Empatia
advertisement
mgr Robert Schismak Empatia • Wstęp • Określenie empatii • Rozwój osobowości i społeczno – moralny • Czynniki determinujące siłę empatii WSTĘP We współczesnej psychologii coraz więcej uwagi poświęca się tematyce pojmowania i sposobom rozumienia zjawiska empatii. Dotyczy to szczególnie rozwijanej współcześnie psychologii humanistycznej, która stawiając w swoim centrum całego człowieka odkrywa i próbuje wyjaśniać fenomen złożoności psychiki ludzkiej. Psychologia humanistyczna w sposób systematyczny wyjaśnia wiele prawd o człowieku przyczyniając się do lepszego rozumienia jego istoty – jego rozumnej natury. Wyartykułowane przez nią pojęcie inteligencji emocjonalnej1, rozpatrujące obok siebie asertywność i empatię osoby, określiło i ukazało nowe istotne czynniki kształtujące dojrzałość człowieka, otwierając jednocześnie przed badaczami wciąż nowe zadania i wyzwania. Poziom inteligencji emocjonalnej świadczy o dojrzałości religijnej osoby. Empatia stale jeszcze pozostaje zjawiskiem nie w pełni zbadanym i tym bardziej fascynującym dla wielu badaczy. Zatem poznanie mechanizmów, od których uzależniona jest empatia i ewentualne sposoby rozwijania jej powinny być uwzględniane w szeroko pojętym procesie wychowawczym. Należy zaznaczyć, że katecheza jest właśnie takim procesem, który zmierza do ukształtowania dojrzałej osobowości i do dojrzałości postawy religijnej. Postulat słuchania empatycznego2 przypomina o możliwości zastosowania zjawiska empatii w procesie katechetycznym i terapeutycznym. Deprywacja emocjonalna skutkująca licznymi zaburzeniami sfery emocjonalnej, szczególnie w kształtującym swoją osobowość człowieku, wydaje się powinna być niwelowana w sposób pozytywny. Umożliwienie „oswojenia się” z przeżywanymi emocjami często o różnych wartościach i natężeniu, pozwolenie „na wejście w rolę” drugiego człowieka, może stanowić istotny czynnik w procesie kształtowania dojrzałości osobowej. Dojrzałość emocjonalna często rozumiana jest jako zespół charakterystycznych i przewidywalnych zachowań na danym etapie rozwojowym. Jednym z kryteriów dojrzałości jest sposób wyrażania przez osobę własnych emocji. Emocja to złożony i subiektywny proces psychiczny, który może być wywoływany przez bodźce środowiskowe, któremu towarzyszą również dostrzegalne zmienne fizjologiczne. diagnozę, wskazać dla nich kierunki wsparcia działań katechetycznych. Wydaje się, że i cała sfera emocjonalna człowieka podlega procesowi uczenia się. Osiągnięcie dojrzałości 1 2 Zob., M. Kliś, , „Psychologia Wychowawcza” 1998, nr 1, s. 23. Zob., M. Dziewiecki, , „Katecheta” 2000, nr 11, s. 7. emocjonalnej na danym etapie rozwojowym człowieka umożliwia rozpoczęcie nowej fazy osiągania dojrzałości, która bazuje na zdobytym doświadczeniu. Zatem wsparcie katechetyczne polegające na powtarzających się różnych „ćwiczeniach” uczenia się, okazywania uczuć i własnych emocji, tworzy większe prawdopodobieństwo dojścia do dojrzałości emocjonalnej, osobowej i religijnej. Zjawisko empatii pełnić będzie niejako funkcję „narzędzia” wykorzystywanego w procesie uczenia się, rozwijania dojrzałości emocjonalnej, osobowej i religijnej. Zrozumienie tego zjawiska może posłużyć jako częściowe wyjaśnienie postaw altruistycznych i allocentrycznych, które przekładają się wprost na postawy prospołeczne3. Bardzo mocno widoczny kryzys autorytetu, często podsycany hasłami źle pojętej wolności4, od której „oderwano” odpowiedzialność za siebie i innych prowadzi do wielu zagrożeń szczególnie w procesach wychowawczym i katechetycznym. Często też niedojrzałość osobowa, która przekłada się na niedojrzałość religijną, prowadzi do wielu nieodwracalnych dramatów i tragedii życiowych młodego człowieka5. Problem stanowiący osnowę mojej pracy zaczerpnięty został z badań nad empatią prowadzonych przez J. Rembowskiego. Autor dochodzi do wniosku, analizując dydaktyczny eksperyment K. Batha, że: „ można poszerzać i pogłębiać empatię drogą treningu (ćwiczenia)”6. Głównym problemem niniejszej pracy jest zdiagnozowanie poziomu empatii młodzieży gimnazjalnej uczestniczącej w katechezie szkolnej. Rezultat diagnozy stanowić będzie podstawę, w oparciu o którą uzyskany zostanie podział badanej grupy na podgrupy o różnym poziomie empatii. Pokazanie różnic pomiędzy podgrupami wskaże konkretne obszary tematyczne. Różnice w poszczególnych podgrupach będą pomocne dla wskazania wsparcia katechetycznego o określonej treści. Zastosowane metody określają eksperymentalny charakter poniższej pracy badawczej. Praca podzielona jest na dwie części. Część teoretyczna skupia się na opisywaniu zjawiska empatii i określeniu etapów rozwoju osobowego, społecznego i moralnego gimnazjalisty. Opisuję w niej ponadto czynniki, od których uzależniony jest poziom empatii. Część druga – empiryczna zawiera opis i analizę danych uzyskanych w wyniku przeprowadzonej ankiety. Ankieta zawierała trzy części: informacje o osobie ankietowanej, 3 4 5 6 Por., M. Dziewiecki, Zob., D. Hume, Por., P. Szczukiewicz, J. Rembowski, , Kielce 2002, s. 30. , Warszawa 1975, s. 6. , „Remedium” 2003, nr 3, s. 14. , „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982, nr 3 – 4, s. 115. pytania religijne wraz z udzielonymi przez gimnazjalistów odpowiedziami i skalę do badania poziomu empatii Mehrabiana i Epistena / Emotional Maturity Scale - EMS/. Item podskali EMS oznacza jedną z 33 sytuacji zaproponowanych przez Mehrabiana i Epistena, w stosunku do której badany wyraża swoją opinię. Pierwszy rozdział pracy stanowi wprowadzenie w samo zagadnienie zjawiska empatii i przybliża, na podstawie przeglądu literatury, sposoby określania i definiowania empatii. W dalszej części przedstawione są koncepcje rozwoju osobowości i społeczno - moralnego człowieka ze szczególnym zwróceniem uwagi na okres adolescencji, który przypada na czas nauki gimnazjalnej. Drugi rozdział zawiera warsztat metodologiczny, który został zastosowany do zdiagnozowania zjawiska empatii. Określone są w nim cele, problemy i hipotezy badawcze mojej pracy. Ustalone zostały zmienne, które umożliwią opracowanie uzyskanych informacji pod kątem wykorzystania ich w pracy katechetycznej. Trzeci rozdział poświęcony jest opisowi wyników badań własnych. Wskazuje na zależności, jakie zachodzą pomiędzy poziomem empatii a postawą religijną czy zainteresowaniami badanych osób. Wnioski z przeprowadzonych badań określą, w jaki sposób uzyskana diagnoza może być pomocna w pracy katechetycznej i wykorzystana jako forma wspierająca rozwój empatii u gimnazjalistów. Zainteresowanie zjawiskiem empatii zostało zainspirowane psychologią humanistyczną, która podkreśla terapeutyczną możliwość zastosowania zjawiska empatii w kształtowaniu dojrzałej osobowości7. Samo podjęcie tematu z psychologii pastoralnej powiązane jest z moją praca zawodową jako wychowawcy i nauczyciela religii i wypływa z chęci wzbogacenia warsztatu pracy. 7 Por., Ph. Zimbardo, F. Ruch, Warszawa 1988, s. 379. Określenie empatii Dla lepszego zrozumienia słowa empatia, które zaczęło funkcjonować w psychologii, socjologii i pedagogice na początku XX w. należy zaznaczyć, że zakorzenione jest ono w używanym przez filozofów i estetów słowie sympatia. Można tu odnieść się do starogreckich stoików określających tym słowem duchową wspólność wszystkich rzeczy, pod wpływem której ludzie wzajemnie sobie współczują. W filozofii E. Spencera sympatia rozumiana jest jako zdolność współczucia ludziom i posiada jakby dwa aspekty: instynktowną (zabarwioną emocjonalnie) i intelektualną. Ciekawe wyjaśnienie sympatii na gruncie filozofii proponuje np. A. Schopenhauer, którego zdaniem jest ona specyficzną cechą duszy ludzkiej i rozpatrywana jako regulator wzajemnych stosunków między ludźmi. Sądził on, że ludzi charakteryzuje współczucie, zrodzone przez wspólność ich przyrodniczego pochodzenia. Przy poszukiwaniach wyjaśnień nad empatią w literaturze psychologicznej i szukaniu jej związku z sympatią dominuje przekonanie, że: „sympatia istnieje dla opisania przychylności wobec osób, przedmiotów i zjawisk. Pojęcie empatii natomiast określa proces (albo cechę osobowości) emocjonalnego reagowania na przeżycia innej osoby, połączenie się z obiektem, utożsamianie swoich uczuć, przeżywanie lub współuczestniczenie w przeżyciach innej osoby”8. W psychologii humanistycznej dają się wyróżnić „trzy zasadnicze nurty, które osnute są na obszarach związanych z treningiem interpersonalnym, teoretyczno – badawczym i z psychoterapią”9. Szczególnie psychologicznej jest cenionym Carl Rogers, autorytetem który w stworzył tej dyscyplinie teoretyczną bazę wiedzy podejścia psychologicznego skoncentrowanego na osobie. Rogeriańska facyliacja10, czyli wytworzenie atmosfery sprzyjającej samoaktualizacji, zakłada kształtowanie trzech zasadniczych postaw: autentyczności, akceptacji i empatii. Co stanowi wciąż nowe wyzwania dla wielu naukowców i badaczy. W literaturze spotykamy się zasadniczo z dwoma rodzajami empatii: poznawczym i emocjonalnym. Według R. Dymonda sedno procesu empatii polega na wyobrażeniowym przeniesieniu siebie w myślenie, uczucia i działanie innej osoby. Drugi rodzaj empatii proponowany przez A. Mehrabiana i N. Epistena wskazuje bardziej na wymiar emocjonalny i 8 9 J. Rembowski, , dz. cyt., s. 108. M. Lis – Turlejska, Psychologiczny” 1978, nr 4, s. 735. 10 Zob., tamże, s. 735. , „Przegląd dotyczy zdolności jednostki do emocjonalnej odpowiedzi na zaobserwowane odczucia drugiej osoby. Zanim pojawiło się słowo empatia, w psychologii funkcjonował odpowiednik tego słowa na gruncie estetyki jako Einfühlung11 zaproponowany przez R. Vischera w 1873 r. To słowo zwracało uwagę na możliwość projektowania przez odbiorcę dzieła artystycznego swojego „ja” na obiekt doznań estetycznych. Słowo empatia12 po raz pierwszy pojawia się w pracach psychologicznych E. Titchenera w roku 1909. Titchener rozumiał pod tym pojęciem proces psychologiczny polegający na wczuwaniu się w stany psychiczne innych osób. Zwrócił on uwagę, że właśnie tłumaczenie niemieckiego słowa Einfühlung jest dość kłopotliwe, bo zawiera w sobie dwa aspekty. Fakt, że świadomość drugiej osoby może być poznawana nie tylko na drodze rozumowania, które byłoby analogiczne do rozumowania tej osoby, lecz również poprzez wewnętrzne naśladowanie tej osoby, przez wewnętrzną jej imitację13. Wyznaczył w ten sposób dwie płaszczyzny rozwoju badań nad tym zjawiskiem – w psychologii percepcji i w psychologii społecznej. T. Lipps, odkrywając zjawisko empatii, nadał temu pojęciu trochę inne znaczenie. Wyrażał on pogląd, że istota empatii tkwi w doświadczaniu wewnętrznej imitacji i wewnętrznego naśladownictwa innych osób, jak też doświadczania motorycznej mimiki (tzw. mimikry) tych osób. Z czasem sposób ten został rozwinięty przez Allporta. Psychologia osobowości rozwinęła znaczenie słowa empatia na gruncie rogeriańskiej teorii terapii niedyrektywnej14 rozpatrywanej na płaszczyźnie terapeuta – klient. Najbardziej rozpowszechnione w psychologii osobowości i psychologii rozwojowej jest pojęcie empatii zaproponowane przez R. Dymonda często określanej jako empatii przewidującej (predictive empathy). Empatia w tym ujęciu jest: „przestawianiem się w wyobraźni na myślenie, odczuwanie i działanie innej osoby, a więc organizowanie swego wewnętrznego świata podobnego do świata tej osoby”15. Inny natomiast nacisk w rozumieniu empatii położono w empatii pozytywnej (positiv and predictive), która w swoim założeniu zakłada, że obserwator dostrzega emocje drugiej osoby i faktycznie przejmuje je na siebie. Charakterystyczne jest tu, że obserwowany jest najpierw stan emocjonalny drugiego 11 12 Zob., M. Kliś, Zob., M. Kliś, 14 Zob., E. Trzebińska, 1985, nr 2, s. 418. J. Rembowski, dz. cyt , s. 17. Zob., J. Rembowski, 13 15 , Warszawa 1989, s. 115. , dz. cyt., s. 17. dz. cyt s. 109. , „Przegląd Psychologiczny” człowieka, a dopiero później pojawia się stan fizjologiczny, który daje się zaobserwować. T. Gawriłowa wyróżnia dwa rodzaje empatii: przeżywanie poprzez identyfikację odczuć doświadczanych przez inną osobę oraz współczucie innej osobie bez utożsamiania się z nią, jak gdyby bezinteresownie16. Ciekawe spostrzeżenia w badaniach nad empatią sformułowane zostały dzięki tzw. koncepcji symbolicznej interakcji. Pogląd ten rozwinięty został przez G. Meada. Istotą tego podejścia jest pojęcie „grania roli innych”17. Z tej hipotezy wywodzą się definicje empatii oparte na przesłaniu, że empatia to mechanizm psychiczny, który umożliwia danej osobie przedstawienie sobie siebie w sytuacji innej osoby i przez to pozwala identyfikować się z rolą, czasem i miejscem różnym od własnego. J. Aronfreed stwierdza, że aby wystąpiła reakcja empatyczna niekoniecznie zachodzić musi konieczność identycznych przeżyć a podmiot nie musi percepować siebie w roli innej osoby. Jedynym kryterium wyodrębnienia empatii jest podobieństwo stanów uczuciowych modela i obserwatora. Empatia dla Aronfreeda jest jednym z mechanizmów socjalizacji, jest mechanizmem tworzącym w człowieku struktury ewaluacyjne18 (struktury poznawcze połączone z ustosunkowaniem emocjonalnym, zdolne do sterownia zachowaniem jednostki). Struktury ewaluacyjne Aronfreeda w sposób zbliżony odnoszą się do pojęcia świadomości moralnej w człowieku. Zwrócił on również uwagę na różnice pomiędzy empatią, w której podmiot dostrzega ekspresywne cechy przeżyć drugiej osoby, a przeżyciami zastępczymi, które pozwalają dostrzec ważne elementy tej sytuacji polegające na uświadomieniu sobie doznań drugiej osoby. Warto także zwrócić uwagę na koncepcję identyfikacji 19 zaproponowaną przez J. Kagana, który wprowadził pojęcie tzw. „zastępczego doświadczania uczuć”. Pogląd ten wprowadza nową jakość pojmowania zjawiska empatii, która w takim ujęciu staje się empatyzowaniem. W ostatnim czasie samo pojęcie empatii wzbogaciło się o nowe aspekty i znaczenia20 w zależności od przedstawicieli reprezentowanych szkół i nurtów badań psychologicznych. Empatia pojmowana jest jako: rozumienie innych osób, jako wczuwanie się w uczucia 16 Zob., tamże, s. 109. 17 Zob., E. Jagielska – Zieleniewska, 495. 18 Zob., tamże, s. 495. 19 Zob., K. Dąbrowski, 20 Por., M. Davis, , Gdańsk 2001, s. 37. , „Psychologia Wychowawcza” 1978, nr 5, s. , Warszawa 1979, s. 58. (fellow–feeling); rozumienie i wczuwanie się w świadomość społeczną (social awareness); sympatię (sympathy); wgląd w drugiego człowieka (insight). I. Urist sugeruje definiowanie empatii w kategoriach identyfikacji czasowej (temporary identification). Wydaje się, że właśnie te aspekty najpełniej ukazują złożoność zjawiska empatii. Należy jednocześnie zaznaczyć, że wciąż poszerzane jest to pojęcie wkraczające na teren badań interdyscyplinarnych. Rozwój osobowości i społeczno – moralny W życiu każdego człowieka możemy wyróżnić kilka etapów rozwoju jego osobowości21. Pojęcie osobowości „należy do najbardziej skomplikowanych pojęć psychologicznych. Nie zostało ono dotychczas określone w sposób definitywny i jednoznaczny”22. Według G. Allporta osobowość jest zorganizowanym zespołem cech determinujących zachowanie się człowieka, a o rozwoju osobowości decydują utajone wrodzone predyspozycje, czyli cechy w postaci zalążkowej, ulegające przekształceniom w toku życia jednostki tworząc swoisty układ hierarchiczny. S. Baley podaje, że: „na strukturę osobowości składają się dyspozycje instrumentalne takie jak: inteligencja, spostrzegawczość, pamięć oraz dyspozycje kierunkowe jak: potrzeby, skłonności czy dążenia”23. Ciekawe spostrzeżenia odnośnie osobowości zostały określone przez S. Szumana. Wyróżnił on trzy warstwy osobowości: osobowość potencjalną, realną i idealną. Teoria ta stwierdza, że rozwijamy się nie tylko zgodnie z naszymi dyspozycjami i możliwościami, ale także dążąc przez całe życie do realizacji określonych celów, które w wieku młodzieńczym stają się naszymi ideałami. Dla J. Reykowskiego osobowość to: „przede wszystkim sieć trwałych i ogólnych nastawień jednostki, system schematów regulujących – w sposób mniej lub bardziej świadomy – postępowanie człowieka”24. Położony jest tu wielki nacisk na fakt, że osobowość i jej struktura zależą w bardzo dużej mierze od charakteru stosunków między jednostką a jej otoczeniem społecznym. J. Reykowski uważa, że główne rodzaje schematów to oczekiwania lub schematy poznawcze, czyli: „nastawienia warunkujące zdolność człowieka do 21 Por., St. Siek, 22 M. Przetacznikowa, 23 S. Baley, 24 , Warszawa 1982, s. 608. J. Reykowski, , Warszawa 1966, s. 78. , Warszawa 1967, s. 201. , Warszawa 1948, s. 14. przewidywania biegu zdarzeń i następstw swoich czynów”25. Profesor Reykowski zwraca uwagę również na fakt istnienia pewnej ciągłości w życiu jednostki, tzw. „ historyczność”. Wyróżnia „cztery węzłowe punkty”, wokół których kształtują się i organizują trwałe nastawienia, tworzące osobowość. Są to: 1. „tzw. osoby znaczące, czyli ludzie wywierający szczególny wpływ na jednostkę, zwłaszcza w okresie jej dzieciństwa i młodości: matka, ojciec, nauczyciel, wychowawcy; 2. „role społeczne” zależne od płci i wieku oraz wymagania, narzucone jednostce wskutek pełnienia tych ról; 3. typowe i powtarzające się sytuacje, wytwarzające określony zasób doświadczeń; 4. sytuacje działające wyjątkowo negatywnie, urazowo albo pozytywnie, np. silne przeżycie lęku, śmierć kogoś bliskiego, powrót ojca”26. Należy jednak zaznaczyć, że nie wszystkie cechy osobowości są jednakowo trwałe. Najtrwalsze i najbardziej niezmienne to właściwości fizyczne, cechy temperamentu oraz inteligencja. Najmniej stałe cechy osobowości to, te, „na których ukształtowanie wpływały silne czynniki społeczne, a więc postawy, zainteresowania, oceny i wartości, introwersja i ekstrawersja”27. Wiele badań psychologicznych wskazuje na ogólną tendencję do doskonalenia się typu osobowości wraz z wiekiem. Zmiany dotyczą nie tylko ilościowych cech osobowościowych (wzmacnianie i osłabianie tych samych cech), ale również jakościowego charakteru cech osobowościowych (eliminacja cech niepożądanych i ukształtowania cech pożądanych). E.B. Hurlock podkreśla, że zmiany jakościowe niekoniecznie muszą oznaczać rozwój zupełnie nowych cech osobowościowych, ale mogą polegać na przekształcaniu się cech już istniejących. W wielu przypadkach pedagogicznych eksperymentów naturalnych pokazano, że: „za pomocą odpowiedniej organizacji środowiska wychowawczego oraz oddziaływań sytuacyjnych i słownych można w wielu przypadkach wykształcić pożądane niepożądane”28. cechy Proces osobowości kształtowania się oraz osłabić osobowości lub wyeliminować przebiega od cechy stopniowego przekształcania się wymagań zewnętrznych, występujących w formie rozmaitych przepisów i 25 M. Przetacznikowa, 26 Tamże, s. 204. 27 M. Przetacznikowa, 28 Tamże, s. 207. dz. cyt., s. 203. dz. cyt., s. 206. reguł zachowania się, w kierunku wymagań wewnętrznych, a więc w system potrzeb, motywów i nakazów moralnych, odczuwanych przez jednostkę jako wewnętrzny przymus, konieczność postępowania w danych sytuacjach w określony i przewidywalny sposób. J. Reykowski nazwał to zjawisko trwałym nastawieniem29. Nastawienia te powstają także w wyniku uporczywego powtarzania pewnych poglądów, opinii czy sposobów reagowania na różne sprawy i sytuacje; pod wpływem kar lub nagród rozumianych w bardzo szerokim zakresie, jako czynniki wzmacniające lub hamujące dany rodzaj zachowania dzięki towarzyszącemu mu pobudzeniu emocjonalnemu.. Niewątpliwie osobowość człowieka uwarunkowana jest również temperamentem. Temperament to zespół stosunkowo stałych właściwości psychicznych, które wyznaczają i określają dynamikę „energii życiowej” człowieka, jego ruchliwość, szybkość powstawania i trwałość reakcji na dany bodziec. Z temperamentem ściśle związany jest sposób okazywania i uzewnętrzniania emocji, określając ich siłę i głębię przeżyć. W psychologii funkcjonuje schemat czterech typów temperamentu wzorowany na klasycznej typologii Hipokratesa. Typowe temperamenty to: sangwiniczny, choleryczny, flegmatyczny i melancholiczny. Warto dodać, że owe hipokratesowskie typy nigdy nie występują w „czystej” postaci. Osobowość człowieka można określić jednak jako zlepek wszystkich wymienionych typów ze wskazaniem na te, które są bardziej widoczne. Na kształtowanie się osobowości człowieka mają olbrzymi wpływ potrzeby fizyczne i psychiczne oraz zainteresowania. Jedną z podstawowych potrzeb jest potrzeba bezpieczeństwa wynikająca ze stabilności warunków emocjonalnych i materialnych. Każdy człowiek dostrzega w sobie również indywidualną potrzebę osiągnięć i sukcesów szczególnie w grupie rówieśniczej połączoną z potrzebą uznania społecznego dającą prestiż30. Często potrzeba własności i posiadania przyczynia się do autoafirmacji. W przeciwnym wypadku w człowieku rozwijają się nastawienia obronne do sytuacji trudnych skutkujące tym, że jednostka, nie zawsze świadomie, rozwija i umacnia określone zachowania niepożądane, takie jak: agresja, regresja, fiksacja, apatia. Do mechanizmów obronnych zaliczamy: wypieranie, projekcję, racjonalizację, fantazję31. 29 Zob., J. Reykowski, , dz. cyt., s. 78. 30 Por., W. Januszewski, 31 Por., W. Łukaszewski, , Lublin 1988, s. 76. , Warszawa 1984, s. 85. Dla zrozumienia pojęcia „dojrzała osobowość” warto przytoczyć kryteria jakie zostały sformułowane przez badaczy należących do nurtu psychologii humanistycznej. Kryteria dojrzałej osobowości32 to: 1. posiadanie dobrze rozwiniętego i rozbudowanego obrazu siebie, zdolność do rozumienia siebie; 2. opanowywanie i zaspokajanie potrzeb bez trwałych wewnętrznych konfliktów; 3. posiadanie poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego; 4. funkcjonowanie z dozą optymizmu i zgodnie z rzeczywistością zewnętrzną; 5. obiektywizacja samego siebie; 6. posiadanie jednoczącej . W badaniach nad zachowaniem społecznym i moralnym można zasadniczo wyróżnić trzy nurty teoretyczne33: • Podejście psychodynamiczne - oparte na teorii rozwoju osobowości Freuda. • Podejście wywodzące się z teorii uczenia się - oparte na pracach behawiorystów Watsona i Pawłowa, a współcześnie Skinnera i Bandury. Podejście poznawcze - wywodzące się głównie z teorii rozwoju poznawczego • sformułowanej przez Piageta. Każde z podejść zwraca uwagę na inny aspekt związany z osobą człowieka. Nieporozumieniem jednak jest rozpatrywanie osobno tych aspektów. Raczej należy dostrzec przyczynę ich powstania i dynamikę, z jaką się rozwijają. Wydaje się, że wszystkie trzy aspekty służą lepszemu pojmowaniu złożoności rozumnej natury człowieka, odkrywaniu prawd i zasad, którym poddane jest życie psychofizyczne jednostki. Poznanie powinno dotyczyć, zatem „całego” człowieka. 34 wypływa z wyprowadzonej przez Freuda struktury osobowości. Id, ego i superego, tworzące osobowość człowieka koncentrują uwagę na złożoności psychiki ludzkiej. Wypracowanie pojęć, na których oparto psychoanalizę, wskazało na możliwość penetrowania tego, co w człowieku znajduje się poza zasięgiem jego świadomości. Określenia takie jak: libido czy mechanizmy obronne (wyparcie, regresja, projekcja czy sublimacja) na dobre zadomowiły się we współczesnej psychologii. 32 Zob., P. Szczukiewicz, , dz. cyt., s. 15. 33 Zob., A. Birch, T. Malim, 34 Zob., A. Birch, T. Malim, dz. cyt., s. 64. , Warszawa 1998, s. 87. Freudowskie pojęcie identyfikacji jako mechanizmu psychologicznego, którego celem jest wyjaśnianie wzrastającego podobieństwa między dziećmi a dorosłymi, wprowadziło nową jakość do przyszłych badań psychologicznych. 35 można zdefiniować jako względnie trwałą zmianę w zachowaniu, która pojawia się w wyniku doświadczenia lub praktyk. Teoria ta szczególnie głośno artykułowana jest przez psychologów, którzy uważają, że uspołecznienie dokonuje się głównie pod wpływem zewnętrznych czynników środowiskowych, a nie pod wpływem czynników wewnętrznych. W samej teorii uczenia się możemy dostrzec jakby trzy nurty. Dwa z nich skupiają się na procesie warunkowania, gdzie pomiędzy przedmiotami i zdarzeniami w otoczeniu a reakcjami jednostki wytwarzają się nowe skojarzenia. Trzeci nurt zakłada, że zmiany w zachowaniach powstają dzięki obserwowaniu i naśladownictwu zachowania innych. Warunkowanie klasyczne zostało opisane przez Pawłowa. Zaś warunkowanie instrumentalne dotyczy zachowania dowolnego, które może być kształtowane w oparciu o wzmocnienie. Ta teoria została rozwinięta przez Skinnera. Posłużono się w niej pojęciem kary. W teorii społecznego uczenia się niewątpliwie mankamentem jest przerzucanie zachowań zwierząt na bardziej złożone zachowania ludzkie. Jednak pojęcie uczenia się przez obserwację (albo naśladownictwo) wskazało na pewne mechanizmy działania pomocne dla zrozumienia uczenia się zachowań społecznych, szczególnie u dzieci. Jako modelowy przykład podaje się dla zrozumienia tego faktu eksperyment przeprowadzony przez Bandurę, który dotyczył bicia i kopania gumowej lalki „Bobo” przez modela – wzorzec. Grupa, która widziała, że model został ukarany za swoje zachowanie, przejawiała mniej agresji niż grupy, którym pokazano inne zakończenie (wzorzec został pochwalony, wzorzec nie został ani ukarany ani nagrodzony). Badania wskazały ponadto, że zachowanie modela – wzorca jest znacznie częściej naśladowane przez grupę, jeżeli tenże model: • jest pod jakimś względem podobny do członków grupy; • posiada władzę oraz sprawuje kontrolę nad jakimiś wartościami, rzeczami lub dobrami w swojej grupie rówieśniczej; • jest nagradzany za swoje zachowanie; • jest ciepły i opiekuńczy. Sam proces uczenia się przez obserwację skupiony jest wokół czterech kluczowych umiejętności: 1. Obserwacji właściwych oraz charakterystycznych cech zachowania. 35 Zob., tamże, s. 74. 2. Zapamiętania istotnych cech przejawianego zachowania. 3. Właściwego naśladowania modela. 4. Uzasadnienia naśladowania w postaci wiążących się z nim zewnętrznych, wewnętrznych oraz pośrednich nagród. Bandura rozszerzył freudowską identyfikację o naśladownictwo modela – wzorca, co stało się kluczowym czynnikiem warunkującym, w opinii wielu współczesnych psychologów, czynnik uspołecznienia człowieka. 36 natomiast wyrosło na bazie teorii rozwoju poznawczego J. Piageta. Głównym założeniem jest, że emocjonalne i społeczne aspekty zachowania się uzależnione są od sposobów myślenia na określonych etapach rozwojowych. Poznanie społeczne uzależnione jest zatem od: spostrzegania, sposobu myślenia i rozumowania. Przedmiotem poznania społecznego są ludzie i związki zachodzące w społeczności. Podstawowe zasady poznania społecznego37. Poznanie społeczne w człowieku dokonuje się poprzez stadia rozwojowe. Myślenie społeczne rozwija się wzdłuż określonych sekwencji stadiów. Oznacza to, że każdy człowiek przechodzi przez te same stadia w tej samej kolejności i w tym samym mniej więcej wieku. Każde nowe stadium wchłania niejako struktury właściwe dla stadiów poprzednich i na ich bazie tworzy nowe, które są dla niego charakterystyczne. Inną bardzo ważną zasadą poznania społecznego to proces rozwoju myślenia. Sposób rozumienia na poszczególnych stadiach rozwojowych człowieka rozwija się i przebiega według trzech prawidłowości: 1. Procesy myślenia przekształcają się od prostych do złożonych. W praktyce oznacza to, że najpierw uwaga zostaje skupiona tylko na jednym aspekcie lub problemie a dopiero później rozpatrywane są także inne aspekty i sytuacje. 2. Proces myślenia przebiega najpierw od myślenia konkretnego (powiązanego z konkretną sytuacją) do myślenia abstrakcyjnego (oderwanego od konkretnej sytuacji). 3. Proces myślenia rozwija się od myślenia sztywnego do myślenia elastycznego. Następną zasadą poznania społecznego jest przejmowanie punktu widzenia innych. W człowieku rozwija się zdolność i umiejętność podejmowania różnych ról. W oparciu o nie 36 Zob., A. Birch, T. Malim, dz. cyt., s. 83. 37 Zob., A. Birch, T. Malim, dz. cyt., s. 83. rozwija się w człowieku identyfikacja, np. płci. Umiejętność ta wpływa na sposób spostrzegania i reagowania na różne sytuacje społeczne. Kluczową rolę dla poznania społecznego odgrywa zasada rozwoju moralnego w człowieku. Zakłada ona przyjęcie przez człowieka reguł i standardów, które obowiązują w społeczeństwie, w którym wzrasta. Bardzo ważna jest interioryzacja38 - (uwewnętrznienie) tych reguł. Człowiek przyjmuje określone wartości i zasady tak, że stają się one częścią jego systemu motywacyjnego nawet w sytuacji braku nacisku ze strony innych ludzi. Można wyróżnić trzy nurty badań nad rozwojem moralnym człowieka: 1. Odnoszące się do freudowskiej koncepcji psychodynamicznej. 2. Odnoszące się do prac Skinnera i Bandury, wynikające z teorii społecznego uczenia się. 3. Podejście poznawcze reprezentowane w teorii Piageta i rozwinięte przez Kohlberga. W mojej pracy istotną wskazówką, która niejako pokazała możliwość zastosowania diagnozy zjawiska empatii w oparciu o skalę Mehrabiana i Epistena dla konkretnej grupy badawczej została oparta na uniwersalnym modelu stadiów rozwoju moralnego człowieka L. Kolberga. Ujął on rozwój moralny człowieka w trzech poziomach, w których każdy przebiega w dwóch etapach - stadiach. Uważa on, że każdy człowiek przechodzi przez nie w swoim rozwoju zawsze w tej samej niezmiennej kolejności, rozpoczynając od poziomu najniższego39. Rezultatem końcowym tego rozwoju jest dojrzałość moralna wynikająca z „uwewnętrznienia” zasad, które stają się podstawą funkcjonowania w społeczności. Stadia40 zaproponowane przez Kolberga. POZIOM I Przedkonwencjonalny (wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny) STADIUM 1 (kary i posłuszeństwa) Reguły są przestrzegane w celu uniknięcia kary. Skutki czynności określają, czy jest ona dobra czy zła. Interesy i punkt widzenia innych nie są brane pod uwagę – dziecko jest egocentryczne. STADIUM 2 (relatywizmu i posłuszeństwa) Działanie „dobre” to takie działanie, które ma na celu dobro własne, a nie innych. Potrzeby innych są uwzględniane, o ile rezultat działania jest korzystny z punktu widzenia własnego dobra. 38 Zob., tamże, s. 83. 39 Zob., A. Birch, T. Malim, 40 Zob., tamże, s. 93. dz. cyt., s. 83. POZIOM II Konwencjonalny (orientacyjny wiek 13 – 16 lat) POZIOM III Postkonwencjonalny – albo zasad moralnych. (orientacyjny wiek 16 – 20 lat) STADIUM 3 („dobrego chłopca /dobrej dziewczyny”) Czynność jest oceniana jako dobra albo zła ze względu na intencje jednostki. Cenione są społecznie akceptowane standardy zachowania; ważne jest, aby być „dobrym”. STADIUM 4 (prawa i porządku) Pojawia się głęboki szacunek dla autorytetów i przekonanie, że reguły społeczne muszą być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tylko na motywy działania jednostki, ale również na punkt widzenia systemu społecznego. STADIUM 5 (umowy społecznej i legalizmu) To, co jest słuszne, zależy od opinii większości w danej grupie społecznej. „Jak najwięcej dobra dla jak największej liczby ludzi” – to generalna zasada. Świadomość, że czasami moralny i prawny punkt widzenia mogą pozostawać w konflikcie. Regulatorem zachowania są wybrane przez jednostkę zasady etyczne: równość praw każdej jednostki oraz STADIUM 6 szacunek dla jej godności mają najwyższe znaczenia. (uniwersalnych zasad Gdy obowiązujące prawo wchodzi w konflikt z tymi sumienia) zasadami, człowiek postępuje zgodnie z tymi drugimi (moralnymi). Źródło: A. Birch, T. Malim, , Warszawa 1998, s. 83. Wydaje się, że jednym z punktów zwrotnych w życiu każdego człowieka jest etap nazwany przez Kohlberga poziomem konwencjonalnym, który przypada właśnie na czas nauki gimnazjalnej. Chociaż z całą pewnością należy przyjąć, że wiek osiągania poziomów rozwoju moralnego nie przebiega w ściśle wyznaczonym czasie, to w procesie wychowawczym i katechetycznym koniecznie należy uwzględnić kolejność występowania wszystkich 6 stadiów. To właśnie wychowawca powinien umieć rozpoznawać poszczególne cechy charakterystyczne dla poszczególnych stadiów tak, by mógł w sposób świadomy i umiejętny kierować rozwojem społecznym gimnazjalisty i rozwijać jego wrażliwość moralną w oparciu o uniwersalne wartości religijne. Powinno się zatem zwracać szczególną uwagę na poziom II – konwencjonalny, który jest niejako punktem przełomowym w życiu człowieka. Wykorzystanie szczególnie 3 stadium „dobrego chłopca - dobrej dziewczyny”, przypadającego na okres nauki w gimnazjum, może być doskonałą osnową do nabywania nowych umiejętności z zakresu życia społecznego, emocjonalnego i moralnego. W teorii Kohlberga od tego stadium zależy dalszy rozwój moralny jednostki. Stadium 4 „prawa i porządku” wskazuje, aby w życiu młodego człowieka pojawiały wzorce – autorytety. Czynniki determinujące siłę empatii Już samo wyjaśnianie genezy zjawiska empatii wskazuje na wiele różnic poglądowych wśród samych psychologów i badaczy tego zagadnienia. Dominują zasadniczo dwa nastawienia41. Pierwsze z nich traktuje empatię jako mechanizm wrodzony. Drugie natomiast wskazuje, że jest to zjawisko wyuczone. Jednym z psychologów, który traktuje empatię jako mechanizm wrodzony42, jest McDougall. Inni przedstawiciele tego nurtu to: W. Campbell i S. Sullivan. Według tego poglądu istnieje w człowieku wrodzona zdolność do spostrzegania i reagowania na emocje i uczucia drugiego człowieka, wobec których nie pozostajemy obojętni. Jest to jakby rodzaj swoistego pseudoinstynktu. W wyniku krytyki poglądu, że empatia jest mechanizmem wrodzonym, powstaje nowy nurt podejścia do zjawiska empatii, reprezentantem którego jest J. Piaget. Wskazał on bowiem, że u źródeł reakcji empatycznej stoi prawo kojarzenia – skojarzeń43. Wyraża to w poglądzie, że empatia jest niejako produktem społecznego uczenia się zachowań. E. Jagielska – Zieleniewska proponuje podział czynników, które mają wpływ na siłę reakcji empatycznej na dwie części. Pierwszy odnosi się do czynników związanych z właściwościami modela. W drugim natomiast podział jest związany z właściwościami zaistniałych sytuacji podczas trwania reakcji empatycznych. Bardzo ważnym czynnikiem, który ma również istotny wpływ na siłę zdolności do empatyzowania są predyspozycje psychofizyczne podmiotu. Siła empatii jest uzależniona w znacznym stopniu od stopnia bliskości modela w odniesieniu do podmiotu reakcji empatycznej. Zostało to wykazane w pracach J. Kagana i T. Philipsa. Badacze bazujący na koncepcji G. Meada tacy jak E. Weinstein, N. Goodman i N. Markowitz wykazali, że siła empatyzowania w „diadach przyjacielskich” była porównywalna jak w „diadach obcych”. Ważna natomiast okazała się umiejętność precyzyjnego przejęcia roli drugiej osoby. W swoich badaniach wykazali ponadto, że dla powyższej umiejętności wejścia w rolę drugiej osoby bardzo pomocna jest przynależność do tej samej grupy etnicznoreligijnej44. Jest to zrozumiałe, ponieważ osoby te były socjalizowane wewnątrz tych samych kategorii, poddawane podobnym doświadczeniom społecznym, przez co mogły „precyzyjniej 41 Por., H. Eliasz, nr 3, s. 470. 42 Zob., J. Jagielska – Zieleniewska, 43 Zob., tamże, s. 496. 44 Zob., tamże, s. 496. , „Przegląd Psychologiczny” 1980, dz. cyt s. 495. przyjmować rolę innych”. Mechanizm empatii zachodzi pod warunkiem postrzegania modela jako podobnego do siebie w szeroko pojętym znaczeniu tego podobieństwa45. Późniejsze badania R. Crowforda wskazały, że jest to jednak reakcja typowa tylko dla części jednostek. Właściwością modela, która odgrywa duże znaczenie i ma wpływ na siłę empatyzowania, jest fakt współdziałania podmiotu z modelem przy realizacji określonych zadań46. Zostało to potwierdzone w badaniach E. Scotlanda i J. Walsha. Najbardziej spektakularną zmienną uzależniającą poziom empatii jest wyrazistość ekspresji modela47. emocjonalnej Jednoznaczny i sugestywny sposób okazania emocji przez modela pomaga podmiotowi łatwo i bezbłędnie określić jakość i nasilenie „przyjmowanych na siebie ról”. Zasadniczą sprawą jest również przekonanie o prawdziwości doznań modela. W podmiocie, który dostrzegł u modela udawaną i pozorowaną reakcję emocjonalną, dochodzi do prawie całkowitego zaniku reakcji empatycznej. Zostało to pokazane w pracach S. M. Berger. Bardzo ważną właściwością, która determinuje siłę reakcji empatycznej jest treść i znak przeżywanych przez wzorzec - model emocji. Z badań przeprowadzonych przez E. Scotlanda i S. Shermana wynika, że podmiot znacznie silniej empatyzuje z modelem, jeżeli ten znajduje się w sytuacji przykrej, niż w sytuacji dla niego przyjemnej. W oparciu o powyższe badania udowodniono również, że wpływ na empatyzowanie podmiotu ma jego wewnętrzne i świadome nastawienie do modela48. Powyższa modyfikacja polegała na określeniu roli podmiotu w stosunku do modela w trzech płaszczyznach; - „imagine–self” wyobraź sobie siebie; - „imagine–him” wyobraź sobie jego; -„watch–him” obserwuj go. Z powyższej modyfikacji wynika, że największy wpływ na siłę empatyzowania ma taka sytuacja, kiedy sam podmiot przejmuje na siebie wzorzec modela, gdy ten doznaje przykrości. Ponadto wariant „imagine–self” ułatwia wystąpienie reakcji empatycznej, ponieważ zawiera w sobie sugestię, że ma niejako wystąpić reakcja empatyczna. Ponieważ zjawisko empatii oparte jest na prawie skojarzeń i kojarzenia, bardzo ważny okazuje się zasób przeżytych przez podmiot doznań w różnych sytuacjach. Zatem zdolność podmiotu do empatii jest niejako funkcją wieku i zdobytych doświadczeń życiowych podmiotu. Wpływ przeżytych doświadczeń będzie bardzo pomocny do tego, by 45 Por., L. Niebrzydowski, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1974, nr 4, s. 170. 46 Por., M. Żebrowska, 47 Por., St. Siek, 48 Zob., A. Birch, T. Malim, ..., dz. cyt., s. 625. dz. cyt., s. 121. , Warszawa 1972, s. 732. , podmiot mógł określić wewnętrzny stan modela w oparciu o zdobyte wcześniej doświadczenia. Ważna jest również w procesie empatyzowania wrażliwość emocjonalna podmiotu. Jest to raczej indywidualna cecha podmiotu. Zdarzają się, bowiem takie sytuacje bodźce, które w podmiocie mogą wywoływać nawet skrajne reakcje również wtedy, gdy natężenie oddziaływania bodźca nie osiągnęło ekstremalnych wartości. Dla procesu empatyzującego bardzo ważnym komponentem jest ponadto wewnętrzna motywacja płynąca z chętnego bądź z niechętnego nastawienia podmiotu do przeżyć empatycznych49. Podmiot musi niejako „przyzwolić” na swoje uczestniczenie w sytuacji empatycznej. W procesie kształtującym sytuację empatyczną dużą rolę odgrywa również poziom inteligencji podmiotu. Od niej zależy bowiem szybkie i bezbłędne wchodzenie w relację empatyczną z modelem. Inteligencja odgrywa rolę w odkrywaniu rzeczywistości, w której znajduje się model – wzorzec. Dużą rolę dla łatwości identyfikowania się z modelem odgrywają zainteresowania podmiotu, którym chętnie poświęca swój wolny czas. Często w zainteresowaniach podmiot wyraża swoje życiowe pasje, w których jest najbardziej autentyczny. Warto zauważyć, że płaszczyzna zainteresowań podmiotu może doskonale pełnić funkcję „platformy” wsparcia w określonych działaniach dydaktyczno – wychowawczych. Emocja, to: „silne wzruszenie, które może pojawić się jako radość, żal, wstyd, gniew czy strach. Terminu emocja używamy często zamiennie z takimi terminami jak uczucie lub afekt. Emocja pozostaje w związku z odruchami bezwarunkowymi”50. Emocje mają dużą zdolność motywowania całego organizmu do określonego działania. Emocja powiązana jest ściśle z odczuwaniem skłonności „ku bodźcom” ocenianym jako dobre i „od bodźców” ocenianych jako złe. Rozumienie tego mechanizmu powoduje, że emocje pozytywne będą powiązane z odczuwaniem skłonności „ku bodźcom” ocenianym jako dobre. Natomiast emocje negatywne będą powodowane doświadczaniem odczuwania skłonności „od bodźców” ocenianych jako złe dla mnie51. Oczywiście kluczowy wpływ na powyższą ocenę ma prawidłowo ukształtowany system wartości52 i aspiracji życiowych osób diagnozowanych. Trudno bowiem oczekiwać od osoby niepotrafiącj oceniać i rozpoznawać określone sytuacje życiowe, że będzie w sposób dojrzały wyrażała swoje emocje i będzie starała się zrozumieć emocje innych osób. 49 Por., J. Godol, M. Jarymowicz, 1978, nr 1, s. 75. 50 W. Okoń, 51 52 Por., T. Tomaszewski, Zob., M. Czerniawska, , „Przegląd Psychologiczny” , Warszawa 1975, s. 71. , Warszawa 1982, s. 23. , „Przegląd Psychologiczny” 2002, nr 1, s. 12.
