Trudności szkolne niespecyficzne (czynniki psychogenne

Trudności szkolne


niespecyficzne (czynniki psychogenne, sensoryczne, intelektualne, dydaktyczne,
najczęściej uogólnione)
specyficzne (czynniki neurobiologiczne, norma intelektualna, w zakresie czytania lub
pisania lub liczenia lub innych umiejętności)
Pojęcie dyskalkulii




łac. calkulare - liczyć, dys - trudność
disorder (zaburzenie), disability (dysfunkcja), difficulties (trudności)
dyskalkulia jako element neuropsychologicznej diagnozy dorosłych
specyficzne trudności w uczeniu się matematyki wg E. Gruszczyk-Kolczyńskiej
Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki wg E. Gruszczyk-Kolczyńskiej
Trudności typowe dla danego ucznia związane z:



brakiem rozumienia operacyjnych zależności pomiędzy wielkościami,
niską odpornością na stres,
obniżoną sprawnością grafomotoryczną
Pojęcie dyskalkulii rozwojowej (Ladislav Kość)
Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mającym swe źródło w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu,
które są bezpośrednim anatomiczno-fizjologicznym podłożem dojrzewania zdolności
matematycznych zgodnie z wiekiem; jest zaburzeniem występującym bez jednoczesnego
zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych.
Klasyfikacja dyskalkulii (Košč, 1982 r.)






Dyskalkulia werbalna - zaburzenie umiejętności słownego wyrażania pojęć i
zależności matematycznych, takich jak oznaczanie ilości i kolejności przedmiotów,
nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych.
Dyskalkulia praktognostyczna - zaburzenie matematycznych manipulacji konkretnymi
czy narysowanymi przedmiotami (palcami, piłkami, kostkami, patyczkami itd.).
Manipulacje matematyczne obejmują liczenie (pojedyncze dodawanie) przedmiotów
oraz porównywanie wielkości, czy ilości (bez ich dodawania).
Dyskalkulia leksykalna - zaburzenie związane z nieumiejętnością czytania symboli
matematycznych (cyfr, liczb, znaków działań matematycznych i zapisanych operacji
matematycznych).
Dyskalkulia graficzna - niezdolność zapisywania symboli matematycznych,
analogiczna do dyskalkulii leksykalnej.
Dyskalkulia ideognostyczna - niezdolność rozumienia pojęć i zależności
matematycznych oraz wykonywania obliczeń w pamięci.
Dyskalkulia operacyjna - zaburzona zdolność wykonywania operacji
matematycznych)
Dyskalkulia a dysleksja T. Attwood (2002)





10% uczniów z dysleksją doskonale radzi sobie z matematyką
30% uczniów z dysleksją osiąga przeciętne wyniki w matematyce
10% uczniów z dysleksją wymaga okresowej pomocy w matematyce
25% uczniów ma osiągnięcia poniżej przeciętnej
25% uczniów ma poważne problemy w matematyce
Dyskalkulia a dysleksja
Specyficzne trudności w uczeniu się:



dysleksja
dyskalkulia
mieszane trudności:
- dyskalkulia jako pochodna dysleksji
- dyskalkulia rozwojowa
Rozpoznawanie ryzyka dyskalkulii w szkole








Klasa „0”: orientacja w schemacie ciała, relacje przestrzenne, porządkowanie,
klasyfikowanie, porównywanie, orientacja w czasie, pojęcie liczby, przeliczanie,
proste działania
Klasa I: odczytywanie i zapis liczb, operacje matematyczne, działania pamięciowe
Kłopoty z odczytywaniem czasu (chociaż godziny, połówki i ćwierci godzin mogą być
już znane).
Niepoprawne liczenie przedmiotów.
Zapominanie następnego etapu w jakiejś operacji.
Błędy "nieuwagi".
Niesprawdzanie pracy lub takie sprawdzanie, które nie jest skuteczne.
Trudności w rozumieniu logiki lub języka matematycznego.













Powtarzanie liczby, symbolu (lub procesu), który był użyty w poprzednim obliczaniu
lub w poprzedniej części operacji.
Dziwaczne błędy; np. pisanie liczb (symboli), które wydają się pochodzić znikąd.
Powolne odpowiedzi. (To może być szczególnie widoczne przy obliczeniach
arytmetycznych "w pamięci" i pytaniach z tabliczki mnożenia).
Liczenie na palcach.
Wydaje się rozumieć temat na lekcji, ale nie w pracy domowej.
Trudności w uczeniu się granic liczbowych do 10 i 20 i w uczeniu się tabliczki
mnożenia.
Nie może zapamiętać liczb.
Trudności w planowaniu, organizowaniu i kontynuowaniu matematycznych procesów (rozwiązywaniu zadań).
Trudności w czytaniu mapy.
Trudności w uczeniu się podstawowych operacji i zastosowaniu ich poza lekcją
matematyki; np. obliczanie długości, ilości.
Trudności w rozumieniu i używaniu informacji statystycznych.
Częste naciskanie złych przycisków w kalkulatorze.
Awersja lub strach przed matematyką.
Niektórzy mogą mieć również połączone trudności w rozpiętości uwagi i przetwarzaniu
informacji. Jeśli obydwie te trudności mają miejsce, wtedy taki uczeń najprawdopodobniej
będzie bardzo wolno przypominał sobie podstawowe fakty arytmetyczne lub nawet nie będzie
w stanie tego zrobić w ogóle. Tacy uczniowie mogą posiłkować się jedynie nieefektywnymi i
bardzo podstawowymi metodami przy wyliczeniach; np. seryjnego liczenia. Mogą oni:




Pracować bardzo wolno i ciągle otrzymywać zły wynik.
Pracować zrywami, bezplanowo
Unikać prac matematycznych. Tacy uczniowie mogą się źle zachowywać, "wyłączać
się", ofiarowywać się do wykonywania wszelkich innych zajęć poza klasą, zapominać
swoich książek itp.
Łatwo się męczyć podczas zajmowania się matematyką.
Model diagnozy dyskalkulii w poradni
Kryteria diagnostyczne




Klasyfikacja DSM-IV (nr 315.1)
A. Niskie zdolności matematyczne
B. Niskie osiągnięcia szkolne, trudności życiowe
C. Głębokość zaburzeń niewspółmierna do deficytów sensorycznych
Klasyfikacja ICD-10(F81.3)
A. Słabe umiejętności matematyczne (2 odch)
B. Przeciętne czytanie i pisanie
C. Wykluczenie zaniedbań dyd. i opóźnienia rozwoju
D. Wykluczenie wad wzroku i słuchu
Badania psychologiczne w celu określenia poziomu rozwoju intelektualnego, zaburzeń
percepcyjno-motorycznych, funkcjonowania emocjonalnego, społecznego
Badania pedagogiczne w celu określenia umiejętności szkolnych (czytanie, pisanie,
liczenie)
Metody i techniki badań





Test Kalkulia III L. Kość
Trójkąt Liczbowy
Złożona Figura Reya
Diagnoza działalności matematycznej dzieci z klas początkowych E. GruszczykKolczyńskiej
Test Umiejętności Matematycznych U. Oszwy
Dyskalkulia w przepisach prawa oświatowego
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. z
późniejszymi zmianami w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i
promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w
szkołach publicznych. Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia 7 września 1991r. o
;systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329, z późn. zm. 2)) zarządza się, co
następuje:
§ 6.
1. Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologicznopedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania
edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych
i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub
specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom, z
zastrzeżeniem ust. 2 i 3.
Dostosowanie warunków sprawdzianu i egzaminu
Uczniowie z odpowiednio potwierdzonymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się
przystępują do egzaminu w tym samym terminie, co pozostali uczniowie. Ten sam jest też
zakres sprawdzanych umiejętności i wiadomości oraz te same arkusze egzaminacyjne.
Podczas egzaminu uczniowie z dysleksją rozwojową mogą natomiast skorzystać z
dostosowanych specjalnie dla nich rozwiązań organizacyjnych i technicznych. Mają m.in.
prawo do zaznaczania odpowiedzi do zadań zamkniętych w arkuszu, bezpośrednio przy
zadaniach (bez konieczności przenoszenia ich na karty odpowiedzi), wydłużenia czasu każdej
części egzaminu (nie więcej niż o 50%) i równoczesnego przystąpienia do egzaminu w
oddzielnej sali, a w przypadku uczniów z dysgrafią - gdy ich pismo jest nieczytelne zapisywania odpowiedzi za pomocą odpowiednio przystosowanego komputera lub
nauczyciela wspomagającego. Uczniowie z „głęboką” dysleksją, których technika czytania
nie pozwala na rozumienie przeczytanego tekstu mogą także - zgodnie z przywołanymi
procedurami - korzystać z pomocy nauczyciela wspomagającego.
W sprawdzianie oraz w części matematyczno-przyrodniczej egzaminu egzaminatorzy
sprawdzający prace uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się korzystają z
dostosowanej do tej dysfunkcji klasyfikacji błędów. Uwzględniała ona np.:






niewłaściwe stosowanie dużych i małych liter (np. Mg - MG - mG - mg),
lustrzane zapisywanie cyfr i liter (np. 6 - 9, C - ...),
mylenie liter (np. o - a, d - b - p, a - ą, s - ś, M - W),
zapis fonetyczny wyrazów (np. róf, kfiatek),
gubienie liter, cyfr, niedokończenie wyrazów,
trudności w zapisie liczb wielocyfrowych i liczb z dużą ilością zer,




problemy z przecinkiem (liczby dziesiętne),
łączenie wyrazów,
problemy z zapisywaniem jednostek (np. pH - PH - ph; Hpa - HPA - HpA; kWh KWH; OC - CO),
mylenie indeksów górnych i dolnych (np. x2 - x2, H2O - H2O, m2 - m2).
Pełne klasyfikacje błędów (lub wykaz rodzajów błędów uwzględnianych przy sprawdzaniu
odpowiedzi uczniów w danym roku) otrzymują wszyscy egzaminatorzy (z obu części
egzaminu) podczas szkoleń prowadzonych dla egzaminatorów przez koordynatorów z OKE
przed przystąpieniem do sprawdzania.
Formy pomocy uczniowi z dyskalkulią





zajęcia korekcyjno-kompensacyjne
zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze
terapia pedagogiczna
konsultacje z nauczycielem matematyki
korepetycje
Zasady pomocy uczniowi z dyskalkulią:




Współpraca pomiędzy dzieckiem, nauczycielem, rodzicami, terapeutą (kontrakty),
Indywidualizacja oddziaływań,
Wczesna interwencja (stygmatyzacja!?)
Łączenie nauczania z pomocą psychologiczną
Zasady pomocy uczniowi wg E. Gruszczyk-Kolczyńskiej




wymagania oparte o sferę najbliższego rozwoju
kompleksowa opieka wychowawcza
prawidłowa relacja emocjonalna dziecko-dorosły
współpraca z rodzicami
Zasady redukowania lęku przed matematyką wg B. Butterwortha (2002)



Krok pierwszy - próba zatrzymania się (ogląd, szacowanie)
Krok drugi - próba optymalnego wykorzystania posiadanej wiedzy, choćby
ograniczonej
Krok trzeci - próba spojrzenia na zadanie z innej perspektywy (kruszenie, różne
sposoby rozwiązania)
Bibliografia





Kość L., Psychologia i patopsychologia zdolności matematycznych, Warszawa 1982
Kość L., Ponczek R, Test Kalkulia III podręcznik, Warszawa 1998
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,
Warszawa 1992
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dojrzałość do nauki matematyki, w: Biuletyn PTD
Warszawa 2002
Oszwa U., Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych, Kraków 2006

Stryczniewicz B.,Praca z uczniem mającym trudności z matematyką, Opole 2004