Determinanty zarządzania wiedzą organizacji uczących się na

POLITECHNIKA POZNAŃSKA
WYDZIAŁ INŻYNIERII
ZARZĄDZANIA
DETERMINANTY ZARZĄDZANIA WIEDZĄ
ORGANIZACJI UCZĄCYCH SIĘ NA PRZYKŁADZIE
WYDZIAŁÓW EKONOMICZNYCH
PUBLICZNYCH SZKÓŁ WYŻSZYCH
WOJEWÓDZTWA POMORSKIEGO
mgr inż. Anna Maria Trzaskowska
Rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem
dr hab. inż. Arkadiusza Borowca
Poznań 2017
Spis treści
Wstęp
5
Rozdział 1
Organizacja ucząca się jako odpowiedź na wyzwania
współczesnego świata
12
1.1 Wiedza jako zasób organizacji – istota i znaczenie
12
1.2 Organizacja ucząca się jako przykład organizacji opartej na wiedzy
21
1.3 Proces organizacyjnego uczenia się
47
Rozdział 2
Teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia się
57
2.1 Koncepcja determinant procesu uczenia się
58
2.1.1 Strategia organizacji
60
2.1.2 Kultura organizacji
66
2.1.3 Organizacja firmy
75
2.1.4 Zasoby ludzkie
81
2.1.5 Organizacja procesu uczenia się
88
2.1.6 Zasoby techniczne
93
2.2 Koncepcja efektów procesu uczenia się
95
2.2.1 Perspektywa finansowa
100
2.2.2 Perspektywa klienta
101
2.2.3 Perspektywa procesów wewnętrznych
103
2.2.4 Perspektywa rozwoju
105
Rozdział 3
Założenia systemu szkolnictwa wyższego w Polsce
108
3.1 Charakterystyka szkolnictwa wyższego w polskim systemie
edukacji
3.2 Szkoła wyższa jako przedmiot badań
108
126
2
Rozdział 4
Metodyka badań
136
4.1 Cel pracy i hipotezy badawcze
136
4.2 Zakres podmiotowy badań i dobór próby
137
4.3 Zakres czasowy i przedmiotowy badań
140
4.4 Zastosowane metody badawcze
141
Rozdział 5
Diagnoza determinant i efektów uczenia się badanych
wydziałów
149
5.1 Stan uwarunkowań uczenia się
149
5.1.1 Strategia badanych wydziałów
149
5.1.2 Stan kultury organizacji
154
5.1.3 Stan zorganizowania jednostki
158
5.1.4 Stan zasobów ludzkich
163
5.1.5 Stan zorganizowania procesu uczenia się
167
5.1.6 Stan zasobów technicznych
172
5.2 Stan efektów procesu uczenia się
176
5.2.1 Perspektywa finansowa
176
5.2.2 Perspektywa procesu dydaktycznego
179
5.2.3 Perspektywa procesu naukowego
184
5.3 Analiza zależności między determinantami a efektami uczenia się
189
Rozdział 6
Ocena i kierunki doskonalenia zdolności badanych wydziałów
do uczenia się
196
6.1 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia uwarunkowań uczenia
się organizacji
196
6.1.1 Ocena i kierunki doskonalenia kultury organizacji
196
6.1.2 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji jednostki
199
6.1.3 Ocena i kierunki doskonalenia zasobów ludzkich
203
6.1.4 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji procesu uczenia się
205
6.1.5 Ocena zasobów technicznych
207
3
6.2 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia efektów procesu
208
uczenia się
6.2.1 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy finansowej
208
6.2.2 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu dydaktycznego
209
6.2.3 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu naukowego
209
Zakończenie
210
Literatura
216
Spis tabel
225
Spis rysunków
228
Spis załączników
230
4
Wstęp
Proces integracji europejskiej stał się dla państw Unii Europejskiej rzeczywistością.
Dalsze perspektywy rozszerzenia oraz ścisła współpraca Polski z innymi państwami
Europy nadaje tej rzeczywistości szerszy wymiar. Znaczenie edukacji jest powszechnie
uznawane za istotne dla rozwoju społeczeństwa. Deklaracja z Sorbony z 25 maja 1998
roku podkreśliła centralną rolę uczelni wyższych w rozwoju europejskiego wymiaru
kulturowego. Europejskie instytucje szkolnictwa wyższego podjęły wyzwanie i zobowiązały się do pełnienia zasadniczej roli w budowaniu europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego – Proces Boloński rozpoczęty w 19 czerwca 1999 roku oraz Deklaracja
Lizbońska z 17 września 2007 roku. Ma to ogromne znaczenie, zważywszy, że autonomia uczelni gwarantuje, iż szkolnictwo wyższe przystosowuje się na bieżąco do
zmieniających się potrzeb, wymagań społeczeństwa oraz postępu wiedzy naukowej.
Konkluzje Rady Europejskiej z Lizbony (Strategia Lizbońska 2000 rok) i Barcelony
(2002 rok) zmierzały do utworzenia Europy „najbardziej konkurencyjnej i opartej na
wiedzy gospodarce świata, zdolnej do trwałego wzrostu z większą liczbą lepszych stanowisk pracy i większą spójnością społeczną” oraz wzywały do podejmowania dalszych działań i ściślejszej współpracy w kontekście procesu bolońskiego.
Organizacja oparta na wiedzy jest związana z koncepcją zarządzania wiedzą, która
nieodłącznie związana jest z nowoczesnymi modelami zarządzania. Najważniejszym
zasobem takiej organizacji jest wiedza, czyli kapitał intelektualny każdego z pracowników. Wszelkie działania podejmowane przez taką organizację mają podkreślić proaktywne zachowania ludzi, zapewnia to interdyscyplinarność wiedzy jaką dysponują. Organizacje oparte na wiedzy podkreślają wagę klienta, a co za tym idzie zdolność organizacji do zaspokajania jego potrzeb. Podnosi się świadomość pracowników
w kwestii nawiązania odpowiednich relacji z klientami, nierzadko przyjmujących nieformalną formę komunikacji. Zmiany stały się nieodłącznym elementem funkcjonowania każdej organizacji i właśnie organizacje oparte na wiedzy najlepiej radzą sobie
z radykalnymi zmianami zachodzącymi zarówno wewnątrz jak i na zewnątrz każdej
organizacji.
Uczelnia powinna być organizacją opartą na wiedzy, stąd jej znaczący wkład
w budowanie nowego i bardziej świadomego społeczeństwa, dla którego właśnie wiedza jest narzędziem walki konkurencyjnej. Wiedza jest w pracy rozumiana jako „elastyczna i dynamiczna substancja niematerialna, powstająca w efekcie myślowego prze5
twarzania posiadanych przez człowieka i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów informacji”1.
Wiedza ta, w powiązaniu z praktyką, daje duże możliwości, wyznacza pozycję absolwentów uczelni na rynku pracy dając trwałe zatrudnienie, likwidując jednocześnie
poczucie strachu o jutro. Należy również pamiętać, że jakość szkolnictwa wyższego jest
ważnym wyznacznikiem europejskiej atrakcyjności i konkurencyjności na płaszczyźnie
międzynarodowej.
Niezbędnym atrybutem organizacji opartej na wiedzy jest jej zdolność do rozpoznawania sygnałów płynących z otoczenia oraz zdolność do elastycznego reagowania
na te sygnały. Pilną potrzebą jest określenie czy aktualny niż demograficzny oraz
wzrost wskaźnika skolaryzacji wywoła ostrą walkę konkurencyjną w sektorze usług
edukacyjnych, i czy nie wpłynie to negatywnie na zachowania tych organizacji.
Do spopularyzowania koncepcji organizacji uczącej się2 oraz zainteresowania nią
badaczy przyczynił się amerykański uczony P. M. Senge. Problematyką dalej zajmowali
się także inni wybitni uczeni m.in. M. Pedler wraz ze współpracownikami - J. Burgoyne
i T. Boydell. Następnie D. A. Garvin, T. Campbell, W. R. King, R. Garratt,
I. Nonaka i H. Takeuchi, P. J. Thurbin, N. Dixon, Ch. Argyris i D. A. Schön.
W Polsce temat organizacji uczących się lub szerszym pojęciu organizacji opartych
na wiedzy jest także obszernie poruszany przez wielu uczonych z różnych ośrodków
naukowych. Są wśród nich m.in. K. Perechuda, B. Mikuła, B. Ziębicki, W. Grudzewski
i I. Hejduk, C. Sikorski, A. Zaliwski, M. Czerska i R. Rutka, J. Niemczyk, J. Penc,
T. Kupczyk, A. Sudolska oraz K. Leja w szczególnie bliskim ujęciu – uczelni opartej na
wiedzy.
K. Leja przedstawia szkołę wyższą i jej ewolucję od koncepcji uniwersytetu liberalnego do koncepcji zarządzania uczelnią, wykorzystującej paradygmaty organizacji
opartej na wiedzy. Uczony podkreśla fakt, iż wiedza jest podstawowym zasobem uczelni oraz prezentuje elementy koncepcji uniwersytetu podporządkowanego wiedzy3.
Badania empiryczne dotyczące organizacji uczącej się, a w szczególności analizy
determinant oraz pomiaru efektów procesu uczenia się są nadal niewystarczające. Poza
kilkoma wnikliwymi analizami, obejmującymi pojedyncze organizacje nie ma właści1
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warszawa 2002, str. 73
2
Pojęcie organizacji uczącej się i innych form organizacji opartych na wiedzy zostało przybliżone
w rozdziale 1 pkt 1.2
3
Leja K., Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania, Oficyna a Wolters Kluwer business,
Warszawa 2013, str. 158-180
6
wie w tej dziedzinie porządnego opracowania o charakterze empirycznym. Dominują
badania jakościowe, przy czym do rzadkości należą badania oparte na formułowaniu
i weryfikowaniu hipotez. Problem ten wynika głównie z braku metod diagnozy determinant oraz pomiaru efektów. Nie ma jednego uniwersalnego narzędzia. W zależności
od specyfiki organizacji można próbować adaptować istniejące metody, niestety z różnym skutkiem.
Powyższe rozważania zainspirowały autorkę do podjęcia próby odpowiedzi na pytanie, na ile zdolność do uczenia się publicznych szkół wyższych jest wystarczająca
z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych.
Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy doktorskiej jest zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku
z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań i efektów uczenia się badanych organizacji. W drodze do przybliżenia realizacji powyższego
celu wyznaczono dwa cele pośrednie:
 opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz
efektów uczenia się w uczelniach wyższych;
 określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.
Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:
 przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia
wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organizacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;
 opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;
 przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów
uczenia się w uczelniach wyższych;
 oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;
 podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się badanych podmiotów.
Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyższych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:
 Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to
ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?
 Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy
zdolności do uczenia się uczelni wyższych?
7
 Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyższych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?
 Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do
uczenia się badanych organizacji?
Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:
 H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół
wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych.
 H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających
zdolność do uczenia się badanych organizacji.
W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, których przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się
w badanych wydziałach. Determinanty te były diagnozowane w pięciu obszarach (kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się
oraz zasoby techniczne). Efekty uczenia się były diagnozowane w trzech perspektywach (finansowej, procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była
również strategia badanych organizacji.
Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół
wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej
w Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział
Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE) 4. Przy doborze próby przyjęto
3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź
uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek
kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek
kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona.
W uczelniach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana
wiedzy między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa pomorskiego ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działających na tym samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczelni, a w badaniu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny
4
Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4
8
charakter działania. Badaniami zostali objęci pracownicy naukowo-dydaktyczni, inżynieryjno-techniczni oraz administracyjni.
W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,
który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jednostki populacji, które zostają włączone do próby” 5. Według opinii badacza jednostki te
są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do przeprowadzenia badania.
Metodyka badań składała się z dwóch części: badań teoretycznych oraz empirycznych. Badania teoretyczne obejmowały analizę literatury opisującą szeroko pojętą tematykę organizacji opartych na wiedzy, z naciskiem na organizację uczącą się, oraz zdolności do uczenia się. W trakcie badań dokonano analizy i syntezy różnych poglądów
i wypracowano własne stanowisko w badanych kwestiach. Badania empiryczne obejmowały zarówno źródła pierwotne, jak i wtórne. Badania miały charakter ilościowy, jak
i jakościowy. Składały się z czterech elementów: analizy literatury, analizy dokumentacji, metody kwestionariuszowej oraz wywiadów diagnostycznych z władzami wydziałów.
Z uwagi na zakres przedmiotowy niniejszej pracy wykorzystano literaturę z zakresu
organizacji i zarządzania, dane statystyczne i akty prawne normujące funkcjonowanie
szkół wyższych.
Przed rozpoczęciem badań empirycznych przeprowadzono analizę dokumentacji
obejmującą: podstawowe dane o badanej uczelni, a w szczególności o wydziale (kierunki kształcenia, liczba kształconych studentów), strategię organizacji, strukturę organizacji, strukturę zatrudnienia oraz stan wyposażenia technicznego.
Drugim narzędziem diagnostycznym był kwestionariusz ankietowy opracowany
przez autorkę na podstawie literatury przedmiotu i dostosowany do podmiotu badań.
Kwestionariusz ankietowy składał się z trzech części. Część pierwsza to identyfikacja
aktualnej strategii organizacji. Część druga polegała na ocenie rzeczywistego poziomu
uczenia się w czterech obszarach (kultura organizacji, sposób zorganizowania jednostki,
zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się). W części trzeciej znajdowały się dwa
pytania. Jedno dotyczące uporządkowania listy czynników według ich intensywności
oddziaływania na zdolność badanych wydziałów do uczenia się, a drugie odnoszące się
5
M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,
wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywidualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:
Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51
9
do samego respondenta, a dokładniej zajmowanego przez niego stanowiska. Badaniu,
w formie ankiety audytoryjnej, zostali poddani pracownicy badanych wydziałów. Badanie przyjęło pisemną formę - odpowiedź na pytania zawarte w kwestionariuszu podczas
zebrań pracowników w poszczególnych komórkach organizacyjnych. Niestety nie było
zgody na obecność ankietera, którego rola miała sprowadzić się do udzielania wskazówek, wyjaśniania wątpliwości i odpowiedzi na ewentualne pytania respondentów.
Kwestionariusz wypełniło 195 osób, co stanowiło 31% wszystkich pracowników
badanych wydziałów. Ponadto obszar kultury organizacji oceniali również studenci badanych wydziałów w liczbie 2761 osób, co stanowiło 20% całości.
Po przeprowadzeniu badania metodą kwestionariuszową prowadzone były wywiady
z władzami wydziałów. Wywiady dotyczyły realizowanej aktualnej strategii organizacji
oraz miał również na celu wyjaśnić wątpliwości, wynikające np. z niepełnych wyników
z kwestionariuszy.
Rozprawa została zamknięta w sześciu rozdziałach mających charakter teoretycznoempiryczny. Układ taki pozwala na przejrzystą realizację postawionych celów pracy
oraz sprawną weryfikację hipotez badawczych. Część objęta badaniem empirycznym
pozwala na weryfikację pierwszej hipotezy dotyczącej poziomu zdolności do uczenia
się, natomiast część dotycząca oceny i kierunków działań wskazuje na konieczność
zmian.
W rozdziale pierwszym przedstawiono genezę pojęcia organizacji uczącej się począwszy od zdefiniowania wiedzy jako zasobu organizacji - jej istoty i znaczenia. Następnie dokonano przeglądu form organizacji opartych na wiedzy ze szczególnym naciskiem na organizację uczącą się. Zaprezentowano jej charakterystykę w oparciu o różne
modele oraz najważniejsze cechy. Na koniec scharakteryzowano proces uczenia się,
który jest podstawową wartością leżącą u podstaw koncepcji organizacji uczącej się.
Rozdział drugi zawiera teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia
się. Determinanty uczenia się, czyli dane wejściowe do systemu, jakim jest organizacja
ucząca się wraz z procesem uczenia się, który w niej zachodzi zidentyfikowano
w pięciu obszarach: kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się oraz zasoby techniczne w ramach istniejącej strategii organizacji. Efekty uczenia się, czyli dane wyjściowe z systemu, jakim jest organizacja ucząca
się poddano ocenie w oparciu o strategiczną kartę wyników.
10
W rozdziale trzecim zaprezentowano założenia systemu szkolnictwa wyższego
w Polsce. Scharakteryzowano obszar badawczy, jakim jest szkolnictwo wyższe w polskim systemie edukacji oraz przedstawiono szkołę wyższą jako przedmiot badań.
Rozdział czwarty ma charakter metodyczny. Przedstawiono w nim problem badawczy, cele pracy oraz hipotezy badawcze wraz ze sposobem ich weryfikacji. Przeprowadzono charakterystykę podmiotowego, jak i przedmiotowego zakresu badań, metodykę
badania oraz zaprezentowano zastosowane narzędzia badawcze.
Rozdział piąty ma charakter empiryczny, zawiera szczegółową analizę wyników
badań oraz ich wstępną ocenę. Na tle wyników przeprowadzonych badań jest on próbą
diagnozy determinant i efektów uczenia się badanych podmiotów. Pozwala to na weryfikację pierwszej hipotezy badawczej, dotyczącej poziomu zdolności do uczenia się.
Dokonano również analizy zależności między determinantami a efektami uczenia się
badanych wydziałów.
W rozdziale szóstym dokonano kompleksowej oceny zdolności badanych jednostek
do uczenia się oraz pokazano kierunki zmian w celu doskonalenia tej zdolności w poszczególnych obszarach. Pozwala to na weryfikację drugiej hipotezy badawczej, mówiącej o istnieniu konieczności i możliwości zaprojektowania działań zwiększających
zdolność do uczenia się badanych organizacji.
Pracę kończy charakterystyka badanych podmiotów w formie załączników. Nie znalazła się w rozdziale trzecim ze względu na zbyt obszerne opracowanie. Na końcu
umieszczono również wzór kwestionariusza ankietowego oraz całościowe zestawienia
tabelaryczne związane z analizą prowadzoną w rozdziale piątym.
Pomimo chęci kompleksowego ujęcia problemu autorka ma świadomość, że wybory
jakich dokonywała mogą być obciążone pewnym subiektywizmem. Ma jednak ona nadzieję, że praca ta stanie się inspiracją do dalszych badań, ale przede wszystkim stanowić będzie dla decydentów interesujący materiał pozwalający na podejmowanie skutecznych działań w zakresie doskonalenia zdolności do uczenia się.
11
Rozdział 1. Organizacja ucząca się jako odpowiedź na wyzwania współczesnego
świata
1.1 Wiedza jako zasób organizacji – istota i znaczenie
Pod koniec XX wieku pojęcie wiedzy nabrało nowego znaczenia. W dzisiejszych
czasach, aby organizacja osiągnęła sukces na rynku musi posiadać odpowiednie informacje i umiejętnie je wykorzystać. Informacje te w odpowiedniej ilości oraz jakości
przekształca w wiedzę, która powinna być nie tylko wykorzystana, ale także permanentnie rozwijana i aktualizowana. Nie wszystkie organizacje posiadają takie zdolności.
Zdolności te oraz wiedza powinny wyróżniać organizację z otoczenia, co prowadzi do
przyciągania odbiorców, jak i kontrahentów oraz umożliwia osiągnięcie korzystnej pozycji konkurencyjnej.
Zdefiniowanie pojęcia „wiedzy” jest przedmiotem dociekań filozoficznych od starożytności. Dominującym aspektem było zmaganie między racjonalizmem, a empiryzmem. Według racjonalizmu wiedza powstaje w wyniku dedukcyjnego rozumowania,
natomiast według empiryzmu wiedza jest zdobywana przez indukcyjne rozumowanie
nad doświadczeniem zmysłowym. Racjonalizm był głoszony przez m. in. Platona i Arystotelesa, a empiryzm przez Kartezjusza i Locka. Można mówić także o podejściu interakcyjnym, łączącym oba nurty filozoficzne, rozwiniętym przez filozofów XVIII i XIX
wieku, m. in. Kanta i Hegla. Zwięzłą charakterystykę różnych poglądów na pojęcie
wiedzy w zachodniej i japońskiej kulturze oraz tradycji intelektualnej przeprowadzili
I. Nonaka i H. Takeuchi5. Natomiast szeroką dyskusję nad historią wiedzy i epistemologii można znaleźć w pracach Polanyiego z 1958 i 1962 roku6.
W obszarze nauki o zarządzaniu pojęcie wiedzy pojawiło się w drugiej połowie
XX wieku7, a jej pełny rozwój przypada na ostatnie dziesięciolecie minionego stulecia.
Przez ten okres czasu wiedza zdobyła sobie pozycję kategorii kluczowej dla większości
nowoczesnych koncepcji zarządzania. Jest ona nierozerwalnie związana z nowoczesnymi formami funkcjonowania przedsiębiorstw, przede wszystkim takimi jak: organi5
Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizują procesy
innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000, str. 80
6
Barens S. (ed.), Knowledge management systems. Theory and practice, Thomson Learning, London
2002, str. 60
7
Jednakże w roku 1920 Marshall zauważył, iż ekonomiczna aktywność jest często skupiona w regionach
bogatych w wiedzę (aglomeracje) (Cummings J., Knowledge Sparing: A Review of The Literature, The
World Bank Operations Evaluation Department, Washington, D.C. 2003, str. 11)
12
zacja ucząca się, inteligentna, fraktalna, wirtualna czy też sieciowa8. Generalnie wiedza
jest jednym z najbardziej inspirujących tematów we współczesnej myśli teoretycznej
i wyznacznikiem przyjętego już kierunku ujmowania organizacji w kategoriach związanych z wejściem społeczeństwa w fazę informacyjną.
Definiowanie wiedzy okazuje się wciąż znaczącym problemem, szczególnie przy
próbach definiowania zagadnień pokrewnych. Nie dokonało się jeszcze ujednolicenie
rozumienia tego pojęcia, chociaż teoretycy podejmują próby w tym kierunku9.
Wiedza nie jest jednym z tradycyjnych czynników produkcji, lecz kluczowym,
a tym samym strategicznym zasobem organizacji, zasobem konkurencyjnym 10. Zasób
jako taki jest tu rozumiany zgodnie z definicją, którą podaje Penc jako „ogół środków
produkcji, które organizacja posiada lub którymi może dysponować, choć prawnie nie
stanowią jej własności”11. Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni
dziejów posuwała się po dobrze znanej ścieżce, począwszy od ziemi, przez pracę, kapitał aż do momentu, w którym wiedza stała się czynnikiem najważniejszym (rys.1.1).
SPOŁECZEŃSTWO:
ROLNICZE
ZIEMIA
PRZEDPRZEMYSŁOWE
PRACA
PRZEMYSŁOWE
KAPITAŁ
INFORMACYJNE
WIEDZA
Rysunek 1.1 Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni dziejów
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kowalczyk A., Nogalski B., Zarządzanie wiedzą.
Koncepcja i narzędzia, Difin, Warszawa 2007, str. 11
8
Organizacje te zostały szerzej omówione w dalszej części pracy
M. in. Probst G., Raub S., Romhardt K. podjęli taka próbę pod koniec lat 90-tych (Probst G., Raub S. ,
Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str. 175-185)
10
Penc J., Leksykon biznesu, PLACET, Warszawa 1997, str. 514
11
Ibidem, str.514
9
13
Powyższego założenia trzymali się także I. Nonaka i H. Takeuchi12 autorzy jednego z ważniejszych dzieł z tego obszaru. Wielu innych autorów podzielało i nadal podziela pogląd na temat znaczącej rangi i zasobowego charakteru wiedzy13. Podobnie
uważa L. Panasiewicz14, pisząc, że zdolność do przetwarzania informacji i wiedzy jest
głównym źródłem konkurencyjności współczesnych przedsiębiorstw. A. Kowalik
stwierdza, że „wiedza jest jednym z zasobów ekonomicznych, jest kluczowym zasobem
gospodarki opartej na wiedzy”15, który często decyduje o przewadze konkurencyjnej
organizacji. E. Stańczyk-Hugiet uważa, że „wiedza pracowników i kadry kierowniczej
jest zasobem strategicznym, a zatem wpływa na tworzenie przewagi konkurencyjnej
decydującej o pozycji konkurencyjnej przedsiębiorstwa”16.
Zasobowa koncepcja zarządzania strategicznego opiera się na założeniu,
że kluczowym czynnikiem sukcesu przedsiębiorstwa jest dysponowanie strategicznymi
zasobami i umiejętnościami oraz ich dobre wykorzystanie. Podejście zasobowe zakłada,
że jeżeli niektóre z zasobów i umiejętności organizacji pozwalają na wykorzystywanie
szans oraz neutralizowanie zagrożeń, są dostępne niewielkiej liczbie przedsiębiorstw
i są trudne do naśladowania, to stanowią one atut przedsiębiorstwa i mogą być źródłem
przewagi konkurencyjnej. Dlatego też zasoby te i umiejętności należy wzmacniać i wokół nich budować strategię. To przede wszystkim wyjątkowa wiązka zasobów,
a nie otoczenie konkurencyjne decydują o powodzeniu przedsiębiorstwa, choć nie można lekceważyć znaczenia i wpływu otoczenia17.
Zgodnie z koncepcją zasobową przedsiębiorstwo różni się w sposób fundamentalny w aspekcie posiadanych zasobów, których użytkowanie wpływa na efektywność
jego funkcjonowania18.
Przedsiębiorstwo posiadające zasoby zgodne z realizowaną działalnością gospodarczą oraz przyjętą strategią ma większe szanse powodzenia niż przedsiębiorstwo, którego zasoby nie są kompatybilne z jego działalnością. Posiadany przez przedsiębiorstwo
12
Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji…, op. cit., str. 122
B. Mikuła i współautorzy uważają, że podejście zasobowe stało się warunkiem traktowania wiedzy
„jako nad wyraz istotnego warunku sukcesu przedsiębiorstwa” (Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki
A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warszawa 2002 str. 69)
14
Panasiewicz L., Organizacyjne środowisko informacyjne jako kontekst procesów wiedzy, Ekonomika
i organizacja przedsiębiorstw, nr 11/ 2003, str. 3
15
Kowalik A., Zintegrowany model zarządzania wiedzą: Część druga – charakterystyka modelu, Ekonomika i organizacja przedsiębiorstw, nr 4/ 2004, str. 3
16
Stańczyk-Hugiet E., Zarządzanie wiedzą a kreowanie wartości, Przegląd Organizacji, nr 7-8/2003,
str. 10
17
Bratnicki M., Kompetencje przedsiębiorstwa. Od określenia kompetencji do zbudowania strategii,
AgencjaWydawnicza „Placet”, Warszawa 2000, str. 48
18
Grant R.M., Contemporary Strategic Analysis, Blackwell, Oxford 2002, str. 139
13
14
zbiór zasobów pozwala mu robić to, czego konkurenci nie potrafią lub co przychodzi im
z trudem. Jednak przede wszystkim zasoby te umożliwiają kreowanie dodanej wartości
dla klientów oraz wykorzystywanie przez firmę szans pojawiających się w otoczeniu
oraz neutralizowanie zagrożeń. Zasoby, które przyczyniają się do tworzenia wartości
dodanej noszą miano strategicznych. Natomiast zasoby krytyczne dla konkurencyjności
przedsiębiorstwa, te, które trudno zrekonstruować lub zastąpić tworzą tzw. potencjał
strategiczny, który przyczynia się do osiągnięcia trwałej przewagi konkurencyjnej. Zasoby, aby stały się źródłem przewagi konkurencyjnej muszą być przede wszystkim
trudne do naśladowania z powodu ochrony prawnej lub z powodu tzw. bariery wiedzy
(konkurenci nie wiedzą jak naśladować procesy lub umiejętności przedsiębiorstwa).
Dlatego też coraz większe znaczenie mają zasoby wyróżniające dane przedsiębiorstwo
np. kultura organizacji, struktura organizacyjna, marka czy wizerunek organizacji19.
Tradycyjne modele strategii, takie jak model 5 sił M. Portera, skupiają się przede
wszystkim na konkurencyjnym otoczeniu przedsiębiorstwa. Większość z nich nawet nie
próbuje kierować swojej uwagi na możliwości tkwiące wewnątrz organizacji.
W przeciwieństwie do tych podejść szkoła zasobowa podkreśla konieczność dopasowania wewnętrznych możliwości organizacji do otoczenia zewnętrznego, w którym funkcjonuje.
Podejście zasobowe opiera się zatem na założeniu, iż wnętrze przedsiębiorstwa
(przede wszystkim jego zasoby i umiejętności) w większym stopniu determinują strategiczne działania przedsiębiorstwa niż otoczenie zewnętrzne. Przedsiębiorstwo zamiast
koncentrować się na gromadzeniu niezbędnych zasobów do wdrożenia strategii zorientowanej na otoczenie (model strategii input/output) powinno skupić się na swoich unikalnych zasobach, które stanowią podstawę strategii. W takim ujęciu strategia organizacji powinna umożliwiać jak najlepsze wykorzystanie unikalnych zasobów i umiejętności (tzw. kluczowych kompetencji) relatywnie do szans pojawiających się w otoczeniu20.
Wiedza, jako zasób, ma fundamentalne znaczenie dla współczesnych organizacji.
Jednak zasobowy charakter wiedzy nie wyróżnia jej dostatecznie21. O istocie wiedzy
świadczy, więc też to, co różni ją od pokrewnych pojęć danych i informacji.
19
Amit R., Shoemaker P., Strategic Assets and Organizational Rent, Strategic Management Journal,
1993, nr 1, str. 33-45
20
Hint M.A., Ireland R.D., Hoskisson R.E., Strategic Management – Competitiveness and Globalization,
2001, str.151
21
Np. nie wystarczy, aby odróżnić wiedzę od informacji
15
Rozróżnienie pomiędzy wiedzą a informacją okazuje się podstawowym problemem. Pojęcia te często bywają mylone, czy też świadomie używane zamiennie. Różnice
są często postrzegane jako różnice skali, czy stopnia złożoności. Większość autorów
omawia wiedzę w kontekście informacji, przeważnie uwzględniając też dane, a sporadycznie także pojęcia takie, jak: mądrość, kompetencje czy inteligencja. Wspólną cechą
praktycznie wszystkich rozważań jest piętrowe sytuowanie względem siebie: danych,
informacji, wiedzy i mądrości, z zachowaniem zasady, że mądrość to najwyższe piętro,
a dane – piętro najniższe. Powyższe rozważania można przedstawić także w postaci
graficznej (rys.1.2).
Pojęcie danych według Gadomskiego to „wszystko, co jest/może być przetworzone umysłowo lub komputerowo”22 lub „fakty, liczby, na których można się oprzeć
w wywodach”23. Informację natomiast, definiuje się jako „przetworzone dane”24 lub
„wiadomość o czymś lub zakomunikowanie czegoś”25, a podążając dalej w tym kierunku można stwierdzić, że wiedza jest „użytkową informacją”. Zatem, jeśli dane to, to co
odbieramy z otoczenia, to, jeśli nadamy im odpowiednie znaczenie i kształt, wtedy
otrzymamy informacje, a więc wyciągając odpowiednie wnioski otrzymujemy wiedzę.
W hierarchii wiedzy występuje jeszcze mądrość. Definiujemy ją, jako „wiedzę nabytą
przez naukę lub doświadczenie i umiejętność jej wykorzystania”26, „cechę tego, co jest
mądre”27. W innym ujęciu można powiedzieć, że „mądrość to umiejętność praktycznego wykorzystania posiadanej wiedzy i doświadczenia”28. Mądrość występuje w postaci
cytatów, przysłów i powiedzeń.
Pierwszą definicję pojęcia „wiedzy” można znaleźć już w zapiskach Platona, który uważał, że jest to „uzasadnienie i prawdziwe przekonanie”29. Z czasem definicji pojawiło się więcej np. „wszelki zbiór informacji, poglądów, wierzeń, którym przypisuje
się wartość poznawczą lub (i) praktyczną”30. Jiddu Krishnamurti uważa, że „wiedza nie
jest niczym innym, jak nagromadzeniem w czasie różnego rodzaju doświadczeń, zarejestrowaniem rozmaitych przypadków i zdarzeń. Zapis ten jest kumulowany w umyśle,
22
Gadomski A. M., Global TOGA Meta-Theory, ENEA 1989
Słownik Języka Polskiego PWN – wydanie internetowe, http://sjp.pwn.pl, 2008
24
Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wyd. AE w Krakowie, Kraków 2006
25
Słownik Języka Polskiego PWN…, op.cit.
26
Ibidem
27
Ibidem
28
Hodurek R., Mądrość, Druk Dagra-Druk, Kraków 2007
29
Platon, Parmenides Teajtet, Wyd. Antyk, Warszawa 2002
30
http://encyklopedia.pwn.pl
23
16
stanowi sedno czasu”31. T. Davenport i L. Prusak opisują ją jako „kombinacje posiadanych informacji, wiedzy zawodowej, doświadczenia i przyjętego systemu wartości”32.
Rysunek 1.2 Hierarchia wiedzy
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy,
Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006, str. 107
Jak się okazuje, poza charakterem zasobowym i przypisywaniem wyższego stopnia złożoności wiedzy, w stosunku do informacji, podobieństw pomiędzy propozycjami
poszczególnych autorów nie jest wiele. W tabeli 1.1 przedstawiono wybrane przykłady
definiowania wiedzy.
Tabela 1.1 Wybrane przykłady definiowania wiedzy
Autor
Krogh G. von (1)
Nonaka I.,
Takeuchi H. (2)
31
32
Definicja
Wiedza jest:
 uzasadnionym prawdziwym przekonaniem,
 zdolnością do umożliwienia działania,
 tacit i explicit zarazem.
Wiedza jest wytworem strumienia świadomości, zakorzenionym w przekonaniach i oczekiwaniach odbiorcy (autorzy kładą
duży nacisk właśnie na człowieka, którego przekonania stano-
Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, op. cit., str. 106
Ibidem, str. 106
17
Mikuła B.,
Pietruszka-Ortyl A.,
Potocki A. (3)
Perechuda K. (4)
Tiwana A. (5)
Probst G., Raub S.,
Romhardt K. (6)
Davenport T.,
Prusak L. (7)
wią w ich ujęciu element konstytutywny dla wiedzy), to potwierdzone przekonanie.
Wiedza stanowi elastyczną i dynamiczna substancję niematerialną, powstającą w efekcie myślowego przetwarzania posiadanych przez człowieka i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów
informacji (proces myślowy, który tworzy wiedzę, ukierunkowany jest przez intuicję, co czyni wiedzę względną).
Wiedza stanowi psychologiczne, indywidualne, względnie
intersubiektywne doświadczenie, będące wynikiem intelektualnej refleksji teoretycznej nad bytami realnymi lub abstrakcyjnymi.
Wiedza:
 to informacja w działaniu,
 umożliwia przewidywanie, kojarzenie przyczynowe,
czy podejmowanie decyzji przyszłościowych,
 mętna, rozmyta, częściowo nieustrukturalizowana, intuicyjna i trudna do wyrażenia w słowach i obrazach,
 zawarta w relacjach, rozmowach między ludźmi,
w intuicjach opartych na doświadczeniu, w ludzkiej zdolności do porównywania sytuacji, problemów i rozwiązań.
Wiedza to ogół wiadomości i umiejętności wykorzystywanych
przez jednostki do rozwiązywania problemów. Obejmuje ona
zarówno elementy teoretyczne, jak i praktyczne, ogólne zasady
i szczegółowe wskazówki postępowania. Podstawą wiedzy są
informacje i dane, ale w odróżnieniu od nich wiedza jest zawsze związana z konkretną osobą. Jest ona dziełem jednostek
i reprezentuje ich przekonania dotyczące zależności przyczynowo-skutkowych.
Wiedza to płynna mieszanina ogarniętego doświadczenia, wartości, informacji wynikającej z kontekstu oraz eksperckiego
rozeznania/zrozumienia, które pozwala wartościować i uwewnętrzniać nowe doświadczenia i informacje. Źródłem wiedzy
jest umysł tych, którzy ją posiadają i tylko w umyśle dokonuje
się jej zastosowanie. W organizacjach wiedza często jest zawarta nie tylko w dokumentach czy repozytoriach, ale też
w codziennych procedurach organizacyjnych, w procesach,
w zasadach działania i normach.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Krogh G. von, Knowledge Sharing and The Communal
Resorce [w:] The Blackwell Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, ed. by
Easterby-Smith M., Lyles M. A., Blackwell Publishing Ltd., 2003, str. 372; (2) Brdulak J., Wspólnoty
praktyków, Businessman, sierpień 2003, str. 82–84; (3) Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warszawa 2002 str. 73; (4) Perechuda K., Mikuła B.,
Morawski M., Sokołowska A., Stosik A., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005, str. 51; (5) Tiwana A., The Knowledge Management Toolkit, Prentice Hall,
2000, str. 38; (6) Probst G., Raub S. , Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekono-
18
miczna, Kraków 2002, str. 35; (7) Davenport T., Prusak L., Working Knowledge. How Organizations
Manage What They Know, HBSP, Boston 1998, str. 5
Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęta została definicja autorstwa B. Mikuły33:
wiedza stanowi elastyczną i dynamiczną substancję niematerialną, powstającą
w efekcie myślowego przetwarzania posiadanych przez człowieka
i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów informacji
Wiedzę można podzielić na kilka rodzajów np.:
 wiedza o produktach i usługach – wiedza jaką posiadamy z punktu widzenia
klienta,
 wiedza o procesach – wiedza o tym w jaki sposób powinno wykonywać się zadania,
 wiedza o klientach i dostawcach – wiedza o wszelkich kontaktach jakie firma
posiada,
 wiedza o projektach,
 wiedza techniczna – jest to ten rodzaj wiedzy, który pomaga ludziom
w wykonywaniu zadań34.
Arystoteles podzielił wiedzę na:
 wiedzieć „co” – dotyczy wiedzy o faktach, ten rodzaj możemy przesyłać
w postaci danych i bitów,
 wiedzieć „dlaczego” – odnosi się do praw zachodzących w przyrodzie,
 wiedzieć „jak” – dotyczy znajomości poprawnego wykonywania zadań,
 wiedzieć „kto” – odnosi się do wykazania kto jest specjalistą w danej dziedzinie35.
Najczęściej jednak przytacza się podział M. Polanyi’ego na wiedzę ukrytą (subiektywna) i jawną (obiektywna)36. Pierwsza jest indywidualna, trudna do sformalizo-
33
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warszawa 2002 str. 73
34
Evans Ch., Zarządzanie wiedzą, PWE, Warszawa 2005, str. 32-33
35
Błaszczyk A., Zarządzanie wiedzą w polskich przedsiębiorstwach, Oficyna Wyd. SGH, Warszawa
2004, str. 22
36
Nonaka I., Takeuchi H., The knowledge – creating company, Oxford University Press, New York 1995,
str. 50
19
wania i wymaga odpowiednich umiejętności uczenia się. Jest to wiedza, jaką posiada
człowiek, a której nie jest w stanie wyrazić, bo nie jest świadomy jej posiadania. Drugi
rodzaj wiedzy to ta, z której posiadania zdajemy sobie sprawę i dlatego można ją przekazać w sposób sformalizowany, ponieważ posiada ona formę wszelkiego rodzaju dokumentów. Jest to wiedza, która zaczyna powoli stawać się informacją. Czasami wymienia się przy tym podziale jeszcze wiedzę kulturową. Przejawia się ona w przekonaniach i wartościach wykorzystywanych przez ludzi, jest zawarta w ludzkim umyśle
i poznajemy ją tylko poprzez działania pracownika (tab.1.2).
Tabela 1.2 Typy wiedzy
wiedza ukryta (subiektywna)
wiedza doświadczana (ciało)
wiedza symultaniczna (tu i teraz)
wiedza analogowa (praktyka)
wiedza jawna (obiektywna)
wiedza racjonalna (umysł)
wiedza sekwencyjna (tam i wtedy)
wiedza cyfrowa (teoria)
Źródło: Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizują procesy innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000, str. 84
Występuje wiele podziałów wiedzy, ale używamy zawsze tego, który najlepiej
odpowiada potrzebom organizacji.
Alvin Toffler wyróżnia następujące cztery atrybuty wiedzy:
 dominacja – wynika z tego, że wiedza jest traktowana jako najważniejszy element strategiczny organizacji, tak samo jak np. kapitał; wyznacza ona przyszłą
pozycje organizacji na rynku, ponieważ w zależności od tego jak ją użyjemy,
zasoby zostaną ze sobą wiązane i wykorzystane,
 niewyczerpalność – oznacza, że wiedza nigdy się nie kończy, a wręcz im więcej jej używamy, tym wartość jej jest większa,
 symultaniczność – zgodnie z którą możemy tą samą wiedzę użyć parę razy nawet z różnych organizacji w tym samym czasie,
 nieliniowość – oznacza, że odrobina wiedzy może spowodować niewyobrażalne konsekwencje lub ogromna ilość wiedzy może okazać się bezużyteczna37.
Każde przedsiębiorstwo działające we współczesnej gospodarce, zarówno
w sektorach tradycyjnych, jak i opartych na wiedzy, musi zdobywać i wykorzystywać
wiedzę. Większe przedsiębiorstwa mające wystarczające zasoby kapitałowe posiadają
w swej strukturze działy odpowiedzialne za tworzenie innowacji, inne nawiązują trwałą
37
Błaszczyk A., op. cit., str. 24
20
kooperację (fuzje, alianse) lub jedynie w obszarze unowocześniania asortymentu produktów i usług. Także małe przedsiębiorstwa funkcjonujące w tradycyjnych sektorach
gospodarki, nie posiadając wystarczających zasobów do prowadzenia takiej działalności, zmuszone są do podejmowania inicjatyw zmierzających do rozwoju własnych zasobów wiedzy. W tej sytuacji pozyskiwanie wiedzy jest pochodną doświadczenia, nabywania wprawy, realizacji zleceń, spotkań branżowych, czy indywidualnego uczenia się
pracowników przedsiębiorstw. Każda zmiana powoduje, iż przedsiębiorstwo uczy się
i doskonali swoje działania. Jednak, gdy nie zarządza się wiedzą w sposób świadomy,
doskonalenie może być krótkotrwałe, natomiast zdobyta wiedza po pewnym czasie
utracona lub też niewykorzystana.
1.2 Organizacja ucząca się jako przykład organizacji opartej na wiedzy
Występują dwa podstawowe znaczenia pojęcia „organizacja”. Pierwsze, to pewien
proces następujących po sobie zdarzeń. Drugie, to pewna rzecz lub cecha rzeczy, która
jest skutkiem tego procesu38. T. Kotarbiński przez organizację rozumiał czynność organizowania, bądź osiągnięty na skutek tego działania (albo nawet na drodze samorzutnego kształtowania się) ustrój przedmiotu złożonego, układ jego wewnętrznych zależności, bądź sam obiekt zorganizowany39.
W polskim podejściu do nauki o zarządzaniu daje się wyraźnie zaobserwować
trzy znaczenia pojęcia organizacja: czynnościowe, rzeczowe i atrybutowe.
Przez organizację w zależności od kontekstu będziemy rozumieć bądź czynność organizowania, bądź osiągnięty na skutek tej czynności ustrój przedmiotu złożonego wewnętrzny układ jego zależności, bądź sam obiekt zorganizowany (instytucja),
w skład którego wchodzą ludzie i rzeczy40.
Proces organizowania, czyli organizacja w ujęciu czynnościowym, to szereg działań
mających charakter oddziaływania na całość lub jej części, którego celem jest ukształtowanie pożądanego składu części tworzących całość oraz uzyskanie takiego rodzaju
38
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarządzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 179
39
Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław, 1965, str. 57, 100
40
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 179 za: T. Kotarbiński, Traktat
o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965, str. 57
21
stosunków tych części do siebie i do złożonej z nich całości, aby te części w jak największym stopniu współprzyczyniały się do powodzenia tak skonstruowanej
całości41.
Organizacja w ujęciu rzeczowym rozumiana jest jako rezultat procesu organizowania, charakteryzujący się określonym składem całości oraz powiązaniami między elementami tej całości. Organizacja rozumiana rzeczowo, to więc nie tylko te części składowe oraz powiązania miedzy nimi, które wywołują pozytywny skutek dla funkcjonowania rzeczy złożonej, to także części i powiązania osłabiające sprawność funkcjonowania całości. Tak długo, jak zachowania wspomagające sprawne funkcjonowanie organizacji będą silniejsze od powiązań destrukcyjnych, tak długo rzecz zorganizowana
zachowa zdolność do samodzielnego bytu. Proces organizowania rzeczy złożonych nie
zawsze i nie w pełni daje się kontrolować przez organizującego42.
Cechy
organizacji
w
ujęciu
rzeczowym
przedstawiają
się
następująco:
- wyodrębniony element społeczeństwa,
- posiada swoiste cele,
- ma ograniczoną autonomię,
- jest porządkowana wewnętrznie,
- działania członków w organizacji są bezosobowe,
- trwałość i ciągłość funkcjonowania.
Organizacje, których głównym zasobem są zasoby niematerialne oparte na wiedzy
nazywamy organizacjami opartymi na wiedzy. W zasadniczy sposób różnią się od organizacji tradycyjnych. Różnice te zebrał i przedstawił w syntetyczny sposób
B. Mikuła (tab. 1.3).
Tabela 1.3 Organizacje tradycyjne a organizacje oparte na wiedzy
Wyszczególnienie
Organizacje tradycyjne
Organizacje oparte na
wiedzy
Cel
wypracowanie zysków
tworzenie wartości globalnej
(wartości dla klienta, właściciela, państwa i innych interesariuszy)
41
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 180 za: T. Kotarbiński, Traktat
o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965, str. 57
42
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 179
22
na masowej produkcji dóbr na projektowaniu i zastosowamaterialnych
niu technologii, informacji
i wiedzy
Strategia
bierna lub reaktywna, a więc proaktywna, czyli wyprzedzenie
brak reakcji organizacji na zmian zachodzących w otoczezmiany zachodzące w otocze- niu i wcześniejsze przygotowaniu lub reagowanie z opóźnie- nie organizacji oraz mechaniniem
zmów działania do nich, tak aby
wykorzystywać je jako szansę
Dominujący zasób kapitał rzeczowy i finansowy
wiedza i kapitał intelektualny
Wartość rynkowa
wyznaczona głównie przez wyznaczona głównie przez poposiadane zasoby materialne
siadaną wiedzę i kapitał intelektualny
Dominujący kieru- inwestowanie w zasoby mate- inwestowanie w rozwój i wykonek inwestycji
rialne
rzystanie wiedzy i kapitału intelektualnego
Kultura
sprzyjająca unikaniu niepew- wysoka tolerancja niepewności
ności – niska tolerancja nie- przez środowisko społeczne
pewności łączy się z dążeniem wiąże się z gotowością do dziado redukowania niepewności łania w warunkach deficytu ini działaniem w warunkach formacji, wartości organizacyjmałego ryzyka, wartości orga- ne to: jakość, obsługa klienta,
nizacyjne to: wzrost, wydaj- różnorodność, innowacyjność,
ność, standaryzacja, kontrola
relacje
Podejście do nie- traktowanie zdarzeń nietypo- traktowanie zdarzeń nietypopewności
wych jako zagrożenie
wych jako źródło inspiracji
i szans
Sposoby działania
strukturalizowane i stabilne, każdorazowo dostosowywane
trzymanie się stereotypów do sytuacji, ciągłe rekonstruoi odrzucanie informacji z nimi wanie świata wewnętrznego
sprzecznych, koncentrowanie i zewnętrznego organizacji, oduwagi na sprawności procesów rzucanie stereotypów
zachodzących wewnątrz organizacji
Podstawowa
wysoce wyspecjalizowana
interdyscyplinarna
wiedza
Podejście do zmian podkreślenie
stabilizacyjnej orientacja na zmiany, zmiany
roli organizacji, traktowanie nagłe, o dużym tempie i niejedzmian jako zagrożenie, zmiany nokrotnie radykalne, ciągły prowymuszone wprowadzane są ces doskonalenia, zasadą polityperiodycznie, z określonym ki zmian jest zorganizowane
tempem i w sposób łatwy do odrzucenie przeszłości
przyswojenia
Skupienie uwagi
23
Źródło władzy me- umiejscowienie w hierarchii
nedżerów
organizacyjnej
Relacje władzy
stabilne,
zhierarchizowane,
oparte na emocjonalnych
aspektach kierowniczego autorytetu
Zależność pracow- wysoka od przywódcy
nika
Role zespołów kie- optymalizacja jakości i prorowniczych
duktywności, aplikacja surowej energii, powtarzalne każdego dnia operacje, obróbka
zasobów i innowacji, separacja
i specjalizacja pracy i organizacji
Relacje
między stabilne, minimalna ruchliludźmi
wość, poczucie przynależności
Formy
organiza- stałe, strukturalizowane
cyjne
Struktura organiza- tradycyjna, skoncentrowana na
cyjna
funkcjach
przedsiębiorstwa
z dominacją zależności hierarchicznych, duży nacisk na
kontrolę
Granice
jasne i wyraźne między funkcjami, jednostkami organizacyjnymi i organizacjami
Współpraca
brak ścisłych więzi kooperaz dostawcami, koo- cyjnych, konkurencja cenowa
perantami
między dostawcami i koopei klientami
rantami, ograniczone kontakty
z klientem i częsty brak reakcji
na preferencje klientów
Dominująca komu- pionowa, sformalizowana
nikacja
Uczestnictwo
wyłączne i trwałe
w grupie
Dominujący rodzaj tożsamość grupowa
tożsamości perso-
posiadana wiedza
heterarchia, niestabilność układu władzy
duża autonomia wsparta wiedzą
i profesjonalizmem
jakość = produktywność = adaptacyjność i reakcja, aplikacja
idei, poszukiwania dla tworzenia innowacji, obróbki wiedzy
i zdolności, podejście holistyczne i integracja pracy i innowacji
duża ruchliwość dzięki stosowanej rotacji, harmonia we
współdziałaniu
wysoka dynamika zmienności
sieci kooperacyjne powiązanych
jednostek samozarządzających
się, skoncentrowanych na procesach, nieformalne mechanizmy wywierania nacisku (komunikacja, uczestnictwo, kultura)
zatarte, niewyraźne zarówno
między funkcjami, jak i jednostkami
organizacyjnymi
i organizacjami
ścisła współpraca partnerska
oparta na zaufaniu, możliwości
śledzenia jakości w całym łańcuch zaopatrzenia, wysoki poziom obsługi klienta, angażowanie klientów do współpracy
pozioma/horyzontalna, nieformalna
duża ruchliwość, uczestnictwo
tymczasowe
tożsamość indywidualna
24
nalnej
Marketing
Produkcja
koncentracja na transakcjach
– dominują zasady marketingu masowego, np. koncentracja na cechach produktu,
sprzedaż jednego produktu
wielu klientom, zdobywanie
nieprzerwanego
strumienia
nowych klientów, badanie
klienta, korzyść skali
oparta na ekonomii skali, długie ciągi produkcyjne, rzadkie
zmiany produkcyjne, wąski
asortyment produkcji, stosowanie
wyspecjalizowanych
maszyn
koncentracja
na
relacjach
– dominują zasady zarządzania
relacjami klientami, np. koncentracja na wartości dla klienta,
sprzedaż wielu produktów jednemu klientowi, zdobywanie
nieprzerwanego strumienia nowych zamówień od obecnych
klientów, udział klienta, korzyści zakresu
oparta na ekonomii zakresu,
krótkie ciągi produkcyjne, częste udoskonalenia produktów
i produkcji szeroki zakres asortymentu, elastyczne maszyny
o łatwym montażu i niskim jego
koszcie
Źródło: Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie,
Kraków 2006 str. 37-39
Podsumowując, organizacja oparta na wiedzy jest związana z koncepcją zarządzania
wiedzą, która nieodłącznie związana jest z nowoczesnymi modelami zarządzania. Najważniejszym zasobem takiej organizacji jest wiedza, czyli kapitał intelektualny każdego
z pracowników. Wszelkie działania podejmowane przez taką organizację mają podkreślić proaktywne zachowania ludzi, zapewnia to interdyscyplinarność wiedzy jaką dysponują. Organizacje oparte na wiedzy podkreślają wagę klienta, a co za tym idzie zdolność organizacji do zaspokajania jego potrzeb. Podnosi się świadomość pracowników
w kwestii nawiązania odpowiednich relacji z klientami, nierzadko przyjmujących nieformalną formę komunikacji. Zmiany stały się nieodłącznym elementem funkcjonowania każdej organizacji i właśnie organizacje oparte na wiedzy najlepiej radzą sobie
z radykalnymi zmianami zachodzącymi zarówno wewnątrz jak i na zewnątrz każdej
organizacji.
Wyróżniamy szereg organizacji nazywanych opartymi na wiedzy (rys. 1.3). Są to:
 organizacja ucząca się,
 organizacja inteligentna,
 organizacja zhumanizowana,
 organizacja sieciowa,
25
 organizacja wirtualna,
 organizacja fraktalna,
 organizacja zwinna43.
Organizacje oparte na wiedzy
organizacja
organizacja
organizacja
ucząca się
zhumanizowana
sieciowa
organizacja zwinna
organizacja
organizacja
organizacja
inteligentna
wirtualna
fraktalna
Rysunek 1.3 Formy organizacji opartej na wiedzy
Źródło: opracowanie własne
W tabeli 1.4 przedstawiono definicje powyższych form organizacji opartych na
wiedzy. Ograniczono się do krótkiej charakterystyki poszczególnych form. Istota oraz
cechy organizacji uczących się zostały przedstawione w dalszej części pracy.
Tabela 1.4 Charakterystyka form organizacji opartych na wiedzy
Formy organizacji
Organizacja ucząca się
Organizacja inteligentna
Charakterystyka organizacji opartej na wiedzy
Zdolności do uzyskania odpowiedniego poziomu wiedzy
określa się mianem zdolności do uczenia się organizacji,
a organizacje, które je posiadły – organizacjami uczącymi się.
 W.M. Grudzewski i I.K. Hejduk definiują organizację inteligentną jako taką, w której ludzie na wszystkich poziomach indywidualnie i grupowo ciągle pracują nad osiągnięciem rezultatów i wiedzy, na jakich
im naprawdę zależy. Jest to organizacja zbudowana
43
W literaturze występują dwa podejścia do zwinnej organizacji, jedno traktuje ją jako model organizacji
opartej na wiedzy, drugie natomiast wyłącza z tej grupy, tworząc osobną koncepcję zarządzania obok
koncepcji organizacji opartych na wiedzy; szerzej w dalszej części podrozdziału
26



Organizacja
zhumanizowana



na bazie kompetencji wspomaganych przez ciekawość, przebaczenie, zaufanie i wspólne działanie.
E. i G. Pinchot określają organizację inteligentną jako
tą, która czyni użytek z inteligencji wszystkich pracowników. Poprzez rozwój i wykorzystanie inteligencji oraz wiedzy profesjonalnej, a także angażowanie wszystkich członków, organizacja ta może dużo
bardziej efektywnie działać na rzecz klientów i partnerów.
J.B. Quinn charakteryzuje organizację inteligentną
bardziej ogólnie, jako tę, której najcenniejszym produktem jest wiedza, mająca postać wartościowych
usług.
M. Romanowska podobnie zapatruje się na organizacje inteligentne. Według niej firmy inteligentne są
zdolne do nowatorskich i szybkich przystosowań,
a wśród ich umiejętności zarządzania zdecydowanie
najistotniejsza jest umiejętność zarządzania wiedzą
i gromadzenia kapitału intelektualnego.
Taka, która wyróżnia się rozwiniętym zakresem wiedzy i zdolności w obszarze kształtowania warunków
humanizacji pracy i zdrowia jej pracowników.
Organizacja sprawna, która uzyskała równowagę
między wysokim poziomem satysfakcji właścicieli,
klientów, pracowników i pozostałych interesariuszy,
równowagę między życiem zawodowym i prywatnym pracowników, a także równowagę z otoczeniem
dzięki wysokiemu poziomowi zdolności adaptacyjnych.
W literaturze amerykańskiej mianem organizacji
zhumanizowanej określano zdrową organizację. Zastosowane pojęcia zdrowia do określenia stanu organizacji związane było w szczególności z zagadnieniem minimalizowania stresu zawodowego i utrzymania dobrego stanu zdrowia pracowników. Obecnie
termin ten odnosi się także do zdrowia zespołu, bądź
całej organizacji. Według C.L. Coopera i S. Cartwrighta zdrowa organizacja to taka, dla której charakterystyczny jest sukces finansowy, fizycznie i psychicznie zdrowa siła robocza, będąca w stanie utrzymać przez cały czas stan zdrowia i zadowalające środowisko pracy oraz kulturę organizacyjną, szczególnie w okresach wahań rynkowych i zmian.
27
Organizacja sieciowa


Organizacja wirtualna




To nowoczesna forma organizacji obrazująca sposób
zorganizowania wzajemnych stosunków między firmami lub (i) jednostkami składowymi pojedynczego
przedsiębiorstwa. Jej zaistnienie możliwe było dzięki
obniżeniu kosztów transakcji i transportu wskutek
rewolucji w technologiach telekomunikacyjnych
i spedycji.
Skupisko wzajemnie powiązanych firm lub wyspecjalizowanych jednostek, koordynowanych przez
mechanizmy rynkowe lub wzajemne normy.
To odmiana organizacji sieciowej (często o charakterze niesymetrycznym) złożona ze stanowisk, komórek lub jednostek organizacyjnych różnych przedmiotów gospodarczych, a ewentualnie nawet całych
przedsiębiorstw, których celem jest zrealizowanie
przedsięwzięcia lub grupy przedsięwzięć.
Cechą tej organizacji jest więc posiadanie wspólnych,
jednoczących celów (ale każda z jednostek ma też
zbiór innych celów i może działać również poza siecią). Nie ma ona jednak jednoosobowej osobowości
prawnej, wspólnego majątku i personelu zatrudnionego przez jeden podmiot. Czas jej istnienia jest
zróżnicowany w zależności od czasu trwania realizacji danego przedsięwzięcia lub przedsięwzięć.
Uczestnictwo w tego typu formie organizacyjnej nie
wymaga jednak zawierania formalnych umów cywilnoprawnych i może przybrać nawet postać krótkich
kontaktów handlowych. Konsekwencją jest to, że organizacja wirtualna może stale zmieniać swoją postać
przez odejście i przyłączanie nowych podmiotów
uczestniczących w realizacji przedsięwzięć. Brak konieczności zawierania umów formalnych i możliwość
doboru uczestników sieci w zależności od sytuacji to
pierwsza z podstaw elastyczności organizacji wirtualnej.
Organizacja wirtualna jest zorientowana na klienta,
skierowana wyraźnie na zaspokajanie jego potrzeb,
dąży do jednoznacznych celów, znanych i przyjmowanych przez jej uczestników, ma zdolność dostrzegania szans rynkowych, a gdy je dostrzeże może
szybko zreorganizować się, posiada zdolność do
szybkiego podejmowania decyzji, posiada szerokie
kompetencje, dba o częste komunikaty i odpowiedni
28

Organizacja fraktalna


Organizacja zwinna


styl zarządzania, opiera się na zaufaniu.
Organizację wirtualną należy uznać za formę, która
w praktyce ma wielkie perspektywy. Jak pisze
M. Romanowska: „Wizjonerzy widzą przyszłość organizacji w firmach wirtualnych, gdzie każdy z podmiotów rynku specjalizuje się bardzo wąsko
w jednej grupie produktowej, technologii, fazie działalności. Ideałem staje się organizacja powołana dla
realizacji konkretnego przedsięwzięcia, bazująca na
indywidualnych kluczowych kompetencjach wielu
firm i integrująca je wzdłuż wspólnego łańcucha wartości. Dla potrzeb realizowania dużych projektów
różne firmy łączą się w sieci, w której znajdują się
wszystkie potrzebne zasoby i kompetencje”.
Fraktale to obiekty znajdujące zastosowanie do wyjaśniania zjawisk w naukach przyrodniczych i technicznych. W naukach ekonomicznych i społecznych
wykorzystywane są między innymi do określania koniunktury gospodarczej, opisu zjawisk giełdowych,
opisu procesu powstawania struktur kooperacyjnych
i komunikacyjnych, opisu zachowań ludzkich w systemach społecznych. W nauce o organizacji i zarządzaniu stanowią one próbę opisu nowego modelu organizacyjnego przedsiębiorstwa zdolnego do samooptymalizacji i samoadaptacji do zmian zachodzących w otoczeniu.
Zakłada się, że fraktal jest samodzielnie działającą
jednostką przedsiębiorstwa. Fraktale są samopodobne
(każdy z nich wykonuje usługi, posiada podobne
wewnętrzne struktury) i samoorganizujące się.
Pojęcie zwinnej organizacji jest stosunkowo młode,
wiąże się przede wszystkim z procesem globalizacji
i wciąż rozwijającej się komunikacji elektronicznej.
Obecny rozwój Internetu pozwala być bardziej elastycznym, reagować szybko na zmiany i w ten sposób lepiej zaspokajać potrzeby klienta.
Przedsiębiorstwo zwinne jest szybko rozwijającym
się, elastycznym organizmem, zdolnym do zmian
w reakcji na nieprzewidziane wydarzenia, okazje
rynkowe, zagrożenia. Biznes zawsze musiał dostosowywać się do zmieniającej się gospodarki
w świecie. Jeszcze nie dawno zmiany te następowały
wolno i stopniowo. W obecnym czasie zmiany nie są
29
już stopniowe, ani nie przebiegają liniowo. Na szybkie tempo zmian musimy być stale przygotowani,
a stan niepewności uważać za normalne zjawisko.
W odpowiedzi na tę właśnie sytuację została opracowana koncepcja przedsiębiorstwa zwinnego. Oznacza
to, że zwinność jest reakcją na niepowodzenia i nieprzewidywalne wydarzenia, występujące zagrożenia
oraz nowe okazje, które mogą zaspokoić wymagania
i potrzeby klienta. Zwinność wymaga od kierownictwa stworzenia i wdrożenia nowych metod działania,
radykalnych zmian w strukturze funkcjonowania
korporacji.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Beckhard R., Zdrowa organizacja [w:] Organizacja przyszłości, red. Hesselbein F., Goldsmith M., Bechard R., Bussiness Press, Warszawa 1998, str. 358-360;
Binsztok A., Przepływ informacji w organizacjach fraktalnych [w:] Borowiecki R., Kwieciński M. (red.)
Informacja i wiedza w zintegrowanym systemie gospodarczym, Zakamycze, Kraków 2004, str. 160; Conklin D., Tapp L., The Creative Web [w:] Chowdhury S. (ed), Management 21 C, Financial Times, Practice Hall, London 2000, str 220; Dworzecki Z., Krejner-Nowecka A., Sposoby tworzenia organizacji sieciowych [w:] Dworzecki Z. (red.), Przedsiębiorstwo kooperujące, Euro Export Grupa Doradcza
sp. z o.o., Warszawa 2002, str. 103; Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Przedsiębiorstwo wirtualne, Difin,
Warszawa 2002, str. 48; Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach,
Difin, Warszawa 2004, str. 75; Romanowska M., Cykl życia strategii, czyli o nietrwałych tendencjach
w zarządzaniu strategicznym [w:] Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, red. Krupski R.,
WWSZiP Wałbrzych 2003, str. 17-18; Romanowska M., Kształtowanie wartości firmy w oparciu
o kapitał intelektualny, [w:] Borowiecki R. i Romanowska M. (red.) Systemy informacji strategicznej.
Wywiad gospodarczy a konkurencyjność przedsiębiorstwa, Difin, Warszawa 2001, str. 23; Stein G. R.,
Pinchot G., Building an Inteligent Organization, „Association Management” nr 11/1995, str. 5; Mikuła
B., Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006,
str. 72, 74, 82; Stoner J. A. F., Freeman R. E., Gilbert D. R., Kierowanie, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1997, str. 612; Trzcieliński S., Przedsiębiorstwo zwinne, Wydawnictwo Politechniki
Poznańskiej, Poznań 2011; Warnecke H.-J., Rewolucja kultury przedsiębiorstwa. Przedsiębiorstwo fraktalne, PWN, Warszawa 1999, str. 109
Z powyższych określeń oraz rozważań na temat organizacji uczącej się wywnioskować można, że organizacja inteligentna jest organizacją uczącą się i oba określenia
(„organizacja ucząca się” i „inteligentna”) są synonimami. Te dwa typy organizacji należy jednak rozróżnić zwracając uwagę, że „inteligencja jest czymś więcej niż uczenie
się. Inteligencja to umiejętność przystosowania się dzięki wykorzystaniu odpowiednich
środków myślenia. Inteligencja jest zatem wytworem łącznego oddziaływania genotypu, otoczenia, uczenia się i całej innej żywej aktywności”44.
Organizację inteligentną należy traktować jako wyższą formę organizacji uczącej
się, która to stanowi wynik wdrożenia i w pełni opanowanej realizacji organizacyjnego
uczenia się. Jest to organizacja ucząca się, która osiągnęła swój stan idealny i w efekcie
44
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje, modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 76
30
realizacji procesów organizacyjnego uczenia się, rozumnie nawigując w otoczeniu, unika porażek i odnosi sukcesy45.
Organizacja ucząca się jest pojęciem najszerzej omawianym w literaturze związanej
z organizacjami opartymi na wiedzy, nadal jest obiektem ciągłych rozważań uczonych.
W niniejszej pracy wymieniana jest jako pierwsza z form organizacji opartych na wiedzy, ponieważ jest najbardziej pojemną formą.
Organizacja pragnąca osiągnąć i utrzymać wysoki stan zhumanizowania musi być
organizacją uczącą się. Proces organizacyjnego uczenia się jest podstawą zwiększania
zdolności adaptacyjnych, a jego odpowiednie ukierunkowanie powinno sprzyjać budowaniu zdrowia pracowników, zespołów czy też całej organizacji. Wysoki poziom zhumanizowania jest również niezbędny dla organizacji inteligentnej.
Zwinne przedsiębiorstwo poprzez kreatywne zarządzanie swoimi zasobami przy
użyciu elastycznych struktur organizacyjnych dąży do zarządzania niepewnością ekonomiczną. Sukces zwinnych przedsiębiorstw zależy od szybkiego wytwarzania
i dostawy nowych wyrobów na rynek. Organizacje te nie mogą tolerować błędów
w procesach wytwarzania.
W dzisiejszych czasach wyrosła potrzeba kreowania nowego typu przedsiębiorstwa
zdolnego do konkurencyjnego działania i spełniania swoich celów poprzez prowadzenie
ciągłej restrukturyzacji i doskonalenie swojej pozycji na złożonym i ustawicznie zmieniającym się globalnym rynku. Do takich przedsiębiorstw zaliczyć można:
 przedsiębiorstwa niszowe, wykorzystujące luki występujące na rynku, zorientowane na zaspokojenie różnorodnych potrzeb indywidualnych lub zbiorowych
klientów funkcjonujących w określonych segmentach rynku,
 przedsiębiorstwa oparte na wiedzy, używające wiedzy w warunkach skrajnej
przewagi konkurencyjnej,
 przedsiębiorstwa zwinne, posiadające zdolność do rozwijania i osiągania celów
w zmieniającym się, niepewnym i nieprzewidywalnym środowisku biznesu46.
Podsumowując scharakteryzowane wcześniej koncepcje organizacji, można dojść
do przekonania, iż występują między nimi pewne różnice. Koncepcje organizacji uczącej się, inteligentnej oraz zhumanizowanej opisują podstawowe procesy, jakie powinny
przebiegać w organizacji, sposoby ich realizacji, reguły występujące w organizacji oraz
zasoby niezbędne do uzyskania przewagi konkurencyjnej. Natomiast koncepcje organi45
46
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 21
Ibidem, str. 182
31
zacji sieciowej, wirtualnej oraz fraktalnej zwracają szczególną uwagę na sposób wewnętrznego zorganizowania i mechanizmy powiązania części składowych organizacji.
Co do cech wspólnych to jest nią dominacja rozwiązań struktury sieciowej, czyli duży
zakres autonomii członków i tworzonych przez nich zespołów oraz dominacja powiązań
funkcjonalnych. Inne pozytywne cechy to adaptacyjność, otwartość, tolerancja niepewności, elastyczność struktur, partycypacja, realizacja organizacyjnego uczenia się i dążenie do kształtowania otoczenia, bądź jego aktywne przekształcanie.
Przeprowadzona poniżej analiza porównawcza powyższych modeli przedsiębiorstwa XXI wieku (tabela 1.5) pokazuje, iż mimo pewnych wspólnych tendencji, występują także zasadnicze różnice, których efektem są odmienne kierunki w teorii i praktyce.
„Rosnąca turbulencja otoczenia i wnętrza organizacji wymusiła reorientację ze statycznego w kierunku dynamicznego pojmowania systemu jako pulsującej sieci powiązanej dynamicznymi zależnościami”47.
Proces tworzenia organizacji opartych na wiedzy może przybrać charakter ewolucyjny48 lub rewolucyjny49. W zależności od stanu wewnętrznego organizacji oraz sytuacji w jej otoczeniu w wykorzystywanej metodzie zmian może dominować podejście
diagnostyczne50 lub prognostyczne51.
Tworzenie organizacji opartych na wiedzy może dokonać się poprzez wprowadzenie do realizacji procesów organizacyjnego uczenia się. Jego korzystne wdrożenie prowadzi organizację do uzyskania stanu organizacji uczącej się, a pełna realizacja prowadzi w kierunku organizacji inteligentnej.
Na podstawie tabeli 1.5 można jednoznacznie stwierdzić, iż wszystkie z omawianych wcześniej form organizacji opartych na wiedzy mają wiele wspólnych cech.
Oczywiście występują też liczne różnice, wynikające z samego faktu, że nasza wiedza
o organizacjach wciąż ewoluuje. Uczeni spierają się co do pojęć, tworzą nowe i szukają
potwierdzenia swoich tez, czy też hipotez w empirii. Jedno należy podkreślić, że
wszystkie z przedstawionych form bazują na podstawowym zasobie jakim jest wiedza
i kapitał intelektualny organizacji, a co za tym idzie kompetencji jej członków.
47
Perechuda K., Strategiczność współczesnych koncepcji zarządzania [w:] Zarządzania strategiczne. Stan
i perspektywy rozwoju, red. Krupski R., KNOiZ PAN, WWSZiP, Wałbrzych 2001, str. 107
48
Kolejne zmiany wdrażane są stopniowo
49
Kolejne zmiany wdrażane są szybko i głęboko, sposób bardziej radykalny
50
Głównym elementem jest diagnoza stanu faktycznego, a następnie eliminowanie ograniczeń działania
51
Projektowany jest system wzorcowy, do którego organizacja będzie dążyć
32
Tabela 1.5 Podstawowe różnice między modelami organizacji XXI wieku
Wyszczególnienie
Organizacja
ucząca się
Organizacja inteligentna
Organizacja
zhumanizowana
Organizacja
sieciowa
Organizacja
wirtualna
Organizacja
fraktalna
Organizacja
zwinna
Istota
System zespołowego
uczenia się
System zbiorowej
inteligencji
System zdrowia
organizacyjnego
System powiązanych jednostek
organizacyjnych
System wirtualnych stanowisk,
zespołów, organizacji
System
fraktali
System szybkiej reakcji na
zmiany
Podstawowe
jednostki
Zespoły
Zespoły i samodzielni pracownicy
wiedzy
Zespoły pracownicze
Węzły
Stanowiska wirtualne, zespoły
wirtualne
Samopodobne
fraktale
Zespoły
(cross functional teams)
Podstawowy
zasób
Wiedza
Kapitał intelektualny
Zdrowie organizacyjne
Kompetencje
i powiązania
Kompetencje
i relacje
Kompetencje
Struktura
organizacyjna
Zdominowana sieć
zespołów autonomicznych lub samoprzewodzących
O charakterze sieci
symetrycznej
Płaska, oparta na
zespołach
Sieciowa
Sieć stanowisk,
zespołów lub
jednostek różnych firm
Sieć fraktali
Kompetencje
(multiventuring)
Elastyczna
Koordynacja
Menadżerowie (zespoły kierownicze),
brokerzy, liderzy –
członkowie zespołów
Zdecentralizowana
– bezpośrednia
przez zespoły lub
przez wyznaczony
podmiot (zespół)
Kierownictwo
i bezpośredni
wykonawcy
W sieciach niesymetrycznych
podmiot centralny, w symetrycznych bilateralnych – przez
uczestników,
w trilateralnych –
przez wyznaczony podmiot
Przypisana integratorowi lub
specjalnie powołanemu brokerowi, albo przez
uczestników
Centralna
Zdecentralizowana –
bezpośrednia
przez zespoły
33
Dominujące
procesy
Organizacyjne uczenie się
Zarządzanie wiedzą, tworzenia
przepływu i wykorzystania wiedzy
oraz kapitału intelektualnego
Informacyjne
Informacyjne
Informacyjne
i przepływu oraz
wykorzystania
wiedzy
Informacyjne
Informacyjne
Dominujące
czynniki wiążące
elementy składowe
Relacja „dostawcaklient”, zależności
funkcjonalne
Relacja „dostawcaklient”, cele,
wspólne wartości,
zaufanie i inne
Zależności funkcjonalne
Cele i ewentualnie prawa własności, dążenie
do minimalizowania niepewności
System celów,
zaufanie, zależności informacyjne
System celów
po controllingu
System celów
Czas istnienia
Do przekształcenia
w organizację inteligentną
Nieokreślony
Nieokreślony
Nieokreślony lub
do momentu
przekształcenia
się w organizację
wirtualną
Zazwyczaj do
momentu zakończenia przedsięwzięcia
Nieokreślony
Nieokreślony
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach, Difin, Warszawa 2004, str. 184-185; Mikuła B.,
Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006, str. 92-93
34
Istotą wszystkich form jest system, począwszy od systemu zespołowego uczenia się
po system szybkiej reakcji na zmiany. Dominującymi procesami są procesy informacyjne oparte na pracy zespołowej. Struktura organizacyjna przypomina sieć wzajemnych
powiązań. Czas istnienia większości z nich jest nieokreślony. Koordynacja wszelkich
działań w organizacji jest jednym z elementów różnicujących te formy. W jednych koordynacja spoczywa na barkach kierownictwa organizacji, w innych na menedżerach,
a jeszcze w innych na zespołach zadaniowych. Jedne podkreślają wagę centralizacji
koordynacji, a inne preferują decentralizację w tym obszarze. Jednakże dominującymi
czynnikami wiążącymi elementy składowe są cele organizacji.
Trzeba podkreślić fakt, iż wyżej wymienione formy nie są jedynymi istniejącymi,
jest ich znacznie więcej, natomiast te są najbardziej popularne i można przyjrzeć się ich
zastosowaniu w praktyce.
Pojęcie organizacji uczącej się jest pojęciem stosunkowo młodym. Jako koncepcja
powstała na przełomie 80 i 90 lat XX wieku, ale na świecie formowała się już w latach
60. Od tego czasu tworzenia definicji podjęło się wielu uczonych, ale nadal brakuje
zgodności w tej kwestii. Spotykane w literaturze określenia organizacji uczącej się kładą nacisk na różne aspekty. Pisze się o roli organizacyjnego uczenia się, ale dorobek
naukowy w tej dziedzinie jest bardzo rozproszony. Podkreśla się również aspekt wysokiej zdolności adaptacyjnej organizacji do zmian zachodzących w otoczeniu. Jak dotychczas, nie powstała żadna ogólna teoria czy model, które łączyłyby różne istniejące
koncepcje.
W literaturze można spotkać trzy odmienne poglądy na organizację uczącą się. Według pierwszego organizacja jako twór intencjonalny nie może się uczyć, uczą się tylko
jej członkowie. Wiedza organizacji to prosta suma wiedzy jej uczestników. Wraz
z odejściem pracowników organizacja traci nabytą wiedzę. Drugi z nich sugeruje, że
organizacja jako zespół ludzi może się uczyć i utrwalać nabywaną wiedzę. Wiedza organizacji to coś więcej niż wiedza jej uczestników. Odejście pracowników zmniejsza
tylko w stopniu mniej niż proporcjonalnym posiadaną przez organizację wiedzę. Według zwolenników trzeciego poglądu – organizacja ucząca się to sprzeczna i pozbawiona znaczenia koncepcja52. W niniejszej pracy przyjęto, że organizacje mogą się uczyć.
W rozwój koncepcji organizacji uczącej się zaangażowanych jest wielu uczonych.
Poniżej przedstawiono różne spojrzenia na pojęcie organizacji uczącej się, a co za tym
52
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości. op. cit., str. 77
35
idzie szereg definicji, które ewoluowały wraz z coraz większym zainteresowaniem
uczonych tym obszarem zarządzania.
Do spopularyzowania koncepcji organizacji uczącej się oraz zainteresowania nią
badaczy przyczynił się amerykański uczony P. M. Senge. Zdecydowanie najczęściej
cytowana jest jego definicja, w której określił organizację uczącą się jako tę, która „ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłości, a nauka technik adaptacji musi być powiązana z uczeniem się znajdowania nowych rozwiązań, uczeniem się
rozszerzającym nasze możliwości twórcze”53.
Wielu autorów wskazuje jednak, że definicja ta jest zbyt abstrakcyjna, nie daje żadnych wskazówek, jak organizacja ma rozszerzać swoje „zdolności kreowania przyszłości”. Stąd potrzeba definicji tworzonych z myślą o praktykach zarządzania.
M. Pedler wraz ze współpracownikami określa organizację uczącą się jako taką,
która „wspiera uczenie wszystkich swoich uczestników oraz świadomie zmienia siebie
i swój kontekst działania”54. Zdaniem D. A. Garvina, jest to „organizacja zdolna do
tworzenia, przyswajania, interpretacji, transferu i zapamiętywania wiedzy oraz celowo
zmieniająca swoje zachowanie ze względu na nową wiedzę i zrozumienie”55. Warto
przytoczyć również słowa T. Campbell’a56 według którego organizacja ucząca się jest
„świetna w tworzeniu i przekształcaniu wiedzy oraz modyfikowaniu swoich zachowań
w odniesieniu do nowej wiedzy i poglądów”57. Ponadto W. R. King zwraca uwagę,
że w omawianym pojęciu należy położyć większy nacisk na organizacyjne rezultaty.
Według niego, stwierdzenia takie jak: „rozszerzenie zdolności” czy „modyfikowanie
swoich zachowań” nie są wystarczające. Stąd też jego definicja, w której określa organizację uczącą się jako tą, która „tworzy, przyswaja i komunikuje informacje i wiedzę,
w wyniku, czego zmienia swoje zachowanie i doskonali organizacyjne rezultaty”58.
W Polsce temat organizacji uczących się jest także szeroko poruszany przez wielu
uczonych z różnych ośrodków naukowych. Według B. Mikuły określenie organizacji
jako „ucząca się” jest metaforą. Pozwala ona zharmonizować dwie teorie: uczenia
53
Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC,
Warszawa 1998, str. 26
54
Pedler M., Burgoyne J., Boydell T., The learning company. A strategy for sustainable development,
Mcgraw–Hill, London 1997, str. 3
55
Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work, HBSP, Boston,
Massachusetts 2000, str. 11
56
Prezydenta ECLO (European Consortium for the Learning Organization) w latach 1996-1999
57
Campbell T., Developing and measuring the learning organisation, E.C.L.O Proceedings, International
Conference 1996, str. 324
58
King W.R., Strategies for creating a learning organization, Information Systems Management, Winter
2001, str. 14
36
i organizacji. Umożliwia to badanie organizacji jako podmiotu uczącego się, w którym
następuje proces przebiegu informacji, gdzie nasuwają się refleksje z doświadczeń, który jest obdarzony zasobem wiedzy59. C. Sikorski definiuje organizację uczącą się następująco: „to organizacja maksymalnie elastyczna, w której rutyna, nawyki i stereotypy
nie zastępują dynamicznej rzeczywistości”60. A. Zaliwski określa organizację uczącą się
jako organizację „zdobywającą i implementującą wiedzę w strukturach, produktach,
procesach i praktykach organizacyjnych (i gdzie się tylko da)”61.
Analizując wiele definicji organizacji uczącej się, można dostrzec dwa podstawowe
kierunki jej określania. W pierwszym przyjmuje się, że jest to organizacja podnosząca
swoją elastyczność, ciągle adaptująca się, dostosowująca się, transformująca się do
zmian zachodzących w otoczeniu. W drugim zwraca się uwagę na proces uczenia się
wszystkich jej członków i przepływy wiedzy w niej zachodzące. Oczywiście wiele definicji łączy owe dwa aspekty organizacji uczącej62.
Warto w tym miejscu wskazać nie istniejący w rzeczywistości związek między
zdolnością i potrzebą uczenia się przez organizację, a jej usytuowaniem w określonej
fazie cyklu życia organizacji. Zależność jest tutaj podobna jak w przypadku uczenia się
jednostek, im dalej – tym większa, uświadomiona potrzeba uczenia się, ale niestety
również mniejsze możliwości i zdolności, ograniczone przez rutynę, przyzwyczajenia,
wyczerpywanie zasobów, skostnienie struktur i nadmierne sformalizowanie układów
interpersonalnych63.
Tabela 1.6 zawiera zestawienie wybranych definicji organizacji uczącej się.
Tabela 1.6 Wybrane definicje organizacji uczącej się
Autor
P. M. Senge (1)
M. Pedler,
J. Burgoyne,
T. Boydell (2)
Definicja
ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłości, a nauka technik adaptacji musi być powiązana
z uczeniem się znajdowania nowych rozwiązań, uczeniem się
rozszerzającym nasze możliwości twórcze
wspiera uczenie wszystkich swoich uczestników oraz świadomie zmienia siebie i swój kontekst działania
59
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 9
Sikorski C., Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 44
61
Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy, PWE, Warszawa 2000, str. 28
62
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 9
63
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 78
60
37
D. A. Garvin (3)
T. Campbell (4)
W. R. King (5)
C. Sikorski (6)
A. Zaliwski (7)
K. Perechuda (8)
Ch. Argyris,
D. A. Schön (9)
P. J. Thurbin (10)
N. Dixon (11)
R. Garratt (12)
K. Ross (13)
T. Stahal, B. Nyhan,
P. D’Aloja (14)
T. Peters,
R. Watermann (15)
zdolna do tworzenia, przyswajania, interpretacji, transferu
i zapamiętywania wiedzy oraz celowo zmieniająca swoje zachowanie ze względu na nową wiedzę i zrozumienie
świetna w tworzeniu i przekształcaniu wiedzy oraz modyfikowaniu swoich zachowań w odniesieniu do nowej wiedzy i poglądów
tworzy, przyswaja i komunikuje informacje i wiedzę, w wyniku, czego zmienia swoje zachowanie i doskonali organizacyjne
rezultaty
organizacja maksymalnie elastyczna, w której rutyna, nawyki
i stereotypy nie zastępują dynamicznej rzeczywistości
zdobywającą i implementującą wiedzę w strukturach, produktach, procesach i praktykach organizacyjnych (i gdzie się tylko
da)
ciągle inwestuje w zasoby ludzkie zorientowane na internalizację wiedzy wewnętrznej
reaguje na zmiany otoczenia zewnętrznego oraz wewnętrznego
poprzez wykrywanie i poprawę błędów w organizacyjnych
teoriach stosowanych oraz wcielanie rezultatów dociekania
w prywatne wyobrażenia i wspólne obrazy organizacji
doskonali swoją wiedzę i zrozumienie siebie oraz otoczenia
w czasie poprzez wspieranie i wykorzystywanie uczenia się
wszystkich jej uczestników
celowo wykorzystuje procesy uczenia się na poziomie jednostki, grupy oraz systemu dla ciągłej transformacji organizacji
w kierunku, który zapewni wzrost zadowolenia jej udziałowców
akceptuje, że uczenie się zachodzi stale na wszystkich poziomach organizacji i musi swobodnie przepływać wszędzie,
gdzie to jest konieczne
ma procesy, które pozwalają na łatwe przemieszczanie się
wiedzy w organizacji, wszędzie gdzie jest ona potrzebna
buduje strategię, strukturę i kulturę przedsiębiorstwa w system
uczący się
wspiera zmiany (mutacje) samej siebie – darwinowski punkt
widzenia
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998, str. 26; (2) Pedler M., Burgoyne J., Boydell
T., The learning company. A strategy for sustainable development, Mcgraw–Hill, London 1997, str. 3; (3)
Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work, HBSP, Boston,
Massachusetts 2000, str. 11; (4) Campbell T., Developing and measuring the learning organisation,
E.C.L.O Proceedings, International Conference 1996, str. 324; (5) King W.R., Strategies for creating a
learning organization, Information Systems Management, Winter 2001, str. 14; (6) Sikorski C., Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 44; (7) Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy,
PWE, Warszawa 2000, str. 28; (8) Perechuda K., Metody zarządzania przedsiębiorstwem, Wyd. Akademii Ekonomicznej im. O. Langego we Wrocławiu, Wrocław 1999, str. 101; (9) Argyris Ch., Schön D.A.,
38
Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Addison–Wesley, Reading, Massachusetts
1996, str. 99; (10) Thurbin P.J., Levering Knowledge. The 17 –Day Program for a Learning Organization, PITMAN, London 1995, str. 22,; (11) Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organizations in Practice, McGraw–Hill, London 1995, str. 51; (12) Garratt B., Creating a Learning Orgnaisation: A Guide to Leadership, Learning and Development, Director Books, Cambridge 1990, str. 111;
(13)(14) Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organizations in Practice, McGraw–Hill,
London 1995, str. 51; (15) Peters T., Waterman R., In search of excellence, Harper and Row, New York
1984, str. 88
Istnieją dwie modelowe koncepcje organizacji uczącej się. Autorem jednej jest Senge, a drugiej Garvin.
Omawiając warunki, jakie powinna spełniać organizacja ucząca się Senge przedstawił opracowanie klasyczne, wyróżniające pięć niezbędnych dyscyplin (rys.1.4). Należą do nich:

mistrzostwo osobiste uczestników tej organizacji,

modele myślowe – posiadanie własnej koncepcji funkcjonowania organizacji,

budowanie wspólnej wizji przyszłości,

zespołowe uczenie się,

myślenie systemowe, czyli całościowe spojrzenie na organizację.
W modelu Garvina (rys.1.5) za najważniejsze uznaje się pięć następujących form
uczenia się lub aktywności:

systematyczne rozwiązywanie problemów,

eksperymentowanie,

uczenie się przez doświadczenia,

uczenie się przez zapożyczanie,

dzielenie się wiedzą wewnątrz organizacji64.
Po zestawieniu obu koncepcji (tab. 1.7) można zauważyć że istnieje bliskie przełożenie pięciu dyscyplin wg Senge na formy uczenia się i aktywności wg Garvina.
Bogatą literaturą dotyczącą organizacji uczącej się może się pochwalić Wielka Brytania. Pionierem w tej dziedzinie był Bob Garratt, który zaproponował model organizacji uczącej się oparty na trzystopniowej hierarchii (rys.1.6).
64
Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 311
39
MYŚLENIE SYSTEMOWE
UCZENIE SIĘ
ZESPOŁOWE
MISTRZOSTWO
OSOBISTE
ORGANIZACJA
UCZĄCA SIĘ
WSPÓLNA WIZJA
MODELE
MYŚLOWE
Rysunek 1.4 Organizacja ucząca się według Senge
Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.
Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 309
ROZWIĄZYWANIE
PROBLEMÓW
UCZENIE SIĘ PRZEZ
DOŚWIADCZENIA
EKSPERYMENTOWANIE
ORGANIZACJA
UCZĄCA SIĘ
UCZENIE SIĘ PRZEZ
ZAPOŻYCZANIE
DZIELENIE SIĘ
WIEDZĄ
Rysunek 1.5 Organizacja ucząca się według Garvina
Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.
Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 309
40
Tabela 1.7 Zestawienie modelowych koncepcji organizacji uczących się według Senge
i Garvina
Koncepcja wg Senge
Koncepcja wg Garvina
mistrzostwo osobiste uczestników tej or- systematyczne rozwiązywanie problemów
ganizacji
modele myślowe – posiadanie własnej
koncepcji funkcjonowania organizacji
budowanie wspólnej wizji przyszłości
zespołowe uczenie się
myślenie systemowe, czyli całościowe
spojrzenie na organizację
uczenie się przez zapożyczanie
eksperymentowanie
dzielenie się wiedzą wewnątrz organizacji
uczenie się przez doświadczenia
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998, str. 26; (2) Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.
Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 310-311.
OTOCZENIE
(koncentracja na
skuteczności)
Pętla
przeformułowania
Mózg
przedsiębiorstwa
ŚRODOWISKO
ORGANIZACYJNE
(koncentracja na
efektywności)
Pętla działań
operacyjnych
POLITYKA
ORGANIZACYJNA
STRATEGIA
DZIAŁALNOŚĆ
OPERACYJNA
Rysunek 1.6 Trzypoziomowy model organizacji uczącej się wg Garratta
Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 312
Model organizacji uczącej się zaproponowany przez Garratta składa się z trzech poziomów: polityki organizacyjnej, strategii i działalności operacyjnej. Model ten zapewnia odpowiednie przetwarzanie i scalanie strumieni informacji poprzez umieszczenie
41
zarządzających organizacją (mózgu przedsiębiorstwa) w centrum procesów uczenia się.
To oznacza, że odpowiedzialność za uczenie się organizacji w znacznej mierze spoczywa na naczelnym kierownictwie, mimo, że jego członkowie często przejawiają spory
opór wobec uczenia się. Garratt przyjmuje, że to, czego nauczy się organizacja, zależy
od tego, czego nauczą się menadżerowie, ale to nie uwzględnia roli, jaką na tym poziomie uczenia się odgrywają zachowania polityczne65.
Za najistotniejszy wkład brytyjskich badaczy w teorię organizacji uczącej się należy
uznać dwa modele koncepcyjne przedsiębiorstwa uczącego się autorstwa M. Pedler’a,
J. Burgoyne’a i T. Boydell’a.
Pierwszy z modeli składa się z pięciu elementów:
 strategia – nabiera kształtów w procesie uczenia się opartym na eksperymentowaniu
na małą skalę oraz rozmaitych sprzężeniach zwrotnych, umożliwiających ciągłe
wprowadzanie udoskonaleń i uczestnictwo pracowników w tworzeniu polityki organizacyjnej;
 spoglądanie do wewnątrz – wykorzystywanie technologii komputerowych w celu
informowania ludzi o tym, co się dzieje w organizacji, oraz wspomagania procesów
uczenia się i zaspokajania potrzeb klientów wewnętrznych poprzez zastosowanie
odpowiednio zaprojektowanych mechanizmów sprawozdawczo-kontrolnych;
 struktury – konieczność elastycznego potraktowania funkcji i ścieżek kariery,
tak aby umożliwić eksperymentowanie, wzrost i adaptację;
 spoglądanie na zewnątrz – systematyczna obserwacja otoczenia oraz przynoszące
obopólne korzyści wspólne uczenie się z konkurentami lub innymi interesariuszami;
 możliwość uczenia się – klimat nieustannego doskonalenia, gdzie dopuszcza się
i popiera popełnianie błędów, a wszystkim zapewnia się możliwość samorozwoju66.
Drugi model (przepływu energii) składa się z czterech elementów: pomysłów
i działań na poziomie jednostkowym oraz polityki organizacyjnej i działalności operacyjnej na poziomie kolektywnym67.
Podstawowa różnica między organizacjami tradycyjnymi a organizacjami uczącymi
się tkwi w świadomości uczenia się, a identyfikacja organizacji uczącej się spośród
wszystkich działających w otoczeniu dokonana może być przy wykorzystaniu kryterium
sprawności jej działania (zależności te przedstawia rys. 1.7).
65
Jashapara A., Zarządzanie wiedzą…,op. cit., str. 312
Ibidem, str. 314
67
Twórcy modelu niewiele mówią o czynnikach stymulujących lub hamujących przepływ energii w tym
układzie, nie mówią również, co stanie się, jeśli energia przestanie płynąć w organizacji
66
42
Świadomość zarządzania własnymi procesami uczenia się
Organizacja,
która
uczy
się Organizacja, która rozumie swoje
w sposób naturalny i nieświado- procesy uczenia się i zarządza nimi
S
P
R
A
W
N
O
Ś
Ć
my i osiąga korzyści bez zarzą- w celu osiągnięcia korzyści
dzania tym procesem
Organizacja,
która
uczy
się Organizacja, która zastanawia się
w sposób nie przysparzający ko- nad swoimi procesami uczenia się
rzyści – procesy uczenia się mogą i próbuje nimi zarządzać, lecz na
zachodzić, lecz są zablokowane razie nie udaje jej się osiągać korzybądź ukryte
ści
Rysunek 1.7 Ucząca się organizacja
Źródło: Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje,
modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 78
Burzliwość otoczenia powoduje, iż organizacja jest zmuszona stale reagować na
zmiany w nim zachodzące. Zmiany zarówno w jej najbliższym otoczeniu – w zachowaniach klientów, kontrahentów, czy konkurencji, ale również w makrootoczeniu –
w rozwoju techniki, zmianach w sferze społecznej, czy ekonomicznej. Dla własnego
rozwoju celowe jest oczywiście, aby organizacja na bieżąco wyciągała wnioski z tych
obserwacji, a najlepiej z wyprzedzeniem przewidywała zachodzące zmiany.
Na potrzeby niniejszej pracy opracowano własną definicję organizacji uczącej się.
Organizacja ucząca się jest to organizacja, która w sposób permanentny, zaplanowany i odpowiednio zorganizowany realizuje i doskonali proces organizacyjnego uczenia się, w którym z pełną świadomością uczestniczą wszyscy ją
tworzący.
Według M. Czerskiej niezbędnym atrybutem organizacji uczącej się jest jej zdolność do rozpoznawania sygnałów płynących z otoczenia oraz do elastycznego reagowania na te sygnały68.
68
Czerska M., Ucząca się organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarządzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 539
43
Organizacje takie nie mają na celu tylko przetrwać, czyli bez przerwy adaptować się
do zmieniającej nas rzeczywistości. One przede wszystkim mają na celu uczyć się znajdowania nowych rozwiązań, takich, które poszerzają ich możliwości twórcze.
P. Nestorowicz przedstawił klasyfikację cech organizacji wykorzystującej wiedzę.
W praktyce organizacja ta ma cechy organizacji uczącej się. Na podstawie badań literaturowych i obserwacji przedsiębiorstw wybrał cztery podstawowe cechy takich organizacji:

otwarty system informacyjny,

konstruktywna konfrontacja,

zespołowe uczenie się,

i najważniejsza – specyficzna kultura organizacyjna69.
W tabeli 1.8 przedstawiono szczegółowe charakterystyki tych podstawowych cech.
Tabela 1.8 Fundamenty organizacji uczącej się
Cechy organizacji Specyficzna kultura organizacyjna
uczących się
 traktowanie informacji jak dobra wspólnego
 gotowość do dzielenia się informacją
 nacisk na wyniki
 otwartość na ludzi i nowe koncepcje, gotowość do współpracy
Otwarty system informacyjny
 stymulowanie bezpośredniej komunikacji
 wykorzystanie informatyki
 szybkie pozyskiwanie i przetwarzanie informacji
Konstruktywna konfrontacja
 podważanie założeń, wartości i działań
 kreowanie chaosu informacyjnego
 sprzyjanie podejmowaniu ryzyka
 prawo do eksperymentowania i popełniania błędów
Proces uczenia się
 ułatwianie i skłanianie do zdobywania wiedzy
 korzystanie z wielu źródeł wiedzy
 gromadzenie i rozpowszechnianie wiedzy
 skuteczna internalizacja wiedzy
Źródło: Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje,
modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 81 za:
Nestorowicz P., Organizacja oparta na wiedzy. Koncepcja oraz warunki zastosowania w polskich przedsiębiorstwach, Praca doktorska Akademia Ekonomiczna we Wrocławiu 1998
69
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 80
44
W literaturze odnaleźć można wiele zestawień cech organizacji uczącej się.
Z punktu widzenia konieczności posiadania przez nią wysokiej zdolności do adaptacji
do zmian zachodzących w otoczeniu, a także umiejętności stosowania strategii proaktywnych, poniżej dokonano zestawienia podstawowych atrybutów organizacji uczącej
się według najbardziej odróżniających ją od tradycyjnej:

organizacja „ucząca się” jest otwarta na krytykę,

posiada orientację na generowanie informacji,

jest otwarta „ponad swoje granice” (wewnętrzne i zewnętrzne),

przetwarza dane i informacje w użyteczną wiedzę w odpowiednim czasie i miejscu,

uczy się na błędach płynących z własnego doświadczenia i doświadczeń innych,

systematycznie rozwiązuje problemy,

systematycznie eksperymentuje z nowymi metodami,

dąży do „głębokiego” zrozumienia generowanej wiedzy,

zmiana jest dla niej stałym zjawiskiem,

wewnątrz niej panuje otwartość informacyjna, swobodny przepływ idei i koncepcji,

podejmuje ryzyko, unikając zarazem zagrożenia dla podstawowego bezpieczeństwa organizacji,

ciągle zdobywa nowe kompetencje,

autorytet pracowników bazuje na wiedzy eksperckiej (a nie na statusie),

prowadzi ciągły rozwój personelu, który posiada także zdolność do kierowania
swoim rozwojem,

wszyscy pracownicy tworzą wizję przyszłości organizacji, a tworzenie strategii
jest świadomie prowadzone jako proces uczenia się,

w procesach organizacyjnego uczenia się z zaangażowaniem uczestniczą wszyscy pracownicy,
70

posiada struktury i systemy (jak np. nagradzania) wspomagające uczeniu się,

charakteryzuje ją wysoki poziom innowacyjności70.
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 18
45
Tabela 1.9 Cechy organizacji tradycyjnych i uczących się




ORGANIZACJA TRADYCYJNA
karanie za popełnione błędy,
wysyłanie pracowników na kursy szkoleniowe,
działanie na podstawie stałych procedur
pracy,
kierownik rozdziela zadania, monitoruje
i kontroluje personel,
 wydawanie poleceń i kontrola ich wykonania,
 nie podejmowanie ryzyka, postępowanie
ostrożne na podstawie formalnych funkcji,
 odradzanie eksperymentowania,
 prowadzenie
rewizji
struktur
i procesów dopiero po wystąpieniu „katastrofy” lub radykalnych zmian
w otoczeniu,
 zniechęcanie do kwestionowania skuteczności pracy,
 zniechęcanie personelu do sugerowania
rozwiązań,
 podejmowanie decyzji w oparciu
o intuicję i/lub ustalone procedury
 utrudnienia w prowadzeniu ścisłej
współpracy i realizacji zadań rozłącznie
od innych wydziałów,






ORGANIZACJA UCZĄCA SIĘ
uczenie się na błędach,
ciągły trening personelu oraz planowe szkolenia,
dostosowywanie procedur pracy do
sytuacji,
kierownictwo prowadzi trening
i rozwój personelu, tworzy warunki
pełnego wykorzystania kompetencji
pracowników,
delegowanie uprawnień, pełna decentralizacja zarządzania,
podejmowanie ryzyka
 zachęcanie do eksperymentowania,
 rutynowe rewizje procedur działania,
 zachęcanie do kwestionowania skuteczności pracy,
 zachęcanie personelu do sugerowania rozwiązań,
 podejmowanie decyzji w oparciu
o dane empiryczne,
 ścisła współpraca, realizacja zadań
łącznie z innymi wydziałami.
Źródło: Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku. Wybrane
koncepcje i metody, Difin 2002, str. 19
Uzupełnieniem powyższych cech jest zestawienie organizacji uczącej się
z tradycyjną dokonane w tabeli 1.9.
46
1.3. Proces organizacyjnego uczenia się
Uczenie się to proces prowadzący do modyfikacji zachowań jednostek w wyniku jej
uprzednich doświadczeń. Uczenie się zakłada więc istnienie pamięci zdolnej do tworzenia i przechowywania śladów uprzednich doznań i reakcji71.
Podstawowym pytaniem pojawiającym się przy definiowaniu organizacji uczącej
się, jest pytanie o możliwości uczenia się i posiadania określonej wiedzy przez organizację. Inaczej, czy uczyć się może tylko jednostka, czy także może uczyć się organizacja,
czy określoną wiedzą dysponuje organizacja będąca tworem intencjonalnym, czy ludzie
w tej organizacji 72. Wbrew pozorom nie jest łatwo odpowiedzieć na takie pytania.
U podstaw koncepcji organizacji uczącej się leży kilka założeń. Po pierwsze uczenie
się jest podstawową wartością. Po drugie, ponieważ przyszłość organizacji zależy od
wszystkich pracowników w niej zatrudnionych, w procesie uczenia się powinni uczestniczyć oni wszyscy. Dlatego też organizacja musi stwarzać warunki dla rozwoju personelu, przy czym główny nacisk ma być położony na zespołowe uczenie się, gdyż łatwiej
utrzymać wyniki uczenia, jeśli dzieli się je z innymi ludźmi. Po trzecie, organizacja musi odpowiednio motywować ludzi do uczestnictwa w procesie uczenia się, tworzenia
innowacji i wnoszenia własnego wkładu w przyszłości organizacji, jednak uznając, że
ludzie uczą się w różny sposób. Po czwarte, proces uczenia się winien być ciągły
i świadomy, a nie pozostawiony losowi73.
Interesującym zagadnieniem jest uwzględnienie przy ocenie uczących się organizacji stopnia uświadomienia tego procesu. J. Batorski przytacza w swojej pracy poglądy
J. G. Burgoyne dotyczące klasyfikacji organizacji uczących się. Podstawowymi czynnikami pozycjonującymi organizację w procesie uczenia się są świadomość uczenia się
i skuteczność tego procesu74.
W literaturze pojawiają się opinie, że organizacyjne uczenie się należy traktować jako zupełnie niezależne od jednostek. Przykładem takiego podejścia jest twierdzenie,
że organizacje mają kolektywny umysł75 oraz poglądy ekspertów w dziedzinie sztucznej
inteligencji głoszące, że zdolność uczenia się może być wcielona w systemy eksperckie.
71
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 76
Ibidem, str. 76
73
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 10
74
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 77
75
Weick K. E., Roberts K. H., Collective Mind in Organizations. Heedful Interrelating on Flight Decks.,
Administrative Science Quarterly, Vol. 38, 1993, str. 357–381
72
47
Większość autorów przyjmuje, że traktowanie organizacji jako podmiotu uczącego
się może mieć jedynie charakter metaforyczny. M. Bartnicki podkreśla, że w rzeczywistości przedsiębiorstwa nie pamiętają, nie myślą i nie uczą się w dosłownym rozumieniu
tych pojęć76. Wypadkowa wcześniej prezentowanych poglądów mówi że „ organizacje
uczą się tylko poprzez uczenie się jednostek, […] bez ich nauki uczenie się organizacji
nie następuje w ogóle”77. Jednak organizacyjne uczenie się nie jest prostą sumą indywidualnego uczenia się uczestników, jest czymś więcej ze względu na pojawienie się efektu synergicznego.
Podjęto próbę zebrania informacji dotyczących istoty organizacyjnego uczenia się,
efekty znajdują się w tabeli 1.10.
Tabela 1.10 Wybrane przykłady definiowania organizacyjnego uczenia się
Autor
H. A. Simon (1)
Argyris Ch., Schön D.A. (2)
Bratnicki M. (3)
Kim D. H. (4)
Definicja
Całe uczenie się zachodzi w głowach jednostek (uczestników organizacji) i organizacje uczą się w dwojaki sposób: przez
uczenie się ich uczestników lub przez
przyjęcie nowych członków, którzy mają
wiedzę wcześniej niedostępną dla organizacji.
Zalążkiem organizacyjnego uczenia jest
sytuacja, gdy jednostki wewnątrz organizacji doświadczają sytuacji problematycznej i zgłębiają ją w imieniu organizacji.
Uczenie się jest rozumiane w kategoriach
tworzenia, sprawdzania i przetwarzania
wiedzy o świecie i własnej osobie przez
jednostkę, a nie wzmocnienia i likwidacji
wzorców zachowań. Uczenie się indywidualne nie wywodzi się tylko z doświadczeń jednostki, ani wrodzonego zaprogramowania człowieka, ale wiąże się ze stałym wypracowywaniem nowych wzorców
poznawczych.
Organizacyjne uczenie się jest czymś wię-
76
Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Akademii
Ekonomicznej w Katowicach, Katowice 1993, str. 55
77
Senge, P.M., The leader’s new work: building learning organizations, Sloan Management Review, Fall
1990, str. 7–23
48
Argyris Ch., Schön D. A. (5)
Mikuła B., Ziębicki B. (6)
cej niż tylko suma uczenia się jednostek
w organizacji. Organizacje mogą uczyć się
niezależnie od konkretnych jednostek, jednak nie od wszystkich razem.
Organizacje nie są jedynie zbiorem jednostek, ale nie ma żadnej organizacji bez takiego zbioru. Podobnie organizacyjne
uczenie się nie jest jedynie uczeniem się
jednostek, ale organizacje uczą się tylko
poprzez doświadczenia i działania jednostek.
Pojęcie „organizacyjnego uczenia się” należy traktować jako metafory określające
proces złożony z trzech subprocesów:
uczenia tradycyjnego, empirycznego i cybernetycznego.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Simon H.A., Bounded Rationality and Organizational
Learning, Organization Science, Vol. 2, No. 1, February 1991, pp. 125–134; (2) Argyris Ch., Schön D.A.,
Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Addison–Wesley, Reading, Massachusetts
1996, str. 16; (3) Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, op. cit., str. 60; (4)
Kim D.H., The link between individual and organizational learning, Sloan Management Review, Fall 1993,
str. 37–50; (5) Argyris Ch., Schön D.A., Organizational Learning II, op. cit., str. 8; (6) Mikuła B., Ziębicki
B., Organizacja inteligentna a organizacja ucząca się, „Przegląd organizacji” nr 5/2000, str. 11.
Tradycyjnie rozumiany proces uczenia się to zdobywanie przez pracowników wiedzy poprzez ciągłe szkolenia i uzyskiwanie nowych doświadczeń. Dokonuje się on
głównie w efekcie aktywnego uczestnictwa w treningach i szkoleniach, a także samokształcenia. Uczenie się rozumiane w sensie empirycznym to proces ograniczający się
do zdobywania umiejętności poprzez praktyczne działanie. Uczenie się rozpatrywane
w sensie cybernetycznym to ciągłe kwestionowanie i weryfikacja istniejących założeń
dotyczących funkcjonowania organizacji. Organizacyjne uczenie się obejmuje wszystkie wyżej wymienione procesy. Realizacja organizacyjnego uczenia się tworzy tzw.
organizację opartą na wiedzy.
Projektując systemy zdolne do uczenia się opieramy się na nowej interdyscyplinarnej dziedzinie nauki, jaką jest cybernetyka. Koncentruje się ona przede wszystkim na
badaniu informacji a także komunikowania i regulacji. Według G. Morgana cybernetyka prowadzi do teorii komunikowania i uczenia się kładąc nacisk na cztery podstawowe
zasady.
Po pierwsze, systemy muszą mieć zdolność odczuwania, dokładnego bieżącego śledzenia i badania istotnych aspektów swojego otoczenia. Po drugie, muszą być zdolne do
49
powiązania tych informacji z normami operacyjnymi, które kierują zachowaniem systemu. Po trzecie, muszą mieć zdolność wykrywania istotnych odchyleń od tych norm.
Po czwarte, muszą potrafić zainicjować działanie korygujące, kiedy zostaną odkryte
sprzeczności78.
Jeżeli warunki te są spełnione, to między systemem a otoczeniem zostaje stworzony
ciągły proces wymiany informacji, co pozwoli mu na stałe śledzenie zmian oraz inicjowanie odpowiednich reakcji. Dzięki temu system może działać inteligentnie. Zdefiniowanie w ten sposób zdolności uczenia się jest ograniczone, ponieważ system może
utrzymać tylko taki kierunek działania, jaki określają kierujące nim bieżące normy czy
standardy. Jeśli te standardy nie sprostają napotykanym zmianom to „inteligencja” systemu zawodzi. W efekcie doprowadziło to do poczynienia rozróżnienia między procesem uczenia się a procesem uczenia się, jak się uczyć. Proste systemy potrafią wykryć
i skorygować odchylenia od ustalonych z góry norm, ale nie są w stanie podać w wątpliwość słuszności tego, co robią.
Podstawową różnicę między tymi dwoma typami uczenia się definiuje się przy użyciu rozróżnienia między uczeniem się na zasadzie „pętli pojedynczej” a uczeniem się na
zasadzie „pętli podwójnej”. Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej opiera się na
zdolności wykrywania i korygowania błędu w stosunku do danego zestawu norm operacyjnych, a uczenie się na zasadzie pętli podwójnej zależy od tego, czy ma się zdolność
„dwoistego spojrzenia” na sytuację przez zakwestionowanie znaczenia norm operacyjnych (rys. 1.8).
Coraz więcej organizacji nabywa umiejętności uczenia się na zasadzie pętli pojedynczej, doskonaląc badania otoczenia, ustalania celów i bieżącego śledzenia ogólnego
funkcjonowania systemu w powiązaniu z tymi celami. Ta podstawowa umiejętność często jest zinstytucjonalizowana, przybierając postać systemów informacyjnych zaprojektowanych w ten sposób, aby utrzymywały organizację „na właściwym kursie”. Na
przykład w ramach budżetów często stosuje się uczenie na zasadzie pętli pojedynczej,
bieżąco monitorując wydatki na sprzedaż, zyski i inne wskaźniki działalności, aby zapewnić utrzymanie działań organizacji w granicach ustalonych w trakcie procesu tworzenia budżetu79. Organizację, która nabyła umiejętności uczenia się na zasadzie pętli
pojedynczej nazywamy organizacją uczącą się.
78
79
Morgan G., Obrazy organizacji, PWN, Warszawa 2002, str. 97
Ibidem, str. 99
50
Krok
1
Krok
3
Krok
2
Krok
1
Krok
3
Krok
2
Krok
2a
Krok 1 – proces odczuwania, badania i bieżącego śledzenia otoczenia
Krok 2 – porównanie zdobytych w kroku 1 informacji z normami operacyjnymi
Krok2a – proces kwestionowania tego, czy normy operacyjne są odpowiednie
Krok 3 – proces inicjowania odpowiedniego działania
Rysunek 1.8 Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej i pętli podwójnej
Źródło: opracowanie własne na podstawie Morgan G., Obrazy organizacji, PWN, Warszawa 2002, str. 97
Uczenie się na zasadzie pętli podwójnej często staje się nieosiągalne przez przeciętne organizacje. Po pierwsze należy zachęcać pracowników do samodzielnego myślenia.
Po drugie powierzanie pracownikom odpowiedzialności za ich działania, co wiąże się
ze stosowaniem systemu nagród i kar powoduje, iż mają oni bodziec do wplątywania
51
się w różnego rodzaju oszustwa, aby się ochraniać. Po trzecie uczenie się na zasadzie
pętli podwójnej wymaga od organizacji pokonania przepaści między teorią a rzeczywistością, aby możliwe stało się kwestionowanie wartości i norm głoszonych jak i tych
użytkowanych, niekoniecznie sprawdzających się w rzeczywistości.
Powyższe dywagacje skłaniają do wysnucia wniosku, iż uczenie się w pętli pojedynczej jest niższą formą uczenia się aniżeli uczenie się w pętli podwójnej. Pętla podwójna zapewnia organizacji wyższą formę uczenia się.
Cały proces uczenia się, jak się uczyć, zależy zatem od zdolności otwarcia się na
zmiany zachodzące w otoczeniu oraz od zdolności bardzo gruntownego kwestionowania obowiązujących w praktyce założeń80.
Pojęcie organizacyjnego uczenia się nie jest powszechnie znane, stąd niewiele jest
prób jego zdefiniowania. Znane systematyczne analizy tego zagadnienia przeprowadziły
trzy zespoły badawcze, w tym jeden polski.
D. Urlich, T. Jick i M. A. von Glinow definiują zdolność do uczenia się jako „ zdolność menedżerów do tworzenia i uogólniania wpływowych (wartościowych) pomysłów”81. Uczeni wskazują, co menedżerowie mogą zrobić, aby zwiększyć możliwości
tworzenia i upowszechniania wartościowych pomysłów w przedsiębiorstwie. Definicja
zaproponowana przez autorów jest dość uproszczona. Odnosi się jedynie do celowych
działań wybranych jednostek w organizacji (menedżerów) i dotyczy tylko problemu
budowania i upowszechniania „wpływowych (wartościowych) pomysłów”. Autorzy
definiują je jako „dodatkową wartość dla interesariuszy przedsiębiorstwa w dłuższym
czasie”, a nie mówią nic o zagadnieniach związanych ze zmianą rozwiązań już istniejących.
W tabeli 1.11 przedstawiono zestawienie elementów kształtujących zdolność organizacji do uczenia się. Wyszczególnione elementy wydają się cennym wkładem w wyznaczanie czynników kształtujących zdolność organizacji do uczenia się. Niestety uczeni nie poddali swojej koncepcji empirycznej weryfikacji. Jednakże wskazują oni, że
studia przypadków są ważne, lecz szczególnie wartościowe byłyby tu badania przeprowadzone na dużej próbie podmiotów.
80
Morgan G., op. cit., str. 102
Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing Learning Capability, Organizational Dynamics, Autumn 1993, str. 60
81
52
Tabela 1.11 Budowanie zdolności do uczenia się: architektura zarządzania
KULTURA
W jakim stopniu kultura jest zorientowana na uczenie?
ZDOLNOŚĆ DO
ZMIANY
PRZEZ PROCESY I SYSTEMY PRACY
KOMPETENCJE
KONSEKWENCJE
ZARZĄDZANIE
W jakim stopniu
organizacja posiada
kompetencje do
uczenia się na poziomie indywidualnym, zespołu i organizacji?
W jakim stopniu
systemy zarządzania
wydajnością stymulują uczenie się jednostek, zespołów
i procesów?
W jakim stopniu
struktura i procesy
komunikacji zachęcają do uczenia się?
W jakim stopniu
procesy i systemy
pracy zachęcają
do uczenia się?
SZKOLENIE
I ROZWÓJ
PERSONELU
OCENIANIE
I WYNAGRADZANIE
STRUKTURA
ORGANIZACYJNA
INICJATYWY
ZMIAN
KOMUNIKACJA
PROCESY
I SYSTEMY PRACY
PRZYWÓDZTWO
W jakim stopniu liderzy demonstrują zaangażowanie w uczenie się?
Źródło: Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing Learning
Capability, Organizational Dynamics, Autumn 1993, str. 64
A. J. DiBella, E. C Nevis i J. M. Gould nie definiują pojęcia zdolność do uczenia
się, ale charakteryzują je poprzez siedem orientacji. W tabeli 1.12 zawarto wyszczególnione orientacje wraz z podaniem biegunów. Orientacje82 te ściśle korelują z wiedzą na
temat przebiegu procesów organizacyjnego uczenia się.
82
Orientacje te zostały wyszczególnione na podstawie studiów przypadków czterech wybranych przedsiębiorstw (DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organizational learning capability,
Journal of Management Studies, 33/3, May, 1996, str. 361–379)
53
Tabela 1.12 Orientacje uczenia się
Nazwa orientacji
Bieguny
Uwagi
Źródło wiedzy
wewnętrzne - zewnętrzne
Czy organizacja woli rozwijać
nową wiedzę wewnątrz czy pozyskiwać ją ze źródeł zewnętrznych?
Orientacja na produkt-proces
produkt - proces
Czy organizacja inwestuje nową
wiedzę w rozwój produktów
i usług czy raczej w rozwój procesów?
Sposób dokumentowania
osobisty - kolektywny
Czy wiedza jest traktowana jako
właściwa jednostce, czy są procesy jej uspołeczniania, czy wiedza
jest składowana w umysłach jednostek czy stanowi własność społeczną?
Sposób rozpowszechniania
formalny - nieformalny
Czy uczenie się zachodzi
w sposób bardziej sformalizowany i ustrukturalizowany czy na
drodze nieformalnej (w wyniku
wspólnej pracy i dialogu)?
Orientacja
uczenia się
adaptacyjna - innowacyjna
Czy uczenie się przedsiębiorstwa
koncentruje się na metodach
i narzędziach doskonalenia tego,
co jest już praktykowane, czy na
testowaniu założeń tkwiących
u podstaw tego, co jest realizowane83?
Orientacja łańcucha
wartości
projektowanie/wykonanie –
sprzedaż/dostarczanie
W których działaniach organizacji kluczowe wartości i inwestycje uczenia się będą bardziej cenione?
Orientacja rozwoju
umiejętności
indywidualna - grupowa
Czy w przedsiębiorstwie dominuje indywidualne czy zespołowe
uczenie się?
Źródło: opracowanie własne na podstawie: DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organizational learning capability, Journal of Management Studies, 33/3, May, 1996, str. 361–379
83
Autorzy widzą te dwie zdolności do uczenia się jako wzajemnie wspierające się, adaptacje – ciągłe
uczenie się, a innowacje – uczenie się radykalnej zmiany
54
Uczeni przyjmują, że organizacje różnią się między sobą ze względu na styl uczenia
się. Powyższe orientacje mogą stanowić punkt wyjścia do charakterystyki istniejącego
stylu. Przy czym style te nie mogą być przedmiotem wartościowania, a ich zidentyfikowanie ma stanowić podstawę do przyspieszenia uczenia się organizacji poprzez
wspieranie działań zgodnych ze stylem uczenia się właściwym dla tej organizacji. Według autorów, zmiana stylu uczenia się wymaga zmiany kultury organizacji.
W przeciwieństwie do powyższej koncepcji zespół M. Czerskiej i R. Rutki zakłada,
że koncepcja uczenia się organizacji powinna zawierać nie tylko aspekt diagnostyczny,
ale również ukierunkować jej rozwój 84.
Autorzy zakładają, że uczenie się nie jest wartością samą w sobie, ale stanowi środek do realizacji celów strategicznych przedsiębiorstwa. Koncepcja ta pokazuje kierunek rozwoju uczenia się. Zaproponowana metoda diagnozowania determinant uczenia
się została opracowana teoretycznie, była weryfikowana empirycznie kilkakrotnie, ale
nie na szeroką skalę. W niniejszej pracy powyższa koncepcja zostanie wykorzystana po
zaadoptowaniu do wybranego obszaru badawczego.
Pojęcie uczenia się stosować można w bardzo szerokim znaczeniu jako „ proces
prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń”85.
Sposoby uczenia się są różne – dotyczą opanowywania wiedzy i wiążą się
z procesami pamięci. Natomiast do procesu uczenia się odnosi się opanowywanie
umiejętności oddziaływania na rzeczywistość86. I. Kurcz nie podziela powyższego podziału – podkreśla, że „pamięć i uczenie to dwie strony tego samego procesu przyswajania przez organizm nowych doświadczeń”87.
W praktyce proces uczenia się sprowadza się do umiejętności rozpoznawania sytuacji w otoczeniu organizacji. Proces uczenia się można powiązać z modelem działania
zorganizowanego. Posiadając cel oraz określone warunki funkcjonowania organizacji,
jej kompetencje można określić plan działania. Po etapie pozyskania potrzebnych zasobów można przejść do realizacji, po której nastąpi kontrola działania. Proces uczenia się
84
Czerska M., Rutka R., Metoda diagnozowania zdolności przedsiębiorstwa do uczenia się, Prace
Naukowe Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu, Wrocław 1996, str. 323–335
85
Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, str. 98
86
Philips D.C., Soltis J.F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2003, str. 11-12
87
Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, str. 100
55
nie jest jednorazowy, jest to przykład niekończącego się procesu. Organizacja nigdy nie
powinna zakończyć procesu uczenia się, ponieważ sytuacja otoczenia wciąż jest zmienna.
Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto, że:
proces uczenia się rozumie się jako proces zdobywania i gromadzenia doświadczeń, w wyniku czego powstają nowe formy zachowania się i działania lub następuje modyfikacja zachowań i działań wcześniej nabytych
56
Rozdział 2. Teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia się
Proces uczenia się jest systemem zamkniętym (rys. 2.1). W niniejszej pracy zbadano
wpływ elementów wejścia (determinanty) na elementy wyjścia (efekty). Determinanty
uczenia się oddziałują na proces uczenia się w organizacji uczącej się, w konsekwencji
rzutuje to na efekty uczenia się. Powyższe oddziaływanie może przyjąć formę pro- bądź
anty- efektywnościową.
ORGANIZACJA
DETERMINANTY
UCZENIA SIĘ
PROCES UCZENIA SIĘ
EFEKTY PROCESU
UCZENIA SIĘ
UCZĄCA SIĘ
wpływ proefektywnościowy
wpływ antyefektywnościowy
determinant
determinant
Rysunek 2.1 Funkcjonowanie organizacji uczącej się
Źródło: opracowanie własne
Determinanty uczenia się, czyli dane wejściowe do systemu, jakim jest organizacja
ucząca się wraz z procesem uczenia się, który w niej zachodzi, można zidentyfikować
w pięciu obszarach: kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się oraz zasoby techniczne w ramach istniejącej strategii organizacji88.
88
Determinanty uczenia się zostały omówione w dalszej części pracy. Uwarunkowania te, wraz
z pięcioma obszarami, w których się znajdują, zostały opracowane przez M. Czerską i R. Rutkę. Autorka
dostosowała zaproponowane narzędzie do analizy usług edukacyjnych, do potrzeb niniejszej dysertacji.
57
Efekty uczenia się, czyli dane wyjściowe również podlegają ocenie89. Mierniki zostały uporządkowane w czterech obszarach: perspektywa finansowa, perspektywa klientów, perspektywa procesów wewnętrznych oraz perspektywa rozwoju. Dzięki analizie
poziomu mierników można określić stopień uczenia się poszczególnych organizacji.
Badania empiryczne dotyczące organizacji uczącej się, a w szczególności analizy
determinant oraz pomiaru efektów procesu uczenia się są nadal niewystarczające. Poza
kilkoma wnikliwymi analizami, obejmującymi pojedyncze organizacje nie ma właściwie w tej dziedzinie dobrego opracowania o charakterze empirycznym. Dominują badania jakościowe, przy czym do rzadkości należą badania oparte na formułowaniu
i weryfikowaniu hipotez. Problem ten wynika głównie z braku metod diagnozy determinant oraz pomiaru efektów. Nie ma jednego uniwersalnego narzędzia. W zależności
od specyfiki organizacji można próbować adaptować istniejące metody, niestety z różnym skutkiem.
2.1 Kształtowanie koncepcji determinant
Każda istniejąca organizacja posiada otoczenie, zarówno to zewnętrzne, jak
i wewnętrzne. Na te uwarunkowania składa się szereg czynników oddziaływujących
w mniejszym bądź większym stopniu na tę organizację. Są to: uwarunkowania polityczno-prawne, kultura narodowa, system edukacji, tempo rozwoju branży oraz sytuacja
na rynku pracy. Należy podkreślić, że stopień wpływu determinant na organizację zależy od badanego obszaru, od branży w której działa badana organizacja oraz od jej pozycji na rynku. Inaczej kształtuje się wpływ organizacji na otoczenie, szczególnie zewnętrzne. Zwykle pojedyncza organizacja ma znikomy wpływ na sytuację w jej dalszym otoczeniu. W związku z powyższym determinanty zewnętrzne nie będą podlegały
analizie w niniejszej dysertacji. Jednakże nie mogą one zostać pominięte (rys. 2.2).
89
Efekty uczenia się zostały omówione w dalszej części rozdziału. Narzędzie autorka opracowała przy
wykorzystaniu Strategicznej Karty Wyników (BSC).
58
UWARUNKOWANIA
SYTUACJA
NA RYNKU
PRACY
TEMPO
ROZWOJU
BRANŻY
UWARUNKOWANIA
KULTURA
ORGANIZACJI
ORGANIZACJA
JEDNOSTKI
ZASOBY
LUDZKIE
ORGANIZA
CJA PROCESU
UCZENIA SIĘ
SYSTEM EDUKACJI
KULTURA NARODOWA
PROCES
UCZENIA
SIĘ
ZASOBY
TECHNICZNE
WEWNĘTRZNE
UWARUNKOWANIA
POLITYCZNO-PRAWNE
ZEWNĘTRZNE
Rysunek 2.2 Zewnętrzne i wewnętrzne determinanty uczenia się
Źródło: opracowanie własne
Każdy z obszarów uwarunkowań ma tak samo istotne znaczenie dla organizacji, razem tworzą całość, na którą wpływ ma przyjęta strategia badanej organizacji. Wszystkie
wymienione determinanty uczenia się są ze sobą powiązane wzajemnymi zależnościami
i oddziałują na proces uczenia się organizacji, nie w izolacji, ale kompleksowo, stanowiąc pewną wypadkową siłę działania.
59
2.1.1 Strategia organizacji
„Strategia” w języku greckim oznacza kierowanie wojskami z pozycji naczelnego
wodza. Od wieków w terminologii wojskowej oznacza dział sztuki wojennej obejmujący przygotowanie i prowadzenie wojny jako całości90. Termin ten adaptowano w innych
dziedzinach, również zarządzaniu, niestety nie nadając mu, jak w wojskowości, jednoznacznej treści. Dla współczesnych organizacji strategia jest czymś, co jak twierdzi
K. Obłój: „… ma fundamentalny wpływ na życie lub śmierć, na sukces lub porażkę
firmy”91. Podkreśla on, że w ujęciu teoretycznym strategia oznacza tworzenie i utrzymanie wartości dla odbiorcy, natomiast w ujęciu praktycznym odzwierciedla cele i sposoby osiągnięcia tych warunków ukierunkowane na osiągnięcie przewagi konkurencyjnej92.
W literaturze przedmiotu występuje mnogość definicji strategii93, lecz wspólne jest
przedstawianie jej jako sposobu uzyskania zamierzonej pozycji w otoczeniu. W niniejszej pracy pod pojęciem strategii będzie się rozumieć94:
proces określania długofalowych celów i zamierzeń organizacji oraz
przyjęcie kierunków działania, a także alokację zasobów,
koniecznych do realizacji tych celów w najbardziej optymalny sposób
Strategia przedsiębiorstwa powinna obejmować cztery podstawowe obszary: zasięg
(rynki, na jakich będzie konkurować przedsiębiorstwo), dystrybucję zasobów (sposób
rozdzielania swoich zasobów pomiędzy różne zastosowania), wyróżniające kompetencje (to co przedsiębiorstwo robi szczególnie dobrze) oraz synergię (sposób w jaki różne
dziedziny działalności firmy uzupełniają się lub wspomagają)95.
90
Krupski R. (red.): Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wyd. AE we Wrocławiu, Wrocław,
1999 (za: Pszczółkowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978)
91
Obłój K., Strategia organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998, str .13-14
92
Obłój K cytowane za: Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi w krajach Unii Europejskiej,
Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Kraków 2003, str. 59
93
Definicje strategii zostały zebrane przez R. Krupskiego i przedstawione w pozycji - Krupski R. (red.):
Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu,
Wrocław 1999, str. 14-15
94
Chandler A.D. w: Drążek Z., Niemczynowicz B., Zarządzanie strategiczne przedsiębiorstwem, Polskie
Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 28
95
Griffin R. W., Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998,
str. 234-235
60
Konsekwencją wielu ujęć strategii jest duża ilość jej rodzajów i kryteriów ich wyodrębniania. Nie sposób jest przytoczyć wszystkich96. Wybrane klasyfikacje zaprezentowano w tabeli 2.1.
Tabela 2.1 Wybrane podstawowe typy strategii
Autor klasyfikacji
M. Godet, A. Klasik (1)
Rodzaj klasyfikacji
wg analizy SWOT
Typy strategii
agresywna
konserwatywna
konkurencyjna
defensywna
H. I. Ansoff (2)
wg układu produkt-
penetracji rynku
rynek
rozwoju produktu
rozwoju rynku
dywersyfikacji
L. W .Rue, P. G. Holland (3)
na poziomie firmy
wzrostu
koncentracji
integracji pionowej
dywersyfikacji
stabilizacji
obronne
redukcji
pozbywania się
likwidacji
kombinowane (łączone)
M. E. Porter (4)
konkurencji
wiodąca pozycja kosztowa
zróżnicowanie
koncentracja
A. Stabryła (5)
na poziomie firmy
rozwojowe
stabilizacyjne
restrukturyzacyjne
naprawcze
dynamiczne
defensywne
J. Supernat (6)
na poziomie firmy
koncentracji
stabilizacji
96
Rodzaje i kryteria strategii zostały zebrane przez R. Krupskiego i przedstawione w pozycji - Krupski R.
(red.): Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu, Wrocław 1999
61
wzrostu
integracyjna
dywersyfikacyjna
łączenia i alianse
redukcji
oszczędności
dezinwestycji
likwidacji
R. E. Miles, Ch. C. Snow (7)
behawioralne
prospector
analyser
defender
reactor
M. Czerska, R. Rutka (8)
rozwojowe
perfekcyjna (stabilizacyjna)
kreatywna (innowacyjna)
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Klasik A. (red.), Planowanie strategiczne, Warszawa
1993, str. 111; (2) Ansoff H.I., Corporate Strategy, Penquin Books, Harmondsworth, Middlesex 1971,
str. 98-99; (3) Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989, str. 41; (4) Porter M. E., Strategia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurencji, Warszawa 1992, str. 54; (5) Stabryła A., Zarządzanie strategiczne w teorii i praktyce firmy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005,
str. 58-59; (6) Supernat J.. Zarządzanie strategiczne. Pojęcia i koncepcje, Kolonia Limited, Wrocław
1998, str 197-201; (7) Miles R. E., Snow Ch. C., Organizational Strategy, Structure and Process, New
York 1978, str. 55-57; (8) Czerska M., Rutka R., Uczące się przedsiębiorstwo – odpowiedź na wyzwania
dynamicznego rynku (w:) Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji, TNOIK Bydgoszcz 1999, str. 179
Na potrzeby niniejszej dysertacji zostanie przybliżona klasyfikacja, w której czynnikiem różnicującym jest stopień zmienności i złożoności otoczenia organizacji97, który
pozwala wyróżnić strategię perfekcyjną (stabilizacyjną) i kreatywną (innowacyjną).
Wybór akurat tej klasyfikacji podyktowany został przydatnością proponowanych strategii do dalszych badań.
Istotne jest to, aby postulowana strategia wyznaczała niezbędny poziom elastyczności organizacji. Należy pamiętać, że różne organizacje posiadając odmienne strategie
potrzebują różnego zakresu uczenia się, a czynnikiem różnicującym strategie jest stopień burzliwości otoczenia. Decyduje on o poziomie niepewności, jakie otoczenie stwarza organizacji (rys 2.3).
97
Klasyfikacja została przedstawiona m.in. w: Czerska M., Rutka R., Uczące się przedsiębiorstwo – odpowiedź na wyzwania dynamicznego rynku (w:) Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji, TNOIK Bydgoszcz 1999, str. 179; Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla
współczesnego menedżera, Difin, Warszawa 2003, str. 53-54
62
Duża pewność otoczenia
Mała pewność otoczenia
Zakres
pewności
otoczenia
Zakres kreatywności
strategii
Strategia kreatywna
Strategia perfekcyjna
Rysunek 2.3 Stopień pewności otoczenia a strategia przedsiębiorstwa
Źródło: Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji,
TNOIK Bydgoszcz 1999, str. 180
Charakterystyka otoczenia zawarta jest pomiędzy dwiema skrajnymi sytuacjami:

sytuacja dużej pewności otoczenia ma miejsce, gdy jest ono stabilne i proste;
choć nie ma otoczenia całkowicie wolnego od niepewności, to są jednak takie
organizacje które muszą się liczyć z niewielką tylko dozą owej niepewności
(np. poczta, szkolnictwo);

wysoki poziom niepewności wynika z otoczenia burzliwego i złożonego
(np. branża elektroniczna).
O tym, czy strategia może opierać się na dążeniu do perfekcyjnego realizowania
standardowych, powtarzalnych działań, czy też musi uwzględniać indywidualne wymagania klienta, decyduje profil
działalności organizacji
oraz
jej zewnętrzne
i wewnętrzne warunki funkcjonowania. Powyższa specyfika otoczenia daje podstawę
do klasyfikacji strategii na perfekcyjną i kreatywną98.
Strategia perfekcyjna nastawiona jest na coraz sprawniejsze realizowanie działań
składających się na funkcjonowanie organizacji, czyli na ciągłe doskonalenie aktualnie
realizowanych zadań. Są one wykonywane bez zastanowienia się nad sensem i zapotrzebowaniem na te działania, zarówno w samej organizacji jak i w jej otoczeniu. Takie
poczynania prowadzą do dublowania procedur, działań, a w konsekwencji także wyników. Absolutyzacja przepisów ma swoje źródło w przekonaniu o ponadczasowej wartości sprawdzonych metod działania. Powyższa strategia sprawdza się w ustabilizowanych warunkach. Wynika z niej niewielka potrzeba zdobywania wiedzy w procesie
98
Czerska M., Ucząca się organizacja…, op. cit., str. 543
63
uczenia się. Natomiast w zmiennym otoczeniu, przy załamaniu się dotychczasowych
warunków funkcjonowania, nie spełnia jednak oczekiwań. Przyszła sytuacja organizacji
w warunkach niepewności zależy nie tylko od tego, czy sprawnie rozwiąże ona swoje
aktualne problemy, ale czy i w jakim stopniu zostaną natychmiast podjęte działania pozwalające zaadoptować się do przyszłych zmian w otoczeniu.
Strategia kreatywna zmierza przede wszystkim do poszukiwania nierozpoznanych
obszarów, nowych sposobów zaspokajania dotychczasowych potrzeb klientów, a także
kreowania i szybkiego reagowania na nowe potrzeby. Poszukuje nieznanych sposobów
wytwarzania wyrobów już wytwarzanych, realizacji usług już realizowanych. Strategia
ta sprawdza się w zmiennym otoczeniu. Realizacja tej strategii wymaga sprawnego reagowania na zmiany w otoczeniu i nadążania za nimi. Rozwiązania organizacyjne muszą
zapewnić wykorzystanie twórczych możliwości członków organizacji. Organizacja realizująca tę strategię powinna zaakceptować różnorodność punktów widzenia i wielość
pomysłów jej członków. Komunikacja wewnątrz organizacji powinna być przede
wszystkim dwukierunkowa, ponieważ większe znaczenie mają tu umiejętności kreatywne niż doświadczenie.
W XXI wieku częste zmiany w otoczeniu są normą, co oznacza większą potrzebę
uczenia się. Zwiększanie potrzeby zdobywania wiedzy powoduje ewolucyjną zmianę
w strategii perfekcyjnej na strategię kreatywną. Zmiana strategii dokonuje się w przedstawionych w tabeli 2.2 wymiarach.
Tabela 2.2 Strategia jako wyznacznik poziomu uczenia się organizacji
Lp.
1.
2.
3.
4.
Wymiary
strategii
Charakter
produktów
Strategia perfekcyjna
Strategia kreatywna
produkty
standardowe
(wytwarzane masowo lub
seryjnie)
oferowanie standardowego
produktu o najniższej cenie
produkty zindywidualizowane (wytwarzane małoseryjnie lub jednostkowo)
Strategia
oferowanie zindywidualikonkurowania
zowanego produktu najlepszego w danym przedziale
cenowym
Filozofia rozwoju podpatrzeć innych i zrobić wyprzedzić innych poprzez
firmy
to lepiej
nowatorstwo
Stosunek
preferowanie
rozwiązań preferowanie
rozwiązań
do ryzyka
zwiększających pewność dających szansę wzrostu
64
wyników
5.
6.
Reakcja na oczekiwania klienta
Przedmiot
sprzedaży
Źródła wartości
dodanej
Charakter rynku
sprzedać klientowi
czym firma dysponuje
poniesione nakłady
efektywności (relacji przychodu do nakładu)
to, zdobyć dla klienta to, czego oczekuje
satysfakcja klienta
nakłady
pracy
żywej
i uprzedmiotowionej
8.
względnie ustabilizowany
(niezmienni klienci i ich
potrzeby)
9. Stosunek firmy
to petent przysparzający
do klienta
problemów
10. Postawa w trakcie wycofanie się, gdy aktualnegocjacji
ne możliwości nie gwarantują sprostania oczekiwaniom klienta
11. Klient postrzega- potencjalne źródło inforny jako:
macji o jego aktualnych
potrzebach
12. Pozycja rynkowa dominująca i stabilna, brak
przedsiębiorstwa istotnych zagrożeń dla tej
pozycji
7.
pomysł, koncepcja, unikatowość produktu
zmienny i dynamiczny
(zmieniający się klienci
i ich oczekiwania)
to faktyczny pracodawca
ustalenie w jakim czasie
i zakresie możemy dostosować się do oczekiwań
klienta
potencjalne źródło informacji o jego przyszłych
potrzebach
niestabilna i poczucie silnego zagrożenia ze strony
konkurencji
Źródło: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagnostyczno –
analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis
Według M. Czerskiej i R. Rutki punktem wyjścia do oceny procesu uczenia się jest
identyfikacja pożądanego poziomu elastyczności firmy wyznaczonego przez jej strategię. Stopień nasilenia pożądanych cech uczenia się nie będzie więc oceniany
w sposób bezwzględny lecz w stosunku do wymagań strategicznych.
Identyfikacja uwarunkowań strategicznych pozwoli na ustalenie pożądanego poziomu zdolności organizacji do uczenia się. Są bowiem takie sektory i segmenty rynku,
które nie wymagają od organizacji wysokiego poziomu zdolności do uczenia się, ponieważ funkcjonują one w obszarze względnej stabilności oczekiwań klientów i warunków działania. Inne organizacje funkcjonują w warunkach wymagających strategii
opartych na kreatywności i elastyczności99.
Należy sobie uświadomić, że potrzeba uczenia się wynika ze strategii ukierunkowanej aktualnym stanem otoczenia organizacji, natomiast na poziom uczenia się wpływają
99
Rutka R., Czerska M. (red.): Uczące się przedsiębiorstwo, Zachodniopomorska Szkoła Bussinesu
w Szczecinie
65
jego determinanty. Strategia musi być spójna nie tylko z otoczeniem, ale także ze stanem rzeczywistym organizacji. Należy pamiętać aby na przyszłość kształtować determinanty na podstawie strategii organizacji.
Dążenie organizacji do strategii perfekcyjnej wiąże się bezpośrednio z mniejszą potrzebą uczenia się, natomiast im w większym stopniu strategia ma charakter kreatywny
tym potrzeba uczenia się jest większa. Strategia może sprzyjać uczeniu się lub utrudniać
ten proces.
Strategia perfekcyjna wiąże się bezpośrednio z niską tolerancją niepewności w obszarze kultury organizacji. Jeśli chodzi o wybór strategii personalnej preferowana jest
strategia sita. Organizacja stosująca strategię perfekcyjną jest organizacją statyczną,
gdzie w obszarze techniki stawia się na naśladownictwo, a nie na innowacje, a proces
uczenia się wykorzystuje mechanizm dźwigni indywidualnej100.
Strategia kreatywna wiąże się natomiast z wysoką tolerancją niepewności w obszarze kultury organizacji. Strategia personalna oparta jest na strategii kapitału ludzkiego.
Organizacja dążąca do strategii kreatywnej jest elastyczna, popiera innowacje oraz
w procesie uczenia się wykorzystuje dźwignię zespołową101.
2.1.2 Kultura organizacji
Zainteresowanie problematyką kultury organizacji pojawiło się na przełomie lat 70
i 80. XX wieku. Dostrzeżono wtedy jej wpływ na efektywność zarządzania. Po okresie
dominacji metod ilościowych w badaniach nad organizacją nastąpił ponowny odwrót
w kierunku metod jakościowych. Badanie tzw. „miękkich”102 obszarów organizacji
umożliwiło badaczom dostrzeżenie wielu zjawisk, które nie poddają się statystycznemu
modelowaniu. Kultura organizacji jest właśnie takim zjawiskiem, którego nie da się
może zmierzyć, ale można je opisać, wyjaśnić i dzięki temu spróbować zrozumieć103.
100
Poszczególne elementy zostały przedstawione w rozdziale 2 jako determinanty zdolności do uczenia
się
101
Poszczególne elementy zostały przedstawione w rozdziale 2 jako determinanty zdolności do uczenia
się
102
Inaczej niewymiernych, społecznych
Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla współczesnego menedżera, Difin, Warszawa 2003, str. 10
103
66
Pomimo faktu, iż kultura organizacji definiowana jest w literaturze bardzo licznie,
pozostaje nadal terminem nie do końca sprecyzowanym104. Wielość definicji doprowadziła do podjęcia prób ich klasyfikacji (tab. 2.3).
Tabela 2.3 Zestawienie wybranych definicji kultury organizacji
Autor
E. Jacques (1)
E. H. Schein (2)
M. Bartnicki, R. Kryś,
J. Stachowicz (3)
L. W. Rue,
P. G. Holland (4)
K.S. Cameron,
R.E. Quinn (5)
E. Pietkiewicz,
S. Kałużny (6)
Definicja
kultura organizacji to zwyczajowe czy tradycyjne sposoby myślenia i działania w większym lub mniejszym stopniu wspólne
dla wszystkich członków organizacji, których nowi członkowie musza się nauczyć i przynajmniej w części uznać za własne, aby ich przyjęto do służby na rzecz firmy
kultura organizacyjna to zespół rozsądnych reguł postępowania, odkrytych, ustanowionych i rozwiniętych przez grupę,
służących do zmagania się z problemem wewnętrznej integracji i zewnętrznym dostosowaniem, które dzięki wystarczająco
dobremu działaniu wytyczają nowym członkom sposób myślenia i odczuwania w aspekcie wspomnianych problemów
kultura organizacyjna to podzielane znaczenia i symbole, rytuały, schematy poznawcze nieustannie formowane i przekształcane w miarę, jak organizacja stara się zrównoważyć wymogi
zachowania wewnętrznej spoistości z potrzebami reakcji wykrywanymi w otoczeniu, kultura ta obejmuje wzorce kategoryzowania rzeczywistości, schematy decyzyjne kategoryzujące
zjawiska, procedury ignorowania lub interpretowania anomalii
mogących naruszyć użytkowany układ odniesienia
kultura organizacyjna to zbiór wierzeń, przekonań szerzących
się w firmie, dotyczących tego jak prowadzić interesy, jak powinni się zachowywać pracownicy i jak powinni być traktowani
kultura organizacji jest zbiorem wartości uważanych za oczywiste, założeń, o których się nie mówi, wspólnych oczekiwań,
definicji, elementów pamięci zbiorowej; odzwierciedla dominujące poglądy, określa poczucie tożsamości pracowników,
dostarcza niepisanych a często nie do końca uświadomionych
zasad postępowania w miejscu pracy, wzmacnia trwałości systemu społecznego
kultura organizacyjna oznacza właściwy klimat organizacyjny
i sposób zarządzania, system zachęt, kwalifikacji, stosunki
międzyludzkie itd.
104
Na temat tych badań m.in. w: Sikorski Cz., Zachowania ludzi w organizacji, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 1999, str. 232; Sułkowski Ł., Kulturowa zmienność organizacji, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 2002, str. 51
67
M.Romanowska,
M Jarosiński (7)
Cz. Sikorski (8)
kulturę organizacyjną należy rozumieć jako wytworzony przez
grupę schemat myślenia, odczuwania i reagowania, któremu
podporządkowują się członkowie grupy, a który uczy ich rozróżniać, jakie postawy i zachowania są pozytywne, a jakie negatywne
kultura organizacyjna to system nieformalnie utrwalonych
w środowisku społecznym organizacji wzorów myślenia
i działania, mających znaczenie dla realizacji formalnych celów organizacyjnych
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1,2,8) Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo
C.H.Beck, Warszawa 2002, str. 2-4; (3) Bartnicki M., Kryś R., Stachowicz J., Kultura organizacyjna
przedsiębiorstw, Studium kształtowania procesu zmian zarządzania, PAN, Ossolineum, Kraków-ŁódźWrocław 1988, str. 67; (4) Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989, str. 88 (5) Cameron K. S.., Quinn R. E., Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana. Model wartości konkurujących,
Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2003, str. 24; (6) Pietruszka-Ortyl A., Kultura organizacji w: Potocki A.
(red.) Zachowania organizacyjne. Wybrane zagadnienia, Difin, Warszawa 2005, str. 170; (7) Romanowska M., Jarosiński M., Kultura organizacji, w: Romanowska M. (red.) Podstawy organizacji i zarządzania, Difin, Warszawa 2001, str. 121
Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto, iż105:
kultura organizacji to zwyczajowy sposób myślenia, odczuwania i działania
– podzielany, przyswajany i asymilowany przez pracowników
Wśród autorów podejmujących próby wyróżnienia elementów składowych kultury
brakuje zgodności w warstwie terminologicznej oraz ilości wskazanych elementów.
Jednakże cechą wspólną jest przyjęta podstawa podziału na poszczególne części składowe. W tabeli 2.4 zaprezentowano wyróżnione przez poszczególnych autorów przejawy kultury, które przedstawiane są w kolejności od najbardziej do najmniej widocznych, stanowiących rdzeń kultury i będących podstawą i źródłem dla pozostałych elementów.
Tabela 2.4 Zestawienie wybranych przejawów kultury
Autor
A. L. Kroeber,
C.A. Kluckhohn
G. Hofstede
105
Przejawy kultury





symbole
wzory zachowań
wzory myślenia
symbole
bohaterowie
Jacques E. w: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 11
68
F. Trompenaars
E. H. Schein








rytuały
wartości
wytwory i zachowania człowieka
normy i wartości
podstawowe założenia (rdzeń)
artefakty
normy i wartości
założenia
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck,
Warszawa 2002, str. 7 (za:) A Critical Review of Concepts and Definitions, Papers Peabody Museum,
1/1952; Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych
w działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str.37; Kostera M., Kownacki S.,
Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, str. 439; Hofstede G., Kultury
i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000, str.43.
W niniejszej dysertacji zostanie opisany szerzej model kultury opracowany przez
E. Schein’a106. Poszczególne elementy nazywane poziomami zostały wyodrębnione ze
względu na dwie cechy – trwałość i uwidocznienie. Model Schein’a został przedstawiony na rysunku 2.4
Najbardziej widocznym tworem kultury są artefakty będące implikacją pozostałych
poziomów kultury i są możliwe do interpretacji tylko w powiązaniu z nimi. Służą do
„utrzymania przy życiu” mało uchwytnych założeń i systemów wartości poprzez przekazywanie ich nowym członkom danej kultury107. Artefakty są przejawem kultury
i jako takie mogą uwidaczniać się w postaci artefaktów fizycznych (materialnych) poprzez ubiór, wygląd budynków, sposób aranżacji wnętrz, behawioralnych jako ceremonie lub rytuały oraz werbalnych (językowych) uwidaczniających się w języku, anegdotach i legendach. Artefakty stanowią najmniej trwały poziom kultury.
Kolejny poziom kultury to normy i wartości, są mniej trwałe od założeń, ale bardziej niż artefakty. Jednocześnie są trudniejsze do zaobserwowania niż artefakty.
M. J. Hatch definiuje je jako „społecznie uznawane zasady, cele i standardy, którymi
opisuje się jakiś walor wewnętrzny”108. Stanowią one reguły, które pozwalają członkom
danej kultury określić zachowanie pożądane w danej sytuacji. Mogą one przybierać
106
Charakterystyka modelu E. Schein’a została zawarta w : Schein E.H., Organizational Culture and
Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1992
107
Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wydawnictwo
Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322
108
Hatch M. J., Teoria organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, str. 217
69
formy zarówno formalne, jak i nieformalne109, co z kolei prowadzi do możliwości wyróżniania dwóch rodzajów samych norm i wartości – deklarowanych i przestrzega-
widoczne, świadome,
ale wymagające
interpretacji
częściowo
widoczne
i świadome
niewidoczne,
nieświadome
TRUDNIEJSZA DO ZMIANY
ŁATWIEJSZA DO ZMIANY
nych110.
artefakty
normy i wartości
założenia podstawowe
Rysunek 2.4 Model kultury E. Schein’a
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla
współczesnego menedżera, Difin, Warszawa 2003, str. 13
109
Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych w
działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str.37
110
Kostera M., Kownacki S., Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński A., Piotrowski
W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, str. 440
70
Najgłębszym poziomem kultury są podstawowe założenia. Według G. Hofstede jest
to samo jądro kultury, jej trzon, który warunkuje skłonność człowieka do dokonywania
określonych wyborów111, decyduje o sposobie postrzegania świata. Wielu autorów założenia kulturowe nazywa wierzeniami, co, zdaniem Cz. Sikorskiego, dodatkowo podkreśla trudność ich racjonalnego uzasadnienia112. Założenia w większości są niedostępne świadomemu myśleniu i przyjmowane przez członków danej kultury jako coś oczywistego i niekwestionowanego. Dotyczą one rozstrzygnięć w sprawach podstawowych
dla człowieka. Najczęściej przywoływane w literaturze to:

założenia dotyczące otoczenia,

założenia dotyczące natury rzeczywistości,

założenia dotyczące natury człowieka,

założenia dotyczące natury ludzkich działań,

założenia dotyczące stosunków międzyludzkich,

założenia dotyczące pojmowania prawdy i czasu,

założenia dotyczące stosunku jednorodności do różnorodności113.
Kultura pełni w organizacji różne funkcje. Dla potrzeby tego opracowania przedstawione zostanie wyróżnienie proponowane przez Cz. Sikorskiego na funkcję integracyjną, percepcyjną oraz adaptacyjną114.
Funkcja integracyjna kultury odnosi się do wspomnianej definicji kultury jako kolektywnego zaprogramowania umysłu, czyli wspólnego punktu odniesienia dla pewnej
zbiorowości. Kultura integruje grupę poprzez wspólne wzory myślenia, wierzenia, odczucia czy wartości. Pozwala odczuć członkom danej grupy łączące ich więzi.
Percepcyjna funkcja kultury odnosi się do wzorów myślenia wynikających
z kultury, które determinują sposób postrzegania zjawisk, procesów i sytuacji. Kultura
pozwala człowiekowi na tworzenie i nadawanie sensu otaczającemu go światu.
Funkcja adaptacyjna, ściśle związana z funkcją percepcyjną, polega na stabilizowaniu rzeczywistości poprzez wypracowanie na podstawie wzorców zawartych w kulturze
111
G. Hofstede na określenie najgłębszego poziomu kultury używa terminu „wartości”, lecz zdefiniowanych jako „skłonności do dokonania określonego wyboru” wskazuje, że różnica występuje jedynie w
terminologii (Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000,
str.44).
112
Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck, Warszawa 2002, str. 8
113
Schein E.H., Organizational Culture and Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1992, str.
95-96;
Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322; Sitko-Lutek A., Kulturowe uwarunkowania kształcenia
menedżerów, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005, str. 34-39
114
Sikorski Cz., Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck, Warszawa 2002
71
gotowych schematów reakcji na zachodzące zmiany, sposobów radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Pozwala to na ograniczenie niepewności poprzez możliwość zaplanowania i przewidzenia własnych zachowań.
Kultura organizacji jako szeroko omawiane pojęcie podlega także klasyfikacji, która
ma przede wszystkim charakter porządkujący. Typologii kultur organizacji jest wiele115,
są też one niejednokrotnie zbliżone do siebie, a nawet bardzo podobne.
Najlepszą dla potrzeb pracy jest klasyfikacja kultur organizacji opracowana przez
Cz. Sikorskiego116. Według powyższej klasyfikacji można wyodrębnić:
 Kulturę niskiej tolerancji niepewności, nastawioną na pewność realizacji założonych
zachowań. Organizacja i jej członkowie oceniani są według zgodności ich działań
z procedurami. Wyniki i nakłady są jedynie efektem założonych procedur, a odpowiedzialność za nie spoczywa na planistach i kierownictwie. Kultura ta sprawdza
się, gdy warunki działania są z góry do przewidzenia i są stabilne. Ten typ kultury
zakłada planowość i jednowariantowość działań oraz determinizm efektów;
 Kulturę wysokiej tolerancji niepewności, nastawioną na racjonalizację relacji pomiędzy wynikami a nakładami poniesionymi na ich uzyskanie. Organizacja i jej
członkowie oceniani są za zaprojektowanie efektywniejszych procedur realizacji dotychczasowych zadań, bądź zaplanowanie nowych zadań, które można realizować
efektywniej niż dotychczasowe. Kultura ta sprawdza się, gdy warunki działania są
zmienne i nieprzewidywalne. Liczy się samodzielność, inicjatywa, współpraca, poszukiwanie okazji i integracja z organizacją. Ten typ kultury akceptuje udział
w grze rynkowej, wielowariantowość działań i probabilizm efektów117.
Należy mieć jednak świadomość, że obie powyższe kultury to skrajne postaci, dzięki którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się każda badana kultura organizacji. Większość badanych kultur łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Szczegółową charakterystykę omawianych typów kultur organizacji przedstawiono
w tabeli 2.5.
115
Np. Deal’a i Kennedy’ego, Handy’ego, Hofstede’a, Zbiegień-Maciąga, Sathe’a czy też Kotter’a
i Heskett’a za: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 26-31
116
Sikorski Cz., Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 240-267
117
Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 31-32
72
Tabela 2.5 Kultura organizacji według stopnia tolerancji niepewności
Kryterium
podziału
Cechy kultury niskiej
tolerancji niepewności
Cechy kultury wysokiej
tolerancji niepewności
1. Stosunek do
eksperymentów
i nowych
doświadczeń
Charakterystyczne jest podążanie
starymi, utartymi szlakami, perfekcjonalizacja w realizacji powtarzalnych, stałych zadań. Ludzie nie
podejmują działań kreatywnych,
innowacyjnych. Organizacja narażona jest na statyczność.
Brak prawa do ryzyka i ocena za
incydenty powodują obawę przed
wszelkimi innowacjami. Rodzą
statyczność, koncentrują decyzje
w ręku kadry kierowniczej, skłaniają do autokratyzmu, silnej kontroli
Problemy są rozwiązywane indywidualnie przez kierownika. Rodzi
to u podwładnych poczucie przedmiotowości, niską samoocenę,
prowadzi do „wyuczonej nieudolności”, może pogorszyć jakość
decyzji i proces jej wdrożenia.
Są hierarchiczne, sformalizowane.
Kierownik reprezentuje interes
firmy,
jest
ponad
grupą.
Brak jest możliwości dyskusji
z przełożonym, jego decyzjami.
Pionowy, sformalizowany system
komunikacji stawia zwierzchnika
w pozycji „centrum informacyjnego” podległej jednostki. Oprócz
tego przepływ informacji jest relatywnie wolniejszy, interpretacja
informacji częściowo obarczona
błędami, reakcja wolniejsza. Obniża to znacznie sprawność systemu
komunikacji.
Władza oparta jest na autorytecie
formalnym, wynikającym z pozycji
organizacyjnej oraz prawa do wynagradzania i karania.
Organizacje o tej kulturze cechuje
otwartość na eksperymenty i nowe
doświadczenia. Celem jest uelastycznienie instytucji, lepsze przystosowanie do zmiennych oczekiwań rynku. Łatwiej jest wówczas
nie dać się wyprzedzić innym.
Prawo do ryzyka i ocena wynikowa dają szansę i odwagę do eksperymentowania, włączenia podwładnych w podejmowanie decyzji oraz do samokontroli.
2. Prawo do ryzyka
3. Rozwiązywanie
problemów
4. Relacje
przełożony
- podwładny
5. System komunikowania się
6. Podstawowe
źródło sprawowania władzy
Problemy rozwiązywane są grupowo. Daje to wzrost zainteresowania pracą, poczucie podmiotowości, rozwija u podwładnych ich
samoocenę. Pomaga poprawić
jakość decyzji, ułatwia jej wdrażanie.
Mają charakter otwarty, są oparte
na dyskusji i wzajemnej wymianie
doświadczeń. Zwierzchnik umiejętnie kojarzy interesy firmy
i podwładnych.
Odformalizowana, przebiegająca
również w poziomie sprawna sieć
komunikacyjna daje szybszy przepływ informacji, bardziej niezawodną ich interpretację, szybszą
reakcję.
Władza oparta jest na autorytecie
osobistym, autorytecie przywództwa wynikającym z rzeczywistych
kompetencji i cech osobowych
zwierzchnika. Podwładni sami
akceptują władzę, jaką sprawuje
nad nimi kierownik.
73
7. Stosunek do
różnic poglądów
8. Relacje
z otoczeniem
9. Stosunek do
zmian
10. Stosunek do
firmy
11. Miejsce pracy
w hierarchii
wartości
12. Kryterium oceny organizacji
i uczestników
Obowiązuje kultura „jednego najlepszego rozwiązania”, zaprogramowanego przez kierownictwo.
Rodzi to tendencję konformizmu.
Zdania przeciwne i zastrzeżenia są
odrzucane. Brak jest u decydentów
mechanizmów
wymuszających
autorefleksję.
Widoczna jest tendencja do „zamykania się w sobie”, do autonomizacji. Obowiązuje myślenie
kryteriami perfekcjonalizacji dotychczasowych procedur. Zmiany
w otoczeniu postrzegane są jako
zakłócenia i zagrożenia. Jeżeli już
„gra” z otoczeniem – to ma ona
mieć charakter „wygrać-przegrać”
(gra 0 sumie zerowej).
Występuje tu zjawisko niechęci
i oporów wobec zmian. Zmiany są
dla uczestnika podejrzane, postrzegane jako zagrożenie dotychczasowego porządku. Zmiany trzeba
więc wprowadzać przy znacznie
większych kosztach.
Brak lojalności i poczucie obcości
wobec firmy skłania ludzi do działań głównie na rzecz realizacji
własnych oczekiwań, co może być
sprzeczne z celami firmy.
Kultura
„odmiennych
zdań”
umożliwia partnerstwo, eliminuje
obawy, umożliwia wykorzystanie
potencjału intelektualnego podwładnych, daje szansę na przemyślenie i ewentualną korektę poglądów.
Instytucje postrzegają siebie jako
jednostki
otwarte,
działające
w zmiennym otoczeniu. Miarą
racjonalności działania ma być
stałe przystosowanie się instytucji
do zmian w otoczeniu. Te zmiany
postrzegane są jako szanse. „Gra”
z otoczeniem to gra „wygraćwygrać” (o sumie niezerowej).
Zmiany traktowane są jako szanse,
wyzwania. Stąd ludzie akceptują
je i czynnie uczestniczą w ich
wprowadzaniu.
Integracja i lojalność wobec firmy
mobilizują pracowników do angażowania się na jej rzecz bez dodatkowych zewnętrznych oddziaływań. Zmniejsza się fluktuacja
kadr.
Praca traktowana jest jako dolegli- Praca stanowi naturalną potrzebę
wość, przykra konieczność.
człowieka, ujście dla jego twórczej
aktywności. Jest miarą wartości
i godności życia.
Zgodność działania z procedurami Efektywność działania
Źródło: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla współczesnego menedżera, Difin,
Warszawa 2003, str. 32-34
Kultura organizacji ma duży wpływ na proces uczenia się każdej organizacji. Kultura o wysokiej tolerancji niepewności – jako, że cechuje ją otwartość na nowe doświadczenia, że stawia na pracę zespołową i jest jednostką odformalizowaną, gdzie
władza oparta jest na autorytecie osobistym - determinuje znaczny rozwój procesu
74
uczenia się tejże organizacji. Taka organizacja jest otwarta, stawia na integrację i lojalność jej członków i dzięki temu jej uczenie się jest szybsze i pełniejsze.
2.1.3 Organizacja jednostki
W niniejszym punkcie, zasadniczym będzie sposób zorganizowania jednostki, czyli
sposób dobrania i zorganizowania odpowiednich elementów składowych – atrybutów.
Z powyższego wynika, iż zasadne jest użycie pojęcia organizacja w ujęciu atrybutowym, czyli rozumianym jako pewien szczególny rodzaj stosunków części do siebie
i złożonej z nich całości.
W założeniu organizującego, stosunki te powinny polegać na tym, że części współprzyczyniają się do powodzenia całości. Tak rozumiany aspekt atrybutowy ma charakter postulatywny. Natomiast w znaczeniu rezultatowym, są to wszelkiego rodzaju stosunki części do części i złożonej z nich całości, niezależnie od tego czy mają one charakter konstruktywny, czy destruktywny. Proporcje między tymi dwoma rodzajami
związków świadczą o jakości zarówno organizacji jak i procesu organizowania.
Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto:
organizacja to taka całość, której części współprzyczyniają się
do powodzenia tej całości
Budowa wewnętrzna organizacji dotyczy zasobów zarówno rzeczowych, ludzkich,
jak i organizacyjnych. Dlatego organizacja w znaczeniu atrybutowym dotyczy zarówno:
1) fizycznego rozmieszczenia poszczególnych zasobów rzeczowych w przestrzeni
(układ przestrzenny organizacji),
2) rozmieszczenia stanowisk organizacyjnych i zadań wykonywanych przez ludzi
w ramach tych stanowisk w przestrzeni organizacyjnej (konfiguracja, specjalizacja,
centralizacja),
3) jak i procesów (uporządkowanych ciągów działań) jakie są wykonywane w ramach
zadań organizacji i współpracy między tymi stanowiskami (układ dynamiczny).
Prawidłowa organizacja w znaczeniu atrybutowym oznacza prawidłową jej budowę,
funkcjonowanie oraz współdziałanie wszystkich tych elementów.
75
Synonimem organizacji (jako rezultatu organizowania) w ujęciu atrybutowym jest
struktura organizacyjna. Termin struktura pochodzi od łacińskiego słowa „structura”
i oznacza budowę, rozumianą jako rozmieszczenie elementów oraz zbiór określonych
relacji zachodzących między elementami przedmiotu złożonego (systemu) bez
uwzględnienia jakości tych elementów, czyli tego czym są te elementy118. Pojęcie struktury podobnie definiowane jest przez innych autorów119. Zgodnie z tym określeniem
istota struktur sprowadza się do relacji między elementami tworzącymi dany układ, system. Struktura organizacyjna w swoich założeniach pełni istotne funkcje regulacyjne
kształtujące szeroko pojęty ład wewnątrzorganizacyjny. Z jednej strony określa miejsce
każdego uczestnika systemu, z drugiej zaś określa pożądane sposoby zachowania indywidualnego i zespołowego. Pierwszy z tych aspektów regulacyjnej funkcji struktury
można nazwać strukturalizacją (porządkowaniem) elementów, drugi natomiast strukturalizacją działań.
H. Mintzberg podjął się próby usystematyzowania dorobku empirycznego dotyczącego struktur organizacyjnych. Mintzberg stwierdził, że każda zorganizowana działalność ludzka rodzi w sobie dwie podstawowe (a zarazem przeciwstawne) potrzeby: podziału pracy według specjalizacji wykonywanych funkcji i zadań, ich koordynacji oraz
podziału władzy według kompetencji i uprawnień do podejmowania decyzji i ponoszenia odpowiedzialności z tego tytułu120.
W ramach każdej organizacji występuje pięć podstawowych części:
1. Wykonawczy rdzeń – grupujący tych członków organizacji, którzy wykonują podstawową pracę, związaną ściśle z produkcją wyrobów i świadczeniem usług.
2. Strategiczny wierzchołek - grupujący z reguły prezesa oraz innych kierowników
najwyższego szczebla, a także ich asystentów itd.
3. Linia środkowa – obejmuje kierowników realizujących identyczne funkcje jak naczelne kierownictwo (dotyczy to tylko kierowanych przez nich jednostek organizacyjnych, a nie całej firmy).
4. Technostruktura – obejmuje ludzi, których głównym zadaniem jest standaryzacja
pracy innych pracowników (pracownicy umysłowi, systemy finansowe itd.).
118
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 183
Krzyżanowski L., Podstawy nauki zarządzania, PWN, Warszawa, 1998, str. 30, Pszczółkowski T.,
Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Encyklopedia PWN, t.4, str. 30
120
Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania, TNOiK, Toruń 1998, str. 159 za: Mintzberg H.,
Structure in S’s. A Synthesis of The Reasearch on Organization Design, Management Science 1980, nr 3
119
76
5. Personel pomocniczy – obejmuje grupy pracowników niezwiązanych bezpośrednio
z podstawową działalnością organizacji, występujących na różnych szczeblach organizacyjnej hierarchii (sztaby doradcze)121.
Tym, co spaja te poszczególne części w jedną całość są: władza, decyzje podejmowane w zakresie przedmiotowej działalności oraz informacje niezbędne do pokonywania niepewności.
W ujęciu graficznym założenia koncepcji Mintzberga przedstawiono na rys. 2.5.
Strategiczny
wierzchołek
Technostruktura
Personel
pomocniczy
Linia
środkowa
Wykonawczy rdzeń
Rysunek 2.5 Pięć podstawowych części organizacji w ujęciu H. Mintzberga
Źródło: opracowanie własne na podstawie Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania,
TNOiK, Toruń 1998, str. 162
Projektowanie struktury organizacyjnej polega na dokonaniu podziału celu głównego organizacji na cele cząstkowe aż do działań jednopodmiotowych realizowanych na
konkretnym stanowisku pracy. Drugi etap obejmuje łączenie czynności (zadań) realizowanych na stanowiskach pracy. Następnie stanowiska pracy łączy się w komórki organizacyjne, a te z kolei w jednostki organizacyjne wyższego rzędu.
121
Bednarski A., Zarys teorii… op. cit., str. 161
77
Procedura łączenia czynności i zadań powinna odbywać się według zasad celowości
i specjalizacji. Wynika to z faktu, iż przy wyborze projektu struktury należy uwzględniać:
 cele organizacji,
 charakter otoczenia,
 technologię produktu,
 kulturę organizacyjną uczestników,
 wielkość organizacji i terytorialne rozproszenie122.
Według H. Bienioka funkcje struktury organizacyjnej polegają na „… znalezieniu
takiej formuły transformacji celów globalnych na cele cząstkowe, aby zabezpieczyć
osiągnięcie celów całości i zapewnić warunki realizacji celów poszczególnych części
składowych”123.
Wyróżniamy następujące elementy struktury organizacyjnej, począwszy od najmniejszego jakim jest stanowisko organizacyjne, poprzez komórkę organizacyjną, kończąc na jednostce organizacyjnej.
Elementy struktury organizacyjnej należy rozpatrywać w ujęciu statycznym oraz
w ujęciu dynamicznym. W procesie budowy modelu organizacyjnego, w zależności od
celu, należy przyjąć określoną procedurę postępowania przy łączeniu stanowisk i komórek organizacyjnych.
Według J. Kurnala procedura taka powinna dotyczyć najpierw określenia kryteriów
ich łączenia według podobieństwa:
 rodzaju celów i działań poszczególnych części organizacji (stanowisk lub
komórek),
 czasu realizacji celów i działań,
 miejsca realizacji celów i działań,
 psychofizycznych cech ludzi, realizujących dane czynności, zadania,
 aparatury, przy pomocy której będą realizowane procesy pracy124.
Poszczególne elementy organizacji są ze sobą powiązane. Połączenia te nazywamy
więziami organizacyjnymi, które można podzielić na:
122
Bednarski A., Zarys teorii… op. cit., str. 169
Bieniok H., Rokita J., Struktura organizacyjna przedsiębiorstwa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1984, str. 55
124
Garbara W., Kurnal J., Podstawy projektowania struktury organów zarządzania, „Problemy organizacji” 1972, nr 4
123
78
 służbowe (hierarchiczne, związane z uprawnieniem do decydowania),
 funkcjonalne (wynikające z kompetencji i kwalifikacji),
 techniczne (specjalizacyjne, określane przez reżim technologiczny i podział
pracy),
 informacyjne (obejmują wymianę informacji).
Przewaga jednych więzi organizacyjnych nad drugimi decyduje o charakterze struktury, o jej typie. Struktury organizacyjne można klasyfikować nie tylko w zależności od
więzi, ale także w odniesieniu do rozmieszczania uprawnień do podejmowania decyzji125.
Konsekwencją wielu ujęć struktur organizacyjnych jest duża ilość ich rodzajów
i kryteriów ich wyodrębniania. Nie sposób jest przytoczyć tu wszystkich. Wybrane klasyfikacje zaprezentowano w tabeli 2.6.
Tabela 2.6 Wybrane podstawowe typy struktur organizacyjnych
Rodzaj klasyfikacji
podstawowy
ze względu na przewagę określonego typu więzi organizacyjnej
ze względu na rozpiętość kierowania126
ze względu na złożoność
ze względu na stopień centralizacji
ujęcie czasowe
kompleksowy
Typy struktur
struktura klasyczna
struktura współczesna
struktura liniowa
struktura funkcjonalna typu hierarchicznego
struktura funkcjonalna typu wspomagania
struktura sztabowa
struktura smukła
struktura płaska
struktura prosta
struktura złożona
struktura scentralizowana
struktura zdecentralizowana
struktura statyczna
struktura dynamiczna
struktura mechanistyczna (stabilna, biurokratyczna)
struktura organiczna (adaptatywna, adhokratyczna)
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania,
TNOiK, Toruń 1998, str. 171-186
125
Mreła K., Struktury organizacyjne, Analiza wielowymiarowa, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,
Warszawa 1983, str. 33
126
Liczba podwładnych podległych bezpośrednio jednemu przełożonemu
79
Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto klasyfikację na strukturę mechanistyczną
i organiczną. Wybór ten podyktowany jest jej kompleksowym podejściem oraz zmiennością otoczenia, a co za tym idzie zdolnością organizacji do reakcji na te zmiany.
Struktura mechanistyczna nie poddaje się zmianom, jest sztywna i jakiekolwiek
zmiany w otoczeniu wymagają istotnych zmian w jej kształcie. Przykładem struktury
mechanistycznej są klasyczne struktury, tj.: liniowa, liniowo-sztabowa, funkcjonalna,
pozioma czy też pionowa.
Struktura organiczna według R. Rutki to te elementy organizacji (części oraz powiązania między nimi), których cechy, miejsce i rola są uwarunkowane stanem zaawansowania procesu, fazą cyklu działania, wariantem sposobu osiągania celu127.
Sposób, kierunek i intensywność oddziaływania części na siebie są zmienne
w czasie, co oznacza, że role spełniane przez te elementy nie mają charakteru stałego.
Do dynamicznych składowych organizacji należy zaliczyć przede wszystkim więzi
o charakterze informacyjnym oraz technicznym.
Struktura organiczna, jako że jest elastyczna szybciej dostosuje się do zmian zachodzących w otoczeniu. Brak w niej skostniałych elementów utrudniających szybką reakcję na zmiany. Przykładem struktury organicznej są struktury współczesne, tj.: struktury
zdecentralizowane – dywizjonalna i holdingowa oraz struktury elastyczne – macierzowa, procesowa, hybrydowa i inne.
Należy mieć jednak świadomość, że obie powyższe struktury to skrajne postaci,
dzięki którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się każda badana struktura
organizacji. Większość badanych struktur łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Szczegółową charakterystykę omawianych typów struktur organizacji przedstawiono w tabeli 2.7.
Tabela 2.7
Struktura organizacji według stopnia elastyczności i podatności na
zmiany
Kryterium podziału
1. Konfiguracja
2. struktury
3. Lokalizacja odpo-
wiedzialności za
wyniki
127
Cechy struktury mechanistycznej
smukła, hierarchiczna
Cechy struktury organicznej
płaska, pozioma
wyłączna odpowiedzialność
„centrali”
identyfikacja centrów odpowiedzialności za wyniki
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 188
80
4. Podatność struktury
5.
6.
7.
8.
organizacyjnej na
zmiany
Identyfikacja
interesów
Charakter realizowanych zadań
Poziom formalizacji
Cele formalizacji
9. Wyznaczniki
10.
11.
12.
13.
14.
pozycji pracownika
Obieg wiedzy
w przedsiębiorstwie
Rozmieszczenia
uprawnień decyzyjnych
Zakres wspomagania informacyjnego
Charakter spotkań
zbiorowych
Organizacyjne
ukierunkowanie zachowań
sztywna
elastyczna
utożsamia się z pionami
i komórkami
stałe, rozdrobnione
i rutynowe
wysoki
utożsamia się z zespołem
zadaniowym
zmienne, koncepcyjne, scalone
ograniczony
absolutyzacja przepisów
miejsce w hierarchii
służebność przepisów wobec
celów działania
posiadana wiedza
sformalizowany i elitarny
elastyczny i powszechny
miejsca ułatwiające egzekwowanie wykonywania
miejsca zapewniające racjonalność decyzji
samodzielne poszukiwanie
systemowe wspomaganie
rutynowa „liturgia” poświęcona przekazowi
organizacja wymuszająca
przestrzeganie procedur
wymiana poglądów pomiędzy specjalistami
organizacja skłaniająca się
do racjonalności działania
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia
się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis
Sposób zorganizowania jednostki, a właściwie jej główny atrybut jakim jest struktura organizacyjna ma istotny wpływ na proces uczenia się organizacji. Analizując cechy struktury organicznej można stwierdzić, iż ma ona formę idealną dla potrzeb rozwoju procesu uczenia się danej organizacji. Przyjęcie tej formy struktury daje możliwość szybszego i pełniejszego uczenia się rozpatrywanej organizacji. Jej pozioma i płaska konfiguracja oraz jej elastyczność w reakcji na zmiany daje większe gwarancje na
sukces w drodze do celu jakim jest organizacja ucząca się.
2.1.4 Zasoby ludzkie
W obszarze zasobów ludzkich diagnozowaniu podlega system kształtowania potencjału ludzkiego organizacji poprzez odpowiedni dobór, szkolenie i możliwości rozwoju.
81
W literaturze przedmiotu zasoby ludzkie są określane jako ogół cech i wartości pracowników, które umożliwiają pełnienie ról w organizacji128 i są wykorzystywane
i doskonalone w okresie aktywności zawodowej129.
Nadanie tak rozumianym „zasobom ludzkim” szczególnego znaczenia wśród innych
zasobów przedsiębiorstwa spowodowane zostało rozpowszechnieniem się nowoczesnych technologii i dostępnością do tanich środków finansowych z równoczesnym
zwróceniem uwagi na ich niepowtarzalność wynikającą z niepowtarzalności poszczególnych jednostek tworzących te zasoby130.
Dodatkowym impulsem do wzrostu znaczenia zasobów ludzkich stało się dostrzeżenie w poszczególnych składnikach tych zasobów (wiedzy, umiejętnościach, zdolnościach i innych) czynnika stanowiącego źródło konkurencyjności, co wynika z faktu, iż:
 wiedza w połączeniu z gotowością pracowników do dzielenia się nią oraz system wspomagania tego procesu, stanowi czynnik wzrostu produktywności pracy
i racjonalizacji kosztów,

kreatywność, innowacyjność i elastyczność zasobów ludzkich umożliwiają zachowanie równowagi organizacyjnej w wymiarze zewnętrznym i wewnętrznym,
 zasoby ludzkie mogą być przekształcone w element kapitału intelektualnego
i stać się własnością przedsiębiorstwa, przedmiotem obrotu na rynku, a w konsekwencji źródłem wartości,
 cena pracy jest coraz wyższa, a odpowiednie wykształcenie poszczególnych
elementów tworzących zasoby ludzkie wymaga czasu i pochłania środki,
 zasoby ludzkie są trudne do imitacji przez konkurencję, co sprzyja osiągnięciu
przewagi konkurencyjnej,
 na rynku działa coraz więcej firm usługowych, dla których aktywa materialne
mają mniejsze znaczenie i nie są najważniejszym czynnikiem istnienia131.
We współczesnej literaturze z zakresu zarządzania obok terminu „zarządzania zasobami ludzkimi” funkcjonują inne określenia funkcji personalnej takie jak: „zarządzanie
kadrami”132, „zarządzanie personelem”133.
128
Pocztowski A. podkreśla, że to nie ludzie są zasobem, lecz dysponują zasobem, czyli ogółem cech
i wartości w nich ucieleśnionych tj. wiedzą, zdolnościami, umiejętnościami, zdrowiem, postawami
i wartościami oraz motywacją (Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 36)
129
Pocztowski A., Strategiczne aspekty rozwoju zasobów ludzkich, [w:] Borkowska S. (red.), Przyszłość
pracy w XXI w., IPiSS, Warszawa 2004, str. 191
130
Lipka L., Strategie personalne firmy, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 2002,
str. 17
131
Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, op. cit., str. 191
82
W niniejszej dysertacji na określenie funkcji personalnej przyjęto termin „zarządzanie zasobami ludzkimi”. Podejście to charakteryzuje się dynamicznym ujęciem wzajemnych zależności w sferze zarządzania zasobami ludzkimi, powiązaniem ich ze strategią oraz postrzeganiem pracowników przede wszystkim jako części aktywów firmy134, co w znaczący sposób odróżnia je od wcześniejszego zarządzania personelem,
czy zarządzaniem kadrami.
Wybór ten podkreśla traktowanie pracowników organizacji jako ważnego zasobu,
przyczyniającego się do zdobycia przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstwa przez jego
odpowiednie kształtowanie zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym.
Pragnie się podkreślić, że użycie w pracy pojęcia „zasoby ludzkie” nie ma pejoratywnego znaczenia i nie wskazuje na przedmiotowe potraktowanie pracowników, ale wprost
przeciwnie. Zgodnie z przyjętym w literaturze polskiej nazewnictwem w tym zakresie
termin ten wskazuje na traktowanie podmiotowe pracowników i podkreśla ich rolę
w procesie funkcjonowania organizacji135. Bliskie powyższemu pojęciu jest pojęcie
„zarządzanie kapitałem społecznym”136.
Pojęcie „zarządzanie zasobami ludzkimi” w literaturze przedmiotu nie zostało jednoznacznie zinterpretowane. Istnieją różnice w określeniu jego zakresu pojęciowego
przez poszczególnych autorów (tab. 2.8)
132
Pojęcia tego używa m. in. T. Listwan uważając, iż taki termin akcentuje podejście podmiotowe w
stosunku do pracowników i definiuje je jako „zbiór działań związanych z ludźmi, ukierunkowany na
osiąganie celów organizacji i zaspokajanie potrzeb (rozwoju) pracowników ( Listwan T., Przedmiot,
ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.), Zarządzanie kadrami, C. H. Beck,
Warszawa 2004, str. 1)
133
Zarządzanie personelem - to działania umożliwiające ludziom pracującym i zatrudniających ich organizacjom uzgodnienia w obszarze spraw pracowniczych (Szałkowski A. (red.), Wprowadzenie do zarządzania personelem, Wydawnictwo AE, Kraków 2000, str. 9)
134
Ewolucję podejścia do pracowników i funkcji kadrowej oraz związaną z nią zmianę terminologii
omawiają m. in. Rybak M., Wprowadzenie do zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Rybak M. (red.),
Zarządzanie zasobami ludzkimi w firmie, op. cit., str. 9-12; Lundy O., Bowling A., Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2000, str. 71-73; Pocztowski A., Zarządzanie
zasobami ludzkimi, op. cit., str. 22-23
135
Na ten temat m. in. pisze Król H., Podstawy koncepcji zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Król H.,
Ludwiczyński A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, str. 50
136
Pojęcie „zarządzanie kapitałem społecznym” kładzie nacisk na traktowanie pracowników jako zasobu
niematerialnego, będącego jednocześnie źródłem widocznej efektywności. Użycie tego terminu powoduje
również zwrócenie uwagi na konieczność pomiaru tego kapitału, wynikająca z hasła głoszonego przez
przedstawicieli ekonomicznego racjonalizmu, iż, jeśli czegoś nie można zmierzyć, nie można tym zarządzać (Bratnicki M., Dyduch W., Zabierowski P., Zarządzanie kapitałem społecznym organizacji, Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstw, 2/2003)
83
Tabela 2.8 Różne podejścia do pojęcia „zarządzanie zasobami ludzkimi”
Autor
A. Pocztowski (1)
Definicja
określona koncepcja zarządzania w obszarze funkcji personalnej
przedsiębiorstwa, w której zasoby ludzkie postrzega się jako
składnik aktywów firmy i źródło konkurencyjności; postuluje się
strategiczną integrację spraw personalnych ze sprawami biznesowymi, aktywną rolę kierownictwa liniowego w rozwiązywaniu
kwestii personalnych oraz wskazuje się na potrzebę kształtowania
kultury organizacyjnej, integracji procesów personalnych oraz
budowania zaangażowania pracowników jako narzędzia osiągania
celów
M. Armstrong (2) strategiczne i spójne podejście do zarządzania najbardziej wartościowymi aktywami organizacji – pracującymi w niej ludźmi, którzy indywidualnie lub zbiorowo przyczyniają się do realizacji jej
celów
J. L. Ch. Precis (3) poszukiwanie optimum relacji pomiędzy jednostką, grupą i przedsiębiorstwem
H. T. Graham,
dotyczy ludzkiej strony zarządzania przedsiębiorstwem i relacji
R. Bennett (4)
zatrudnionych z ich firmą; jego celem jest zapewnienie, aby pracownicy przedsiębiorstwa, tj. jego zasoby ludzkie, byli wykorzystywani tak, aby pracodawca osiągnął największe możliwe korzyści z ich zdolności, a pracownicy uzyskali zarówno materialne, jak
i psychologiczne nagrody wynikające z ich pracy
J. Storey (5)
jest to charakterystyczne podejście do zarządzania personelem,
które zakłada dążenie do osiągnięcia przewagi konkurencyjnej
poprzez rozwój zaangażowania i zdolności pracowników przy
zintegrowaniu działań w obrębie kultury, struktury i narzędzi wykorzystywanych w zarządzaniu personelem
G. T. Milkovich
zbiór decyzji kształtujących relacje między pracownikami
J. W. Boudreau (6) i pracodawcami oraz oddziaływających na klientów i kontrahentów, intencją których jest wpływanie na efektywność pracowników i pracodawców
Źródlo: opracowanie własne na podstawie: (1) Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie
Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 36-37; (2) Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, str. 19; (3) J. L. Ch. Preis za: Strużyna J., Doskonalenie
zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębiorstwie, Akademia Ekonomiczna w Katowicach, Katowice
1997, str. 213; (4) H. T Graham, R. Bennett za: Adamiec M., Kożusznik B., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Aktor – Kreator -Inspirator, Katowice 2000, str. 17-18; (5) Storey J., Human Resource Management: Still marching on, or marching out, [w:] Storey J. (ed.), Human Resource Management.
A critical text, Rotledge, London and New York 1995, str. 5; (6) G. T. Milkovich, J. W. Boudreau za:
Oleksyn T., Zarządzanie potencjałem pracy w polskim przedsiębiorstwie. Istota, ewolucje, uwarunkowania, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego, Warszawa 1998,
str. 36
84
Mimo różnic w powyższych definicjach możliwe jest wyróżnienie typowych cech
wspólnych dla większości terminów tego pojęcia:
 integracja strategii zarządzania zasobami ludzkimi z ogólną strategią firmy,
 potrzeba aktywnego włączenia kierowników liniowych w procesy personalne
związana z decentralizacją odpowiedzialności za sprawy zatrudnienia,
 podkreślenie znaczenia kultury organizacji jako podstawy działań w zarządzaniu
zasobami ludzkimi,
 indywidualizacja stosunków pracy,
 rozwijanie bezpośrednich form partycypacji pracowników w życiu organizacji,
 zmiana stylu kierowania ludźmi w kierunku przywództwa transformacyjnego,
 orientacja na klienta w relacjach między poszczególnymi pracownikami oraz ich
różnymi grupami w ramach jednej organizacji137.
Należy również zaznaczyć, iż użycie terminu „zarządzanie zasobami ludzkimi” nie
wskazuje na utratę podmiotowości pracowników, ale jak podkreślają autorzy jest raczej
pojęciem wartościującym, ponieważ podkreśla istotną rolę pracowników w procesie
funkcjonowania organizacji poprzez ich wpływ na stopień wykorzystania innych zasobów138.
Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto definicję autorstwa M. Armstronga,
w której zarządzanie zasobami ludzkimi to139:
strategiczne i spójne podejście do zarządzania najbardziej wartościowymi
aktywami organizacji – pracującymi w niej ludźmi, którzy indywidualnie lub
zbiorowo przyczyniają się do realizacji jej celów
W opracowaniach dotyczących zarządzania zasobami ludzkimi wielu autorów
wskazuje na uznanie pracowników za najbardziej wartościowy element przedsiębiorstwa140. Takie podejście do zarządzania zasobami ludzkimi przyczynia się do osiągnię-
137
Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, op. cit., str. 33-34
W literaturze przedmiotu pojawia się zarzut, iż traktowanie pracowników jako zasobów zrównuje ich
z innymi zasobami organizacji (na ten temat m. in. pisze: Król H., Podstawy koncepcji zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Król H., Ludwiczyński A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, str, 53-54; Walkowiak R., Zarządzanie zasobami
ludzkimi. Kompetencje, nowe trendy, efektywność, Dom Organizatora, Toruń 2007, str. 11-12)
139
Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, str. 19
140
McKenn E., Beeach N., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Gebethner i Ska, Warszawa 1997, str. 13
138
85
cia przez firmę przewagi konkurencyjnej141 i obniżenia poziomu niepewności organizacji, poprzez uzyskanie trudnej do skopiowania konstelacji cech – kompetencji przedsiębiorstwa142.
Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto podział zarządzania zasobami ludzkimi na
cztery obszary:
 dobór pracowników,
 rozwój pracowników,
 wynagradzanie pracowników,
 kształtowanie warunków pracy143.
Istotnymi aspektami zarządzania zasobami ludzkimi są: ich odpowiedni dobór, właściwa motywacja oraz rozwój, czyli przyjęta w organizacji strategia personalna. „Jest
ona wypadkową strategii globalnej firmy i oznacza filozofię firmy w odniesieniu do
zatrudnionych w niej pracowników”144. Najczęściej wymienia się dwie skrajne strategie
– „sita” i „kapitału ludzkiego”145.
Model „sita” oparty jest na założeniu, że dorosły człowiek jest istotą „gotową”,
w pełni ukształtowaną. Oznacza to, że jeśli przyjmiemy najlepszych kandydatów,
to zapewnimy sobie najlepszych pracowników, inaczej mówiąc przyjmujemy tych, którzy mają najlepsze kwalifikacje. Drugie założenie to: ludzie zmuszeni do rywalizacji
dają z siebie wszystko, pracują najbardziej efektywnie146.
Model „kapitału ludzkiego” zakłada, iż pracownicy przyjmowani są do pracy
z myślą o długookresowym ich zatrudnieniu. Organizacja jest miejscem, w którym mają
tworzyć i rozwijać się. Tu nie liczą się tylko dyplomy, ale także harmonijna osobowość,
skłonność do samodoskonalenia i współpracy147.
„Kapitał ludzki organizacji obejmuje ogół specyficznych cech i właściwości ucieleśnionych w pracownikach (wiedza, umiejętności, zdolności, zdrowie, motywacja), które
mają określoną wartość oraz stanowią źródło przyszłych dochodów zarówno dla pra-
141
Według M. Portera zarządzanie zasobami ludzkimi stanowi jeden z elementów tworzących tzw. „koło
strategii konkurencji” (Lipka L., Strategie personalne firmy, op. cit., str. 20)
142
Listwan T., Przedmiot, ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.), Zarządzanie
kadrami, op. cit., str. 3
143
Jak pisze A. Pocztowski „ sposób wyodrębniania i typologie głównych czynności, bądź bardziej kompleksowych procesów składających się na zarządzania zasobami ludzkimi są sprawą umowną
144
Czerska M., Motywacja [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 338
145
Tzw, model Kostery
146
Kostera M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa, 1994, str. 25-26
147
Ibidem, str. 28
86
cownika – właściciela kapitału ludzkiego, jaki i dla organizacji korzystającej na określonych warunkach z tegoż kapitału”148.
Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe modele to skrajne postaci, dzięki
którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuują się każde badane zasoby ludzkie
organizacji. Większość badanych modeli łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy modelami przedstawione w tabeli 2.9.
Tabela 2.9 Różnice pomiędzy modelem „sita” i „kapitału ludzkiego”
Model „sita”
Model „kapitału ludzkiego”
1. Ludzie
wąsko i wysoko wyspecjalizowani, nieskłonni do ryzyka,
indywidualistyczni
2. Pożądane kwalifikacje na stanowisku pracy
3. Oczekiwania wobec kandydata
4. System szkolenia
5. System
motywacji
wąskie, powtarzalne i odtwórcze
przedsiębiorczy, otwarci,
chętni do podnoszenia swoich
kwalifikacji, chętni do współdziałania
szerokie, zmienne i innowacyjne
Czynnik
gotowy wykonawca ściśle
określonych zadań
doraźny instruktaż
przewaga bodźców indywidualnych, krótkoterminowych,
przyznawanych za zgodność
działania z normami i procedurami, awansowani są najbardziej efektywni, słabsi są
„odsiewani” i zastępowani
nowymi
narzędzia identyfikacji słabych punktów
7. Zakres poczucia
odpowiedzialność jedynie za
odpowiedzialności własne działanie
8. Stosunek do
bierność
niezgodności
interesów
9. Stosunek do
destrukcyjne zagrożenie
konfliktu
6. System ocen
dysponuje potencjałem rozwojowym
rozwój dla przyszłości
przewaga nagród zespołowych, pomoc w rozwoju kwalifikacji, pracownicy są ciągle
szkoleni, mają zapewniony
rozwój zdolności, możliwości
i zainteresowań, zwalniani są
bardzo rzadko, ewentualnie
następuje przesunięcie na inne
stanowisko pracy
narzędzia inspiracji rozwoju
i konkurencyjności
współodpowiedzialność za
losy organizacji
aktywne negocjacje
szansa rozwoju dzięki ujawnianiu się sprzeczności
148
Król H., Kapitał ludzki organizacji, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego w organizacji, red. Król H., Ludwiczyński A., PWN, Warszawa 2006, str. 97
87
10. Zakres wsparcia
społecznego
11. Kultura
organizacji
12. Kluczowy
czynnik sukcesu
samotne pokonywanie trudności
oparta na konkurencji i rywalizacji pomiędzy uczestnikami
strategia lidera kosztowego –
organizacja poszukuje swojej
przewagi konkurencyjnej poprzez ciągłą i systematyczną
obniżkę kosztów
pomoc zespołu
oparta na lojalności, zaangażowaniu i współpracy
strategia lidera marki – organizacja oferuje na rynku produkt znany ze swoich unikalnych walorów, które nabywcy
kojarzą z marką
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Motywacja [w:] Czermiński A., Czerska M.,
Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarządzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 338; Kostera
M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa, 1994, str. 25-30; Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański,
2003, rękopis
Realizacja polityki personalnej zgodnie z modelem „kapitału ludzkiego” jest działalnością kosztowną, wymaga sporych nakładów na kształcenie i rozwój, poprawę warunków pracy, zapewnienie pracownikom możliwości kariery zawodowej zgodnie
z ich potrzebami. Przyjęta odpowiednia strategia personalna, oparta na strategii „kapitału ludzkiego” lub, chociaż wykazująca tendencję w jej kierunku wpływa pozytywnie na
pracowników.
Odpowiednia strategia personalna ma ogromny wpływ na proces uczenia się organizacji. Organizacja uczy się poprzez jej członków co oznacza, że aby proces uczenia się
był szybszy i pełniejszy zastosowanie strategii „kapitału ludzkiego” lub chociażby dążenie do jej formy jest warunkiem koniecznym powodzenia. Strategia „sita” nie rozwinie w ludziach chęci uczenia się ograniczając tym samym uczenie się całej organizacji.
2.1.5 Organizacja procesu uczenia się149
Sprawność procesu uczenia się, tak jak w przypadku każdej zmiany, jest uwarunkowana przestrzeganiem uniwersalnych zasad kierowania zmianą. Syntetycznie i najbardziej trafnie istotę zmian definiuje B. Nogalski widząc w niej przejście organizacji
ze stanu dotychczasowego do stanu innego, jednoznacznie odmiennego. Wyraża się ona
w dokonaniu trwałej korekty lub modyfikacji w stosunkach między celami, zadaniami,
149
Proces uczenia się jako pojęcie został przybliżony w rozdziale 1, pkt 1.3
88
ludźmi i aparaturą w wymiarze czasu i przestrzeni, niezależnie od charakteru jej skutków150.
Rozważając problematykę zmian nie można zapominać również o analizie przyczyn
zmian. Wynikają one z konieczności przystosowania statycznych z natury rozwiązań
strukturalnych do zmiennych (dynamicznych) warunków funkcjonowania każdej organizacji151.
Cechą charakterystyczną dla współczesnych zmian jest presja na przyspieszenie
tempa zmian organizacyjnych. Wynika ona z przyspieszenia tempa zmian warunków
funkcjonowania organizacji. Skutkuje to tym, iż zmiany, ze skokowych, przeradzają się
w zmiany ciągłe.
Kolejnym aspektem do poruszenia w niniejszej dysertacji jest organizacja owego
procesu. Organizacja procesu uczenia się wiąże się z odpowiednim doborem uczestników procesu (skład zespołów), poziomem ich kompetencji, a dokładniej umiejętnością
określenia tego poziomu. Dotyczy również odpowiedniego zorganizowania uczestników procesu uczenia się, a co za tym idzie prawidłowego rozdzielenia zadań, określenia
uprawnień oraz odpowiedzialności. Organizacja procesu to również formy spotkań zespołu projektowego, ich częstotliwość oraz odpowiedni poziom merytoryczny.
Podsumowując, organizacja procesu uczenia się to:
szereg działań mających na celu odpowiednie zorganizowanie procesu uczenia
się w organizacji, tak aby proces przebiegał płynnie, bez zakłóceń i przyniósł
organizacji wymierne efekty
M. Pedler i K. Aspinwall prezentują dwie organizacyjne formy procesu uczenia się.
Pierwszy model, tzw. „model dźwigni indywidualnej” (rys. 2.6) rozpoczyna się od
indywidualnego pomysłu i spiralnie przechodzi do działania. Przechodzi przez 5 etapów
zanim podjęte zostanie samo działanie. Etapem bezpośrednio występującym po powstaniu pomysłu jest wspólny rozwój, konsultacje i wyjaśnianie pomysłu. Następnie
150
Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Organizacja i zarządzanie, UG, Gdańsk 1993,
str. 144
151
Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 449
89
w większości przypadków kierownictwo odrzuca pomysł, po czym jednostka, jako
twórca broni go. W kolejnym etapie robi się wszystko, aby pomysł stał się bardziej
możliwym do realizacji, aż poprzez kolejny wspólny z kierownictwem proces konsultacji przechodzimy do działania otrzymując lokalne pełnomocnictwa.
Model drugi ma charakter „modelu dźwigni zespołowej” (rys. 2.7). Rolę zespołu
pełni sformalizowana grupa rozwoju organizacji, która ma za zadanie inicjowanie, kierunkowanie i koordynowanie procesu uczenia się. W pierwszym etapie dochodzi do
zebrania personelu celem poinformowania wszystkich pracowników o polityce firmy.
Następnie następują rozmowy grupowe z pracownikami prowadzone przez kolegów tej
samej specjalności w celu gromadzenia danych. W reakcji na dane organizowanych jest
więcej zebrań pracowników prowadząc do działania, zaplanowanego i wykonywanego
przez zespoły, wydzielone z grupy rozwoju organizacji.
5.pracownik czyni pomysł
możliwym do realizacji
6. kolejny, wspólny
proces konsultacji
1.powstaje indywidualny pomysł
4. pracownik broni pomysłu
2. następuje wspólny
rozwój, konsultacje
i wyjaśnienie pomysłu
3. kierownictwo odrzuca pomysł
7. pomysł otrzymuje lokalne
pełnomocnictwa i następuje
DZIAŁANIE
Rysunek 2.6 Model dźwigni indywidualnej
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się,
Petit, Warszawa 1999, str. 103
90
1. zebranie pracowników
2. odbywają się
rozmowy grupowe
z pracownikami
prowadzone przez
kolegów po fachu w celu
gromadzenia danych
GRUPA ROZWOJU
ORGANIZACJI
(główna grupa ucząca się)
odbywają się okresowe
zebrania z udziałem
moderatora
4. Zespoły Rozwoju
Organizacji planują
i realizują
3. w reakcji na dane więcej
zebrań pracowników
Rysunek 2.7 Model dźwigni zespołowej
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się,
Petit, Warszawa 1999, str. 104
Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe modele to skrajne postaci, dzięki
którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuują się każde badane zasoby ludzkie
organizacji. Większość badanych modeli łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy modelami przedstawione w tabeli 2.10.
Podsumowując, odkrywanie i korygowanie błędów, które negatywnie wpływają na
efektywność procesu realizacji zadań leży u podstaw procesu uczenia się organizacji.
Tabela 2.10
Różnice pomiędzy modelem dźwigni indywidualnej i zespołowej
w procesie uczenia się
Czynnik
1. Skład zespołów
ds. rozwoju
2. Ponoszenie ryzyka
innowacyjnego
Model dźwigni
indywidualnej
model „wyłącznie pracownicy samodzielnie”
podnoszenie ryzyka jedynie
przez realizatora procesu
Model dźwigni
zespołowej
włączenie w skład zespołu specjalistów z zewnątrz
podział ryzyka pomiędzy
realizatorów i organizację
91
3. Beneficjenci procesu
uczenia się
4. Rola kierownika
w uświadomieniu
potrzeby uczenia się
5. Zakres informacji
o procesie uczenia się
wyłączność właściciela
6. Propagowanie uczenia
się
7. Postawa wobec
oponentów
przedstawienie jej jako rozwiązania idealnego
obojętność bądź agresywna
eliminacja
8. Oczekiwane reakcje
adresatów procesu
uczenia się
9. Stosunek kierownictwa
do innowacji podwładnych
10. Stosunek kierownictwa
do perspektywy procesu
uczenia się
11. Stosunek do pracowników objętych zmianą
zatrudnienia
bierna akceptacja projektu
aktywne uczestnictwo we
wdrożeniu
postawa „nie ma czasu na
eksperymenty”
zachęcanie do kreatywności
obawy o utrzymanie dotychczasowego statusu
oczekiwanie zadowolenia
z możliwości rozwoju
obojętność
aktywna pomoc
oczekiwanie na inicjatywę
podwładnych
ograniczenie informacji do
terminu i istoty procesu
uczenia się
partycypacja właściciela
i realizatorów
uświadomienie istniejących zagrożeń i korzyści
uczenia się
powiadomienie głównie
o przyczynach, celach
i zakładanych skutkach
uczenia się
prezentacja szans
i zagrożeń
próby włączenia w proces
uczenia się
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia
się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis
C. Argyris152 zwraca uwagę, że cechą charakterystyczną organizacji uczących się
nie jest orientacja na cele, lecz występowanie uczucia niezadowolenia z dotychczasowych osiągnięć i chęć przejścia na wyższy poziom rozwoju.
Należy pamiętać, że niezadowolenie stanowi siłę napędową doskonalenia organizacji. P. Senge153 podkreśla zdolność do elastycznego i szybkiego działania jako niezbędny atrybut „organizacji uczącej się”. Jak widać same zorganizowanie procesu uczenia
się ma również zasadniczy wpływ na jego przebieg.
Uczenie się to także proces porównywania się z najlepszymi i korzystania z ich doświadczeń. Koncepcja ta leży u podstaw obecnie bardzo popularnej i coraz szerzej stosowanej metody benchmarkingu.
152
153
Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 453
Ibidem, str. 453
92
2.1.6 Zasoby techniczne
Zasoby organizacji składają się z elementów materialnych i niematerialnych, które
tworzą określony system. Materialne składniki zasobów to zasoby fizyczne takie jak
budynki, urządzenia, maszyny surowce, wyroby, a ponadto zasoby finansowe organizacji będące w jej posiadaniu oraz możliwe do zdobycia. Zasoby niematerialne to umiejętności zarządzania oraz technologiczne, na które składają się umiejętności jednostek,
grup i ich organizacja. Ponadto takie zasoby jak nazwa przedsiębiorstwa, tradycja, marka firmy, kontakty firmy czy położenie. Umiejętności firmy odgrywają niezwykle ważną rolę w wyborze strategii i składają się na nie wiedza i doświadczenie naczelnego
zarządu, średniego personelu, pracowników sfery badawczo-rozwojowej oraz techników i robotników.
Zasoby materialne dzielą się na:
 naturalne:
o niewyczerpywalne,
o wyczerpywalne,
 zasoby pracy (ludzkie),
 zasoby kapitałowe (uzyskane dzięki wcześniejszym inwestycjom):
o rzeczowe:

środki pracy,

przedmioty pracy,
o finansowe.
Zasoby kapitałowe tracą coraz bardziej znaczenie jeśli chodzi o wzrost konkurencyjności przedsiębiorstwa. Ich znaczenie szybko maleje we wzroście poprawy konkurencyjności przedsiębiorstwa, bo dynamicznie rośnie znaczenie zasobów niematerialnych.
Stosowane w organizacji techniki i technologia działania mogą w istotnym zakresie
wymuszać zachowania człowieka, przez co wyznaczają poziom elastyczności funkcjonowania organizacji. Usztywnienie procesów i struktur wpływa na poziom uczenia się
organizacji. Organizacja, która nie posiada tej zdolności będzie starała się jedynie naśladować inne organizacje i ich rozwiązania. Z drugiej strony organizacja, która posiada
odpowiednio rozwinięty poziom uczenia się będzie stawiać na innowacje, jako przejaw
rozwoju organizacji w obszarze techniki i technologii.
93
Po stanie zasobów można określić poziom zużycia urządzeń, poziom nowoczesności rozwiązań, szczególnie w sferze technik działania oraz zakres własnych rozwiązań
technologicznych. Zasoby techniczne odzwierciedlają stan techniczny organizacji.
Przez zasoby techniczne rozumiemy:
ogół środków i przedmiotów pracy znajdujący się na stanie organizacji, podlegający zużyciu zarówno fizycznemu, jak i moralnemu
Z pojęciem zasobów technicznych ściśle wiąże się pojęcie postępu technicznego,
rozumianego jako proces zmian rozwojowych techniki wyrażający się przez wprowadzenie do procesu produkcji nowych, udoskonalonych maszyn, urządzeń, narzędzi
i nowych technologii oraz przez wykorzystanie w sposób doskonalszy istniejących zasobów. Działania prowadzące do wspomnianych zmian mogą iść w dwóch kierunkach,
naśladownictwa w obszarze techniki, bądź szeroko pojętej innowacyjności w tym zakresie.
Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe stany to skrajne postaci, dzięki
którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się technika organizacji. Większość
badanych organizacji łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy stanami przedstawione w tabeli 2.11.
Tabela 2.11 Zasoby techniczne organizacji według stopnia innowacyjności
1.
2.
3.
4.
Czynnik
Kryterium zmiany
technologii
Sposób rozwoju
technologii
i konstrukcji
Kryterium wykorzystania bazy technicznej
Pożądany stopień
uniwersalizacji bazy
technicznej
5. Zakres samowystarczalności
Naśladownictwo
zużycie fizyczne
Innowacyjność
zużycie moralne
zakup
własne koncepcje
minimalizacja rezerw
rezerwy umożliwiające wykorzystywanie nadarzających
się okazji
pożądana byłaby duża uniwersalność bazy technicznej,
choć w praktyce jest ona coraz bardziej specjalistyczna
„odchudzanie” firm, pozbywanie się niektórych funkcji
specjalistyczna baza
dość duży, realizacja wielu
funkcji pomocniczych, du-
94
6. Bodźce do zmiany
asortymentu bądź do
rozwoju produktu
ży zakres kooperacji wewnętrznej
zdecydowane trudności
w sprzedaży oferowanych
produktów, pomimo dodatkowych działań marketingowych
pomocniczych, wzrost kooperacji zewnętrznej
chęć kreowania nowego popytu, gustów, chęć wprowadzenia nowości,
chęć wzrostu udziału
w rynku, chęć obniżenia poziomu ryzyka, przejście na
asortyment korzystniejszy
ekonomicznie
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji
[w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 546
Wpływ zasobów technicznych na proces uczenia się jest niemniej ważny od wpływu pozostałych determinant. Organizacja, która stawia na innowacyjność w sferze
technicznej i technologicznej doskonali swój proces uczenia się w sposób bardziej
świadomy. Naśladownictwo nie rozwija organizacji i tym samym źle wpływa na jej
uczenie się. Chęć kreowania nowego popytu, gustów czy wprowadzenia nowości to
cechy innowacyjności organizacji, a co za tym idzie rozwoju procesu uczenia się.
2.2 Koncepcja efektów procesu uczenia się
Organizacja, która chce odnosić sukcesy na konkurencyjnym rynku, musi posiadać
nie tylko dobrą strategię, ale przede wszystkim zdolność do jej rzeczywistej realizacji.
Im większa organizacja, tym trudniej to osiągnąć. Można zastanawiać się jak nadać
wspólny kierunek działaniom wszystkich jednostek, bądź komórek organizacji, czy też
jak sprawić, aby wszyscy pracownicy, niezależnie od szczebla podjęli wyzwanie do
dalszej nauki, w konsekwencji przyczynili się do rozwoju całej organizacji.
Koncepcji, metod, technik czy też narzędzi umożliwiających dokonanie oceny efektów uczenia się organizacji powstało wiele. Można spróbować określić zdolność organizacji do zmian, można także określić pozycję konkurencyjną firmy przy użyciu metod
i narzędzi analizy strategicznej154. Jednak najbardziej kompleksową jest koncepcja strategicznej karty wyników.
154
Np. analiza SPACE
95
Strategiczna karta wyników, nazywana także zrównoważoną kartą wyników
(BSC – Balanced Scorecard155), początkowo stosowana była jedynie jako system pomiaru efektywności. Obecnie jest instrumentem zarządzania używanym do przekładania
misji i strategii na konkretne grupy mierników wyników organizacji. Doskonalenie
funkcjonowania każdej organizacji wymaga właśnie opracowania strategii i przełożenia
jej na zestaw spójnych wskaźników stanowiących element zarządzania strategicznego156. BSC ułatwia także integrowanie planów operacyjnych i finansowych ze strategią,
a dzięki powiązaniu różnych perspektyw menedżerowie mogą łatwiej dostrzec wzajemne oddziaływanie różnych obszarów157.
Nowatorskie przedsiębiorstwa stosują BSC jako system zarządzania strategicznego,
wspomagający realizację strategii w długim okresie. Wykorzystują one system mierzenia efektywności karty wyników w następujących kluczowych procesach zarządzania:
 dopracowanie wizji i strategii,
 wyjaśnianie celów i mierników strategicznych oraz ich integracja z systemami
zarządzania,
 planowanie, wyznaczanie celów i podejmowanie inicjatyw strategicznych,
 usprawnianie systemów monitorowania realizacji strategii i uczenia się organizacji158.
W tradycyjnej karcie wyników analizie podlegają cztery obszary159, a wskaźniki
służące do ich pomiaru determinują wyniki w zależności od cech organizacji i branży,
w jakiej działa.
Zdaniem twórców BSC stosowanie tradycyjnych wskaźników finansowych było
właściwe dla organizacji działających w erze przemysłowej, dla których inwestycje
w długoterminowe kompetencje czy budowanie związków z klientami nie były w tamtych czasach kluczowymi czynnikami sukcesu.
W dzisiejszych czasach, w gospodarce opartej na wiedzy, najważniejszym zadaniem
w obszarze zarządzania powinno stać się zwiększenie produktywności pracowników
wiedzy. Przed organizacjami stoją takie wyzwania jak pomiar wyników w kontekście
155
BSC została opracowana w 1992 roku przez R. Kaplana i D. Nortona
Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2006, str. 22
157
Ibidem, str. 42-44
158
Ibidem, str. 29
159
Obszar finansowy (jak powinni postrzegać nas udziałowcy?), klientów (jak powinni postrzegać nas
klienci?), wewnętrznych procesów (jakie wewnętrzne procesy musimy udoskonalić?) oraz uczenia się i
rozwoju (jak zachować zdolność do zmiany i rozwoju, aby realizować misję?)
156
96
turbulentnego otoczenia charakteryzującego się nasileniem zmian strukturalnych, społecznych i politycznych oraz technologiczną transformacją globalnej ekonomii. Powyższe wymaga od menedżerów reorientacji dotychczasowego nastawienia umysłu i implementacji strategii na wszystkich szczeblach zarządzania, co jest priorytetowe dla
BSC.
Strategiczna karta wyników przekłada misję i strategię na cele i mierniki pogrupowane w czterech różnych perspektywach (finansowa, klienta, procesów wewnętrznych
oraz rozwoju), które stanowią jej fundament (rys. 2.8).
BSC to schemat, wykorzystujący mierniki, aby objaśniać członkom organizacji, jakie są czynniki wpływające na obecny i przyszły sukces organizacji. Definiując oczekiwane wyniki realizacji strategii i czynniki, które wpływają na jej sukces, kierownictwo próbuje ukierunkować energię, umiejętności i wiedzę organizacji na realizację jej
celów długoterminowych.
PERSPEKTYWA
FINANSOWA
„Jak powinni nas
postrzegać udziałowcy, aby uznano, że
odnieśliśmy sukces
finansowy?”
PERSPEKTYWA KLIENTÓW
„Jak powinni postrzegać nas klienci,
abyśmy zrealizowali swoją wizję?”
WIZJA
I
STRATEGIA
PERSPEKTYWA
PROCESÓW
WEWNĘTRZNYCH
„Jakie procesy wewnętrzne
musimy doskonalić, aby właściciele i klienci organizacji byli
zadowoleni?”
PERSPEKTYWA
ROZWOJU
„Jak zachować zdolność do zmian
i poprawy efektywności, aby zrealizować
naszą wizję?”
Rysunek 2.8 Strategiczna karta wyników
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników,
Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 28
97
Cztery perspektywy karty wyników pozwalają zachować równowagę pomiędzy celami krótko- i długoterminowymi organizacji, pomiędzy wymaganymi wynikami
i czynnikami, które wpływają na ich realizację oraz pomiędzy miernikami obiektywnymi i tymi bardziej subiektywnymi. Uwzględnienie w BSC wielu mierników sprawia, że
może się ona wydawać skomplikowana, jednakże właściwie skonstruowana zawiera
jednolity cel, ponieważ wszystkie mierniki opisują realizację jednej strategii 160.
Ogólnie rzecz biorąc, BSC przekłada wizję i strategię na cele i mierniki zawarte
w czterech równoważnych i równoważących się perspektywach. Obejmuje zarówno
mierniki realizacji postawionych celów strategicznych, jak również mierniki procesów,
które pozwolą osiągnąć te cele w przyszłości.
Wiele przedsiębiorstw stosuje już zarówno finansowe, jak i niefinansowe mierniki,
ponieważ w ostatniej dekadzie nastawienie na klientów i jakość produktów (usług)
spowodowało, iż wiele organizacji zaczęło monitorować satysfakcję klientów, reklamacje, poziom usterek produktów i procesów czy też opóźnionych dostaw161.
Najlepsze strategiczne karty wyników są więcej niż zbiorem kluczowych wskaźników i czynników sukcesu. Zróżnicowane mierniki ujęte w prawidłowo skonstruowanej
karcie wyników powinny tworzyć ciąg powiązanych logicznie celów i wskaźników,
spójnych i wzajemnie uzupełniających się.
Możliwość organizacyjnego uczenia się na szczeblu dyrekcji 162 jest prawdopodobnie najbardziej innowacyjnym aspektem BSC. Strategiczne uczenie się będzie cenne dla
tych, którzy nauczą się wykorzystywać strategiczną kartę wyników jako system zarządzania strategicznego. Proces taki rozpoczyna się od wyjaśnienia wspólnej misji, którą
cała organizacja zamierza realizować. Wykorzystanie mierników jako języka komunikowania się umożliwia przełożenie złożonych i często niejasnych koncepcji na bardziej
konkretne idee, integrujące i mobilizujące wszystkich pracowników wokół celów organizacji. Podkreślenie znaczenia związków przyczynowo-skutkowych wprowadza element dynamicznego myślenia o strategii. Umożliwia pracownikom różnych elementów
organizacji zrozumienie, w jaki sposób poszczególne elementy strategicznej układanki
pasują do siebie i jak inicjatywy poszczególnych jednostek wzajemnie na siebie oddziałują. Ułatwia ponadto zdefiniowanie czynników wpływających na osiągnięcie oczeki-
160
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42
Ibidem, str. 45
162
Nazywane strategicznym uczeniem się za: Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 239
161
98
wanych rezultatów oraz odpowiednich inicjatyw pozwalających nie tylko mierzyć
zmiany, ale także im sprzyjać. W końcu koncepcja ta umożliwia zespołowe uczenie się.
BSC powinna być opracowywana przez zespół kierowniczy, a następnie przez ten sam
zespół stosowana w celu monitorowania wyników organizacji163.
Z uwagi na fakt, że strategiczna karta wyników definiuje teorię, na której opiera się
strategia organizacji, analiza efektywności może przybierać formę testowania hipotez
i uczenia się na zasadzie pętli podwójnej164. Konkludując, proces strategicznego uczenia
się i adaptacji do zmieniających się warunków jest fundamentem skutecznego wdrożenia strategii organizacji.
Strategiczna karta wyników jest narzędziem elastycznym, ponieważ zaproponowane
przez twórców cztery wymiary są jedynie propozycją, która może, ale nie musi być zobowiązująca dla organizacji. R. Kaplan i D. Horton zaproponowali niedawno modyfikację BSC dostosowana do realiów organizacji publicznych. Wcześniej koncentrowali się
na zbudowaniu takiego narzędzia zarządzania, dzięki któremu można byłoby formułować strategię firmy oraz bardzo dokładnie dokonywać pomiaru osiąganych wyników
finansowych. Uwarunkowaniami sukcesu były strategiczne cele, finansowe mierniki
efektywności oraz poziom inwestycji. Całkiem niedawno twórcy BSC doszli do wniosku, że także organizacje publiczne mogą doskonalić procesy zarządzania, wprowadzając strategiczną kartę wyników.
Biorąc pod uwagę specyfikę organizacji publicznych zauważono, że:
 wskaźniki finansowe nie są wystarczającą miarą oceny efektywności oraz sukcesu
organizacji,
 dla rozwoju organizacji coraz ważniejsze są zasoby niematerialne (doskonalenie
kapitału ludzkiego i budowanie kapitału społecznego),
 istnieje konieczność powiązania strategicznych celów organizacji i codziennych
działań, oznacza to, że organizacja powinna dążyć do zniwelowania luki pomiędzy
tworzoną wizją a rzeczywistością165.
163
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 240
Pojęcie zostało przedstawione w rozdziale I, pkt. 1.4
165
Kaplan R., Balanced Scorecard w sektorze publicznym, materiały seminarium, Warszawa, luty 2006
164
99
2.2.1 Perspektywa finansowa
Mierniki finansowe pokazują, czy wdrożenie i realizacja strategii przyczyniają się
do poprawy wyników ekonomicznych organizacji. Cele finansowe są zwykle formułowane w stosunku do np. zysku operacyjnego, stopy zwrotu z zaangażowanego kapitału
oraz ekonomicznej wartości dodanej. Alternatywnymi celami finansowymi mogą być:
 szybki wzrost sprzedaży,
 dodatnie przepływy pieniężne166.
Perspektywa finansowa odzwierciedla długoterminowy cel organizacji, jakim jest
wysoki zwrot z zaangażowanego kapitału. BSC powinna precyzyjnie wyrażać cele finansowe i dostosowywać je do poszczególnych faz życia organizacji. Każda karta wyników wykorzystuje tradycyjne cele finansowe odnoszące się do rentowności, zwrotu
z aktywów i zwiększania przychodów. Dowodzi to silnego związku strategicznej karty
wyników z długofalowymi celami przedsiębiorstwa167.
Perspektywa finansowa BSC umożliwia kadrze kierowniczej określenie mierników,
które służą do oceny długoterminowego sukcesu organizacji, jak również czynników,
które warunkują ten sukces i przyszłe wyniki. Czynniki przyszłego sukcesu uwzględnione w tym obszarze powinny być dostosowane do specyfiki danej branży, otoczenia
konkurencyjnego oraz strategii przedsiębiorstwa. Organizacje mogą wybrać swoje cele
finansowe spośród różnych tez strategicznych: wzrostu sprzedaży, poprawy wydajności,
redukcji kosztów, wykorzystania aktywów i zarządzania ryzykiem.
We wszystkich fazach życia organizacje realizują zasadniczo trzy tezy strategiczne:
 osiągnąć wymagany wzrost i strukturę przychodów,
 zredukować koszty i zwiększyć wydajność,
 zwiększyć wykorzystanie aktywów i efektywność inwestycji168.
Osiągnięcie wymaganego wzrostu i struktury przychodów zawiera m.in. poszerzenie oferty produktów, pozyskanie nowych klientów czy rynków, zmianę struktury produktowej, czy też zmianę cen produktów. Natomiast redukcja kosztów i zwiększenie
wydajności odnoszą się do redukcji kosztów bezpośrednich oraz pośrednich. W celu
optymalnego wykorzystania aktywów podejmowane są kroki w kierunku zmniejszenia
166
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42
Ibidem, str. 70
168
Ibidem, str. 61
167
100
poziomu kapitału obrotowego, bądź zwiększenia stopnia wykorzystania majątku trwałego.
Tabela 2.12 Mierniki finansowe tez strategicznych
Tezy strategiczne

wzrost i struktura
redukcja kosztów/ wzrost
przychodów
wydajności
stopa wzrostu sprzeda-

ży

udział przychodów

udział sprzedaży

rentowność

odsetek nierentownych
przychody w relacji do
wykorzystanie aktywów

w relacji do sprzedaży
liczby zatrudnionych

koszty w relacji do
nakłady inwestycyjne

nakłady na badania
konkurentów
i rozwój w relacji do

stopa redukcji kosztów
sprzedaży

koszty pośrednie

w relacji do sprzedaży
klientów

koszt jednostkowy
wskaźniki kapitału obrotowego

ROCE dla głównych
kategorii aktywów

stopień wykorzystania
aktywów

okres zwrotu kapitału

wydajność
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników,
Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 62
Czynniki wpływające na realizację ogólnych celów finansowych zebrano w tabeli
2.12.
2.2.2 Perspektywa klienta
W perspektywie klienta kierownictwo przedsiębiorstwa określa klientów i segmenty
rynku, w których organizacja będzie konkurować wraz ze związanymi z nimi miernikami efektywności. Podstawowe mierniki realizacji dobrze sformułowanej i wdrożonej
strategii zawarte w perspektywie klienta to:
 satysfakcja klientów,
101
 utrzymanie klientów,
 zdobycie nowych klientów,
 rentowność klientów,
 ilościowy i wartościowy udział w docelowym rynku169.
W perspektywie powinny również znaleźć się specyficzne mierniki wartości oferowanej docelowym segmentom klientów i rynku. Te specyficzne dla danego segmentu
klientów czynniki warunkują realizację celów strategicznych (czynniki przyszłego sukcesu) i mają decydujące znaczenie dla decyzji klienta o zmianie lub dalszej współpracy
z dostawcą170. Perspektywa klienta umożliwia kierownictwu sformułowanie strategii
rynkowej, która przyniesie w przyszłości doskonałe wyniki finansowe.
Proces formułowania perspektywy klienta wymusza na menedżerach posiadanie jasnej wizji na temat docelowych klientów i segmentów rynku oraz wybranych głównych
mierników realizacji celów dla tych segmentów171. Mierniki realizacji celów odzwierciedlają cele organizacji w zakresie procesów i działań marketingowych, logistycznych,
produkcyjnych i badawczo-rozwojowych. Mierniki te, niestety, są wskaźnikami przeszłości, co znaczy, że przyczyniają się do wzrostu satysfakcji i lojalności klienta dopiero wtedy, gdy jest już za późno, aby podjąć skuteczne działania.
Menedżerowie muszą zidentyfikować, co stanowi wartość dla docelowych klientów
oraz wybrać te elementy wartości, które będą klientom oferować.
Wybór celów i czynników odnosi się do trzech grup atrybutów, które decydują
o tym, czy organizacja będzie w stanie utrzymać i rozwijać kontakty handlowe
z docelowymi klientami. Wspomniane trzy grupy atrybutów to:
 cechy produktu (usługi): funkcjonalność, jakość i cena;
 relacje z klientami: jakość obsługi klienta;
 wizerunek i reputacja172.
Identyfikując konkretne cele i mierniki w każdej z tych trzech grup, menedżerowie
dążą do skoncentrowania wysiłków organizacji na zaoferowaniu swoim klientom ponadprzeciętnej wartości.
169
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42
Ibidem, str. 42
171
Wymienione wyżej – satysfakcja, utrzymanie, zdobycie i rentowność oraz udział
172
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 89
170
102
2.2.3 Perspektywa procesów wewnętrznych
W perspektywie procesów wewnętrznych strategicznej karty wyników kierownictwo organizacji identyfikuje procesy wewnętrzne, w których organizacja powinna się
doskonalić. Procesy te mają umożliwiać przedsiębiorstwu:
 kreowanie wartości, która przyciągnie i zatrzyma klientów docelowego segmentu
rynku,
 spełnienie
finansowych
oczekiwań
173
akcjonariuszy
odnośnie
doskonałych
wyników
.
Mierniki efektywności w tej perspektywie koncentrują się na tych procesach wewnętrznych, które będą miały największy wpływ na satysfakcję klienta i osiągnięcie celów
finansowych.
Dzięki perspektywie procesów wewnętrznych widoczne stały się dwie zasadnicze
różnice pomiędzy BSC a tradycyjnymi podejściami do mierzenia efektywności. Podejścia tradycyjne pozwalają monitorować i usprawniać istniejące procesy w gospodarce.
Nawet, jeśli poza czynnikami finansowymi będą wykorzystywać mierniki jakości i czasu, zawsze będą się koncentrować na usprawnianiu procesów już istniejących w organizacji.
Strategiczna karta wyników zwykle identyfikuje zupełnie nowe procesy, które należy doskonalić, aby zrealizować strategiczne cele rynkowe i finansowe. Cele
w perspektywie procesów wewnętrznych podkreślają znaczenie procesów, z których
część może w ogóle, obecnie w firmie nie być realizowana, a które są kluczowe dla
udanego wdrożenia jej strategii174.
Drugą zasadniczą różnicą175 jest ujęcie procesów innowacyjnych w perspektywie
procesów wewnętrznych (rys. 2.9). Tradycyjne podejścia koncentrują się na procesach
dostarczania obecnych produktów do aktualnych klientów organizacji. Skupiają się na
próbach kontroli i usprawniania działających procesów operacyjnych, w których tworzona jest tylko część wartości przedsiębiorstwa – tzw. część „krótkofalowa”176.
173
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 43
Ibidem, str. 43
175
Różnica między BSC a tradycyjnymi systemami mierzenia efektywności
176
Wartość „krótkofalowa” tworzona jest dopiero od momentu, kiedy firma otrzyma zamówienie od
klienta na produkt (usługę), a kończy się wraz z dostawą produktu do klienta. Organizacja tworzy wartość
poprzez produkcję, dostawę i obsługę produktu oraz klienta po koszcie niższym od uzyskanej ceny sprzedaży za: Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 44
174
103
Procesy
innowacyjne
Zidentyfikowanie
potrzeb klienta
Rozwój
produktu
Projektowanie
produktu
Procesy
operacyjne
Wytwarzanie
Czas wprowadzania
produktu na rynek
Procesy
gospodarcze
Marketing
i sprzedaż
Obsługa
posprzedażna
Zaspokojenie
potrzeb
klienta
Łańcuch dostawy produktu
Procesy innowacyjne:
 Projektowanie
produktu
 Rozwój produktu
Procesy operacyjne:
 Wytwarzanie
 Marketing i sprzedaż
 Obsługa posprzedażna
Rysunek 2.9 Procesy wewnętrzne i łańcuch wartości firmy
Źródło: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN,
Warszawa 2001, str. 43
Czynniki długookresowego sukcesu finansowego mogą wymagać od organizacji
tworzenia zupełnie nowych produktów (usług), które zaspokoją potencjalne potrzeby
zarówno obecnych, jak i przyszłych klientów. Dla wielu organizacji zdolność skutecznego zarządzania wieloletnim procesem rozwoju produktu lub nabycie zdolności do
pozyskania zupełnie nowych segmentów klientów może mieć znacznie większy wpływ
na przyszłą efektywność ekonomiczną niż wydajne, ciągłe i elastyczne zarządzanie bieżącą działalnością177.
Istotny jest fakt, że kierownictwo organizacji nie musi dokonywać wyboru pomiędzy dwoma omawianymi rodzajami procesów wewnętrznych. BSC wprowadza cele
i mierniki zarówno procesów operacyjnych (krótkoterminowych), jak i procesów innowacyjnych (długoterminowych).
177
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 44
104
2.2.4 Perspektywa rozwoju
Czwartą i ostatnią, ale nie mniej ważną niż pozostałe, perspektywą strategicznej karty wyników jest rozwój. Identyfikuje on zasoby, które organizacja musi rozwijać, by
stworzyć podstawy długoterminowego procesu doskonalenia i rozwoju. Perspektywa
klienta, jak i wcześniej opisana perspektywa procesów wewnętrznych określa czynniki
o największym znaczeniu dla obecnego i przyszłego sukcesu organizacji. Jednak wykorzystując dzisiejsze technologie i posiadane umiejętności przedsiębiorstwa nie są w stanie zrealizować przyszłe cele określone w powyższych perspektywach. Do tych trudności przyczynia się także rosnąca globalizacja rynku i konkurencji, która wymusza
wzrost zdolności organizacji do tworzenia większej wartości
dla klientów
i akcjonariuszy.
Podstawowe mierniki
Wyniki
Wydajność
pracowników
Rotacja
pracowników
Satysfakcja
pracowników
Czynniki warunkujące
Umiejętności
personelu
Infrastruktura
technologiczna
Zaangażowanie
pracowników
Rysunek 2.10 Mierniki w perspektywie rozwoju
Źródło: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN,
Warszawa 2001, str. 124
105
Proces uczenia się organizacji ma trzy podstawowe źródła: ludzi, systemy oraz procedury. Cele sformułowane w perspektywach: finansowej, klienta i procesów wewnętrznych ujawniają zwykle lukę pomiędzy obecnymi możliwościami ludzi, systemów
i procedur, a tym, co będzie potrzebne do osiągnięcia przyszłego sukcesu. Zapełnienie
tej luki wymaga inwestycji w zmianę kwalifikacji pracowników, doskonalenie technologii i systemów informacyjnych oraz dostosowanie procedur organizacyjnych. Cele te
formułowane są właśnie w perspektywie rozwoju. Występują dwa rodzaje mierników
(rys. 2.10):
 mierniki podstawowe - satysfakcja pracowników, rotacja personelu, szkolenia
i umiejętności;
 specyficzne czynniki sukcesu, które determinują przyszłą wartość mierników podstawowych; to specyficzne dla danej organizacji wskaźniki wymaganego przez strategię poziomu poszczególnych umiejętności.
Najczęściej badane czynniki wpływające na satysfakcję pracowników to:
 zaangażowanie w proces podejmowania decyzji,
 uznanie za dobrze wykonaną pracę,
 dostępność informacji potrzebnej do właściwego wykonywania pracy,
 aktywne motywowanie do twórczego myślenia i inicjatywy,
 poziom wsparcia ze strony komórek administracyjnych,
 ogólne zadowolenie z pracy178.
Tabela 2.13 Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju



umiejętności
pracowników
umiejętności strategiczne
poziom przeszkolenia
transfer umiejętności
infrastruktura techniczna
i technologiczna
 strategiczne technologie
 strategiczne bazy danych
 gromadzenie doświadczeń
 programy komputerowe
 patenty i prawa autorskie






zaangażowanie
pracowników
cykl podejmowania strategicznych decyzji
koncentracja na strategii
delegowanie uprawnień
adaptacja systemów
motywacyjnych
praca zespołowa
morale pracowników
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 127
178
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 125
106
Rotacja pracowników mierzona jest procentem pracowników, którzy odeszli
z kluczowych stanowisk. Najprostszym wskaźnikiem wydajności jest przychód na jednego zatrudnionego, ma on jednak pewne ograniczenia, szczególnie gdy kładzie się
nadmierny nacisk na osiąganie ambitnych rezultatów, ponieważ nie uwzględnia on
kosztów związanych z osiąganymi przychodami. Miernikiem, który pozwala na większy obiektywizm jest wartość dodana przypadająca na jednego pracownika.
Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju można podzielić na trzy główne grupy (tab. 2.13): zmiana kwalifikacji pracowników, możliwości systemów informacyjnych oraz poziom motywacji, decentralizacji i zbieżności celów179.
179
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 127
107
Rozdział 3 Założenia systemu szkolnictwa wyższego w Polsce
3.1 Charakterystyka szkolnictwa wyższego w polskim systemie edukacji
Problemy związane z edukacją społeczeństw nabierają w ostatnich latach coraz
większego znaczenia, co znajduje wyraz w poświęcaniu im w polityce państw szczególnej uwagi, w coraz większych nakładach finansowych na szkolnictwo, (dotyczy to
głównie wysoko rozwiniętych krajów świata) oraz nieustannej modyfikacji i doskonaleniu systemów edukacyjnych w poszczególnych krajach. Współczesną ważną rolę edukacji podkreśla też powszechna opinia, że najważniejszymi zasobami państwa są jego
zasoby ludzkie, dlatego wykształcenie społeczeństwa, poziom jego wiedzy i umiejętności stają się wartościami podstawowymi. W związku z powyższym uznaje się za zasadne tworzenie i finansowanie narzędzi oraz sposobności kształcenia, szkolenia i podnoszenia fachowości ludzi w każdym wieku.
Specyficzny charakter nowego, informacyjnego społeczeństwa180, z jego nowymi
potrzebami, oczekiwaniami i zarazem dążeniami, na które wpłynęło niestabilne otoczenie, determinuje zmiany dotyczące stosunku człowieka do własnej edukacji. Wraz ze
zmianą stosunku jednostki zaistniała konieczność modyfikacji krajowych systemów
edukacyjnych i oświatowych.
Analizując uwarunkowania funkcjonowania polskich szkół, szczególną uwagę należy zwrócić na wspólną politykę oświatową Unii Europejskiej. W związku z tym,
iż szkolnictwo w krajach UE jest zjawiskiem złożonym i pełnym kontrastów realizacja
wspólnej polityki oświatowej jest zadaniem niezwykle trudnym. Jednak występowanie
w całej Europie wspólnych uwarunkowań politycznych, gospodarczych czy też społecznych i związanych z nimi podobnych problemów wpłynęło na wyodrębnienie
wspólnych nurtów społecznych także w obszarze edukacji181.
Pierwszą kwestią są zmiany w postawach społeczeństw wobec edukacji. Zmiany te
dotyczą podnoszenia kwalifikacji zawodowych i jakości wykształcenia oraz rosnących
aspiracji edukacyjnych coraz większych części społeczeństw europejskich. Drugą kwestią jest polityka edukacyjna państw. Intensyfikacja dążeń do rozwoju szkolnictwa po180
Współczesne społeczeństwo jest określane mianem informacyjnego, bądź postindustrialnego, technologicznego, globalnego, sieciowego, edukacyjnego, wiedzy
181
Przykład: od 1975 roku w Europie zachodzą duże zmiany demograficzne, spada liczba dzieci, szczególnie w wieku poniżej 10 lat, co przekłada się na coraz mniejsza liczbę uczniów w przeliczeniu na jednego nauczyciela; w Polsce można już też zauważyć tę tendencję, chociaż nadal mamy dość młodą strukturę demograficzną (źródło: www.eurydice.org.pl)
108
nadobowiązkowego i wyższego, walka z analfabetyzmem funkcjonalnym, przygotowanie młodzieży do życia zawodowego, integracja dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi, czy też wyrównywanie edukacyjnych szans środowisk zaniedbanych, to
charakterystyczne zmiany polityki edukacyjnej krajów Unii Europejskiej182. Drogi do
integracji europejskiej na płaszczyźnie edukacyjnej upatruje się w nowym modelu
kształcenia ucznia i nauczyciela, potrzebie kształcenia ustawicznego, poprawie jakości
kształcenia i równości szans edukacyjnych183.
Do obecnie działających mechanizmów współpracy w obszarze edukacji uruchamianych przez Unię Europejską184 należą „wspieranie i uzupełnianie działań państw
członkowskich w zakresie edukacji przez tworzenie i realizację programów wspólnotowych, promowanie wymiany doświadczeń oraz tworzenie świadomości i tożsamości
europejskiej185”.
Do przejawów europejskiej współpracy edukacyjnej należą również kongresy, konferencje i seminaria, umożliwiające wymianę poglądów, informacji, doświadczeń oraz
opracowywanie i realizację projektów, z których efektów korzystać mogą wszystkie
zainteresowane kraje i narodowi decydenci186.
Duże znaczenie w kwestii gromadzenia i upowszechniania informacji oraz prowadzenia działalności o charakterze dokumentacyjnym w zakresie edukacji w krajach europejskich
odgrywa
powołana
w
1980
roku
europejska
sieć
informacji
o edukacji „Eurydyce”187. Sieć składa się z biur krajowych (obecnie 42 biura w 38 krajach), utworzonych przez ministerstwa edukacji poszczególnych krajów, i z biura europejskiego (EACEA A7), utworzonego przez Komisję Europejską (Dyrekcja Generalna
ds. Edukacji i Kultury)188.
Celem „Eurydice” jest wymiana informacji o systemach edukacyjnych, ukazywanie
ich różnorodności oraz wyszukiwanie wspólnych elementów (bez formułowania sądów
182
Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1994,
str. 69-71
183
Dziewulak D., Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
1994, str. 93
184
Współpraca w obszarze edukacji występowała do 1990 roku w dwóch fazach, pierwsza ograniczała się
do wymiany informacji poza ramami traktatu i do współpracy w zakresie skromnych projektów o niewielkich nakładach finansowych, druga faza charakteryzowała się inicjowaniem i realizowaniem licznych
akcji i specyficznych programów przyjętych na mocy traktatu EWG (źródło: Rabczuk W., Polityka edukacyjna…, op. cit., str. 78
185
Traktat z Maastricht
186
Rabczuk W., Polityka edukacyjna…, op. cit., str. 76
187
Europejska sieć informacji o edukacji „Eurydice” powołana została na mocy „Rezolucji o współpracy
w dziedzinie edukacji” przyjętej przez Radę Wspólnot Europejskich.
188
www.eurydice.org.pl
109
czy dokonywania jakichkolwiek ocen). Na szczeblu krajowym celem każdego biura jest
informowanie polityków, decydentów, administratorów oświaty, badaczy i wszystkich
zainteresowanych edukacją o funkcjonujących w innych krajach rozwiązaniach.
W dążeniu do wymienionych celów obowiązuje zasada respektowania odmienności,
bez wskazywania modelowych rozwiązań i zalecania naśladownictwa. Celem nadrzędnym jest rzetelne podawanie faktów189.
Sieć „Eurydice” jest jednym z elementów programu „Socrates”, którego zadaniem
jest rozszerzanie współpracy europejskiej w obszarze edukacji. Jego różne formy obejmują dzieci, młodzież i dorosłych – od przedszkola po uniwersytet. Celem programu
jest nadawanie nauczaniu europejskiego wymiaru, powiększanie kręgu osobistych doświadczeń o wiedzę na temat innych krajów Europy, rozwijanie poczucia jedności
w Europie oraz wspomaganie procesów przystosowania się do nowych warunków społecznych i ekonomicznych w perspektywie zjednoczonej Europy. Program edukacyjny
„Sokrates” jest inicjatywą Wspólnoty Europejskiej przyjęta do realizacji w latach 19951999 (I faza programu) oraz 2000-2006 (II faza programu). Polska brała w nim udział
już od roku szkolnego 1996/1997 w ramach działań przygotowawczych. Formalne
przystąpienie Polski do programu nastąpiło w 1998 roku. Od 2007 do 2013 roku realizowane były dwa programy: "Uczenie się przez całe życie" i "Młodzież w działaniu"190.
W zakresie tworzenia nowych rozwiązań i wyznaczania nowych kierunków polityki
oświatowej na forum Unii szczególną aktywność wykazują: Rada Europy, Organizacja
Współpracy i Rozwoju Ekonomicznego (OCDE), Organizacja Narodów Zjednoczonych
ds. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO)191.
Trudno jednoznacznie stwierdzić, która organizacja ma największy wpływ na tworzenie jednolitej polityki oświatowej krajów członkowskich. W programach tych organizacji dostrzec można wspólną ideę, jaką jest dążenie do pełnej integracji krajów europejskich, z zachowaniem ich tożsamości narodowej.
Zmiana ustroju państwa polskiego, wady starego systemu edukacji oraz dążenia do
osiągnięcia w obszarze edukacji standardów Unii Europejskiej wpłynęły na konieczność
kompleksowej reformy polskiego systemu edukacji. Głównymi celami reformy były:
podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie wykształcenia
189
www.sokrates.org.pl
Ibidem
191
Dziewulak D., Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997, str. 30-35
190
110
średniego i wyższego, wyrównanie szans edukacyjnych oraz sprzyjanie poprawie jakości edukacji rozumianej jako integralny proces kształcenia i wychowania192.
Trzon zmian w ramach polskiej edukacji zgodnie z założeniami reformy dotyczył
struktury systemu edukacji oraz programów szkolnego kształcenia. Analizując strukturę
systemu kształcenia na poziomie szkolnym i akademickim w krajach zaawansowanych
cywilizacyjnie, można zauważyć trzy wyraźnie dominujące formy organizacyjne kształcenia szkolnego oraz trzy etapy kształcenia akademickiego. Używając polskiej terminologii, na poziomie szkolnym wyróżniamy193:
 szkołę podstawową,
 gimnazjum,
 liceum,
na poziomie akademickim:
 licencjat (bakalariat),
 magisterium,
 doktorat.
Powyższy podział stał się podstawą zaproponowanego w 1998 roku i zmodyfikowanego194 w 2001 roku ustroju szkolnego195 (rys. 3.1). W 2006 roku powstały dwa odrębne ministerstwa: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
Większość środków finansowych szkoły pochodzi z budżetu państwa. Sprawy administracyjne i organizacyjne oraz decyzje dotyczące wykorzystywania środków finansowych przez szkoły są przedmiotem konsultacji pomiędzy szkołą a organem prowadzącym szkołę, tj. gmina (w przypadku przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów)
lub powiatem (w przypadku szkół ponadgimnazjalnych). Nadzór pedagogiczny nad
szkołami sprawuje bezpośrednio Ministerstwo Edukacji, a w jego imieniu zadania
w tym zakresie wykonują kuratoria oświaty. Istotną funkcję doradczą przy tworzeniu
polityki szkolnictwa wyższego w Polsce pełni Rada Główna Szkolnictwa Wyższego.
192
Strategie rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020, raport Komitetu Prognoz „Polska 2000” przy Prezydium PAN, „Nowa Szkoła” 2000, nr 588
193
Stan na I połowę 2016 roku
194
Modyfikacja dotyczyła struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego, w ramach której absolwenci gimnazjum mogą kontynuować naukę w czterech ( a nie, jak wcześniej planowano dwóch typach szkół –
liceum profilowane i szkoła zawodowa)
195
Zmieniony ustrój szkolnictwa ponadgimnazjalnego, publikacja internetowa: www.men.waw,pl
111
studia doktoranckie
uzupełniające studia magisterskie
studia magisterskie
wyższe studia zawodowe
MATURA
szkoła policealna
liceum
ogólnokształcące
liceum
profilowane
uzupełniające
liceum ogólnokształcące
technikum
uzupełniające
technikum
zasadnicza szkoła zawodowa
gimnazjum
szkoła podstawowa
przygotowanie do szkoły
Rysunek 3.1 Struktura polskiego systemu edukacji
Źródło: Reforma systemu edukacji, publikacja internetowa, www.men.waw.pl
Szkoła wyższa to jednostka organizacyjna państwowa lub prywatna działająca na
podstawie przepisów ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym lub w przypadku uczelni
kościelnych na podstawie umowy Rządu Rzeczypospolitej Polskiej z władzami odpowiedniego kościoła. W polskim systemie edukacji jest to uczelnia kształcąca absolwentów liceów i techników, którzy zdali egzamin maturalny196.
196
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
112
Poszczególne wydziały szkoły wyższej mogą być uprawnione do nadawania stopni
naukowych doktora oraz doktora habilitowanego. Szkoła wyższa posiadająca przynajmniej jedno uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora ma status uczelni
akademickiej, a nie spełniająca tego warunku, uczelni zawodowej.
Poszczególne kierunki studiów w szkole wyższej podlegają akredytacji, polegającej
na sprawdzeniu, czy dany kierunek odpowiada przewidzianym dla niego standardom
kształcenia. Instytucją odpowiedzialną za akredytację szkolnictwa wyższego w Polsce
jest Polska Komisja Akredytacyjna. Ponadto szkoły wyższe prowadzą studia podyplomowe, a także działalność naukową.
Zgodnie z Prawem o szkolnictwie wyższym, wyższe uczelnie mają prawo używać
w swoich nazwach następujących wyrazów w zależności od posiadanych uprawnień:
 uniwersytet – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w co najmniej 12 dyscyplinach, w tym co najmniej po 2 uprawnienia w następujących dziedzinach nauk:
o humanistycznych, społecznych lub teologicznych,
o matematycznych, fizycznych lub technicznych,
o przyrodniczych, prawnych lub ekonomicznych;
 uniwersytet techniczny – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora
w co najmniej 12 dyscyplinach, w tym co najmniej 8 uprawnień w zakresie nauk
technicznych;
 uniwersytet uzupełniony przymiotnikiem w celu określenia profilu – co najmniej
6 uprawnień do nadawania stopnia naukowego, w tym co najmniej 4 uprawnienia
w dziedzinach objętych profilem uczelni;
 politechnika – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w co najmniej 6 dyscyplinach, w tym co najmniej 4 uprawnienia w zakresie nauk technicznych;
 akademia – co najmniej 2 uprawnienia do nadawania stopnia naukowego
doktora197.
Wyróżniamy następujące typy uczelni:
 uniwersytety,
 politechniki,
 akademie:
197
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
113
o morskie,
o muzyczne,
o sztuk pięknych,
o wychowania fizycznego,
 państwowe wyższe szkoły:
o teatralne,
o zawodowe,
 uczelnie profilowane:
o ekonomiczne,
o medyczne,
o pedagogiczne,
o rolnicze,
o służb państwowych,
o teologiczne,
o wojskowe.
Istnieje także podział na:
 uczelnie publiczne,
 uczelnie niepubliczne.
Publiczna uczelnia wyższa jest to uczelnia prowadząca studia wyższe, utworzona
w sposób zgodny z odpowiednią ustawą, przez państwową lub samorządową osobę
prawną198.
Niepubliczna uczelnia wyższa jest to uczelnia prowadząca studia wyższe, utworzona w sposób zgodny z odpowiednią ustawą, przez osobę fizyczną lub osobę prawną
niebędącą państwową ani samorządową osobą prawną199.
W roku akademickim 2014/2015 w Polsce funkcjonowały 434 uczelnie (publiczne
i niepubliczne). Wszystkie uczelnie kształciły w sumie 1 469 386 studentów, z czego
359 178 (24,4%) przypadało na uczelnie niepubliczne200.
Ustawa z 27 lipca 2005 r. „Prawo o szkolnictwie wyższym” wyróżnia następujące
systemy studiów: stacjonarne i niestacjonarne. Podstawowym systemem studiów są
studia stacjonarne, chyba, że statut uczelni stanowi inaczej201.
198
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
Ibidem
200
Szkoły wyższe i ich finanse w 2014 r., Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2015
201
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
199
114
Warunkiem ubiegania się o przyjęcie na studia we wszystkich uczelniach jest posiadanie świadectwa dojrzałości. Przyjęcia odbywają się na podstawie wyników egzaminu
dojrzałości. Poszczególne uczelnie i wydziały mogą wprowadzać dodatkowe wymogi
(np. sprawdziany predyspozycji na kierunkach artystycznych i sportowych).
Studia stacjonarne lub dzienne to najbardziej popularny system studiów, w którym
zajęcia odbywają się przez pięć dni w tygodniu (od poniedziałku do piątku).
W przeciwieństwie do innych systemów studiowania, na uczelniach państwowych są
bezpłatne. Na niektórych uczelniach osoby, które najgorzej zaliczą pierwszy semestr,
opuszczają grono żaków, a najlepszym ze studiów niestacjonarnych, proponuje się
miejsce na stacjonarnych.
Studia niestacjonarne (dawn. zaoczne) to system studiów, w którym zajęcia odbywają się w systemie zjazdów trwających od piątkowego popołudnia do niedzieli. Na
niektórych uczelniach (m.in. na Uniwersytecie Gdańskim) najlepszym studentom, którzy zaliczyli pierwszy semestr, proponuje się przejście na studia dzienne.
Studia podyplomowe są inną niż studia wyższe i studia doktoranckie formą kształcenia przeznaczoną dla osób legitymujących się dyplomem ukończenia studiów wyższych. Po ukończeniu nauki student zobowiązany jest do napisania pracy dyplomowej
oraz do obrony jej. Po zdanej obronie pracy otrzymuje się świadectwo ukończenia studiów podyplomowych (nie jest to dyplom).
Studia zawodowe (studia pierwszego stopnia wg Ustawy z 27 lipca 2005 roku:
„Prawo o szkolnictwie wyższym”) trwają od 3 do 4 lat. Umożliwiają uzyskanie wiedzy
i umiejętności w określonym zakresie kształcenia. Kończą się uzyskaniem dyplomu
kwalifikacji zawodowych i tytułu zawodowego licencjata lub inżyniera, który uprawnia
do podjęcia pracy lub kontynuowania nauki na studiach drugiego stopnia i uzyskania
tytułu magistra lub tytułu równorzędnego. Jest to typ studiów powszechnie przyjęty
w zachodnioeuropejskich systemach edukacyjnych. Tytuł licencjata jest odpowiednikiem angielskiego bachelor i francuskiego licence.
Studia drugiego stopnia (studia uzupełniające magisterskie) umożliwiają uzyskanie specjalistycznej wiedzy w określonym zakresie kształcenia, jak również przygotowują do twórczej pracy w określonym zawodzie. Kończą się uzyskaniem tytułu zawodowego magistra, magistra inżyniera albo tytułu równorzędnego (lekarz, lekarz dentysta
lub lekarz weterynarii). Nauka na studiach uzupełniających magisterskich wymaga
uprzedniego ukończenia studiów I stopnia, trwa trzy lub cztery semestry i kończy się
115
obroną pracy magisterskiej. Ukończenie studiów II stopnia pozwala kontynuować naukę na studiach doktoranckich.
Jednolite studia magisterskie trwają od 4,5 do 6 lat i są prowadzone
w uniwersytetach i innych uczelniach akademickich. W ich wyniku studenci otrzymują
dyplom ukończenia studiów wyższych i tytuł zawodowy magistra, magistra sztuki, magistra inżyniera, magistra inżyniera architekta lub lekarza, lekarza dentysty, lekarza weterynarii, magistra pielęgniarstwa, magistra położnictwa – zależnie od kierunku studiów. Absolwenci posiadający tytuł zawodowy magistra mogą ubiegać się o przyjęcie
na studia doktoranckie (studia trzeciego stopnia).
Studia trzeciego stopnia (studia doktoranckie) umożliwiają uzyskanie zaawansowanej wiedzy w określonej dziedzinie lub dyscyplinie nauki, przygotowujące do samodzielnej działalności badawczej i twórczej oraz uzyskania stopnia naukowego doktora.
Nauka na studiach doktoranckich wymaga ukończenia studiów II stopnia lub jednolitych studiów magisterskich.
W ramach dostosowywania szkolnictwa wyższego do zaleceń Procesu Bolońskiego
wprowadzono w Polsce:
- trzystopniowy system kształcenia (scharakteryzowany powyżej),
- suplement do dyplomu (obowiązkowy we wszystkich uczelniach począwszy od stycznia 2005 roku),
- system zapewniania jakości kształcenia i udzielania akredytacji (Polska Komisja
Akredytacyjna).
Nadawanie stopni i tytułów naukowych jest w większości krajów ściśle skodyfikowane aktem prawnym o mocy ustawy. W Polsce zasady nadawania są określone
w obowiązującej od 1 maja 2003 roku ustawie z 14 marca 2003 o stopniach naukowych
i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki 202.
Poprzednie polskie uregulowania nie wymagały bezwzględnie posiadania przez
kandydata tytułu zawodowego magistra lub równorzędnego (choć zasada ta zazwyczaj
była przestrzegana) i zdarzały się nadzwyczajne przypadki nadawania stopnia naukowego doktora osobom bez studiów wyższych, np. słynnemu matematykowi lwowskiemu - późniejszemu profesorowi Stefanowi Banachowi. W innych krajach również zazwyczaj do przyznania stopnia naukowego doktora potrzebny jest dyplom ukończenia
uczelni wyższej, ale nie wszędzie.
202
Dz.U. 2003 nr 65 poz. 595 z późn. zm.
116
Ustawa przewiduje następujące stopnie naukowe:
 doktora,
 doktora habilitowanego.
Stopnie naukowe są nadawane w instytucjach, którym takie prawo przyznała Centralna
Komisja do Spraw Stopni i Tytułów biorąc pod uwagę następujące przesłanki: poziom
działalności naukowej lub artystycznej jednostki oraz liczbę zatrudnionych w niej osób
posiadających tytuł profesora lub stopień doktora habilitowanego.
Stopień doktora i doktora habilitowanego jest nadawany w drodze przewodu
wszczętego na wniosek osoby ubiegającej się o nadanie stopnia.
Stopień doktora203 nadaje się osobie, która posiada tytuł zawodowy magistra, magistra inżyniera, lekarza, lekarza weterynarii lub inny równorzędny; zdała egzaminy
doktorskie w zakresie określonym przez radę jednostki organizacyjnej i przedstawiła
oraz obroniła rozprawę doktorską (dysertację). Stopień naukowy doktora nadawany jest
przez te wydziały szkół wyższych lub placówki naukowe, które mają uprawnienia do
jego nadawania. Uprawnienia uzależnione są m.in. od liczby zatrudnionych w nich osób
z tytułem naukowym profesora lub stopniem naukowym doktora habilitowanego
(samodzielni pracownicy nauki) (wymaganych jest co najmniej 8 osób).
Rozprawa doktorska (dysertacja doktorska), przygotowywana pod opieką promotora, powinna stanowić oryginalne rozwiązanie problemu naukowego lub artystycznego
oraz wykazywać ogólną wiedzę teoretyczną kandydata w danej dyscyplinie naukowej
lub artystycznej, a także umiejętność samodzielnego prowadzenia pracy naukowej lub
artystycznej. Rozprawa ta jest opracowywana i pisana pod kierunkiem promotora204,
którym może być samodzielny pracownik nauki, wyznaczony przez uprawnione do tego
gremium. Obrona dysertacji jest publiczna, tzn. termin jej jest ogłaszany i każdy ma
prawo w niej uczestniczenia oraz zadawania pytań doktorantowi dotyczących tematu
pracy doktorskiej. Formalnie przewód doktorski jest zamykany przysięgą doktorską,
w której treści zawarte jest przyrzeczenie poszukiwania prawdy i niesprzeniewierzania
się zasadom etyki naukowej.
Wyższym stopniem naukowym jest stopień naukowy doktora habilitowanego. Nadawany jest w drodze przewodu habilitacyjnego, do którego może być dopuszczona
203
204
Doktor (łac. doctor - "nauczyciel, mistrz") - stopień naukowy lub stopień w zakresie sztuki
Promotor - łac. promoveo - "posuwać, przesuwać naprzód"
117
osoba, która posiada stopień naukowy doktora i wniosła udokumentowany205 znaczny
wkład naukowy lub artystyczny, a ponadto przedstawiła rozprawę habilitacyjną.
Rozprawa habilitacyjna powinna stanowić znaczny wkład autora w rozwój określonej dyscypliny naukowej lub artystycznej
Niższe rangą od stopni naukowych (doktora i doktora habilitowanego) są tytuły zawodowe, głównie magistra (lub też licencjata, inżyniera).
Licencjat (łac. licentiatus) to tytuł zawodowy nadawany absolwentom studiów
I stopnia, równorzędny z tytułem inżyniera nadawanego na kierunkach technicznych.
Oznacza on wykształcenie wyższe zawodowe. Tytuł ten jest odpowiednikiem dawnego
bakałarza. W uczelniach teologicznych Kościoła katolickiego licencjat to stopień pośredni między magistrem a doktorem. Posiadacz używa tytułu "mgr lic.".
Historycznie tytuł bakalaureat był najniższym stopniem naukowym nadawanym
przez uczelnie europejskie od XIII wieku. W dawnej Polsce było to popularne określenie nauczyciela szkoły elementarnej. Tytuł bakałarza jest nadawany w krajach anglosaskich (ang. bachelor). Nie odpowiada on licencjatowi, ponieważ wymaga 4-5 lat studiów, a nie 3 lub 3,5 roku jak w przypadku licencjatu.
W średniowieczu bakałarz206 uprawniony był do wykładania na uniwersytecie.
W Niemczech tytuł ten jest nadal używany na fakultetach ewangelicko-teologicznych,
gdzie jest równy tytułowi doktora. Nadal podobne znaczenie tytuł ten ma w wielu krajach skandynawskich. Odchodzi jednak się od tradycyjnego nazewnictwa w ramach
procesu bolońskiego. Z kolei we Francji tytuł baccalauréat jest przyznawany absolwentom liceów i jest odpowiednikiem polskiej matury.
Magister (z łac. mistrz, nauczyciel), mgr to tytuł zawodowy nadawany przez wyższe uczelnie po ukończeniu studiów drugiego stopnia (dawniej: magisterskich studiów
uzupełniających), a w przypadku niektórych kierunków (farmacja, prawo, psychologia)
– studiów jednolitych drugiego stopnia (dawniej: studiów jednolitych magisterskich)
oraz wcześniejszym uzyskaniu absolutorium, złożeniu pracy dyplomowej i zdaniu egzaminu magisterskiego.
Po ukończeniu niektórych kierunków nadawane są tytuły równorzędne tytułowi magistra: tytuł lekarza po ukończeniu medycyny, lekarza dentysty po stomatologii oraz
lekarza weterynarii po weterynarii, które to kierunki faktycznie są studiami magister205
Publikacje w czasopismach naukowych, wydanie książki/ek naukowej
Etymologia: w średniowiecznej łacinie baccalaureatus z baccalaureus (przemiana pod wpływem łac.
bacca – jagoda i laureus – wawrzyn) starszy student. Bakałarz od baccalarius – rolnik dzierżawca, młody
kancelista lub kleryk, starszy student
206
118
skimi. Jest to odstępstwem od Deklaracji Bolońskiej, która stanowi, że po ukończeniu
studiów magisterskich absolwent otrzymuje tytuł magistra207.
Od stopni naukowych należy odróżnić tytuł naukowy profesora oraz odpowiadający mu tytuł w zakresie sztuki - profesor sztuki, które są nadawane przez Prezydenta
Rzeczypospolitej Polskiej w oparciu o wniosek uczelni macierzystej zaakceptowany
uprzednio przez Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułów. Tytuł ten jest nadawany
osobie, która najczęściej uzyskała już stopień naukowy doktora habilitowanego, ma
osiągnięcia naukowe lub artystyczne znacznie przekraczające wymagania stawiane
w przewodzie habilitacyjnym oraz posiada poważne osiągnięcia dydaktyczne, w tym
w kształceniu kadry naukowej. Wyjątkowo może być nadany osobie ze stopniem doktora, o wybitnych osiągnięciach naukowych lub artystycznych. Tak rozumiany tytuł profesora (tzw. profesor belwederski) należy odróżnić od tytułów profesorskich nadawanych przez wyższe uczelnie. Inne określenia dla tytułu naukowego to profesura, ale
także profesor tytularny.
Zależności między tytułami naukowymi a zawodowymi przedstawiono w tabeli 3.1.
Tabela 3.1 Zależność między tytułami/stopniami naukowymi a tytułami zawodowymi
Poziom
tytuł zawodowy
Tytuł
Stopień
Wymagania
Instytucja nadająca
licencjat lub
inżynier
studia I stopnia
uczelnia posiadająca
odpowiednie uprawnienia
magister lub
lekarz, lekarz
dentysta,
lekarz weterynarii
studia II stopnia
uczelnia posiadająca
odpowiednie uprawnienia
studia III stopnia oraz/lub przygotowanie i obrona rozprawy doktorskiej
uczelnia lub instytut
naukowy posiadający
odpowiednie uprawnienia na podstawie
własnej decyzji
stopień naukowy doktora, przygotowadoktor habilinie i obrona rozprawy habilitacyjnej
towany
oraz znaczący dorobek
uczelnia lub instytut
naukowy posiadający
odpowiednie uprawnienia
doktor
stopień
naukowy
207
art. 2 ust. 1 pkt 6 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365,
z późn. zm.)
119
tytuł
naukowy
profesor
stopień naukowy doktora habilitowanego, znaczący dorobek, w tym przygotowanie tzw. książki profesorskiej oraz
wypromowanie co najmniej dwóch
doktorów (niekiedy - na uczelniach
artystycznych i technicznych - wymagania te nie muszą być spełnione)
Prezydent RP na
wniosek uczelni
macierzystej po
akceptacji Centralnej
Komisji do Spraw
Stopni
i Tytułów
Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
Nauczyciel akademicki - jeden z zawodów zgodnie z polską klasyfikacją zawodów, przy czym należy odróżnić nauczyciela od nauczyciela akademickiego.
Te dwa zawody są regulowane w zupełnie innych aktach prawnych, podlegają innym
wymogom formalnym, innym zasadom związanym z czasem pracy i urlopem wypoczynkowym. Nauczyciel akademicki to nauczyciel pracujący w szkole wyższej. Nauczyciele akademiccy na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie
wyższym (Dz.U. 2005 nr 164 poz. 1365) są zatrudniani jako:
 pracownicy naukowo-dydaktyczni,
 pracownicy dydaktyczni,
 pracownicy naukowi,
 dyplomowani bibliotekarze oraz dyplomowani pracownicy dokumentacji i informacji naukowej.
Pracownicy naukowi w całości poświęcają się pracy naukowo-badawczej, natomiast ustawowo 75% czasu pracy pracowników naukowo-dydaktycznych poświęcona
musi być z założenia badaniom naukowym, natomiast jedynie 25% czasu ich pracy
skupia się wokół dydaktyki (zajęć ze studentami). Pracownicy naukowo-dydaktyczni
i naukowi mogą być zatrudniani na następujących stanowiskach:
 profesor zwyczajny208,
 profesor nadzwyczajny209,
 profesor wizytujący,
 adiunkt,
 asystent.
Zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym pracownicy naukowodydaktyczni są zobowiązani:
 kształcić i wychowywać studentów,
208
209
Profesor zwyczajny to stanowisko, nie należy go mylić z tytułem naukowym profesora
Profesor nadzwyczajny to stanowisko, nie należy go mylić z tytułem naukowym profesora
120
 prowadzić badania naukowe i prace rozwojowe, rozwijać twórczość naukową lub
artystyczną,
 uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.
Z kolei pracownicy naukowi polskich uczelni zgodnie z przepisami prawa są zobowiązani:
 prowadzić badania naukowe i prace rozwojowe, rozwijać twórczość naukową lub
artystyczną,
 uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.
Pracownicy dydaktyczni są zwolnieni z prowadzenia prac naukowo-badawczych,
swój czas pracy poświęcają w całości dydaktyce (zajęcia ze studentami) oraz związanymi z tym sprawami organizacyjnymi. Pracownicy dydaktyczni mogą być zatrudniani
na następujących stanowiskach:
 docent210,
 starszy wykładowca,
 wykładowca,
 lektor,
 instruktor.
Zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym pracownicy dydaktyczni są zobowiązani:
 kształcić i wychowywać studentów,
 podnosić swoje kwalifikacje zawodowe,
 uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.
Nauczyciele akademiccy zobowiązani są ustawą do ustawicznego kształcenia i podnoszenia swoich kwalifikacji. Na rysunku 3.2 zaprezentowano ścieżkę kariery naukowej.
Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytuły związane
z ich piastowaniem przedstawiono w tabeli 3.2.
210
Stanowisko ponownie wprowadzone w Polsce od 1 października 2005 roku
121
strzałki niebieskie – ścieżka awansu
strzałki czerwone – degradacja w wypadku nie spełnienia ustawowych wymagań w odpowiednim czasie
Rysunek 3.2 Ścieżka kariery naukowej
Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r.
Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
Tabela 3.2 Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytuły
Stopień lub tytuł
Stanowisko pracowników naukowodydaktycznych lub naukowych
Stanowisko pracowników
dydaktycznych
(1) licencjat, (2) inżynier, (3) magister
asystent
(1) lektor, (2) instruktor, (3) wykładowca
Doktor
asystent lub adiunkt
(1) starszy wykładowca, (3) starszy
instruktor (dot. W-F)
doktor habilitowany
adiunkt lub profesor nadzwyczajny
–
profesor tytularny
profesor nadzwyczajny lub profesor zwy–
czajny
Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
Asystent (potocznie "asystent profesora") to najniższe rangą stanowisko w szkołach
wyższych dla pracowników naukowych lub naukowo-dydaktycznych posiadających
tytuł zawodowy magistra (ew. magistra inżyniera) lub stopień naukowy doktora (ew.
doktora inżyniera). W przeciwieństwie do samodzielnych pracowników nauki określani
są czasem mianem pomocniczych pracowników nauki.
122
Adiunkt (łac. adiunctus) to stanowisko w szkołach wyższych i placówkach naukowo-badawczych dla pracowników naukowych lub naukowo-dydaktycznych posiadających stopień naukowy doktora lub doktora habilitowanego. W przeciwieństwie do samodzielnych pracowników nauki określani są czasem mianem pomocniczych pracowników nauki. Na niektórych polskich uczelniach jest przyjętym zwyczajem, że po obronieniu habilitacji naukowiec uzyskuje stanowisko profesora, jednak na wielu (zwłaszcza
państwowych) uczelniach nie jest to automatyczne i zależy bardziej zarówno od polityki
wydziału, jak i dostępności etatów (finansowania).
W USA i wielu krajach anglosaskich odpowiednikiem stanowiska adiunkta jest assistant professor, w Polsce często błędnie postrzegany jako pełnoprawny profesor.
W Niemczech adiunktowi odpowiada "Juniorprofessor", w Szwecji "universitetsadjunkt". Częstą pomyłką jest tłumaczenie stanowiska adiunkta jako adjunct professor,
która to rola jest jednak zarezerwowana dla praktyków, którzy w niewielkim wymiarze
dorywczo uczą także na uczelni.
Docent (niem. Dozent, łac. doceo – uczę) to stanowisko w szkołach wyższych
i instytutach naukowych dla pracowników dydaktycznych. Od 1 października 2005 roku
uregulowane ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym z 27 lipca 2005 r. Ustawa ta w art.
110, ust. 4 dopuszcza (w drodze odpowiedniego zapisu w statutach poszczególnych
uczelni) wprowadzenia fakultatywnego stanowiska docenta, jako najwyższego stanowiska w grupie pracowników dydaktycznych danej uczelni. Osoba taka powinna posiadać
stopień doktora, a jej prawa i obowiązki są podobne jak na stanowisku starszego wykładowcy. W uczelniach morskich na stanowisku docenta może być zatrudniona osoba
posiadająca tylko stopień naukowy doktora oraz najwyższy stopień morski (art. 114,
ust. 4)211.
Profesor uczelniany, w odróżnieniu od profesora tytularnego (tytułu naukowego)
to jedno z zajmowanych przez nauczycieli akademickich stanowisk, obok takich stanowisk jak: asystent, adiunkt, docent czy wykładowca. Tytuł profesora uczelnianego nie
powinien być zapisywany przed nazwiskiem, a jedynie opcjonalnie po nazwisku jako
dodatkowa informacja. Obecnie w Polsce występują trzy stanowiska profesora uczelnianego:
 profesor nadzwyczajny,
 profesor zwyczajny,
211
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
123
 profesor wizytujący.
Dodatkowo występuje również czwarte stanowisko uszczegółowiające pierwsze dwa
stanowiska podstawowe - profesor emerytowany (z łac.emeritus).
Profesor nadzwyczajny (skrót: prof. nadzw. / z łac. professor extraordinarius ,
z niem. außerordentlicher Professor, skrót: ao. Prof.) to stanowisko na uczelni przewidziane dla pracownika naukowego lub naukowo-dydaktycznego, który posiada stopień
naukowy doktora habilitowanego lub tytuł naukowy profesora212. Ustawodawca dopuszcza jednak zatrudnienie na stanowisku profesora nadzwyczajnego osoby, która posiada tylko stopień naukowy doktora oraz znaczne i twórcze osiągnięcia w pracy naukowej, jednak tylko na podstawie umowy o pracę213. Stanowisko profesora nadzwyczajnego jest niższe rangą od stanowiska profesora zwyczajnego. Dla odróżnienia osoby
posiadającej tytuł naukowy profesora od stanowiska profesora nadzwyczajnego stosuje
się oznaczenie prof. nadzw. po którym następuje akronim uczelni, w której jest zatrudniony (np. prof. nadzw. UG lub częściej spotyka się prof. UG, gdzie w tym wypadku
UG - Uniwersytet Gdański). Stanowisko profesora nadzwyczajnego zwykło się pisać po
nazwisku, jednak obecnie coraz częściej spotyka się pisownię przed nazwiskiem:
 dr hab. Jan Nowak, prof. UG - zapis zgodny z polską normą, czyli poprawny;
 dr hab. Jan Nowak, prof. nadzw. UG - zapis dopuszczalny;
 prof. UG dr hab. Jan Nowak - zapis często stosowany (choć nie do końca poprawny).
Profesor zwyczajny (skrót: prof. zw. / z łac. professor ordinarius, z niem. ordentlicher Professor, skrót: o. Prof.) to stanowisko na uczelni przewidziane dla pracownika
naukowego lub naukowo-dydaktycznego, który posiada tytuł naukowy profesora214.
Stanowisko profesora zwyczajnego jest ukoronowaniem kariery naukowej pracowników uczelni. Wiąże się bowiem z największym prestiżem - jest przyznawane szczególnie zasłużonym dla uczelni i wybijających się naukowo tzw. tytularnych profesorów.
Profesor zwyczajny jest wyższą rangą niż profesor nadzwyczajny.
Profesor wizytujący (z ang. visiting professor lub sessional instructor) to stanowisko na uczelni przewidziane dla pracownika naukowego lub naukowo-dydaktycznego,
który posiada stopień naukowy doktora habilitowanego lub tytuł naukowy profesora
212
art. 114, ust. 2 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr 164,
poz. 1365 z późn. zm.
213
art. 115, ust. 1 i 5 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr
164, poz. 1365 z późn. zm.
214
art. 114, ust. 1 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr 164,
poz. 1365 z późn. zm.
124
i jest na stałe pracownikiem innej uczelni215. Ustawodawca dopuszcza jednak zatrudnienie na stanowisku profesora wizytującego osoby, która posiada tylko stopień naukowy doktora oraz znaczne i twórcze osiągnięcia w pracy naukowej, jednak tylko na podstawie umowy o pracę216. Powyższe obostrzenia nie dotyczą obcokrajowców217, którzy
mogą być zatrudniani na stanowisku profesora wizytującego, gdy posiadają doktorat.
Na stanowisku profesora wizytującego w uczelniach wojskowych można również zatrudnić generała lub admirała218.
Profesor emerytowany (skrót, prof. em., z łac. emeritus, l. mn. profesorzy emeriti)
to profesor, który przed przejściem na emeryturę zajmował stanowisko profesora zwyczajnego, najczęściej nadal pracuje na swojej macierzystej uczelni jako honorowy profesor pomocniczy. Prowadzi on głównie seminaria magisterskie i doktorskie, rzadziej
regularne wykłady dla studentów. Profesorów emerytów zatrudniają również prywatne
szkoły wyższe. Dla oznaczenia profesora emeritus po nazwisku (poprzedzonym właściwym tytułem, ewentualnie stanowiskiem oraz stopniami naukowymi) umieszcza się
odpowiednią informację według wzoru: Prof. zw. dr hab. Jan Nowak, prof. em. (według
Ośrodka Przetwarzania Informacji nadzorowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego).
Pracownicy niebędący nauczycielami akademickimi zatrudniani są jako:
 pracownicy naukowo-techniczni (zapewniają wsparcie dla pracowników naukowych i naukowo-dydaktycznych, np. laborant),
 pracownicy administracyjni (np. referent, sekretarka, kierownik dziekanatu),
 pracownicy porządkowi (np. portier).
Pracownicy uczelni – abstrahując od przedstawionego powyżej podziału – mogą
piastować również stanowiska funkcyjne, do których zalicza się następujące stanowiska:
 rektor oraz jego zastępcy czyli prorektorzy,
 dziekan oraz jego zastępcy czyli prodziekani,
215
art. 114 ust. 3 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164,
1365, z późn. zm.
216
art. 115 ust. 1 i 5 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164,
1365, z późn. zm.
217
art. 115 ust. 4 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164,
1365, z późn. zm.
218
art. 115 ust. 3 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164,
1365, z późn. zm.
poz.
poz.
poz.
poz.
125
 kanclerz (od 1 października 2005 roku również w szkołach publicznych) czyli dyrektor administracyjny,
 dyrektor jednostki organizacyjnej,
 kierownik jednostki organizacyjnej.
3.2 Szkoła wyższa jako przedmiot badań
Dnia 19 czerwca 1999 roku ministrowie 29 krajów europejskich podpisali dokument
wyznaczający kierunki zmian w systemach edukacji na poziomie wyższym poszczególnych krajów Europy. Deklaracja Bolońska zapoczątkowała tzw. proces boloński, identyfikowany z dążeniem ówczesnych państw Unii Europejskiej i innych (w tym Polski),
do stworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Realizacja celu zwiększa
możliwość zatrudnienia i mobilności obywateli Europy oraz międzynarodowej konkurencyjności europejskiego szkolnictwa wyższego.
Działania umożliwiające realizację tego celu powinny obejmować:
 opracowanie czytelnych i porównywalnych stopni naukowych;
 wprowadzenie dwustopniowego systemu studiów (licencjacki – może być uzyskany
nie wcześniej niż po trzech latach, jego uzyskanie umożliwia studiowanie na poziomie wyższym; magisterski – stopień wyższy, możliwy po uzyskaniu stopnia licencjackiego);
 wprowadzenie systemu punktów kredytowych ECTS (European Credit Transfer
System);
 promocję mobilności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców i innych
przedstawicieli środowiska akademickiego;
 promocję współpracy w zakresie opracowania rozwiązań dotyczących zapewniania
jakości usług edukacyjnych realizowanych na poziomie wyższym, zawierających
porównywalne kryteria i metody;
 promocję niezbędnego europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego, szczególnie
w odniesieniu do treści kształcenia, współpracy między instytucjami akademickimi,
programów mobilności studentów oraz zintegrowanych programów studiów, dokształcania i programów badawczych219.
219
The Bologna Declaration on The European space for higer education: an explanation,
126
Szkolnictwo wyższe podlega przepisom ustawy z 2005 roku – Prawo o szkolnictwie
wyższym (z nowelizacją z 2014 roku), która ma zastosowanie do publicznych i niepublicznych uczelni akademickich i zawodowych, oraz rozporządzeniom wydanym na jej
podstawie. Powyższa ustawa stanowi podstawę prowadzenia studiów pierwszego stopnia, kończących się tytułem zawodowym licencjata lub inżyniera (ISCED 5A), zarówno
studiów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia, kończących się tytułem zawodowym magistra lub równorzędnym tytułem (ISCED 5A), oraz studiów doktoranckich
(ISCED 6) w uczelniach220.
Studia doktoranckie prowadzone w placówkach naukowych niebędących uczelniami
podlegają przepisom ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz
o stopniach i tytule w zakresie sztuki z 2003 roku. Bardziej szczegółowe przepisy dotyczące studiów doktoranckich zarówno w uczelniach, jak i w placówkach naukowych są
zawarte w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 2016 roku
w sprawie warunków i trybu organizowania studiów doktoranckich oraz przyznawania
stypendiów doktoranckich221.
Ponadto, na podstawie ustawy o systemie oświaty z 1991 roku i rozporządzenia
Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zakładów kształcenia nauczycieli z 1997 roku,
w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach języków obcych prowadzi się
trzyletnie kształcenie kończące się dyplomem, klasyfikowane jako kształcenie na trzecim poziomie (ISCED 5B) dla celów porównań międzynarodowych, ale niezaliczane do
szkolnictwa wyższego w polskiej legislacji222.
Studia licencjackie/inżynierskie i studia drugiego stopnia, kończące się tytułem magisterskim, są prowadzone równolegle z jednolitymi studiami magisterskimi przez szereg uczelni, z ich własnej inicjatywy, od początku lat 90. Prawo o szkolnictwie wyższym stanowi podstawę prawną do tworzenia trzystopniowej struktury studiów
w uczelniach prowadzących studia na odpowiednich poziomach, ale nie wprowadza
takiego wymogu. Wszystkie uczelnie prowadzące studia na odpowiednim poziomie
zostały zobowiązane do wprowadzenia struktury dwustopniowej na podstawie rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie nazw kierunków studiów,
http:// europa.eu.int/comm./education/policies/educ/bologna/bologna.pdf
220
www.eurydice.org.pl
221
Ibidem
222
Ibidem
127
które weszło w życie 1 października 2006 roku223. Zgodnie z tym rozporządzeniem studia wyższe na 101 ze 118 istniejących kierunków studiów są prowadzone wyłącznie
jako studia dwustopniowe, zastępując tym samym prowadzone dotychczas jednolite
studia magisterskie. Studia na czterech z 17 pozostałych kierunków (kosmetologia, praca socjalna, ratownictwo medyczne, techniki dentystyczne) są prowadzone wyłącznie
jako studia pierwszego stopnia. Studia na 11 kierunkach (aktorstwo, analityka medyczna, farmacja, lekarski, lekarsko-dentystyczny, konserwacja i restauracja dzieł sztuki,
prawo, prawo kanoniczne, psychologia, realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i
fotografia oraz weterynaria) są prowadzone wyłącznie jako jednolite studia magisterskie. Natomiast studia na dwóch kierunkach, teologia i reżyseria, będą mogły być prowadzone jako studia dwustopniowe lub jednolite studia magisterskie224.
Proces Boloński przyspieszył wprowadzanie studiów dwustopniowych. W związku
z tym znaczna część uczelni prowadzi juz studia dwustopniowe, na co najmniej kilku
kierunkach studiów. Postęp w tym zakresie jest zróżnicowany zarówno w poszczególnych rodzajach uczelni, jak i na poszczególnych kierunkach studiów. Słuchacze kolegiów (ISCED 5B) mogą uzupełnić swój program studiów i – po zdaniu odpowiedniego
egzaminu – uzyskać tytuł licencjata w uczelni sprawującej opiekę naukową nad danym
kolegium225.
Studia doktoranckie są prowadzone jako studia stacjonarne i niestacjonarne przez
jednostki uczelni, które są uprawnione do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego lub stopnia naukowego doktora, w co najmniej dwóch dyscyplinach danej
dziedziny nauki, oraz placówki naukowe Polskiej Akademii Nauk i inne placówki naukowo-badawcze, które są uprawnione do nadawania stopnia doktora habilitowanego.
Takie uprawnienia przyznaje Centralna Komisja ds. Stopni i Tytułów Naukowych na
podstawie jakości badan naukowych i liczby pracowników posiadających tytuł naukowy profesora lub stopień naukowy doktora habilitowanego. O przyjęcie na studia doktoranckie mogą ubiegać się wyłącznie osoby posiadające tytuł zawodowy magistra lub
tytuł równorzędny. Studia doktoranckie trwają od trzech do czterech lat, zgodnie z przyjętym ostatnio zaleceniem bolońskim, przy czym dominuje model studiów czteroletnich. Maksymalny czteroletni czas trwania studiów może zostać przedłużony w określonych przypadkach (np. urlop macierzyński, długotrwała choroba). Programy stu-
223
Niewielkie zmiany w 2009 roku
www.eurydice.org.pl
225
Ibidem
224
128
diów, które obejmują zajęcia dydaktyczne odbywane przez studentów równolegle
z pracą badawczą, są ustalane przez rady jednostek prowadzących studia i zatwierdzane
przez władze uczelni/placówki. Zarówno w uczelniach, jak i w placówkach badawczych
programy musza określać wymiar obowiązkowych zajęć dydaktycznych oraz liczbę
egzaminów i zaliczeń na poszczególnych latach studiów. Ponadto studenci studiów doktoranckich w uczelniach są zobowiązani do samodzielnego prowadzenia zajęć (w wymiarze do 90 godzin) w ramach praktyk zawodowych. Doktoranci są uprawnieni do
ubezpieczenia społecznego i zdrowotnego oraz pomocy materialnej w takich samych
formach jak studenci studiów licencjackich/inżynierskich i magisterskich. Uczestnicy
studiów stacjonarnych mogą otrzymywać zwolnione z opodatkowania stypendium doktoranckie. Uczestnicy niestacjonarnych studiów doktoranckich mogą być zatrudniani
w trakcie studiów na podstawie umowy o pracę. Absolwentom ze stopniem doktorskim,
którzy podejmują pracę, zalicza się okres studiów doktoranckich, nie dłuższy jednak niż
cztery lata, do stażu pracy, który decyduje o różnych uprawnieniach pracowniczych (np.
wysokości wynagrodzenia czy długości urlopu)226.
Prawo o szkolnictwie wyższym stwarza podstawę prawną do wydawania wspólnych
dyplomów absolwentom studiów licencjackich/ inżynierskich i magisterskich (zarówno
studiów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia) prowadzonych wspólnie przez różne, w tym zagraniczne, uczelnie i inne placówki naukowe. Nie istnieją analogiczne
przepisy dotyczące studiów doktoranckich. Krajowa Struktura Kwalifikacji jest obecnie
opracowywana przez specjalny zespół utworzony przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. ECTS jest wprowadzany przez uczelnie na zasadzie dobrowolnej od
połowy lat 90. Działania w tym zakresie koncentrowały się dotychczas na studiach licencjackich/ inżynierskich i magisterskich. Najbardziej zaawansowane we wprowadzaniu ECTS są publiczne uczelnie akademickie, wśród których zdecydowana większość
stosuje ECTS na wszystkich lub ponad połowie kierunków studiów. Wprawdzie postęp
w tym zakresie był jeszcze kilka lat temu bardziej ograniczony w publicznych uczelniach zawodowych i uczelniach niepublicznych, liczba tych uczelni, które wprowadzają
ECTS, wzrasta z każdym rokiem. Obecnie wiele uczelni stosuje ECTS do celów transferu punktów, a najbardziej doświadczone uczelnie stosują go również jako system
akumulacji punktów.
W październiku 2006 roku Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego wydał rozporządzenie w sprawie warunków i trybu przenoszenia osiągnięć studenta, zgodnie, z któ226
www.eurydice.org.pl
129
rym wszystkie uczelnie będą zobowiązane do stosowania ECTS zarówno do celów
transferu, jak i akumulacji punktów na studiach licencjackich/ inżynierskich i magisterskich. Rozporządzenie weszło w życie w styczniu 2007 roku227.
Od 1 stycznia 2005 roku wszystkie uczelnie wydają suplement do dyplomu wszystkim absolwentom studiów licencjackich/ inżynierskich i magisterskich (zarówno studiów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia) na podstawie rozporządzenia Ministra
Edukacji Narodowej i Sportu z 2004 roku w sprawie rodzajów dyplomów i tytułów zawodowych oraz wzorów dyplomów wydawanych przez uczelnie. Suplement wydaje się
bezpłatnie, automatycznie w języku polskim i na życzenie absolwenta w języku angielskim (do stycznia 2007 r. również w języku francuskim, niemieckim, hiszpańskim lub
rosyjskim). Nie istnieje podstawa prawna do wydawania suplementu absolwentom studiów doktoranckich i studia doktoranckie nie były dotychczas objęte specjalnymi działaniami promocyjnymi w tym zakresie. W celu monitorowania i wspierania działań
związanych z wprowadzaniem trzystopniowej struktury studiów, ECTS i suplementu
Ministerstwo Edukacji utworzyło w 2004 roku Zespół Promotorów Bolońskich. Wspomagani przez Ministerstwo i Krajową Agencją Programu „Sokrates”, Promotorzy Bolońscy służyli pomocą i wskazówkami w trakcie seminariów szkoleniowych i spotkań
promocyjnych organizowanych w całym kraju oraz w odpowiedzi na indywidualne zapytania. Przestrzeganie przepisów rozporządzenia dotyczącego suplementu do dyplomu
sprawdza Polska Komisja Akredytacyjna w ramach zewnętrznej oceny jakości podczas
wizytacji w uczelniach. Ta sama procedura administracyjna jest stosowana w przypadku
wydanych rozporządzeń w sprawie struktury dwustopniowej i ECTS228.
Organem odpowiedzialnym za zewnętrzną ocenę jakości jest Polska Komisja Akredytacyjna (PKA) – niezależna agencja krajowa utworzona w styczniu 2002 roku na
podstawie znowelizowanej ustawy o szkolnictwie wyższym z 1990 roku, a obecnie
działająca na podstawie Prawa o szkolnictwie wyższym. Jej członkowie są powoływani
przez ministra ds. szkolnictwa wyższego spośród kandydatów zgłaszanych przez Radę
Główną Szkolnictwa Wyższego, konferencje rektorów uczelni akademickich i zawodowych, Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej, senaty uczelni oraz krajowe
stowarzyszenia naukowe i organizacje pracodawców. Członkiem PKA i jej Prezydium,
tj. organu decyzyjnego, posiadającym prawo głosu jest z mocy prawa Przewodniczący
Parlamentu Studentów RP. Zadania PKA zostały zdefiniowane w Prawie o szkolnictwie
227
228
www.eurydice.org.pl
Ibidem
130
wyższym z 2005 roku, a zasady organizacji i działania oraz procedury dokonywania
oceny jakości kształcenia zostały określone w przyjętym przez PKA statucie i uchwałach, opublikowanych na jej stronie internetowej229.
Do podstawowych zadań PKA należy: 1) ocena jakości kształcenia na kierunkach
studiów, włącznie ze zgodnością z warunkami prowadzenia studiów, 2) ocena wniosków o zezwolenie na utworzenie uczelni oraz 3) ocena wniosków dotyczących przyznania uczelniom uprawnień do prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie. PKA przekazuje swe opinie i oceny ministrowi ds. nauki i szkolnictwa wyższego.
W ramach zadań w zakresie oceny jakości PKA przyjęła i opublikowała kryteria i procedury oceny, włącznie z wytycznymi dotyczącymi opracowywania przez uczelnie raportów z samooceny i zasadami przeprowadzania wizytacji w uczelniach. Kierunki studiów podlegające ocenie w poszczególnych uczelniach są określane przez Komisje
w cyklu rocznym. W uzasadnionych przypadkach minister ds. szkolnictwa wyższego
może także zwrócić się do PKA z wnioskiem o dokonanie oceny jakości kształcenia
w określonej uczelni. Ocenę przeprowadza zespół złożony z członków PKA i powołanych przez PKA ekspertów. W skład zespołu mogą także wchodzić przedstawiciele
studentów, wskazani przez Przewodniczącego Parlamentu Studentów RP, i organizacji
pracodawców oraz nauczyciele akademiccy z uczelni zagranicznych. Procedura oceny
obejmuje:
1) opracowanie sumarycznego raportu z samooceny przez uczelnię,
2) wizytacje w uczelni,
3) ocenę wstępną: opracowanie raportu przez zespół i przekazanie go uczelni, która
przedstawia swoje uwagi, oraz
4) podjęcie ostatecznej decyzji przez PKA.
Oceny przyznane przez PKA (wyróżniająca, pozytywna, warunkowa lub negatywna) są
publikowane na jej stronie internetowej. Kierunek, który uzyskał ocenę wyróżniającą
lub pozytywną, ocenia się ponownie po pięciu latach, chyba, że zaistnieją okoliczności
uzasadniające kolejną ocenę we wcześniejszym terminie. W przypadku oceny warunkowej dana uczelnia musi zastosować się do zaleceń PKA w określonym terminie
i możliwe jest przeprowadzenie kolejnej wizytacji. W przypadku oceny negatywnej
minister ds. szkolnictwa wyższego cofa lub zawiesza uprawnienia danej uczelni do
prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie230.
229
230
www.eurydice.org.pl
Ibidem
131
Polska Komisja Akredytacyjna współpracuje z krajowymi i zagranicznymi organizacjami zajmującymi się oceną jakości kształcenia i akredytacją. Uzgodnienia w zakresie współpracy nie obejmują jeszcze oceny środowiskowej (peer review) przeprowadzanej przez inne agencje ds. zapewniania jakości. W 2003 roku PKA uzyskała tymczasowo status członka Europejskiego Stowarzyszenia na rzecz Zapewniania Jakości
Kształcenia w Szkolnictwie Wyższym (European Association for Quality Assurance in
Higher Education - ENQA). W dniu 19 lutego 2014 roku ENQA kolejny raz potwierdziło pełne członkowstwo PKA w organizacji. PKA należy do Europejskiego Konsorcjum na rzecz Akredytacji w Szkolnictwie Wyższym (European Consortium for Accreditation in Higher Education, ECA) i Sieci agencji ds. Jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym krajów Europy Środkowej i Wschodniej (Network of Central and Eastern
European Quality Assurance Agencies in Higher Education, CEE Network)231.
Skuteczna realizacja strategii bolońskiej związana jest z jednej strony z określeniem
wymagań prawnych dotyczących zasad funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach Europy, z drugiej – z inicjatywą samej uczelni. Ingerencja
ustawodawcy widoczna jest w przypadku wprowadzania trójstopniowego systemu studiów, suplementu do dyplomu, czy obowiązku wykorzystywania systemu punktów kredytowych. Inicjatywy uczelni wymagają działania dotyczącego m.in. promocji mobilności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców i innych przedstawicieli środowiska akademickiego oraz wdrażania rozwiązań zorientowanych na zapewnienie
i doskonalenie jakości kształcenia.
W ostatnich latach polskie szkolnictwo wyższe uległo istotnym przemianom. Nastąpiło poszerzenie oferty edukacyjnej poprzez tworzenie nowych kierunków na uczelniach publicznych, zwiększenie liczby wyższych szkół zawodowych oraz powstanie
i rozwój uczelni prywatnych. Powyższe czynniki przyczyniły się do zaostrzenia konkurencji na rynku usług edukacyjnych. Dynamikę rozwoju uczelni oraz liczby studiujących ukazano w tabeli 3.3.
Z danych zawartych w powyższej tabeli wynika, iż w analizowanym okresie obserwuje się tendencje wzrostowe zarówno w dynamice rozwoju uczelni, jak i liczby studiujących (do 2010 roku). Jednakże ten pierwszy jest szybszy, co w rezultacie daje mniejszą liczbę studentów przypadających na jedną uczelnię. Występuje wyraźna tendencja
kurczenia się rynku usług edukacyjnych. Konkurencja nasila się głównie z powodu dynamicznego rozwoju uczelni niepublicznych. Jednakże należy zauważyć, iż w ostatnich
231
www.eurydice.org.pl
132
kilku latach wystąpił regres spowodowany przede wszystkim występującym niżem demograficznym. Dla uczelni oznacza to walkę o klienta.
Tabela 3.3 Liczba szkół wyższych oraz studentów w Polsce w latach 2000-2015
Rok
akademicki
Uczelnie
ogółem
Uczelnie
niepubliczne
Studenci
ogółem
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015
310
344
377
400
427
445
450
456
457
462
460
460
453
438
434
195
221
252
274
301
315
318
324
325
330
328
328
321
306
302
1 584 804
1 718 747
1 800 548
1 858 680
1 926 122
1 953 832
1 941 445
1 937 404
1 927 762
1 900 014
1 841 251
1 764 060
1 676 927
1 549 877
1 469 386
Liczba
studentów
przypadająca
na 1 uczelnię
5112
4996
4775
4646
4040
4390
4314
4248
4218
4112
4002
3834
3701
3538
3385
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2015, Główny Urząd
Statystyczny, Warszawa 2015
Ustawa o szkolnictwie wyższym z 1990 roku rozszerzyła znacząco autonomię
uczelni i stworzyła prawne przesłanki do jej tworzenia, a ustawa o wyższych szkołach
zawodowych umożliwiła tworzenie uczelni kształcących na poziomie licencjackim
i inżynierskim. Ustawy te wraz z polityką finansową uczelni dają zielone światło do
tworzenia zamiejscowych placówek kształcenia oraz pobierania odpłatności za studia
zaoczne, wieczorowe i eksternistyczne. Działania te znacząco rozszerzyły ofertę edukacyjną szkół wyższych. Taka różnorodność spotkała się z niespotykanym wzrostem aspiracji edukacyjnych młodzieży.
Od roku akademickiego 1990/1991 nastąpił znaczny wzrost liczby studentów z 394 tys. studentów do ponad 1 469 tys. w roku 2014/2015. W roku 1990/1991 współczynnik skolaryzacji brutto (19-24 lata) wynosił 13%, a w roku 2014/2015 już 49%.
Jak wynika z tabeli 3.4 w roku akademickim 2014/2015 wśród szkół wyższych studenci mieli do dyspozycji 434 uczelni. Największy wybór mieli wśród szkół ekono133
micznych – 70 szkół wyższych, kolejno, chociaż znacznie mniejsza ilość to szkoły
techniczne, artystyczne, uniwersytety, szkoły pedagogiczne oraz teologiczne.
Tabela 3.4 Liczba szkół wyższych w roku akademickim 2014/2015
Typy szkół
Akademie medyczne
Akademie wychowania fizycznego
Uniwersytety
Wyższe szkoły artystyczne
Wyższe szkoły ekonomiczne
Wyższe szkoły morskie
Wyższe szkoły pedagogiczne
Wyższe szkoły resortu obrony narodowej
Wyższe szkoły resortu spraw wewnętrznych
i administracji
Wyższe szkoły rolnicze
Wyższe szkoły techniczne
Wyższe szkoły teologiczne
Pozostałe szkoły wyższe
Ogółem
Liczba
szkół
9
6
19
23
70
2
15
5
2
7
25
15
236
434
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Rocznik Statystyczny, GUS, Warszawa 2015
Rosnące aspiracje społeczeństwa związane z wykształceniem oraz wzrost konkurencji spowodowały, iż uczelnie zaczęły postrzegać potencjalnego studenta jako klienta
zewnętrznego, o którego należy zabiegać, dostosowując ofertę do jego oczekiwań.
Wpływ na takie spojrzenie ma również istniejący i pogłębiający się niż demograficzny.
Biorąc pod uwagę rosnącą z roku na rok liczbę uczelni niepublicznych oraz spadek
liczby abiturientów, pozyskanie kompletu studentów już zaczyna stanowić problem,
szczególnie na mniej popularnych kierunkach. Wspomniany niż demograficzny, a także
ubożenie społeczeństwa, modyfikacje systemu maturalnego, wprowadzenie studiów
dwustopniowych, czy też odpływ polskiej młodzieży do zagranicznych szkół wyższych
wpływają destrukcyjnie na funkcjonowanie wielu polskich szkół wyższych.
Szkolnictwo wyższe w Polsce stoi wobec istotnych wyzwań strukturalnych. Z jednej
strony, konieczne jest wypełnienie przez kształcenie akademickie funkcji rozwojowych
wobec gospodarki i społeczeństwa, które jest w punkcie zwrotnym: między szansą na
134
rozwój oparty na wiedzy i innowacyjności, a pułapką średniego rozwoju. Oznacza to
konieczność intensywnych zmian w zakresie prowadzenia badań naukowych oraz kierunków i form kształcenia. Będzie to wymagało inwestycji w kadrę uczelni oraz jej mobilizację w zakresie rozwoju swoich kompetencji. Z drugiej strony, sektor akademicki
jest pod presją zmian w zakresie demografii i preferencji kandydatów na studia. Będzie
to wpływało w różny sposób na różne segmenty. Krytyczne wyzwania stoją przed najpopularniejszymi w okresie boomu demograficzno-edukacyjnego kierunkami społecznymi i humanistycznymi, które będą musiały najsilniej dostosować swój personel i sposoby pracy do gwałtownej redukcji liczby studentów.
135
Rozdział 4 Metodyka badań
4.1 Cel pracy i hipotezy badawcze
Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy doktorskiej było zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku
z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań
i efektów uczenia się badanych organizacji.
W drodze do przybliżenia realizacji powyższego celu wyznaczono dwa cele pośrednie:
 opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz
efektów uczenia się w uczelniach wyższych;
 określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.
Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:
 przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia
wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organizacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;
 opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;
 przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów
uczenia się w uczelniach wyższych;
 oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;
 podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się badanych podmiotów.
Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyższych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:
 Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to
ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?
 Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy
zdolności do uczenia się uczelni wyższych?
 Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyższych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?
 Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do
uczenia się badanych organizacji?
136
Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:
 H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół
wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych.
 H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających
zdolność do uczenia się badanych organizacji.
W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, których przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się
w badanych wydziałach.
4.2 Zakres podmiotowy badań i dobór próby
Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół
wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej
w Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział
Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE)232. Przy doborze próby przyjęto
3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź
uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek
kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek
kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona. W uczelniach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana wiedzy
między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa pomorskiego
ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działających na tym
samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczelni, a w badaniu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny charakter
działania.
Publiczne uczelnie wyższe to miejsce kreowania i udostępniania wiedzy. Efektywność tych działań jest zależna od wielu czynników. Biorąc pod uwagę uwarunkowania
działalności szkół wyższych, takie jak finansowe czy demograficzne, wydaje się zasadne zwrócenie uwagi na konieczność stosowania narzędzi pozwalających na takie zarzą-
232
Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4
137
dzanie procesami kształcenia i badawczymi, aby ograniczone zasoby wykorzystywać
w jak najlepszy sposób233.
Publiczne szkoły wyższe finansowane są głównie z dotacji budżetowych na działalność dydaktyczną i badawczą. Nowa ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” wprowadza regulacje, które bez wątpienia wpłyną na system finansowania publicznych szkół
wyższych. Przewiduje się częściowe finansowanie z dotacji stacjonarnych studiów
prowadzonych w szkołach niepublicznych oraz zaprzestanie finansowania studiów niestacjonarnych w szkołach publicznych, przy jednoczesnym obowiązku ustalania czesnego na poziomie rzeczywistych kosztów ponoszonych przez uczelnie234.
Publiczne uczelnie akademickie235 finansowane są głównie z dotacji na działalność
dydaktyczną (przekazywanie wiedzy), jednakże rozliczane są głównie z dorobku naukowego i rozwoju kadry (tworzenie wiedzy). Od dorobku naukowego i rozwoju kadry
zależą uprawnienia do nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego,
co determinuje rozwój uczelni i przekłada się bezpośrednio na wysokość finansowania
z dotacji. Przykładowo, w algorytmie podziału dotacji na działalność dydaktyczną 40%
środków obliczane jest proporcjonalnie do przeliczeniowej liczby wysokokwalifikowanej kadry (doktor i doktor habilitowany). Udział środków finansowych na badania, pochodzących z dotacji budżetowej, w ogólnym budżecie uczelni jest istotnie mniejszy. Są
to środki pochodzące z dotacji na badania własne (BW) i działalność statutową (DS).
Około 70% środków pochodzi z działalności dydaktycznej, a jedynie około 30% z działalności badawczej. Publiczne uczelnie wyższe prowadzą również działalność przynoszącą przychody, zarówno w zakresie działalności dydaktycznej (studia niestacjonarne
i podyplomowe) jak i badawczej. Jedynie około połowa wpływów z działalności badawczej pochodzi ze źródeł pozabudżetowych. Świadczyć to może w tym przypadku
o niskiej skuteczności w staraniach o granty i projekty finansowane ze środków Unii
Europejskiej.
Efektywne wykorzystanie potencjału intelektualnego pracowników naukowodydaktycznych szkół wyższych wymaga stworzenia odpowiednich systemów tworzenia
i przekazywania wiedzy. Misją każdej uczelni jest prowadzenie badań i kształcenie.
Publiczne szkoły wyższe ze względu na system finansowania z dotacji budżetowej nie
233
Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej [w:] Zarządzanie wiedzą
w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szuwarzyński A., Politechnika Gdańska,
WZiE, Gdańsk 2005, str. 9
234
Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99
235
Nowa ustawa definiuje je jako: Uczelnia, w której przynajmniej jedna jednostka organizacyjna posiada
uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22
138
zawsze realizują te procesy w sposób efektywny. Wynika to z wielu przyczyn, m. in.
z niedostosowania oferty do wymagań rynku, szczególnie w zakresie kształcenia. Dostosowanie oferty dydaktycznej do zmieniających się preferencji potencjalnych kandydatów nie jest zagadnieniem prostym. Wprowadzenie nowych kierunków studiów, czy
nowych form kształcenia jest z reguły procesem złożonym i długotrwałym, co wynika
w dużej mierze z długości cyklu kształcenia. Uczelnia musi również spełniać określone
przepisami wymagania jakościowe. Regulują to standardy nauczania oraz wymagania
stawiane kadrze naukowo-dydaktycznej, która „firmuje” kierunek studiów. Na to nakładają się jeszcze inne czynniki zewnętrzne236.
Publiczne uczelnie obserwują pojawiające się problemy z rekrutacją kandydatów na
studia. Wynika to z niżu demograficznego, który już dotknął szkolnictwo wyższe. Jedną
z podstawowych przyczyn takiej sytuacji są również skutki reformy szkolnictwa średniego, co wyraża się słabym przygotowaniem z przedmiotów ścisłych, jak matematyka
czy fizyka, które np. na studiach technicznych są kluczowe. Szkoły wyższe próbują
walczyć z tymi niekorzystnymi trendami poprzez uatrakcyjnienie oferty edukacyjnej,
czy też przejmując obowiązki szkoły średniej, organizując kursy wyrównawcze, uzupełniające braki potencjalnych kandydatów na studia. Brak dostatecznej liczby dobrze
przygotowanych kandydatów na studia stacjonarne staje się dla uczelni poważnym problemem ekonomicznym. Na niektórych kierunkach studiów pojawiają się problemy
z zapewnieniem obciążeń dydaktycznych dla kadry nauczycieli akademickich, co
w efekcie może skutkować jej redukcją. Ma to również bezpośredni wpływ na poziom
dotacji budżetowej, gdyż część dotacji określa się proporcjonalnie do liczby studentów237.
Przedstawione uwarunkowania nie są jedynymi problemami w funkcjonowaniu publicznych szkół wyższych. Jednakże wydaje się, że są to wystarczające motywy do podjęcia działań zmierzających do dywersyfikacji oferty dydaktycznej, dostosowania jej do
zmieniających się warunków zewnętrznych oraz do rzeczywistych wymagań rynkowych. Szansą dla uczelni publicznych na rynku usług edukacyjnych jest udział w projektach współfinansowanych ze środków UE.
W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,
który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jed236
Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe życie [w:] Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Politechnika Gdańska, WZiE,
Gdańsk 2006, str. 71
237
Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej…,op. cit., str. 71-72
139
nostki populacji, które zostają włączone do próby”238. Według opinii badacza jednostki
te są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do
przeprowadzenia badania.
4.3 Zakres czasowy i przedmiotowy badań
Badania dotyczyły diagnozy determinant oraz efektów uczenia się wydziałów ekonomicznych państwowych uczelni wyższych w województwie pomorskim. Są to wydziały ekonomiczne funkcjonujące w obszarze uczelni nieekonomicznych. Można przyjąć założenie, iż właśnie te wydziały najszybciej reagują na zmiany zachodzące
w otoczeniu. Niezbędnym atrybutem organizacji uczącej się jest jej zdolność do rozpoznawania sygnałów płynących z otoczenia oraz zdolność do elastycznego reagowania
na te sygnały. Pilną potrzebą było określenie czy niż demograficzny oraz ostra walka
konkurencyjna w badanym sektorze nie wpłynie negatywnie na zachowania organizacji.
Determinanty zostały diagnozowane w pięciu obszarach (kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się oraz zasoby techniczne). Efekty uczenia się zostały diagnozowane w trzech perspektywach (finansowej,
procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była również strategia
badanych organizacji.
Badanie determinant zostało przeprowadzone wśród pracowników naukowodydaktycznych, inżynieryjno-technicznych oraz administracyjnych badanych jednostek.
Badanie pracowników zostało przeprowadzone w formie badań pełnych, czyli badaniu
zostali poddani wszyscy pracownicy badanych jednostek.
Kwestionariusz wypełniło 195 osób, co stanowiło 31% wszystkich pracowników
badanych wydziałów. Na WE 31 osób, czyli 19% badanych, WPiT 75 (54%), WZ 49
(27%) i 39 (27%) na WZiE.
Ponadto obszar kultury organizacji oceniali również studenci badanych wydziałów
w liczbie 2761 osób, co stanowiło 20% całości. Na WE 592 osoby, czyli 18% studentów tego wydziału wypełniło kwestionariusz. Odpowiednio: WPiT - 960 (38%), WZ 778 (18%) i WZiE - 431 (11%).
238
M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,
wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywidualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:
Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51
140
Badanie dotyczące diagnozy efektów uczenia się badanych jednostek zostało przeprowadzone z władzami badanych wydziałów lub pracownikami upoważnionymi do
udzielania informacji niezbędnych do oceny efektów procesu uczenia się na potrzeby
niniejszej dysertacji. Obejmowało okres czasowy od 2003 do 2015 roku.
4.4 Zastosowane metody badawcze
Na potrzeby niniejszej dysertacji została opracowana kompleksowa metodyka przeprowadzonych
badań.
Proces
badawczy
został
przeprowadzony
zgodnie
ze schematem (rys. 4.1).
Analiza literatury
Analiza dokumentacji
Diagnoza strategii organizacji
Diagnoza efektów
procesu uczenia się
Diagnoza determinant zdolności
do uczenia się
Analiza rozbieżności
Rysunek 4.1 Schemat przeprowadzonych badań
Źródło: opracowanie własne
W opracowaniu zastosowano szereg metod badawczych. Na etapie zbierania danych
były to popularne metody, często wykorzystywane przez badaczy. Natomiast na etapie
analizy danych opracowano nowatorskie narzędzia diagnostyczne (tab. 4.1).
Analizę literatury jako metodę badań zastosowano w rozdziałach 1 i 2, przygotowujących do przeprowadzenia badań. Rozważania teoretyczne obejmowały studia literaturowe opisujące szeroko pojętą tematykę organizacji uczącej się oraz determinant
zdolności do uczenia się i jej efektów. W trakcie badań dokonano analizy
i syntezy różnych poglądów i przedstawiono własne stanowisko w badanych kwestiach.
141
Na podstawie literatury przedmiotu oraz własnych przemyśleń opracowano pytania
w kwestionariuszach ankietowych badających strategię badanych wydziałów, determinant zdolności do uczenia się, działań kształtujących te zdolności, a także pytania do
przeprowadzonego wywiadu osobistego z władzami wydziałów.
Tabela 4.1 Zastosowane metody badawcze
Grupy metod
a) zbierania danych


b) analizy danych







Metody
studia literaturowe – zbieranie danych
zewnętrznych
analiza dokumentacji organizacji –
zbieranie danych wewnętrznych
metoda kwestionariuszowa
metoda wywiadu osobistego
diagnoza istniejącej strategii
diagnoza determinant zdolności do
uczenia się
diagnoza efektów procesu uczenia się
diagnoza zależności pomiędzy zdolnością do uczenia się a jej efektami
metody heurystyczne pomocne przy
określaniu kierunków doskonalenia
(techniki twórczego myślenia)
Źródło: opracowanie własne
Analiza dokumentów organizacji obejmowała poniższe dane:
 podstawowe dane o badanej uczelni, a w szczególności o wydziale (kierunki
kształcenia, liczba kształconych studentów),
 dane dotyczące ilości pracowników zatrudnionych w badanych wydziałach
(w poszczególnych komórkach organizacyjnych),
 strukturę organizacyjną uczelni (ze szczególnym uwzględnieniem wydziału),
 strategię wydziału z uwzględnieniem misji, wizji i celów strategicznych.
Badaniu zostali poddani pracownicy badanych wydziałów w formie ankiety audytoryjnej opracowanej przez autorkę badań, na podstawie literatury przedmiotu oraz własnych przemyśleń.
Kwestionariusz ankietowy wypełniany przez pracowników składał się z trzech
części. Część pierwsza to identyfikacja aktualnej strategii uczelni. Część druga polegała
na ocenie rzeczywistego stanu wydziału w czterech obszarach (kultura organizacji, or-
142
ganizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się). W części trzeciej
znajdowały się dwa pytania, jedno dotyczące uporządkowania listy czynników, a drugie
dotyczące samego respondenta – zajmowane przez niego stanowisko.
Badanie pracowników przyjęło pisemną formę - odpowiedź na pytania zawarte
w kwestionariuszu podczas zebrań pracowników w poszczególnych komórkach organizacyjnych. Niestety nie było zgody na obecność ankietera, którego rola miała sprowadzić się do udzielania wskazówek, wyjaśniania wątpliwości i odpowiedzi na ewentualne
pytania.
Wywiad przeprowadzony został z władzami badanych wydziałów w celu uzyskania
informacji potrzebnych do oceny efektów uczenia się, a nieuzyskanych przy analizie
dokumentacji organizacji.
W związku z opracowywanymi kierunkami doskonalenia zdolności do uczenia się
w badanych jednostkach zaistniała potrzeba ich zweryfikowania przy użyciu m.in. metod heurystycznych np. techniki „burzy mózgów”.
Obszar diagnozy obejmował trzy zakresy badawcze: strategię wydziału, determinanty uczenia się oraz mierniki efektów uczenia się. Zaplanowano objęcie badaniami
wszystkich pracowników badanych jednostek. Ze względu na szerokość badań wśród
pracowników wyodrębniono trzy grupy badanych:
 pracownicy naukowo-dydaktyczni,
 pracownicy inżynieryjno-techniczni,
 pracownicy administracyjni.
Dla potrzeb niniejszej dysertacji przeprowadzono badania ilościowe239 oraz jakościowe240. Źródła danych miały zarówno charakter pierwotny241, jak i wtórny242. Wykorzystane informacje pochodzą od pracowników na wszystkich stanowiskach badanych
jednostek.
Determinanty uczenia się szkół wyższych zostały pogrupowane w pięciu obszarach:
kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, wyposażenie techniczne
i zasoby biblioteczne oraz organizacja procesu uczenia się. Każdy z obszarów uwarunkowań ma tak samo istotne znaczenie dla organizacji, razem tworzą całość, na którą
wpływ ma przyjęta strategia badanej organizacji.
239
Przy pomocy kwestionariuszy ankietowych
Przy pomocy wywiadu oraz analizy dokumentów
241
Kwestionariusze ankietowe
242
Analiza dokumentacji
240
143
Strategia organizacji była badana trzema metodami:
 Istnienie i treść zapisanej strategii organizacji, poprzez analizę dokumentacji. Efektem była charakterystyka formalnej, oficjalnie sformułowanej strategii badanych
jednostek.
 Ocena aktualnej strategii organizacji poprzez wypełnienie kwestionariusza ankietowego, zawierającego 9 stwierdzeń, zestawionych w formie dyferencjału semantycznego i ocenianych skalą Likerta243 dokonywana przez wszystkich pracowników badanych jednostek. Narzędzie diagnostyczne przedstawiono w załączniku 5.
 Diagnoza kierunków planowanych działań poprzez wywiady z władzami wydziału.
Ocena aktualnego stanu organizacji została dokonana przez wszystkich pracowników badanych jednostek poprzez wypełnienie kwestionariusza ankietowego, zawierającego 45 stwierdzeń, pogrupowanych w czterech obszarach, zestawionych w formie dyferencjału semantycznego i ocenianych skalą Likerta244. Narzędzie diagnostyczne
przedstawiono w załączniku 5.
Narzędzie obejmuje cztery z pięciu obszarów wymienionych powyżej. Obszar pominięty - wyposażenie techniczne - został zdiagnozowany na podstawie danych zebranych w badanych jednostkach. Poziom wyposażenia technicznego został określony na
podstawie:
 liczby miejsc wykładowych w salach dydaktycznych,
 liczby pomieszczeń dla pracowników,
 liczby komputerów,
 liczby sprzętu multimedialnego,
Dane, na podstawie których określono poziom wyposażenia technicznego zostały zebrane w badanych wydziałach245.
W zamierzeniu miała to być ankieta audytoryjna pełna, przeprowadzona w trakcie
zebrań katedr, instytutów, posiedzeń rad wydziałów. Niestety okazało się to niemożliwe, poproszono więc kierowników o pomoc w przekazaniu ankiet pracownikom. Następnie sukcesywnie odbierano wypełnione ankiety.
Efekty procesu uczenia się szkół wyższych zostały zmierzone w trzech obszarach
uczenia się: perspektywie finansowej, procesu dydaktycznego i procesu naukowego
oraz zidentyfikowane za pomocą szeregu mierników.
243
Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badania w naukach społecznych, Wyd. Zysk i S-ka,
Poznań, 2001, str. 479-481
244
Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., op. cit., str. 479-481
245
Stan na koniec 2014 roku
144
Mierniki finansowe efektów uczenia się szkół wyższych pokazują, czy wdrożenie
i realizacja strategii uczelni przyczyniają się do poprawy wyników ekonomicznych organizacji. W tym obszarze określono tylko dwa czynniki:
 procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki,
 wynik finansowy.
Perspektywa finansowa odzwierciedla długookresowy cel organizacji, jakim jest
wysoki zwrot z zaangażowanego kapitału, szczególnie wtedy, gdy w części, większej,
bądź mniejszej, jest on finansowany z własnych środków, a nie dotacji publicznej.
Czynniki przyszłego sukcesu uwzględnione w tym obszarze powinny być dostosowane do specyfiki danej branży, otoczenia konkurencyjnego oraz strategii przedsiębiorstwa. Szkoły wyższe mogą wybrać swoje cele finansowe spośród różnych tez strategicznych: wzrostu sprzedaży usług edukacyjnych, poprawy wydajności, redukcji kosztów, wykorzystania aktywów i zarządzania ryzykiem.
W perspektywie procesu dydaktycznego władze szkół wyższych określają klientów
i segmenty rynku, w których uczelnia będzie konkurować wraz z związanymi z nimi
miernikami efektywności. Podstawowe mierniki realizacji dobrze sformułowanej
i wdrożonej strategii zawarte w perspektywie procesu dydaktycznego to:
 satysfakcja studenta jako klienta,
 utrzymanie dotychczasowych studentów,
 zdobycie nowych studentów,
 ilościowy i jakościowy udział w docelowym rynku.
W tej perspektywie powinny również znaleźć się specyficzne mierniki wartości oferowanej docelowym odbiorcom. Te specyficzne dla danego segmentu klientów czynniki
warunkują realizację celów strategicznych (czynniki przyszłego sukcesu) i mają decydujące znaczenie dla decyzji studenta o zmianie lub dalszej współpracy z uczelnią.
Perspektywa procesu dydaktycznego umożliwia kierownictwu sformułowanie strategii rynkowej, która ma przynieść w przyszłości doskonałe wyniki finansowe. Władze
uczelni muszą zidentyfikować, co stanowi wartość dla docelowych klientów oraz wybrać te elementy wartości, które będą klientom oferować.
Identyfikując konkretne cele i mierniki kierownictwo dąży do skoncentrowania wysiłków organizacji na zaoferowaniu swoim klientom ponadprzeciętnej wartości.
W tym obszarze zidentyfikowano 12 czynników:
 liczba studentów studiów stacjonarnych,
145
 liczba studentów studiów niestacjonarnych,
 liczba absolwentów studiów stacjonarnych,
 liczba absolwentów studiów niestacjonarnych,
 liczba studentów studiów podyplomowych,
 liczba studentów studiów doktoranckich,
 liczba studentów wyjeżdżających w ramach wymiany zagranicznej,
 liczba kierunków studiów,
 liczba specjalności,
 liczba studiów podyplomowych,
 liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe),
 liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.).
Potrzeby studenta, jako klienta szkoły wyższej mają charakter zarówno ilościowy,
jak i jakościowy. Ilościowy oznacza wzrost skali globalnej oferty studiów, jak i na poszczególnych poziomach kształcenia246. W zakresie liczby studentów uczelnie dysponują samodzielnością w granicach, w jakich zapewnią warunki rozwoju klienta. Jedynym
ograniczeniem jest narzucona przez ministerstwo proporcja pomiędzy ilością studentów
stacjonarnych i niestacjonarnych. Jeśli chodzi o poziomy kształcenia to wprowadzony
w Polsce system boloński wyraźnie wyróżnia trzy poziomy studiów247. Każde uruchomienie kierunku, bądź specjalności i skala poszczególnych poziomów zależy od uczelni
i od stworzonych przez nią warunków.
Drugim obszarem potrzeb klienta jest jakość procesu kształcenia. Jakość ta jest coraz ważniejsza w funkcjonowaniu szkoły wyższej, gdyż rzutuje na wybór uczelni przez
potencjalnych klientów. Rozwój ilościowy – wzrost miejsc dla potencjalnych studentów
spowodował znaczny spadek konkurencji wśród kandydatów. W konkurowaniu na rynku usług edukacyjnych istotna jest oferta kierunków i specjalności. Przedmiotem oceny
jest również liczba wykładów do wyboru, szansa na indywidualny program studiów
i wymianę zagraniczną oraz krajową. Uruchomienie kierunku obwarowane jest wieloma
warunkami, ale otworzenie specjalności już mniejszymi. Wymiana studentów w ramach
programu Sokrates zależy od inwencji i zaangażowania uczelni w przygotowanie i następnie zapewnienie zewnętrznych miejsc tej wymiany.
Trzecim i ostatnim, ale nie mniej ważnym niż pozostałe, obszarem efektów uczenia
się szkół wyższych jest perspektywa procesu naukowego. Identyfikuje ona zasoby, któ246
247
lic./inż., magist., MSU, doktor.
Więcej o systemie bolońskim i poziomach kształcenia w punkcie 3.1
146
re organizacja musi rozwijać, by stworzyć podstawy długoterminowego procesu doskonalenia i rozwoju. Perspektywa procesu naukowego, jak i wcześniej opisana perspektywa procesu dydaktycznego określa czynniki o największym znaczeniu dla obecnego
i przyszłego sukcesu uczelni. Jednak wykorzystując dzisiejsze technologie i posiadane
umiejętności organizacje nie są w stanie zrealizować przyszłe cele określone w powyższych perspektywach. Do tych trudności przyczynia się także rosnąca globalizacja rynku i konkurencji, która wymusza wzrost zdolności organizacji do tworzenia większej
wartości dla klientów i, w przypadku organizacji publicznej, państwa.
Zdolność organizacji do uczenia się i rozwoju ma trzy podstawowe źródła: ludzi,
systemy oraz procedury. Cele sformułowane w perspektywach: finansowej i procesu
dydaktycznego ujawniają zwykle lukę pomiędzy obecnymi możliwościami ludzi, systemów i procedur, a tym, co będzie potrzebne do osiągnięcia przyszłego sukcesu. Zapełnienie tej luki wymaga inwestycji w zmianę kwalifikacji pracowników, doskonalenie
technologii i systemów informacyjnych oraz dostosowanie procedur organizacyjnych.
Cele te formułowane są właśnie w perspektywie procesu naukowego. Występuje 11
mierników związanych z satysfakcją pracowników, rotacją personelu oraz ich dążeniem
pracowników do samorozwoju:
 liczba pracowników naukowo-dydaktycznych,
 liczba pracowników inżynieryjno-technicznych,
 liczba pracowników administracyjnych,
 liczba doktoratów,
 liczba habilitacji,
 liczba profesur,
 liczba publikowanych artykułów,
 liczba publikowanych pozycji zwartych,
 liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych,
 liczba realizowanych projektów badawczych,
 liczba organizowanych konferencji.
Poziom pierwszych trzech czynników określa rotację personelu, związaną ściśle
między innymi z ich satysfakcją z wykonywanej pracy. Poziom kolejnych mierników
określa potrzebę samorealizacji pracowników, po części warunkowaną przez Ustawę
o szkolnictwie wyższym, która narzuca ścieżkę rozwoju, a po części wynikającą
z własnych dążeń pracowników szkół wyższych do samorozwoju.
147
Dane zostały zebrane na przestrzeni od kilku do kilkunastu lat tak, aby było widać
ogólną tendencję, a nie jednorazową zmianę danego miernika. Podstawą oceny była
dynamika wzrostu poszczególnych mierników. Rodzaj tych mierników może mieć charakter bezwzględny bądź relatywny w stosunku do skali działalności badanych jednostek.
Przedstawione narzędzie zostało zastosowane do pomiaru efektów uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyższych województwa pomorskiego
w latach 2003-2015. Jak wspomniano wcześniej są to wydziały ekonomiczne funkcjonujące w obszarze uczelni nieekonomicznych. W uczelniach ekonomicznych występuje
znacznie intensywniejsza wymiana wiedzy między jednostkami. Jednakże, nie oznacza
to, że narzędzie nie może być wykorzystane we wszystkich typach uczelni.
148
Rozdział 5. Diagnoza determinant i efektów uczenia się badanych wydziałów
5.1 Stan uwarunkowań zdolności do uczenia się
W niniejszym rozdziale zaprezentowano wyniki przeprowadzonych badań oraz zweryfikowano postawione we wstępie pracy hipotezy.
Stan uwarunkowań zdolności do uczenia się został zdiagnozowany przez pracowników badanych wydziałów w czterech obszarach: kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie i organizacja procesu uczenia się. Piąty obszar, jakim jest wyposażenie i zasoby biblioteczne został oceniony na podstawie zebranych danych z dokumentów o ich aktualnym248 stanie, bez konieczności oceny tego stanu ze strony ankietowanych. Ponadto kultura organizacji została także poddana ocenie przez studentów
badanych wydziałów. Zdiagnozowana została także strategia badanych wydziałów.
5.1.1
Strategia badanych wydziałów
Strategia wydziałów badana była trzema metodami. Po pierwsze, przed przeprowadzeniem badań ankietowych dokonano analizy dokumentów. Po drugie, pracownicy
badanych wydziałów oceniali strategię na osi: strategia perfekcyjna - strategia kreatywna przy pomocy 9 stwierdzeń. Aby uniknąć efektu etykietowania nie napisano wprost
nazw badanych strategii. Trzecim sposobem analizy była rozmowa z władzami badanych wydziałów.
Analiza dokumentów ujawniła, iż wszystkie badane wydziały przyjęły podobną
strategię na najbliższe lata. Wszystkie planują rozszerzyć ofertę edukacyjną na wszystkich formach studiów, począwszy od studiów licencjackich, czy inżynierskich,
a skończywszy na studiach podyplomowych. Wszystkie stawiają na rozwój własnej
kadry poprzez uzyskiwanie stopni doktora lub doktora habilitowanego oraz uzyskania
tytułu profesora. Badane wydziały stawiają na współpracę zarówno z innymi zagranicznymi uczelniami, jak i podmiotami gospodarczymi z różnych branż funkcjonującymi
obecnie na rynku. Każdy z wydziałów uzyskał pozytywną ocenę, a tym samym akredytację Polskiej Akademickiej Komisji Akredytacyjnej (PKA) na najbliższe lata. Fakt ten


Stan na czas przeprowadzania badań ankietowych w badanych wydziałach


zmobilizował wydziały do dalszej pracy, chęci wszechstronnego rozwoju, co zaowocuje
przedłużeniem akredytacji wydziałów na kolejne lata.
Strategia organizacji w badanej próbie była określana przez pracowników poszczególnych wydziałów. Zadaniem ankietowanych była ocena stanu rzeczywistego strategii
organizacji. Poszczególne elementy strategii zaprezentowano w tabeli 5.1. Pierwszym
nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak wyrazistości strategii organizacji, w zakresie
badanych wymiarów, w badanych wydziałach. Strategia organizacji ma charakter mieszany (<2,5 – 3,5>). Najniżej ocenionym czynnikiem (1,93) jest charakter usług edukacyjnych, które według respondentów są raczej świadczone masowo niż indywidualnie.
Drugim z kolei czynnikiem jest metoda pozyskania studenta (1,99), która zapewnia szeroką dostępność standardowych usług w opozycji do limitowanej dostępności wysokiej
jakości usług. Najwyżej oceniono stosunek organizacji do studenta (3,61), traktowany
jest jako faktyczny klient organizacji, a nie petent przysparzający problemy. Trochę
niżej oceniono charakter rynku (3,32), który w dzisiejszych czasach jest zmienny i dynamiczny, co przekłada się na zmieniające się oczekiwania studentów, w przeciwieństwie do względnie ustabilizowanego rynku, na którym studenci i ich potrzeby są stałe.
Tabela 5.1 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
Lp.
Nazwa czynnika
Średnia
WE
WZ
WPiT
WZiE
1,93
2
2,14
1,6
2
1,99
2,19
2,18
1,61
1,97
2,79
2,52
2,94
2,45
3,26
2,23
2,29
2,16
2,05
2,41
2,88
3,26
2,94
2,19
3,13
2,54
2,23
2,92
2
3,03
3,32
3,32
3,37
2,96
3,64
3,61
3,45
3,61
3,49
3,87
2,94
2,77
3,16
2,68
3,15
z odp
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Usługi zindywidualizowane (świadczone jednostkowo) np. ITS
Usługi wysokiej jakości
z limitowaną dostępnością
Wyprzedzenie innych uczelni poprzez nowatorstwo
Tolerowanie ryzyka
w podejmowanych działaniach badawczych i dydaktycznych
Wiedza i satysfakcja jako oczekiwania studenta
Elastyczna reakcja na zmiany potrzeb
studenta
Zmienne i dynamiczne oczekiwania
studenta
Traktowanie studenta jako faktycznego klienta organizacji
Traktowanie studenta jako potencjalne źródło informacji o jego przyszłych potrzebach
Średnia

2,67
2,83
2,34
2,94

Oceniając strategię przyjęto następujące przedziały:
Strategia organizacji
Przedziały
Kreatywna
Powyżej 3,5
Mieszana
<2,5 – 3,5>
Perfekcyjna
Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne
Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich – Wydział Przedsiębiorczości
i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni (WPiT) stosuje raczej strategię perfekcyjną (2,34), natomiast pozostałe wydziały mają średnią powyżej 2,5. Najwyższy wynik
(2,94) zdobył Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE), niewiele mniejszy (2,82) Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ), a Wydział
Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (WE) – 2,67, co nadal wskazuje na strategię
mieszaną.
Tabela 5.2 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń dla
poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
Wydziały
WE
WZ
WPIT
WZIE
ND
2,65
2,81
2,28
3,03
AiIT
2,73
2,85
2,51
2,61
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
Respondentami byli zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało różnice w ocenie rzeczywistych strategii realizowanych w badanych wydziałach (tabela 5.2 i rysunek 5.1). Jeśli chodzi
o WE i WZ różnice w średnich nie są duże, kolejno 0,08 i 0,03 (ze wskazaniem na pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych249, którzy wyżej ocenili strategię). Na WPiT ta różnica wynosi już 0,23, natomiast na WZiE różnica wzrosła do
0,33 i w tym jedynym przypadku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.


Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na poszczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administracyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem


WZIE
WPIT
AiIT
ND
WZ
WE
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Rysunek 5.1 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń
dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
Różnice w ocenach strategii dokonanych przez dwie grupy pracowników wyraźnie
widoczne są na rysunku 5.2. W trzech z czterech badanych wydziałów wyżej strategię
ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni niż naukowo-dydaktyczni.
Jedynie na WZiE wystąpiła sytuacja odwrotna.
Trzecią metodą uzyskiwania informacji o strategii organizacji był wywiad diagnostyczny przeprowadzony z władzami badanych wydziałów
250
. Jego celem było uzupeł-
nienie strategii zawartej w dokumentach wydziałów analizowanej we wstępie badań,
wyjaśnienie nieścisłości i rozwianie wszelkich wątpliwości, co do stopnia realizacji
opracowanej strategii na najbliższe lata. Pośrednio zweryfikowano również stopień znajomości strategii wśród członków władz badanych wydziałów.

250
Arkusz wywiadu diagnostycznego znajduje się w załącznikach – załącznik 7


3,5
3
2,5
WE
2
WZ
WPIT
1,5
WZIE
1
0,5
0
ND
AiIT
Rysunek 5.2 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń dla
poszczególnych grup pracowników z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne
Strategia organizacji w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Wszystkie badane wydziały przyjęły podobną strategię na najbliższe lata.
2. Strategia badanych wydziałów jest mieszana (średnia 2,69), ma cechy zarówno strategii perfekcyjnej, jak i kreatywnej.
3. Strategia WPiT ma najwięcej cech strategii perfekcyjnej, natomiast WZiE kreatywnej.
4. Najwyżej oceniono stosunek organizacji do studenta (3,61), w której traktowany jest
jako faktyczny klient organizacji, a nie petent przysparzający problemy.
5. Najniżej ocenionym czynnikiem (1,93) jest charakter usług edukacyjnych, które
według ankietowanych są raczej standardowe, świadczone masowo niż indywidualnie.
6. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przyporządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjnotechniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób
dokonały oceny realizowanej strategii, jednakże pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni ocenili strategię wyżej.
7. Wyjątkiem od powyższego jest WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywistą strategię
pracownicy naukowo-dydaktyczni.


5.1.2
Stan kultury organizacji
Kultura organizacji została zdiagnozowana jedną metodą, przez pracowników oraz
studentów badanych wydziałów251. Ankietowani szacowali kulturę organizacji poprzez
ocenę stopnia powszechności występowania norm i zachowań ułożonych w przeciwstawne pary.
Ocena funkcjonujących w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół
wyższych norm kulturowych i wynikających z nich orientacji, dokonana przez pracowników oraz studentów badanych wydziałów, została zamieszczona w tabeli 5.3. Pierwszym nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak wyrazistości kultury organizacji,
w zakresie badanych wymiarów, w badanych wydziałach publicznych szkół wyższych.
Kultura organizacji ma charakter mieszany (<2,5 – 3,5>).
Najniżej ocenionym czynnikiem (2,81) jest prawo pracowników do ryzyka. Ocena
nie jest taka niska, powyżej 2,5, co oznacza, że wydziały zmierzają od braku tolerancji
dla działań obarczonych jakimkolwiek ryzykiem do nagradzania działań o uzasadnionym ryzyku. Drugim z kolei czynnikiem (2,86) jest stosunek do eksperymentów i nowatorstwa, i tak jak powyżej badane wydziały znajdują się pomiędzy preferowaniem
sprawdzonych wzorców działań, a otwartości na eksperymenty i nowe doświadczenia.
Najwyżej oceniono relacje między pracownikami (3,74), które ankietowani ocenili raczej jako nieformalne i partnerskie. Trochę niżej oceniono relacje przełożony - podwładny (3,41), które ankietowani również ocenili bardziej jako otwarte, ze wzajemną
wymianą doświadczeń niż sformalizowane.
Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich – Wydział Przedsiębiorczości
i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni (WPiT) zdecydowanie odstaje od reszty (2,7), chociaż wszystkie wydziały mają średnią powyżej 2,5.
Najwyższy wynik (3,36) zdobył Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego
(WZ), niewiele (0,003) mniejszy (3,357) Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (WE), a Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE) – prawie 3,2. Wszystkie badane wydziały oprócz WPiT mają średnie powyżej średniej ze
wszystkich wydziałów.

251
patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji


Tabela 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –
ocena pracowników i studentów
Średnia
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Nazwa czynnika
Otwartość na eksperymenty i nowe doświadczenia
Nagradzanie działań
o uzasadnionym ryzyku
Rozwiązywanie problemów zbiorowo
z udziałem podwładnych
Relacje przełożony –
podwładny są otwarte, ze
wzajemną wymianą doświadczeń
System komunikowania
się jest poziomy, odformalizowany
Źródła i sposób sprawowania władzy oparty na
wiedzy
i kompetencjach oraz
partycypacji
Stosunek do różnic poglądów – występuje kultura „odmiennych zdań”
Wspólne wzorce kulturowe
Relacje między pracownikami są nieformalne,
partnerskie
Zmiana jest traktowana
jako szansa dla organizacji
Postawa wobec pojawiających się problemów to
bezzwłocznie identyfikować źródła problemów
i dążyć do ich przezwyciężenia
Podmiotowa postawa
wobec wykonywanych
zadań (powinieneś wiedzieć po co i dla kogo
działać?)
WE
WZ
WPiT
WZiE
2,86
2,74
2,88
2,59
3,23
2,81
3,16
2,94
2,39
2,74
3,31
3,90
3,22
2,67
3,44
3,41
3,94
3,65
2,69
3,36
2,93
3,03
3,43
2,35
2,92
2,99
3,22
3,29
2,36
3
2,94
3,35
2,96
2,39
3,08
2,88
2,87
3,27
2,68
2,69
3,74
3,90
4,02
3,44
3,62
3,23
3,16
3,51
2,73
3,54
3,33
3,39
3,63
2,85
3,46
3,39
3,52
3,53
3,24
3,28
Średnia
3,36
3,36
2,70
3,20
z odp




Oceniając kulturę przyjęto następujące przedziały:
Kultura organizacji
Przedziały
Wysoka tolerancja
Powyżej 3,5
niepewności
Mieszana
<2,5 – 3,5>
Niska tolerancja nie-
Poniżej 2,5
pewności
Źródło: opracowanie własne
Respondentami
byli
zarówno
pracownicy
naukowo-dydaktyczni,
jak
i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało znaczne różnice w ocenie
kultury organizacji w badanych wydziałach (tabela 5.4 i rysunek 5.3). Jeśli chodzi
o WE i WPiT różnice w średnich nie są tak duże, kolejno 0,28 i 0,33 (ze wskazaniem na
pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych252). Na WZ ta różnica
wynosi już 0,93, natomiast na WZiE różnica wzrosła do 1,27 i w tym jedynym przypadku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.
Tabela 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –
średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
Wydziały
WE
WZ
WPIT
WZIE
ND
3,30
3,06
2,57
3,46
AiIT
3,57
3,99
2,90
2,19
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne

252
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na poszczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administracyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem


WZIE
WPIT
AiIT
ND
WZ
WE
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Rysunek 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
4,5
4
3,5
3
WE
2,5
WZ
2
WPIT
1,5
WZIE
1
0,5
0
ND
AiIT
Rysunek 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników
z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne


Różnice w ocenach kultury organizacji dokonanych przez dwie grupy pracowników
wyraźnie widoczne są na rysunku 5.4. W trzech z czterech badanych wydziałów wyżej
kulturę organizacji ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni niż
naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Jedynie na WZiE wystąpiła sytuacja odwrotna.
Kultura organizacji w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Kultura organizacji badanych wydziałów jest mieszana, czyli posiada cechy niskiej i wysokiej tolerancji niepewności.
2. W ocenie pracowników WZ ma cechy najbliższe kulturze o wysokiej tolerancji
niepewności (3,36), a WPiT cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji niepewności (2,70).
3. Najniżej ocenionym czynnikiem przez pracowników (2,81) jest prawo pracowników do ryzyka.
4. Najwyżej oceniono relacje między pracownikami (3,74).
5.1.3 Stan zorganizowania jednostki
Organizacja jednostki została zdiagnozowana jedną metodą, przez pracowników badanych wydziałów253. Ankietowani szacowali stan zorganizowania jednostki poprzez
ocenę stopnia dynamiczności organizacji ujętego w twierdzeniach ułożonych w przeciwstawne pary.
Ocena funkcjonującej w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół
wyższych dynamiki organizacji, dokonana przez pracowników badanych wydziałów,
została zamieszczona w tabeli 5.5. Pierwszym nasuwającym się spostrzeżeniem jest
brak wyrazistości organizacji jednostki, w zakresie badanych wymiarów, w badanych
wydziałach publicznych szkół wyższych. Organizacja jednostki ma charakter mieszany
(<2,5 – 3,5>). Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest pozycja pracownika
w organizacji. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że pozycja pracownika
w organizacji jest zależna od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej. Drugim z kolei
czynnikiem (2,37) jest system zarządzania nastawiony na redukcję kosztów poszczególnych stanowisk i komórek organizacyjnych. Najwyżej oceniono lokalizację odpo
253
patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji


wiedzialności za wyniki (4,02), którą ankietowani umiejscowili raczej na poziomie wydziału. Kolejny czynnik oceniono zdecydowanie niżej (2,95) i jest nim charakter spotkań zbiorowych, który zmierza w kierunku spotkań organizowanych według potrzeb
o składzie zgodnym z oczekiwanymi kompetencjami, poświęconych wymianie wiedzy.
Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich - WPiT trochę odstaje od reszty
(2,39), natomiast pozostałe wydziały mają średnią powyżej 2,5. Najwyższy wynik
(2,99) zdobył WZ, o 0,1 mniejszy (2,89) WE, a WZiE – 2,88. Wszystkie badane wydziały oprócz WPiT mają średnie powyżej średniej ze wszystkich wydziałów.
Ankietowani byli, tak jak i we wcześniejszym obszarze, zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało
znaczne różnice w ocenie organizacji jednostki w badanych wydziałach (tabela 5.6
i rysunek 5.5). Jeśli chodzi o WE i WPiT różnice w średnich nie są tak duże, kolejno
0,11 i 0,24 (ze wskazaniem na pracowników administracyjnych i inżynieryjnotechnicznych254, którzy ocenili stan zorganizowania jednostki). Na WZ ta różnica wynosi już 0,44, natomiast na WZiE różnica wzrosła do 0,97 i w tym jedynym przypadku
wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.
Różnice w ocenach organizacji jednostki dokonanych przez dwie grupy pracowników wyraźnie widoczne są na rysunku 5.6. W trzech z czterech badanych wydziałów
wyżej organizację jednostki ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjnotechniczni niż naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Jedynie na WZiE wystąpiła
sytuacja odwrotna.
Tabela 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– ocena pracowników
Lp.
Nazwa czynnika
Średnia
WE
WZ
WPiT
WZiE
2,62
2,42
2,88
2,28
2,90
4,02
4,45
3,92
3,68
4,05
2,87
2,90
3,02
2,29
3,28
z odp
1.
2.
3.
Struktura w konfiguracji spłaszczonej, poziomej
Odpowiedzialność za wyniki jest
umiejscowiona na poziomie wydziału
Struktura elastyczna, podatna na
zmiany warunków funkcjonowania

254
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na poszczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administracyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem


4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11
a.
11
b.
Przepisy formalne są ograniczone
liczebnie, ukierunkowujące, definiujące kompetencje
i cele działającego
Pozycja pracownika w organizacji
jest zależna od wiedzy
i kompetencji merytorycznych
Obieg wiedzy w organizacji jest
elastyczny, powszechny i regularny
System informacyjny jest zbudowany
tak, że: pracownik może liczyć na
efektywne wspomaganie informacyjne
Spotkania zbiorowe organizowane są
wg potrzeb, o składzie zgodnym
z oczekiwanymi kompetencjami,
poświęcone wymianie wiedzy
System zarządzania nastawiony jest
na:
identyfikację efektywności realizacji
poszczególnych zadań
Organizacja jest zbudowana tak, aby
pracownik: umiał, mógł i chciał
dobrać metody odpowiadające celom
i warunkom działania
Realne obciążenie dydaktyką jest
zbliżone do pensum, dające szanse na
własny rozwój naukowodydaktyczny
(pracownicy naukowo-dydaktyczni)
Realne obciążenie zadaniami jest
zbliżone do 8 godzin pracy
(pracownicy inżynieryjno-techniczni
i administracyjni)
2,86
2,87
3,29
2,53
2,77
2,24
2,32
2,41
1,93
2,28
2,80
2,90
3,00
2,39
2,90
2,65
2,52
2,90
2,27
2,92
2,95
3,58
2,90
2,57
2,74
2,37
2,68
2,61
1,51
2,69
2,54
2,52
2,96
2,13
2,54
2,72
2,65
3,00
2,69
2,56
Średnia
2,89
2,99
2,38
2,88
Oceniając organizację jednostki przyjęto następujące przedziały:
Organizacja jednostki
Przedziały
Dynamiczna
Powyżej 3,5
Mieszana
<2,5 – 3,5>
Statyczna
Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne


Tabela 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –
średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
Wydziały
WE
WZ
WPIT
WZIE
ND
2,87
2,85
2,30
3,08
AiIT
2,97
3,28
2,5
2,10
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
WZIE
WPIT
AiIT
ND
WZ
WE
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Rysunek 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne


3,5
3
2,5
WE
2
WZ
WPIT
1,5
WZIE
1
0,5
0
ND
AiIT
Rysunek 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników
z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne
Organizacja jednostki w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Organizacja jednostki badanych wydziałów jest mieszana, ma cechy zarówno organizacji statycznej, jak i dynamicznej.
2. Organizacja jednostki WPiT ma najwięcej cech organizacji statycznej, natomiast
WZ dynamicznej.
3. Najwyżej oceniono lokalizację odpowiedzialności za wyniki (4,02), którą ankietowani umiejscowili raczej na poziomie wydziału.
4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest pozycja pracownika w organizacji.
Ocena jest dość niska, co oznacza, że pozycja pracownika w organizacji jest zależna
od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej.
5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przyporządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjnotechniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób
dokonały oceny stanu zorganizowania jednostki, jednakże pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni ocenili organizację wyżej.
6. Wyjątkiem od powyższego jest WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywisty stan zorganizowania wydziału pracownicy naukowo-dydaktyczni.


5.1.4 Stan zasobów ludzkich
Zasoby ludzkie zostały zdiagnozowane jedną metodą, przez pracowników badanych
wydziałów255. Ankietowani szacowali stan zasobów ludzkich poprzez ocenę modelu
polityki personalnej ujętej w twierdzeniach ułożonych w przeciwstawne pary.
Ocena funkcjonujących w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół
wyższych zasobów ludzkich, dokonana przez pracowników badanych wydziałów, została zamieszczona w tabeli 5.7. Pierwszym nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak
wyrazistości modelu, w zakresie badanych wymiarów, w badanych wydziałach publicznych szkół wyższych. Model polityki personalnej ma charakter mieszany. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,23) jest system motywacji. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co
oznacza, że system motywacji jest raczej oparty na wycenie formalnych kwalifikacji
i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkładu pracownika w osiągnięty
rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjności. Drugim z kolei czynnikiem
(2,81) jest system rozwoju po części doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb organizacji, a po części przyszłościowy, uwzględniający również oczekiwania pracowników. Najwyżej oceniono pożądane kwalifikacje pracowników (3,48), czyli bliżej szerokim i zmiennym kwalifikacjom. Kolejny czynnik oceniono niżej (3,19) i jest nim zakres
wsparcia ze strony społeczności organizacji, który bardziej opiera się na pomocy kierowników i kolegów w pokonywaniu trudności, niż na samotnym pokonywaniu trudności.
Analizując każdy wydział z osobna, WPiT (tak jak i w poprzednich obszarach
w ocenie pracowników) ma wynik najniższy (2,545), natomiast pozostałe wydziały mają średnią powyżej średniej dla wszystkich wydziałów 2,97. Najwyższy wynik (3,18)
zdobył WE, o 0,01 mniejszy (3,17) WZ, a WZiE – 2,98.
Tabela 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– ocena pracowników
Lp.
Nazwa czynnika
Średnia
WE
WZ
WPiT
WZiE
3,68
3,67
3,07
3,49
z odp
1.
Szerokie i zmienne kwalifikacje pracowników
3,48

255
patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji


2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Pracownicy czują odpowiedzialność za
los całej organizacji
Od kandydata oczekuje się otwartości,
aktywności i lojalności wobec organizacji
System rozwoju jest przyszłościowy,
uwzględniający również oczekiwania
pracowników
System motywacji jest oparty na wycenie wkładu pracownika w osiągnięty
rezultat, mobilizujący do kreatywności
i innowacyjności
Niezgodność interesów to zjawisko
naturalne, rozwiązywalne drogą negocjacji
Kierownictwo traktuje konflikt
w organizacji jako sposób ujawnienia
się sprzeczności, których rozwiązanie
daje szanse rozwoju
System ocen generuje wzrost poczucia
własnej wartości, służy do celów rozwojowych i konkurencyjnych osoby
ocenianej
Pracownik może liczyć na pomoc kierowników i kolegów w pokonywaniu
trudności
2,88
3,19
3,08
2,45
2,79
3,15
3,16
3,63
2,43
3,38
2,81
2,71
3,10
2,24
3,21
2,23
2,32
2,45
1,93
2,21
3,01
3,26
3,18
2,53
3,08
2,98
3,45
3,12
2,47
2,90
2,99
3,39
3,20
2,57
2,79
3,19
3,48
3,12
3,21
2,95
Średnia
3,18
3,17
2,55
2,98


Oceniając strategię personalną przyjęto następujące przedziały:
Zasoby ludzkie
Przedziały
Model kapitału ludzkiego
Powyżej 3,5
Model mieszany
<2,5 – 3,5>
Model sita
Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne
Ankietowani byli, tak jak i we wcześniejszym obszarze, zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało
znaczne różnice (oprócz WE) w ocenie stanu zasobów ludzkich w badanych wydziałach
(tabela 5.8 i rysunek 5.7). Jeśli chodzi o WE różnica wynosi zaledwie 0,03 (wyższą
ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni). Dla WPiT różnica jest większa – 0,345,
a dla WZ już 0,72 (w obu przypadkach ze wskazaniem na pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych256), natomiast na WZiE różnica wzrosła do 1,39
i w tym przypadku, tak jak na WE wyższą ocenę dali pracownicy naukowodydaktyczni. Ocena pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych WZiE

256
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na poszczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administracyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem


(1,875) jest najniższą oceną na wszystkich wydziałach i we wszystkich obszarach. Taka
średnia wskazuje na duże niezadowolenie z modelu polityki personalnej prowadzonej
na WZiE względem tej grupy pracowników.
Tabela 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –
średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
Wydziały
WE
WZ
WPIT
WZIE
ND
3,19
2,94
2,42
3,26
AiIT
3,16
3,66
2,76
1,88
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
Różnice w ocenach modelu polityki personalnej dokonanych przez dwie grupy pracowników wyraźnie widoczne są na rysunku 5.8. W dwóch z czterech badanych wydziałów wyżej stan zasobów ludzkich ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni niż naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Natomiast na WE
i WZiE wystąpiła sytuacja odwrotna. Na WE różnica jest niewielka, ale na WZiE zdecydowana i dla pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych najniższa
ze wszystkich średnich.


WZIE
WPIT
AiIT
ND
WZ
WE
0
1
2
3
4
Rysunek 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
4
3,5
3
WE
2,5
WZ
2
WPIT
1,5
WZIE
1
0,5
0
ND
AiIT
Rysunek 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników
z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne


Zasoby ludzkie w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Model polityki personalnej badanych wydziałów ma charakter mieszany, ma cechy
zarówno modelu sita, jak i modelu kapitału ludzkiego.
2. Stan zasobów ludzkich WPiT ma najwięcej cech modelu sita, natomiast WE i WZ
modelu kapitału ludzkiego.
3. Najwyżej oceniono pożądane kwalifikacje pracowników (3,48), czyli bliżej szerokim i zmiennym kwalifikacjom.
4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,23) jest system motywacji. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że system motywacji jest raczej oparty na wycenie
formalnych kwalifikacji i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkładu pracownika w osiągnięty rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjności.
5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przyporządkowani
do
jednej
z
dwóch
grup
(pracownicy
administracyjni
i inżynieryjno-techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w rozbieżny sposób dokonały oceny stanu zasobów ludzkich, jednakże pracownicy naukowodydaktyczni ocenili organizację wyżej.
6. Model
polityki
personalnej
najniżej
ocenili
pracownicy
administracyjni
i inżynieryjno-techniczni WZiE (1,875), a najwyżej ta sama grupa pracowników, ale
WZ (3,66).
5.1.5 Stan zorganizowania procesu uczenia się
Organizacja procesu uczenia się została zdiagnozowana jedną metodą, przez pracowników badanych wydziałów257. Ankietowani szacowali stan zorganizowania procesu uczenia się poprzez ocenę sprawności procesu uczenia się ujętego w twierdzeniach
ułożonych w przeciwstawne pary.
Ocena funkcjonującej w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół
wyższych organizacji procesu uczenia się, dokonana przez pracowników badanych wydziałów, została zamieszczona w tabeli 5.9. Pierwszym nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak wyrazistości organizacji procesu uczenia się, w zakresie badanych wymiarów, w badanych wydziałach publicznych szkół wyższych. Organizacja procesu

257
patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji


uczenia się ma charakter mieszany. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest skład
zespołów problemowych. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że w skład
zespołów problemowych wchodzą prawie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie specjaliści spoza organizacji. Drugi z kolei czynnik (2,44) dotyczy ponoszonego ryzyka
w przypadku realizacji przedsięwzięcia inwestycyjnego. Ocena poniżej 2,5 wskazuje na
fakt, iż podmiotem ponoszącym ryzyko jest zespół wykonawczy, bez udziału całej organizacji. Najwyżej oceniono stwierdzenie (3,38), iż projekt zmiany przedstawiany jest
raczej jako rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia. Kolejny czynnik oceniono niżej (3,24) i jest nim sposób rozwiązywania problemów bliższy uświadamianiu
pracownikom potrzeby zmian i angażowaniu ich w ten proces.
Tabela 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół
wyższych – ocena pracowników
Średnia
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Nazwa czynnika
W skład zespołów problemowych
wchodzą również specjaliści spoza
organizacji
W przypadku realizacji przedsięwzięcia innowacyjnego ryzyko jest
podzielone pomiędzy zespół wykonawczy
i organizację
Pozytywne skutki przedsięwzięcia
innowacyjnego są rozdzielone pomiędzy organizację i realizatorów
Kierownictwo widząc niedoskonałości funkcjonowania organizacji
uświadamia pracownikom potrzebę
zmian i angażuje ich w ten proces
Wprowadzenie zmiany rozpoczyna
się od powiadomienia o jej przyczynach, celach
i skutkach
Projekt zmiany jest przedstawiany
jako rozwiązanie niosące szanse i
zagrożenia
Obojętnych i oponentów wobec
zmiany stara się włączyć w proces
zmian
Projektując i wprowadzając zmianę
liczy się na aktywne współuczestnictwo adresatów zmiany
Stosunek kierownictwa do innowacji
proponowanych przez podwładnych
jest bardzo pozytywny
z odp
WE
WZ
WPiT
WZiE
2,24
2,10
2,24
2,04
2,56
2,44
2,35
2,88
2
2,51
3,00
3,42
3,27
2,56
2,74
3,24
3,68
3,35
2,73
3,21
2,65
2,74
2,88
2,27
2,77
3,38
3,81
3,27
2,96
3,49
3,01
3,23
3,14
2,77
2,90
2,96
3,16
3,39
2,49
2,82
2,93
3,13
3,02
2,45
3,10

10.
11.
12.
13.
Perspektywa zmiany wywołuje
wśród pracowników zadowolenie z
szansy rozwoju i pokonania trudności
W stosunku do pracowników objętych zmianą zatrudnienia stosuje się
przesunięcia wewnętrzne, szkolenia,
wsparcie merytoryczne
Sposobem projektowania zmian jest
podpatrywanie i wdrażanie sprawdzonych wcześniej na zewnątrz organizacji rozwiązań
Kultura rozwoju wiedzy gromadzenie, wykorzystywanie i dzielenie się
wiedzą pomiędzy wszystkimi członkami organizacji
2,79
2,97
3,04
2,35
2,79
2,62
3,13
2,67
2,25
2,44
2,94
2,81
3,20
2,67
3,08
3,12
2,84
3,43
3,27
2,95
Średnia
3,03
3,06
2,52
2,87


Oceniając organizację procesu uczenia się przyjęto następujące przedziały:
Organizacja procesu
Przedziały
uczenia się
Dźwignia zespołowa
Powyżej 3,5
Mieszana
<2,5 – 3,5>
Dźwignia indywidualna
Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne
Analizując każdy wydział z osobna, WPiT (tak jak i w poprzednich obszarach
w ocenie pracowników) ma wynik najniższy (2,52), natomiast pozostałe wydziały mają
średnią powyżej średniej dla wszystkich wydziałów 2,87. Najwyższy wynik (3,06) zdobył WZ, o 0,03 mniejszy (3,03) WE, a WZiE – 2,87.
Ankietowani byli, tak jak i we wszystkich wcześniejszych obszarach, zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie
wykazało różnice na poziomie 0,3 – 0,4 w ocenie sprawności procesu uczenia się
w badanych wydziałach (tabela 5.10 i rysunek 5.9). Jeśli chodzi o WE różnica wynosi
zaledwie 0,23, dla WPiT różnica jest większa – 0,365, a dla WZ już 0,725
(we wszystkich trzech przypadkach ze wskazaniem na pracowników administracyjnych
i inżynieryjno-technicznych258), natomiast na WZiE różnica wzrosła do 0,92 i w tym
przypadku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.

258
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na poszczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administracyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem


Tabela 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych
szkół wyższych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Wydziały
WE
WZ
WPIT
WZIE
ND
2,97
2,82
2,38
3,06
AiIT
3,21
3,55
2,75
2,14
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
WZIE
WPIT
AiIT
ND
WZ
WE
0
1
2
3
4
Rysunek 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych
szkół wyższych– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
Różnice w ocenie sprawności procesu uczenia się dokonanej przez dwie grupy pracowników wyraźnie widoczne są na rysunku 5.10. W trzech z czterech badanych wydziałów wyżej ocenili stan zorganizowania procesu uczenia się pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni niż naukowo-dydaktyczni. Natomiast na WZiE wystąpiła po pierwsze sytuacja odwrotna, a po drugie różnica ta jest dość znaczna.


4
3,5
3
WE
2,5
WZ
2
WPIT
1,5
WZIE
1
0,5
0
ND
AiIT
Rysunek 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych
szkół wyższych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne
Organizacja procesu uczenia się w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Sprawność procesu uczenia się badanych wydziałów ma charakter mieszany, ma
cechy zarówno dźwigni indywidualnej, jak i zespołowej.
2. Stan zorganizowania procesu uczenia się WPiT ma najwięcej cech dźwigni indywidualnej, natomiast WE i WZ dźwigni zespołowej.
3. Najwyżej oceniono stwierdzenie (3,38), iż projekt zmiany przedstawiany jest raczej jako rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia, niż rozwiązanie
idealne.
4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest skład zespołów problemowych.
Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że w skład zespołów problemowych wchodzą prawie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie specjaliści spoza
organizacji.
5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali
przyporządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni
i inżynieryjno-techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w rozbieżny sposób dokonały oceny sprawności procesu uczenia się, jednakże pracownicy naukowo-dydaktyczni ocenili proces uczenia się trochę wyżej.


5.1.6
Stan wyposażenia technicznego
Stan wyposażenia technicznego został zdiagnozowany jedną metodą, przez analizę
danych uzyskanych w badanych wydziałach259. Poziom wyposażenia technicznego został określony na podstawie:
 liczby miejsc wykładowych w salach dydaktycznych,
 liczby pomieszczeń dla pracowników,
 liczby komputerów,
 liczby sprzętu multimedialnego.
Powyższe dane zostały zebrane w tabeli 5.11.
Tabela 5.11 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
Lp.
Nazwa czynnika
WE
WZ
WPiT
WZiE
1.
liczba miejsc wykładowych
1000
2150
1085
1008
ników
102
77
66
75
3.
liczba komputerów
315
308
282
437
4.
liczba sprzętu multimedialnego
25
25
24
34
w salach dydaktycznych
2.
liczba pomieszczeń dla pracow-
Źródło: opracowanie własne
Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych ma WZ (2150),
najmniejszą WE (ok.1000). Liczba pomieszczeń dla pracowników wygląda zupełnie
inaczej, WE ma ich najwięcej (102), a WPiT najmniej (66). Największą liczbę komputerów posiada WZiE (437), najmniej WPiT, tylko 282. Sprzęt multimedialny posiadany
przez wydziały, w Katedrach i Instytutach, bądź w salach należących do badanych wydziałów jest niewielki w porównaniu do liczby komputerów, lecz najwięcej jest ich
również na WZiE (34), natomiast najmniej ma w posiadaniu WPiT (24).
Aby można było dokonać porównania danych w poszczególnych wydziałach muszą
być one uzależnione od liczby studentów studiujących w tym okresie oraz liczby pracowników zatrudnionych w badanych wydziałach. Poziom pierwszego czynnika warunkuje suma liczby studentów studiujących w badanym okresie na studiach stacjonar

stan na koniec 2014 roku


nych, niestacjonarnych, podyplomowych oraz doktoranckich. Drugi i trzeci czynnik
uwarunkowany jest ogólną liczbą pracowników zatrudnionych na poszczególnych wydziałach, natomiast czwarty liczbą pracowników naukowo-dydaktycznych. Biorąc powyższe pod uwagę wyniki na poszczególnych wydziałach zaprezentowano w tabeli
5.12.
Tabela 5.12 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
w przeliczeniu na jednego studenta/pracownika
Lp.
Nazwa czynnika
WE
WZ
WPiT
WZiE
1.
liczba miejsc wykładowych
0,24
0,49
0,32
0,30
ników
0,60
0,40
0,44
0,55
3.
liczba komputerów
1,86
1,61
1,87
3,24
4.
liczba sprzętu multimedialnego
0,18
0,16
0,22
0,32
w salach dydaktycznych
2.
liczba pomieszczeń dla pracow-
Źródło: opracowanie własne
Największym stosunkiem liczby miejsc wykładowych do ogólnej liczby studentów
może pochwalić się WZ (0,49), a najmniejszym WE (0,24). Natomiast w liczbie pomieszczeń dla pracowników w stosunku do liczby ogólnej pracowników przoduje WE
(0,60), a WZ ma najmniejszy wynik (0,40) co wskazuje na przeważająca liczbę pokoi
wieloosobowych. Liczba komputerów w stosunku do liczby pracowników najlepiej
prezentuje się na WZiE (3,24) ze względu na duży udział w programach przedmiotów
wymagających wykorzystania komputera, a najgorzej wygląda to na WZ (0,89), co
wskazuje na mniej niż jeden komputer przypadający na jednego pracownika wydziału.
Jeśli chodzi o liczbę sprzętu multimedialnego potrzebnego do lepszej wizualizacji prowadzonych zajęć przez pracowników naukowo-dydaktycznych to stosunek ten znowu
najlepiej wygląda na WZiE (0,32), a najgorzej na WZ (0,16).
Wyposażenie techniczne to jeden z pięciu badanych obszarów260, więc aby porównać je, muszą być oceniane w taki sam sposób, czyli trzeba było nadać wartościom miary punktowe. Przyporządkowane wartości miary do konkretnych przedziałów przedstawiono w tabeli 5.13.


kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się, wyposażenie techniczne


Tabela 5.13
Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego
studenta/pracownika - wartości miary do przedziałów
Nazwa czynnika
Przedziały
Wartość miary
Powyżej 0,45
5
liczba miejsc wykładowych
0,36-0,45
4
w salach dydaktycznych / liczba
0,26-0,35
3
studentów stacjonarnych
0,16-0,25
2
i niestacjonarnych
Poniżej 0,16
1
Powyżej 0,55
5
liczba pomieszczeń dla pracow-
0,51-0,55
4
ników / liczba wszystkich pra-
0,46-0,50
3
cowników
0,41-0,45
2
Poniżej 0,41
1
Powyżej 3,0
5
liczba komputerów / liczba pra-
2,6-3,0
4
cowników
2,1-2,5
3
1,6-2,0
2
Poniżej 1,6
1
Powyżej 0,30
5
liczba sprzętu multimedialnego /
0,26-0,30
4
liczba pracowników naukowo-
0,21-0,25
3
dydaktycznych
0,15-0,20
2
Poniżej 0,15
1
Źródło: opracowanie własne
Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono
w tabeli 5.14.


Tabela 5.14 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
w wartościach miar oraz ich średnia
Lp.
Nazwa czynnika
WE
WZ
WPiT
WZiE
1.
liczba miejsc wykładowych
2
5
3
3
ników
5
1
2
4
3.
liczba komputerów
2
2
2
5
4.
liczba sprzętu multimedialnego
2
2
3
5
2,75
2,5
2,5
4,25
w salach dydaktycznych
liczba pomieszczeń dla pracow-
2.
Średnia
Wartość
Wyposażenie tech-
miary
niczne
5
Bardzo dobre
4
Dobre
3
Średnie
2
Słabe
1
Bardzo słabe
Źródło: opracowanie własne
Średnią z każdego czynnika z wszystkich badanych wydziałów przedstawia tabela
5.15. Średnia ze wszystkich czterech czynników dla każdego z czynników jest na poziomie 3 wartości miary, oznacza to, że stan wyposażenia technicznego badanych wydziałów jest na poziomie średnim.
Tabela 5.15 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego studenta/pracownika – średnia ze wszystkich wydziałów i wartość miary
średnia
Wartość miary
0,34
3
ników
0,50
3
3.
liczba komputerów
2,15
3
4.
liczba sprzętu multimedialnego
0,22
3
Lp.
Nazwa czynnika
1.
liczba miejsc wykładowych
w salach dydaktycznych
2.
liczba pomieszczeń dla pracow-
Źródło: opracowanie własne


Analizując każdy wydział z osobna, WZ i WPiT (2,5) oraz WE (2,75) są poniżej
średniej (3,0), natomiast WZiE ma najwyższy wynik (4,25).
Wyposażenie techniczne w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Wyposażenie techniczne badanych wydziałów jest na poziomie średnim (3,0).
2. Stan wyposażenia technicznego WZ i WPIT jest najniższy (2,5), a WZiE najwyższy (4,25).
3. Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych w przeliczeniu
na jednego studenta ma WZ (0,38), a najmniejszą WE (0,19).
4. Największą liczbę pomieszczeń dla pracowników w przeliczeniu na jednego
pracownika posiada WE (0,59), a najmniejszą WZ (0,41).
5. Najwięcej komputerów w przeliczeniu na jednego pracownika jest na WZiE
(3,24), a najmniej na WZ (0,85).
6. Najwięcej sprzętu multimedialnego w przeliczeniu na jednego pracownika naukowo-dydaktycznego jest również na WZiE (0,32), a najmniej na WZ (0,13).
5.2 Stan efektów procesu uczenia się
Stan efektów procesu uczenia się został zdiagnozowany na podstawie danych zebranych w badanych wydziałach, a mierniki tych efektów zostały przyporządkowane do
trzech perspektyw261: finansowej, procesu dydaktycznego i procesu naukowego. Uzyskane dane rzeczywiste oraz dynamika zmian zostały umieszczone w załącznikach.
5.2.1
Perspektywa finansowa
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WPiT w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.16.


perspektywy opracowane przez autorkę na podstawie Strategicznej Karty Wyników (BSC), rozdział
4., pkt 4.3


Tabela 5.16 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WPiT w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika
1.
2.
procentowy udział funduszy własnych
w finansowaniu jednostki
wynik finansowy netto w tys. zł
Średni wskaźnik
dynamiki
Średnie tempo
Spadek/ Wzrost
101,32%
1,32%
-105,15%
-205,15%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WE w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.17. Brak danych dotyczących
wyniku finansowego (odmowa przekazania danych) spowodował brak określenia
wskaźnika dynamiki oraz średniego tempa wzrostu tego miernika.
Tabela 5.17 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WE w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika
1.
2.
procentowy udział funduszy własnych
w finansowaniu jednostki
wynik finansowy netto w tys. zł
Średni wskaźnik
dynamiki
Średnie tempo
Spadek/ Wzrost
0%
0%
-
-
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZ w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.18. Brak danych dotyczących
wyniku finansowego (odmowa przekazania danych) spowodował brak określenia
wskaźnika dynamiki oraz średniego tempa wzrostu tego miernika.
Tabela 5.18 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WZ w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika
1.
2.
procentowy udział funduszy własnych
w finansowaniu jednostki
wynik finansowy netto w tys. zł
Średni wskaźnik
dynamiki
Średnie tempo
Spadek/ Wzrost
0%
0%
-
-
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZiE w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.19.


Tabela 5.19 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WZiE w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika
1.
2.
Średni wskaźnik
dynamiki
Średnie tempo
Spadek/ Wzrost
94,13%
-5,87%
136,07%
36,07%
procentowy udział funduszy własnych
w finansowaniu jednostki
wynik finansowy netto w tys. zł
Źródło: opracowanie własne
Perspektywa finansowa to jedna z trzech badanych perspektyw 262, więc aby porównać je, muszą być oceniane w taki sam sposób, czyli trzeba było nadać wartościom miary punktowe.
Przyporządkowane wartości miary do konkretnych przedziałów przedstawiono
w tabeli 5.20.
Tabela 5.20
Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej -
wartości miary do przedziałów
Nazwa czynnika
Przedziały
Wartość miary
Powyżej 20%
5
Procentowy udział funduszy wła-
10,0%-19,9%
4
snych w finansowaniu jednostki
1,0%-9,9%
3
0,0%-0,9%
2
Poniżej 0 %
1
Źródło: opracowanie własne
Przyporządkowane wartości miary do poszczególnych wydziałów przedstawiono
w tabeli 5.21.
Tabela 5.21 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej
w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Lp.
Nazwa czynnika
1.
procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki
WE
WZ
2
2
WPiT WZiE
2
3


perspektywa finansowa, procesu dydaktycznego oraz procesu naukowego


Wartość
Perspektywa finanso-
miary
wa
5
Bardzo dobre
4
Dobre
3
Średnie
2
Słabe
1
Bardzo słabe
Źródło: opracowanie własne
Perspektywa finansowa na trzech wydziałach (WE, WZ i WPiT) jest na słabym poziomie. W przypadku WE i WZ podyktowane jest to brakiem zmian w udziale własnym
w finansowaniu tych wydziałów, natomiast na WPiT ujemnym wynikiem finansowym.
WZiE wykazuje dodatni wynik finansowy z tendencją wzrostową, stąd perspektywa
finansowa oceniona została jako średnia. Średnia z czynnika z wszystkich badanych
wydziałów wynosi 2,25 oznacza to, że perspektywa finansowa badanych wydziałów
jest na słabym poziomie.
5.2.2
Perspektywa procesu dydaktycznego
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.22.
Największy wzrost nastąpił w ilości specjalności oferowanych studentom przez wydział - o 10%. Niewielki wzrost odnotowano w liczbie studentów studiów podyplomowych oraz w ramach współpracy zagranicznej wydziału. Liczba kierunków studiów
oraz trybów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast liczba studentów studiów niestacjonarnych zmniejszyła się o 11%, co jest zgodne z zaleceniami PKA263 i świadczy
o dbaniu o jakość świadczonych usług edukacyjnych.


Polska Komisja Akredytacyjna


Tabela 5.22 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp
Nazwa miernika
1.
2.
liczba studentów studiów stacjonarnych
liczba studentów studiów niestacjonarnych
liczba absolwentów studiów stacjonarnych
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych
liczba studentów studiów podyplomowych
liczba studentów studiów doktoranckich
liczba studentów w ramach wymiany
zagranicznej (wyjeżdżających)
liczba kierunków studiów
liczba specjalności
liczba studiów podyplomowych
liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe)
liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,
magist., MSU, doktor.)
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Średni wskaźnik
dynamiki
Średnie tempo
Spadek/ Wzrost
99%
-1%
89%
-11%
106%
6%
90%
-10%
102%
2%
-
-
103%
3%
100%
110%
89%
0%
10%
-11%
100%
0%
106%
6%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WE w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.23.
Największy wzrost wystąpił w ilości oferowanych przez wydział studiów podyplomowych (6,5%) oraz w liczbie absolwentów (tutaj dane nie są pełne). Liczba kierunków, specjalności, trybów oraz poziomów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast
liczba studentów studiów niestacjonarnych zmniejszyła się o 8,8% (podobnie jak
w WPiT). Spadkowi uległy również inne dwa mierniki – liczba studentów studiów podyplomowych (prawdopodobnie stąd poszerzenie oferty tych studiów) oraz liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej, chociaż WE nadal przoduje w rankingach
Uniwersytetu Gdańskiego.


Tabela 5.23 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp
Nazwa miernika
1.
2.
liczba studentów studiów stacjonarnych
liczba studentów studiów niestacjonarnych
liczba absolwentów studiów stacjonarnych
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych
liczba studentów studiów podyplomowych
liczba studentów studiów doktoranckich
liczba studentów w ramach wymiany
zagranicznej (wyjeżdżających)
liczba kierunków studiów
liczba specjalności
liczba studiów podyplomowych
liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe)
liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,
magist., MSU, doktor.)
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Średni wskaźnik
dynamiki
Średnie tempo
Spadek/ Wzrost
102,43%
2,43%
91,2%
-8,8%
105,93%
5,93%
106,83%
6,83%
94,28%
-5,72%
98,37%
-1,63%
93,98%
-6,02%
100%
100%
106,5%
0%
0%
6,5%
100%
0%
100%
0%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZ w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.24.
Największy wzrost wystąpił w ilości studentów w ramach wymiany zagranicznej
o 14,42% oraz studentów studiów doktoranckich, o 7,44%. Liczba kierunków, trybów
oraz poziomów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast liczba studentów studiów
niestacjonarnych oraz studiów podyplomowych nieznacznie zmniejszyła się (ok 5%).
Tabela 5.24 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp
Nazwa miernika
1.
2.
liczba studentów studiów stacjonarnych
liczba studentów studiów niestacjonarnych
liczba absolwentów studiów stacjonarnych
3.

Średni wskaźnik
dynamiki
Średnie tempo
Spadek/ Wzrost
102,56%
2,56%
95,07%
-4,93%
105,76%
5,76%

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych
liczba studentów studiów podyplomowych
liczba studentów studiów doktoranckich
liczba studentów w ramach wymiany
zagranicznej (wyjeżdżających)
liczba kierunków studiów
liczba specjalności
liczba studiów podyplomowych
liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe)
liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,
magist., MSU, doktor.)
96,51%
-3,49%
94,81%
-5,19%
107,44%
7,44%
114,42%
14,42%
100%
103,4%
103,75%
0%
3,4%
3,75%
0%
0%
0%
0%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.25.
Tabela 5.25 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp
Nazwa miernika
1.
2.
liczba studentów studiów stacjonarnych
liczba studentów studiów niestacjonarnych
liczba absolwentów studiów stacjonarnych
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych
liczba studentów studiów podyplomowych
liczba studentów studiów doktoranckich
liczba studentów w ramach wymiany
zagranicznej (wyjeżdżających)
liczba kierunków studiów
liczba specjalności
liczba studiów podyplomowych
liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe)
liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,
magist., MSU, doktor.)
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Średni wskaźnik
dynamiki
Średnie tempo
Spadek/ Wzrost
107,2%
7,2%
95,93%
-4,07%
102,73%
2,73%
98,9%
-1,1%
100,52%
0,52%
112,63%
12,63%
150,6%
50,6%
109,59%
105,02%
108,84%
9,59%
5,02%
8,84%
96,68%
-3,32%
102,43%
2,43%
Źródło: opracowanie własne


Największy wzrost wystąpił w ilości studentów w ramach wymiany zagranicznej o ponad 50% oraz studentów studiów doktoranckich, o ponad 12%. Liczba kierunków
studiów oraz studiów podyplomowych również wzrosła (ok 9%). Natomiast liczba studentów studiów niestacjonarnych zmniejszyła się o 4%, co jest wyraźną tendencją we
wszystkich badanych wydziałach.
Przyporządkowane wartości miary mierników perspektywy procesu dydaktycznego
do konkretnych przedziałów przedstawiono w tabeli 5.26.
Tabela 5.26
Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu
dydaktycznego - wartości miary do przedziałów
Czynniki zbiorczo
mierniki oceny efektów procesu
uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego
Przedziały
Wartość miary
Powyżej 20%
5
5,0%-19,9%
4
-5,0% - 4,9%
3
-19,9% - -5,0%
2
Poniżej - 20 %
1
Źródło: opracowanie własne
Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono
w tabeli 5.27.
Tabela 5.27 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Lp.
Nazwa czynnika
1.
liczba studentów studiów stacjonarnych
liczba studentów studiów niestacjonarnych
liczba absolwentów studiów
stacjonarnych
liczba absolwentów studiów
niestacjonarnych
liczba studentów studiów podyplomowych
liczba studentów studiów doktoranckich
liczba studentów w ramach
wymiany zagranicznej (wyjeżdżających)
2.
3.
4.
5.
6.
7.

WE
WZ
WPiT
WZiE
3
3
3
4
2
3
2
2
4
4
4
3
2
3
2
3
2
2
3
3
3
4
-
4
2
4
3
5

8.
liczba kierunków studiów
3
3
3
4
9.
liczba specjalności
3
3
4
4
10.
liczba studiów podyplomowych
4
3
2
4
11.
liczba trybów kształcenia
(stacj., niestacj., wieczorowe)
liczba poziomów kształcenia
(lic./inż., magist., MSU, doktor.)
Średnia
3
3
3
3
3
3
3
3
2,83
3,16
2,91
3,5
12.
Wartość
Perspektywa procesu
miary
dydaktycznego
5
Bardzo dobre
4
Dobre
3
Średnie
2
Słabe
1
Bardzo słabe
Źródło: opracowanie własne
Najwyższe efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego wystąpiły na WZiE i WZ, natomiast najniższe na WE. Średnia z czynnika z wszystkich
badanych wydziałów wynosi 3,1 oznacza to, że perspektywa procesu dydaktycznego
badanych wydziałów jest na poziomie średnim.
5.2.3
Perspektywa procesu naukowego
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WPiT w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.28.
Największy wzrost wystąpił w liczbie publikowanych rozdziałów w monografiach
(16%) oraz liczbie organizowanych przez wydział konferencji o 11%. Liczba pracowników zarówno naukowo-dydaktycznych (-1,67%), inżynieryjno-technicznych (-0,69%)
oraz administracyjnych (1,63%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym
wskaźnikiem dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale doktoratów i profesur (-100%).


Tabela 5.28 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego
Lp Nazwa miernika
liczba pracowników naukowodydaktycznych
2. liczba pracowników inżynieryjnotechnicznych
3. liczba pracowników administracyjnych
4. liczba doktoratów
5. liczba habilitacji
6. liczba profesur
7. liczba publikowanych artykułów
8. liczba publikowanych pozycji zwartych
9. liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych
10. liczba realizowanych projektów badawczych
11. liczba organizowanych konferencji
1.
Średni wskaźnik Średnie tempo
dynamiki
Spadek/ Wzrost
98,33%
-1,67%
99,31%
-0,69%
101,63%
0%
109,59%
0%
108,64%
83,46%
1,63%
-100%
9,59%
-100%
8,64%
-16,54%
116,15%
16,15%
91,51%
111,17%
-8,49%
11,17%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WE w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.29.
Tabela 5.29 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego
Lp Nazwa miernika
liczba pracowników naukowodydaktycznych
2. liczba pracowników inżynieryjnotechnicznych
3. liczba pracowników administracyjnych
4. liczba doktoratów
5. liczba habilitacji
6. liczba profesur
7. liczba publikowanych artykułów
8. liczba publikowanych pozycji zwartych
9. liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych
10. liczba realizowanych projektów badawczych
11. liczba organizowanych konferencji
1.
Średni wskaźnik Średnie tempo
dynamiki
Spadek/ Wzrost
99,61%
-0,39%
99,21%
-0,79%
101,49%
0%
108,01%
0%
99,96%
95,04%
1,49%
-100%
8,01%
-100%
-0,04%
-4,96%
100,42%
0,42%
106,52%
-
6,52%
-
Źródło: opracowanie własne


Największy wzrost wystąpił w liczbie uzyskanych na wydziale habilitacji o 8% oraz
realizowanych projektów badawczych (6,52%). Liczba pracowników zarówno naukowo-dydaktycznych (-0,39%), inżynieryjno-technicznych (-0,79%) oraz administracyjnych (1,49%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym wskaźnikiem
dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale doktoratów i profesur (-100%).
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZ w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.30.
Tabela 5.30 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego
Lp Nazwa miernika
liczba pracowników naukowodydaktycznych
2. liczba pracowników inżynieryjnotechnicznych
3. liczba pracowników administracyjnych
4. liczba doktoratów
5. liczba habilitacji
6. liczba profesur
7. liczba publikowanych artykułów
8. liczba publikowanych pozycji zwartych
9. liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych
10. liczba realizowanych projektów badawczych
11. liczba organizowanych konferencji
1.
Średni wskaźnik Średnie tempo
dynamiki
Spadek/ Wzrost
99,28%
-0,72%
99,45%
-0,55%
101,02%
92,89%
117,46%
106,5%
101,12%
94,45%
1,02%
-7,11%
17,46%
6,5%
1,12%
-5,55%
92,74%
-7,26%
103,04%
-
3,04%
-
Źródło: opracowanie własne
Największy wzrost wystąpił w liczbie uzyskanych przez wydział habilitacji
(17,46%) i profesur (6,5%). Liczba pracowników zarówno naukowo-dydaktycznych
(-0,72%), inżynieryjno-technicznych (-0,55%) oraz administracyjnych (1,02%) wahała
się w niewielkim stopniu. Ujemnym wskaźnikiem dynamiki wykazała się liczba publikowanych rozdziałów w monografiach (-7,26%) oraz uzyskanych na wydziale doktoratów (-7,11%).
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZiE w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.31.


Tabela 5.31 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego
Średni wskaźnik Średnie tempo
dynamiki
Spadek/ Wzrost
Lp Nazwa miernika
liczba pracowników naukowodydaktycznych
2. liczba pracowników inżynieryjnotechnicznych
3. liczba pracowników administracyjnych
4. liczba doktoratów
5. liczba habilitacji
6. liczba profesur
7. liczba publikowanych artykułów
8. liczba publikowanych pozycji zwartych
9. liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych
10. liczba realizowanych projektów badawczych
11. liczba organizowanych konferencji
1.
99,77%
0,23%
98,49%
-1,51%
101,88%
100%
109,59%
0%
101,19%
107,38%
1,88%
0%
9,59%
-100%
1,19%
7,38%
96,1%
-3,9%
92,09%
111,51%
-7,91%
11,51%
Źródło: opracowanie własne
Największy wzrost wystąpił w liczbie organizowanych przez wydział konferencji
(11,51%) oraz uzyskanych na wydziale habilitacji (9,59%). Liczba pracowników naukowo-dydaktycznych (0,23%), inżynieryjno-technicznych (-1,51%) oraz administracyjnych (1,88%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym wskaźnikiem
dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale profesur (-100%).
Przyporządkowane wartości miary mierników perspektywy procesu naukowego do
konkretnych przedziałów przedstawiono w tabeli 5.32.
Tabela 5.32
Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu
naukowego - wartości miary do przedziałów
Czynniki zbiorczo
Przedziały
Wartość miary
Powyżej 20%
5
mierniki oceny efektów procesu
5,0%-19,9%
4
uczenia się w perspektywie pro-
-5,0% - 4,9%
3
-19,9% - -5,0%
2
Poniżej - 20 %
1
cesu naukowego
Źródło: opracowanie własne


Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono
w tabeli 5.33.
Tabela 5.33 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Lp.
Nazwa czynnika
WE
WZ
WPiT
WZiE
1.
4.
liczba pracowników naukowodydaktycznych
liczba pracowników inżynieryjno-technicznych
liczba pracowników administracyjnych
liczba doktoratów
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
1
3
5.
liczba habilitacji
4
4
4
4
6.
liczba profesur
1
4
1
1
7.
liczba publikowanych artykułów
liczba publikowanych pozycji
zwartych
liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych
liczba realizowanych projektów
badawczych
liczba organizowanych konferencji
Średnia
3
3
4
3
3
2
2
4
3
2
4
3
4
3
2
2
-
-
4
4
2,8
2,9
2,82
3
2.
3.
8.
9.
10.
11.
Wartość
Perspektywa procesu
miary
naukowego
5
Bardzo dobre
4
Dobre
3
Średnie
2
Słabe
1
Bardzo słabe
Źródło: opracowanie własne
Najwyższe efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego osiągnął
WZiE. Średnia z czynnika ze wszystkich badanych wydziałów wynosi 2,88 oznacza to,
że perspektywa procesu naukowego badanych wydziałów jest na poziomie średnim,


jednakże jest ona niższa niż perspektywa procesu dydaktycznego (3,1). Tylko WZiE
i WZ uzyskały wynik powyżej średniej. Najmniejsze efekty osiągnął WE.
5.3 Analiza zależności między zdolnością do uczenia się a jej efektami
Poziom zdolności do uczenia się we wszystkich badanych wydziałach oscyluje wokół średniej wartości. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa jako jedyny wykazuje poziom zdolności niższy niż średnia wartość dla badanych wydziałów. Natomiast Wydział Zarządzania w trzech na pięć obszarów posiada poziom zdolności najwyższy z badanych wydziałów, a jedynie stan wyposażenia technicznego jest zdecydowanie niższy niż w pozostałych wydziałach. Poziom zdolności w badanych wydziałach,
w każdym diagnozowanym obszarze oraz średnią dla każdego z obszarów zaprezentowano w tabeli 5.34.
Tabela 5.34 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
Kultura orgaWydziały
nizacji
3,36
WE
3,36
WZ
2,70
WPIT
3,20
WZIE
3,15
Średnia
Źródło: opracowanie własne
Organizacja
jednostki
2,89
2,99
2,39
2,88
2,79
Zasoby ludzkie
3,18
3,17
2,55
2,98
2,97
Organizacja
procesu
Wyposażenie
uczenia się
techniczne
3,03
3,00
3,06
2,50
2,52
3,00
2,87
3,75
2,87
3,00
Podsumowując, diagnozowany poziom do uczenia się badanych jednostek,
w badanych obszarach jest na poziomie średnim, co oznacza, że w zakresie jego podnoszenia jest jeszcze wiele do zrobienia. Na rysunku 5.11 pokazano wszystkie diagnozowane wydziały oraz średnią, co pozwala na ich wzajemne porównanie.
Na rysunkach 5.12 i 5.13 również przedstawiono poziom zdolności do uczenia
się, ale z podziałem na pracowników naukowo-dydaktycznych i administracyjnych
wraz z inżynieryjno-technicznymi. Rozbicie to nie wpływa znacznie na wynik na WE
i WPiT, jednocześnie widać zdecydowane różnice w wynikach WZ i WZiE. Pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni WZ zdecydowanie lepiej ocenili poziom
zdolności do uczenia się niż pracownicy naukowo-dydaktyczni. Odwrotna sytuacja wystąpiła na WZiE, gdzie pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni ocenili
zdolność zdecydowanie najniżej z wszystkich wydziałów.


Rysunek 5.11 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.12 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach – pracownicy naukowo-dydaktyczni
Źródło: opracowanie własne


Rysunek 5.13 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach – pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
Źródło: opracowanie własne
W trakcie diagnozowanego poziomu zdolności do uczenia się pracownicy badanych
wydziałów zostali poproszeni o uporządkowanie 6 czynników (pięciu badanych obszarów oraz strategii organizacji) w zależności od intensywności oddziaływania na zdolność badanego wydziału do uczenia się. Na rysunku 5.14 przedstawiono kolejność (od
1 do 6) czynników ustaloną przez pracowników naukowo-dydaktycznych poszczególnych wydziałów. Jako ten, który oddziałuje najsilniej został wybrany obszar zasobów
ludzkich, natomiast ten, który oddziałuje najsłabiej to wyposażenie techniczne. Co ciekawe w obu przypadkach była całkowita zgodność ankietowanych we wszystkich wydziałach.
Jeśli chodzi o grupę pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych to
tu już pełnej zgodności nie ma. Zasoby ludzkie nadal są bardzo ważnym obszarem, ale
wyposażenie techniczne zostało ocenione skrajnie w porównaniu z pozostałymi
(2 wydziały na najniższą - 1 i 2 na najwyższą - 6). Wahania są większe niż w grupie
pracowników naukowo-dydaktycznych (rys. 5.15).


Pracownicy naukowo-dydaktyczni
6
5
WE
4
WZ
3
WPIT
2
WZIE
1
organizacja
procesu
uczenia się
wyposażenie
techniczne
zasoby
ludzkie
organizacja
jednostki
kultura
organizacji
strategia
organizacji
0
Rysunek 5.14 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy naukowo-dydaktyczni
Źródło: opracowanie własne
Pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
6
5
WE
4
WZ
3
WPIT
2
WZIE
1
organizacja
procesu
uczenia się
wyposażenie
techniczne
zasoby
ludzkie
organizacja
jednostki
kultura
organizacji
strategia
organizacji
0

Rysunek 5.15 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
Źródło: opracowanie własne


Patrząc na rysunek 5.16 po podsumowaniu obu grup pracowników, jeden wniosek
nasuwa się od razu. Według pracowników badanych wydziałów obszar zasobów ludzkich jest tym obszarem, który najsilniej oddziałuje na zdolność wydziału do uczenia się.
Pracownicy ogółem
6
5
4
WE
WZ
3
WPIT
WZIE
2
1
organizacja
procesu
uczenia się
wyposażenie
techniczne
zasoby
ludzkie
organizacja
jednostki
kultura
organizacji
strategia
organizacji
0

Rysunek 5.16 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy ogółem
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.17 przedstawia zbiorczo dane z badanych wydziałów z podziałem na ankietowane grupy pracowników oraz wszystkich razem. Wartości nie są średnią
z uzyskanych wyników, tylko została policzona częstość występowania danej wartości.
Ankietowanych pracowników naukowo-dydaktycznych jest w badanych wydziałach
zdecydowanie więcej niż pozostałych grup pracowników, stąd nie zawsze ich ocena
wpłynęła na wynik ostateczny. W jednym zgodni są wszyscy pracownicy (wszystkich
badanych wydziałów z wszystkich grup pracowników), iż największy wpływ na poziom
zdolności do uczenia się mają zasoby ludzkie, ich motywacja i kompetencje oraz stosowana wobec nich polityka personalna. Kolejne czynniki to strategia organizacji
i organizacja jednostki, dalej kultura organizacji, organizacja procesu uczenia się, a na
końcu stan wyposażenia technicznego.


Stan efektów procesu uczenia się w przeciwieństwie do poziomu zdolności do uczenia się został zdiagnozowany na podstawie danych zebranych w badanych wydziałach.
Efekty procesu uczenia się można było zmierzyć poprzez określenie średniego tempa
wzrostu poszczególnych mierników. We wszystkich perspektywach i dla wszystkich
badanych wydziałów dynamika wzrostu była dodatnia, chociaż w niewielkim stopniu.
Wydziały ogółem
6
5
4
3
2
1
0
strategia
organizacji
kultura
organizacji
organizacja
jednostki
ND
AiIT
zasoby
ludzkie
w yposażenie
techniczne
organizacja
procesu
uczenia się
wszyscy pracownicy
Rysunek 5.17 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się
– średnia dla badanych wydziałów
Źródło: opracowanie własne
W pkt 5.2 dla wyników w poszczególnych perspektywach nadano miary punktowe,
co pozwoliło przedstawić efekty procesu uczenia się na wykresie (rys. 5.18). Uśredniając wyniki264, można zauważyć, że największe efekty uczenia się widać na Wydziale
Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (3,25 to wynik powyżej średniej). Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego uzyskał drugi wynik (3,03). Najmniejsze
efekty uczenia się są widoczne na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu Gdańskiego
(2,815). Wynik Wydziału Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa (2,865) jest nieznacznie wyższy.


ze względu na brak pełnych danych perspektywa finansowa nie została ujęta w uśrednieniu wyników


Perspektywa
finansowa
5
4
3
2
1
Perspektywa
procesu
naukowego
Perspektywa
procesu
dydaktycznego
WE
WZ
WPiT
WZiE
Rysunek 5.18 Efekty procesu uczenia się w badanych wydziałach
Źródło: opracowanie własne
Nie można jednoznacznie określić zależności między zdolnością do uczenia się a jej
efektami na przykładzie badanych wydziałów. Jedynie WZ posiadający największą
zdolność do uczenia się uzyskał wysokie, acz nie najwyższe efekty procesu uczenia się.
Pozostałe wydziały starają się swoją zdolność zwiększać, co widać poprzez przyrost
dynamiki wzrostu efektów, ale jeszcze długa droga przed nimi. Sytuacja WE jest dość
niepokojąca, poziom zdolności do uczenia się oceniany przez pracowników był dość
wysoki względem pozostałych wydziałów, ale efekty procesu uczenia się najniższe.


Rozdział 6
Ocena i kierunki doskonalenia zdolności badanych wydziałów do
uczenia się
Punktem wyjścia niniejszego rozdziału jest zdiagnozowany poziom zdolności do
uczenia się badanych wydziałów265. Rozdział ten zawiera ocenę poziomu zdolności do
uczenia się oraz, opracowane w oparciu o analizę literatury oraz badania empiryczne,
kierunki doskonalenia tej zdolności w badanych wydziałach.
6.1 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia uwarunkowań zdolności do uczenia się
6.1.1
Ocena i kierunki doskonalenia kultury organizacji
Kultura organizacji we wszystkich badanych wydziałach ma charakter mieszany,
zarówno w ocenie pracowników, jak i studentów, czyli posiada cechy niskiej i wysokiej
tolerancji niepewności.
W ocenie pracowników Wydział Zarządzania (WZ) ma cechy najbliższe kulturze
o wysokiej tolerancji niepewności, a Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa
(WPiT) cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji niepewności. Pozostałe dwa wydziały (Wydział Ekonomiczny (WE) i Wydział Zarządzania i Ekonomii (WZiE)) posiadają cechy typowej kultury o charakterze mieszanym.
Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników są relacje między pracownikami, a najniżej oceniono prawo pracowników do ryzyka. Relacje między pracownikami dążą w kierunku relacji nieformalnych i partnerskich, co wpływa pozytywnie na
wzajemne postrzeganie się pracowników, a co za tym idzie zmianę artefaktów behawioralnych oraz językowych organizacji266. Z kolei prawo pracowników do ryzyka w badanych wydziałach charakteryzuje się brakiem tolerancji dla działań obarczonych jakimkolwiek ryzykiem. W takich jednostkach, jakimi są publiczne uczelnie wyższe ryzyko
nie jest pożądane, w przeciwieństwie do przewidywalności wszelkich działań podejmowanych przez szkoły wyższe.
265
Wyniki badania zaprezentowano w rozdziale 5
Artefakt – sztuczny twór charakteryzujący kulturę organizacji, artefakt behawioralny – związany
z charakterystycznymi zachowaniami w organizacji (ceremonie i rytuały) bądź zwrotami grzecznościowymi, artefakt językowy – specyficzny język organizacji
266
196
W ocenie studentów, WPiT ma cechy najbliższe kulturze o wysokiej tolerancji niepewności, a WZ i WE cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji niepewności. Najwyżej ocenionym czynnikiem przez studentów jest postawa wykładowców wobec pojawiających się problemów, a najniżej oceniono źródła i sposób kształtowania zachowań studenta. Postawa wykładowców wobec pojawiających się problemów charakteryzuje się bardziej bezzwłocznym identyfikowaniem źródeł problemów i dążeniem do ich
przezwyciężania niż przeczekaniem, aż problem sam się rozwiąże. Niestety dużą słabością, jaką charakteryzują się publiczne uczelnie wyższe jest podkreślanie nadrzędnej
pozycji wykładowcy zamiast stawianie na źródła, jakim są wiedza i kompetencje oraz
współuczestnictwo jako sposób kształtowania postaw i zachowań studenta.
Najsłabiej kultura organizacji wypadła w oczach studentów stacjonarnych trzeciego
roku i stacjonarnych piątego roku. Najlepiej przez studentów niestacjonarnych trzeciego
roku i stacjonarnych drugiego roku. Wyższe oceny przyznawane przez studentów niestacjonarnych mogą wynikać z kilku powodów. Po pierwsze zupełnie inne jest podejście studentów studiów niestacjonarnych do nauki i studiowania, płacą i często bardziej
zależy im na uzyskaniu dyplomu w jak najszybszym czasie. Po drugie z uczelnią mają
styczność ograniczoną z racji braku czasu, spowodowanego pracą zawodową i nie zawsze są w stanie ocenić stan np. kultury organizacji w sposób rzetelny. Po trzecie są bardziej dojrzali i może, dlatego ich ocena jest bardziej wiarygodna, ale nie powodowana
nagłym impulsem i chęcią odwetu na mniej lubianym wykładowcy bądź pracowniku
administracyjnym.
Różnice w ocenie kultury organizacji przez studentów i pracowników są dość
znaczne. Najlepiej została oceniona przez studentów kultura organizacji WPiT, gdzie
w ocenie pracowników kultura organizacji tego wydziału wypadła najsłabiej, podobnie
na WZiE. WZ i WE w oczach studentów wypadły najsłabiej, gdzie pracownicy obu
wydziałów ocenili kulturę organizacji najwyżej. Średnia wszystkich wydziałów
w ocenie studentów jest o 0,23 wyższa niż ocena pracowników, co oznacza, że klient
wyżej ocenia kulturę badanej organizacji niż jej pracownik. Czy to studenci oceniali
zbyt pobłażliwie, czy to pracownicy zbyt surowo? Na to pytanie nie da się jednoznacznie odpowiedzieć, ale i tak w kwestii kultury organizacji badanych wydziałów jest jeszcze wiele do zrobienia. Przed wydziałami długa droga, aby zwiększyć zdolność do
uczenia się w obszarze kultury organizacji.
Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze kultury
organizacji powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej zdol-
197
ności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany stosunku badanych jednostek
do eksperymentów i nowatorstwa, pożądana byłaby większa otwartość w tej dziedzinie.
Po drugie podejmowanie przez pracowników działań o uzasadnionym ryzyku powinno
być przez organizację nagradzane, a nie jak do tej pory ganione. Relacje przełożonypodwładny już zmierzają w dobrym kierunku, czyli stają się bardziej otwarte, ze wzajemną wymianą doświadczeń, lecz nie jest to jeszcze normą. Coraz częściej też rozwiązywanie pojawiających się problemów odbywa się zbiorowo z udziałem podwładnych,
a nie tylko samodzielnie przez kierownika, ale zależy to w dużej mierze od stylu kierowania preferowanego przez niego. Niestety nadal system komunikacji w organizacji jest
hierarchiczny i sformalizowany, warto byłoby, więc dążyć do jego odformalizowania
i zmiany z pionowego w poziomy.
Jeśli chodzi o źródła i sposób sprawowania władzy to nadal przeważa autokratyzm,
chociaż coraz częściej nie sprawdza się i organizacje zaczynają dążyć do partycypacji
w kwestii sprawowania władzy, wykorzystując wiedzę i kompetencje podwładnych.
Wydziały powinny walczyć także o zmianę stosunku do różnic i poglądów, ponieważ
nadal funkcjonuje kultura „jednego najlepszego rozwiązania” pochodzącego od kierownictwa, a doskonalenie zdolności do uczenia się prowadzi do kultury „odmiennych
zdań”.
Nastawienie pracowników badanych wydziałów do zmian jest dalej, co najmniej
sceptyczne, zmiana jest traktowana jako uciążliwość, a nie szansa. Może wynikać to
z kilku powodów, po pierwsze ludzie obawiają się zmian, bo może to prowadzić do
zmiany ich stanowisk pracy lub w skrajnych wypadkach zlikwidowania ich stanowiska.
Sytuacja taka niedawno wystąpiła na Wydziale Zarządzania, gdzie z racji potrzeby uzyskania nowych pomieszczeń dla pracowników naukowo-dydaktycznych, sekretariaty
poszczególnych katedr pogrupowano i pracownicy zajęli wspólnie pomieszczenia,
z czego nie byli do końca zadowoleni. Po drugie ostatnio wiele zmian dokonuje się
w badanych wydziałach i ludzie są nimi zmęczeni, niektórzy przyzwyczaili się przez
lata, że uczelnia jest miejscem pracy bardzo stabilnym, niewiele się w niej zmienia, co
daje części pracownikom, szczególnie administracyjnym i inżynieryjno-technicznym
poczucie bezpieczeństwa.
Pocieszający jest fakt, że wśród pracowników zmienia się postawa wobec pojawiających się problemów, już nie czekają, aż problem sam się rozwiąże, tylko zaczynają
identyfikować źródła problemów i dążą do ich przezwyciężenia, choć i w tej materii jest
wiele do zrobienia. Poprawiła się także postawa pracowników wobec wykonywanych
198
zadań, są bardziej świadomi, w jakim celu i dla kogo wykonujemy dane zadanie, wcześniej postawa była bardziej przedmiotowa niż podmiotowa i pracownik przyjmował
zasadę „rób, co każą, nie ważne, po co i dla kogo”.
Postrzeganie kultury organizacji przez studentów lepiej niż przez samych pracowników spowodowane jest szybszymi zmianami w osobowości wykładowców, przez pryzmat, których studenci oceniają organizację, niż samej organizacji. Wykładowcy bardzo
często rozwiązują problemy już nie samodzielnie i przedstawiają studentom gotowe
rozwiązania, tylko to studenci rozwiązują problemy z udziałem wykładowcy jako bardziej doradcy, niż nadzorcy. Zmieniła się także znacząco postawa wykładowców wobec
pojawiających się problemów, bądź wobec wykonywanych zadań. Sami identyfikują
problemy i je rozwiązują, a nie przerzucają ich na organizację i jej władze, a także częściej widzą sens swoich działań, co nie zostaje niezauważone przez studentów i w większym stopniu uwiarygodnia tego wykładowcę w ich oczach.
Niestety jeden czynnik zdecydowanie negatywnie odstaje od ogólnie dobrej oceny
kultury organizacji przez studentów. Jest to sposób kształtowania zachowań studenta.
Większość wykładowców nadal silnie pokazuje swoją nadrzędną pozycję względem
studentów, nie zawsze traktując ich jak partnerów, nie mówiąc już w ogóle o nich jako
klientach. Pojawia się pytanie, czy wykładowca jest także pedagogiem i ma wychowywać studenta, czy może jest to już w pełni ukształtowana jednostka i rola wykładowcy
ograniczyć powinna się jedynie do świadczenia usług edukacyjnych.
6.1.2
Ocena i kierunki doskonalenia organizacji jednostki
Organizacja jednostki, tak jak kultura, we wszystkich badanych wydziałach ma charakter mieszany, czyli ma cechy zarówno organizacji statycznej, jak i dynamicznej. Badania wykazały, że organizacja jednostki WPiT ma najwięcej cech organizacji statycznej, natomiast WZ dynamicznej.
Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników jest lokalizacja odpowiedzialności za wyniki, a najniżej oceniono pozycję pracownika w organizacji. Według ankietowanych lokalizacja odpowiedzialności za wyniki znajduje się na poziomie wydziału,
co świadczy o pierwszych krokach uczelni w kierunku decentralizacji i o próbach delegowania uprawnień na poziom wydziału, chociaż jeszcze w niewystarczającym zakresie. Oceniona dość nisko pozycja pracownika w organizacji oznacza, że jest ona zależna
199
od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej. Jest to bardzo charakterystyczne dla tego
typu organizacji, jaką jest uczelnia wyższa, niezależnie od tego czy to publiczna, czy też
prywatna jednostka, hierarchię odczuwa się na każdym kroku. Warto zastanowić się,
czy zmiana w kierunku zależności pozycji od wiedzy i kompetencji merytorycznych jest
możliwa, szczególnie w uczelniach publicznych. Modelowo powinno być tak, że miejsce w hierarchii powinno wiązać się bezpośrednio z wiedzą i kompetencjami, ale nasuwa się tu pytanie: jak to zmierzyć, jak ocenić? Przecież tytuły naukowe uzyskiwane
przez pracowników naukowo-dydaktycznych powinny odzwierciedlać ich wiedzę
i kompetencje, ale jak wiemy, z własnych obserwacji, nie zawsze idą w parze, a wyznacznikiem rozwijającej się jednostki jaką jest wydział jest ilość zdobytych tytułów
naukowych, co weryfikuje także PKA w czasie kontroli, nie zastanawiając się nad wiedzą i kompetencjami poszczególnych pracowników.
Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przyporządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjnotechniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób
dokonały oceny stanu zorganizowania jednostki, jednakże pracownicy administracyjni
i inżynieryjno-techniczni ocenili organizację wyżej. Wyjątkiem od powyższego jest
WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywisty stan zorganizowania wydziału pracownicy naukowo-dydaktyczni. Można dywagować co wpłynęło na ten stan rzeczy. Z obserwacji
autorki pracy wynika, iż pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni oceniali
stan zorganizowania jednostki, jak i innych obszarów, choć w mniejszych zakresie, pod
wpływem impulsu. Na WZiE oceniając nisko wszystkie czynniki dali wyraz frustracji
i niezadowolenia z pracy, często wstawiając same najniższe oceny, natomiast np. pracownicy administracyjni WZ oceniali prawie wszystkie czynniki najwyżej, ale nie do
końca wiadomo, czy był to ich indywidualny wybór, ponieważ wypełnianie kwestionariuszy odbywało się grupowo w obecności przełożonego. Stąd jednoznacznych wniosków nie da się wysnuć. Podstawę, ze względu na większą liczbę, stanowią oceny pracowników naukowo-dydaktycznych, a w tym przypadku została zachowana pełna anonimowość.
Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze organizacji jednostki powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej
zdolności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany konfiguracji struktury ze
smukłej i hierarchicznej w bardziej spłaszczoną i poziomą. Po drugie badane wydziały
mają, jak na razie, sztywną podatność struktury na zmiany warunków funkcjonowania,
200
inaczej mówiąc nie są elastyczne, ale to kwestia czasu, aby stały się bardziej elastyczne,
szczególnie, że zmienność otoczenia zaczyna i na uczelniach wymuszać szereg zmian.
Kolejny czynnik to cechy przepisów formalnych. W publicznych szkołach wyższych, jak w każdych placówkach oświatowych są liczne, szczegółowe, rygorystyczne
i dokładnie regulują sposób działania organizacji. Trudno z tym walczyć, ponieważ to
są cechy charakterystyczne szczególnie dla jednostek budżetowych uzależnionych od
państwa, to władza ustawodawcza i wykonawcza narzuca tak dużo przepisów formalnych, stąd sugestia, aby nie tworzyć ich więcej niż wynika to z zaleceń odgórnych.
Organizacja taka jak uczelnia ma tendencję do tworzenia kolejnych przepisów formalnych zwiększając i tak już przerośniętą biurokrację.
Obieg wiedzy w badanych wydziałach także wykazuje cechy sformalizowania
i elitarności. W większości przypadków jest on jednorazowy, czyli w razie potrzeby.
Z kolei system informacyjny jest zbudowany tak, że pracownik jest zdany na własną
inicjatywę i pomysłowość w zdobywaniu informacji i niestety rzadko może liczyć na
efektywne wspomaganie informacyjne. Istnieją takie komórki organizacyjne, które są
wiecznie niedoinformowane, wynika to często, ale nie jest to normą, z braku przeszkolenia pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych w zakresie przepływu informacji. Najczęściej taka informacja zostaje na poziomie np. sekretariatu i nie
dociera do pozostałych pracowników. Jednak zaczyna się to już zmieniać, są takie komórki, które tworzą swój własny system informacyjny, np. w oparciu o Internet, ale
dalej nie jest to normą, i nie dotyczy całej jednostki, jaką jest wydział, a najlepiej cała
uczelnia. Powodem tego stanu rzeczy nie zawsze jest brak kompetencji ze strony pracowników, ale także ograniczone środki finansowe, które umożliwiłyby stworzenie takiego kompleksowego systemu informacyjnego. Istnieje również druga strona medalu,
pracownicy są zalewani ogromem informacji np. przez pocztę elektroniczną, co utrudnia wykonywanie zadań służbowych i prowadzi do ignorowania części informacji.
W badanych wydziałach spotkania zbiorowe, jakim są zebrania Katedr, bądź Instytutów, czy też spotkania Rady Wydziału są organizowane według ustalonego schematu,
o stałym składzie i są poświęcone przekazowi informacji bądź, w sytuacji spotkań naukowych, przekazowi wiedzy. Czasami tak zorganizowane spotkania, szczególnie te naukowe nic nie wnoszą, ponieważ brakuje im ważnego elementu, jakim jest wymiana
wiedzy. Spotkania powinny być organizowane według potrzeb, o składzie zgodnym
z oczekiwanymi kompetencjami i poświęcone właśnie wymianie wiedzy, a nie tylko
suchemu przekazowi.
201
Kolejny czynnik oceniony dość nisko to system zarządzania. W badanych wydziałach nastawiony jest na redukcję kosztów poszczególnych stanowisk i komórek organizacyjnych zamiast na identyfikację efektywności realizacji poszczególnych zadań.
Wynika to z faktu, iż publiczne uczelnie nie są organizacjami zadaniowymi, procesowymi, tylko mają typową strukturę pionową, gdzie zadanie, czy też realizowany proces
nie jest priorytetem, a ma jedynie znaczenie drugorzędne. Coraz częściej współczesne
organizacje dążą do zmiany struktury klasycznej w procesową, co umożliwia skupienie
się na tym, co dla organizacji najważniejsze, czyli na istniejących procesach oraz na
efektywnym zarządzaniu nimi. Może i uczelnie powinny dążyć do zmiany struktury
organizacji, najpierw w bardziej elastyczną, a w końcu w procesową. Zarządzanie procesami zakłada trzy stadia przejścia z organizacji klasycznej w procesową. Pierwsze
polega na uwzględnieniu logiki procesów w organizacji opartej na funkcjach i specjalnościach zawodowych. Drugie stadium to zmiana struktury w macierzową, a trzecie to
czysta forma poziomej struktury procesowej.
Badane jednostki są, według oceny pracowników, zbudowane tak, aby pracownik
umiał, mógł i musiał działać zgodnie z obowiązującymi procedurami. Takie podejście
zabija w pracownikach indywidualność, chęć wyrażania własnego ja oraz resztkę kreatywności. Czy nie byłoby lepiej, aby organizacja była zbudowana tak, aby pracownik
umiał, mógł i chciał dobrać metody odpowiadające celom i warunkom działania. Czynnik ten wiąże się bezpośrednio z rodzajem struktury, jakim charakteryzują się badane
jednostki, co zostało omówione powyżej.
Ostatnim czynnikiem jest realne obciążenie dydaktyką, w przypadku pracowników
naukowo-dydaktycznych, i zadaniami, w przypadku pracowników administracyjnych
i inżynieryjno-technicznych. Potwierdza się to, o czym można słyszeć w rozmowach
z pracownikami badanych wydziałów, że obciążenie to zdecydowanie przekracza pensum, w przypadku tych pierwszych, co ogranicza szanse na własny rozwój,
w szczególności naukowy. Przejawem są np. opóźnienia w doktoryzowaniu się
i habilitowaniu się pracowników. Jeśli chodzi o drugą grupę pracowników, to zdarza
się, że obciążenie zadaniami jest dość znaczne i przekracza 8 godzin pracy, szczególnie
odczuwają to pracownicy inżynieryjno-techniczni WZiE, co spowodowane jest ich niewielką liczbą i efektem tego jest nadmiar pracy na tych stanowiskach. Uczelnia musi
sobie odpowiedzieć na pytanie, czy pracownik naukowo-dydaktyczny ma rozwijać się
naukowo, co wpłynie na podniesienie prestiżu uczelni poprzez większą ilość uzyskanych tytułów naukowych, czy też dydaktycznie, co pozwoli na świadczenie usług dla
202
większej grupy klientów. Część uczelni stawia w pierwszej kolejności na rozwój naukowy, nie zarzucając pracownika dużą liczbą godzin dydaktycznych, a część odwrotnie,
zamrażając kolejne etaty, bądź odmową przekazania część godzin dydaktycznych osobom spoza organizacji, w formie godzin zleconych. W tej kwestii ważne jest podejście
władz wydziałów, bądź całej uczelni, ponieważ to od przyjętej przez nich polityki zależy przyszłość pracowników.
6.1.3
Ocena i kierunki doskonalenia zasobów ludzkich
Model polityki personalnej badanych wydziałów ma charakter mieszany,
co oznacza, że ma cechy zarówno modelu „sita”, jak i modelu „kapitału ludzkiego”.
Badania wykazały, że stan zasobów ludzkich WPiT ma najwięcej cech modelu „sita”,
natomiast WE i WZ modelu „kapitału ludzkiego”.
Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników są pożądane kwalifikacje pracowników, a najniżej oceniono system motywacji. Według ankietowanych pożądane
kwalifikacje pracowników zmierzają ku szerokim i zmiennym kwalifikacjom. Oceniony
dość nisko system motywacji, oznacza, że jest raczej oparty na wycenie formalnych
kwalifikacji i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkładu pracownika
w osiągnięty rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjności. Model polityki
personalnej najniżej ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
WZiE267, a najwyżej ta sama grupa pracowników, ale WZ268.
Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze zasobów ludzkich powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej
zdolności. Działania powinny dotyczyć przede wszystkim zmiany w kształtowaniu poczucia odpowiedzialności. W badanych wydziałach pracownicy ponoszą odpowiedzialność tylko za własne działanie, a nie za los całej organizacji, stąd mniejsze zainteresowanie podejściem procesowym. Pokutuje podejście „robię odtąd - dotąd”, a czy to
przyczyni się do realizacji celów całej organizacji to nikogo to nie interesuje. Do tego
stanu rzeczy przyzwyczaiła pracowników sama organizacja, „robimy swoje
i wychodzimy”, najczęściej z tego powodu, że albo nie mają warunków w uczelni do
pracy naukowej, albo udają się do kolejnego miejsca zatrudnienia. W ten sposób pra267
268
O powodach tego stanu rzeczy napisano w pkt 6.2
O powodach tego stanu rzeczy napisano w pkt 6.2
203
cownicy nie identyfikują się ze swoją macierzystą uczelnią i nie dbają o jej los,
a tylko o swój własny, czego nie sposób potępiać, jeśli robią to, dlatego, że do tego
zmusza ich trudna sytuacja finansowa269.
Drugim czynnikiem jest system doboru pracowników, czyli określenie oczekiwań
względem kandydata. Uczelnie powoli odchodzą od oczekiwań w stylu: sprawność
w realizacji poleceń, gotowość do realizacji aktualnych zadań i sterowanego rozwoju na
rzecz otwartości i aktywności kandydata, jego potencjału rozwojowego, lojalności wobec organizacji, które zaczyna być traktowane jako kluczowe kryterium.
W badanych wydziałach system rozwoju pozostawia wiele do życzenia, jest raczej
doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb organizacji, zamiast przyszłościowy
i uwzględniający również oczekiwania pracowników. Zarówno pracownicy naukowodydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni są w tym aspekcie zgodni.
W uczelniach brakuje środków na podejmowanie takich działań, ale sposobem na ich
uzyskanie są fundusze unijne. Część z uczelni sięga po te środki opracowując projekty,
które umożliwiają rozwój pracowników, w szczególności naukowo-dydaktycznych
w celu podnoszenia ich kwalifikacji, co przekłada się na podniesienie jakości świadczonych usług edukacyjnych. Jeśli chodzi o drugą grupę pracowników, to tu sytuacja jest
trudniejsza, ale uczelnia, która korzysta ze środków unijnych i jest w stanie własne
środki zaoszczędzić, może je przeznaczyć na rozwój pracowników administracyjnych
i inżynieryjno-technicznych. Koszty te zwrócą się, jeśli podnoszenie kwalifikacji tej
grupy pracowników wpłynie na usprawnienie ich działań np. lepszą obsługę sprzętu
komputerowego i biurowego, co wpłynie na szybkość realizacji zadań i mniejszą awaryjność urządzeń270.
Istotnym czynnikiem jest system oceniania. Pracownicy badanych wydziałów znają
go, ale nie ufają mu, ponieważ według nich bardziej generuje niepewność, co do przyszłości niż wzrost poczucia własnej wartości oraz bardziej służy wycenie nakładu pracy
osoby ocenianej niż służy do celów rozwojowych i konkurencyjnych osoby ocenianej.
Funkcjonująca już chyba wszędzie ankieta, za pomocą, której studenci oceniają wykładowców w momencie wprowadzenia budziła sprzeczne emocje. Z jednej strony wykładowcy chcieli być oceniani, z samej nawet ciekawości, jak wypadają na tle innych,
z drugiej jednak strony obawiali się tego narzędzia. Strach przez oceną powodowany
269
Aspektem wynagrodzenia, które podlega regulacjom państwowym w niniejszej dysertacji autorka nie
będzie się zajmować
270
Serwisowanie urządzeń biurowych najczęściej spowodowane jest niewłaściwym użytkowaniem tych
urządzeń, a nie ich wadami wrodzonymi, bądź z racji ich eksploatacji
204
był przez domniemanie, iż to narzędzie będzie wykorzystane przeciwko nim, i pociągnie za sobą ewentualne zwolnienia. Należy jednak do tego typu ankiety wypełnianej
przez studenta podchodzić z rezerwą. Nadal, chociaż już rzadziej, ponieważ studenci też
się już przyzwyczaili do tej formy oceny zajęć i prowadzącego, zdarza się, że na ocenę
wpływa surowość i konsekwencja wykładowcy lub duży stopień trudności przyswojenia
materiału. Wykładowcy wystawiający niższe oceny studentom, mają czasami zdecydowanie niższe oceny w ewaluacji, a Ci bardziej pobłażliwi wyższe, ale nie jest to normą
i nie można tego uogólniać. Innym narzędziem oceniania jest ocena dokonywana przez
bezpośredniego przełożonego. Również nie jest to narzędzie idealne. Ocenia się pracownika np. naukowo-dydaktycznego w trzech ujęciach: rozwój naukowy, dydaktyczny
i organizacyjny. Czasami to tylko subiektywna opinia przełożonego, a czasami wypracowana wspólnie z ocenianym na podstawie jego rzeczywistych osiągnięć. Jak na razie
system ocen nie jest idealny, co ciekawe w badanych wydziałach pracują specjaliści
w tej dziedzinie, może więc uczelnia powinna skorzystać z ich pomocy przy budowaniu
nowego systemu oceniania.
Niezgodność interesów to kolejny czynnik w tym obszarze, badane wydziały dążą
do odbierania tego zjawiska jako naturalnego, rozwiązywalnego drogą negocjacji,
ale nadal są przypadki, że organizacja traktuje to jako zło konieczne trudne do usunięcia. Podobnie ma się rzecz z pojawiającym się konfliktem w organizacji. Uczelnie traktują konflikt nadal jako zagrożenie, którego należy unikać za wszelką cenę, a nie jako
sposób ujawnienia się sprzeczności, których rozwiązanie daje szanse rozwoju.
Ostatnim czynnikiem jest zakres wsparcia ze strony społeczności organizacji.
W uczelniach już odchodzi się od samotnego pokonywania trudności, coraz częściej
pracownicy decydują się na sięgnięcie po pomoc do kierowników, bądź kolegów, aby
wspólnie rozwiązać pojawiające się problemy.
6.1.4
Ocena i kierunki doskonalenia organizacji procesu uczenia się
Sprawność procesu uczenia się, we wszystkich badanych wydziałach ma charakter
mieszany, czyli ma cechy zarówno dźwigni indywidualnej, jak i zespołowej. Badania
wykazały, że stan zorganizowania procesu uczenia się na WPiT ma najwięcej cech
dźwigni indywidualnej, natomiast na WE i WZ dźwigni zespołowej.
205
Najwyżej oceniono stwierdzenie, iż projekt zmiany przedstawiany jest raczej jako
rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia, niż rozwiązanie idealne. Najniżej
ocenionym czynnikiem jest skład zespołów problemowych. Ocena jest dość niska,
co oznacza, według ankietowanych, że w skład zespołów problemowych wchodzą prawie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie specjaliści spoza organizacji.
Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze zasobów ludzkich powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej
zdolności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany składu zespołów problemowych. Powinni w nich być również specjaliści spoza organizacji, aby rzucić nowe
światło na problem, podejść do nich mniej emocjonalnie i z większym obiektywizmem.
Po drugie w przypadku realizacji przedsięwzięcia innowacyjnego, w badanych wydziałach, ryzyko ponosi jedynie zespół wykonawczy, a nie jest one podzielone pomiędzy
zespół i organizację. Taka sytuacja wywołuje lęk pracowników przed zaangażowaniem
się w tego typu przedsięwzięcia. Co istotne pozytywne skutki tegoż projektu innowacyjnego jeszcze nadal konsumuje przede wszystkim organizacja, chociaż już coraz częściej są rozdzielane pomiędzy organizację i realizatorów projektu.
Kierownictwo jednostek widząc niedoskonałości funkcjonowania organizacji zaczyna uświadamiać pracownikom potrzebę zmian i stara się angażować ich w ten proces. Jednakże wprowadzenie jakiejkolwiek zmiany nadal rozpoczyna się od powiadomienia o terminie jej wprowadzenia i nowych zasadach funkcjonowania organizacji,
zamiast od powiadomienia o jej przyczynach, celach i skutkach. To są nawyki z przeszłości, z którymi należy walczyć.
Coraz częściej w badanych wydziałach projekt zmiany jest przedstawiany już nie
jako rozwiązanie idealne, ale niosące za sobą zarówno szanse, jak i zagrożenia. Również postawa wobec oponentów zmiany zmienia się. Już nie eliminuje się oponentów,
a obojętnych zostawia się w spokoju tylko stara się obie te grupy włączyć w proces
zmian. Jeśli chodzi o projektowanie i wprowadzanie zmian nadal częściej liczy się na
bierną akceptację tego, co zaproponowali eksperci i zespół inicjatywny niż na aktywne
współuczestnictwo adresatów zmiany. Stosunek kierownictwa jednostek do innowacji
proponowanych przez podwładnych dalej nie spełnia ich oczekiwań. Pracownicy,
w porównaniu do władz uczelni, w większym stopniu zaakceptowali trwałość zmian,
chociaż nadal perspektywa zmiany wywołuje niepokój o sprostanie nowym wyzwaniom
i utrzymanie dotychczasowego statusu.
206
Niepokojącym czynnikiem jest stosunek organizacji do pracowników objętych
zmianą zatrudnienia. Nadal nie zawsze zapobiega się ich odejściu z organizacji, stosując
zasadę „nie będzie ten, to będzie inny” zamiast stosować przesunięcia wewnętrzne,
szkolenia i wsparcie merytoryczne. W badanych wydziałach sposób projektowania
zmian oznacza raczej samodzielne opracowanie rozwiązań wewnątrz organizacji, zamiast podpatrywać i wdrażać rozwiązania sprawdzone wcześniej na zewnątrz organizacji.
Ostatnim czynnikiem jest kultura rozwoju wiedzy. O wiedzy i zarządzaniu nią wie
już duża grupa pracowników, co prawda nadal jest to domeną informatyków,
ale kończy się era „tłoczenia” wiedzy od góry w dół struktury, a coraz częściej uczelnie
wiedzę gromadzą, wykorzystują i dzielą ją pomiędzy wszystkich członków organizacji.
6.1.5
Ocena wyposażenia technicznego
Wyposażenie techniczne badanych wydziałów jest na średnim poziomie. Stan wyposażenia technicznego WZ jest najniższy, a WZiE najwyższy. Na tę ocenę wpłynęło
kilka czynników. Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych
w przeliczeniu na jednego studenta ma WZ, a najmniejszą WE. Największą liczbę pomieszczeń dla pracowników w przeliczeniu na jednego pracownika posiada WE, a najmniejszą WZ. Najwięcej komputerów w przeliczeniu na jednego pracownika jest na
WZiE, a najmniej na WZ. Najwięcej sprzętu multimedialnego w przeliczeniu na jednego pracownika naukowo-dydaktycznego jest również na WZiE, a najmniej na WZ.
Zdecydowana przewaga WZiE nad innymi wydziałami w obszarze wyposażenia
technicznego związana jest przede wszystkim z nowym budynkiem, jaki jest w posiadaniu wydziału, i związane z tym wyposażenie sal dydaktycznych, jak i pomieszczeń
dla pracowników. Podobna sytuacja jest w przypadku WZ, gdzie również niedawno
oddano do użytku centrum konferencyjne, zwiększając tym samym ilość miejsc w salach dydaktycznych. Niestety wydział ten ma duże braki, jeśli chodzi o wyposażenie
pomieszczeń pracowników, stąd niewielka, w stosunku do innych wydziałów, ilość
komputerów oraz sprzętu multimedialnego.
207
6.2 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia efektów procesu uczenia się
6.2.1
Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy finansowej
Efekty procesu uczenia się w perspektywie finansowej zostały mierzone na podstawie dwóch czynników – procentowego udziału funduszy własnych badanych wydziałów w finansowaniu jednostki oraz wyniku finansowego. Brak pełnych danych (dwóch
z czterech badanych wydziałów) odnośnie drugiego z czynników spowodował iż trudno
ocenić efekty w perspektywie finansowej. Tylko jeden z czterech wydziałów (WPiT) na
przestrzeni lat zwiększył udział funduszy własnych w finansowaniu, ale kosztem znacznego pogorszenia wyniku finansowego. WZiE na przestrzeni lat zmniejszał lub zwiększał ten udział, starając się utrzymać wzrost wyniku finansowego, z dobrym skutkiem.
Rok 2015 zamknął z rekordowym wynikiem ponad 3 mln złotych. Natomiast w dwóch
pozostałych (WE i WZ) poziom udziału został bez zmian. W tej sytuacji trudno ocenić
efekty procesu uczenia się w perspektywie finansowej.
Można sądzić iż te wydziały, które zwiększają procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki osiągają lepsze efekty, ponieważ może wskazywać to
na coraz większą samodzielność jednostki. Badany wydział samofinansując się w coraz
większym stopniu udowadnia, że staje się coraz bardziej konkurencyjny na rynku, dociera ze swoją ofertą do coraz większej liczby klientów, co świadczy o jego większej
zdolności do uczenia się. Z drugiej strony, udział wzrastający lub pozostający bez
zmian nie musi świadczyć o problemach wydziału, może to być podyktowane polityką
władz całej uczelni. Wydział ze stałym poziomem może również być jednostką osiągającą wysoką zdolność do uczenia się, natomiast ten ze wzrastającym udziałem może być
zmuszony do finansowania pozostałych mniej rentownych wydziałów.
W przypadku jednostek budżetowych nie można jednoznacznie ocenić efektów procesu uczenia się poprzez perspektywę finansową. Natomiast pozostałe perspektywy
powinny dać lepsze możliwości co do oceny oraz opracowania kierunków doskonalenia
danego obszaru.
208
6.2.2
Efekty
Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu dydaktycznego
procesu
uczenia
się
w
perspektywie
procesu
dydaktycznego,
w przeciwieństwie do perspektywy finansowej, zostały zmierzone na podstawie aż 12
czynników. Wynik powyżej średniej uzyskały również dwa wydziały (WZiE i WZ),
natomiast pozostałe dwa (WE i WPiT) uzyskały zdecydowanie niższe wyniki.
Nie oceniany był poziom, a dynamika zmian poszczególnych mierników. Wynik
WZiE i WZ mówi o ciągłym rozwoju tych wydziałów w aspekcie procesu dydaktycznego. Wynik WPiT i WE oznacza, że efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego są niezadowalające (poniżej średniej).
Jeśli chodzi o kierunki doskonalenia to należałoby w przypadku WZiE co najmniej
utrzymać tę dynamikę, a WZ musi zadbać o dalszy wzrost efektów w procesie dydaktycznym. Sytuacja WPiT i WE jest trudna i należałoby ocenę zdolności przeprowadzoną w tej dysertacji uwzględnić przy planowaniu długookresowym, aby nie doprowadzić
do dalszego obniżania poziomu zdolności do uczenia się na tych wydziałach.
6.2.3
Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu naukowego
Efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego zostały zmierzone
na podstawie 11 czynników. Średni wynik uzyskał tylko WZiE. Pozostałe trzy wydziały uzyskały wyniki nieznacznie poniżej średniej. Wynik WZiE mówi o ciągłym rozwoju
tego wydziału w aspekcie procesu naukowego. Wynik WZ nie oznacza, że efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego są niezadowalające. Jednostka
startowała ze zdecydowanie lepszej pozycji niż WPiT i WZiE, natomiast dynamika
zmian poszczególnych mierników była niewielka. WZ działa na rynku zdecydowanie
dłużej, więc zdążył wypracować sobie odpowiednio wysoki poziom efektów. Natomiast
sytuacja WPiT i WE jest niepokojąca, tutaj efekty są słabe.
Jeśli chodzi o kierunki doskonalenia to należałoby w przypadku WZiE co najmniej
utrzymać tę dynamikę, natomiast WZ musi zadbać o wzrost efektów w procesie naukowym, a nie zadowalać się stabilną sytuacją jednostki w tym obszarze. Sytuacja WPiT
i WE jest trudna - wytyczne tak jak w perspektywie procesu dydaktycznego.
209
Zakończenie
Publiczne uczelnie wyższe przez lata jako twory bardzo zhierarchizowane ze znacznymi przejawami biurokratyzmu i silnie scentralizowaną władzą w XXI wieku mają
przed sobą wiele pracy w dążeniu do doskonalenia ich zdolności do uczenia się.
Uczelnie to miejsce kreowania i udostępniania wiedzy. Efektywność tych działań
jest zależna od wielu czynników. Biorąc pod uwagę uwarunkowania działalności szkół
wyższych, takie jak finansowe czy demograficzne, wydaje się zasadne zwrócenie uwagi
na konieczność stosowania narzędzi pozwalających na takie zarządzanie procesami
kształcenia i badawczymi, aby ograniczone zasoby wykorzystywać w jak najlepszy sposób269.
Publiczne uczelnie akademickie270 finansowane są głównie z dotacji na działalność
dydaktyczną (przekazywanie wiedzy), jednakże rozliczane są głównie z dorobku naukowego i rozwoju kadry (tworzenie wiedzy). Ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym”
wprowadziła regulacje, które bez wątpienia wpływają na system finansowania publicznych szkół wyższych. Przewidziano częściowe finansowanie z dotacji stacjonarnych
studiów prowadzonych w szkołach niepublicznych oraz zaprzestano finansowania studiów niestacjonarnych w szkołach publicznych, przy jednoczesnym obowiązku ustalania czesnego na poziomie rzeczywistych kosztów ponoszonych przez uczelnie271. Od
dorobku naukowego i rozwoju kadry zależą uprawnienia do nadawania stopni doktora
i doktora habilitowanego, co determinuje rozwój uczelni i przekłada się bezpośrednio
na wysokość finansowania z dotacji. Przykładowo, w algorytmie podziału dotacji na
działalność dydaktyczną 40% środków obliczane jest proporcjonalnie do przeliczeniowej liczby wysokokwalifikowanej kadry (doktor i doktor habilitowany). Udział środków finansowych na badania, pochodzących z dotacji budżetowej, w ogólnym budżecie
uczelni jest istotnie mniejszy. Są to środki pochodzące z dotacji na badania własne
i działalność statutową. Około 70% środków pochodzi z działalności dydaktycznej,
a jedynie około 30% z działalności badawczej. Publiczne uczelnie wyższe prowadzą
również działalność przynoszącą przychody, zarówno w zakresie działalności dydak269
Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej [w:] Zarządzanie wiedzą
w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szuwarzyński A., Politechnika Gdańska,
WZiE, Gdańsk 2005, str. 9
270
Nowa ustawa definiuje je jako: Uczelnia, w której przynajmniej jedna jednostka organizacyjna posiada
uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22
271
Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99
210
tycznej (studia niestacjonarne i podyplomowe) jak i badawczej. Ponad połowa wpływów z działalności badawczej pochodzi ze źródeł pozabudżetowych. Świadczyć to może w tym przypadku o coraz większej skuteczności w staraniach o granty i projekty finansowane ze środków Unii Europejskiej.
Efektywne wykorzystanie potencjału intelektualnego pracowników naukowodydaktycznych szkół wyższych wymaga stworzenia odpowiednich systemów tworzenia
i przekazywania wiedzy. Misją każdej uczelni jest prowadzenie badań i kształcenie.
Publiczne szkoły wyższe ze względu na system finansowania z dotacji budżetowej nie
zawsze realizują te procesy w sposób efektywny. Wynika to z wielu przyczyn, m. in.
z niedostosowania oferty do wymagań rynku, szczególnie w zakresie kształcenia. Dostosowanie oferty dydaktycznej do zmieniających się preferencji potencjalnych kandydatów nie jest zagadnieniem prostym. Wprowadzenie nowych kierunków studiów, czy
nowych form kształcenia jest z reguły procesem złożonym i długotrwałym, co wynika
w dużej mierze z długości cyklu kształcenia. Uczelnia musi również spełniać określone
przepisami wymagania jakościowe. Regulują to standardy nauczania oraz wymagania
stawiane kadrze naukowo-dydaktycznej, która „firmuje” dany kierunek studiów272.
Publiczne uczelnie obserwują pojawiające się problemy z rekrutacją kandydatów na
studia. Wynika to z niżu demograficznego, który dotyka szkolnictwo wyższe. Jedną
z podstawowych przyczyn takiej sytuacji są również skutki reformy szkolnictwa średniego, co wyraża się słabym przygotowaniem z przedmiotów ścisłych, jak matematyka
czy fizyka, które np. na studiach technicznych są kluczowe. Szkoły wyższe próbują
walczyć z tymi niekorzystnymi trendami poprzez uatrakcyjnienie oferty edukacyjnej,
czy też przejmując obowiązki szkoły średniej, organizując kursy wyrównawcze, uzupełniające braki potencjalnych kandydatów na studia. Brak dostatecznej liczby dobrze
przygotowanych kandydatów na studia stacjonarne staje się dla uczelni poważnym problemem ekonomicznym. Na niektórych kierunkach studiów pojawiają się problemy
z zapewnieniem obciążeń dydaktycznych dla kadry nauczycieli akademickich, co
w efekcie skutkuje jej redukcją.
Przedstawione uwarunkowania nie są jedynymi problemami w funkcjonowaniu publicznych szkół wyższych. Jednakże wydaje się, że są to wystarczające motywy do podejmowania działań zmierzających do dywersyfikacji oferty dydaktycznej, dostosowy-
272
Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe życie [w:] Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Politechnika Gdańska, WZiE,
Gdańsk 2006, str. 71
211
wania jej do zmieniających się warunków zewnętrznych oraz do rzeczywistych wymagań rynkowych. Szansą dla uczelni publicznych na rynku usług edukacyjnych jest coraz
większy udział w projektach współfinansowanych ze środków unijnych.
Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy doktorskiej było zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku
z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań
i efektów uczenia się badanych organizacji.
W drodze do przybliżenia realizacji powyższego celu wyznaczono dwa cele pośrednie:
 opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz
efektów uczenia się w uczelniach wyższych;
 określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.
Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:
 przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia
wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organizacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;
 opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;
 przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów
uczenia się w uczelniach wyższych;
 oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;
 podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się badanych podmiotów.
Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyższych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:
 Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to
ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?
 Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy
zdolności do uczenia się uczelni wyższych?
 Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyższych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?
 Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do
uczenia się badanych organizacji?
212
Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:
 H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół
wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych.
 H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających
zdolność do uczenia się badanych organizacji.
W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, których przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się
w badanych wydziałach. Determinanty te były diagnozowane w pięciu obszarach (kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się
oraz zasoby techniczne). Efekty uczenia się były diagnozowane w trzech perspektywach (finansowej, procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była
również strategia badanych organizacji.
Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół
wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w
Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział
Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE)273. Przy doborze próby przyjęto
3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź
uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek
kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek
kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona.
W uczelniach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana
wiedzy między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa pomorskiego ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działających na tym samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczelni, a w badaniu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny
charakter działania. Badaniami zostali objęci pracownicy naukowo-dydaktyczni, inżynieryjno-techniczni oraz administracyjni.
273
Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4
213
W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,
który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jednostki populacji, które zostają włączone do próby”274. Według opinii badacza jednostki
te są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do
przeprowadzenia badania.
Poziom zdolności do uczenia się we wszystkich badanych wydziałach oscyluje
wokół średniej wartości, czyli ma charakter mieszany. Wydział Przedsiębiorczości
i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni jako jedyny wykazuje poziom zdolności niższy niż średnia wartość dla badanych wydziałów. Natomiast Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego w trzech na pięć obszarów posiada poziom zdolności
najwyższy z badanych wydziałów, a jedynie stan wyposażenia technicznego jest niższy
w porównaniu z innymi wydziałami.
Podsumowując, diagnozowany poziom do uczenia się badanych jednostek,
w badanych obszarach jest na poziomie średnim, co oznacza, że w zakresie jego podnoszenia jest jeszcze wiele do zrobienia.
Stan efektów procesu uczenia się w przeciwieństwie do poziomu zdolności do
uczenia się został zdiagnozowany na podstawie danych zebranych w badanych wydziałach. Efekty procesu uczenia się można było zmierzyć poprzez określenie średniego
tempa
wzrostu
poszczególnych
mierników.
We
wszystkich
perspektywach
i dla wszystkich badanych wydziałów dynamika wzrostu chociaż w niewielkim stopniu
była dodatnia.
Największe efekty uczenia się widać na Wydziale Zarządzania i Ekonomii Politechniki
Gdańskiej,
kolejny
to
Wydział
Zarządzania
Uniwersytetu
Gdańskiego
i Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni. Najmniejsze efekty uczenia się są widoczne na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu
Gdańskiego.
Nie można jednoznacznie określić zależności między zdolnością do uczenia się,
a jej efektami na przykładzie badanych wydziałów. Jedynie Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego posiadający największą zdolność do uczenia się uzyskał wysokie, acz nie najwyższe efekty uczenia się. Pozostałe wydziały starają się swoją zdolność
274
M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,
wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywidualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:
Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51
214
zwiększać, co widać poprzez przyrost dynamiki wzrostu efektów, ale jeszcze długa droga przed nimi. Sytuacja Wydziału Ekonomicznego Uniwersytetu Gdańskiego jest dość
niepokojąca, poziom zdolności do uczenia się oceniany przez pracowników był dość
wysoki względem pozostałych wydziałów, ale efekty uczenia się najniższe.
Podsumowując, cele postawione przed niniejszą rozprawą zostały zrealizowane:
 opracowano narzędzia badawcze - diagnozujące stan uwarunkowań oraz
efektów uczenia się w uczelniach wyższych,
 zdiagnozowano stan uwarunkowań i efektów uczenia się badanych organizacji,
 podjęto próbę określenia wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.
Z przeprowadzonych badań oraz analizy statystycznej wynika, iż postawione przez
autorkę pracy hipotezy badawcze zostały zweryfikowane pozytywnie.
215
Bibliografia:
1. Adamiec M., Kożusznik B., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Aktor – Kreator - Inspirator,
Katowice 2000
2. Ansoff H.I., Corporate Strategy, Penquin Books, Harmondsworth, Middlesex 1971
3. Argyris Ch., Schön D.A., Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Addison–Wesley, Reading, Massachusetts 1996
4. Amit R., Shoemaker P., Strategic Assets and Organizational Rent, “Strategic Management
Journal”, 1993, nr 1
5. Barens S. (ed.), Knowledge management systems. Theory and practice, Thomson Learning, London 2002
6. Barney J.B., Gaining and sustaining competitive adventage, Addison-Wesley, New York
1997
7. Bartnicki M., Kryś R., Stachowicz J., Kultura organizacyjna przedsiębiorstw, Studium
kształtowania procesu zmian zarządzania, PAN, Ossolineum, Kraków-Łódź-Wrocław
1988
8. Beckhard R., Zdrowa organizacja [w:] Organizacja przyszłości, red. Hesselbein F., Goldsmith M., Bechard R., Bussiness Press, Warszawa 1998
9. Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania, TNOiK, Toruń 1998
10. Bieniok H., Rokita J., Struktura organizacyjna przedsiębiorstwa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1984
11. Binsztok A., Przepływ informacji w organizacjach fraktalnych [w:] Borowiecki R., Kwieciński M. (red.) Informacja i wiedza w zintegrowanym systemie gospodarczym, Zakamycze, Kraków 2004
12. Błaszczyk A., Zarządzanie wiedzą w polskich przedsiębiorstwach, Oficyna Wyd. SGH,
Warszawa 2004
13. Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, Wyd. Akademii
Ekonomicznej, Katowice 1993
14. Bratnicki M., Kompetencje przedsiębiorstwa. Od określenia kompetencji do zbudowania
strategii, Agencja Wydawnicza „Placet”, Warszawa 2000
15. Bratnicki M., Dyduch W., Zabierowski P., Zarządzanie kapitałem społecznym organizacji, Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstw, 2/2003
16. Brdulak J., Wspólnoty praktyków, Businessman, sierpień 2003
17. Brilman J., Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2002
18. Cameron K. S.., Quinn R. E., Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana. Model wartości
konkurujących, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2003
19. Campbell T., Developing and measuring the learning organisation, E.C.L.O Proceedings,
International Conference 1996
20. Conklin D., Tapp L., The Creative Web [w:] Chowdhury S. (ed), Management 21 C, Financial Times, Practice Hall, London 2000
21. Cooper C. L., Cartwright S., Healthy Mind: Healthy Organization – A Proactive Approach to Occupational Stress, „ Human Relations”, vol. 47, nr 4/1994
216
22. Cummings J., Knowledge Sparing: A Review of The Literature, The World Bank Operations Evaluation Department, Washington, D.C. 2003
23. Cygler J., Organizacje sieciowe jako forma współdziałania przedsiębiorstw [w:] Przedsiębiorstwo partnerskie, red. Romanowska M., Tracki M., Difin, Warszawa 2002
24. Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarządzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001
25. Czerska M., Rutka R., Bariery realizacji koncepcji „uczącego się przedsiębiorstwa”, Materiały konferencyjne „Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem – koncepcje przekrojowe”, Wyd. AE, Wrocław 1998
26. Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis
27. Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwania dla współczesnego menedżera,
Difin, Warszawa 2003
28. Davenport T., Prusak L., Working Knowledge. How Organizations Manage What They
Know, HBSP, Boston 1998
29. DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organizational learning capability,
Journal of Management Studies, 33/3, May 1996
30. Drążek Z., Niemczynowicz B., Zarządzanie strategiczne przedsiębiorstwem, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003
31. Dworzecki Z., Krejner-Nowecka A., Sposoby tworzenia organizacji sieciowych [w:] Dworzecki Z. (red.), Przedsiębiorstwo kooperujące, Euro Export Grupa Doradcza
sp. z o.o., Warszawa 2002
32. Dziewulak D., Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Uniwersytet Warszawski,
Warszawa 1994
33. Dziewulak D., Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997
34. Evans C., Zarządzanie wiedzą, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2005
35. Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badania w naukach społecznych, Wyd.
Zysk i S-ka, Poznań,2001
36. Frąckiewicz Wronka A., Mission – Oriented Scorecard w publicznym systemie ochrony
zdrowia, Prace naukowe AE we Wrocławiu nr 1184, Wrocław 2007
37. Gadomski A. M., Global TOGA Meta-Theory, ENEA 1989
38. Garbara W., Kurnal J., Podstawy projektowania struktury organów zarządzania, „Problemy organizacji” nr 4/1972
39. Garratt B., Creating a Learning Organisation: A Guide to Leadership, Learning and Development, Director Books, Cambridge 1990
40. Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work,
HBSP, Boston, Massachusetts 2000
41. Gliszczyńska K., Motywowanie do pracy, KiW, Warszawa 1981
42. Godziszewski B., Zasobowe uwarunkowania strategii przedsiębiorstw, Wydawnictwo
UMK, Toruń 2001
43. Grant R.M., Contemporary Strategic Analysis, Blackwell, Oxford 2002
44. Grudzewski W., Hejduk I., Koncepcje kreowania organizacji inteligentnej
w przedsiębiorstwie, „Organizacja i Kierowanie” nr 4/1997
217
45. Grudzewski W.M., Hejduk I.K(red.), Przedsiębiorstwo przyszłości – wizja strategiczna,
Difin, Warszawa 2002
46. Grudzewski W.M., Hejduk I.K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach, Difin, Warszawa 2004
47. Gunasekaran A., Tirtiroglu E., Wolstencroft V., An Investigation into The Application of
Agile Manufacturing In an Aerospace Company, Technovation, 22, 2002
48. Hatch M. J., Teoria organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001
49. Hesselbein F., Goldsmith M.,Beckhard R. (red.), Lider przyszłości, Business Press, Warszawa 1997
50. Hesselbein F., Goldsmith M.,Beckhard R. (red.), Organizacja przyszłości, Business Press,
Warszawa 1998
51. Hint M.A., Ireland R.D., Hoskisson R.E., Strategic Management – Competitiveness and
Globalization, 2001
52. Hodurek R., Mądrość, Druk Dagra-Druk, Kraków 2007
53. Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000
54. Hopej M., Struktura organizacyjna fraktalnego przedsiębiorstwa, „Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstwa”, nr 3/2001
55. Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podejście, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2006
56. Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie,
PWN, Warszawa, 2001
57. Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006
58. Kaplan R., Balanced Scorecard w sektorze publicznym, materiały seminarium, Warszawa
luty 2006
59. Kądzielewski P., Średzińska A., Przedsiębiorstwo uczące się - część I, „Manager”
nr 4/2000
60. Kądzielewski P., Średzińska A., Przedsiębiorstwo uczące się - część II, „Manager”
nr 5/2000
61. Kieżun W., Sprawne zarządzanie organizacją, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa
1997
62. Kim D.H., The link between individual and organizational learning, Sloan Management
Review, Fall 1993
63. King W.R., Strategies for creating a learning organization, Information Systems Management, Winter 2001
64. Klasik A. (red.), Planowanie strategiczne, Warszawa 1993
65. Kołaczek B., Cele, funkcje i zasady współczesnej edukacji (w świetle literatury i prawa
międzynarodowego), „Zarządzanie i Edukacja” nr 6 / 2000
66. Kostera M.. Zarządzanie personelem, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa
1994
67. Kostera M., Kownacki S., Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński
A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1996
68. Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965
218
69. Kowalczyk A., Nogalski B., Zarządzanie wiedzą. Koncepcja i narzędzia, Difin, Warszawa
2007
70. Kowalik A., Zintegrowany model zarządzania wiedzą: Część druga – charakterystyka
modelu, Ekonomika i organizacja przedsiębiorstw, nr 4/ 2004
71. Koźmiński A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996
72. Krawczyk A., Geometria fraktalna jako instrument opisu organizacji, „Przegląd Organizacji”, nr 4/2001
73. Krogh G. von, Knowledge Sharing and The Communal Resorce [w:] The Blackwell
Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, ed. by EasterbySmith M., Lyles M. A., Blackwell Publishing Ltd., 2003
74. Król H., Ludwiczyński A. (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału
ludzkiego w organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006
75. Krupski R. (red.), Zarządzanie przedsiębiorstwem w turbulentnym otoczeniu. Ku superelastycznej organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005
76. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne – Koncepcje. Metody, Wyd. AE, Wrocław
1999
77. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, WWSZiP Wałbrzych 2003
78. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne. Stan i perspektywy rozwoju, KNOiZ PAN,
WWSZiP, Wałbrzych 2001
79. Krzyżanowski L., Podstawy nauki zarządzania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998
80. Kupczyk A., Korolewska-Mróz H., Czerwonka M., Radykalne zmiany w firmie: od reengineeringu do organizacji uczącej się, Wyd. Infor, Warszawa 1998
81. Kupczyk T. (red.), Uwarunkowania sukcesów kadry kierowniczej w gospodarce opartej
na wiedzy, Difin, Wrocław 2009
82. Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995
83. Kwiatkowska L., Organizacja wirtualna w społeczeństwie informacyjnym, „Ekonomika
i Organizacja Przedsiębiorstwa” nr 5/1999
84. Leja K., Koncepcje zarządzania współczesnym uniwersytetem, Wydawnictwo Politechniki
Gdańskiej, Gdańsk 2011
85. Leja K. (red.), Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, Politechnika Gdańska,
WZiE, Gdańsk 2006
86. Leja K., Uniwersytet: tradycyjny – przedsiębiorczy - oparty na wiedzy, Nauka i Szkolnictwo Wyższe nr 2/28/2006, Katedra UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkolnictwa Wyższego Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2006
87. Leja K., Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania, Oficyna a Wolters
Kluwer business, Warszawa 2013
88. Leja K., Szuwarzyński A. (red.), Zarządzanie wiedzą w organizacjach niekomercyjnych,
Politechnika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2005
89. Lipka L., Strategie personalne firmy, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 2002
219
90. Listwan T., Przedmiot, ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.),
Zarządzanie kadrami, C. H. Beck, Warszawa 2004
91. Listwan T., Stor M. (red.), Zarządzanie kadrą menedżerską w organizacjach międzynarodowych w Polsce, Wydawnictwo UE we Wrocławiu, Wrocław 2008
92. Lundy O., Bowling A., Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2000
93. Maslow A., Motywacja i osobowość, IW PAX, Warszawa 1990
94. McKenn E., Beeach N., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Gebethner i Ska, Warszawa 1997
95. Mikołajczyk Z., Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarządzania,
PWN, Warszawa 2001
96. Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku,
Difin, Warszawa 2002
97. Mikuła B., Ziębicki B., Organizacja inteligentna a organizacja ucząca się, „Przegląd organizacji” nr 5/2000
98. Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wyd. AE w Krakowie, Kraków 2006
99. Mikuła B., W kierunku organizacji inteligentnych, Difin, Warszawa 2001
100.Mikuła B., Ucz się i pracuj – organizacja ucząca się jako model zarządzania przedsiębiorstwem, „Personel” nr 9/2000
101.Miles R. E., Snow Ch. C., Organizational Strategy, Structure and Process, New York
1978
102.Mintzberg H., Structure in S’s. A Synthesis of The Reasearch on Organization Design,
Management Science nr 3/1980
103.Morgan G., Obrazy organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002
104.Mreła K., Struktury organizacyjne, Analiza wielowymiarowa, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 1983
105.Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości:
koncepcje, modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet,
Warszawa 2000
106.Nizard G., Metamorfozy przedsiębiorstwa - zarządzanie w zmiennym otoczeniu
organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998
107.Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji, TONIK, Bydgoszcz
1999
108.Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizują procesy innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000
109.Nonaka I., Takeuchi H., The knowledge – creating company, Oxford University Press,
New York 1995
110.Obłój K., Strategia organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998
111.Oleksyn T., Zarządzanie potencjałem pracy w polskim przedsiębiorstwie. Istota, ewolucje, uwarunkowania, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego,
Warszawa 1998
112.Panasiewicz L., Organizacyjne środowisko informacyjne jako kontekst procesów wiedzy,
Ekonomika i organizacja przedsiębiorstw, nr 11/ 2003
220
113.Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organizations in Practice, McGraw–
Hill, London 1995
114.Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się, Wyd. Petit, Warszawa 1999
115.Pedler M., Burgoyne J., Boydell T., The learning company. A strategy for sustainable
development, Mcgraw–Hill, London 1997
116.Penc J., Leksykon biznesu, PLACET, Warszawa 1997
117.Penc J., Menedżer w uczącej się organizacji, Wydział Organizacji i Zarządzania Politechnika Łódzka, Łódź 2000
118.Penc J., Menedżerowie w uczącej się organizacji, „Przegląd organizacji” nr 5/1999
119.Perechuda K. (red.), Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje, modele, metody, Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000
120.Perechuda K., Mikuła B., Morawski M., Sokołowska A., Stosik A., Zarządzanie wiedzą
w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005
121.Perechuda K., Strategiczność współczesnych koncepcji zarządzania [w:] Zarządzanie
strategiczne. Stan i perspektywy rozwoju, red. Krupski R., KNOiZ PAN, WWSZiP, Wałbrzych 2001
122.Perechuda K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2005
123.Peters T., Waterman R., In search of excellence, Harper and Row, New York 1984
124.Philips D.C., Soltis J.F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003
125.Pierścionek Z., Strategie konkurencji i rozwoju przedsiębiorstw, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2003
126.Platon, Parmenides Teajtet, Wyd. Antyk, Warszawa 2002
127.Pocztowski A., Strategiczne aspekty rozwoju zasobów ludzkich, [w:] Borkowska S. (red.),
Przyszłość pracy w XXI w., IPiSS, Warszawa 2004
128.Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,
Warszawa 2003
129.Porter M. E., Strategia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurencji, Warszawa
1992
130.Porter M.E., Strategia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurentów, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1994
131.Probst G., Raub S. , Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002
132.Proctor T., Zarządzanie twórcze, Wyd. Gebethner i S-ka, Warszawa 1998
133.Pszczółkowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Encyklopedia
PWN, t.4
134.Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1994
135.Romanowska M., Cykl życia strategii, czyli o nietrwałych tendencjach w zarządzaniu
strategicznym [w:] Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, red. Krupski R.,
WWSZiP Wałbrzych 2003
221
136.Romanowska M., Jarosiński M., Kultura organizacji, [w:] Romanowska M. (red.) Podstawy organizacji i zarządzania, Difin, Warszawa 2001
137.Romanowska M., Kształtowanie wartości firmy w oparciu o kapitał intelektualny, [w:]
Borowiecki R. i Romanowska M. (red.) Systemy informacji strategicznej. Wywiad gospodarczy a konkurencyjność przedsiębiorstwa, Difin, Warszawa 2001
138.Romanowska M., Tracki M.(red.), Przedsiębiorstwo partnerskie, Difin, Warszawa 2002
139.Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989
140.Rutka R., Czerska M. (red.), Uczące się przedsiębiorstwo, Zachodniopomorska Szkoła
Bussinesu w Szczecinie
141.Rybak M., Wprowadzenie do zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Rybak M. (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi w firmie, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa 1998
142.Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998
143.Senge, P.M., The leader’s new work: building learning organizations, Sloan Management Review, Fall 1990
144.Schein E.H., Organizational Culture and Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1992
145.Sikorski C.: Zachowania ludzi w organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa,
1999
146.Simon H.A., Bounded Rationality and Organizational Learning, Organization Science,
Vol. 2, No. 1, February 1991, pp. 125–134
147.Sitko-Lutek A., Kulturowe uwarunkowania kształcenia menedżerów, Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2005, str. 34-39
148.Stabryła A., Podstawy zarządzania firmą w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa - Kraków 2000
149.Stacey R. D., Strategic management and organizational dynamics: the challenge
of complexity, Financial Times Prentice Hall, Harlow 2000
150.Stańczyk-Hugiet E., Zarządzanie wiedzą a kreowanie wartości, Przegląd Organizacji,
nr 7-8/2003
151.Stein G. R., Pinchot G., Building an Inteligent Organization, „Association Management”
nr 11/1995
152.Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322
153.Stoner J. A. F., Freeman R. E., Gilbert D. R., Kierowanie, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1997
154.Storey J., Human Resource Management: Still marching on, or marching out, [w:] Storey
J. (ed.), Human Resource Management. A critical text, Rotledge, London and New York
1995
155.Strategie rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020, raport Komitetu Prognoz „Polska
2000” przy Prezydium PAN, „Nowa Szkoła” 2000, nr 588
156.Strategor:, Zarządzanie firmą - Strategie, struktury, decyzje i tożsamość, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2001
157.Strużyna J., Doskonalenie zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębiorstwie, Akademia Ekonomiczna w Katowicach, Katowice 1997
222
158.Sudolska A., Potencjał absorpcyjny jako fundament rozwoju organizacji uczącej się,
[w:] Wybory strategiczne w przedsiębiorstwach : uwarunkowania, red. naukowa Urbanowska-Sojkin E., Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań
2011
159.Sudolska A., Rola zasobów wiedzy w umacnianiu konkurencyjności przedsiębiorstwa,
[w:] Instrumenty zarządzania we współczesnym przedsiębiorstwie : analiza krytyczna,
red. naukowa Zimniewicz K., Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego
w Poznaniu, Poznań 2006
160.Sudolska A., Wewnątrzorganizacyjne uwarunkowania procesu zarządzania wiedzą
w przedsiębiorstwie : w świetle badań empirycznych, [w:] Wiedza jako czynnik międzynarodowej konkurencyjności w gospodarce, red. naukowa Godziszewski B., Haffer M.,
Stankiewicz M.J., Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa „Dom Organizatora”, Toruń 2005
161.Sudolska A., Zarządzanie wiedzą jako czynnik sukcesu rynkowego przedsiębiorstwa,
[w:] Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem : celowość, skuteczność, efektywność, red. naukowa Jagoda H., Lichtarski J., Prace Naukowe Akademii Ekonomicznej im.
Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2006
162.Supernat J., Zarządzanie strategiczne. Pojęcia i koncepcje, Kolonia Limited, Wrocław
1998
163.Szałkowski A. (red.), Wprowadzenie do zarządzania personelem, Wydawnictwo AE,
Kraków 2000
164.Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2004
165.Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej
[w:] Zarządzanie wiedzą w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szuwarzyński A., Politechnika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2005
166.Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe
życie [w:] Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Politechnika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2006
167.Thurbin P.J., Levering Knowledge. The 17 –Day Program for a Learning Organization,
PITMAN, London 1995
168.Tiwana A., The Knowledge Management Toolkit, Prentice Hall, 2000
169.Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych w działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002
170.Trzcieliński S., Przedsiębiorstwo zwinne, Wydawnictwo Politechniki Poznańskiej, Poznań 2011
171.Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing
Learning Capability, Organizational Dynamics, Autumn 1993
172.Walkowiak R., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Kompetencje, nowe trendy, efektywność,
Dom Organizatora, Toruń 2007
173.Warnecke H.-J., Rewolucja kultury przedsiębiorstwa. Przedsiębiorstwo fraktalne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999
174.Weick K. E., Roberts K. H., Collective Mind in Organizations. Heedful Interrelating on
Flight Decks. , Administrative Science Quarterly, Vol. 38, 1993
223
175.Wiatrak A.P., Organizacje sieciowe – istota ich działania i zarządzania „Współczesne
Zarządzanie”, nr 1/ 2003
176.Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa
2000
177.Zelek A., Strategie biznesu od klasyki do postmodernizmu w zarządzaniu, Wydawnictwo
Zachodniopomorskiej Szkoły Biznesu, Seria Wydawnicza MBA, Szczecin 2008
178.Zieleniewski J., Organizacja zespołów ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972
179.Zimniewicz K., Współczesne koncepcje i metody zarządzania, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 1999
Źródła internetowe:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
http://ekonom.univ.gda.pl/
http://encyklopedia.pwn.pl
http://wpit.am.gdynia.pl
http://wzr.pl
http://zie.pg.gda.pl/
Reforma systemu edukacji, publikacja internetowa, www.men.waw.pl
Słownik Języka Polskiego PWN – wydanie internetowe, http://sjp.pwn.pl, 2008
Systemy edukacji w Europie – stan obecny i planowane reformy, www.eurydice.org.pl
The Bologna Declaration on The European space for higer education: an explanation,
http:// europa.eu.int/comm./education/policies/educ/bologna/bologna.pdf
10. www.eurydice.org.pl
11. www.rzeczpospolita.pl/tematy/szkoly/
12. www.sokrates.org.pl
Spis aktów prawnych, publikacje GUS:
1. Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22
2. Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99
3. Ustawa z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym, tekst jednolity: Dz. U.
z 1990 r. Nr 65, poz. 385
4. Ustawa z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym, Dz. U. z 2003 r. Nr 65,
poz. 595
5. Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r.
Nr 164, poz. 1365
6. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2004, GUS, Warszawa, 2005
7. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2008, GUS, Warszawa, 2009
8. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2012, GUS, Warszawa, 2013
9. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2013, GUS, Warszawa, 2014
10. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2014, GUS, Warszawa, 2015
224
Spis tabel
Tabela 1.1
Wybrane przykłady definiowania wiedzy
17
Tabela 1.2 Typy wiedzy
20
Tabela 1.3
Organizacje tradycyjne a organizacje oparte na wiedzy
22
Tabela 1.4
Charakterystyka form organizacji opartych na wiedzy
26
Tabela 1.5 Podstawowe różnice między modelami organizacji XXI wieku
33
Tabela 1.6
Wybrane definicje organizacji uczącej się
37
Tabela 1.7
Zestawienie modelowych koncepcji organizacji uczących się według Senge i Garvina
41
Tabela 1.8
Fundamenty organizacji uczącej się
44
Tabela 1.9
Cechy organizacji tradycyjnych i uczących się
46
Tabela 1.10 Wybrane przykłady definiowania organizacyjnego uczenia się
48
Tabela 1.11 Budowanie zdolności do uczenia się: architektura zarządzania.
53
Tabela 1.12 Orientacje uczenia się
54
Tabela 2.1
Wybrane podstawowe typy strategii
61
Tabela 2.2
Strategia jako wyznacznik pożądanego poziomu organizacji do uczenia się
64
Tabela 2.3
Zestawienie wybranych definicji kultury organizacji
67
Tabela 2.4
Zestawienie wybranych przejawów kultury
68
Tabela 2.5
Kultura organizacji według stopnia tolerancji niepewności
73
Tabela 2.6
Wybrane podstawowe typy struktur organizacyjnych
79
Tabela 2.7
Struktura organizacji według stopnia elastyczności i podatności na zmiany
80
Tabela 2.8
Różne podejścia do pojęcia „zarządzanie zasobami ludzkimi”
84
Tabela 2.9
Różnice pomiędzy strategią „sita” i „kapitału ludzkiego”
87
Tabela 2.10 Różnice pomiędzy modelem dźwigni indywidualnej i zespołowej
91
Tabela 2.11 Zasoby techniczne organizacji według stopnia innowacyjności
94
Tabela 2.12 Mierniki finansowe tez strategicznych
101
Tabela 2.13 Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju
106
Tabela 3.1
Zależność między tytułami/stopniami naukowymi a tytułami zawodowymi
119
Tabela 3.2
Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytuły
122
Tabela 3.3
Liczba szkół wyższych oraz studentów w Polsce w latach 2000-2015
133
Tabela 3.4
Liczba szkół wyższych w roku akademickim 2014/2015
134
Tabela 4.1
Zastosowane metody badawcze
142
Tabela 5.1
Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
150
Tabela 5.2
Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
Tabela 5.3
Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – ocena
pracowników i studentów
Tabela 5.4
Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
151
155
156
225
Tabela 5.5
Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – ocena
pracowników
Tabela 5.6
Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
Tabela 5.7
Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– ocena pracowników
Tabela 5.8
Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
Tabela 5.9
Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– ocena pracowników
159
161
163
165
168
Tabela 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
170
pracowników
Tabela 5.11 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
Tabela 5.12 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
w przeliczeniu na jednego studenta/pracownika
Tabela 5.13 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego
studenta/pracownika - wartości miary do przedziałów
Tabela 5.14 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
w wartościach miar oraz ich średnia
Tabela 5.15 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego
studenta/pracownika – średnia ze wszystkich wydziałów i wartość miary
Tabela 5.16 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WPiT w perspektywie finansowej
Tabela 5.17 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WE w perspektywie finansowej
Tabela 5.18 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZ w perspektywie finansowej
Tabela 5.19 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZiE w perspektywie finansowej
Tabela 5.20 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej - wartości
miary do przedziałów
Tabela 5.21 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej
w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Tabela 5.22 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego
Tabela 5.23 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego
Tabela 5.24 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego
172
173
174
175
175
177
177
177
178
178
178
180
181
181
226
Tabela 5.25 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego
Tabela 5.26 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego wartości miary do przedziałów
Tabela 5.27 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego
w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Tabela 5.28 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego
Tabela 5.29 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego
Tabela 5.30 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego
Tabela 5.31 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego
Tabela 5.32 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego wartości miary do przedziałów
Tabela 5.33 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego
w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Tabela 5.34 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
182
183
183
185
185
186
187
187
188
189
227
Spis rysunków
Rysunek 1.1
Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni dziejów
13
Rysunek 1.2
Hierarchia wiedzy
17
Rysunek 1.3
Formy organizacji opartej na wiedzy
26
Rysunek 1.4
Organizacja ucząca się wg Senge
40
Rysunek 1.5
Organizacja ucząca się wg Garvina
40
Rysunek 1.6
Trzypoziomowy model organizacji uczącej się wg Garratta
41
Rysunek 1.7
Ucząca się organizacja
43
Rysunek 1.8
Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej i pętli podwójnej
51
Rysunek 2.1
Funkcjonowanie organizacji uczącej się
57
Rysunek 2.2
Zewnętrzne i wewnętrzne determinanty uczenia się
59
Rysunek 2.3
Stopień pewności otoczenia a strategia przedsiębiorstwa
63
Rysunek 2.4
Model kultury E. Schein’a
70
Rysunek 2.5
Pięć podstawowych części organizacji w ujęciu H. Mintzberga
77
Rysunek 2.6
Model dźwigni indywidualnej
90
Rysunek 2.7
Model dźwigni zespołowej
91
Rysunek 2.8
Strategiczna karta wyników
97
Rysunek 2.9
Procesy wewnętrzne i łańcuch wartości firmy
104
Rysunek 2.10 Mierniki w perspektywie rozwoju
105
Rysunek 3.1
Struktura polskiego systemu edukacji
112
Rysunek 3.2
Ścieżka kariery naukowej
122
Rysunek 4.1
Schemat przeprowadzonych badań
141
Rysunek 5.1
Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia z wszystkich
stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
Rysunek 5.2
Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia z wszystkich
stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na badane wydziały
Rysunek 5.3
152
153
Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
157
pracowników
Rysunek 5.4
Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na
157
badane wydziały
Rysunek 5.5
Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
161
pracowników
Rysunek 5.6
Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na
162
badane wydziały
228
Rysunek 5.7
Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
166
pracowników
Rysunek 5.8
Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na
166
badane wydziały
Rysunek 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na
170
rodzaj pracowników
Rysunek 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników
171
z podziałem na badane wydziały
Rysunek 5.11 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
190
Rysunek 5.12 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy naukowo-dydaktyczni
190
Rysunek 5.13 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
191
Rysunek 5.14 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy naukowo-dydaktyczni
192
Rysunek 5.15 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
192
Rysunek 5.16 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy ogółem
193
Rysunek 5.17 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się – średnia dla badanych wydziałów
194
Rysunek 5.18 Efekty procesu uczenia się w badanych wydziałach
195
229
Spis załączników
Załącznik 1. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej
I
w Gdyni
Załącznik 2. Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego
Załącznik 3. Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego
Załącznik 4. Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej
Załącznik 5. Kwestionariusz ankietowy dla pracowników
X
XVI
XXII
XXXIV
Załącznik 6. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie finansowej
XXXVIII
Załącznik 7. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie finansowej
XXXVIII
Załącznik 8. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie finansowej
XXXVIII
Załącznik 9. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie finansowej
XXXVIII
Załącznik 10. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu
XXXIX
dydaktycznego
Załącznik 11. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu
XL
dydaktycznego
Załącznik 12. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu
XLI
dydaktycznego
Załącznik 13. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu
XLII
dydaktycznego
Załącznik 14. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu
XLIII
naukowego
Załącznik 15. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu
XLIV
naukowego
Załącznik 16. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu
XLV
naukowego
Załącznik 17. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu
XLVI
naukowego
230
Załącznik 1
Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni1
Historia
W 1938 roku utworzono w Państwowej Szkole Morskiej, obok Wydziału
Nawigacyjnego i Mechanicznego trzeci wydział - Transport i Administracja Morska,
kształcący intendentów dla statków pasażersko- towarowych (działał wówczas w Gdyni
Związek Intendentów Polskiej Marynarki Handlowej).Gdy w 1945 roku reaktywowano
działalność szkoły, utworzono tylko 2 wydziały. Dopiero w PSM w 1967 roku
utworzono Wydział Służby Administracyjnej kształcący intendentów okrętowych.
Wydział Administracyjny powstał w 1969 roku wraz z powstaniem Wyższej Szkoły
Morskiej. Od 1969/1970 można się tu było kształcić w specjalności intendentura
okrętowa, zaś od 1977/1978 - intendentura przedsiębiorstw armatorskich i eksploatacji
pasażerskiej. Do 1991 wydział kształcił intendentów okrętowych. W 1991 roku
dokonano ostatniego naboru kandydatów na oficerów w działach hotelowych ze względu na sytuację na rynku pracy. W latach 1993-2000 wydział przeszedł zmiany
w kierunku kształcenia kadr dla gospodarki morskiej i lądowej regionu. W 2005 roku
zmienił nazwę na Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa.
30 listopada 1998 roku, decyzją Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej ds. Tytułu
Naukowego i Stopni Naukowych Wydział uzyskał prawo nadawania stopnia doktora
nauk ekonomicznych w zakresie towaroznawstwa.
17 grudnia 2012 roku Wydział otrzymał pełne prawa akademickie. Decyzją
Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów Naukowych przyznano Wydziałowi
Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa uprawnienia do nadawania stopnia doktora
habilitowanego nauk ekonomicznych w dyscyplinie towaroznawstwo.
Wizja Wydziału
Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni
organizacją otwartą na otoczenie, dobrze zarządzającą zmianami prowadzącymi do
efektywnych
wyników
w
zakresie
działalności
naukowej,
dydaktycznej
i organizacyjnej.
1
Załącznik 1 został opracowany na podstawie materiałów uzyskanych od Menedżera Wydziału PiT oraz
informacji ze strony internetowej WPiT: http://wpit.am.gdynia.pl/
I
Misja Wydziału
Prowadzenie badań naukowych i komercjalizacja ich wyników, nowoczesne kształcenie
studentów w ramach Krajowych Ram Kwalifikacji oraz stworzenie optymalnych
warunków organizacyjnych dla rozwoju społeczności akademickiej Wydziału.
Cele strategiczne Wydziału P i T w kadencji 2012-2020
1. Doskonalenie jakości procesu kształcenia w fazie jego planowania, realizacji
oraz oceny, a także doskonalenie systemu zapewnienia jakości kształcenia oraz
mechanizmów jego weryfikacji.
2. Optymalizowanie efektów kształcenia (Krajowe Ramy Kwalifikacji na
kierunkach i specjalnościach, których absolwenci są poszukiwani na rynku
pracy – elastyczna polityka w zakresie likwidacji i powoływania nowych
kierunków i specjalności na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych oraz
monitorowanie kariery zawodowej absolwentów.
3. Uzyskanie w IV kwartale 2012 r. uprawnienia nadawania stopnia naukowego
doktora habilitowanego w dziedzinie nauk ekonomicznych w dyscyplinie
towaroznawstwo.
4. Bardziej dynamiczny rozwój naukowy grupy adiunktów w celu osiągnięcia
stopnia dr hab., co umożliwi utrzymanie pełnych praw akademickich
w
dyscyplinie
naukowej
towaroznawstwo
oraz
stworzy
możliwość
przygotowania Wydziału P i T do uzyskania uprawnienia nadawania stopnia
naukowego doktora w dyscyplinie zarządzanie lub ekonomia.
5. Zwiększenie liczby profesorów tytularnych na Wydziale P i T, szczególnie
w dziedzinie nauk ekonomicznych.
6. Uzyskanie kategorii A w systemie oceny parametrycznej.
7. Wspieranie działalności studentów w kołach naukowych, organizacjach
studenckich, kulturze i sporcie.
8. Dostosowanie struktury organizacyjnej Wydziału P i T do jak najlepszej
realizacji założonych zadań oraz optymalnego wykorzystania zasobów ludzkich
i materialnych.
9. Włączenie społeczności Wydziału (pracowników i studentów) do realizacji
Strategii Europa 2020 – unijnej strategii wzrostu na najbliższe dziesięciolecie,
której hasło brzmi: „Inteligentna i zrównoważona gospodarka sprzyjająca
włączeniu społecznemu”
II
10. Wydział PiT powinien realizować ideę inteligentnego rozwoju, co oznacza
dążenie do uzyskania lepszych wyników w dziedzinie:
o
edukacji (zachęcanie do nauki, studiów i podnoszenia kwalifikacji),
o
badań naukowych/innowacji (stworzenie nowych produktów i usług,
które wpłynęłyby na zwiększenie wzrostu gospodarczego i zatrudnienia
oraz pomogłyby w rozwiązywaniu problemów społecznych),
o
społeczeństwa cyfrowego (wykorzystanie technologii informacyjnych
i komunikacyjnych).
11. Włączenie społeczności Wydziału (pracowników i studentów) do realizacji
Strategii Rozwoju Woj. Pomorskiego, szczególnie w realizację Celu
strategicznego 1. OTWARTA GOSPODARKA, Cel operacyjny Konkurencyjne
szkolnictwo wyższe:
o
Eksport usług edukacyjnych i współpraca międzyuczelniana;
o
Dostosowanie programów kształcenia do potrzeb rynkowych;
o
Stworzenie
spójnego
i
zrównoważonego
przestrzennie
systemu
szkolnictwa zawodowego na poziomie wyższym.
Kierunki działań dotyczące realizacji w/wym. celów strategicznych
1. Większy udział pracowników Wydziału P i T w realizacji:
o
projektów NCN, NCB i R,
o
klastrów naukowo-przemysłowych,
o
projektów międzynarodowych ( np. Projekt ERA – IB, współpraca
z
Kaliningradem),
możliwość
korzystania
z
laboratorium
biotechnologicznego w Gdańskim Parku Naukowo-Technologicznym
oraz współpraca z firmą z branży przetwórstwa rybnego - inwestorem
w Pomorskiej Specjalnej Strefie Ekonomicznej.
2. Uruchomienie studiów doktoranckich, które pozwolą wykreować młodą kadrę
naukową doktorów naszego Wydziału.
3. Współpraca Wydziału P i T z uczelniami krajowymi i zagranicznymi,
instytucjami gospodarki narodowej , organami samorządowymi i administracją.
4. Aktywne uczestnictwo pracowników Wydziału P i T w międzynarodowym
i krajowym forum naukowym – organizowanie i udział w prestiżowych
konferencjach naukowych.
III
5. Utworzenie na Wydziale czasopisma naukowego w języku angielskim
o wysokiej punktacji wg wykazu MNiSzW.
6. Uruchomienie nowych kierunków studiów i specjalności, rozwój studiów
podyplomowych jako formy ustawicznego kształcenia.
7. Kształcenie w językach obcych oraz w ramach e-learningu.
8. Wdrożenie systemu wirtualnego dziekanatu zapewniającego e-usługi dla
studentów, nauczycieli akademickich i pracowników administracji, ograniczenie
tworzenia zbędnych dokumentów.
9. Doskonalenie form marketingu poszczególnych kierunków i specjalności
(Internet, radio, TV, targi edukacyjne, festiwale nauki, większe środki na ten cel,
udział studentów w promocji).
10. Dalsza modernizacja i rozbudowa bazy materialnej Wydziału P i T służącej
działalności dydaktycznej, naukowej i organizacyjnej - poprawa warunków
pracy i studiowania w ramach możliwości finansowych.
Profil kształcenia
Zadaniem Wydziału Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa jest przygotowanie
specjalistów z zakresu jakościowej i ilościowej kontroli towarów i ładunków,
rzeczoznawstwa, organizacji usług turystycznych, hotelarskich i gastronomicznych,
dietetyki, produktu kosmetycznego, marketingu, zarządzania przedsiębiorstwem,
kapitałem ludzkim oraz projektami UE, rachunkowości i finansów, nowoczesnych
narzędzi zarządzania, systemów transportowych i logistycznych, logistyki i handlu
morskiego, technologicznych i organizacyjnych zagadnień eksploatacji w żegludze,
technologii informacyjnych, ubezpieczeń, prawa gospodarczego oraz znajomości
języków obcych.
Absolwenci studiów uzyskują kwalifikacje do pracy na stanowiskach operacyjnych
w
przedsiębiorstwach
hotelarskich,
gospodarki
gastronomicznych,
morskiej,
przedsiębiorstwach
przedsiębiorstwach
turystycznych,
handlowych
i
handlu
zagranicznego oraz zakładach produkcyjnych. Potencjalnymi miejscami pracy
absolwentów mogą być w szczególności: administracja morska, agencje morskie,
przedsiębiorstwa: transportowe, przeładunkowe, składowe, maklerskie, spedycyjne,
frachtowania statków, ubezpieczeniowe, rzeczoznawstwa i kontroli, shipchandlerskie,
turystyczne, hotelarskie, gastronomiczne, służb celno - dewizowych, marketingu
i reklamy, ochrona środowiska, kontrola jakości, laboratoria badawcze jednostek
IV
akredytujących
i
certyfikujących
jakość
wyrobów
według
wymogów
norm
międzynarodowych ISO. Po uzyskaniu niezbędnej praktyki możliwe jest również
samodzielne prowadzenie własnych przedsięwzięć gospodarczych bądź obejmowanie
samodzielnych stanowisk kierowniczych.
Jakość kształcenia
Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej po zapoznaniu się z raportem Zespołu
oceniającego oraz stanowiskiem Uczelni, a także kierując się sprawozdaniem Zespołu
działającego w ramach obszaru nauk społecznych w zakresie nauk ekonomicznych
w sprawie oceny instytucjonalnej na Wydziale Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa
Akademii Morskiej w Gdyni wydało ocenę pozytywną. Potwierdzeniem tej oceny jest
Uchwała Nr 700/2014 Prezydium z dnia 23 października 2014 roku.
Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej pozytywnie oceniło jakość
kształcenia na obu kierunkach prowadzonych na naszym Wydziale,
zarówno na
poziomie pierwszego jak i drugiego stopnia. Potwierdzeniem tej oceny jest Uchwała Nr
496/2011 Prezydium z 30 czerwca 2011 roku oraz Uchwała Nr 25/2008 Prezydium
z 31 stycznia 2008 roku.
Zajęcia dydaktyczne prowadzone na Wydziale podlegają systematycznej ocenie
również przez studentów. Cele i zasady oceny zostały opisane w Regulaminie.
Wydział współpracuje z Polskim Centrum Badań i Certyfikacji S.A. w zakresie
realizacji szkoleń asystentów systemu zarządzania jakością oraz asystentów systemu
zarządzania środowiskowego w oparciu o ramowe programy szkoleń PCBC S.A.
Zarządzanie jakością
Od lipca 2004 Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa posiada wdrożony
system zarządzania jakością zgodny z wymaganiami normy ISO 9001:2008. System ten
ma na celu spełnianie wymagań studentów dotyczących jakości oraz skuteczności
procesu kształcenia realizowanego na Wydziale.
Zakresem systemu objęto kształcenie na poziomie akademickim na kierunkach
innowacyjna gospodarka, zarządzanie i towaroznawstwo oraz prowadzenie prac
naukowo – badawczych według wymagań polskich i międzynarodowych.
Potwierdzeniem
zgodności
wdrożonego
systemu
zarządzania
jakością
z wymaganiami normy ISO 9001:2008 jest certyfikat nr NC-0087/2, przyznany przez
Polski Rejestr Statków S.A. w Gdańsku.
V
Działalność naukowo-badawcza
W ramach działalności naukowo-badawczej pracownicy wydziału realizują
różnorodne badania naukowe, związane zarówno z rozwojem naukowym pracowników,
jak
i
procesem
dydaktycznym.
Działalność
naukowo-badawcza
Wydziału
Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa realizowana jest przez poszczególne katedry
wydziału w zakresie i strukturze tematycznej leżącej w ich kompetencjach. Prowadzone
prace naukowo-badawcze obejmują następujące dyscypliny naukowe: towaroznawstwo,
technologia żywności i żywienia, ekonomia, organizacja i zarządzanie, informatyka,
chemia. Wyniki badań są bezpośrednio wykorzystywane w procesie dydaktycznym.
Dotyczy to zarówno gruntownej modyfikacji programów nauczania przeprowadzonej
w roku akademickim 2013/2014, w której podstawą wielu treści programowych stały
się wyniki badań prowadzonych w katedrach jak również wykorzystywania
laboratoriów badawczych wydziału w procesie dydaktycznym.
Katedry funkcjonujące na wydziale prowadzą następujące rodzaje badań:
 granty KBN,
 badania statutowe,
 badania własne związane z rozwojem naukowym,
 badania własne związane z procesem dydaktycznym,
 prace badawczo-rozwojowe dla potrzeb praktyki.
Pracownicy Wydziału konsekwentnie podnoszą swoje kwalifikacje, uzyskując nowe
tytuły i stopnie naukowe. Od
2001 roku Rada Wydziału Przedsiębiorczości
i Towaroznawstwa przeprowadziła cały szereg pomyślnie zakończonych przewodów
doktorskich.
Struktura wydziału
Pracownicy wydziału zatrudnieni są w 7 katedrach:
 Katedra Chemii i Towaroznawstwa Przemysłowego,
 Katedra Ekonomii i Zarządzania,
 Katedra Handlu i Usług,
 Katedra Logistyki i Systemów Transportowych,
 Katedra Organizacji Usług Turystyczno – Hotelarskich,
 Katedra Systemów Informacyjnych,
 Katedra Towaroznawstwa i Zarządzania Jakością.
VI
Konferencje
Do ważnych elementów działalności wydziału należy udział i organizacja licznych
konferencji. Pracownicy wydziału uczestniczą w wielu konferencjach krajowych, także
o
zasięgu
międzynarodowym.
Często
są
ich
organizatorami,
bądź
tez
współorganizatorami.
Współpraca z zagranicą
Współpraca
międzynarodowa
realizowana
jest
w
oparciu
o
program
międzynarodowej wymiany studenckiej Sokrates/Erasmus oraz porozumienia między
uczelniami partnerskimi. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa współpracuje
z następującymi ośrodkami zagranicznymi:
 Hochschule Bremerhaven,
 Netherlands Management Cooperation Programme w Hadze,
 Hogeschool Rotterdam,
 Akademią Morską w St. Petersburgu,
 Stowarzyszeniem morskich portów handlowych w ST. Petersburgu,
 Free University of Varna,
 Akademią Handlowo-Ekonomiczną w Kijowie,
 Maritime University (Haiphong),
 Uniwersytetem w Kalmarze,
 Cork Institute of Technology oraz University of Perugia,
 Uniwersytetem Ekonomicznym w Kijowie,
 Wyższą Szkołą Turystyki w Brukseli,
 Uniwersytetem Morskim w Odessie.
Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa bierze udział w programie
Sokrates/Erasmus, w ramach którego realizuje wymianę pracowników i studentów
z sześcioma uczelniami zagranicznymi:
 Hochschule Bremerhaven, Niemcy,
 Fachchoschule Stralsund, Niemcy,
 Cork Institute of Technology, Irlandia,
 Kymenlaakso Pollytechnic, Finlandia,
 Universidade da Coruna, Hiszpania,
 Univesita Degli Studi Di Perugia, Włochy.
VII
W ramach programu Sokrates/Erasmus studenci odbywają semestralne lub roczne
studia w uczelniach zagranicznych. Liczba studentów zainteresowanych studiami
zagranicznymi co roku wynosi od kilku do kilkunastu osób na jedno miejsce,
w zależności od rodzaju uczelni zagranicznej. Największą popularnością cieszą się
uczelnie w Niemczech (Hochschule Bremerhaven, Fachchoschule Stralsund) oraz
w Irlandii (Cork Institute of Technology).
Wydział co roku gości również profesorów z współpracujących uczelni, którzy
przeprowadzają gościnne wykłady dla studentów. Najczęściej Wydział odwiedzają
profesorowie z następujących uczelni:
 Hochschule Bremerhaven, Niemcy: prof. dr Gerhard Feldmeier, prof. Hans
Rummel,
 Fachchoschule Stralsund, Niemcy: prof. dr Patrick Moore,
 Kymenlaakso Pollytechnic, Finlandia: prof. Hugh Clack.
Działalność naukowo - organizacyjna, sportowa, rekreacyjna i kulturalna
studentów wydziału
Studenci WPiT aktywnie uczestniczą w działalności naukowej, sportowej,
rekreacyjnej i kulturalnej uczelni. Wyżej wymienione formy działalności realizowane są
we współpracy ze Studium Wychowania Fizycznego i Sportu, Biurem Rektora,
Parlamentem
Studenckim
AM,
klubami
studenckimi
ośrodkami
oraz
pozauczelnianymi.
Działalność naukowo - organizacyjna studentów przejawia się w ich zaangażowaniu
w funkcjonujących na wydziale 9 kołach naukowych: KN e-biznesu, KN Grupa
Młodych Menedżerów, KN Integracji Europejskiej, NK Chemiczne, NK Finansowe
„Hossa”, NK Jakości „Quality Team”, NK Transportu i Logistyki TRANSLOG, NK
Turystyki i Hotelarstwa i NK Żywienia Człowieka.
Działalność kulturalna i rekreacyjna studentów WPiT przejawia się głównie
w organizacji imprez kulturalnych: imprezy walentynkowej, obozu adaptacyjnego dla
studentów I-go rocznika, juwenalii uczelnianych, zabawy andrzejkowej, wyborów
najmilszej studentki AM, imprezy rozrywkowej z okazji Święta Szkoły - 8 grudnia.
Studenci są również aktywnymi członkami Chóru AM w Gdyni.
Zainteresowania
sportowo-rekreacyjne
studenci
realizują
w
8
sekcjach
zainteresowań: Sekcji Piłki Siatkowej Kobiet, Sekcji Piłki Siatkowej Mężczyzn, Sekcji
VIII
Piłki Koszykowej Kobiet, Sekcji Piłki Koszykowej Mężczyzn, Sekcji Piłki Nożnej,
Sekcji Pływackiej, Sekcji Kulturystycznej oraz Sekcji Żeglarskiej.
Baza dydaktyczna wydziału
Wydział posiada rozbudowaną bazę dydaktyczną niezbędną do prowadzenia zajęć,
obejmującą szereg nowoczesnych sal wykładowych, pracowni komputerowych
i laboratoriów. Baza dydaktyczna jest modernizowana i rozbudowywana. Studenci
Wydziału mogą korzystać z bogato wyposażonej i stale uaktualnianej biblioteki AMG.
Według danych z 2015 roku na wydziale są do dyspozycji:

wielofunkcyjna aula o pojemności ok. 200 miejsc, wyposażona w środki audio
i video,

6 dużych i nowocześnie wyposażonych sal audytoryjnych o pojemności ok. 120140 miejsc,

szereg mniejszych sal dydaktycznych i seminaryjnych,

wielofunkcyjna sala konferencyjna o pojemności ok. 30 miejsc,

laboratoria komputerowe,

laboratorium towaroznawcze

laboratoriami technologiczne

laboratorium chemiczne.
IX
Załącznik 2
Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego 1
Historia
Wydział
Ekonomiczny
kontynuuje
tradycje
sopockiego
ośrodka
nauk
ekonomicznych wywodzącego się z Instytutu Morskiego utworzonego w 1942 roku
w Warszawie przy tajnym Uniwersytecie Ziem Zachodnich. Odzyskanie dostępu Polski
do Bałtyku w marcu 1945 roku, jeszcze przed zakończeniem II Wojny Światowej
zmobilizowało do urzeczywistnienia idei powołania do życia na Wybrzeżu Gdańskim
specjalizującej się w problematyce gospodarki morskiej wyższej uczelni ekonomicznej.
Zapał pracy organizatorskiej udzielił się zarówno profesorom, jak i studentom byłego
Instytutu Morskiego TUZZ ocalałym z pożogi wojennej. Już w marcu i kwietniu 1945
roku, wraz z pierwszymi grupami operacyjnymi organizującymi życie społecznogospodarcze na Wybrzeżu Gdańskim przybywali pierwsi profesorowie: Władysław
Kowalenko, Tadeusz Ocioszyński, Bolesław Kasprowicz, Walenty Szweda oraz
najaktywniejsi studenci: Jerzy Raminger, Jerzy Wesołowski, Stefan Zumbach. Podjęte
różnokierunkowe starania doprowadziły do uzykania pierwszych pozytywnych decyzji
ówczesnych władz.
Dnia 8 września 1945 roku Ministerstwo Oświaty powierzyło doc. dr.
Władysławowi Kowalence zadanie zorganizowania wyższej uczelni ekonomicznej
w Gdyni. Prace programowe zmierzały w pierwszym okresie do powołania uczelni
kształcącej w cyklu 3-letnim dyplomowanych ekonomistów (licencjat), głównie
w trybie wieczorowym. W planie studiów obok przedmiotów ogólno-ekonomiczych
i prawnych uwzględniono wybrane przedmioty z zakresu transportu morskiego i obrotu
towarowego. Powoływana uczelnia miała początkowo status wyższej szkoły
niepaństwowej.
Dopiero po formalnym powołaniu do życia Wyższej Szkoły Handlu Morskiego
w Gdyni w dniu 17 sierpnia 1946 roku oraz dalszych staraniach doszło do
upaństwowienia WSHM na podstawie Rozporządzenia ministra oświaty z października
1946 roku. Stwarzało to trwałe podstawy prawne, organizacyjne i finansowe włączenia
1
Załącznik 2 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WE oraz
informacji ze strony internetowej WE: http://ekonom.univ.gda.pl/
X
uczelni do ogólnopaństwowego systemu szkolnictwa wyższego w Polsce. Działalność
dydaktyczną Wyższej Szkoły Handlu Morskiego rozpoczęto dnia 21 listopada 1945
roku. Zainteresowanie studiami w WSHM było duże, o czym świadczy fakt, że już na
rok 1945/1946 zgłosiło się 600 kandydatów, spośród których wyselekcjonowano
ostatecznie i przyjęto na studia 312 osób, z tego 210 na I rok studiów, 90 na II rok i 12
na III rok — wyłącznie z grona studiujących uprzednio w Instytucie Morskim TUZZ.
W roku 1946/1947 przyjęto na I rok studiów 310 słuchaczy, co podniosło ich ogólny
stan do 610.
Decyzja o zmianie nazwy Uczelni na Wyższą Szkołę Ekonomiczną w Sopocie,
formalnie usankcjonowana Uchwałą Rady Ministrów nr 348 z dnia 3 maja 1952 roku,
nie została przyjęta z aprobatą przez większość pracowników i studentów. Właśnie jej
oryginalna nazwa niejednokrotnie była magnesem przyciągającym młodzież z różnych
stron Polski. Nie sposób wyraźnie oddzielić Wyższą Szkołę Ekonomiczną od Wyższej
Szkoły Handlu Morskiego. Była to bowiem w istocie rzeczy kontynuacja,
w zmieniających się powojennych realiach społeczno-gospodarczych i politycznych
kraju, tej samej idei kształcenia i badań dla potrzeb polskiej gospodarki morskiej
i regionu nadmorskiego
W dniu 20 marca 1970 roku Rada Ministrów Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej
podjęła uchwałę o powołaniu do życia Uniwersytetu Gdańskiego. Powstał on przez
połączenie Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Sopocie z Wyższą Szkołą Pedagogiczną
we Wrzeszczu. Do Uniwersytetu włączono również Studia Nauczycielskie w Gdańsku
i w Oliwie. Studenci dotychczasowych uczelni stali się studentami Uniwersytetu.
Powołanie Uniwersytetu w Gdańsku było nadrobieniem dystansu, jaki dzielił Gdańsk
w stosunku do innych ośrodków akademickich. Charakterystyczny jest sposób, w jaki
doszło do powołania tej uczelni. W kwietniu 1970 roku ukazało się zarządzenie
Ministra Oświaty i Szkolnictwa Wyższego określające organizację powstającego
Uniwersytetu. Obejmował on sześć wydziałów:

Humanistyczny,

Prawa i Administracji,

Matematyki, Fizyki i Chemii,

Biologii i Nauk o Ziemi,

Ekonomiki Produkcji,

Ekonomiki Transportu.
XI
W dniu l października 1993 roku oba Wydziały Ekonomiczne zmieniły swe nazwy:
Wydział Ekonomiki Produkcji na Wydział Zarządzania, Wydział Ekonomiki Transportu
na Wydział Ekonomiczny. Stało się to na mocy uchwały Senatu UG podjętej w dniu 27
maja 1993 roku, przemiany zaszły również w systemie instytutów i katedr, który
w 1996 roku na Wydziale Ekonomicznym wyglądał następująco:

Instytut Handlu Zagranicznego:
Zakład Międzynarodowych Stosunków Ekonomicznych,
Zakład Transportu Międzynarodowego i Spedycji,
Zakład Ekonomiki i Organizacji Handlu Zagranicznego,
Zakład Międzynarodowych Stosunków Walutowych,
Zakład Marketingu;

Instytut Transportu i Handlu Morskiego:
Zakład Rynku Transportu Morskiego i Polityki Morskiej,
Zakład Handlu Morskiego,
Zakład Ekonomiki Przedsiębiorstw Gospodarki Morskiej i Marketingu,
Zakład Systemów Informacyjnych i Logistyki;

Katedry:
Katedra Mikroekonomii,
Katedra Makroekonomii,
Katedra Polityki Gospodarczej,
Katedra Jean Moneta,
Ośrodek Badań Integracji Europejskiej,
Katedra Rynku Transportowego,
Katedra Polityki Transportowej,
Katedra Logistyki,
Katedra Ekonomiki i Funkcjonowania Przedsiębiorstw Transportowych,
Katedra Badań Porównawczych Systemów Transportowych.
Obecnie Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (do 1993 roku Wydział
Ekonomiki Transportu) jest ośrodkiem akademickim o pełnych prawach akademickich,
wysoko ocenianym przez pracodawców Pomorza.
XII
Profil kształcenia
Wydział Ekonomiczny jest ośrodkiem o pełnych prawach akademickich,
posiadającym uprawnienia do nadawania tytułu licencjata, magistra, stopni naukowych
doktora i doktora habilitowanego oraz prowadzenia postępowania w przewodach
profesorskich. Kandydaci, pragnący zdobyć wyższe wykształcenie, mają możliwość
uzyskania szerokiej i gruntownej wiedzy w ramach dwóch kierunków: ekonomii oraz
międzynarodowych stosunków gospodarczych.
Na II roku studiów studenci wybierają profil kształcenia w ramach wybranych
specjalności studiów, zapewniających nowoczesne kwalifikacje poszukiwane na rynku
pracy. Uzyskana podczas studiów wiedza i umiejętności pozwoli trafnie formułować
pytania badawcze, rozwiązywać problemy gospodarcze, podejmować skuteczne decyzje
oraz ułatwiają zrozumienie procesów ekonomicznych w Polsce i na świecie. Studia
dadzą profesjonalne przygotowanie do działania na rynku międzynarodowym
i krajowym w warunkach ostrej konkurencji.
Na Wydziale Ekonomicznym studiuje łącznie ponad 4500 studentów: 2130
studentów studiów stacjonarnych, 1850 studentów studiów niestacjonarnych, 396
słuchaczy na 12 rodzajach studiów podyplomowych (w jęz. polskim i angielskim) oraz
150 doktorantów na studiach doktoranckich z ekonomii. Studia doktoranckie
prowadzone są w języku polskim i angielskim.
Wydział oferuje kształcenie na kierunku ekonomia w systemie stacjonarnym
i
niestacjonarnym.
Zajęcia
prowadzone
są
według
światowych
standardów,
obejmujących: mikroekonomię, makroekonomię, gospodarkę światową, ilościowe
metody ekonomiczne (matematyka, ekonomia matematyczna, informatyka, statystyka,
ekonometria, rachunkowość), rozliczenia międzynarodowe, organizację i zarządzanie,
naukę o przedsiębiorstwie, politykę gospodarczą, prawo cywilne, prawo handlowe oraz
szereg przedmiotów indywidualnie dopasowanych do specjalności.
Wyspecjalizowana kadra naukowo-dydaktyczna na Wydziale Ekonomicznym
zatrudniona jest w Instytucie Handlu Zagranicznego, Instytucie Transportu i Handlu
Morskiego, Katedrach Transportu i Logistyki, Katedrze Ekonomiki Integracji
Europejskiej, Katedrze Makroekonomii, Katedrze Mikroekonomii, Katedrze Polityki
Gospodarczej i Ośrodku Badań Integracji Europejskiej.
Studenci mają możliwość korzystania z pracowni komputerowych z dostępem do
internetu, w tym jedynego w Polsce dealing roomu, gdzie zdobywają wiedzę oraz
XIII
praktyczne doświadczenie w zakresie zawierania transakcji giełdowych w czasie
realnym. Mogą również korzystać z bogatych księgozbiorów Biblioteki Głównej,
wydziałowej i Centrum Dokumentacji Europejskiej, w którym od lat 70-tych XX
wieku gromadzone są zbiory, dotyczące integracji europejskiej.
Studia na Wydziale Ekonomicznym mają trójstopniowy charakter, zgodnie
z wymogami Deklaracji Bolońskiej: studia I stopnia licencjackie, II stopnia
magisterskie (w tym specjalność w języku angielskim International Business) i III
stopnia doktoranckie. Poza tym wydział oferuje liczne studia podyplomowe, w tym
MBA (wspólnie z Wydziałem Zarządzania) i jedyne w województwie pomorskim
studia w języku angielskim z zakresu biznesu międzynarodowego (International
Business).
Jakość kształcenia
O jakości kształcenia, oferowanego przez Wydział Ekonomiczny, świadczy
uzyskanie akredytacji Państwowej Komisji Akredytacyjnej w 2005 i Polskiej Komisji
Akredytacyjnej w 2011 roku oraz 1. miejsce w województwie pomorskim w rankingu
pracodawców (ranking „Rzeczpospolitej” i „Perspektyw”).
Współpraca z zagranicą
Dzięki współpracy z zagranicznymi ośrodkami, studenci mają możliwość
pogłębiania wiedzy z różnych dziedzin w ponad 60 wyższych uczelniach europejskich
oraz
w
Rosji,
Turcji
i
Egipcie.
Każdego
roku
na
studia
zagraniczne,
w ramach programu Sokrates lub umów bilateralnych, wyjeżdża ponad 150 osób,
a około 60 studentów z partnerskich uczelni przyjeżdża studiować na Wydziale
Ekonomicznym. Zarówno polscy, jak i zagraniczni studenci mają możliwość wyboru
wykładów w języku angielskim, niemieckim czy francuskim.
Działalność studentów
Studenci, poza zajęciami, aktywnie działają w kołach naukowych
i innych
organizacjach studenckich. W Sopocie znajdują się 3 przeznaczone dla nich domy
studenckie, a na terenie Wydziału bufet studencki. Studenci mogą korzystać ze
stypendiów naukowych, socjalnych i sportowych.
Wydział Ekonomiczny UG uczestniczył w badaniu Barometer Graduate Trendence
2010. Europejski Barometr Studencki jest największym badaniem na temat kariery,
XIV
edukacji i pracodawców w Europie. Ponad 850 instytucji z 24 krajów wzięło udział,
a około 220 000 studentów odpowiedziało na ankietę. Studenci zostali poproszeni
o określenie ich preferencji i oczekiwań w ich przyszłej karierze, ich satysfakcji ze
studiowania w ich uczelni i atrakcyjności ich wykształcenia w oczach przyszłych
pracodawców.
Baza dydaktyczna
Na Wydziale Ekonomicznym działa pracownia komputerowa Thomson Reuters
Data Suite, umożliwiająca dostęp do wiodącej na świecie bazy danych finansowych,
dealing room – symulator departamentu skarbowego banku oraz specjalistyczne
laboratorium logistyczne (Oracle, Aris). Studenci Wydziału Ekonomicznego mają do
dyspozycji
6
pracowni
komputerowych,
otwarte
stanowiska
komputerowe
z bezpłatnym dostępem do Internetu oraz dostęp do WIFI na terenie Wydziału.
Wszystkie aule i sale wykładowe wyposażone w sprzęt multimedialny.
XV
Załącznik 3
Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego 1
Historia
Powołanie Uniwersytetu Gdańskiego w 1970 roku było nadrobieniem dystansu, jaki
dzielił Gdańsk w stosunku do innych ośrodków akademickich. W okresie
międzywojennym powstał projekt utworzenia systemu szkół wyższych na Pomorzu
i w Gdyni. Świadczy o tym Memoriał Kuratorium i Zarządu Instytutu Bałtyckiego ze
stycznia 1934 roku. Realizowany po wojnie system szkolnictwa wyższego na Wybrzeżu
przypomina w ogólnym zarysie propozycję Memoriału.
Oba wydziały ekonomiczne istnieją od powstania UG. W 1970 roku nosiły nazwy:
- Wydział Ekonomiki Produkcji,
- Wydział Ekonomiki Transportu.
W
dniu
1
października
1993
roku
zmieniły
swe
nazwy:
- Wydział Ekonomiki Produkcji na Wydział Zarządzania,
- Wydział Ekonomiki Transportu na Wydział Ekonomiczny.
Stało się to na mocy uchwały Senatu UG podjętej w dniu 27 maja 1993 roku.
Na wydziale Ekonomiki Produkcji, przed powstaniem Uniwersytetu, działało osiem
katedr. W ich miejsce powołano dwa wielozakładowe instytuty. Były to:
- Instytut Ekonomiki Przemysłu,
- Instytut Finansów i Rachunku Ekonomicznego.
Pierwszy obejmował pięć zakładów:
- Zakład Ekonomiki i Organizacji Przedsiębiorstw,
- Zakład Ekonomiki Przemysłu,
- Zakład Ekonomiki Przemysłu Okrętowego,
- Zakład Ekonomiki Przemysłu Rybnego,
- Zakład Produkcji Przemysłowej i Ładunkoznawstwa.
Drugi obejmował sześć zakładów:
- Zakład Analizy Ekonomicznej,
- Zakład Ekonometrii,
- Zakład Finansów,
1
Załącznik 3 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WZ oraz
informacji ze strony internetowej WZ: http://wzr.pl/
XVI
- Zakład Organizacji i Przetwarzania Danych,
- Zakład Rachunkowości,
- Zakład Statystyki.
Dalsze zmiany w organizacji Wydziału nastąpiły w 1982 roku. Wówczas na miejsce
Instytutu Cybernetyki powstały katedry:
- Analizy Ekonomicznej,
- Ekonometrii,
- Finansów,
- Organizacji Przetwarzania Danych,
- Polityki Ekonomicznej i Planowania,
- Rachunkowości,
- Statystyki.
Ponadto powstała Katedra Polityki Ekonomicznej i Planowania.
W 1988 roku w skład Wydziału Ekonomiki Produkcji wchodziły następujące
instytuty i katedry.
Instytut Ekonomiki i Organizacji Produkcji, Zakłady:
- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu,
- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu Rybnego,
- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu Okrętowego,
- Technologii Produkcji Przemysłowej i Ładunkoznawstwa.
Instytut Organizacji i Zarządzania: Zakłady:
- Organizacji Przedsiębiorstw,
- Ekonomiki Pracy,
- Ergonomii,
- Podstaw Zarządzania,
- Organizacji Zarządzania w Spółdzielczości.
Poza tym na Wydziale istniały katedry:
- Analizy Ekonomicznej,
- Ekonometrii,
- Finansów,
- Polityki Ekonomicznej i Planowania,
- Organizacji Przetwarzania Danych,
- Rachunkowości,
- Statystyki,
XVII
- Zespołowa Ekonomiki i Organizacji Turystyki i Usług.
Wydział Ekonomiki Produkcji przekształcony został w Wydział Zarządzania w 1993
roku. W jego skład wchodzą aktualnie:
 Katedra Ekonomiki Przedsiębiorstw,
o Zakłady:

Ekonomiki Przedsiębiorstw,

Ekonomiki Małej Firmy,

Ekonomiki Przedsiębiorstw Okrętowych,

Zarządzania Jakością i Środowiskiem,
 Katedra Inwestycji;
 Katedra Marketingu;
 Instytut Organizacji i Zarządzania,
o Zakłady:

Zarządzania Przedsiębiorstwem,

Zarządzania Personelem,

Ergonomii i Psychologii Organizacji,

Systemów Zarządzania,

Strategii i Zarządzania,
 Katedra Informatyki Ekonomicznej;
 Katedra Statystyki;
 Katedra Ekonometrii;
 Katedra Rachunkowości,
o Zakłady:

Zakład Rachunkowości Finansowej,

Zakład Rachunkowości Zarządczej,
 Katedra Finansów;
 Katedra Bankowości;
 Katedra Finansów Przedsiębiorstw.
W 2008 roku Wydział uzyskał dofinansowanie na realizację projektu "Centrum
Konferencyjno-Szkoleniowe-Dydaktyczne
Z/2.22/I/1.3.1/072/04/U/1/08)
w
Sopocie"
(umowa
nr
w ramach Zintegrowanego Programu Rozwoju
Regionalnego 2004-2006, Priorytet I - Rozbudowa i modernizacja infrastruktury
XVIII
służącej
wzmocnieniu
konkurencyjności
regionów,
Działanie
1.3.1,
współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego.
Centrum
Dydaktyczno-Konferencyjne
służy
przede
wszystkim
celom
nowoczesnego kształcenia studentów i doktorantów Wydziału Zarządzania. Jest także
miejscem wielu konferencji, wymiany myśli i dyskusji zarówno środowisk naukowych,
jak i biznesowych. Przestronne korytarze i hole o powierzchni 460,9 m2 oraz elementy
małej architek­tury na zewnątrz budynku umożliwiają wypoczynek w przerwach
między sesjami konferencyjnymi lub innymi zajęciami.
Profil kształcenia
Prowadzi 4,5 letnie studia magisterskie w trybie dziennym, 3 letnie zawodowe
studia zaoczne (licencjackie), 2 letnie magisterskie studia uzupełniające w trybie
zaocznym oraz studia podyplomowe. Łącznie na Wydziale Zarządzania kształci się
ponad 4 tys. studentów, zdobywających nowoczesną wiedzę z zakresu: zarządzania,
informatyki, finansów, bankowości i ubezpieczeń. Plan i program studiów są tak
skonstruowane i w taki sposób aktualizowane, aby absolwent Wydziału Zarządzania
łączył ogólną wiedzę z różnych dyscyplin ekonomicznych z dobrą znajomością
wybranej przez siebie specjalności. Najlepsi studenci mają możliwość studiowania
według indywidualnego toku studiów.
Kadra naukowo-dydaktyczna Wydziału liczy: 12 profesorów tytularnych,
25 doktorów habilitowanych zatrudnionych na stanowisku profesora Uniwersytetu
Gdańskiego, 63 doktorów zatrudnionych na stanowiskach adiunkta lub starszego
wykładowcy oraz 72 starszych asystentów i asystentów. Znaczna część kadry posiada
praktyczne doświadczenie w kierowaniu i zarządzaniu podmiotami gospodarczymi,
pełni ważne funkcje w radach nadzorczych spółek oraz w ciałach doradczych
administracji centralnej i lokalnej.
Działalność badawcza pracowników
Działalność badawcza prowadzona jest w ramach wielu projektów naukowobadawczych, w tym kilku projektów międzynarodowych (współfinansowanych przez
Komisję Europejską), projektów Komitetu Badań Naukowych, oraz w ramach tzw.
Badań Własnych. Niezależnie od tego, pracownicy wydziału uczestniczą w wielu
badaniach o charakterze projektowo-wdrożeniowym, są autorami opracowań i ekspertyz
XIX
przygotowywanych dla instytucji centralnych i lokalnych (m.in. dla Ministerstwa
Skarbu Państwa), a także dla przedsiębiorstw.
Najważniejsze grupy tematyczne realizowanych prac badawczych obejmują:
 ekonometryczne modelowanie i prognozowanie rozwoju gospodarczego Polski
i innych krajów Europy Środkowej i Wschodniej,
 funkcjonowanie sektora małych i średnich przedsiębiorstw w Polsce i w krajach
kandydujących do UE,
 restrukturyzację przedmiotową i podmiotową przedsiębiorstw,
 analizę konkurencyjności przedsiębiorstw gospodarki morskiej, zastosowanie
technologii i systemów informatycznych w rekonstrukcji procesów gospodarczych,
 nowoczesną analizę finansową w zarządzaniu przedsiębiorstwami,
 przemiany
systemowe
polskiej
rachunkowości
finansowej
w
świetle
międzynarodowych standardów rachunkowości,
 zmiany w poziomie i strukturze konsumpcji w Polsce na tle innych krajów.
Współpraca z zagranicą
Wydział współpracuje z kilkoma ośrodkami akademickimi z zagranicy, w tym
przede wszystkim z partnerami z Unii Europejskiej i USA. Współpraca ta obejmuje
zarówno działalność naukowo-badawczą, w którą włączeni są pracownicy Wydziału
Zarządzania, jak i działalność dydaktyczną, z której korzystają studenci. Z każdym
rokiem zwiększa się liczba studentów odbywających staże na uczelniach zagranicznych
w ramach programu wymiany studenckiej "Socrates".
Działalność wydawnicza
Wydział Zarządzania wydaje również pismo. Pismo „Prace i Materiały Wydziału
Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego” jest periodykiem wydawanym w cyklu
kwartalnym. Ukazują się w nim oryginalne, dotychczas niepublikowane opracowania
mające charakter naukowy. Ich autorami są pracownicy Wydziału Zarządzania
Uniwersytetu Gdańskiego i innych jednostek naukowych z całej Polski. Niekiedy
publikowane są również artykuły zagranicznych specjalistów. Nasze pismo wydawane
jest w języku polskim, choć przewidujemy także druk specjalnych numerów w języku
XX
angielskim. W trosce o wysoką jakość publikowanych tekstów, wszystkie muszą
uzyskać pozytywną ocenę recenzenta.
W zależności od treści artykułów, ukazują się one w jednym z sześciu następujących
działów merytorycznych:
 finanse,
 informatyka,
 marketing,
 metody ilościowe,
 rachunkowość,
 zarządzanie.
Ze względów praktycznych, niektóre numery „Prac i Materiałów Wydziału Zarządzania
Uniwersytetu Gdańskiego” mają charakter monotematyczny, tzn. dotyczą jednego
z tych działów. Wydawnictwo kieruje do osób zaangażowanych w pracę naukowodydaktyczną, menedżerów i specjalistów oraz studentów ekonomii i zarządzania.
XXI
Załącznik 4
Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej 1
Historia

1.07.1992 - Senat PG podjął decyzję o utworzeniu Wydziału Zarządzania
i Ekonomii z połączenia:
o Katedry
Organizacji
i
Projektowania
Systemów
Produkcyjnych
z Wydziału Mechanicznego,
o Instytutu Nauk Ekonomicznych i Humanistycznych.

Pierwszym dziekanem został prof. Piotr Dominiak - pełnił funkcję przez dwie
kadencje.

1993/94 - pierwszym rokiem akademickim Wydziału:
o studia dzienne 5 letnie magisterskie,
o studia zaoczne 2 letnie magisterskie uzupełniające.

1994 - przyznanie praw doktoryzowania w dziedzinie ekonomii.

1994 - powstają pierwsze Studia Podyplomowe.

1995/96 - uruchomione zostają studia inżynierskie w systemie wieczorowym.

1996/97 - reorganizacja systemu studiów dziennych - wprowadzenie studiów
dwustopniowych:
o studia I stopnia, inżynierskie 3,5 letnie
o studia II stopnia magisterskie uzupełniające.

1999/2000 - reorganizacja systemu studiów - na studiach I stopnia
wprowadzono Europejski System Transferu Punktów.

1999/2000 - zmiana władz wydziału - dziekanem został wybrany prof. Bolesław
Garbacik.

2000/2001
-
uruchomione
zostają
studia
magisterskie
uzupełniające,
realizowane systemem zaocznym i wieczorowym, dla absolwentów z tytułem
licencjata, inżyniera.
1
Załącznik 4 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WZiE oraz
informacji ze strony internetowej WZiE: http://www.zie.pg.gda.pl/
XXII

Kwiecień 2002 - podjęto decyzję o uruchomieniu - w miejsce studiów
inżynierskich - jednolitych studiów magisterskich, pięcioletnich, z możliwością
zakończenia edukacji na semestrze VII z tytułem inżyniera.

Maj 2002 - wybory nowych władz Wydziału, dziekanem zostaje ponownie
dr hab. Bolesław Garbacik, prof. PG.

Sierpień 2002 - odbiór nowej siedziby WZiE przy ul. Traugutta 79.

2 października 2002 - uroczyste oddanie do użytku budynku.

2003 rokiem jubileuszowym wydziału. W rankingach Rzeczpospolitej i Polityki
Wydział zajmuje pierwsze miejsce wśród uczelni technicznych w Polsce.

Luty 2004 - wydział otrzymuje pozytywną decyzję Państwowej Komisji
Akredytacyjnej - akredytację kierunku Zarządzanie i Marketing na studiach
dziennych, zaocznych, magisterskich i inżynierskich.

2005 - rozpoczęcie realizacji projektu "Studia podyplomowe dla kadr
zarządzających i pracowników przedsiębiorstw" współfinansowanego ze
środków UE w ramach EFS, pod nadzorem PARP.

2005/2006 - zmiana władz wydziału - dziekanem został wybrany prof. Piotr
Dominiak.

2007/2008 - uruchomienie studiów licencjackich anglojęzycznych na kierunku
Zarządzaniu: Bachelor in Management.

2007/2008 - uruchomienie studiów licencjackich na kierunku Europeistyka.

2008 - nominacja do grupy tysiąca najlepszych szkół biznesu na świecie –
EDUNIVERSAL.

2008/2009 - zmiana władz wydziału - dziekanem został ponownie wybrany prof.
Piotr Dominiak.

2008/2009 - uruchomienie studiów licencjackich na kierunku Informatyka
i Ekonometria.

2008/2009 - pierwszy program MBA: Zarządzanie Strategiczne Projektami
i Programami.

26 października 2009 - przyznanie praw doktoryzowania w dziedzinie nauk
ekonomicznych, w dyscyplinie: nauki o zarządzaniu.

2009/2010 - uruchomienie studiów na kierunku Europeistyka - studia II stopnia.

luty 2010 - uruchomienie programu MBA: Zarządzanie w Sporcie.
XXIII

1 marca 2010 - uruchomienie studiów doktoranckich w dziedzinie nauk
ekonomicznych (ekonomia i nauki o zarządzaniu).

grudzień 2010 - WZiE otrzymuje I kategorię naukową przyznawaną przez
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

26.10.2009 - przyznanie uprawnień do nadawania stopnia doktora nauk
ekonomicznych w dyscyplinie nauki o zarządzaniu.

10.12.2010 - Przyznanie I kategorii naukowej przyznawaną przez Ministerstwo
Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

2010 - zmiana struktury organizacyjnej WZiE.

26.01.2011 - Uznanie Zarządzania Inżynierskiego za kierunek unikatowy
decyzją ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

30 września 2011 - Profesor Oliver E.Williamson – Lauret Nagrody Nobla na
WZiE.

30.01 2012 - przyznanie praw habilitowania z nauk ekonomicznych dyscyplinie
ekonomia.

2012 - członkostwa naszych pracowników w komitetach PAN (z wyboru) –
o dr hab. inż. Marek Wirkus i dr hab. inż. Cezary Orłowski zostali wybrani
do Komitetu Inżynierii Produkcji PAN na kadencję 2011/2014,
o prof. dr hab. Stanisław Maciej Kot, został wybrany na członka Komitetu
Statystyki i Ekonometrii Polskiej Akademii Nauk, na kadencję 20112014
o dr Krzysztof Leja został wybrany do Komitetu Naukoznawstwa PAN
kadencji 2011-2014
o prof. dr hab. Piotr Dominiak był członkiem Komitetu Nauk
Ekonomicznych Polskiej Akademii Nauk w kadencji 2008-2011,
członkiem Polskiej Komisji Akredytacyjnej w latach 2010-2011

01.09.2012 - obejmuje sprawowanie funkcji dziekana dr hab. Julita Wasilczuk
prof. PG.
Misja
Kształcenie na najwyższym poziomie, w oparciu o prowadzone badania naukowe,
przygotowujące do dynamicznie zmieniającego się rynku pracy.
XXIV
Wartości reprezentowane przez Wydział Zarządzania i Ekonomii:
Odpowiedzialność za:





Kreowanie partnerskich relacji między wszystkimi uczestnikami procesu
naukowego i dydaktycznego.
Wysoki poziom przekazywanej wiedzy i jakość prowadzonych badań
naukowych.
Kształtowanie dobrych postaw etycznych, obywatelskich, społecznych.
Wpajanie odpowiednich umiejętności menedżerskich, inżynierskich.
Wykształcenie wysokiej klasy specjalistów adaptujących się do zmiennych
wymogów rynków europejskich.
Strategia
Strategia wydziału w obecnej formie została opracowana na podstawie
wyznaczonych
przez
poprzednie
władze
dziekańskie
kierunków
rozwoju,
skorygowanych o cele już osiągnięte oraz wymogi znowelizowanej ustawy
o szkolnictwie wyższym.
Strategia Wydziału Zarządzania i Ekonomii jest wynikiem:

licznych spotkań Kolegium Dziekańskiego,

konsultacji z Zespołem Doradczym Kolegium Dziekańskiego,

wyznaczonych przez kierowników Katedr kierunków rozwoju ich jednostek,

konsultacji z kierownikami Katedr.
Strategia wpisuje się także w strategię Politechniki Gdańskiej, przyjętą przez Senat
PG 19.12.2012, której celem jest stworzenie nowoczesnej uczelni (SMART University).
Sytuacja Wydziału Zarządzania i Ekonomii.
W
obszarze
kształcenia
głównym
celem
jest
uatrakcyjnienie
oferty
programowej, stopniowe rozszerzenie oferty studiów anglojęzycznych oraz zwiększenie
liczby studentów obcokrajowców, a także uczonych z zagranicy, których zamierza
XXV
zatrudniać na stanowiskach profesorów wizytujących. Nadrzędnym zaś celem jest
utrzymanie wysokiej jakości tego kształcenia.
W obszarze badań zamierza zwiększać liczbę publikacji naukowych
w wydawnictwach ukazujących się za granicą, a także sprzyjać osobom, które aktywnie
pozyskują środki na badania, a także kolejne stopnie naukowe.
Ważnym obszarem jest również rozwijanie współpracy z otoczeniem
samorządowym oraz biznesowym, w celu włączenia interesariuszy w projektowanie
zmian, a także rozszerzanie i uatrakcyjnianie oferty praktyk zawodowych dla
studentów. Temu celowi służy m.in. niedawno powołana Rada Konsultacyjna.
Te działania w dużym stopniu są związane z promowaniem i podnoszeniem
jakości oraz tworzą warunki do budowania gospodarki innowacyjnej. Powyższe obszary
(kształcenie, badania i współpraca) przyczynią się także do rozwoju wydziału oraz całej
uczelni.
Cele strategiczne
KSZTAŁCENIE: jakość i elastyczność wspierająca zmieniające się potrzeby,
BADANIA: na najwyższym poziomie krajowym,
ZARZĄDZANIE I ORGANIZACJA: na miarę Wydziału Zarządzania,
WSPÓŁPRACA Z OTOCZENIEM: otwartość i elastyczność.
Cele horyzontalne
INNOWACJE,
JAKOŚĆ,
ROZWÓJ.
Cele operacyjne

KSZTAŁCENIE:
o Internacjonalizacja kształcenia,
o Doskonalenie kompetencji dydaktycznych pracowników,
o Doskonalenie jakości kształcenia,
o Uelastycznienie procesu kształcenia, powiązanie z badaniami i praktyką,
o Rozwój kształcenia ustawicznego adresowanych do różnych grup
wiekowych,
XXVI
o Stworzenie podstaw do ubiegania się o akredytację międzynarodową na
studiach I i II stopnia oraz MBA.

BADANIA:
o Utrzymanie I kategorii naukowej oraz praw akademickich,
o Rozpoznawalność w kraju w 3-4 obszarach badań naukowych,
o Wystąpienie
o
uprawnienia
do
nadawania
stopnia
doktora
habilitowanego w dyscyplinie nauk o zarządzaniu,
o Internacjonalizacja badań.

ORGANIZACJA I ZARZĄDZANIE:
o Zwiększenie zaangażowania kierowników katedr,
o Poprawa efektywności pracy administracji,
o Stworzenie
podstaw
do
sprawnego
zarządzania
projektami
międzynarodowymi,
o Efektywne wykorzystywanie kompetencji wszystkich pracowników.

WSPÓŁPRACA:
o Wpisanie się w działania uczelni, poprzez wspieranie działań
innowacyjnych i przedsiębiorczych, głównie w obszarze kształcenia,
o Budowanie marki wydziału otwartego na potrzeby regionu,
o Otwarcie na miasto i region: rozwój współpracy ze środowiskiem
biznesowym i samorządowym,
o Budowanie relacji z absolwentami.
Działania

KSZTAŁCENIE:
o Internacjonalizacja kształcenia,
o Promowanie wyjazdów studentów na semestr za granicę i zwiększenie
liczby studentów przyjeżdżających,
o Wypromowanie
e-gazetki
dla
studentów
i
wykładowców
obcojęzycznych, stworzenie poradnika,
o Wykorzystywanie kontaktów międzynarodowych do wzbogacenia
programu studiów,
o Utrzymanie wymogu znajomości języka angielskiego przy ubieganiu się
o pracę na WZiE,
XXVII
o Stworzenie podstaw do ubiegania się o akredytację międzynarodową na
I i II stopniu,
o Doskonalenie kompetencji dydaktycznych pracowników,
o Promowanie nowoczesnych metod kształcenia (spotkania metodyczne,
e-learning),
o Międzykatedralna wymiana doświadczeń, najlepsze praktyki,
o Doskonalenie jakości kształcenia,
o Podniesienie jakości prac kwalifikacyjnych licencjacki i magisterskich,
poprzez wprowadzenie obowiązkowych seminariów metodologicznych,
o Doskonalenie koncepcji studiów doktoranckich,
o Kształtowanie postaw prospołecznych, kulturalnych i prosportowych,
o Zapraszanie na zajęcia praktyków, wspieranie uzyskiwania certyfikatów
zewnętrznych,
o Uelastycznienie
procesu
kształcenia,
powiązanie
z
badaniami
i gospodarką,
o Promowanie
projektowego,
wiedzy
i
postaw
doskonalenie
przedsiębiorczych,
metod
dydaktycznych
zarządzania
w
kierunku
zwiększenia pracy własnej studentów,
o Organizacja dnia praktyk i zapraszanie praktyków na zajęcia,
o Odrębne ścieżki dla najzdolniejszych studentów, włączanie do
prowadzonych badań, zachęcanie do publikacji,
o Podtrzymywanie tradycji nagradzania najlepszych projektów (Karole)
oraz wypromowanie nagrody dla najlepszego studenta,
o Rozwój kształcenia ustawicznego adresowanego do różnych grup
wiekowych,
o Promowanie studiów podyplomowych, wprowadzanie i wspieranie
nowych kierunków,
o Wypromowanie MBA, z międzynarodową akredytacją,
o Dążenie do stworzenia Akademii Seniora.

BADANIA:
o Utrzymanie I kategorii naukowej oraz praw akademickich,
o Coroczne ranking naukowe, rotacja w przypadku niewystarczającego
dorobku,
o Utrzymanie systemu motywującego pracowników naukowych,
XXVIII
o Racjonalizacja obciążeń dydaktycznych,
o Wspieranie mobilności pracowników, uelastycznienie prowadzenia zajęć
o Uzyskanie uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego
w dyscyplinie nauk o zarządzaniu,
o Promowanie i wspieranie osób przygotowujących i uzyskujących stopnie
i tytuły naukowe,
o Aktywne poszukiwanie nowych pracowników z habilitacją,
o Różnicowanie wynagrodzeń w zależności od aktywności, przede
wszystkim naukowej,
o Rozpoznawalność w kraju w 3-4 obszarach badań naukowych,
o Zwiększenie zaangażowania doktorantów w prace naukowe,
o Wypromowanie czasopisma naukowego,
o Wpisanie na stałe imprez takich jak: Wieczory z ekonomią, Europejski
Tydzień Przedsiębiorczości Czwartkowe spotkania z nauką, warsztaty
naukowo-metodyczne,
o Poszukiwanie nowych źródeł finansowania badań.

ORGANIZACJA I ZARZĄDZANIE:
o Zwiększenie zaangażowania kierowników katedr,
o Promowanie
relacji
międzykatedralnych,
wspólnych
zespołów
badawczych, seminariów,
o Stworzenie i rozwijanie wewnętrznego systemu grantowego,
o Odciążenie kierowników z zadań czysto biurokratycznych (zastępca
kierownika katedry),
o Odbudowa katedry zarządzania,
o Kwartalne spotkania z kierownikami,
o Poprawa efektywności administracyjnej,
o Usprawnienie komunikacji, stworzenie i utrzymywanie „biurka”,
o Monitorowanie procedur w obszarach: kształcenia, badań, współpracy
i organizacji,
o Przeniesienie
wszystkich
trzech
poziomów
kształcenia
(także
w j. angielskim) do dziekanatu,
o Pozyskanie
nowych
pomieszczeń
dydaktycznych/bytowych
dla
wydziału,
XXIX
o Stworzenie podstaw do sprawnego pozyskiwania, rozliczania projektów
oraz zarządzania projektami,
o Utrzymywanie biura, które będzie wspierało projekty itp.,
o Wsparcie profesjonalnej informacji naukowej,
o Efektywne wykorzystywanie kompetencji wszystkich pracowników,
o Dodatki wyłącznie dla aktywnej administracji, przedefiniowanie roli
administracji, prowadzenie oceny pracowników administracji,
o Analiza potrzeb i oczekiwań – spotkania dyrektora administracyjnego
z pracownikami,
o Promowanie podnoszenia kompetencji pracowników administracji.

WSPÓŁPRACA Z OTOCZENIEM:
o Wpisanie się w działania uczelni, poprzez wspieranie działań
innowacyjnych i przedsiębiorczych, głównie w obszarze kształcenia,
o Oferowanie zajęć/kursów/szkoleń w zakresie kompetencji pracowników
wydziału,
o Uczestniczenie
we
wspólnych
przedsięwzięciach
dotyczących
kształcenia oraz badań,
o Wsparcie
procesu
tworzenia
ogólnouczelnianego
biura
obsługi
studentów zagranicznych,
o Budowanie marki wydziału otwartego na potrzeby społeczne, kulturę
itp.,
o Przyjęcie strategii promocji, doskonalenie strony wydziału,
o Inicjatywy edukacyjne dla dzieci i młodzieży (konkursy, specjalne
wykłady, konkursy tematyczne, patronaty itp.) – strategia 2R,
o Popularyzacja i propagowanie wiedzy: wykłady otwarte, kino Europa,
oferta dla seniorów,
o Otwarcie na miasto i region,
o Otwarcie na różne poziomy edukacji wpisanie się w strategię
miasta/regionu,
o Włączanie się w tworzenie innowacyjnej gospodarki poprzez udział
w targach, doradztwie oraz udział w gremiach regionalnych,
o Powołanie i stałe utrzymywanie Rady Konsultacyjnej,
o Budowanie relacji z absolwentami,
o Promowanie przynależności do stowarzyszenia absolwentów PG,
XXX
o Włączanie absolwentów w proces dydaktyczny,
o Spotkania z absolwentami.
Jakość kształcenia
System zarządzania jakością kształcenia funkcjonujący na Wydziale Zarządzania
i Ekonomii został stworzony w oparciu o zarządzenie Rektora nr 9/2004z 26 marca
2004 r, a zaktualizowany w oparciu Uchwałę Senatu Politechniki Gdańskiej
nr 15/2012/XXIII z 22 listopada 2012 r., wprowadzającej Uczelniany System
Zapewnienia i Doskonalenia Jakości Kształcenia na Politechnice Gdańskiej, który
definiuje cele zapewnienia jakości kształcenia i środki ich realizacji.
Wydziałowe systemy zarządzania jakością kształcenia (WSZJK) są zgodne
z wytycznymi systemu uczelnianego, a ponadto mogą uwzględniać specyfikę
konkretnych wydziałów. System funkcjonujący na WZiE jest zatem zgodny
z wytycznymi uczelnianymi oraz uwzględnia odrębność wydziału, który w swojej
działalności dydaktycznej łączy przedmioty inżynierskie, ekonomiczne oraz społeczne.
Najważniejszymi elementami systemu zarządzania jakością kształcenia na
Wydziale Zarządzania i Ekonomii są:

polityka jakości kształcenia WZiE,

projakościowa organizacja procesu kształcenia,

jakość kadry dydaktycznej,

zasoby do nauki i środki wsparcia dla studentów,

zasady oceniania studentów,

komunikacja z otoczeniem i informowanie na temat oferty edukacyjnej.
Funkcjonowanie i doskonalenie systemu zarządzania jakością kształcenia odbywa
się pod nadzorem Wydziałowej Komisji Jakości Kształcenia, powołanej uchwałą Rady
Wydziału w dn. 22.11.2012r.
Elementy te uzupełnione są ciągłymi działaniami organizacyjnymi zapewniającymi
zgodność wydziałowego systemu zarządzania jakością nie tylko z wymaganiami
uczelnianymi, ale także z wytycznymi Polskiej Komisji Akredytacyjnej (PKA) oraz
wytycznymi European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA).
XXXI
Struktura Wydziału
Wydział składa się z 9 następujących Katedr:

Analizy Ekonomicznej i Finansów

Inżynierii Zarządzania Operacyjnego

Marketingu

Nauk Ekonomicznych

Nauk Społecznych i Filozoficznych

Przedsiębiorczości i Prawa Gospodarczego

Zarządzania

Zarządzania Jakością i Towaroznawstwa

Zastosowań Informatyki w Zarządzaniu
Działalność naukowo-badawcza
Różnorodność zainteresowań badawczych oraz umiejętność ich integracji
wypracowana w procesie powstawania i funkcjonowania wydziału w otoczeniu uczelni
technicznej jest prawdopodobnie najcenniejszym atutem. Integracja ta dotyczy wielu
dziedzin, czego efektem jest interdyscyplinarność badań. W obecnym świecie
naukowym coraz częściej jedyną szansą na dalszy postęp i tworzenie naukowej wartości
dodanej jest poruszanie się na pograniczu różnych dyscyplin naukowych. Wybrane
kierunki prowadzonych prac naukowych prowadzonych na wydziale to: szeroko
rozumiane zarządzanie projektami, przedsiębiorczość i badania nad szkolnictwem
wyższym.
Korzystając z posiadanych zasobów i potencjału w postaci wypracowanej przez lata
umiejętności naukowej integracji, wydział tworzy i rozwija sieci współpracy
z partnerami jak również z konkurentami, zarówno w kraju jak i za granicą. Czyni to
w głębokim przekonaniu popartym dotychczasowym doświadczeniem, że współpraca
i konkurowanie w zakresie działalności badawczej są korzystne dla wszystkich
zainteresowanych.
Współpraca międzynarodowa
Wydział ZiE stawia na intensywną współpracę z uczelniami zagranicznymi.
Prowadzi tzw. system podwójnego dyplomowania z uczelniami: University of Applied
Sciencies Stralsund - Niemcy, VIA University College w Horsens, Dania oraz Cranfield
XXXII
University w Wielkiej Brynii. Prowadzi również wymianę studencką w ramach
programu Erasmus+. Każdy ze studentów może starać się o semestralny lub roczny
pobyt szkoleniowy na jednej z uczelni, z którą podpisano umowę o współpracy.
Od kilku lat na kierunku zarządzanie prowadzone są studia w języku angielskim na
poziomie licencjackim, magisterskim i podyplomowym (MBA). Na pierwszym stopniu
zarządzania oferowany jest program Bachelor in Management, a na II stopniu profile
Small Business Economics and Management, International Management a także
kierunek Analiza Ekonomiczna. Na studiach podyplomowych - program MBA in
Strategy, Programme and Project Management. Studenci polscy uczestniczący
w programie Bachelor in Management odbywają obowiązkowy kurs języka chińskiego,
natomiast studenci zagraniczni - kurs języka polskiego.
Dzięki tej bogatej ofercie zajęć w języku angielskim, na wydziale studiuje ponad
100 studentów zagranicznych zróżnych krajów europejskich oraz Azji, Ameryki
Południowej i Afryki. Najliczniejszą grupę stanowią studenci z Chin. W związku z tym
doroczną tradycją jest organizowany przez nich Dzień Chiński.
Bardzo aktywni na polu współpracy międzynarodowej są wykładowcy, którzy
korzystają z możliwości zagranicznych staży zarówno jako dydaktycy, jak i badacze
oraz partnerzy w projektach międzynarodowych.
XXXIII
SUBIEKTYWNA OPINIA RZECZYWISTEGO STANU WYDZIAŁU
Proszę o wyrażenie subiektywnej opinii na temat rzeczywistego stanu wydziału, w którym Pani / Pan pracuje.
Badanie dotyczy diagnozy zdolności do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyższych w województwie pomorskim.
W każdej z poniższych sytuacji ma Pani/Pan do wyboru jedną z następujących możliwości. Jeżeli sytuacja w obszarze analizy odpowiada:
zdecydowanie opisanej w wariancie A
proszę wpisać „X” w kolumnę 1
raczej opisanej w wariancie A
proszę wpisać „X” w kolumnę 2
raczej opisanej w wariancie B
proszę wpisać „X” w kolumnę 3
zdecydowanie opisanej w wariancie B
proszę wpisać „X” w kolumnę 4
Lp.
Sytuacja
Wariant A
1 2 3 4
STRATEGIA ORGANIZACJI
5
Wariant B
1
Charakter usług edukacyjnych
usługi standardowe (świadczone masowo)
usługi zindywidualizowane (świadczone jednostkowo) np. ITS
2
Metoda pozyskania studenta
szeroka dostępność standardowych usług
limitowana dostępność wysokiej jakości usług
3
Filozofia rozwoju organizacji
podpatrzeć innych i zrobić to lepiej
wyprzedzić innych poprzez nowatorstwo
4
Stosunek do ryzyka
podejmowanie zadań badawczych
i dydaktycznych o dużej pewności pozytywnych wyników
podejmowanie zadań badawczych
i dydaktycznych o niepewnych rezultatach
5
Pogląd na oczekiwania studenta
pozytywne noty i dyplom ukończenia studiów
wiedza i satysfakcja studenta
6
Reakcja na oczekiwania studenta
zaoferować studentowi to, czym organizacja dysponuje
zdobyć dla studenta to, czego on oczekuje
7
Charakter rynku
względnie ustabilizowany (niezmienni studenci i ich
potrzeby)
zmienny i dynamiczny (zmieniający się studenci i ich
oczekiwania)
8
Stosunek organizacji do studenta
to petent przysparzający problemów
to faktyczny klient organizacji
9
Student postrzegany jako:
potencjalne źródło informacji o jego aktualnych
potrzebach
potencjalne źródło informacji o jego przyszłych potrzebach
KULTURA ORGANIZACJI
1
Stosunek do eksperymentów
i nowatorstwa
preferowanie sprawdzonych wzorców działań
otwartość na eksperymenty i nowe doświadczenia
2
Prawo pracowników do ryzyka
brak tolerancji dla działań obarczonych jakimkolwiek
ryzykiem
nagradzanie działań o uzasadnionym ryzyku
3
Rozwiązywanie problemów
samodzielnie przez kierownika
zbiorowo z udziałem podwładnych
Lp.
Sytuacja
Wariant A
1
2
3
4
5
Wariant B
4
Relacje przełożony - podwładny
sformalizowane
otwarte, ze wzajemną wymianą doświadczeń
5
System komunikowania się
hierarchiczny, sformalizowany
poziomy, odformalizowany
6
Źródła i sposób sprawowania
władzy
hierarchiczna, autokratyzm
wiedza i kompetencje, partycypacja
7
Stosunek do różnic poglądów
kultura „jednego najlepszego rozwiązania” pochodzącego
od kierownictwa
kultura „odmiennych zdań”
8
Wzorce kulturowe
zindywidualizowane
wspólne
9
Relacje między pracownikami
sformalizowane, służbowe
nieformalne, partnerskie
10 Nastawienie pracowników do zmian zmiana jako uciążliwość
zmiana jako szansa
Postawa wobec pojawiających się
problemów
Postawa wobec wykonywanych
12
zadań
przeczekać, może problem sam się rozwiąże
bezzwłocznie identyfikować źródła problemów i dążyć do ich
przezwyciężenia
przedmiotowa (rób co każą,nie ważne po co i dla kogo?)
podmiotowa (powinieneś wiedzieć po co i dla kogo działać?)
11
ORGANIZACJA JEDNOSTKI
1
2
3
Konfiguracja struktury
Lokalizacja odpowiedzialności za
wyniki
Podatność struktury na zmiany
warunków funkcjonowania
smukła, hierarchiczna
spłaszczona, pozioma
na poziomie centrali uczelni
na poziomie wydziału
sztywna
elastyczna
ograniczone liczebnie, ukierunkowujące, definiujące
kompetencje i cele działającego
zależna od wiedzy
i kompetencji merytorycznych
4
Cechy przepisów formalnych
5
Pozycja pracownika
w organizacji
liczne, szczegółowe, rygorystyczne, regulujące sposób
działania
zależna od jego miejsca
w hierarchii organizacyjnej
6
Obieg wiedzy w organizacji
sformalizowany, elitarny, jednorazowy w razie potrzeby
elastyczny, powszechny, regularny
7
System informacyjny jest
zbudowany tak, że:
pracownik jest zdany na własną inicjatywę
i pomysłowość w zdobywaniu informacji
8
Charakter spotkań zbiorowych
organizowane wg ustalonego schematu, o stałym składzie,
poświęcone przekazowi wiedzy
pracownik może liczyć na efektywne wspomaganie
informacyjne
organizowane wg potrzeb, o składzie zgodnym
z oczekiwanymi kompetencjami, poświęcone wymianie
wiedzy
redukcję kosztów poszczególnych stanowisk
i komórek organizacyjnych
Organizacja jest zbudowana tak, aby umiał, mógł i musiał działać zgodnie z obowiązującymi
10
pracownik:
procedurami
(wypełniają pracownicy naukowozdecydowanie powyżej pensum, ogranicza szanse na
11a dydaktyczni)
własny rozwój naukowo-dydaktyczny
Realne obciążenie dydaktyką
9
System zarządzania nastawiony na:
identyfikację efektywności realizacji poszczególnych zadań
umiał, mógł i chciał dobrać metody odpowiadające celom i
warunkom działania
zbliżone do pensum, dające szanse na własny rozwój naukowodydaktyczny
Lp.
Sytuacja
(wypełniają pracownicy
inżynieryjno-tachniczni
11b
i administracyjni)
Realne obciążenie zadaniami
Wariant A
1
2
3
4
5
zdecydowanie powyżej 8 godzin pracy
Wariant B
zbliżone do 8 godzin pracy
ZASOBY LUDZKIE
1
Pożądane kwalifikacje pracowników wąskie, powtarzalne, odtwórcze
szerokie, zmienne
2
Kształtowanie poczucia
odpowiedzialności
odpowiedzialność za los całej organizacji
3
System doboru (oczekiwania wobec sprawność w realizacji poleceń, gotowość do realizacji
kandydata)
aktualnych zadań i sterowanego rozwoju
4
System rozwoju
doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb organizacji
5
System motywacji
oparty na wycenie formalnych kwalifikacji i stopniu
realizacji formalnych zadań
6
Niezgodność interesów
Kierownictwo traktuje konflikt
w organizacji jako:
odpowiedzialność tylko za własne działanie
8
System ocen
generuje niepewność co do przyszłości, służy wycenie
nakładu pracy osoby ocenianej
otwartość i aktywność, dysponowanie potencjałem
rozwojowym, lojalność wobec organizacji jako kluczowe
kryterium
przyszłościowy, uwzględniający również oczekiwania
pracowników
oparty na wycenie wkładu pracownika w osiągnięty rezultat,
mobilizujący do kreatywności
i innowacyjności
to zjawisko naturalne, rozwiązywalne drogą negocjacji
to sposób ujawnienia się sprzeczności, których rozwiązanie
daje szanse rozwoju
generuje wzrost poczucia własnej wartości, służy do celów
rozwojowych i konkurencyjnych osoby ocenianej
9
Zakres wsparcia ze strony
społeczności organizacji
samotne pokonywanie trudności
pomoc kierowników i kolegów w pokonywaniu trudności
7
to zło konieczne trudne do usunięcia
zagrożenie, którego należy unikać za wszelką cenę
ORGANIZACJA PROCESU UCZENIA SIĘ
1
2
3
4
5
6
7
W skład zespołów problemowych
wchodzą:
W przypadku realizacji
przedsięwzięcia innowacyjnego
Pozytywne skutki przedsięwzięcia
innowacyjnego
Kierownictwo widząc
niedoskonałości funkcjonowania
organizacji
Wprowadzenie zmiany rozpoczyna
się od:
Projekt zmiany jest przedstawiany
jako:
Postawa wobec oponentów zmiany
wyłącznie pracownicy organizacji
również specjaliści spoza organizacji
ryzyko ponosi jedynie zespół wykonawczy
ryzyko jest podzielone pomiędzy zespół wykonawczy
i organizację
konsumuje przede wszystkim organizacja
są rozdzielone pomiędzy organizację i realizatorów
rozwiązuje problem samodzielnie lub czeka aż pracownicy
uświadomią sobie potrzebę zmiany
uświadamia pracownikom potrzebę zmian i angażuje ich w ten
proces
powiadomienia o terminie jej wprowadzenia i nowych
zasadach funkcjonowania organizacji
powiadomienie o jej przyczynach, celach i skutkach
rozwiązanie idealne
rozwiązanie niosące szanse
i zagrożenia
obojętnych zostawia się
w spokoju, oponentów eliminuje
obojętnych i oponentów stara się włączyć w proces zmian
Lp.
Sytuacja
Wariant A
Projektując i wprowadzając zmianę bierną akceptację tego, co zaproponowali eksperci
liczy się na:
i zespół inicjatywny
Stosunek kierownictwa do
9 innowacji proponowanych przez
„nie czas na eksperymenty”
podwładnych
niepokój o sprostanie nowym wyzwaniom
10 Perspektywa zmiany wywołuje
i utrzymanie dotychczasowego statusu
Stosunek organizacji do
11 pracowników objętych zmianą
nie zapobiega się ich odejściu z organizacji
zatrudnienia
8
12 Sposób projektowania zmian
samodzielne opracowanie rozwiazań wewnątrz organizacji
13 Kultura rozwoju wiedzy
"tłoczenie" wiedzy od góry w dół struktury
1
2
3
4
5
Wariant B
aktywne współuczestnictwo adresatów zmiany
„nie ma nic bardziej trwałego niż zmiany”
zadowolenie z szansy rozwoju
i pokonania trudności
stosuje się przesunięcia wewnętrzne, szkolenia, wsparcie
merytoryczne
podpatrywanie i wdrażanie sprawdzonych wcześniej na
zewnątrz organizacji rozwiązań
gromadzenie, wykorzystywanie i dzielenie się wiedzą
pomiędzy wszystkimi członkami organizacji
1. Proszę uporządkować poniższe czynniki nadając im rangi od 1 do 6 w zależności od intensywności oddziaływania na zdolność badanego wydziału do uczenia się
(ranga 1- czynnik oddziałuje najsłabiej, ranga 6- czynnik oddziałuje najsilniej)
strategia organizacji
kultura organizacji
2. Proszę zaznaczyć zajmowane stanowisko
organizacja jednostki
zasoby ludzkie
pracownik naukowo-dydaktyczny
wyposażenie techniczne
pracownik inżynieryjno-techniczny
organizacja procesu uczenia się
pracownik administracyjny
inny pracownik, jaki? ………………………………….
Załącznik 6. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie finansowej
Lp.
Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
1.
procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki
40
40
60
53,5
60
55
50
47
2.
wynik finansowy w tys.
581
1291
-1700
-57,8
727
389
-377
-91
2006
40
bd
2007
40
bd
2008
40
bd
2009
40
bd
2010
40
bd
2006
40
bd
2007
40
bd
2008
40
bd
2009
40
bd
2006
48
-235
2007
47
278
2008
47
350
2009
49
535
2011
2012
2013
2014
2015
47
45
bd
bd
bd
-383
-913
bd
bd
bd
2011
40
bd
2012
40
bd
2013
40
bd
2014
40
bd
2015
40
bd
2010
40
bd
2011
40
bd
2012
40
bd
2013
40
bd
2014
40
bd
2015
40
bd
2010
49,5
-124
2011
40
526
2012
45
563
2013
35
1754
2014
33
1451
2015
30
3138
Załącznik 7. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie finansowej
Lp.
1.
2.
Nazwa miernika
procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki
wynik finansowy w tys.
2003
40
bd
2004
40
bd
2005
40
bd
Załącznik 8. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie finansowej
Lp.
1.
2.
Nazwa miernika
procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki
wynik finansowy w tys.
2003
40
bd
2004
40
bd
2005
40
bd
Załącznik 9. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie finansowej
Lp.
1.
2.
Nazwa miernika
procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki
wynik finansowy w tys.
2003
62
-468
2004
43
106
2005
47
-165
XXXVIII
Załącznik 10. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp. Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1.
liczba studentów studiów stacjonarnych
1203
1236
1198
1226
1292
1082
1090
1146
1262
1311
1204
1188
1117
2.
liczba studentów studiów niestacjonarnych
3171
2501
2497
2049
2059
2292
2459
2276
2056
1841
1297
892
781
3.
liczba absolwentów studiów stacjonarnych
bd
bd
bd
bd
bd
221
179
207
390
286
392
371
357
4.
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych
bd
bd
bd
bd
bd
675
594
758
756
806
600
424
286
5.
liczba studentów studiów podyplomowych
30
50
72
141
150
140
170
243
199
204
166
60
38
6.
liczba studentów studiów doktoranckich
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
30
60
7.
liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających)
14
8
14
18
22
25
27
22
14
20
23
16
19
8.
liczba kierunków studiów
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
9.
liczba specjalności
7
7
7
7
7
9
10
14
14
14
14
23
23
10. liczba studiów podyplomowych
4
4
4
4
4
4
5
5
4
4
4
2
1
11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe)
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.)
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
XXXIX
Załącznik 11. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp. Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1.
liczba studentów studiów stacjonarnych
2034
2106
2108
2119
2033
2117
2205
2387
2485
2661
2693
2650
bd
2.
liczba studentów studiów niestacjonarnych
1675
2020
2186
2217
2061
1846
1349
1131
1106
876
651
608
bd
3.
liczba absolwentów studiów stacjonarnych
bd
bd
bd
362
361
682
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
4.
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych
bd
bd
bd
163
552
337
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
5.
liczba studentów studiów podyplomowych
428
393
275
333
335
396
328
398
280
268
272
224
bd
6.
liczba studentów studiów doktoranckich
103
130
142
151
149
127
160
155
142
99
67
86
bd
7.
liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających)
101
117
120
123
125
112
88
79
97
82
59
51
bd
8.
liczba kierunków studiów
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
bd
9.
liczba specjalności
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
bd
10. liczba studiów podyplomowych
6
8
11
11
11
11
10
13
10
10
10
12
bd
11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe)
2
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
bd
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.)
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
bd
XL
Załącznik 12. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp. Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1.
liczba studentów studiów stacjonarnych
1994
1949
2680
2109
2109
2403
2646
2860
2783
2722
2592
2634
bd
2.
liczba studentów studiów niestacjonarnych
2441
2642
2995
2253
2250
2308
2472
2526
2424
2291
1841
1400
bd
3.
liczba absolwentów studiów stacjonarnych
bd
bd
bd
335
349
620
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
4.
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych
bd
bd
bd
303
494
205
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
5.
liczba studentów studiów podyplomowych
699
710
568
782
782
1026
1104
890
900
613
461
389
bd
6.
liczba studentów studiów doktoranckich
69
98
125
126
157
161
151
133
126
152
146
152
bd
7.
liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających)
5
7
17
33
38
16
20
30
22
25
30
22
bd
8.
liczba kierunków studiów
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
bd
9.
liczba specjalności
9
11
11
11
11
11
11
11
11
11
12
13
bd
10.
liczba studiów podyplomowych
8
11
14
14
14
14
18
20
9
9
11
12
bd
11.
liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe)
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
bd
12.
liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.)
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
bd
XLI
Załącznik 13. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp. Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1.
liczba studentów studiów stacjonarnych
1389
1546
1648
1405
1830
2299
2443
2517
2671
2874
2922
2965
3200
2.
liczba studentów studiów niestacjonarnych
1557
1434
968
889
873
1379
1332
1114
886
867
860
873
946
3.
liczba absolwentów studiów stacjonarnych
404
377
204
243
211
244
284
512
566
694
502
568
558
4.
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych
bd
bd
bd
bd
bd
189
187
168
231
157
156
211
173
5.
liczba studentów studiów podyplomowych
593
660
608
1024
861
870
1076
859
846
778
716
623
631
6.
liczba studentów studiów doktoranckich
0
0
0
0
0
0
0
30
61
61
82
104
125
7.
liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających)
9
17
34
50
102
102
48
62
93
118
117
108
105
8.
liczba kierunków studiów
1
1
1
1
3
3
3
3
4
4
4
4
3
9.
liczba specjalności
5
6
7
7
8
8
8
8
8
8
8
9
9
10. liczba studiów podyplomowych
bd
bd
13
15
19
20
23
24
25
26
28
30
33
11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe)
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.)
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
XLII
Załącznik 14. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego
Lp. Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1.
liczba pracowników naukowo-dydaktycznych
115
120
117
111
109
110
109
110
103
101
98
98
94
2.
liczba pracowników inżynieryjno-technicznych
25
25
26
27
30
28
30
29
35
27
25
22
23
3.
liczba pracowników administracyjnych
14
18
14
13
12
12
13
16
15
17
20
18
17
4.
liczba doktoratów
7
7
6
2
6
6
4
2
1
1
2
0
0
5.
liczba habilitacji
1
1
0
0
1
0
0
0
0
1
3
0
3
6.
liczba profesur
1
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
2
0
7.
liczba publikowanych artykułów
71
68
84
132
232
178
134
156
230
159
163
212
192
8.
liczba publikowanych pozycji zwartych
70
29
107
51
63
75
7
17
19
6
12
6
8
9.
liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych
bd
bd
bd
bd
bd
16
35
58
24
40
79
87
53
10. liczba realizowanych projektów badawczych
29
30
39
48
68
68
69
64
17
14
14
12
10
11. liczba organizowanych konferencji
bd
bd
bd
bd
bd
3
8
7
9
6
4
8
7
XLIII
Załącznik 15. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego
Lp. Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1.
liczba pracowników naukowo-dydaktycznych
141
142
143
143
139
138
137
136
133
135
135
135
bd
2.
liczba pracowników inżynieryjno-technicznych
12
12
12
12
11
10
11
11
11
11
11
11
bd
3.
liczba pracowników administracyjnych
17
18
17
19
19
19
21
20
20
20
20
20
bd
4.
liczba doktoratów
4
6
5
9
2
4
5
5
2
1
2
0
bd
5.
liczba habilitacji
3
0
2
1
2
4
2
0
2
2
1
7
bd
6.
liczba profesur
2
1
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
bd
7.
liczba publikowanych artykułów
222
244
254
498
483
559
498
441
424
473
231
221
bd
8.
liczba publikowanych pozycji zwartych
14
14
10
12
20
18
17
16
12
14
22
8
bd
9.
liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych
bd
bd
bd
127
155
179
215
128
109
104
176
133
bd
10. liczba realizowanych projektów badawczych
35
28
34
43
46
48
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
11. liczba organizowanych konferencji
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
9
5
9
bd
XLIV
Załącznik 16. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego
Lp. Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1.
liczba pracowników naukowo-dydaktycznych
157
157
158
155
155
150
152
153
153
153
146
145
bd
2.
liczba pracowników inżynieryjno-technicznych
17
18
19
20
17
16
16
16
16
16
15
16
bd
3.
liczba pracowników administracyjnych
17
17
17
17
18
18
18
19
20
20
19
19
bd
4.
liczba doktoratów
9
13
6
7
4
4
3
0
5
5
4
4
bd
5.
liczba habilitacji
0
1
1
3
0
1
2
2
3
0
1
5
bd
6.
liczba profesur
1
2
2
1
1
0
0
0
1
0
1
2
bd
7.
liczba publikowanych artykułów
161
146
169
233
298
190
241
206
287
225
192
182
bd
8.
liczba publikowanych pozycji zwartych
15
15
12
11
18
11
14
16
11
13
9
8
bd
9.
liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych
bd
bd
bd
170
195
186
142
120
98
76
133
93
bd
10. liczba realizowanych projektów badawczych
31
33
32
38
38
36
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
11. liczba organizowanych konferencji
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
bd
8
1
7
bd
XLV
Załącznik 17. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego
Lp. Nazwa miernika
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1.
liczba pracowników naukowo-dydaktycznych
107
102
102
105
102
113
118
116
113
110
111
110
110
2.
liczba pracowników inżynieryjno-technicznych
6
6
7
10
9
8
8
9
9
9
3
5
5
3.
liczba pracowników administracyjnych
20
18
18
20
20
19
21
23
24
25
32
29
25
4.
liczba doktoratów
7
11
7
5
5
4
1
3
2
3
2
5
7
5.
liczba habilitacji
1
0
0
2
1
0
0
1
1
1
3
3
3
6.
liczba profesur
0
0
1
2
1
0
0
0
0
0
0
1
2
7.
liczba publikowanych artykułów
210
197
78
85
57
95
119
145
132
113
161
154
242
8.
liczba publikowanych pozycji zwartych
20
29
33
37
48
37
23
40
31
21
18
35
47
9.
liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych
bd
bd
137
145
163
164
100
108
92
71
102
135
92
10. liczba realizowanych projektów badawczych
43
38
17
30
7
17
18
17
43
15
9
19
16
11. liczba organizowanych konferencji
bd
bd
3
3
10
3
2
7
7
0
4
8
bd
XLVI