
odbierają zdarzenie jako śmieszne, wręcz absurdalne. Wiedzą, że miało być inaczej, jednak nie uważają jak Hampton - że coś straciły. Przeciwnie, cieszą się, że doświadczyły prezentacji z usterką, z błędem.
42
Zob. http://vimeo.com/63386507.
155
Humor wytwarza dystans między ich reakcją, a sytuacją. Oswajają zdarzenie śmiechem – nie ma powodu
do zmartwień, mówią autorowi dzieła; nie ma, czego żałować, mówią sobie.
Koleżanka B., A., również widziała prezentację Hamptona43. Również ona oswaja dystans między swoja
reakcją (woła o pomoc obsługę techniczną, bo myśli, że coś się zepsuło), a sytuacją (wyreżyserowana
struktura prezentacji – siedzenie przed ekranem komputera). Śmiech jest formą oswajania
rzeczywistości. Czynimy zdarzenie śmiesznym, gdy nasze lub innych, zachowanie odbiega od oczekiwań,
jakie powinniśmy mieć w danej sytuacji. Nie mamy w tych przypadkach do czynienia z zakłopotaniem,
które również może pojawić się, gdy niespełnione zostają oczekiwania. Uczestnicy prezentacji Hamptona
dowiadują się post factum, jakie postępowanie było odpowiednie w tej sytuacji. W obu przypadkach,
zarówno A. i G., jak i D. oraz jej przyjaciółka, nie uważają, iż zachowały się nieodpowiednio. D.mówi
nawet o „dodatkowym wątku” – ich początkowa panika pozwoliła im ocenić swoje reakcję na strukturę
prezentacji. Interakcja między spektaklem a dziewczynami, pomimo zaburzeń strukturalnych dzieła,
przebiegało płynnie – stąd śmiech, a nie zakłopotanie.
Usterka lub podejrzenie usterki w obu przypadkach wywołało śmiech. Z pewnością Hampton liczył na
bardziej refleksyjną reakcję. Stąd jego rozpacz, gdy dowiedział się, że A. i G.nie doznały prezentacji w
pełni. Usterka, zatem nie prowadzi do degradacji doświadczenia dzieła sztuki, lecz pozwala je przeżyć
odmiennie. A. i G. postanawiają wybrać się na prezentację Hamptona raz jeszcze. Chcą doświadczyć
prezentacji w całej okazałości. Obie jednak są zadowolone, że doświadczyły prezentacji tak, a nie
inaczej.
3. Czynniki nieprzewidywalne - przypadki interakcyjne
Pogoda albo usterki nie wyczerpuje puli czynników, których wpływem na uczestnictwo w
festiwalu, nie możemy manipulować. Do tej kategorii należą także wszelkie, uogólnione „przypadki
interakcyjne”, które należy rozumieć jako konsekwencje niezamierzonych działań oraz poddania się
wpływowi okoliczności zewnętrznych, formatujących zwrotnie nasze uczestnictwo festiwalowe. Zawsze
w sposób nieoczekiwany, lecz nie zawsze - w sposób niesprzyjający.
Za przykład mogą posłużyć wszystkie te zdarzenia, które są dostosowane do tempa działań
wykonywanych przez uczestników festiwalu. Mieszczą się tutaj te czynniki, które nie przerywają
płynności interakcyjnej, choć mogą przerwać zaangażowanie główne, czyli oderwać uwagę od bieżącego
wydarzenia, które pochłania większość uwagi osoby i ma największy wpływ na jej zachowanie.
Przykładowo, A. i jej siostra idąc na kolejny spektakl kupują od dziewczyny zbierającej na wyjazd do
Holandii kadzidełka. Przemieszczają się – ich zaangażowaniem głównym jest cel, do którego chcą
dotrzeć, ale w tym momencie całe ich zaangażowanie kieruje się na kadzidełka. Wyjmują kamerę i
filmują scenkę z kadzidłem w roli głównej. Interakcja nie została przerwana, jednak przypadkowo
spotkana osoba umożliwiła przekierowanie zaangażowania z marszu na zabawę kamerą44.
43
44
Zob. http://vimeo.com/48963831.
Zob. https://vimeo.com/50435867.
156
Niektóre spośród tych niespodziewanych okoliczności stanowią swoistą transakcję wymienną.
Neutralizują porażkę, utratę jakiejś możliwości, zaprzepaszczoną alternatywę. Stanowią rodzaj nagrody
pocieszenia od losu, która może jednak popchnąć uwagę widza i sposób gromadzenia doświadczeń na
zupełnie nowe tory. Przykład: M. przychodzi na operę Slow Man. Nie udaje się jej jednak wejść do
środka. Przypadkowo mija jednak wchodzącego do budynku J.M. Coetzee. „Takich emocji nie przeżyłam
od 20 lat”, mówi45. Przypadkowo spotkany pisarz zrekompensował M. porażkę jaką było niezobaczenie
opery. Nie ma jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy M. straciła, czy też zyskała na tym wydarzeniu.
Jej odbiór festiwalu zmienił jednak trajektorię, rekompensując swoim przebiegiem niemożność wzięcia
udziału w zdarzeniu zaplanowanym. Swoista zmiana organizacyjna w harmonogramie wydarzeń wartych
zobaczenia, prowadzi M. do ujrzenia innej strony festiwalu - z pewnością, niezwykle istotnego
wydarzenia, którego jednak nijak nie udałoby się znaleźć w programie. Do jego zaistnienia potrzebny był
wyjątkowy przypadek.
Jeszcze inną kategorią czynników są te, które wyzwalają unikatowe doświadczenie, tzn.
umożliwiają przeżycie czegoś inaczej, niż inni ludzie, ale w taki sposób, iż jest to nadal doświadczenie
pozytywne, wzbogacające. Przykładem jest niezałożenie słuchawek przez A. i G. podczas prezentacji
Anta Hamptona46. Prezentacja zakładała, że osoby w niej uczestniczące będą miały założone słuchawki
na uszach. Zbiegiem okoliczności dziewczyny nie zostały o tym poinformowane. Uznały jednak, że
prezentacja bez dźwięku pozwoliła im znaleźć w niej coś, czego z pewnością by nie doświadczyłyby z
słuchawkami na uszach. Było to dla nich wzbogacające doświadczenie. Przypadek (nieuwaga,
zagapienie?) doprowadził je dopiero do chęci sprawdzenia, jak wyglądałoby ich uczestnictwo
odbywające się „zgodnie z planem”. Nie sposób jednak oszacować czy w innym przypadku to wydarzenie
w ogóle zostałoby zapamiętane; czy byłoby ważne w kontekście wszystkich, odwiedzonych przez
dziewczyny miejsc festiwalowych. Co jednak dużo bardziej prawdopodobne - pewnie nie poświęciłyby
czasu na ponowne uczestnictwo w tym samym spektaklu, tym razem eksperymentując z intencjonalnym
niezałożeniem słuchawek. Przypadek pozwolił im zatem lepiej urefleksyjnić swój sposób przeżywania i
doświadczania otoczenia festiwalowego, niezależnie od intencji twórców, harmonogramów, planów,
standaryzowanych sposobów uczestniczenia.
Niespodziewana okoliczność może stanowić także pewną szansę, okazję do podjęcia określonych
działań. Jak, na przykład, wtedy, gdy B. wychodzi ze spektaklu Ziemilskiego. Zauważa w witrynie
sklepowej naklejkę przedstawiającą żółwia siedzącego na rakiecie. Wyciąga kamerę i zaczyna tworzyć
historię do tego obrazka47. To, co napotykamy w trakcie festiwalu ustawia zatem nie tylko naszą recepcję
zewnętrza, ale i to, jak rozumiemy swoje własne potrzeby, oczekiwania, dotychczas nabyte
doświadczenia. Historie, które uczestnicy festiwalu znajdują, wędrując z punktu do punktu, od spektaklu
do spektaklu, pozwalają nam lepiej zrozumieć także i to, jak zachowują się poza okolicznościami
festiwalowymi. Na ile są spontaniczni, refleksyjni, co stanowi dla nich źródło inspiracji i zmartwień, co
aktywuje drzemiące w nich pokłady pomysłów i przemyśleń? Kiedy uznają za stosowne podzielić się nimi
z anonimowym odbiorcą? A nade wszystko: dlaczego ten - pozorny - detal skłonił ich uwagę do
45
Zob. https://vimeo.com/62894190.
Zob. http://vimeo.com/63386507.
47
Zob. https://vimeo.com/49418693.
46
157
poczynienia jakiegoś większego wysiłku poznawczego? Przypadek , niespodziewany zbieg okoliczności
czy zdarzenia, w które zostaliśmy wplątani przez ciągi innych omyłek, dwuznaczności i niejasnych sytuacji
potrafią niekiedy powiedzieć więcej o nas samych, niż skłonni jesteśmy o sobie mówić, czy nawet
pomyśleć. To ten moment, gdy nasza jaźń odzwierciedlona daje nieskrępowany upust artykułowaniu
samej siebie.
Przypadek, zdarzenia banalne i niekontrolowane czynniki stanowią o przyjemności czerpanej z
doświadczenia kulturalnego. Podczas wywiadów twórcy dzienników wspominali bardzo ogólnie o
pogodzie. Całym swym ciałem zaznaczali: to był upał niemiłosierny! Pogoda ma skutek bezpośredni.
Szybko o niej zapominamy, choć ma duży wpływ na nasze plany i samopoczucie w danej chwili. W
wywiadach przeprowadzonych dwa tygodnie po festiwalu pogoda była tylko tłem opowieści, nic
nieznaczącym detalem. Inaczej, niż przypadkowe spotkanie M. z Coetzee’m. W jej wspomnieniach
spotkanie to brzmiało niemal jak fatum albo przeciwnie – szczęśliwy zbieg okoliczności. Choć we
wspomnieniach, ujmowane w inne ramy poznawcze – naturalne z jednej strony (pogoda), społeczne z
drugiej (spotkanie) – zdarzenia, które niepodobna przewidzieć, kształtują nasze doznania i sposób
uczestnictwa w kulturze. Są one wpisane w bezpośrednie przeżywanie sztuki i kultury. Nawet, jeśli
niekiedy tak trudno wywołać je z pamięci, np. w sytuacji wywiadu. W dziennikach wizualnych widzimy
przecież wiele sytuacji, do których „dziennikowcy” nie wracali (zapewne z różnych przyczyn) w trakcie
prowadzonych post factum rozmów. Trudno bowiem odtworzyć sens przypadkowego splotu zdarzeń,
dużo łatwiej - skutki, z jakimi przyszło się nam w konsekwencji zmierzyć.
4. Współistnienie banału i dramatu
Jeśli emocje i uczucia dotyczące festiwalu były przywoływane w wywiadach, działo się to
cieleśnie – w intonacji i brzmieniu głosu, śmiechu, gestach. E. w wywiadzie po festiwalu powiedziała: „ja
mam takie poczucie zawodu, kiedy oglądam ten materiał, który został nakręcony, bo myślę sobie, że to
niczego nie pokazuje, tak?”. Milan Kundera twierdzi, że wielkie odkrycie Flauberta polega na
dostrzeżeniu struktury czasu teraźniejszego – „wiecznego współistnienia banału i dramatu, z którego
wyrasta nasze życie” (2004: 118). E. śmieje się, że z dzienników wizualnych „wychodzi trochę nudne
życie”. Dzienniki wizualne zachowują banały, które we wspomnieniach, na mapach, w wywiadach, giną
pod przykryciem dramatów – znaczenia spektakli, wielozmysłowości koncertu, napięcia
spowodowanego wprowadzaniem kamery do grupy znajomych.
5. Doświadczenie odbywa się w czasie
Czas jest rozciągły, zależy od subiektywnego odczucia. J. i E. szukają Starej Rzeźni. Nigdy
wcześniej nie byli w Poznaniu. Nie znają miasta. Mają ze sobą mapę festiwalową. Nie pomaga. Otwierają
aplikację mapy w telefonie. Pytają przechodniów48. Gdy jeden z nas rozmawia z nimi w trakcie festiwalu,
48
Zob. https://vimeo.com/33970390#.
158
narzekają na festiwalową mapę, na oznaczenia. W momencie poszukiwań Starej Rzeźni ważny był dla
nich czas zegarowy. Musieli zdążyć na rozpoczęcie spektaklu. Innym razem leżą na trawie w Parku
Mickiewicza. Obserwują chmury, filmują korę drzew, siebie nawzajem49. Czas zwalnia. Ważny staje się
czas doświadczenia.
Samo poszukiwanie czasu także bywa ciekawym doświadczeniem; często - intermedialnym. Twórcy
dzienników „wizualnie sczytują” godziny z ekranów telefonów komórkowych, pulpitów Windowsa,
ekranów aparatów fotograficznych, elektronicznych wyświetlaczy na sprzęcie AGD i RTV, w komunikacji
miejskiej, na wyświetlaczach i rzutnikach wykorzystywanych w trakcie trwania spektakli czy ulicznych
reklamach. Czas jest. Ale ważniejsze jest jego doświadczenie, niż mijanie.
Początkowo zakładaliśmy, że analizę festiwalu będzie można oprzeć o metafory przestrzenne.
Festiwal Malta rozsiany jest po całym Poznaniu. Wydarzenia festiwalowe odbywają się w różnych
miejscach miasta. Mapy mentalne50 tworzone przez uczestników badań mogą potwierdzić tę hipotezę –
festiwal to sieć, archipelag wysp: klub festiwalowy, budynki teatrów, miejsca pozateatralne, gdzie odbyły
się prezentacje teatralne i inne przestrzenie festiwalowe. Mapy tworzone przez „dziennikowców” są
zapisem wspomnień, dziennikami doznań sporządzonymi po fakcie. Dzienniki wizualne natomiast
przechowują konkret dźwiękowo-wizualny tworzonym na bieżąco, w trakcie trwania jakiś zdarzeń.
Mapy, ale też wywiady przeprowadzone z uczestnikami, są podsumowaniem, abstrakcyjnym
argumentem stworzonym i zakomunikowanym ex post.
Kluczowy jest jednak czas, a nie przestrzeń. Więcej nawet - specyficzny sposób postrzegania czasu.
Widać to wyraźnie w sytuacji realizacji wywiadów, już po festiwalu.”Dziennikowcy” przywoływali
wydarzenia festiwalowe tak, jak gdyby toczyły się właśnie w tym momencie, w czasie rozmowy, a nie
stanowiły pewien element przeszłości. O ile zatem chronologicznie, w jednoznaczny sposób,
rozgraniczali co „było”, a co „jest”, o tyle budowanie narracji o spektaklach, w których brali udział było
silnie zdominowane przez czas teraźniejszy. W tej swoistej manierze językowej zamknięta pozostaje
bowiem pewna ucieleśniona wiedza, związana z przeżytymi wydarzeniami.
6. Uwolnienie „od” czasu
Co szczególnego jest w czasowości uczestniczenia w kulturze, w kontakcie z dziełem sztuki,
projektem społecznym i artystycznym? Jest nim uwolnienie się „od” jakiejś formy czasu i wejście „w”
inną.
Po pierwsze, uwolnienie „od” czasu odbywa się tylko „w” czasie. Oznacza to tyle, że zapomnienie o
jednym rodzaju czasu (np. zegarowym) nie unieważnia innego (np. czasu doświadczenia). Tak, jak
odrzucenie „przemijania” jako kategorii starzenia się nie unieważnia czasu biologicznego. W
interesującym nas przypadku, „uwolnienie” rozumiemy jako zaangażowanie się w interakcję na tyle, iż
49
Zob. https://vimeo.com/34127429.
Zob. np. mapy mentalne O. znajdujące się w prawym rogu internetowej wersji dzienników wizualnych:
http://tworzeniekultury.pl/O..html.
50
159
albo jakiś rodzaj czasowości zostaje usunięty ze świadomości, albo i przeciwnie - staje się jej główną
determinantą, ramą określającą wszystko inne. Zupełnie, jak w trakcie poszukiwań Starej Rzeźni, gdy J. i
E. wciąż spoglądali na zegarek51.
Po trzech dniach spędzonych razem, i w perspektywie konieczności spędzenia jeszcze kilku dni wspólnie,
J. i E. uwalniają się od czasu skrępowania, angażując się w tworzenie zabawnych scenek filmowych –
tworzą ironiczne, pełne dystansu i humoru notatki wizualne, np. w Auli Artis, E. stoi na baczność w tle
scenografii do spektaklu Jana Fabre i mechanicznych ruchów sprzątaczki, myjącej mopem podłogę52.
Temporalność uczestniczenia oznacza, iż tylko w czasie, w zdarzeniu bieżącym, w którym toczy się nasze
życie, możemy wyswobodzić się z tyranii czasu. Zwykle na chwilę, na moment. W. przystaje na chwilę i
wsłuchuje się w muzykę wygrywaną przez pianistę na Starym Rynku – zatraca się w chwili53. Podczas
fokusów/warsztatów (innej metody, z której skorzystaliśmy w badaniu)54, ktoś powiedział, że w trakcie
spektaklu Fabre myślał tylko o tym „kiedy to się skończy?”. Czas przygniata tego widza. Uczestnictwo w
kulturze jest formą doznawania czasu, przechodzenia z jednego rytmu w kolejny.
Po drugie, uwolnienie „od” czasu jest wysiłkiem społecznym - potrzebny jest rozmówca oraz „trzeci
element”. Rozmówcą może być realna osoba, osoba potencjalna albo wirtualna, lub mogę to być ja sam,
jak wówczas, gdy rozmawiam z samym sobą.”Trzecim elementem” podczas festiwalu jest zwykle
zdarzenie kultury instytucjonalnej - spektakl teatralny, koncert muzyczny albo impreza taneczna.
Uwolnienie „od” czasu ma strukturę trójkątną. Pierwszym elementem tej trójkątnej struktury jest
zdarzenie, np. opera. Ono wyzwala pragnienie ekspresji, podzielenia się wrażeniami, chęć
skonsultowania się z kimś. Drugim elementem jest obserwator, widz, uczestnik. Trzecim – rozmówca,
słuchacz, partner rozmowy. B. interpretuje operę Slow Man, ale mówi do kamery, czyli do potencjalnego
słuchacza, którym przynajmniej będzie badacz. G. pyta A. o wrażenia ze spektaklu, który właśnie
widziały. „Rozmówcy”, a mogą nimi być i kamera wideo i karta papieru, na której zapisujemy swoje
myśli, pilnują, aby doświadczenie nie przemknęło tylko przez umysł uczestnika, aby zostało
wyartykułowane, aby wracało.
Po trzecie, uwolnienie „od” czasu jest sytuacyjne i tworzy go konkrety akustyczno-wizualne. Podczas
warsztatów, H. powiedziała, że siedząc na balkonie widowni wciąż wychylała się to w jedną, to w drugą
stronę, gdyż scenę zasłaniała jej barierka zabezpieczająca przed wypadnięciem. Usiadła tam przez
przypadek, jednak ten przypadek ukształtował jej sposób kontaktu ze spektaklem. Konkrety akustycznowizualne, które jesteśmy w stanie przywołać są skrajne – albo były przeszkodą dla uwolnienia czasu (np.
wspomniana barierka), albo pozwalają uwolnić czas (np. koncert Architecture in Helsinki55 dla A. – „jego”
muzyka, dużo ludzi, alkoholu, znajomi, szał na widowni i możliwość zdobycia autografu). Natomiast w
wielu przypadkach konkrety akustyczno-wizualne są na tyle banalne, zwykłe, że ich sobie nie
uświadamiamy lub uświadamiamy tylko częściowo.
51
Zob. http://vimeo.com/34269384.
http://vimeo.com/34129943.
53
http://vimeo.com/33822162.
54
Zob. tekst „Fikcja, która zostawia realne ślady. Rozmowy widzów o teatrze współczesnym” w tym tomie.
55
http://vimeo.com/33710999.
52
160
7. Kwadratura zegarka
Przeglądamy dziennik wizualny z jego siedemnastoletnią autorką: biegnie na spektakl
Castellucciego, dostaje się na widownię, ale po kilku minutach– wychodzi. Pytam, dlaczego? „Nie miałam
ochoty czegoś takiego oglądać” – wspomina scenę, gdy aktorki w realistyczny sposób odcinały sobie
fikcyjne języki i rzucały na białą podłogę. Dopytuję o tę scenę: „to był okres [przygotowywała się do
matury], w którym miałam mało czasu na wszystko i stwierdzałam, że jak mi się tam nie podoba to nie
będę się męczyć, a chcę iść spotkać się ze znajomymi jeszcze”.
Spektakl, dyskusja o nim i rozmyślanie o doświadczeniu teatralnym trwają w czasie. Z jednej strony,
młodzi, zwłaszcza ci z zacięciem do kultury i sztuki, na poziomie deklaracji, stwierdzali, że lubią
uczestniczyć w zdarzeniach kulturalnych, lecz z drugiej strony, na poziomie działań (np. czytania recenzji,
szukania dodatkowych informacji o spektaklu albo zagadnieniach podejmowanych w danej prezentacji
teatralnej itd.), nie poświęcają im zbyt wiele czasu. Po drugie, należy zadać pytanie o to, czy instytucje
kultury tworzą enklawę dla widzów, w której mogliby przedłużyć swoje i wspólnotowe doświadczenie
poza budynek teatru? Nie zawsze widzowie umieją pogodzić trajektorie różnych czasów, ale też nie
zawsze istnieje instytucjonalna możliwość, aby połączyć różne struktury czasowe: wspomnienia i
dyskusje, jednostkowe przeżycia i wspólnotowe interpretacje doświadczenia, zabawę i rozmyślania.
161
CZĘŚĆ II: SPOTKANIA WOKÓŁ TEATRU. ROZMOWY, TOWARZYSKOŚĆ I MIASTO
1.Pragnienie ekspresji
Spektakl teatralny wyzwala pragnienie ekspresji. Z trzech powodów – po pierwsze dzieło sztuki
jest symptomem czyjejś intencji, wytworem ludzkich rąk, wizualną, dźwiękową formą czyjegoś wyrazu,
materialnym znaczeniem (Alexander 2010). Ktoś, coś do nas mówi, chcemy więc odpowiedzieć. Po
drugie - sztuka, nawet konceptualna, odwołuje się do zdolności cielesnych człowieka: widzenia,
słyszenia, czucia. Spektakle teatralne prezentowane w ramach Malta Festival Poznań, w większości
przypadków, tworzyły systemem technicznych i inteligibilnych relacji po to, aby dać prymat afektom,
doznaniom tego, co widzialne i odczuwalne. Po trzecie, widz w teatrze postawiony jest przed scenami z
życia, które nie jest jego życiem. Bezpośredni kontakt z życiem innych ludzi (postaci, aktorów,
performerów) wywołuje rezonans – widzimy tych ludzi, słyszymy ich głos. Translacja życia obcych nam
ludzi i ich opowieści na nasze (każdego widza) kategorie, wymaga wysiłku poznawczego. Zdolności
poznawcze są ściśle związane z atmosferą etyczną i aurą emocjonalną określonej sytuacji. Te trzy
powody składają się na pragnienie ekspresji widza wyzwolone przez prezentację teatralną. Pragnienie to
polega na przywróceniu przez jednostkę normalnego, codziennego, „mniej rozedrganego” (Kaufmann
2013: 182) systemu wartości. Pragnienie ekspresji w dziennikach wizualnych przejawiało się na kilka
sposobów:
- ucieczka wyobraźni: B. wychodzi ze spektaklu Gisèle Vienne I apologise, i mówi do swych znajomych:
„nie wiem, czy to było zachwycające. Wszyscy chcą chyba uciec”56. Spektakl nie zaoferował im żadnego
zaczepienia, uchwytu dla pracy wyobraźni. Koleżanka B. puentuje spektakl ironicznym uśmieszkiem, inna
mówi: „nie trafiło to w mój gust”. Wyobraźnia zatrzymuje się na emocjach, na guście: lubię/nie lubię.
Spektakl nie wytwarza porozumienia między ludźmi. Profesor Czaplińska, podsumowując warsztaty,
napisała po dyskusji o spektaklu Vienne: „nikt nie miał kłopotu ze strukturą spektaklu: afabularną,
nielinearną, bez wyraźnej historii”, ale „nie zechcieliśmy docenić spektaklowej wizji, która zatrzymała się
na poziomie pozorowanej głębi «podświadomego», ani niczego nie wyjaśniając, ani niczego nie dając do
myślenia” (2011). Wyobraźnia ucieka od zdarzeń, które nie oferują połączenia z życiem, które zdarzają
się obok. Nie idzie o gust. Wiele razy w dziennikach wizualnych pojawiało się sformułowanie: „nie jest to
moja estetyka”, lecz „przegadałam o tym spektaklu pół nocy”. Jeśli spektakl ucieka od życia widzów, ich
wyobraźnia ucieka od spektaklu. Ekspresja zredukowana jest do pół zdania.
- analiza krzyżowa: jest to technika analizy polegająca na klasyfikacji doświadczeń w typy. J. po wyjściu
ze spektaklu Jerk Gisèle Vienne wyróżnia dwa typy, które mają wytłumaczyć jego reakcję na spektakl.
Pierwszy typ: industrialna przestrzeń Starej Rzeźni – czynnik zewnętrzny wobec spektaklu. Specyficzna
akustyka, wygląd, estetyka tego miejsca zrobiła wrażenie na J. Ale sam spektakl też. Drugi typ: czynnik
wewnętrzy spektaklu, czyli wartość spektaklu sama w sobie (np. historia opowiedziana za pomocą
marionetek itd.). „Było cool” – J. zgadza się z E., kolegą, z którym był na spektaklu57. Krzyżowanie
pojawia się wówczas, gdy atmosfera estetyczna i etyczna zdarzenia jest wytwarzana, zdaniem jego
56
57
Zob. http://vimeo.com/34290969.
Zob. http://vimeo.com/34290969.
162
uczestnika, przez dwa czynniki: wewnętrzny i zewnętrzny. J. nie może się zdecydować na jedną
odpowiedź, więc krzyżuje oba wytłumaczenia ze sobą.
- wspólnota dyskusji: zdarzenie jest niejednoznaczne, wzbudza pozytywne i negatywne emocje, a osoby
w nim uczestniczące tworzą rzeczywistą grupę. E. filmuje swoich przyjaciół i ich reakcje podczas
koncertu Portishead: „słyszałaś oklaski, słyszałaś entuzjazm? Nie było!” Ktoś inny jednak wtrąca: „Jezu,
mi się strasznie podobało” – na to pada odpowiedź kolejnej osoby: „Mesjasze to byli na początku”. „Ale
dobrze to robią. To jest takie mroczne”. „O Jezu, nie! Żyły sobie można podciąć!”58. Nie ma konsensusu,
rytm dyskusji może prowadzić do braku zgodny, nawet otwartej walki. Jednak wspólnota się nie
rozpada. Towarzyskość, czyli interakcja międzyludzka, która nie ma żadnego celu rzeczowego, żadnych
konsekwencji zewnętrznych, której jedynym celem jest jej trwanie, rozmowa dla rozmowy – taka forma
interakcji, charakteryzuje wspólnotę dyskusji. Koncert się skończył, lecz dzięki dyskusji, atmosfera
emocjonalna i rozbudzenie umysłowe, trwa nadal – E. z przyjaciółmi przenosi się spod sceny do klubu
festiwalowego59, gdzie dyskusja toczy się dalej.
-szczęśliwe trwanie: K. interesuje teatr. Chętnie wybiera się na Maltę. Jej przyjaciele wolą muzykę. Nie
przeszkadza im to jednak, aby wspólnie spędzać czas, ale też, aby opowiadać o swoich
zainteresowaniach. K. nie relacjonuje następujących po sobie faktów ze swojego życia, lecz dzieli się
swoim doświadczeniem. Spektakl teatralny w tym przypadku pełni funkcję fatyczną, łączy i spaja grupę
młodych ludzi – przyjaciele Kai bezinteresownie słuchają jej opowieści o teatrze, pytają o szczegóły.
Ponowne wspólne spotkanie, chęć opowiadania i słuchania o tym, czego ostatnio ktoś doświadczył, jak
mawiał Canetti, „charakteryzuje się szczęśliwym podnieceniem faktem, że coś nadal istnieje”.
- subiektywna prasówka: ma ona charakter sprawozdawczy, przedstawieniowy, składa się z opisów,
argumentów na „tak” i „nie” z domieszką emocji60. B. w ten sposób opowiada o spektaklu Rabiha Mroué
i Liny Saneh – zaczyna od przedstawienia sytuacji i bohaterów, potem przechodzi do swoich odczuć.
Zaczyna dzień subiektywną prasówką – robi notatkę wizualną, która jest przeglądem najważniejszych
wydarzeń z dnia poprzedniego. Omawia istotę tych wydarzeń i w kilku zgrabnych zdaniach wspomina o
swych uczuciach.
2. Elegancja abstrakcyjnej argumentacji vs. trzewiowość pytań
Opinia publiczna ma tendencję do przeceniania sztuki – zakłada, że sztuka objawi im jakąś ukrytą
wiedzę. Wiedza ta, albo sposób jej ekspozycji, jest jednak niejednoznaczna. „Do rzadkości należą
zdarzenia przeżywane w sposób konsensualny”, pisze J.-C. Kaufmann (2013: 182). Wskaźnikiem
pragnienia ekspresji widzów są pytania, które zadają – zarówno ich ilość, jak i forma: krótkie,
polemiczne.
58
Zob. https://vimeo.com/34036544#at=45.
Zob. http://vimeo.com/34036806.
60
Zob. http://vimeo.com/48983192.
59
163
Teatr albo koncert wywołuje debatę. Nie ma ona jednak charakteru monolitycznego, racjonalnego
podziału ról na mówiących i słuchających, a między widzami nie wytwarzają się idealne kanały
komunikacji: logiczna elegancja powiązana z oczekiwaniem powszechnej zgody.
Zwykle widzowie dyskutowali w tłocznych miejscach, z hałaśliwą muzyką w tle. Debaty widzów są
nieciągłe, rozpoczynają się tuż po wyjściu ze spektaklu, kontynuowane są w klubie festiwalowym przy
piwie, albo podczas czekania na odbiór fast-fooda. Wraca się do tych rozmów następnego dnia albo przy
kolejnym podobnym doświadczeniu, kontakcie ze zbliżoną formą estetyczną, analogicznym przeżyciem.
Kolejną cechą tych debat jest ich „trzewiowość”, wewnętrzność. Widzowie nie używają abstrakcyjnych
argumentów, ale nawiązują do swoich przeżyć, reakcji, do konkretów; do tego, co działo się w danym
spektaklu, ale też do wewnątrzgrupowych kodów. Widzowie nie wymawiają jedynie dźwięków
uporządkowanych gramatycznie, lecz wypowiadają sposoby życia: wspólne obcowanie z materią teatru,
albo wspólne dyskutowanie na jego temat. Osoba stojąca z boku i przysłuchująca się tym rozmowom,
mogłaby mieć kłopot z nadążaniem za tokiem rozumowania rozmówców, z łączeniem ich przeskoków i
skrótów myślowych. Aby zrozumieć debaty widzów, trzeba podążać za ich tematami w kontekście ich
wypowiadania.
3. Schemat rozmów po-spektaklowych
Pokuśmy się o zaprezentowanie scenariusza rozmów po-spektaklowych. Widzowie zaczynają od
streszczenia spektaklu. W przypadku, gdy widzowie rozmawiają z osobą, która nie widziała omawianej
prezentacji teatralnej, streszczenie pełni funkcję informacyjną – przybliża to, co działo się przed oczami
widza. Gdy dyskusję toczą osoby, które widziały dany spektakl - streszczanie jest przypomnieniem, a
jednocześnie zagajeniem rozmowy. W pierwszym przypadku, streszczenie przypomina bogaty
scenariusz, w drugim – jest wspomnieniem kilku scen, które staną się tematem dyskusji.
Drugą fazą jest postawienie pytań. Są one często podszyte emocjami, zwątpieniem, niepokojem,
nieoczekiwanym połączeniem kilku doświadczeń, silnym przeżyciem, odkryciem. W tej fazie rodzą się
wątpliwości, otwiera się przestrzeń debaty. Sens tego, czego doświadczyliśmy, należy dopiero zbudować.
W trzeciej fazie dominuje wolna asocjacja. Widzowie próbują znaleźć odpowiedzi na dręczące ich
pytania. Racjonalista powiedziałby, że do rozpoznania i poznania zagadnień pojawiających się w
spektaklu potrzebna jest wiedza i skrupulatna analiza. Widzowie pojawiający się w dziennikach
wizualnych rzadko sięgali do tekstów źródłowych, analiz naukowych, genealogii czy archeologii
spektaklu. Najczęściej debata była formą spekulacji. Widzowie czerpali wiedzę ze swojego
doświadczenia, z wiedzy praktycznej, swobodnie przywoływanych odwołań do literatury, kina, teatru,
codzienności.
Brak wiedzy źródłowej i teoretycznej spycha spekulacje i domniemania widzów w strefę cienia –
niewiedzy lub wiedzy radosnej, swobodnej asocjacji różnych kontekstów historycznych, społecznych,
egzystencjalnych. Przy takiej interpretacji, tracimy z oczu procesualność tych debat, ich „nieciągłą
ciągłość”, trwanie mimo wszystko. Oglądanie spektakli i dyskutowanie o nich, nie miało na celu
164
metodycznego wyróżnienia ich cech dystynktywnych lub systematycznego poznania ich anatomii.
Oglądanie spektakli; dyskusje między przyjaciółmi, kolegami, znajomymi; drażnienie się z materią teatru,
nie prowadziło do znalezienia remedium na społeczne bolączki, ale do utrzymywania swojego życia
wewnętrznego w stanie rozbudzenia. Przygotowywanie przez widzów argumentów i opinii można
porównać do przygotowywania ciasta. Zwykła czynność ugniatania ciasta jest intuicyjna, wymaga
wysiłku mięśni. Żadna gospodyni domowa nie mierzy siły nacisku dłoni na ciasto. Podobnie, w przypadku
rozmów po-spektaklowych: pęknięcia i konsensus tworzą się w czasie dyskusji, zwykle nie docierają do
końca. Urywane w połowie zdania, w pół-myśli, kontynuowane są przy innych okazjach. Przeżyte,
przegadane tematy – wracają.
Nasi filmowcy konfrontują w swoim doświadczeniu spektakle, które widzieli (i zdobyte w ich trakcie
doświadczenia) z własną samowiedzą i pamięcią pewnych wydarzeń. Patrzą na teatr w kategoriach
dotychczas obejrzanych spektakli oraz innych treści kultury, które są im bliższe, i które przyswajają
częściej, niż teatr. Ich rozeznanie w innych materiach kultury ma im pomóc zdekodować komunikat
zawarty w spektaklu. Nie zawsze jest to jednak możliwe. Z drugiej strony – niekiedy prowadzi to do na
wskroś eksperymentalnych sytuacji, gdzie podstawową cechą recepcji pewnego spektaklu staje się jego
poliznaczeniowość, nawet gdy zamysły reżyserskie i aktorskie nie zmierzały w tym kierunku. Ale to nic,
gdy chodzi o doświadczenie, emocje, przeżywanie. Punktem podparcia są porównania, analogie, znane
symbolizacje – widzowie nieustannie je przeszukują w celu odnalezienia pewników, furtek
interpretacyjnych, tropów, które mają ich przybliżyć do odkrycia jakiegoś substancjalnego sensu danego
spektaklu. Nie wydają się w ogóle rozważać opcji, że takowego może nie być. Ale czy to coś złego?
4. Towarzyskość kolejek
Nauka o robieniu zakupów podkreśla, że kolejki są zmorą merchandising’u (Underhill 2007).
Klienci nie lubią stać w kolejce poza wymagane minimum – po półtorej minucie stają się niecierpliwi,
czas zegarowy traci na znaczeniu. Kontrolę przejmuje czas subiektywny, a czas realny - odmierzany w
ścisłej jednostce miary - odczuwany jest jako dłuższy, bądź krótszy, niż faktyczne jego trwanie.
Oczekiwanie wydaje się krótsze, gdy klient może z kimś porozmawiać, zainteresować się jakimś
produktem, dowiedzieć się czegoś na jakiś temat, skupić uwagę na personelu kierującym kasami i
klientami itd. Towarzystwo jest jednym z czynników, które skraca subiektywny czas oczekiwania.
W przypadku trzech edycji Malta Festival, kolejki nie były wyłącznie sposobem uporządkowania tłumu,
funkcjonalną formą umożliwiającą łatwy i szybki dostęp do celu: kupienia biletu, dostanie się do
budynku, gdzie odbędzie się spektakl. Kolejki były formą spontanicznej towarzyskości. Jej istotą jest: (a)
duża liczba ludzi znajdujących się w jednej przestrzeni; (b) bliskość i współobecność fizyczna osób siebie
nawzajem nieznających; (c) obecność spektaklu jako dominującego tematu dyskusji oraz ogniskujące
uwagę wydarzenie, mające nadejść lada chwila; (d) chwilowe skupienie na tym, co dzieje się w kolejce, z
pominięciem tego, co ma nadejść w efekcie oczekiwania - czyli: spektaklu. Ten ostatni jest tylko
pretekstem, a rozmowy czekających zwykle przeradzają się w wymianę wspomnień, codziennych historii,
plotek.
165
„Zamierzamy się uporać z kolejką”61 mówi A., idąc w kierunku bramy wejściowej na koncert Portishead.
Nasze „uporanie się” z kolejkami polega na zrekonstruowaniu cech i zasobów tworzących sytuację
towarzyskości oczekiwania. Cechami tej sytuacji są:
a) współobecność fizyczna i odległość duchowa: na niewielkiej przestrzeni gromadzą się ludzie
nieznajomi62. Bliskość fizyczna powoduje, że - z jednej strony - nawiązanie kontaktu wzrokowego
jest czynnością łatwą, z drugiej, w sytuacji oczekiwania na spektakl ważną regułą jest reguła
uprzejmiej nieuwagi; „niewidzącego wzroku”, krótkich uśmiechów, oznak szacunku (np. słowo
„przepraszam”, gdy dojdzie do drobnego kontaktu fizycznego). Kolejki są czasem i miejscem,
gdzie ludzie mogą nawiązywać oraz odnawiać relacje społeczne;
b) przestrzeń: na otwartej przestrzeni ludzie gromadzą się wokół punktu zbiorczego, którym są
drzwi wejściowe63. Ułatwia ona też znalezienie swojego miejsca. Ograniczona przestrzeń
niweluje rozproszenie ludzi i tworzy aurę audialną, dźwiękową (szmery, rozmowy etc.) i cielesną,
która rozbudza aktywność ludzi. Wąskie korytarze nie zapewniają miejsca dla gestykulacji, emisji
oznak cielesnych. Jeśli formuje się uporządkowana kolejka – linia ludzi stojących jeden za drugim
– jest ona rozproszona. Nie wszyscy stają w linii. Po drugie, kolejkę taką tworzą grupy dwu-, trzy, czasem czteroosobowe. Grupy osób kierują się w swoją stronę. Struktura nie będzie
uporządkowana;
c) osoby nieznajome oczekując na wejście na spektakl stoją do siebie zwrócone plecami64.
Zazwyczaj nie ma możliwości przełamania klik. Pojedynczy ludzie oczekują otwarcia drzwi w
samotności. Dystraktory, takie jak np. plakaty, jak te w Starej Rzeźni, nie przyciągały uwagi
jednostek – stanowiły jednakową treść dla bardzo różnych ludzi. Z drugiej strony, jeśli pojawi się
jakakolwiek informacja odnosząca się do spektaklu, wówczas tłum zamiera, cichnie;
d) towarzyskość: stan zawieszenia społecznego, podczas którego nie dochodzi do żadnych
poważnych interakcji – takich, które wiążą się z interesami, zdobywaniem zasobów
ekonomicznych czy politycznych, albo ekologicznych. Jest to raczej czas poważnej zabawy.
Znajomi orientują się na znajomych, nieznajomi nie zwracają na siebie uwagi. Osoby samotne
majsterkują przy telefonach albo ćwiczą zastyganie w bezruchu65 z rękoma na biodrach, na
piersi, na ramiączku torebki, szelkach plecaka;
e) wyłączenie towarzyskości następuje, gdy pojawi się komunikat organizatorów sugerujący
wejście do sali66 albo że najpierw wpuszczamy osoby z biletami, potem z plakietkami itp.
Również w przypadku jakiegoś ruchu w pobliżu drzwi wejściowych, tłum zwraca się w tę stronę.
Poruszenie przy drzwiach stanowi źródło informacji, że coś się zaczyna dziać. Po drugie,
wyłączenie towarzyskości następuje wówczas, gdy oczekiwanie się wydłuża. Dzieje się tak,
ponieważ zakładamy, że zaangażowanie poboczne będzie krótkotrwałe. Między oczekującymi
rzadko dochodzi do poważnych, długotrwałych i zażartych rozmów;
61
Zob. http://vimeo.com/33988632
Zob. http://vimeo.com/48254221
63
Zob. http://vimeo.com/49930745.
64
Zob. http://vimeo.com/48866227.
65
Zob. http://vimeo.com/49718696.
66
Zob. http://vimeo.com/63666097.
62
166
czas szkatułkowy: czas przed spektaklem jest ograniczony. Metafora szkatułki może być tu
rozumiana dosłownie: to pudełko do przechowywania drobnych przedmiotów. Tymi
przedmiotami są takie czynności, jak rozmowy, dyskusje, żarty, korzystanie ze smartfona, a
pudełkiem – minuty przed otwarciem drzwi. Czynności wykonywane w tym czasie nie angażują
całej osoby67. Przed spektaklem rozmawiamy z poczuciem granicy – wyznaczona została granica
czasowa, którą znamy (godzina rozpoczęcia wydarzenia), więc nie róbmy interesów, lecz
pogadajmy. Po drugie, czas szkatułkowy jest czasem subiektywnym i tylko do pewnego
momentu pokrywa się z czasem zegarowym;
g) konformizm: pomimo, iż oczekując każda z grup kieruje uwagę ku sobie, każda informacja na
temat spektaklu, powoduje, że ludzie zaczynają zachowywać się zgodnie: cichną, słuchają,
kierują się w stronę źródła dźwięku.
W ramach eksperymentu można wystawić rowery treningowe przed wejściem na spektakl68, aby
oczekujący widzowie produkowali energię elektryczną, potrzebną np. do oświetlenia garderoby
artystów. Trzeba pamiętać, że oczekiwanie na spektakl jest ważną częścią samego spektaklu.
Merchandiserzy dysponują sporą ilością porad, aby zarządzać odczuciami czasu klientów. Zarządzanie
oczekiwaniem przed wydarzeniem kulturalnym nie może być tylko rozładowywaniem napięć,
związanych z wydłużaniem się czasu, lecz tworzeniem ram dla spontanicznej towarzyskości.
f)
5. Festiwal w mieście/miasto w festiwalu
Niecodziennie też chodzimy po mieście z kamerą filmując sami siebie. Świat pochłonięty przez
kamerę składa się z czynności pisania maili i SMS-ów o spektaklach lub swoich wrażeniach z nimi
związanych; z przypadkowych spotkań z aktorami69 i kuratorami w różnych punktach miasta; filmowania
skupisk ludzi tam, gdzie ich zwykle/najczęściej nie ma (np. kąpiących się w fontannach, koczujących w
kolejkach przed wejściem do jakiegoś budynku etc.), ale też np. zmywania naczyń, częstowania
papierosami, siedzenia w klubie festiwalowym, remonty uliczne, opalania się na pomoście70, zakupy
żywności71 (jak i wszelkie inne sprawunki). Osoby prowadzące dzienniki doświadczały miasta i festiwalu
jako integralnych części.
5.1 Korytarz
Miasto pełni dla uczestników festiwalu funkcję korytarza wtedy, gdy próbują możliwie, jak najszybciej
przedostać się z jednego punktu do drugiego. Wówczas szukają wskazówek, nie przyglądają się
otoczeniu, lecz patrzą w mapę; rozglądają się tylko wtedy, gdy nie mogą odnaleźć drogowskazów; pytają
przechodniów, gdyż zgubili wskazówki prowadzące do celu. Brak płynności w poruszaniu się korytarzem
świadczy o niedoprecyzowaniu informacyjnym. J. i E. narzekają na mapę festiwalową. Nie pomogła im
67
Zob. http://vimeo.com/47510933.
Zob. http://vimeo.com/34267460.
69
Zob. http://vimeo.com/49688783.
70
Zob. http://vimeo.com/63308601.
71
Zob. http://vimeo.com/33994562.
68
167
dostać się do Starej Rzeźni72. Musieli pytać po drodze przechodniów. Brak płynności tym bardziej jest dla
nich uciążliwy, gdyż ustalili sobie napięty grafiki festiwalowy – muszą przedostać się z jednego miejsca
do drugiego w kilkanaście minut. Informacje i wskazówki wytwarzają korytarz. Mogą kierować widzów
różnymi drogami do celu. Miasto dla szukającego jakiś konkretnych przestrzeni widza, przekształca się w
płaszczyznę, gdzie ważne są punkty orientacyjne i wyraźnie zarysowane kontury.
5.2 Rejony
Korytarzem widzowie docierają do rejonów. Dla Kevina Lyncha, rejony są stosunkowo dużymi obszarami
miasta, do których osoba mentalnie wchodzi. Są one rozpoznawalne, gdyż posiadają jakiś elementarny,
identyfikujący charakter (Lynch 2011). B. na swoich mapach zaznacza taki obszar: „rejon ograniczony
krawędziami: Wojska Polskiego – Rynek i Stare Miasto – Stary Browar”. Dodaje: „Są krawędzie, których
nie przekraczam, np. dalej w głąb Wojska Polskiego teren mnie nie interesuje”. M. natomiast rysuje
Osiedle Lotników, gdzie mieszka, na lewym skraju kartki, na prawym – Stary Browar. Te dwa punkty
wyznaczają krawędzie jej osobistej przestrzeni miejskiej.
Najlepiej miasto jako sieć korytarzy i rejonów obrazują mapy A. Rejony to prostokąty, opisane nazwą
miejsca, godziną i wydarzeniem, np. tytułem spektaklu; korytarze – ulice, chodniki, trasy i drogi, które
przemierzała. Ich kontury, A. zaznaczyła zielonym długopisem, trasę kroków, „nóżki”, jak pisze –
czerwonym. W ten sposób otrzymujemy układ zamknięty.
Traktujemy rejony nieco inaczej, niż Lynch. Rejonami są dla nas również przestrzenie, w których odbyły
się prezentacje teatralne, a nie tylko obszary miasta. Pojedyncze miejsca lub budynki, charakteryzujące
się spoistością tematyczną, choć czasami wewnętrznie zróżnicowane, do których widzowie wchodzili,
zarówno fizycznie, jak i mentalnie – co zaznaczali na mapach i za pomocą zapisków wizualnych – były
rejonami. Przykładowo, dla B. takim rejonem była Galeria SPOT. Najpierw filmuje swoją podróż do
SPOT.-u73. W trakcie marszu opowiada o tym miejscu, co oznacza, że wcześniej już o nim słyszał lub
czytał. Gdy dociera do kawiarni, filmuje obiad, który zamówił74. Wybiera się na piętro i pokazuje „fajne
ciuchy” – SPOT. to też bowiem sklep. W końcu zabiera nas na przejażdżkę taksówką75 do Starej Rzeźni.
SPOT. był dla B. rejonem w tym sensie, że mentalnie był „w środku”, ale też miejsce to miało dla niego
odmienny od innych przestrzeni charakter.
Jednym z najważniejszych rejonów dla większości twórców dzienników wizualnych był Klub Festiwalowy.
B.: „Klub Festiwalowy – tu się wszystko zaczyna, trwa z przerwami i tu się wszystko kończy”. Klub był
centralnym miejscem, bazą, dla „dziennikowców” spoza Poznania. Osoby, które mieszkały w Poznaniu,
traktowały Klub jak jedno z miejsc festiwalowych, choć dość intensywnie działające. Odbywają się tu
koncerty, silent disco76, rozmowy o teatrze. Drugie zastrzeżenie: osoby zainteresowane pojedynczą
dziedziną sztuki, jak np. M. tańcem, nie uczestniczyły w festiwalu jako wydarzeniu interdyscyplinarnym,
72
Zob. http://vimeo.com/33970390.
http://vimeo.com/49071208.
74
http://vimeo.com/49079622.
75
http://vimeo.com/49079902.
76
http://vimeo.com/34288847.
73
168
lecz tematycznym. M. spędzała czas głównie w Starym Browarze, gdzie prezentowano taniec. Dla niej
Browar był rejonem najważniejszym.
Obok przestrzeni festiwalowych, najważniejszymi rejonami były punkty gastronomiczne: kawiarnie, bary
mleczne, restauracje, a nawet Klub Festiwalowy. A. przy symbolu Klubu na mapie dopisała: „tarta z
porzeczkami, malinami na śniadanie”. B., A i L. filmowali wciąż, co i gdzie jedzą. B. nie omieszkał
komentować: jedne miejsca to „gastrohorror” do innych zapraszał na szarlotkę. Kuchnia i produkcje
kulturalne dotykają osobę bezpośrednio, jej zmysłów i wyobraźni.
Czwartym najważniejszym typem rejonów były miejsca, w których osoby prowadzące dzienniki spędzały
czas ze znajomymi, rodziną, bliskimi lub poświęcały się swoim zamiłowaniom, albo pracy. Dla E. była to
plebania pod Poznaniem, w Jerzykowie, gdzie mieszkała – zwłaszcza ogród za domem77. Dla M. był to
Stary Browar, dla K. - jego mieszkanie, gdzie czytał książki. Dla jednej z osiemnastolatek rejonem był
jeden z poznańskich klubów. Pracowała tam jako kelnerka. J. natomiast często filmowała swoją szkołę,
gdyż czas Malty zbiegł się z zakończeniem roku szkolnego.
6. Rozbudzana wyobraźnia: relacja użytkownik-przestrzeń
Architekt Fumihiko Maki wspomina dzieciństwo w Tokio. Cienie budynków nie były tymi samymi
cieniami, co drzew w lesie (2008). Środowisko dla chłopca było obcym światem, z czekającymi na
każdym rogu przygodami. Maki, porównując miasto do wioski widzianej oczami chłopca, wskazuje, że
Tokio było serią niekończących się scen, które mógł łączyć ze sobą. Otoczenie rozszerzało się i nabierało
charakteru w wyobraźni chłopca. Przestrzeń miejska zależy od obiektów w niej się znajdujących oraz od
jej użytkowników – to relacja użytkownik-przestrzeń.
Zacznijmy od użytkownika. B. wychodzi z Ośrodka teatralnego „Maski” pod wrażeniem spektaklu
Ziemilskiego. Napotyka na swej drodze szyld reklamowy – nalepkę żółwia z przyczepioną do skorupy
rakietą78. Włącza kamerę Flip i tworzy historię o rodzinie Huangów (temat spektaklu Ziemilskiego), do
sceny na szybie sklepowej. Wyobraźnia B. jest rozbudzona intelektualno-cielesnym zdarzeniem –
spektaklem Pokrewni. Dzieło sztuki uwrażliwia nas na otoczenie, otwiera nowe możliwości
wykorzystania tego, co się w nim znajduje dla własnej ekspresji.
Kamera i posługiwanie się nią, stanowi także reakcję na dystrakcję uwagi. Coś, co emituje hałas, światło,
zapach przyciąga jej obiektyw i motywuje do wciśnięcia „rec.”. Zwykle w dość dużym oddaleniu od osoby
filmującej (np. samolot przelatujący nad głowami, rozbłysk na odległej scenie, makiety postaci, w
których są puste miejsca na twarze – tak, aby każdy przechodzień mógł zapozować, itd.)79. Prowadząc
dziennik, jego twórcy wyostrzali swoje zmysły. Biorąc pod uwagę, że chcieliśmy, aby filmowali to, co
zwraca ich uwagę, można być prawie pewnym, że istnieje możliwość stworzenia katalogu dystraktorów
77
https://vimeo.com/34094453#at=2.
Zob. http://vimeo.com/49418693.
79
Zob. http://vimeo.com/63746201; http://vimeo.com/49709126.
78
169
miejskich, które nie tylko zawsze i wszędzie potrafią zwrócić uwagę ludzi, ale i które potrafią – czy są, czy
nie są jego częścią – skupić uwagę na festiwalu teatralnym.
Teraz przejdźmy do przestrzeni. Po pierwsze – detale, np.: stara kostka brukowa, pomniki80 i
monumenty, zwierzęta, ludzie nietypowo wyglądający lub poruszający się w niecodzienny rytm (np.
dziewczyna bawiąca się hula-hop81), kora drzew, chmury82, księżyc, samolot na tle bezchmurnego nieba,
fragmenty spektakli plenerowych itd. Obserwatorzy często nie ograniczali się do pokazania znalezisk, ale
coś z nimi robili: komentowali słowem lub czynem. Tworzyli w ten sposób subiektywny nastrój, np.
melancholii – M. próbuje złapać w kadr księżyc a jej przyjaciel porównuje go do „Wojtka” – słowa z
gwary więziennej; albo zabawy – J. chodzi dookoła pomnika w budynku Auli Artis z rękoma
skrzyżowanymi na plecach, imitując zadumaną pozę, w jakiej została przedstawiona postać monumentu.
Po drugie – detali w ruchu, przenośne, dynamiczne. A. i jej siostra T. otrzymały na ulicy Półwiejskiej
kadzidło83. Pokazują je do kamery i rozmawiają o tym, czego symbolem może być to kadzidło, dla
dziewczyny, która je sprzedała. Dynamika przedmiotów polega na tym, że zostały - mimowolnie lub
specjalnie - skierowane ku użytkownikowi; ktoś zaoferował kadzidło dziewczynom. Zwrot do adresata
może wywołać reakcję, którą można ustawić na linii ucieczka-aprobata. Niemniej, szeroki pusty pas
przestrzeni wypełniony zostaje czymś konkretnym; zaczyna ciążyć, kierować uwagą użytkownika.
Wyobraźnia widzów pobudzona przez spektakl lub sytuację konwersacji była skora do zauważania detali.
Detale można traktować jak idiom odmienny od centrów biznesu, konsumpcji, parków rozrywki. To język
drobin, surowych części miasta wskazujących na jego korozję, rdzewienie, ciągłe przekształcenia.
Wyobraźnia wyznacza dystans, ułatwia dostrzeganie, ale też przetwarza doznawaną bezpośrednio
rzeczywistość. Drobne detale wyłowione z miejskiego puentylizmu, podtrzymujące stan uwagi. Drobne
obiekty podtrzymywały stan zaangażowania i pobudzenia intelektualnego.
Wielkoformatowe obiekty był rzadziej filowane przez „dziennikowców”. Przewaga detali, tych
statycznych i dynamicznych, polega na ich poręczności, skali dostosowanej do ręki, albo wzroku
człowieka. Nie wzbudzają one uczucia wzniosłości, czegoś przerastającego nasze możliwości pojmowania
lub zarysu krawędzi, czyli czegoś zewnętrznego, znajdującego się obok użytkownika. Detale były kołami
zamachowymi wyobraźni, ułatwiały snucie opowieści, konwersacji. Wielkoformatowe obiekty jedynie
robiły wrażenie. Przykładowo, A. filmuje baner maltański przykrywający cała fasadę kilkupiętrowej
kamienicy. „Tutaj wisi najpiękniejszy do tej pory maltański plakat”, podsumowuje A. i wyłącza kamerę84.
7. Po co miastu festiwal?
80
Zob. http://vimeo.com/50435583.
Zob. http://vimeo.com/34128632.
82
Zob. http://vimeo.com/34127119.
83
Zob. http://vimeo.com/50435867.
84
Zob. https://vimeo.com/50436770.
81
170
W powyższych przypadkach - korytarzy, rejonów i przestrzeni relacyjnej - widać wyraźnie, że
istnieje współdzielone poczucie tego, czym Malta jest i czemu służy, jak bardzo jest potrzebna miastu. I
choć, pozornie, odbiorcy maltańskich spektakli nie wyglądają oczami kamery inaczej, niż reszta
użytkowników miasta, słyszymy wyraźnie, że Malta to także pewien stan umysłu. Skłonność do bawienia
się w określony sposób (vide silent disco85), przy określonej muzyce, uczestniczenia w pewnych formach
inscenizacji kulturalnych, ale także stołowania się na mieście w określonych punktach oraz wykonywania
szeregu czynności powiązanych (np. czytanie książek, korzystanie z laptopów), które niejednokrotnie
ustanawiają połączenie pomiędzy Maltą a innym obszarem życia danej osoby (np. uczelnią, pracą
zawodową lub aspiracjami zawodowymi). Festiwal odkrywa w tych obszarach znaczącą rolę: dostarcza
tematów do rozmów, samopotwierdzeń, inspiracji do kontynuowania wcześniej rozpoczętych działań
(np. pisania jakiegoś tekstu artystycznego lub naukowego), jak i całego zestawu komponentów do
różnych gier kulturowych (opowiastek towarzyskich, anegdot, wspomnień związanych z uczestnictwem,
fraz z ról aktorskich, obrazów i doznań, które są następnie przepracowywane poznawczo i
wykorzystywane we wspomnianych obszarach życia).
85
Zob. http://vimeo.com/49018190.
171
CZĘŚĆ III: WEWNĄTRZ RAMY PROJEKTU SPOŁECZNO-BADAWCZEGO. KAMERA JAKO TOWARZYSZ
1. Urządzenie techniczne: od mediatora do pośrednika
Kamera dla K. stanowiła początkowo poręczne narzędzie realizacji celu czysto technicznego –
prowadzenia dziennika wizualnego. Kamera Flip, którą otrzymali od nas „dziennikowcy” jest łatwa w
obsłudze. Panel składa się z czerwonego guzika nagrywania i przyciski z z symbolami strzałek
(przeglądanie materiału) oraz „+” i „-” (zoom in i zoom out oraz regulacja głośności). Jej wymiary to 4.25"
x 2.19" x 1.17" (H x W x D) sprawiają łatwo mieści się w torbie na ramię, bądź kieszeni spodni. Flip nie
wymaga specjalnej troski, jak rozbudowane i drogie smartfony. Po kilku chwilach, kamera w ręce K., z
mediatora, czyli aktywnego obiektu o niepewnym statusie, który wymusza działanie w celu określenia
jego roli (przyciskanie guzików metodą prób i błędów; oglądanie dookoła kamery; układanie jej w dłoni,
próbne filmowanie), staje się przedmiot bezproblemowy, bezdyskusyjnym, realizującym wolę i intencję
człowieka – zmienia się w pośrednika.
K. pierwszego86 dnia festiwalu filmuje wszystko: gdzie przebywa, dokąd zmierza, co ogląda, gdzie
pracuje, z kim się spotyka. Następnego dnia pokonuje ostatni bastion mediacyjny, jak mówi - „opór
materii”, kamery. Podłącza ją do komputera i ogląda dziennik wizualny. „Są, działają [zapiski wizualne] a
jeszcze wczoraj takiej pewności nie miałem” – mówi. Kamera, nawet na poziomie zapisanego materiału,
nie jest już dla K. mediatorem – wszystkie jej niewiadome zostają odkryte, nie musi się już o nic martwić
(że coś nie działa, że gdzieś źle naciśnie, że coś się nie nagrało). Kamera może już pełnić rolę pośrednika,
wykonawcy intencji K..
2. Porządek nawyków: pośrednik znów staje się mediatorem
K. stara się wpasować w ramówkę projektu badawczego. Około godziny 10:00 przedstawia
sprawozdanie z poprzedniego dnia. W czwartek rano zaczyna swoje sprawozdanie od takich oto słów:
„nie oszukujmy się. Prowadzenie dzienniczka nie jest prostym zajęciem. Myślałem, że będzie lepiej, że
będzie prościej, a tutaj się okazuje, że, no – pewnie nie każdy może tak internetowo prowadzić,
zdecydowanie łatwiej mi by było pisać. Ale nająłeś się za psa, to szczekaj, mówi stare powiedzenie”87.
Znajomość obsługi urządzenia automatycznie nie przekształca mediatora w czarną skrzynkę – w
pośrednika. Kamera i konieczność jej użycia w ramach poleceń danych przez badacza, sprawiają K.
trudności związane z przyzwyczajeniami („wolałbym pisać”), ale też z filmowaniem swojego wizerunku
oraz wprowadzeniem kamery do grupy osób, z którymi spędza czas („weź odpuść” mówi jedna z jego
znajomych).
Kamera to nie tylko urządzenie techniczne, a prowadzenie dziennika wizualnego to nie tylko czynność
filmowania. Realizacja dzienników wizualnych wprowadza nowy porządek nawyków i rutyny dnia
codziennego – dokumentacji otoczenia, a więc uznania, że coś jest warte sfilmowania; utrwalenia i
zapamiętania, czyli rejestracji rzeczywistości, co dwie godziny; rejestracji siebie samego, a zatem również
86
87
Zob. https://vimeo.com/47229845.
Zob. https://vimeo.com/48251142.
172
pewnej formy autoprezentacji;
spontaniczności88.
zwiększonej
auto-refleksyjności;
udawanej
lub
autotelicznej
Dzienniki wizualne odtwarzają wzór zachowań, który jednostka może sobie uświadamiać post factum.
Kamera jest katalizatorem świadomości. Zdarzenia przefiltrowanie przez wizjer kamery zaczynają
nabierać kształtu – zaczynają znaczyć, mieć jakąś formę, jakieś konsekwencje, wywołują zakłopotanie lub
entuzjazm. K. nazywa swoje filmy „bzdurami”, co jest refleksją ex post. A. prosi jednego z nas, aby nie
zamieszczał w sieci kilku filmików, gdyż uważa, że dyskusja, jaką toczy z przyjaciółkami przed kamerą,
może przedstawić ją i jej koleżanki w niekorzystnym świetle. E. przerywa filmowanie, gdy wzmaga się
atmosfera kłótni. Filmujemy, a potem zastanawiamy się, co sfilmowaliśmy. K. początkowo też tak
postępuje.
Marek Krajewski w eseju Jak żyją przedmioty wyznaczył przestrzeń życia przedmiotów: na jednej osi
umieścił kategorię dostępności zmysłowej – czy możemy go dotknąć, czy tylko odczuwamy skutki jego
działania? Na drugiej osi znajduje się kategoria narzędzia – użycie obiektu do celów technicznych oraz
kategoria komunikatu: obiekt przekazuje informacje, symbole, jednym słowem – znaczy. Kamera z
narzędzia – realizowania dziennika wizualnego – staje się w rękach K. funkcjoznakiem. Kamera
przypomina mu, że uczestniczy, jak mówi, „w eksperymencie socjologicznym”. Kamera jest dostępna
zmysłom przez całe pięć dni trwania festiwalu, jednak stając się środkiem komunikacji, zmienia swój
status – z dobrze leżącego w ręku narzędzia staje się przedmiotem-indeksem, śladem projektu i
związanych z nim nawyków. Doświadczenie zmysłowe – widok kamery – przypomina o zadaniach
komunikacyjnych, prowadzeniu dziennika wizualnego. Gdy okazuje się, jakie związane są z tym
kulturowo określone zachowania – translacja sfery prywatnej w publiczną, struktura temporalna
dziennika, dokumentacji rzeczywistości i życia - kamera dla K. z prostego narzędzia, staje się
mediatorem.
3. Indywidualne oswajanie mediatora
Kamera oswaja za filmujących to, co nieznane przed nimi; to, co za chwilę ich czeka. W dłuższych
odstępach czasowych – filmujący inscenizują pewne sytuacje, bo poczuwają się w obowiązku do
zachowania się zgodnie z instrukcją. Najcenniejsze momenty to jednak te, gdy sięgnięcie po kamerę
pozostaje związane z niepewnością, z zanurzaniem się w coś, co nowe. Zawsze jest to podszyte
mieszaniną strachu, ekscytacji, dziwnego zadowolenia tak z samej sytuacji, jak i możliwości schowania
się za kamerą (jak gdyby była magicznym atrybutem, chroniącym przed czymś nieuniknionym lub
okolicznościami, które mogą się nam nie spodobać, być dla nas niewygodne, itd.). Z drugiej strony –
irytacja, wzburzenie, zniesmaczenie, etc., powodują cofnięcie, opuszczanie kamery, zaprzestanie
filmowania sytuacji i skupienie się na sobie; czasami na tym, co się mówi w takich okolicznościach, a
niekiedy wyłącznie na samej twarzy. Jak gdyby odciągnięcie „uwagi” kamery od sytuacji unieważniało ją
samą, miało sprawić, że zniknie lub się zmieni. Tłumaczą, rzecz jasna, tego typu zachowania: „Fajnie by
88
Zob. http://vimeo.com/49624868.
173
było, gdyby nasi widzowie się dowiedzieli…”89. Ale to każdy „dziennikowiec” z osobna musi poznawczo
przepracować napotkane sytuacje, albo oswoić się z okiem kamery.
4. Wspólnotowe oswajanie mediatora: wsparcie znajomych i konsekwencja
E., podobnie jak K., narzeka na kamerę: „to nie jest moja taka potrzeba filmowania, ujmowania
co chwilę rzeczywistości”90. Gdy wypowiada te słowa pojawia się, mimowolnie, gest trzymania kamery
Flip w ręce. Gest ten jest charakterystyczny – kamerę Flip trzyma się zazwyczaj jedną ręką, a jej lekkość i
wielkość nie krępuje ruchu91. Ciało E. nauczyło się schematu operacyjnego kamery. Na poziomie
cielesnym, kamera nie stanowiła kłopotu. Problem pojawił się na poziomie wyobraźni, wyobrażenia
zbiorowego. E.: „cenię fotografię i ludzi, którzy się tym zajmują [ale] drwię z ludzi, którzy siedzą na plaży i
non-stop filmują swoje dzieci. I myślę sobie – ludzie nie żyjecie z tymi dziećmi w tym momencie”. Dla E.
kamera zapośredniczyła żywe, autentyczne, bezpośrednie interakcje międzyludzkie. Podobnie myślą
ludzie, z którymi spędza czas: „jak wyciągnęłam kamerę to ktoś mówił: a ty znowu chcesz kręcić i siup –
E. pokazuje ręką gest spadającej gilotyny – wszystko siadało”.
Niespójność między idiomami ciała a słowami jest ważnym wskaźnikiem. Goffman powtarzał, że
zakłopotanie pojawia się w sytuacji spotkania, gdy któraś z osób nie skupia uwagi na formalnym
przedmiocie rozmowy, np. na jej temacie. E. skupiała się na rejestracji sytuacji, a nie na sytuacji samej w
sobie. Przeglądając dzienniki dostrzegamy: czyiś wzrok badający to, co robi E., chwilę ciszy. Te drobne
gesty są odczytywane przez E.. Ania, koleżanka E., która namówiła ją do wzięcia udziału w badaniu, w
takich sytuacjach zachowuje się naturalnie, jakby nigdy nic. Opowiada, wspomina, śmieje się.
Konsekwentnie nie zauważa kamery – jej spontaniczność udziela się pozostałym osobom, więc pozostałe
osoby uznają nową rolę E..
Presja społeczna („a ty znowu chcesz kręcić”) jest w przypadku E. na tyle silna, że mówi: „miałam taki
moment zbrzydzenia”. Wiąże się on z tym, że przez kamerę nie mogła w pełni zaangażować się w
spotkanie. Spotkanie jest systemem społecznym, który powstaje, gdy dwie lub więcej osób jest
bezpośrednio obecna i utrzymuje pojedyncze ognisko zaangażowania. Tym ogniskiem uwagi zwykle jest
temat rozmowy i wymiana gestów, słów i pauz między rozmówcami. E. skupia się na filmowaniu, więc
odcina się od wymiany cielesnej i dźwiękowej, od pozostałych współuczestników sytuacji. Jednak
pozostaje jego częścią – często śmieje się zza kamery. Wymiana kodów nie jest bezpośrednia, ale dzięki
konsekwencji A., grupa zaakceptowała E. i jej podzielną uwag: skupienia na spotkaniu oraz na
filmowaniu. Więcej, interlokutorzy zaczynają wykorzystywać fakt, iż E. pełni rolę operatora: jej znajomi
zaczynają żartować z kamery, zaczynają wygłaszać monolog do kamery, orientować uwagę w jej
kierunku92. E. jest jednocześnie zewnętrznym i wewnętrznym obserwatorem, ważniejsze jest jednak to,
89
Zob. http://vimeo.com/48889500.
Zob. http://vimeo.com/33798592.
91
Zob. http://vimeo.com/33798592#at=0.
92
Zob. http://vimeo.com/34043259.
90
174
że konsekwencja w akceptacji nowego statusu E. spowodowała jej akceptację przez pozostałych jej
znajomych.
Jest w dzienniku E. film, który dobitnie pokazuje akceptację jej podwójnego statusu i zniwelowanie
dystansu między nią i jej znajomymi. Cała rzecz odbywa się w kolejce do przenośnych toalet ToyToy,
instalowanych podczas imprez masowych, organizowanych na otwartym powietrzu. E. wyciąga
kamerę93. Pierwsza reakcja – pauza znajomego E.. Ale Anna jest na posterunku: „mówię ci E., co to są za
historie!”. Spontaniczność Anny zachęca znajomego, który właśnie umilkł, do kontynuacji dyskusji. Toczy
się ona płynnie dalej, a kamera zachęca E. do zadawania pytań przypadkowym osobom, które wchodzą
w tę grę i jej odpowiadają94.
5. Dwie historie
Realizacja dzienników wizualnych wprowadził do życia K. i E. - odmienny od zwyczajnego,
codziennego - porządek normatywny. Przedmiot (kamera) był regulatorem tego porządku. Oboje
protestowali przeciwko pojawieniu się kamery w ich życiu, oboje deprecjonowali wpisy wizualne (K.:
„bzdury”; E. – pokazują „nudne życie”). Oboje refleksyjnie podchodzą do filmowania. Uczą się swoich
reakcji, czasem zawiedzionych oczekiwań („myślałem, że będzie lepiej”). Każdy przypadek potoczył się
jednak odrębnie, specyficznie, niepowtarzalnie.
Dla K., kamera z narzędzia do obserwacji, na który się reaguje i którego się używa (filmuje, ogląda,
chwyta itd.), stała się przedmiotem obserwacji. Nie przyglądał się za jej pomocą rzeczywistości, lecz
przyglądał się jej – kamerze. Popper pisał, że „nie «mamy» obserwacji [jak możemy «mieć»
doświadczenie zmysłowe], ale «dokonujemy» obserwacji” (2012: 404). Dokonywanie obserwacji zakłada
dystans. Kamera stwarza ten dystans w obu przypadkach, tylko że E. niweluje go dzięki wsparciu i
konsekwencji A. Kamera staje się dla niej przedmiotem, już nie obserwacji, co użytku - zaczyna filmować
rzeczywistość, bawić się kamerą i zadawać pytania obcym osobom.
6. Sposoby widzenia
Jednym z zadań, jakie otrzymali twórcy dzienników wizualnych było podanie godziny dokonania
wpisu wizualnego. J. nie mówi, która jest godzina, lecz filmuje zegar na przystanku tramwajowym. M.
filmuje elektroniczny budzik z wyświetloną godziną podczas spektaklu Rabiha Mroué i Liny Saneh. L.
filmuje zegar wiszący na ścianie w swojej kuchni. Kamera nie tylko nastrajała optykę. Osoby spędzające
czas z kamerę zaczęły myśleć wizualnie, to znaczy opowiadać za pomocą obrazów, a nie słów. Albo
buntowały się, jak K., którzy stwierdził, iż wolałby posługiwać się słowem, niż obrazem.
93
Zob. http://vimeo.com/34076139.
Cechy sytuacji: czas zawieszenia normalnego rytmu funkcjonowania koncertowego – kolejka do toalety;
towarzyskość, potwierdzenie tego, że jesteśmy, każdy z osobna i razem, równymi sobie ludźmi, zainteresowanymi
trwaniem tej sytuacji – dyskusja; dystrakcja – potrzeba szybkiego działania, gdyż osoby stojące w kolejce za nami
też czekają; rozsianie atmosfery bycia razem – kamera zachęca E. do zadawania pytań przypadkowym osobom.
94
175
Czym była kamera dla osób prowadzących dziennik wizualny? Po analizie wizualnych zapisków,
znaleźliśmy cztery metafory odpowiadające na to pytanie. Zaznaczmy tylko, że każda z metafor wskazuje
również na wpływ kamery na percepcję, sposób postrzegania rzeczywistości:
a) trzecie oko - kamera wideo stawała się mechanicznym trzecim okiem twórcy dziennika. Za
pomocą trzeciego oka operator filtrował rzeczywistość. W tej kategorii znajdą się filmy opisowe:
przedstawiające sytuacje, pokazujące sylwetki osób, scenę koncertową itd.;
b) skaner - ten rodzaj patrzenia polega na poszukiwaniu obiektu, na którym można zatrzymać
wzrok, który będzie na tyle interesujący, aby go uwiecznić. Kamera służy jako skaner za pomocą,
które przeszukujemy rzeczywistość. M. obraca kamerę dokoła siebie. Nadjeżdża kolejka
wąskotorowa. „O! i prezent” mówi i zatrzymuje na niej kamerę95;
c) aparat ruchomych fotografii - rzecz polega na znalezieniu kompozycji. J. filmuje kratkę
wentylacyjną stosując regułę trójpodziału obrazu; B. próbuje znaleźć dogodną kompozycję, aby
pokazać ciasto z kawą, jajko zanurzone w chłodniku albo kolor zupy na tle barwy stołu;
d) czołówka - pierwszoosobowa perspektywa pokazana za pomocą drgającego kadru, dźwięków,
szumów, trzasków.
Twórcy dzienników niemal nie rozstawali się z kamerą. Mieli ją przy sobie. Nie można jednak oddzielić
kamery od projektu – reguł jej używania. Kamera sama w sobie nie pchała badanych do korzystania z
niej. Zachętą było wpisanie kamery w ramy projektu badawczego: mającego określony cel oraz
ograniczony czas. Badani nie mieli jednak ani planu, ani scenariusza. A. na przykład uczył się na bieżąco,
jak ma trzymać kamerę, aby mógł objąć w kadrze swoją twarz96. Ćwiczy techniczną umiejętność – kąta
nachylenia kamery w stosunku do twarzy97. Technika jest mu potrzebna, aby sprawnie nawiązać relację
między widzeniem, a tym, co jest widziane, co jest postrzegane – jego twarzą. Jak widziana jest zatem
rzeczywistość w dziennikach?
6.1 Obrazowanie dystansu
Zacznijmy od dwóch sposób widzenia, które mają znamiona bezstronnego stosunku do rzeczywistości.
Te sposoby widzenia nie mówią o autorze wpisów wizualnych, lecz o relacji między autorem/autorami
zapisków, a rzeczywistością. Zapiski te charakteryzują się perspektywą zewnętrzną, obrazującą dystans w pierwszym przypadku do otoczenia, w drugim do siebie:
a) reportaż - „Dzień dobry! Jest przed dziesiątą, mamy drugi dzień Malty, żeby było fajnie
zaczynamy dzień od biegu” – zaprasza M. do swojego dziennika98. Przyjmuje perspektywę
obiektywnego obserwatora. Podchodzi do widzów, zadaje im pytania. Robi to jak rasowy
dziennikarz, bez skrępowania, z włączoną kamerą. Pokazuje też panoramę, otoczenie, tło
wydarzeń. Gdy jest sama, w kuchni lub czeka na przejściu dla pieszych, komentuje, dokonuje
skrótu poprzedniego dnia, zapowiada, co wydarzy się dzisiejszego wieczora. Wchodzi w
konwencję reportażu, relacji z jakiegoś zdarzenia;
95
Zob. http://vimeo.com/63286262.
Zob. https://vimeo.com/33988547.
97
Zob. https://vimeo.com/33988547.
98
Zob. http://vimeo.com/49706731.
96
176
b) sobowtór – M., aby opowiedzieć swoją indywidualną historię ,wymyśla sobie bohatera99. Nie
chce filmować swojej twarzy, często zresztą nosi zasłaniające połowę twarzy okulary
przeciwsłoneczne – takie jak amerykańscy policjanci. Zgubiła telefon komórkowy podczas
festiwalu. Uważa to zdarzenie za krępujące, lecz ważne, więc chce zakomunikować o nim do
kamery. Kieruje kamerę na plakietkę przyczepioną do koszulki i czyni postać na niej bohaterem
swojego filmu. Wciela się w tę postać. „O, a to znowu ja”100 mówi, gdy filmuje postać z plakietki.
M. tworzy konwencję trzeciego bohatera, który jest postacią jej dziennika wizualnego. Sama
natomiast wciela się w rolę zewnętrznego narratora.
6.2 Spojrzenie ze środka
Cztery kolejne sposoby widzenia mają charakter wewnętrzny, zlepione są ściśle z działaniami autorów i
współautorów dzienników wizualnych:
c) pierwsza osoba liczby pojedynczej - B. kieruje kamerę na swoją twarz, komentuje, interpretuje,
opowiada. Dziennik wizualny to dziennik, co się zowie w rękach B.. Zaczyna od podstawowych
informacji: daty, godziny, miejsca. Relacjonuje każde zdarzenie: spektakle, rozmowy ze
znajomymi, posiłki; nic nie umknie oku kamery. B. reżyseruje, gra – kładzie kamerę do lodówki,
filmuje się w wannie, robi duble101;
d) kolektywny obraz - taki obraz powstaje, gdy wiele osób jest autorem dziennika. O. przechwytuje
kamerę od A. i ją filmuje, choć to A. prowadzi dzienniki. G. również bierze do ręki Flipa i filmuje
A. z O. Dziennik zapełnia się obrazem grupy wytwarzanym przez całą grupę;
e) wizualny slapstick - wyróżnimy trzy rodzaje wizualnego slapstick’u. Pierwszy polega na
komponowaniu zabawnych scen. J. i E., na wzór zabawy zwanej planking, ustawiają się na
baczność na pierwszym planie, kontrastując w ten sposób swą statyczną postawę z
dynamicznym tłem: z dziewczyną bawiącą się hula-hop, kobietą sprzątającą mopem scenę przed
spektaklem Fabre, bawiącym się tłumem102. Drugi rodzaj wizualnego slapstick’u to rejestrowanie
dziwnych, dla twórców dziennika sytuacji, obiektów, osób. O. z A. filmują okulary jednego z
widzów: „właśnie filmujemy gościa, który ma bardzo śmieszne okulary bez zauszników”. Trzecim
rodzajem wizualnego slapstick’u jest napięcie między obrazem, a słowami. B. filmuje różne
sytuacje podkładając głos pod przedmioty (jak na przykład, gdy podkłada głos pod wizerunek
żółwia naklejonego na witrynę sklepową) albo ludzi, których filmuje. Wizualny slapstick polega
na zabawie obrazem: kompozycją, reprezentacją albo narracją;
f) detal - Susan Sontag pisała, że Edward Steichen fotografując w 1915 roku butelkę mleka na
schodach przeciwpożarowych, dał nam przykład zupełnie innego rozumienia „pięknego zdjęcia”.
J., fotograf amator, utrwala szczegóły, tworzy kadry. Filmuje drzewa, chmury, korę drzewa, bruk
chodnika. B. filmuje puszkę coca-coli, którą otrzymał na ulicy w ramach reklamy. A. filmuje napis
99
Zob. http://vimeo.com/63226922.
Zob. http://vimeo.com/62418241.
101
Zob. https://vimeo.com/49039849 oraz https://vimeo.com/49040274.
102
Zob. http://vimeo.com/34134589.
100
177
na ścianie: „wandalizm. Sztuka czy akt polityczny?”103. Trzymając kamerę w ręku, twórcy
dzienników skupiali się na szczegółach.
W patrzeniu przez kamerę nie idzie o fizyczne obiekty, kamień, budynek, lecz o ruchomą wyobraźnię.
Rama, filtr, obwódka, okno, okulary, dziurka od klucza, ekran terminologiczny, punkt widzenia –
wszystko jedno, jakich metafor użyjemy, aby nazwać wpływ urządzeń technicznych, które rejestrują nie
tylko świat, ale też nasz sposób patrzenia na niego, a tym samym – nasz sposób zachowania, działania i
poznawania otaczającej nas rzeczywistości.
103
Zob. https://vimeo.com/50849137.
178
CZĘŚĆ IV: OSŁONY PRYWATNOŚCI
1. Komentarze emocjonalne: obawa o wizerunek
Karol Darwin przyłożył on kiedyś w ogrodzie zoologicznym twarz do szyby, za którą znajdował się
jadowity wąż piaskowy. Postanowił: nie odskoczę, jeśli wąż rzuci się w moim kierunku. Wąż skoczył, a
Darwin odskoczył na dwa jardy. „Moja wola i rozum , podsumował Darwin, okazały się bezsilne wobec
wyobrażonego niebezpieczeństwa, którego nigdy nie doświadczyłem” (za Klawiter, Weiner 2009: 41).
Opisana przez Darwina sytuacja powtarza się, gdy kamera twórcy dziennika zatrzymuje się na czyjejś
twarzy. Reakcja jest podobna: głowa odskakuje w tył, ramiona zakrywają twarz albo pojawia się na niej
uśmiech lub wzrok kierowany jest prosto w kamerę. Często pojawia się pytanie filmowanego: „gdzie to
[materiał wideo] będzie użyte?”. Emocje pojawiają się wówczas, gdy dostrzeżona zostaje kamera.
Kamera jednak, jako przedmiot, nie zagraża naszemu ciału. Pomimo, ze może znajdować się blisko
twarzy, nie zaatakuje.
Reakcja emocjonalna na kamerę, antycypująca potencjalne zagrożenie, zakrycie twarzy lub zdziwiony,
dopytujący wzrok, nie jest reakcją na bezpośredni atak (nawet jeśli pamiętamy, że reakcja Darwina
zapośredniczona była przez szybę), lecz na atak wyobrażony – potencjalne konsekwencje związane z
rejestracją wizerunków: utratą nad nimi kontroli oraz brak możliwości ochrony swojego statusu. Reakcja
emocjonalna nie dotyczy zagrożenia cielesnego, życia albo bólu fizycznego, lecz życia lub bólu
społecznego – jest przedmiotem jaźni odzwierciedlonej; troski nie tyle o ciało biologiczne, co o „ja”
społeczne.
Utrata kontroli, wspomniany „ból społeczny”, odnosi się do zwiększonego prawdopodobieństwa
szerokiego odbioru zapisu z kamery w innych kontekstach społecznych i sytuacyjnych niż te, w których
jest on tworzony. Zapis ten odrywa się od sytuacji w której powstał, a tylko tę sytuację jednostka może
kontrolować. Nie ma ona wpływu na to, co stanie się z filmem później, i jak będzie on interpretowany.
Osoba sfilmowana wystawiana jest na ocenę, której nie może się spodziewać.
Żyjąc wspólnie z innymi zawsze podlegamy kontroli czy ocenie, ale w większości przypadków zdajemy
sobie sprawę przynajmniej z tego, w jakim kontekście ta ocena przebiega i jakie części naszej roli czy
tożsamości są oceniane czy krytykowane. W przypadku osób filmowanych, można mieć podejrzenie, że
nie wiedzą one w jakim kontekście analizowane będą ich zachowania i postawy. To sprawia, że strach
czy zakłopotanie związane z poddaniem się zapisowi kamery, filmowaniu, są w wielu przypadkach dość
intensywne.
Osoby pojawiające się w dziennikach wizualnych są niezaprzeczalnie bardzo ważnymi ich
elementami – ich zachowania, reakcje czy opinie składają się na treść notatek wizualnych. Zachowania,
reakcje czy opinie osób sfilmowanych składają się na treść notatek wizualnych. Fakt ten sprawia, że ich
działania, czy nawet oni sami, stają się jednocześnie przedmiotem oceny tych, którzy się im przyglądają,
a zatem nie tylko przyjaciół i znajomych, którzy są wśród nich, ale również tych, którzy zasiądą do biurek
i po pewnym czasie, oraz w innym kontekście sytuacyjnym, analizować będą filmy. Owe „uwydatnienie”,
sprawia, że jednostki mogą czuć strach przed utratą kontroli nad oceną swojego zachowania
179
dokonywaną w trakcie ich nieobecności oraz w oderwaniu od sytuacji, w której zakorzenione było ich
zachowanie. Jest to spowodowane obawą przed utratą pozycji społecznej, statusu czy, ostatecznie,
przed negatywnymi emocjami ze strony otoczenia. Można zatem stwierdzić, że te jednostki, które
unikają kontaktu z kamerą lub okazują wyraźne zakłopotanie kiedy są filmowane, podzielają obawy
opisane powyżej (por. Turner, Stets 2009: 124-138).
Spożywanie posiłków, sposoby dojazdu na spektakl, filmowanie, rozmawianie z przyjaciółmi, za sprawą
dzienników wizualnych umieszczonych w sieci, stały się czynnościami dostępnymi każdemu. Osoby
prowadzące dziennik wizualny oraz ludzie przez nich filmowani, zostali postawieni w sytuacji, która
wymaga od nich zmierzenia się z kamerą, ze świadomością prezentacji publicznej siebie i innych ludzi.
Wyróżniliśmy kilka strategii ochrony prywatności i jaźni w kontakcie z niemal całodobowym
monitoringiem kamery.
2. Takt
Pierwszą strategią ochrony prywatności był podział na kulisy i scenę. Zachowaniem łączącym
obie przestrzenie jest takt – uprzejma nieuwaga, umiejętność niepopadania w zakłopotanie oraz nie
dopuszczenie, aby zakłopotani byli partnerzy interakcji (2006: 104). E. wyłącza kamerę, gdy słyszy, że w
natłoku spraw, pośpiechu przed koncertem, ilości ludzi w mieszkaniu i rozrzuconych po nim
przedmiotów, pojawia się napięcie, rozdrażnienie, dysonans wywołany odmiennym podejściem różnych
ludzi do porządku i chaosu. Poczucie taktu zależy od norm grupowych. A. filmuje żywą dyskusję o teatrze
tańca. O. przeklina i od razu pyta czy przekroczyła reguły, nie tyle jej grupy, co szerszego kontekstu: „czy
można przeklinać na tym filmie?”. A.: „można”. A. nie wyłącza kamery, gdyż normy językowe, według
niej, nie są naruszone. Dyskusja może dalej toczyć się w wysokiej temperaturze104.
Jedna z notatek wizualnych w dzienniku D. przedstawia grupę młodych osób spożywających alkohol w
miejscu publicznym. D. uspokaja swoich znajomych: „dla pocieszenia, jeżeli nie chcecie być na filmie, że
pijecie alkohol, powiem wam, że jest bardzo ciemno i nic nie widać”. Robi to w formie żartu, co oznacza,
że zna reguły prawne oraz wie, że kamera może niepokoić osoby przestrzegające prawa, a jednocześnie
pokazuje, iż D. jest istotą wolną, dla której w tym momencie nie są ważne normy prawne, lecz dobra
zabawa105. D. filmuje na swoją odpowiedzialność, na własne ryzyko, ale zapewne, gdyby pojawił się
protest, wyłączyłby kamerę.
3. Konwencja zdarzenia/projektu
Uczestnictwo w projekcie zmienia status uczestnika. Ci, którzy prowadzili dziennik wizualny
wchodzili w rolę wyznaczoną przez projekt dzienników wizualnych, włączając w logikę projektu również
104
105
Zob. http://vimeo.com/63670601.
Zob. http://vimeo.com/33988496.
180
osoby, z którymi się stykały. Przykładowo, A. pytała wciąż, „która jest godzina?”106 Zapytanie to stało się
hasłem podkreślającym, iż „ja, A., oraz wy, moi przyjaciele, znajdujemy się teraz w konwencji projektu
badawczego”. Początkowo ciągłe dopytywanie się A. o godzinę, irytowało jej znajomych. Szybko jednak
zapytanie o godzinę stało się dominantą uczestnictwa A. w projekcie. Drugą osłoną prywatności była
konwencja projektu badawczego. Konwencja ta, z jednej strony, pokazuje prywatność, z drugiej zakrywa ją poprzez wyolbrzymienie jednego z zadań, jakie stało przed twórcami dzienników. Hasło
„która jest godzina”107, z jednej strony, przypominało o zadaniu, które wykonuje A. – prowadzenie
dziennika; z drugiej, pozwoliło zbudować dystans, a jednocześnie spontaniczne zaangażowanie w quasirzeczywistość projektu.
4. Poza kulisy i scenę: nawigacja między konwencjami
G. i J. idąc, trzymają się za ręce, szepczą coś sobie do ucha – tworzą zamknięty, intymny krąg. A.
podąża za nimi z włączoną kamerą. G. dostrzega kamerę i zaczyna się uśmiechać108. Para spontanicznie
przechodzi z konwencji intymnej, prywatnej, w publiczną – dostępną A. i kamerze, czyli nam wszystkim.
Kontrola idiomatyki ciała zależy od czujność, uwagi, spostrzegawczości – kamera tłumaczy to, co
prywatne, intymne na to, co publiczne, dostępne dla ogółu.
M. z włączoną kamerą przechadza się po korytarzu Starego Browaru. Oko kamery prześlizguje się po
publiczności czekającej na prezentację tańca. Gdy zawiesza je na chwilę na grupie znajomych, osoby te,
dostrzegając nakierowaną na nich kamerę, przełączają się z konwencji prywatną w publiczną. Oznajmiają
to takie symptomy, jak: pojawiający się uśmiech na twarzy, wzrok skierowany w kamerę, zmarszczone
brwi, zaciekawienie, ruchy głowy przypominające otrząsanie się z drzemki109. Wszystkie te oznaki
świadczą, iż kamera wprowadza w sytuację dodatkową publiczność.
Sytuacja zmienia się, ale dystans intymny (odległość od 14 do 45 cm) lub osobniczy (faza bliższa:
odległość od 45 do 75 cm; faza dalsza: odległość od 0,75 do 1,2 m) nie zostaje zastąpiony dystansem
społecznym (faza bliższa to 1,2 – 2,1 m a dalsza: od 2,1 do 3,6 m) lub publicznym – odległość od 3,6 m do
ponad 7,5 m - lecz dystansem nie fizycznym, a wyobrażeniowym. A. i M. wprowadzają kamerę w dystans
osobniczy – odległość między parą, a kamerą oraz między M. i jej znajomymi to kilkadziesiąt
centymetrów. G. i J., grupa znajomych sfilmowana przez M., nie reagują na operatora i przedmiot, który
bezpośrednio im nie zagraża, lecz na wyobrażoną publiczność, której cech nie mogą zidentyfikować: ani
ich wieku, ani płci, ani statusu ekonomicznego lub społecznego. W tym sensie kamera rzeczywiście jest
czarną skrzynką. Filmowani w tych przypadkach znajdują się w sytuacji osobniczej, ale działają podług
sytuacji publicznej.
Powyższe przypadki przedstawiają trzecią strategię ochrony prywatności: umiejętność przechodzenia
między konwencjami. Prywatność nie jest miejscem odosobnionym a ochrona prywatności odbywa się w
106
Zob. http://vimeo.com/63456944.
Zob. http://vimeo.com/63642399.
108
Zob. https://vimeo.com/64224167.
109
Zob. https://vimeo.com/49930745.
107
181
czasie, poprzez działanie a nie oddzielenie przestrzenne na kulisy i scenę. Konwencja – intymna,
prywatna, publiczna, wyobrażeniowa – jest formą upubliczniania prywatności.
B. spóźnia się z włączeniem kamery. Prosi swojego przyjaciela o powtórzenie do kamery tego, co przed
chwilą powiedział110. Ten opowiada o spektaklu raz jeszcze, lecz tym razem kokietując B. jako
operatorkę. Prywatność w takich sytuacjach nie jest tuszowana, zakrywana, odłączana, chowana za
kotarą, za kulisami, lecz ujmowana w konwencję. Taka interakcja udaje się wówczas, gdy obie strony,
operatorzy i aktorzy, improwizują w takt i rytm wypowiadanych słów, wykonywanych gestów.
Skrępowanie pojawia się, gdy konwencje – filmowania i odgrywania – wpadają w kolizję. Taka sytuacja
ma miejsce wówczas, gdy filmujący polega na przewadze, jaką daje mu kamera. Gdy operator nie gra roli
obserwatora zewnętrznego, lecz sam reaguje na działania i konwencje innych osób, interakcja przebiega
płynnie.
5. Takt zewnątrzgrupowy
Czwartą strategią ochrony prywatności jest takt zewnątrzgrupowy. Tracimy kontrolę nad
prywatnością, gdy materiał wideo z naszym udziałem zaczyna cyrkulować w sieci. Tak, jak uniki, osłony,
wycofania, czyli pierwszy rodzaj taktu, polegał na czujności i umiejętności odczytania oraz zdefiniowania
oznak i znaków prywatności; jak umiejętność przechodzenia między konwencjami zależy od obu stron
sytuacji interakcyjnej, tak takt zewnątrzgrupowy zależy od osób trzecich, nieuczestniczących
bezpośrednio w sytuacji. Siedząc przed ekranem komputera i oglądając dzienniki wizualne, mamy dostęp
do spontanicznych zachowań widzów festiwalu. Interpretacja tych zachowań leży w naszych rękach. Takt
zewnątrzgrupowy odwołuje się do naszego „Ja”, osób, które oglądają dzienniki, poczucia przyzwoitości, a
jednocześnie do umiejętności traktowania obrazów, zdjęć, słów i wideo, jako doświadczenia życiowego,
a nie bezinteresownego, bezosobowego odbioru.
6. Przywiązanie afektywne: współudział w kontrolowaniu sytuacji
O. rozpoczyna dziennik wizualny od przedstawienia głównych jego bohaterów: swojej siostry –
A. oraz siebie. Jest to drugi wpis do dziennika. A. uśmiecha się, kłania i wita z publicznością („witam
serdecznie”), po czym spuszcza wzrok i dodaje „kręcisz tylko z jednej strony”. A. szybko pojmuje aluzję i
odwraca kamerę w swoją stronę: „a to jestem ja”. Na twarzy A. znów pojawia się uśmiech111.
Edward J. Lawler twierdzi, że „stabilność oraz możliwość kontroli [sytuacji] sugerują, kiedy istnieje
prawdopodobieństwo przywiązania lub dystansu afektywnego” (2009: 176). Co powoduje wzrost
kontroli nad sytuacją, a tym samym emocjonalne przywiązanie? Po pierwsze, lokalizacja źródła, inaczej
mówiąc przyczyny, która wywołuje jakieś zjawisk. Źródłem przekształcenia relacji O.-A. jest kamera – to
przyczyna wewnętrzna, zależy od dziewczyn. A. grymasem twarzy sugeruje O., że kamera nie powinna
110
111
Zob. https://vimeo.com/33595454; https://vimeo.com/33689067.
Zob. https://vimeo.com/50435332.
182
zaburzyć ich dotychczasowej relacji: równości i przyjacielskości. A. nie godzi się na to, aby jej wizerunek
był obiektem kontroli, sprawowanej przez O., za pośrednictwem kamery wideo.
Po drugie, „działania negatywne generują złość, jeśli postrzegane są jako będące w zakresie kontroli
partnera” pisze Lawler. Dzierżenie pieczy nad kamerą, tym samym nad wizerunkami partnerów,
wywołuje negatywne emocje. Siostry szybko je usuwają ze swej relacji. O. odczytuje znaki wysyłane
przez A. Władza kamery – rejestracji wizerunków i utrata kontroli nad kontekstem ich prezentacji – od
chwili taktownej reakcji O., czyli skierowania obiektywu na siebie, dotyczy obu dziewczyn. Wszystko –
prezentacja A.; regulacja relacji, w której pojawia się nowy aktor – kamera; prezentacja O. i stabilizacja
przyjacielskiej relacji – trwa 15 sekund. W kolejnych wpisach wizualnych A. filmuje O. równie często, jak
O. -A. Ich relację znów charakteryzuje równość.
Kamera - jako obiekt przekształcający relacje grupowe, jako przyczyna zmian stosunków międzyludzkich,
w większości dzienników, jest pod kontrolą grupy, a nie tylko osoby mającej za zadanie prowadzenie
dziennika wizualnego. Pozytywne emocje (przy włączonej kamerze) pojawią się w tych grupach, w
których twórca dziennika dzieli się swoją rolą z innymi osobami w grupie. „Ja tylko zaproponuję rzut na
księżyc, bo jest cudownie pomarańczowy” – radzi znajoma B., a B. spełnia tę prośbę. Kamera przestaje
zawstydzać, gdy filmowany współpracuje z filmującym. Operator filmuje siebie, przekazuje kamerę w
inne ręce. Krótko mówiąc, poziom kontroli przyczyn kształtujących relacje grupowe – w tym przypadku
była to kamera – był wyskoki. Każdy w grupie może wziąć kamerę do ręki, pokazać siebie i innych ze
swojej perspektywy.
7. Ćwiczenie spojrzenia
Technologia, która łączy ludzi ze sobą, będąca wspomaganiem relacji społecznych czy też
środowiskiem naszej egzystencji, upublicznia nasze wizerunki, działania, myśli. Ustawodawstwo, jak
zwykle, jest opóźnione w stosunku do rozwoju technologii upubliczniania siebie. Martin Scorsese w
„New York Review of Books” z 15 sierpnia 2013 roku dopominał się o zajęcia w szkołach poświęcone
obrazom (2013). Musimy nauczyć nasze dzieci odróżniać ruchome obrazy, których intencją jest
sprzedanie im jakiegoś towaru, od tych, które angażują ich człowieczeństwo, rozwijają ich inteligencję,
pobudzają do myślenia, pisał Scorsese. Propozycja ta, którą można odczytać, jako: „trzeba ocalić kino
przed zapomnieniem”, wydaje się równie nostalgiczna, co próby ratowania przez
dziewiętnastowiecznych akademików malarstwa olejnego przed hiperrealizmem fotografii. Po analizie
dzienników wizualnych zrozumieliśmy jednak, co chciał powiedzieć Scorsese.
Kino, tak jak literatura, ale pewnie też teatr, sztuki wizualne, muzyka, to archiwum konwencji
obrazowania rzeczywistych przedmiotów składających się na ujęcie. Sposób, w jaki widzimy i
rejestrujemy rzeczywistość, lecz również, w jaki chcemy ją pokazać za pomocą technologii, kształtuje
sposób, w jaki przeżywamy, doświadczamy tę rzeczywistości. Scorsese zrównując alfabetyzm wizualny z
językowym, miał na myśli poznawanie, odczytywanie, odbieranie, postrzeganie i wykorzystanie dla
swoich celów konwencji obrazowania. Nie chodzi o to, aby stworzyć katalog różnych stylów filmowych,
lecz o tworzenie wolności myślowej człowieka, o używaniu konwencji obrazowania w codziennym
183
środowisku medialnym. Nie chodzi o historię kina, lecz o kształtowanie bezpośredniego kontaktu z
otoczeniem – o praktykę sposobów widzenia. Tym bardziej, że środowisko medialne narzuca
użytkownikom pewne formy (np. data streaming, baza danych, timeline), w które wpisane są nasze myśli
i działania. Dane, obrazy, słowa są wizualizowane w czasie rzeczywistym a kod numeryczny i
reprezentacja nie są od siebie oddzielone. Umiejętność przechodzenia z jednej konwencji obrazowania i
autoprezentacji w inną, staje się ważna: zarówno na scenie, jak i za kulisami. Wymaga to również od nas
nowych sposobów reagowania na to, co do tej pory było ukryte - płacz, żal, miłość, śmierć, słabość i siłę
woli.
184
CZĘŚĆ V: WSPÓŁODDZIAŁYWANIE FESTIWALU I UCZESTNIKÓW
1. Dyspozycja
Każda interakcja zogniskowana posiada swój formalny przedmiot, na którym skupiają swój słuch
i wzrok kompetentni jej uczestnicy. Jest środa, jesteśmy na Placu Wielkopolskim, gdzie znajdują się,
opustoszałe o tej porze, stragany112. „Tak wygląda rynek wieczorem” - mówi B.. Z off’u dobiegają odgłosy
śmiechu. Filmik trwa minutę i dwie sekundy. W ciągu tej minuty wiele się dzieje. A., przyjaciel B., gdy ona
włącza kamerę, traci prymat jako podmiot, na którym skupiają się słuchacze. Teraz B. jest ośrodkiem
uwagi. A., gdy dostrzega kamerę – urywa zdanie, milknie. Zerwanie spontanicznego zaangażowania
skutkuje uczuciem zażenowania, skrępowania, poczucia wyobcowania i nieładu. Kamera wideo w tym
momencie, by użyć trafnego pojęcia Goffmanna, jest trefnym uczestnikiem interakcji. Koleżanki B.,
zaznajomione z sytuacją projektu dzienników wizualnych, nie krępują się: „Zawsze wybierasz najlepszy
moment” śmieją się. Nie chodzi jednak o spożywanie wina w miejscu publicznym. Ta czynność jest dla
młodych ludzi zgodna z ich konwenansami. Chodzi o dyspozycję: filmujesz wtedy, „kiedy jestem nie w
sosie” wyjaśnia jedna z dziewczyn. W tym momencie A. dokonuje projekcji swoich uczuć na dziewczynę:
„jesteś nie w sosie, od kiedy ona ma kamerę”. Dyspozycja łac. dispositio – „rozstawienie”,
„uporządkowanie” określa działanie podjęte dla uporządkowania rytuału interakcyjnego. „Widzę, że
niestrudzenie nagrywasz”, zauważa jedna z osób. „Asia mówiła, że w zeszłym roku większość filmików,
jaka została oddana to z imprez, pt. baja bongo” – dodaje Mania. Kamera z trefnego uczestnika staje się
ośrodkiem uwagi, tematem humorystycznych komentarzy.
Kamera, „popsuj zabawa”, „trefny uczestnik” szybko zostaje włączona z powrotem do spontanicznej
interakcji. A. wypada z centrum zainteresowania, lecz z czasem uznaje hybrydę: B. z kamerą w ręce, za
równoprawnego uczestnik spotkania. O godzinie 23:30, podczas koncertu Portishead, A. żartuje z B. w
roli operatora113. Podejmuje filozoficzne tematy, kontrastując w ten sposób wielkość słów „Prawda
Prawdy” z trywialną i uroczą prośbą B.: „powtórzy, powtórz”. Angażując i mobilizując swoje
psychobiologiczne zasoby w rozmowę, jej uczestnicy stwarzają osobny świat społeczny, silne poczucie
rzeczywistości trwające w czasie. Interakcja to mały system społeczny, „gdzie rodzą się bohaterowie i
grasują barbarzyńcy” (Goffman 2006:.115). Kamera z barbarzyńcy staje się bohaterem, a porządek
interakcyjny nie zostaje załamany. Zaangażowanie, humor, komentarze, jak mówi B., „wczuwanie”,
wytwarzają rzeczywistość, w której kamera jest ośrodkiem uwagi a jednocześnie wszystkie te gesty
oswajają jej obecność jako element interakcji.
Trzecim etapem, który definitywnie wiąże kamerę – początkowo „trefnego uczestnika” – z grupą, jest
uczynienie czynności filmowania zaangażowaniem pobocznym. Kamera z obiektu humorystycznego staje
się obiektem pobocznym: pretekstem do rozmowy, jednym z tematów tak samo jak alkohol, muzyka,
albo pytania: to skąd pochodzi nazwa „Portishead?”, czy widzowie „tańczą i się bawią?”, „nie rozumiem,
dlaczego to jest vip-owska trybuna?114„
112
Zob. http://vimeo.com/33648269.
Zob. http://vimeo.com/33687637.
114
Zob. http://vimeo.com/33686167.
113
185
Opisaliśmy powyżej proces, który można streścić w ten oto sposób: najpierw pojawia się nowy
element w zbiorowości, który zwraca na siebie uwagę. Jest nim kamera. Szybko staje się ona „trefnym
uczestnikiem” sytuacji, który ma największy wpływ na zachowania osób, w ramach jej trwania. Gdy
status kamery, poprzez żarty, pytania, zdania oznajmujące, zostaje zmieniony z trefnego ośrodka uwagi
na poboczny ośrodek uwagi, interakcja nabiera tempa. Znów jest spontaniczna. Wyróżnić można trzy
cechy tego procesu. Z jednym zastrzeżeniem – jest to rozróżnienie analityczne, gdyż wszystkie trzy cechy
są ze sobą związane.
Po pierwsze, będą to praktyki oswajania. Zaliczyć do nich można: zagajenie rozmowy; wykorzystanie
nowego elementu, jako pretekstu do kontynuacji działania; zadawanie pytań; przywoływanie historii
związanych z rodzajem, formą, estetyką itd. nowego elementu; spontaniczna, mimowolna reakcja na ten
element, ale nie będąca milczeniem. Celem tych praktyk jest włączenie nowego elementu w
dyskursywną sferę sytuacji, omiatanie go słowami, opowieściami, nazywanie. Milczenie nie jest złotem,
zdają się wyrażać praktyki oswajania. Analogią może być poznawanie jakiegoś przedmiotu przez dziecko
- dotyka ono ten przedmiot, obraca, przytula, sprawdza jego smak, kształt i wielkość. Słowa mają tutaj
taką samą moc, jak dotyk, chwyt dłoni. Uczestnicy odnajdują siebie i rytm sytuacji w czasie chwilowej
anomii. Słowa wiążą nowy element pojawiający się w sytuacji z pozostałymi jej uczestnikami.
Po drugie, będzie to normatywny charakter projektu, pt. dzienniki wizualne, kształtującego wyobraźnię
filmujących i filmowanych. B. zdążyła podzielić się wiadomością, że bierze udział w projekcie z
niektórymi osobami115. Projekt, w którym bierze udział B. nadał sytuacji ramę interpretacyjną. Osoby,
które widzą, dlaczego B. filmuje, szybciej i łatwiej zaczynają stosować praktyki oswajania. Interpretują i
definicją one bowiem działanie B. podług kategorii projektu – celowej, zamierzonej czynności. Działanie
B. nie jest ani dziwne, ani niezrozumiałe. Akceptują logikę projektu (filmowanie różnych sytuacji), która
nie musi zgadzać się z logiką spotkania (quasi-prywatna sytuacja). Wystawienie się na spojrzenie kamery
nie jest definiowane jako wykroczenie. Znajomi B. przyjmują obowiązki płynące z jej udziału w realizacji
dzienników wizualnych i traktują to jako coś normalnego, jako część spotkania.
Po trzecie – dyspozycja. Z jednej strony, dyspozycja to skłonność do czegoś, z drugiej: kondycja fizyczna i
psychiczna. Dyspozycja jest przygodna. Czasami mamy zły humor, jesteśmy zmęczeni – stan
psychofizyczny wpływa na nasze zachowanie, a spotkanie może być zagrożone. Podobnie jest w
przypadku skłonności do dominacji, uległości, podejmowania ryzyka, bycia spiętym bądź na luzie, do
uczciwości, skrytości i tak dalej. Dyspozycja lokuje ludzi w zbiorowości, wpływa na kształt relacji
zawiązywanych w zbiorowości. Fuszerki czy pogubienie się w odrywanej roli, utrata kontroli nad
tożsamością, nad zarządzeniem informacjami przekazywanymi innym, są normalnym trybem
interakcyjnym. Gdy pojawi się faux pas, kompetentni uczestnicy ratują twarz tych, którzy popełnili
nietakt, gafę. Dyspozycja jest skłonnością, lecz też umiejętnością – można się jej nauczyć poprzez
praktykę reagowania na trefnego uczestnika, który łamie niepisane umowy interakcyjne. Może nim być
przedmiot – kamera. Dyspozycję można porównać do intuicji, czyli przenikliwości i błyskawicznego
osądu. A. protestuje przeciwko filmowaniu. Widzi jednak, że B. chce i musi włączać kamerę. Akceptuje
normy dziennika wizualnego i dostosowuje swoje zachowanie do sytuacji.
115
Zob. https://vimeo.com/33595023#.
186
Dyspozycyjność dotyczy także aktorów obocznych, sytuacyjnych, niebędących aktywnymi
uczestnikami festiwalu. Sytuację teatralną buduje także to, co nią nie jest i co nie jest także przejawem
aktywności widza, lecz elementy „tła” – np. całująca się obok para, wspominane kolejki, przemiany
tkanki przestrzennej miasta lub upływ czasu. Doskonale nam wszystkim znane, tzw. „zbiegi okoliczności”,
testują naszą wrażliwość spostrzegania i konwersacji, odgrywają rolę w potencjach, skłonnościach,
przekonaniach i rezygnacjach „dziennikowców”.
Nie chodzi o łączenie kawałków doświadczenia w spójną narrację, lecz o ciągłe działania, bardziej lub
mniej refleksyjne, które pozwalają na poruszanie się po rzeczywistości. Nie chodzi o interpretację, lecz o
nawigację. Fuszerki nie są w tym przypadku oznaką wyjścia z roli, złamania jej scenariusza, lecz
wskaźnikiem autentyczności, tego kim jesteśmy jako osoba. Autentyczne „ja” nie skrywa się za maską
roli społecznej, lecz jest procesem, w którym to, co autentyczne, pozostaje związane z tym, co
społeczne; objawia się w sytuacji społecznej – jest reakcją na to, co dzieje się w otoczeniu. Rozmowa
przy winie na straganach przebiega spontanicznie, ale gdy pojawia się trefny uczestnik – kamera –
obecne osoby reagują: zaczynają rozmawiać o filmowaniu lub milkną. Dyspozycja jest przedspołeczna w
tym sensie, że znajduje się przed rolą społeczną. To ona bowiem określa sposób wykonania roli. Jest też
społeczna – rejestracja tego, co dzieje się w otoczeniu i podjęcie działania, często intuicyjnego, zależne
jest od działań innych ludzi, ale też funkcjonowania przedmiotów w zbiorowości. Jest również społeczna
w jeszcze innym sensie: kształtujemy naszą dyspozycję w kontakcie z innymi ludźmi i ich wytworami.
Reakcja A. na kamerę początkowo jest krótka – „wyłącz to”. Uczy się jednak obcować z B., trzymającą w
ręce kamerę. Kolejne wpisy wizualne B., prezentują A. jako osobę bawiącą się sytuacją filmowania116.
Dyspozycja jest procesem, w którym uczestnictwo w każdej następnej sytuacji, poprzedzone jest
doświadczeniem z przeszłości.
Podsumowując, dyspozycja zależy od fizycznej kondycji, od psychicznego samopoczucia, ale
kształtowana i testowana jest w sytuacjach społecznych. Dyspozycja dotyczy poziomu słów, języka i
dyskursu; wyobraźni, świadomości, uwagi; działań i interakcji. Dzienniki odsłaniają złożoność i ciągłość
zachowania ludzkiego, ale też: niemożność ustalenia i wprowadzenia w życie mechanicznej precyzji. W
eseju Osąd polityczny, Isaiah Berlin przywołuje opowieść: „gdy pewnego dnia zapytano premiera lorda
Salisbury’ego, na jakiej podstawie decyduje, czy wypowiedzieć wojnę, wówczas odparł, że kiedy ma
zdecydować, czy wziąć parasol, po prostu patrzy w niebo” (Berlin 2002: 84). Analogia wydaje się trafna.
Dyspozycja jest umiejętnością praktyczną, zarówno kontemplacyjną, jak i aktywną. Wiele w zachowaniu
widzów - którym sztuka wyostrza zmysły i intelekt - zależy od przypadku, od informacji, które posiadają;
wiele ich zachowań jest spontanicznych i mimowolnych, ale daleko im do pracy mięśni wprawionych w
ruch odgłosem dzwonka. Zarządzenie sytuacjami i życiem za pomocą konkluzji, uzyskanych dzięki
operacjom w określonych sferach teoretycznych, ich laboratoryzacji (Latour 2009), sprawdza się, gdy
stosowane metody, wspierane są warunkami materialnymi i normatywnymi, a zachowania ludzi
odpowiadają scenariuszom pracy w izolowanych warunkach.
Trudno jest wyobrazić sobie, że tym, co dzieje się z ludźmi przed, w trakcie i po kontakcie z materią
teatru współczesnego - przez który rozumiemy teatr kwestionujący dystynkcję na to, co autentyczne i
116
Zob. http://vimeo.com/33664879.
187
skonstruowane - można zarządzać za pomocą jakichś wskaźników oraz diagramów, mających
determinować wymierne rezultaty. Codzienna egzystencja, w którą wpisane są zdarzenia kulturalne,
wzbogacona zostaje dzięki sztuce, o nieco mniejszą obojętność na to, co dzieje się dookoła.
Ogólnopolski, europejski festiwal posiada dwie warstwy: tę górną, medialną oraz tę dolną, organiczną.
Dzienniki wizualne obrazują tę druga warstwę.
2. Zbawienna samotność w tłumie i familijne uspołecznienie
Zarządzaniu instytucjami kultury w zglobalizowanym świecie zawsze będzie towarzyszyć napięcie
miedzy medialnym i organicznym poziomem. To napięcie wyraża się w związku struktury festiwalu, np.
festiwal jako towar (ściśle określony produkt, różniący się od innych towarów sumą pieniędzy, za jaki
może być wymieniony, nabyty lub sprzedany), marka (medialny router wytwarzający określony rodzaj
stosunków społecznych, sieć relacji między wieloma produktami), targi (prezentacja najnowszych
produkcji krajowych i zagranicznych), przestrzeń liminalna (testowanie współdzielonej rzeczywistości),
kotwica (usytuowanie w lokalności) itd., z możliwością kształtowania tej struktury przez publiczność.
Według Klaića, funkcją festiwalu może być sygnalizowanie nowych trendów, zachęcanie do tworzenia
nowatorskich form artystycznych, wpieranie lokalnej energii artystycznej, sprzyjanie rozwojowi miasta
czy staranie się, aby „zaspokoić potrzeby wybranych grup widzów” (2011: 88). Trudno jest podważyć też
argument, że jakiś produkt albo oferta są skierowane do wszystkich. Z badań, które prowadzimy wynika,
że ludzie traktują sztukę, jako coś dostępnego dla każdego. Sztuka, według opinii publicznej, jest dla
wszystkich egalitarna.
Twórcy dzienników i ich towarzysze często nie wchodzą w rolę widzów, a większość spektakli teatralnych
prezentowanych na Malcie, nie apeluje do widzów jako widzów, lecz do innych aspektów osoby –
wrażliwości, moralności, poczucia wspólnotowości, odrębności, albo politycznego stanowiska. Materia
teatru współczesnego konfrontuje się z osobą, a nie z widzem. Sposoby rozmowy o spektaklach,
udokumentowane w dziennikach wizualnych, nie są prowadzone za pomocą języka teorii sztuki, z
nabożeństwem charakterystycznym dla obcowania z prawdą dostępną przez piękno ich dzieła. Często
twórcy dzienników wraz ze znajomymi, dyskutują o teatrze przy winie, piwie; przy głośnej muzyce; przy
obiedzie. W dyskusjach tych pojawią się przekleństwa, porównania do innych rodzajów sztuki i
popkultury – kina, seriali telewizyjnych, reklam, wideoklipów znalezionych w sieci.
Dave Beech przeprowadził ciekawą dystynkcję między uczestnictwem (participation) i kolaboracją
(collaboration). Uczestnik, według Beecha, jest zaproszony do zaakceptowania określonych parametrów
projektu, dzieła sztuki, produkcji kulturalnej. Forma tego zaproszenia wytwarza specyficzne nastawia
uczestnika do sztuki i kultury. Kolaborant natomiast dzieli z artystą, kuratorem, organizatorem życia
kulturalnego prawo do podejmowania decyzji, co do kluczowych cech dzieła lub produkcji kulturalnej.
Clair Bishop przestrzega jednak przed zbyt pochopnym posłużeniem się tymi dwoma pojęciami, jako
narzędziami normatywnymi (2012).
Maki w eseju Notes on Urban Space porównuje współczesną przestrzeń publiczną do obrazu Georgesa
Seurata Niedzielne popołudnie na wyspie Grande Jatte. Na obrazie tym, widzimy rodziny burżuazyjne
188
cieszące się wakacjami. Każda postać patrzy jednak w inną stronę, jakby zagubiona w swoich myślach.
Według Makiego, Seurat odkrył w XIX-wiecznym Paryżu samotność przebywania w tłumie, w
przestrzeniach dzisiejszej urbanistyki. Maki dodaje, że alienacja w tłumie jest zbawienna, gdyż często
tylko w publicznej przestrzeni możemy pobyć sami ze sobą. Drugim obrazkiem, antycypującym relacje w
przestrzeniach publicznych, jest zdjęcie siedmioletniego Richarda Barbrooka z mamą i siostrą na
nowojorskiej Wystawie Światowej w 1964 roku (2009). Zdjęcie z pozoru przypomina nastrój obrazu
Seurata. Fotografia przedstawia rodzinę na wakacjach. Każdy wpatrzony jest w inną stronę, jakby zajęty
swoimi myślami. Przyszłość reprezentuje ogromna konstrukcja kuli ziemskiej znajdująca się za rodziną,
opleciona trajektoriami krążących wokół niej satelitów, niczym siecią. Wspólnota sieci, enklawy, kluby,
plemienia – wszystkie te metafory obrazują typ relacji, który można nazwać familijnym uspołecznieniem.
Chodzi tu o zgodne współżycie, ale w ramach podobnych wzorów osobowościowych, aspiracji, stylów
życia. Te dwie formy kształtowania relacji z otoczeniem – zbawienna samotność w tłumie oraz familijne
uspołecznienie – dominowały w dziennikach wizualnych.
3. Zwyczajna kultura
Arthur C. Danto używa pojęcia „odplemiennienie”, aby pokazać, iż takie prace jak, np. We Got
It!, czyli batoniki wyprodukowane przez konkretną społeczność (cukierników z Chicago), nie są
przeznaczone tylko dla jednego plemienia (np. zawodowy personel świata sztuki albo społeczność
lokalna). Pisze, że „ktoś kto zna historię sztuki związaną z batonikiem, może sobie wyobrazić, że za jego
sprawą powinien pomyśleć o tych wszystkich odległych od świata sztuki mężczyznach i kobietach, którzy
zastanawiają się nad tym, co ich życiu nadało sens, i postanawiają stworzyć sztukę, produkując najlepszy
batonik w całym Chicago!” (2013: 283). Opisani przez Danto zawodowi znawcy sztuki, którzy docenili
pracę We Got It! na wystawie Sztuka w działaniu, „z pewnością docenili ją w oparciu o wartości moralne
i polityczne, a nie – estetyczne” (2013: 282). „Odplemiennienie” sztuki nastąpiło dzięki akceptacji
batoników przez ludzi ze świata sztuki. Odwróćmy to rozumowanie: czy mężczyźni i kobiety, nie mający
nic wspólnego ze światem sztuki, mogą docenić ich, „zawodowców”, profesjonalną sztukę?
Z dzienników wizualnych można wyczytać, że to, co najważniejsze dla festiwalu, to nie jego
karnawałowość, wielozmysłowość, celebryckość, lecz rozbudzenie wyobraźni widzów, modyfikacje ich
dyspozycji do reagowania na otaczającą rzeczywistość. Kontakt z teatrem współczesnym i z kulturą
instytucjonalną odnosi się do naszego pojęcia, kim jesteśmy jako ludzie. Nie istnieje taka kategoria, jak
„profesjonalny człowiek”. Istnieją tylko poszczególne reakcje i doświadczenia pracy pojedynczych ludzi
nad zdarzeniami – zwłaszcza kulturalnymi, gdyż zakładamy, że kryją one jakąś intencję, jakieś znaczenie.
Zdarzenia naturalne po prostu akceptujemy, te kulturalne staramy się zrozumieć.
Tradycyjna krytyka cechuje się tym, co za Evą Illouz, a z czym pewnie zgodziłaby się Bishop, możemy
nazwać „tęsknotą za czystością” (2010: 132). Wielu krytyków, uważa Illouz, widzi w kulturze dziedzinę, w
której powinniśmy artykułować idee „piękna, moralności i polityki”. Illouz proponuje zastąpić tradycyjną
krytykę „nieczystą krytyką”, takim rodzajem krytyki, który „usiłuje balansować na cienkiej linie pomiędzy
tymi praktykami, które odpowiadają pragnieniom i potrzebom samych ludzi, bez względu na to, jak
189
mogą się nam wydawać niesmaczne, a tymi, które utrudniają im osiągnięcie celów” (2010: 137-138).
Kultura staje się w rękach twórców dzienników wizualnych zwyczajna; nie podporządkowują swojego
życia festiwalowi, ale próbują za jego pomocą dążyć i realizować swoje cele: A. spędza czas ze
znajomymi117, dla E. festiwal jest formą spędzania wakacji, B. rozwija swoje zainteresowania – jest
studentką poznańskiej wiedzy o teatrze. Krytyka kultury powinna wziąć pod uwagę praktyki społeczne,
które powodują, że sztuka staje się częścią naszej biografii, częścią nas samych.
117
Zob. https://vimeo.com/34010903.
190
CZĘŚĆ VI: ANEKS METODOLOGICZNY
Jeśli istnieje jakikolwiek ład i porządek w gmatwaninie różnorakich historii i pojedynczych
biografii, pisał Clifford Geertz, ma on więcej wspólnego z ładem nawałnicy lub ulicznego targowiska, niż z
czymś, co dałoby się zmierzyć (2010). Nie istnieje żadna jednolita historia, dodaje antropolog, żaden
synoptyczny obraz, a jeśli nawet, to nie istnieje żaden człowiek, który byłby w stanie go odmalować. Co
jesteśmy w stanie zrobić, to zbierać zapiski o rzeczywistości, a następnie, ex post, sporządzić relację o
tym, jak zdarzenia łączą się ze sobą. Ten sposób myślenia towarzyszył nam w takcie analizy dzienników
wizualnych.
W analizie przyjęliśmy dwie perspektywy. Po pierwsze – uczestniczenia w festiwalu. Pokazujemy, jak
festiwal jest związany z miastem, jak widzowie rozmawiają o teatrze, co dzieje się w trakcie oczekiwania
na spektakl teatralny, jakie emocje wyzwalane są przez uczestnictwo w festiwalu. Drugą perspektywą
jest uczestnictwo w kilkudniowym, polegającym na aktywnym wytwarzaniu treści kulturowych, projekcie
– jest nim udział w tworzeniu dzienników wizualnych czy jak powiedział jedne z uczestników:
„eksperymencie socjologicznym”. Pokazujemy, jak rama projektu kształtuje uczestniczenie w kulturze,
jak kamera wideo wpływa na sytuację w grupie, czym jest nasza prywatność, gdy decydujemy się ją
udostępnić innym, jak ściśle z sytuacją związane są nasze kompetencje (społeczne, wizualne), gdy
działamy.
W 2013r. dzienniki wizualne realizowały wyłącznie osoby w wieku 16-19 lat. W tym roku,
zrezygnowaliśmy także z tworzenia map zdarzeń na rzecz prowadzenia działań w serwisie
społecznościowym Facebook.com (pomysł ten jednak nie został pomyślnie zaadaptowany przez
twórców dzienników).
Jako narzędzia niezwykle refleksyjne, dzienniki miały za zadanie uwrażliwić filmujących na kontekst oraz
sposób prezentacji siebie i otoczenia festiwalowego – miały zagwarantować pogłębienie namysłu nad
własnym (i innych) uczestniczeniem w wydarzeniach teatralnych. Poprosiliśmy osoby realizujące
dzienniki o potraktowanie kamery jako audiowizualnego notesu i przekazaliśmy im taką oto instrukcję:
„Notatki takie mają charakter osobisty i przedstawiają przebieg dnia. Kamera powinna spełniać rolę
notesu, a dziennik stanowić zapis Twojego doświadczenia.
Na dziennik wizualny powinny składać się 2 rodzaje notatek:
a) notatki uporządkowane – zapisywane w sposób systematyczny, poprzez wykonanie dwóch
ruchów:
 pierwszy ruch – po włączeniu kamery pokaż otoczenie wokół siebie: zrób panoramę
tego, co przed Tobą i obok Ciebie tak, aby można było poznać, gdzie się znajdujesz
(jakie to miejsce: park, przystanek tramwajowy, kuchnia, podwórze, sklep, etc.), z
kim (jacy to ludzie: znajomi czy nieznajomi?, czy jest tłok?, itd.). Warto wybrać jakiś
charakterystyczny element otoczenia, w którym aktualnie się znajdujesz. Panorama
powinna być krótka: do 1 minuty
 drugi ruch – opowiedz: nakieruj kamerę na swoją twarz, rękę, coś
191
charakterystycznego w Twoim ubiorze albo jakiś punkt w najbliższym otoczeniu.
Skomentuj sytuację , w której się znajdujesz: powiedz lub pokaż, która jest godzina,
gdzie jesteś (nie musi być to nazwa ulicy lub miejsca), z kim, co robisz, gdzie
zmierzasz, jakie są Twoje wrażenia (dźwięki, widoki, zapachy, smaki, wrażenia
dotykowe), emocje, myśli (pytania dotyczące tego, co się właśnie dzieje, w
momencie nagrywania). Nagrywanie także trwa do 1 minuty
Notatki uporządkowane powinny być sporządzane najrzadziej co 3 godziny [w 2011 i 2012 roku, a
w 2013 – co 2 godziny], w ciągu całego dnia (od momentu kiedy się obudzisz, aż do chwili gdy
położysz się spać). Oczywiście, możesz sporządzać je także częściej – w tym względzie nie ma
żadnych ograniczeń.
b) notatki-impresje – a więc takie, które powstają całkowicie z Twojej inicjatywy. Co mogą
zawierać?:
 spontaniczny kadr – filmuj wszystko, co uznasz za warte pokazania z różnych
powodów; nie krępuj się, bądź spontaniczna/spontaniczny; pokaż, jak Twoi znajomi
uczestniczą w festiwalu; pokaż, jak i Ty uczestniczysz
 robocze analizy tego, co się dzieje, jak i tego, czego się przed chwilą doświadczyło
(spektakl, koncert, zdarzenie w mieście, sytuacja ze znajomymi, etc.); najlepiej
wówczas nakierować kamerę na swoją twarz i wyrazić myśli, które przychodzą do
głowy, i którymi chciałbyś/chciałabyś się podzielić
Notatki-impresje sporządzasz gdzie chcesz i kiedy chcesz. To Ty decydujesz, jak długo mają trwać.
To także Ty ustalasz jak często z nich korzystasz, ile chcesz ich wykonać w ciągu dnia.”
Większość „dziennikowców” swobodnie łączyła „notatki uporządkowane” z „notatkami-impresjami”,
traktując instrukcję do tworzenia dziennika wizualnego bardziej jako zestaw przewodnich myśli, niż reguł
wymagających wypełnienia.
Oprócz rejestracji uczestniczenia w Malta Festival Poznań, dzienniki wizualne pełniły jeszcze
dwie inne role. Z jednej strony, miały pozwolić umiejscowić recepcję wydarzeń festiwalowych (oraz
pamięć po nich) w ogólnej perspektywie jednostkowego doświadczenia – ok. 2 tygodnie po zakończeniu
festiwalu przeprowadziliśmy wideo-wywiady z twórcami dzienników, w trakcie których wykorzystaliśmy
fotografie oraz fragmenty nagrań video (tzn. fragmenty filmów, które nakręciła dana osoba, w ramach
realizowanego przez siebie dziennika wizualnego). Z drugiej – wskazać na możliwość wykorzystania
niestandardowych metod i narzędzi badań nad formami uczestniczenia w kulturze, pozwalających na
dotarcie do treści i doświadczeń trudno artykułowalnych, za pomocą klasycznych technik badawczych
(np. ankiety, obserwacje itd.). Pozwoliło to na dotarcie do oddolnych i relacyjnych sposobów
wytwarzania wiedzy (diagnoza mechanizmów interpretacyjnych) oraz współtworzenia sytuacji
kulturowych (formy angażowania się w festiwal teatralny).
Dzienniki wizualne nie wyczerpują problematyki badawczej, lecz stanową rekonstrukcję wielu sposobów
doświadczania, przeżywania i wchodzenia w interakcję z dziełem teatralnym oraz towarzyszącym mu
otoczeniem i kontekstami (znajomi i obcy, przestrzeń miejska, wiedza i emocje itd.). Niniejszy raport jest
192
jedynie przewodnikiem i sposobem usystematyzowania wiedzy o przeżyciach – tak własnych, jak i
cudzych – zawartej w dziennikach wizualnych.
Spróbujmy uporządkować interesujący nas materiał w elementarnych zakresach liczbowych.
Dzienniki pochodzą z 3 lat (2011-2013). Pomijając wspominane już mapy, łączymy ze sobą 6 zbiorów
materiałów empirycznych: dzienniki wizualne z lat 2011-2013 (łącznie 3 zbiory), wideo-wywiady z
realizatorami dzienników wizualnych z roku 2011 oraz ze wskazywanymi przez realizatorów osobami, z
którymi najczęściej uczestniczyli w wydarzeniach festiwalowych (zbiór 4), wideo-wywiady z
„dziennikowcami” z 2012r. (5 zbiór) oraz wywiady (rejestrowane wyłącznie w formie audio) z twórcami
dzienników z 2013r. (ostatni, 6 zbiór danych). W 2011r. – zrealizowanych zostało 5 dzienników
wizualnych, w 2012r. – 7, a w 2013r. – 4. Na zbiór filmów nakręconych w ramach dzienników wizualnych
z 2011r. złożyło się 357 filmów, w 2012r. – 516, a w 2013r. – 198 filmów118. Łącznie, daje to sumę 1071
filmów (w tym 26 filmów z wywiadów) nakręconych przez 16 osób biorących udział w badaniach na
przestrzeni lat 2011-2013119. Zgromadzony materiał nie pozwala na dokonanie jednoznacznych
klasyfikacji120 (np. czy kobiety kręcą więcej/częściej/dłużej, niż mężczyźni, czy też odwrotnie?; czy
intensyfikacja liczby spektakli w ramach festiwalu wpływała na zwiększenie ilości nagrań w poszczególne
dni tygodnia? itd.), w związku z czym, traktujemy go zbiorczo jako zestaw świadectw różnych form
uczestniczenia w festiwalu121. Każdy z tych filmów to zapis współtworzenia doświadczenia widzów przez
Malta Festival Poznań – przemian ich codziennych rutyn i nawyków – i vice versa, współtworzenia
festiwalu przez jego uczestników. Niekiedy – to także krótkometrażowe dokumenty na temat
118
Zakładamy, że możliwe jest traktowanie materiałów z wszystkich lat realizacji projektu, jako ekwiwalentnych,
ponieważ szczegółowe zalecenia instrukcji realizacji dziennika wizualnego oraz w dyspozycji wywiadu pogłębionego
z osobami realizującymi dzienniki na przestrzeni lat, nie zostały zmienione (wyjątek stanowi, wspominane
wcześniej, większy nacisk na regularne wykonywanie „notatek uporządkowanych” w 2013r.).
119
Wszystkie filmy związane z dziennikami wizualnymi są do odnalezienia na stronie projektu
(http://www.tworzeniekultury.pl/), jak i na powiązanym z projektem profilem w serwisie Vimeo
(http://vimeo.com/user9670919/videos). Różnice w ogólnej liczbie filmów zamieszczonych w obu tych źródłach
wynikają z faktu, że część z nich została usunięta (np. kilkusekundowe nagrania, na których nie widać nic
konkretnego i które nie są zaopatrzone w głosowy opis sytuacji), część z nich nie została włączona do ogólnej puli
filmów (np. 26 filmów-wywiadów z „dziennikowcami” z 2011r.), a część została połączona w większe pliki (np.
stanowiące złączenie kilku, bardzo krótkich, następujących po sobie sekwencji filmowych), aby uniknąć dublowania
nazewnictwa plików i efektu rozproszenia podczas poruszania w ich zbyt dużej liczbie.
120
Pośród 5 uczestników badania w 2011r., liczba filmów waha się od 46 do 109, w 2012r. – od 26 do 142, a w
2013r. – od 13 do 105. Swoboda realizacyjna z pewnością dostarczyła ciekawszego materiału w kontekście analizy
praktyk uczestnictwa, ale nie pozwala na zaprezentowanie sumarycznych podsumowań. Jedną z niewielu,
wyraźnych różnic jest fakt, że na przestrzeni lat 2011-2013, w gronie 16 realizatorów znalazło się aż 12 kobiet i
tylko 4 mężczyzn (może być to jednak wyłącznie konsekwencją zastosowanego sposobu doboru badanych, który
odbywał się w gronie „znajomych” oraz „dalszych znajomych”, na zasadzie poszukiwania „chętnych /
zainteresowanych”).
121
Forma dziennika, a więc: (a) długość filmów; (b) ich częstotliwość; (c) kadr; (d) rodzaj komentarza słownego
(temat, sytuacja w jakiej został wypowiedziany, etc.) stanowią cenną informację świadczącą o sposobie
pośredniczenia kamery wideo w sposobie uczestnictwa w festiwalu, lecz - co równie ważne - o formie uczestnictwa
w kulturze osób biorących udział w badaniu.
193
festiwalowego otoczenia, osób postronnych, przemian miasta122, zapis indywidualnych impresji i
skojarzeń, na których uwiecznienie pozwoliła kamera.
Zgromadzone dzienniki zanalizowaliśmy zbiorczo, ponieważ do tej pory był to nieopracowany materiał
empiryczny123. Niniejszy raport nie odnosi się do map zdarzeń124, tworzonych w latach 2011-2012, które
traktujemy jako odrębny materiał, podlegający innym zasadom analizy. O ile bowiem można wyobrazić
sobie pominięcie map przy analizie dzienników wizualnych, o tyle te ostatnie okazują się niezwykle
istotne, aby zrozumieć intencje mapograficzne „dziennikowców”125.
BIBLIOGRAFIA
Alexander J. C. 2010, Świadomość ikoniczna: materialne odczuwanie znaczenia, przeł. S. Burdziej, J. Gądecki, w:
tenże, Znaczenia społeczne, NOMOS, Kraków, s.447-462.
Appadurai, A. 2005, Nowoczesność bez granic. Kulturowe wymiary globalizacji, przeł. Z. Pucek, UNIVERSITAS,
Kraków.
Barbrook, R. 2009, Przyszłości wyobrażone. Od myślącej maszyny do globalnej wioski, przeł. J. Dzierzgowski, MUZA,
Warszawa.
Belfiore, E. Bennett, O. 2009, Researching the social impact of the arts: literature, fiction and the
novel,”International Journal of Cultural Policy”, 15:1, 17-33.
Belfiore, E. Bennett, O. 2007, Rethinking the Social Impact of Art.”International Journal of Cultural Policy”, 13:2,
135-151.
Berlin, I. 2002, Zmysł rzeczywistości. Studia z historii idei, przeł. M. Filipczuk, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań.
Bishop, C. 2012, Delegated Performance: Outsourcing Authenticity,”October”, nr 140, 91-112.
Czaplińska, E. 2011, Maltańska notka powarsztatowa, < http://tworzeniekultury.pl/warsztaty.html> [dostęp:
15.01.2014].
Czarniawska, B. 2010, Trochę inna teoria organizacji. Organizowanie jako konstrukcja sieci działań, Wydaw. Poltext,
Warszawa.
Collins, R. 2011, Łańcuchy rytuałów interakcyjnych, przeł. K. Suwada, Nomos, Kraków.
Danto, A.C. 2013, Po końcu sztuki. Sztuka współczesna i zatarcie się granic tradycji, przeł. M. Salwa, UNIVERSITAS,
Kraków.
Geertz, C. 2010, Po fakcie. Dwa kraje, cztery dekady, jeden antropolog, przeł. T. Tesznar, Wydaw. Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków.
122
A niekiedy – zapis poznawania miasta (np. gdzie jest Galeria SPOT.? Jak wygląda mój hotel/hostel/mieszkanie
znajomych? Co można znaleźć w Starym Browarze? Co było kiedyś w Starej Rzeźni? Co się zmieniło w Poznaniu po
EURO 2012? Gdzie jest taka ulica na mapie miasta?, itd.). Na te, jak i wiele podobnych, pytań starają się często
znaleźć odpowiedź „dziennikowcy”, filmując otoczenie przestrzenne i szlaki swoich podróży, niekiedy klucząc i
gubiąc się, pytając o drogę, myląc miejsca, relacjonując miejskie komedie omyłek.
123
Częściowo został on opracowany w raporcie z badań, z 2011r. (Tworzenie kultury – badanie uczestnictwa w
kulturze. Raport z badań przeprowadzonych w ramach Modułu II Komponent A „Badanie: maltafestival 2011”,
Poznań 2011, zob. http://tworzeniekultury.pl/profile-uczestnikow.html). W 2012r. jeden z nas, Waldek Rapior,
jedynie gromadził materiał terenowy, a dane pochodzące z roku 2013 zostały wygenerowane specjalnie na
potrzeby niniejszego raportu.
124
Zob. http://vimeo.com/33988586.
125
Warto nadmienić, że realizatorzy dzienników wizualnych oraz map to – personalnie – te same osoby, w ramach
edycji 2011 i 2012 projektu badawczego (do każdego dziennika przyporządkowana jest mapa, którą można
traktować, niekiedy, jako „instrukcję czytania” nagrań i sposobu, kolejności ich tworzenia).
194
Goffman, E. 2006, Rytuał interakcyjny, przeł. A. Szulżycka, PWN, Warszawa.
Goffman, E. 2012, Zachowania w miejscach publicznych, przeł. O. Siara, PWN, Warszawa.
Halpern,
S.
2013,
Are
We
Puppets
in
a
Wired
World?,
<
http://www.nybooks.com/articles/archives/2013/nov/07/are-we-puppets-wired-world/> [dostęp: 15.01.2014].
Homans, G. C. 2006, Podstawowe procesy społeczne, przeł. J. Olbrycht, [w:] A. Jasieńska Kania, L. M. Nijakowski, J.
Szacki, M. Ziółkowski red., Współczesne teorie socjologiczne, SCHOLAR, Warszawa.
Ilouz, E. 2010, Uczucia w dobie kapitalizmu, przeł. Z. Simbierowicz, Oficyna Naukowa, Warszawa.
Kahneman, D. 2012, Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, przeł. P. Szymczak, Media Rodzina, Poznań.
Kaufmann, J.-C. 2013, Kiedy Ja jest kimś innym. Dlaczego i jak coś się w nas zmienia, przeł. A. Kapciak, Oficyna
Naukowa, Warszawa.
Klaić, D. 2011, Mobilność wyobraźni. Międzynarodowa współpraca. Przewodnik, przeł. M. Turski, NiNA, Fundacja
Bęc Zmiana, Warszawa.
Klawiter, A., Wiener, D. 2009, Emocje w odbiorze dzieła sztuki, „Ekspektywa_2”, 27-47.
Krajewski, M. 2013, W kierunku relacyjnej koncepcji uczestnictwa w kulturze, „Kultura i Społeczeństwo” nr 1/2013,
s.29-68.
Kundera, M. 2004, Zdradzone testamenty. Esej, przeł. M. Bieńczyk, PIW, Warszawa.
Lash, S., Lury C. 2011, Globalny przemysł kulturowy. Medializacja rzeczy, przeł. J. Majmurek, R. Mitoraj, Wydaw.
Unniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Latour, B. 2009, Dajcie mi laboratorium a poruszę świat, przeł. K. Arbiszewski, Ł. Afeltowicz, Teksty Drugie 1-2
/2009.
Lawler, E.J. 2009, Teoria afektu w wymianie społecznej, przeł. M. Biernacka, [w:]: O. Manterys, Janusz Mucha, red.
Nowe perspektywy teorii socjologicznej, Nomos, Kraków, 155-184.
Lynch, K. 2011, Obraz miasta, przeł. T. Jeleński, Wydawnictwo Archivolta, Kraków.
Maki, F. 2008, Nurturing Dreams. Collected Essays on Architecture and the City, MIT Press, Cambridge-London.
Popper, K. 2012, Wiedza obiektywna. Ewolucyjna teoria epistemologiczna, przeł. A. Chmielewski, Wydaw. Nauk
PWN, Warszawa.
Scorsese,
M.
2013,
The
Persisting
Vision:
Reading
the
Language
of
Cinema,
<
http://www.nybooks.com/articles/archives/2013/aug/15/persisting-vision-reading-language-cinema/>
[dostęp:
15.01.2014].
Turner J., Stets J.E. 2009, Socjologia emocji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Underhill, P. 2007, Dlaczego kupujemy. Nauka o robieniu zakupów. Zachowania klienta w sklepie, przeł. R.
Szewczyk, MT Biznes, Warszawa.
195
REKOMENDACJE
196
Rekomendacja 1.
Wyrównywanie szans na kontakt z teatrem poprzez likwidowanie podstawowych barier (cenowych,
transportowych, godzinowych, etc.) oraz wyodrębnienie osobnego programu dotacyjnego na edukację
teatralną w małych miejscowościach i innych form wsparcia dla działań lokalnych pasjonatów
teatralnych.
Nie wolno lekceważyć najbardziej prozaicznych barier dla uczestniczenia w kulturze teatralnej,
takich jak cena biletów, problemy transportowe czy godziny odbywania się spektakli. Doświadczenia z
badań pokazują, że to właśnie one, a nie niechęć do teatru, mogą być często przyczyną niskiej
frekwencji nastolatków na spektaklach (przykładowo, nawet wielu młodych ludzi z Poznania mogło
uczestniczyć w niektórych przedstawieniach festiwalowych tylko dzięki temu, że zagwarantowaliśmy
opiekę nad nimi do późnych godzin wieczornych oraz osobiste odwiezienie ich do domu; analogicznie w mniejszych ośrodkach problematyczne okazywały się godziny kursowania autobusów w stosunku do
czasu zakończenia spektakli lub brak jakiegokolwiek połączenia).
Należy wspierać wszelkie inicjatywy mające na celu obniżenie cen biletów dla młodych widzów (np.
tanie wejściówki, zniżki na legitymacje, bilety grupowe, karnety „3+1 gratis” itd.). Jest to szczególnie
ważne podczas festiwali – ich cykliczność oraz fakt, iż są dobrze nagłośnione medialnie sprawiają, że
często stanowią jeden z pierwszych impulsów do kontaktu z teatrem. Warto zadbać, by bariera
finansowa (bilety na niektóre spektakle kosztowały nawet 150 zł.) nie okazała się przeszkodą i nie
wyrobiła wśród nastolatków przekonania o teatrze, jako niedostępnej dla nich formy sztuki (bariery
finansowe kształtujące bariery mentalne).
Należy także podkreślić olbrzymią potrzebę rozwoju programów takich jak „Teatr Polska”, dzięki
którym dobre spektakle z całej Polski docierają do miast i miasteczek, w których tego typu wydarzenia
artystyczne inaczej by się nie pojawiły (przede wszystkim ze względu na ograniczenia finansowe).
Wydaje się, że finansowanie tego rodzaju projektów jest dobrym sposobem na choć częściowe
wyrównanie szans edukacji kulturalnej między młodymi ludźmi z dużych i małych ośrodków.
Dlatego też, warto rozważyć wyodrębnienie w programach dotacyjnych, takich jak „Edukacja
kulturalna”, osobnego programu dla małych miejscowości, które często nie są w stanie same
wygenerować odpowiedniego projektu edukacyjnego, a tym bardziej takiego, który będzie skutecznie
rywalizował z programami z większych ośrodków. Niejednokrotnie w trakcie badań okazywało się, że
młodzi ludzie z mniejszej miejscowości zostali wciągnięci w świat teatru tylko dzięki ogromnej, często
bezpłatnej i wykonywanej kosztem własnego czasu wolnego i życia rodzinnego pracy kulturalnej
lokalnych „siłaczy” i „siłaczek”. Tym samym, należy zadbać o bardziej systemowe formy wsparcia dla ich
wysiłków (również finansowe).
I właściwie także też się śmiejemy, że każdy jest tam na granicy rozwodów, w związku z tym, tymi
przedstawieniami. (…) znaczy pasja, w którymś momencie, nam akurat jakoś nie mija jeszcze, zapaleni jesteśmy.
No, ale w którymś momencie pasja się kończy pod naporem twardej rzeczywistości. I to jest problem, no problem
finansowy [N – małe miasto].
197
Nawet pasjonaci nie zawsze mają bowiem wiedzę o tym, w jaki sposób uzyskać zewnętrzne wsparcie w
prowadzonych przez siebie działaniach.
Jednocześnie, realizacja tego typu działań w większych ośrodkach, również przyczynia się do
niwelowania ograniczeń natury ekonomicznej (np. wynikających z polityki finansowania wydarzeń
kulturalnych w mieście). Dodatkowo, wydarzenia festiwalowe o podobnej randze, jak „Teatr Polska”,
lecz odbywające się w większych miastach (np. Malta Festival Poznań), pozwalają mieszkańcom
mniejszych ośrodków w Wielkopolsce (np. Piła, Gniezno) partycypować także i w nich, zwiększając tym
samym ilość dostępnych szans na kontakt z teatrem.
198
Rekomendacja 2
Tworzenie zewnętrznych działań dookoła spektakli.
Organizacja festiwali takich, jak Malta czy Teatr Polska nie powinna być punktem wyjścia, lecz
punktem dojścia. Znacznie ważniejsza jest edukacja teatralna w formie zajęć szkolnych oraz
pozaszkolnych, współpraca instytucji kultury ze szkołami, wspieranie oddolnych inicjatyw młodzieży
(np.
kółek
teatralnych)
oraz
DYSKUSJE
zaangażowanie
reprezentantów
Brak zgody, co do pewnych form tego, co widzimy i co przez to
świata sztuki (aktorów, reżyserów,
rozumiemy,
jest
najdoskonalszym
świadectwem
siły
etc.) do spotkań z młodzieżą o
oddziaływania, jakie daje zdarzenie teatralne, muzyczne,
charakterze
dyskusyjnym
oraz
festiwalowe: emocje, jakie wzbudza, refleksje do jakich nakłania,
warsztatowym (np. w formie
reperkusje i dyskusje, jakie wywołuje. Otwieramy tag „Fabre” na
objazdowej), w których tworzeniu
stronie WWW dzienników wizualnych. Mania: „mam wrażenie,
powinny uczestniczyć również osoby
że to, co się dzieje z Fabrem, zaczyna być produkcją na siłę”.
o wysokich kwalifikacjach w zakresie
Teraz J.: „bardzo spodobał mi się Fabre, na tyle, że chciałbym go
animacji kulturalnej. Podstawowym
zobaczyć raz jeszcze”. Dwa odmienne zdania, a jak dodaje B. na
zadaniem tego typu spotkań byłoby
jednym z filmów, którego tematem jest spektakl Fabre: „różne
przełamywanie lęku przed teatrem,
opinie, totalnie. Jedni byli pomiędzy, ja byłam bardzo na nie, inni
ćwiczenie języka mówienia o teatrze
po prostu wow!, fantastycznie”. B. opowiada o barokowości
oraz wskazywanie na różne sposoby
estetyki Fabre, o tym, że ją ta estetyka odrzuca i dodaje: „ja
przegadałam pół nocy z kumplem o tym”. Takie dyskusje tworzą
jego
doświadczania,
jako
nasze doświadczenie, kształtują nasze biografie.
równoprawne. Powinny być one
realizowane zarówno w dużych
ośrodkach
(wojewódzkich,
powiatowych), jak i w mniejszych miejscowościach. Bez zorganizowania sieci takich oddolnych działań,
teatr nadal borykać się będą z problemem absencji młodzieży.
W przypadku festiwali teatralnych, działania towarzyszące powinny przyjmować kształt gier miejskich,
instalacji mebli miejskich oraz nietypowych obiektów, a także wprowadzania elementów małej
architektury związanej z festiwalem, miejsc komunikujących trwanie festiwalu w mieście, okazjonalnych
punktów gastronomicznych czy inicjatyw powiązanych – np. koncertów lub silent disco, itd. Każda z tych
oddolnych form interakcji ze światem teatralnym stanowi niezbędny wstęp oraz zachętę do bardziej
systematycznej edukacji teatralnej, wyjazdów do instytucji kultury w większych ośrodkach oraz
partycypacji w wydarzeniach festiwalowych. Formy warsztatowe oraz dyskusyjne (np. dotyczące nowych
środków wyrazu, intermedialności, itd.) powinny umożliwiać widzom ekspresję ich doświadczeń,
intensyfikację wrażeń, przeciwdziałać znużeniu, pomagać oswajać z przestrzenią teatru (jako
specyficznego miejsca).
R3: A ja bym chciała po spektaklu porozmawiać o tym z aktorami. W Teatrze Polskim było np. coś takiego. Tak,
chodziłam przez trzy lata gimnazjum. Teatr Polski miał ofertę dla szkół, gdzie się chodziło na premiery teatralne i
wszyscy tam wychodzili razem z reżyserem i rozmawialiśmy po tej sztuce godzinę jeszcze z aktorami. Oczywiście
199
nie trzeba było, ale kto chciał to mógł i każdy miał oczywiście pytania [FGI Poznań 2].
Dla zawiązania trwałych relacji z teatrem przez młodzież, samo wystawianie spektakli jest bowiem
działaniem niewystarczającym. Ważne jest także, by zachęcać do pracy nad emocjami i obrazami
wyniesionymi z teatru oraz sprawiać, by wydarzenia teatralne nie kończyły się wraz z momentem
wyjścia/opuszczenia budynku/miejsca związanego ze spektaklem, lecz podlegały dalszemu
przepracowywaniu w innych formach aktywności edukacyjnej, kulturalnej, zawodowej czy rozrywkowej.
R3: Najpierw zeszły emocje a potem dopiero się o tym myślało, o czym to było, faktycznie przekaz. Potem doszło,
że to się kończyło. Było mocne.
R1: Trafiało do nas z taką naprawdę ogromna falą emocjonalną. I musieliśmy to przetrawić i pomyśleć tak
sensownie, o co chodziło w tym teatrze, jakie przedstawiali wartości. [FGI Kalisz 2]
Bez wytworzenia zaangażowania w sprawy publiczne i wypracowania umiejętności konkluzywnego
przedstawienia swego punktu widzenia, teatr (nawet jeśli spotka się z zainteresowaniem) nie będzie
nigdy niczym więcej, niż jedynie abstrakcyjną rozrywką. To praca, którą każdy widz – choć przy wsparciu
instytucji związanych z kulturą i edukacją – musi podjąć we własnym zakresie. Towarzyszyć powinna
temu dobrze pomyślana akcja informacyjna, docierająca wprost do młodych - z użyciem mediów
społecznościowych, informacji osobiście przekazywanej w szkołach i przy wsparciu lokalnych nauczycieli
lub ludzi kultury mających dobry kontakt z młodzieżą (zamiast rytualnych ogłoszeń o wydarzeniu lub
samego plakatowania). Tym samym, kontakt z teatrem mógłby zostać podtrzymany, a uczucie
osamotnienia w przyswajaniu tego typu oferty kulturalnej – uległoby przełamaniu (np. dostrzeżenie
znajomych twarzy kolegów jest dużo łatwiejsze podczas warsztatów poprzedzających lub zamykających
spektakl niż w trakcie jego trwania). Doświadczenie teatralne jest bowiem tym bardziej trwałe, im
bardziej jest doświadczeniem wspólnotowym, kwestią współobecności, możliwością podzielenia się
swoimi przemyśleniami z rówieśnikami oraz innymi osobami uczestniczącymi w spektaklu.
R1: „Testament psa” był właśnie taką sztuką, która wbiła mnie tak w fotel, bo na początku to było tak, że śmiałam
się przez całą sztukę, bo to jest zabawna sztuka, ale potem jak siedziałam w domu i było takie: „Kurczę, to
rzeczywiście jest poważne”. Bo to było tam przedstawione w formie żartu, a tu te problemy religijności, ale tak
naprawdę to jest codzienność.
R2: No, to były takie, no, przemyślenia.
R1: No, to były takie przemyślenia, że potem musiałam się tym z kimś podzielić. I rozmawiałam ze znajomymi, z
rodzicami, ze starszą siostrą, z młodszą siostrą nie, bo ona by nie zrozumiała... [FGI Poznań 2]
200
Rekomendacja 3
Tworzenie lokalnych oraz ogólnopolskich sieci współpracy.
Jednym ze sposobów zapewnienia wsparcia edukacji teatralnej wśród młodzieży mogłoby być
tworzenie programów współpracy – łączących nauczycieli, instruktorów teatralnych-pasjonatów czy
też organizacje zajmujące się edukacją kulturalną w mniejszych miastach - z instytucjami kulturalnymi
w większych miejscowościach. W tego rodzaju projektach pedagodzy pełniliby rolę „pośrednika”
pomiędzy nastolatkami z małych miejscowości a teatrem, zachęcając młodzież do uczestnictwa i
motywując ją do regularnych kontaktów z teatrem (badania pokazały, iż młodzież zwykle dowiadywała
się o wydarzeniach w swoim mieście od zaangażowanych kulturalnie rodziców i nauczycieli). Dzięki takiej
współpracy młodzi byliby informowani o aktualnych wydarzeniach i warsztatach. Wydaje się, że takie
rozwiązanie pozwoliłoby lepiej wykorzystać energię lokalnych „przewodników” kulturalnych i
umożliwiłoby młodzieży z mniejszych ośrodków bardziej systematyczny kontakt z teatrem.
Bliska współpraca przedstawicieli
WSPÓŁPRACA I DIALOG
domów kultury, teatrów i szkół
Wyraża to m.in. ten fragment raportu z dzienników wizualnych:
przyniosłaby
korzyści
wszystkim
"Zarządzaniu instytucjami kultury w zglobalizowanym świecie
stronom - ci pierwsi dotarliby z
zawsze będzie towarzyszyć napięcie miedzy medialnym i
informacją do młodej publiczności,
organicznym poziomem. To napięcie wyraża się w związku
struktury festiwalu – festiwal, jako towar (ściśle określony
placówki edukacyjne z kolei zyskałyby
produkt, różniący się od innych towarów sumą pieniędzy, za jaki
wsparcie w realizowaniu edukacji
może być wymieniony, nabyty lub sprzedany), marka (medialny
kulturalnej (np. zastąpienie wątpliwej
router wytwarzający określony rodzaj stosunków społecznych,
jakości
występów
komercyjnych
sieć relacji między wieloma produktami), targi (prezentacja
teatrów w szkołach uczestniczeniem w
najnowszych produkcji krajowych i zagranicznych), przestrzeń
staranniej dobranych spektaklach
liminalna (testowanie współdzielonej rzeczywistości), kotwica
pokazywanych w instytucji kultury).
(usytuowanie w lokalności) etc. – z możliwością jej kształtowania
Programom współpracy pomiędzy
przez publiczność. Według Klaića, funkcją festiwalu może być
instytucjami powinien towarzyszyć
sygnalizowanie nowych trendów, zachęcanie do tworzenia
wielostronny dialog oraz jasna
nowatorskich form artystycznych, wpieranie lokalnej energii
artystycznej, sprzyjanie rozwojowi miasta czy zajmowanie się
artykulacja celów i wartości, które
tematami szczególnymi oraz staranie się, aby „zaspokoić
dana instytucja wspiera. Dialog ten
potrzeby wybranych grup widzów” (2011: 88). Trudno jest
powinien odbywać się zarówno na
podważyć też argument, że jakiś produkt albo oferta są
szczeblu
lokalnym,
jak
i
skierowane do wszystkich. Z badań, które prowadzimy wynika,
ogólnopolskim, a włączone powinny
że ludzie traktują sztukę, jako coś dostępnego dla każdego.
być do niego również instytucje
Sztuka, według opinii publicznej, jest dla wszystkich". Trzeba
stanowiące otoczenie dla aktywności
jednak sobie zadać pytanie, kim są ci "wszyscy".
kulturalnej oraz sami widzowie. Taki
dialog powinien stać się punktem wyjścia do projektowania lokalnych polityk kulturalnych oraz
wytycznych ogólnopolskich w tym zakresie. To czasochłonna praca społeczna zakładająca dobrą wolę i
życzliwość polityków, urzędników, twórców kultury, menadżerów, naukowców, nauczycieli i samych
widzów. Jej długofalowym efektem powinny stać się konkretne działania, a co za tym idzie –
instytucjonalizacja form ich podtrzymywania i finansowania. Ważna w tym względzie jest postawa
201
urzędników oraz polityków wobec sztuki. Brak woli czynienia zmian wśród tych grup często
uniemożliwia promowanie zaangażowanych postaw.
Jeśli w Polsce, na przykład obciachem dla polityka jest pokazać się z książką, jeśli dowiaduję się, że premier był w
kinie i przez całe pięć lat, czy sześć, czy siedem… (...) raz słyszałem, że był w kinie. Był, słuchaj, na filmie, Łowcy
głów, czyli na szwedzkim kryminale. I proszę bardzo. Ja nie mam nic przeciwko szwedzkim kryminałom, ale jedyny
komunikat jaki ja pamiętam o tym, że premier był w kinie to był właśnie na rozrywkowym filmie [wywiady z
artystami].
Metoda wielostronnej kooperacji wydaje się skuteczniejsza niż – z założenia znacznie bardziej kosztowne
– próby częstszego zapraszania uznanych twórców i ich spektakli do lokalnych domów kultury. Programy
typu „Teatr Polska” są niezwykle potrzebne, w tej sytuacji pełniłyby jednak raczej rolę „atrakcyjnej
przynęty”, zachęcając do większego zaangażowania w przyszłości, a nie jedynej okazji na kontakt ze
sztuką.
202
Rekomendacja 4
Oswajanie z teatrem w szkołach, nie poprzez zdobywanie samej wiedzy, ale poprzez wprowadzenie
elementów teatralnych do różnych zajęć oraz praktyczne zajęcia z form i technik teatralnych.
Niezwykle istotną rolę w edukacji teatralnej młodzieży powinny odgrywać zajęcia stanowiące
stały element ścieżki edukacyjnej (przedszkolnej/szkolnej). Oswajanie teatru i jego form, używanych
przez niego środków wyrazu nie powinno polegać wyłącznie na wyprawach do teatru lub działalności w
szkolnym kółku teatralnym, lecz przybierać także formę dramy i innych form odgrywania ról na różnych
lekcjach (np. historii). Dzięki temu, teatr nie stanowiłby tematycznie odrębnego przedmiotu/lekcji, lecz
formę prezentacji treści w ramach zestawu obowiązkowych tematów (np. jako forma zaliczenia zajęć
lekcyjnych). Tym sposobem, możliwe stałoby się pobudzenie wrażliwości młodych odbiorców oraz
wzbudzenie refleksji nad formami teatralnymi jako sposobami komunikowania wiedzy, zapytań,
kompetencji i umiejętności. To także sposób na przekroczenie stereotypowych wyobrażeń o tematyce
spektakli teatralnych. Przystąpienie do tego typu działań wymaga jednak reorganizacji niektórych
instytucjonalnych elementów związanych z funkcjonowaniem szkoły - tak, aby umożliwiały one
realizację tego typu zajęć (uwzględnienie ich w harmonogramie zajęć i planach lekcji), przygotowywały
kadrę nauczycielską do ich prowadzenia oraz promowały przewagę zajęć praktycznych nad
teoretycznym (odgrywanie roli zamiast odtwarzania wiedzy). Dodatkowo, formowanie zajęć z myślą o
uwzględnieniu w nich form teatralnych jako środka wyrazu, powinno uwzględniać konieczność
artykulacji nie tylko wiedzy, ale i emocji. Pomocna w tym zakresie może się okazać kompleksowa
współpraca szkół z instytucjami kultury.
Pewnych rzeczy trzeba nauczyć – mówi nauczycielka z Piły - ale pewne rzeczy można pokazać i chyba to ze zmianą
filozofii kształcenia musi być związane. Nie wiem czy to jest w tej chwili możliwe. To trzeba w pewnym momencie
dostrzec, że kształcimy człowieka a nie trybik w maszynie. Opieramy wszystko, opieramy nauczanie na słowach.
Pani mówi, uczniowie muszą odpowiedzieć i to jest tylko słowo (...) Obraz się przekłada na słowa, zupełnie nie
widzi się roli emocji w czynnościach poznawczych, w społecznych interakcjach... To jest wszystko pod testy w
sumie. A testy są... słowem [nauczycielka z Piły].
Ważna wydaje się także inicjatywa szkolnictwa wyższego. Wykładowcy uniwersyteccy oraz studenci
mogliby w trakcie zajęć przygotowywać projekty współpracy z uczniami i teatrami lub tworzyć
scenariusze dyskusji o teatrze, wprowadzane następnie do szkół. W tworzeniu tych rozwiązań powinna
być uwzględniania wiedza z zakresu wielu przedmiotów nauczanych w szkołach (np. WOK, muzyka,
plastyka, język polski itd.), w ramach których tak opracowane rozwiązania mogłyby zostać
wprowadzone.
203
Rekomendacja 5
Upowszechnianie i promowanie zajęć oraz innych form wsparcia dla nauczycieli zajmujących się
teatrem w swoich szkołach.
Dla młodzieży niezwykle ważne jest wsparcie grona pedagogów i wychowawców we wspólnym
doświadczaniu teatru. Nauczyciel z pasją, któremu udało się wypracować dobry kontakt z grupą,
odgrywa ogromną, pozytywną rolę w
relacji młodzieży ze sztuką teatralną. To
EDUKACJA TEATRALNA
u
niego
uczniowie
szukają
Istotna wydaje się również edukacja wśród nauczycieli - nie tylko
tych zajmujących się kulturą i sztuką, lecz również nauczycieli
potwierdzenia, że sztuka jest dobra, że
historii, chemii, biologii, matematyki itd. Jak powiedziała
gra aktorska była godna podziwu lub
bowiem jedna z nauczycielek: „Po prostu jesteśmy w takim
nie, u niego szukają rekomendacji (na
momencie edukacyjnym gdzie wszystko mierzymy. Nie liczy się
co iść, a na co nie), a także narzędzi
rozwój osobowości w sumie a liczą się wyniki testów. No i to jest
interpretacyjnych. Przyznają często, że
taki bat na szkołę. My i tak staramy się robić bardzo dużo... nie
dopiero po rozmowie z nauczycielem
licząc się z głosami sprzeciwu nauczycieli określonych
potrafili wyrazić swoje emocje i
przedmiotów czasami, że im przepadają lekcje i później nie
wrażenia związane ze spektaklem, że
mogą zrealizować programu, że później dostają gdzieś
spotkanie z pedagogiem „rozjaśniło” im
zastępstwa, my te zastępstwa staramy się tak robić, żeby fizyk
w głowie; byli w stanie zorganizować i
dostał ich więcej, żeby tego wszystkiego nauczyć. Ale zdarzały
się już konflikty właśnie, że w środę na przykład mam lekcję i w
nazwać swoje doświadczenia. To
środę systematycznie wypadają zajęcia, bo coś. No to wtedy
niezwykle ważne, ponieważ brak języka
patrzymy czy w tę środę znów te zajęcia wypadną, czy przesunąć
do opisu własnych przeżyć, często
coś albo nie wyjść właśnie w środę, bo już w środę tyle razy
odbiera młodzieży chęć do dzielenia się
wypadło. Musimy się z tym liczyć” [N, miasto średniej wielkości].
swoimi opiniami (m.in. z obawy przed
Dodała, że konflikty wynikają ze sposobu, w jakim funkcjonuje
narażeniem się na śmieszność). Jest to
szkoła: „z konieczności realizacji takiego a nie innego programu,
bardzo ważny proces, jako że poczucie
ilości godzin na niego przeznaczonych i możliwości ucznia, który
zrozumienia spektaklu wpływa na
w szkole nie może spędzać yy… tam czasu od 8 do 19”.
poczucie satysfakcji – zagubienie i
Potwierdzają to także wypowiedzi innych nauczycieli z
niezrozumienie skutecznie odciągają od
pozostałych miast objętych badaniami.
teatru. Warto zatem zadbać o wsparcie
dla nauczycieli w tym trudnym zadaniu. Znakomitą inicjatywą wydają się warsztaty organizowane przez
Teatr Nowy i Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu. Zapewniają one kompleksowe wsparcie dla
pedagogów – od niższych cen biletów począwszy, po dyskusje z teatrologami dotyczące konkretnych
spektakli oraz możliwości rozmawiania o nich z uczniami.
204
Rekomendacja 6
Zaglądanie za kulisy – otwieranie teatru na młodych, jako miejsca spędzania czasu.
W kontekście budowania relacji z widzem przeformułowania wymaga rola teatru samego w
sobie. Jeśli pożądanym celem jest intensyfikowanie oraz utrwalanie relacji z widzem, zwłaszcza młodym,
teatry powinny nie tylko pokazywać sztukę, ale też rozmawiać o sztuce, w tym - wpuszczać widza w
proces tworzenia spektaklu. Możliwości takiego „zaglądania za kulisy” były wysoko cenione przez
młodych ludzi, którzy mieli okazję się z nimi spotkać. Tworzeniu trwałych i intensywnych relacji z widzem
służyłoby także wprowadzenie takich form zachęcania aktorów i kształcenia kadr teatralnych, które
zmierzają ku czynieniu z teatru miejsca codziennej dyskusji. Teatr mógłby stać się miejscem, w którym
bywa się także niezależnie od czasu czy charakteru bieżącej oferty przedstawień; do którego przychodzi
się nie tylko zobaczyć spektakl, ale i doświadczyć wielorakich interakcji, zachowań oraz uczestniczyć we
współkształtowaniu jego charakteru.
205
Rekomendacja 7
Wciąganie rodziców.
Wskazane jest wciąganie do edukacji teatralnej młodzieży, rodziców. Częstą barierą dla
uczestniczenia w teatrze okazuje się wyniesione z domu przekonanie o teatrze, jako czymś
niedostępnym, „nie dla mnie/nie dla nas”, a najbardziej podstawową trudnością jest brak wiedzy o
wydarzeniach teatralnych. Kluczowe jest przełamanie tej wstępnej bariery i włączenie wypraw
teatralnych do kategorii działań wartych uwagi. W mniejszych miastach Wielkopolski spotkaliśmy się z
przykłA.i lokalnych „siłaczy”, którzy wciągając rodziców do działań zachęcili do wyjazdów teatralnych
osoby związane z wiejską szkołą. Okazją do organizacji takich działań są też obchodzone w wielu
miejscowościach dni gminy, na których pojawia się duża część mieszkańców - zarówno młodych, jak i
starszych. Elementarną różnicą, przy angażowaniu rodziców młodzieży w małych i dużych miastach,
powinno stać się upowszechnianie wiedzy o teatrze (w odniesieniu do mniejszych ośrodków) oraz
poszerzanie jej zakresu, przekraczanie jej stereotypowych barier (w przypadku większych miast).
206
Rekomendacja 8
Rozwinięcie oferty teatralnej adresowanej do młodych ludzi.
Zbyt mały nacisk położony jest na tworzenie oferty teatralnej napisanej wprost z myślą o
młodych ludziach i na podstawie faktycznej znajomości tego, co ich na co dzień zajmuje. W badaniach
ujawnia się luka pomiędzy rozwijającym się teatrem dla dzieci a teatrem dla dorosłych - deficyt oferty
skierowanej do tych, którzy nie kwalifikują się już na teatrzyki dla najmłodszych, a nie są jeszcze w pełni
zainteresowani ofertą dla starszych, podkreślali zarówno nauczyciele, jak i przedstawiciele instytucji
kultury.
R1: Ja…. Jedyny teatr jaki kojarzę, to jak byłem dzieckiem, to moja mama bardzo często zabierała mnie i moich
braci właśnie do Teatru Animacji.
R2: Mnie tak samo!
R1: Wiele razy! Tak naprawdę po tym, to już się tak to urywa (śmiech)
M: A co się dzieje? Czyli tak jako dzieci chodzicie, chodzicie i potem nagle…
R1: No właśnie jakoś… jakoś tak… no i…. (śmiech). No nie wiem [FGI Poznań 4].
Preferencje teatralne młodzieży trudno opisać przy pomocy prostego podziału, zgodnie w którym
negatywnie odbierane byłyby „lektury” czy „klasyka”, a dobrze to, co „nowoczesne”. Nielubiana nie jest
klasyka jako taka, lecz podanie jej w szkolnej, za mało wciągającej i/lub obcej formie (spektakl
kostiumowy, archaiczny język, brak omówienia kontekstu, a potem analiza i interpretacja na lekcji).
Jednocześnie, skutecznym rozwiązaniem nie wydaje się naszpikowanie spektaklu nowoczesnymi
środkami wyrazu, takimi jak multimedia, intensyfikowanie wszelkich form interakcji z publicznością lub
dążenie do wywołania emocjonalnego szoku. Wielu młodych ludzi oczekuje od teatru wytwarzania
silnych emocji, ale tylko wtedy, gdy widz może dostrzec związek pomiędzy zaoferowanym mu
przeżyciem a tematem, sensem spektaklu. Wynika to po pierwsze z tego, że młodzież chce być wciągana,
angażowana w świat teatralny, ale w na tyle wysublimowany sposób, aby teatr dotykał ich wrażliwości, a
nie dokonywał na nią zamachu. Warto zatem dołożyć wszelkich starań na rzecz zasypywania tej wyrwy tworzyć pomosty w postaci oferty skierowanej do młodzieży gimnazjalnej i licealnej, dotykającej
problemów bliskich nastolatkom („dzieci” i „dorosłych” nie rozumiemy bowiem jako synonimów niskich
i wysokich kompetencji teatralnych, lecz jako oznaczenia pewnych grup demograficznych).
R1: A pod kątem innych przedstawień, na których byłam… bo widziałam tylko tego „Mikołajczyka” spoza?
M: No, „Mikołajczyka” na Placu Wolności.
R1: Właśnie. Spektakl to spektakl. To, co chcemy przekazać, to zostanie przekazane. I każdy wyraża siebie w inny
sposób i każdy ma inną koncepcję artystyczną. A to, że jest akurat w teatrze czy na Placu Wolności, to jest
nieważne. To, co miało zostać przekazane, to zostało przekazane. To był zamysł reżysera. On to organizował, on
miał swoją koncepcję artystyczną, więc to jest jego sprawa. Bardzo mi się to podobało. Mi się to podobało. Tylko
tak, jak mówię – ten „Mikołajczyk” był trochę za prosty, poza tym spektakl przeznaczony dla takiej wyższej grupy
wiekowej niż dla nas…
M: Ale też dla szerszego grona, nie?
R2: No bo starsze osoby mają trochę inny pogląd na świat niż my, bo mają więcej tych doświadczeń niż my.
R1: My te doświadczenia dopiero zbieramy. Ogólnie bardzo fajnie było i to się niczym nie różniło od takiego
207
zwykłego spektaklu. Bo tak, jak w Łejerach np. robiłyśmy, to też były różne spektakle [FGI Poznań 1].
Jest to jednak działanie wymagające bardzo dobrego doboru osób zajmujących się tym tematem takich, które mają autentyczny kontakt z młodzieżą, a nie narzucają im przy tym swoich kategorii. W
przypadku braku takich osób, bardziej wskazane wydają się działania edukacyjne towarzyszące
spektaklom, takiej jak spotkania dyskusyjno-warsztatowe powiązane z ofertą teatralną, które pozwalają
na wykrystalizowanie się ram interpretacyjnych umożliwiających młodzieży poznawcze i emocjonalne
oswojenie spektaklu. Niektórzy młodzi ludzie, nie radząc sobie samodzielnie z emocjami kotłującymi się
w nich po wyjściu z teatru i nie mają możliwości ich swobodnego wyrażenia, omówienia, podzielenia z
innymi, zrażą się do teatru. Młodzież pragnie przeżywać i rozumieć, ale nie pomaga jej w tym raczej
szkolne „przerabianie” spektaklu w formie obcowania ze sztucznym językiem symboli, znaczeń, którego
można się nauczyć i zaprogramować sobie posługiwanie się nim w określonych okolicznościach (np.
podczas wizyt w teatrze i pisania „analizy i interpretacji” takiej wizyty jako formy sprawdzianu).
Dla skutecznej edukacji kulturalnej ważniejsze od tworzenia tego typu kompetencji jest tworzenie
faktycznego zaangażowania w wydarzenie teatralne i zapobieganie sytuacji, w której młodzi machinalnie
uczestniczą w nim, odgrywając narzuconą im rolę widza. Młodzież nie kontestuje konieczności
koncentracji na przekazie, wyciszenia, maksymalnego skupienia się i wczucia w inscenizację, lecz ich
rytualizowanie dla samych siebie. Dla wielu młodych niezwykle ważne jest wręcz to, aby teatr utrzymał
częściowo swoją aurę tajemniczości, odseparowania od codzienności i aby różnił się od innych
przybytków związanych z ofertą kulturalną (np. kina, sale koncertowe, itd.).
Ja jak chodzę do teatru to, mimo że jestem ze znajomymi, to jakby nie ma między nami żadnej interakcji. To jest
jakby interakcja między aktorami a jednym widzem. To jak widz odbiera całą sztukę, nie patrzę się na boki.
Skupiam się na sztuce. Potem można ewentualnie podyskutować. W kinie to jest inaczej. Rozmawiać, szepnąć i tak
dalej. Teatr bardziej ten odbiór. [FGI Kalisz 2]
Na przykład podczas jakiejś imprezy czy koncertu, moim zdaniem, no jest większa jakaś możliwość porozmawiać, a
jednak do teatru przychodzi się żeby coś zobaczyć. A nie żeby rozmawiać z kimś czy żeby plotkować. Tylko, żeby po
prostu coś przeżyć. [FGI Koźmin 1]
Z teatrem jak to jest? Chciałbym też przyjść do teatru i jeśli przychodzę już sam to już na pewno nie siadam koło
kogoś kogo znam, z kim mogę porozmawiać, tylko siadam w jakimś rogu, by posiedzieć sobie samemu w spokoju i
oglądam. Słucham i staram się wywnioskować coś z tego, co oni chcą nam przekazać. Swoją sztukę. [FGI Piła 2]
Młodzi są także bardzo czuli na to, aby użyte środki „miały jakiś sens” - nie potrafiąc umieścić ich w
ramie poznawczej są często skłonni uznać spektakl za „nieautentyczny” i próbujący wywrzeć na nich
wrażenie w zbyt nachalny sposób. Chodzi zatem o to, aby teatr nie wytwarzał reguł opresyjnych dla
młodego widza. Zapobieganiu tworzenia się poczuciu opresyjności sprzyja wspomniane tworzenie
kontekstów dla budowania ram poznawczych pozwalających oswoić spektakl i wytworzyć u młodego
widza poczucie, że teatr adresuje swój przekaz także do niego, a jego odczytania i przeżycia nie są
nieistotne czy - tym bardziej – „niepoprawne”. Tylko wówczas oczekiwanie określonych reguł
zachowania nie wydaje się być bezprzedmiotowe.
208
Rekomendacja 9
Tworzenie dialogu z młodym widzem na różnych poziomach.
Źródłem dynamiki uczestniczenia w kulturze są zdarzenia, które wiążą ze sobą banalne szczegóły
z dnia codziennego i transcendentalne
SPEKTAKL WIELOWYMIAROWY
pytania stawiane przez dzieło sztuki.
Artyści, z którymi rozmawialiśmy starają się budować spektakle
Kluczowe jest wyjście naprzeciw widza
wielowymiarowe: „spektakl był konstruowany na paru
w celu wywołania (lub spotęgowania)
poziomach, czyli jest to taki trochę model szekspirowski. Żeby…
jego zaangażowania, dialog z widzem.
to było tak… żeby było mieszczaństwo, lud i również ludzie
Nie sposób jednak z góry wyznaczyć
bardzo wykształceni”. Aby dopełnić obraz, przytoczmy jeszcze
jedną formę sztuki, która byłaby
dwie wypowiedzi - „to jest prowadzone tak tu i teraz, tak
instrumentem angażującym widza w
gazetowo” (pierwsza), oraz: „poruszanie tematów aktualnych.
dialog. Po pierwsze, artyści –
Odnoszenie się do rzeczywistości w przewrotny sposób” (druga).
wychodząc naprzeciw doświadczonym
Artyści stosowali dwie strategie – „gazetową codzienność” i/lub
bardzo konkretną historię, które ułatwiały odnalezienie się
widzom, jak i laikom – powinni dążyć
widzowi nieprofesjonalnemu w tym, co dzieje się przed jego
do
tworzenia
spektakli
oczami. „Gazetowa codzienność” ułatwiała także pracę nad
wielowymiarowych,
tzn.
nie
innymi wymiarami spektaklu - nawiązania do różnych
konstruowanych
pod
określoną
kontekstów estetycznych, intertekstualności, itd.
publiczność,
lecz
umożliwiających
zarówno „nieprofesjonalnemu”, jak i „profesjonalnemu” widzowi odnalezienie się w znaczeniu spektaklu
oraz dostarczenie, interesujących obie grupy, wrażeń oraz emocji. Po drugie, zadaniem artysty jest
komunikowanie się z widzem nie tylko
PRZEMYŚLANY WYBÓR
na poziomie tematu, lecz także działań
Artyści uważają, że decyzja, aby wybrać się do teatru, jest
formalnych, tzw. „sztuczek teatralnych”,
„przemyślanym działaniem”, a nie po prostu rutynowym
ułatwiających odbiór spektaklu. To
wyborem, gdyż teatr, choć powinien być czymś „normalnym”, w
właśnie one wywołują chęć zrozumienia,
sensie - codziennym, to nie powinien zapewniać, jak Internet
pragnienie krytycznej oceny lub porywają
albo Twitter, „łatwego dostępu” (easy access).
emocjonalnie.
Kiedy zobaczyłem Grotowskiego, jakieś wideo, pierwszy raz tak uważnie i oczom nie wierzyłem. Nagle patrzę i
widzę, że co minutę jest jakaś sztuczka teatralna. Ktoś coś robi tak, żeby można było z jakiejś strony widzieć, żeby
to było bardziej widoczne, albo żeby patrzeć w stronę widowi albo co minutę jest coś takiego zrobione, co jest
ewidentnie zrobione z myślą o tym, żeby
„WIDZOWIE WAŁBRZYSCY”
doświadczenie
było
dopieszczone
Przykładem jest fenomen „widzów wałbrzyskich”: „oni [czasem]
[wywiady z artystami].
totalnie nie wiedzą, o czym jest ten spektakl, bo tam się zdarzają
spektakle poronione, oni dają szansę”. Widownia wałbrzyska W tym względzie, powinien być to
pierwszy krąg uznania - jest związana z teatrem, „wiedzą, że
zatem również przedmiot troski
mają pewną markę w mieście”. „Oglądają spektakle w
instytucji mających wpływ
na
skupieniu”. Spektakle pojawiające się w teatrze w Wałbrzychu są
kształcenie
młodych
reżyserów.
różne, ale wspólnym ich mianownikiem jest marka teatru.
Ważne dla teatru współczesnego jest
Powiedzmy: renoma, gdyż widzowie wałbrzyscy wiedzą „że to
jest teatr uznawany za dobry” przez ludzi zawodowo
209
zajmujących się teatrem - drugi krąg uznania.
bowiem nie tylko dotarcie do widza poprzez treść, ale i środki techniczne oraz estetyczne,
wykorzystywane przez inne dziedziny sztuki (np. performans, sztuki wizualne), które mogą zwiększać
chęć obdarzenia uwagą danego zdarzenia teatralnego. Po trzecie, nie do przecenienia jest rola artystów
– obok placówek edukacyjnych oraz rodziców – we wspieraniu wśród osób młodych pewnego stylu
życia, jakim jest korzystanie z oferty kulturalnej teatrów oraz docenienia unikatowości doświadczenia
teatralnego; poczynienia pewnego wysiłku poznawczego w obcowaniu z tą formą sztuki oraz uczynienia
nawyku z jego wykonywania. Warsztaty, spotkanie z młodzieżą, współprzebywanie w przestrzeni teatru
poza terminami spektakli (np. w kawiarni, bibliotece), możliwość odbycia spontanicznej rozmowy z
młodymi widzami, to tylko kilka przykładów tego, jak artyści mogą wspierać istotność teatru w życiu
młodych odbiorców. Uświadomienie młodym ludziom roli teatru w edukacji kulturowej człowieka
powinno zatem stać się obiektem zainteresowania wszystkich wspomnianych podmiotów oraz
środowisk. Po czwarte, zadaniem dyrektora teatru/domu kultury jest konsekwentne wypracowywanie
marki oraz zawiązywanie relacji opartych na zaufaniu z odbiorcami sztuki teatralnej. To on zaprasza
reżyserów, zespoły teatralne, tworzy repertuar, inicjuje akcje partycypacyjne lub przyjmuje różne
pomysły od innych ludzi i wprowadza je w życie. Związana z tym renoma, uznanie i ciężka praca mogą
wygenerować w widzach przychylność nawet względem tych form, które nie poruszają ich wrażliwości, a
tym samym – stać się punktem wyjścia do dialogu na temat sztuki i obustronnego wzbogacenia wiedzy w
zakresie tworzenia oraz recepcji teatru.
210
Rekomendacja 10
Rozwijanie i uwzględnianie w codziennych działaniach refleksji nad teatrem, nie będącej tylko analizą
teatrologiczną; w tym – badania doświadczeń widza i jego reakcji na zdarzenia teatralne.
Narracje
dotyczące
przedstawień,
a
tworzone
poza
kontekstem
czysto
teatralnym/artystycznym (np. badania teatru czy krytyka teatralna), również mają wpływ na charakter
spektakli, zainteresowanie nimi oraz eliminowanie postaw nieprzychylnych, obojętnych (streszczających
się w stwierdzeniu: „nie rozumiem takiej sztuki”). Nie można pozostawiać teatru samego sobie, gdyż
teatr nie jest swoim jedynym krytykiem i słuchaczem. Sztuka teatralna potrzebuje kompleksowych,
interdyscyplinarnych badań zdarzeń teatralnych, w których uwzględniane byłoby samo dzieło, jego
struktura estetyczna i społeczno-kulturowa, ale także publiczność (widzowie) – ich zaangażowanie,
kompetencje, praktyki i sposoby rozmawiania o teatrze. Rozszerzenia wymaga także paleta narzędzi
interpretacyjnych, za pomocą których oceniamy i analizujemy teatr. Pisanie o teatrze jako
doświadczeniu wymaga spojrzenia na teatr z pozycji widza, a nie tylko krytyka – znawcy symboliki,
kontekstu historycznego i estetycznego. Wymaga to skorzystania z narzędzi używanych w badaniach
socjologicznych, antropologicznych, etnograficznych, psychologicznych (np. obserwacja publiczności,
wywiady z różnymi widzami, poproszenie o wypełnienie kilku prostych ankiet z pytaniami projekcyjnymi
itd.), w celu połączenia świata artystów, twórców, widzów, krytyków i wszystkich potencjalnie
zainteresowanych. Należy również określić na nowo kryteria krytyki, opisu, oceny sztuki. Z jednej
strony, kryteria te powinny tradycyjnie odnosić się do wewnętrznych i formalnych rozwiązań
scenicznych, tematu i artystycznych właściwości (spójności, jakości czy płynności, niestałości i ciągłego
przekształcania się tożsamości dzieła). Z drugiej strony, kryteria te powinny chwytać relację z życiem –
tak indywidualnym, jak i zbiorowym – widzów oraz odnosić ją do szerszego kontekstu społecznoartystycznego.
211