Historia ludzi. Historia dla ludzi. Krytyczny wymiar edukacji

advertisement
Historia ludzi. Historia dla ludzi
Krytyczny wymiar edukacji historycznej
redakcja
Iwona Chmura-Rutkowska
Edyta Głowacka-Sobiech
Izabela Skórzyńska
Kraków 2013
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 3
21.02.2014 08:49
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 
Recenzent:
dr hab. Danuta Konieczka-Śliwińska
Redakcja wydawnicza:
Radosław Doboszewski
Opracowanie typograficzne:
Katarzyna Kerschner
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Iwona Chmura-Rutkowska
Edyta Głowacka-Sobiech
Zdjęcia na okładce pochodzą ze zbiorów Narodowego Archiwum Cyfrowego
www.nac.gov.pl
Praca powstała w ramach projektu badawczego pt. „Niegodne historii
O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w dziejach w świetle analizy
polskich podręczników do nauki historii na poziomie gimnazjalnym”
finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki w Krakowie
Numer projektu: NN   
ISBN ----
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
- Kraków, ul. Turniejowa /
tel./fax: ()   ,   ,   
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 4
21.02.2014 08:49
Spis treści
Zamiast wstępu
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech,
Izabela Skórzyska
Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba? ..................................................................... 
Rola historii w budowaniu tożsamości
Daria Hejwosz-Gromkowska
Citizenship education and history: Setting the scene ...................................... 
Piotr Podemski
Historia dla Europejczyków? Dwa paradygmaty edukacji historycznej
w Europie a nauczanie wspólnej europejskiej historii ...................................... 
Monika Opioła-Cegiełka
Kreowanie tożsamości narodowej przez politykę historyczną
a szkolna edukacja historyczna .............................................................................. 
Andrzej Stpnik
Tożsamość narodowa w dyskursie naukowym i dydaktycznym ................... 
Marceli Tureczek
Edukacja historyczna w perspektywie regionu administracyjnego
na tle procesu integracji wspólnoty lokalnej oraz budowania tożsamości
mieszkańców województwa lubuskiego .............................................................. 
Jan Hartman
Jak uczyć historii pod naporem reakcji? .............................................................. 
Nowe wątki w historii i edukacji historycznej
Aneta Bołdyrew
Historia rodziny w szkolnej i pozaszkolnej edukacji historycznej ................. 
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 5
21.02.2014 08:49
6
Spis tre"ci
Regina Pacanowska, Przemysław Czechanowski
Aspekty gospodarcze w nauczaniu historii XX wieku
Wnioski i postulaty ................................................................................................... 
Renata Suchenek
Historia u źródeł interpretacji i analizy dzieł literatury i sztuki ................... 
Marta Cobel-Tokarska
“Culture of ours neighbors” – basic course on the history
of Central Europe ...................................................................................................... 
Maria Solarska
S/przeciw-historia. O czym nie naucza historia i dlaczego? ........................... 
Szymon Markowski
Zjawisko reenactment i jego potencjał edukacyjny na przykładzie badań
nad członkami chorągwi Konrada VII Białego .................................................. 
Przygotowanie nauczycieli
Mariusz Ausz, Dariusz Szewczuk
Przygotowanie pedagogiczne studentów historii
Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej
Stan obecny i projektowane zmiany ..................................................................... 
Anna Gołbiowska
Specyfika kształcenia nauczycieli historii na terenie wielokulturowym
na przykładzie Uniwersytetu Opolskiego ........................................................... 
Marek Przybylski
Strony internetowe dla nauczycieli jako miejsce zdobywania wiedzy .......... 
Podręczniki
Monika Popow
Dyskurs historyczny w podręcznikach języka polskiego w gimnazjum
Analiza krytyczna ..................................................................................................... 
Ilona Gołbiewska
Szkolne podręczniki historii wydane w Polsce w latach – –
charakterystyka ilościowa i jakościowa, język narracji historycznej,
wpływ ideologii na treść przekazu ....................................................................... 
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 6
21.02.2014 08:49
7
Spis tre"ci
Agnieszka Chłosta-Sikorska
Remembered and forgotten
Female figures in junior secondary school history handbooks ..................... 
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech,
Izabela Skórzyska
Jadwiga Andegaweńska
Obraz króla/królowej w szkolnej narracji historycznej ................................... 
Edukacja historyczna a uczniowie
Iwona Janicka
Autoidentyfikacja przez historię? Szanse i zagrożenia
dla wiedzy historycznej ucznia szkoły ponadgimnazjalnej
w kontekście reformy  roku ........................................................................... 
Marzena Buchnat
Historical consciousness of a child with intellectual disability .................... 
Edukacja historyczna w innych krajach a Polska
Danuta Nowak, Jeremy Pomeroy
Form and regulations concerning history teaching in the United States
(West Virginia) and in Poland ............................................................................... 
Jakub Lorenc, Krzysztof Mrozowski
Angielski a polski model edukacji historycznej
Wybrane problemy .................................................................................................. 
Klaudia Starczynowska, Jacek Staniszewski
Różne modele egzaminów zewnętrznych z historii w Europie
w świetle nowego egzaminu gimnazjalnego z historii .................................... 
Pozaszkolne formy edukacji
Ewa Kraskowska
O pożytkach z czytania beletrystyki historycznej dla młodzieży ................. 
Adam Rajewski
Dodatki historyczne Instytutu Pamięci Narodowej do gazet
jako pozaszkolna forma edukacji historycznej ................................................... 
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 7
21.02.2014 08:49
8
Spis tre"ci
Krzysztof Malicki
Miejsca pamięci – dawne obozy koncentracyjne i obozy zagłady
w edukacji historycznej młodego pokolenia Polaków ..................................... 
Małgorzata Machałek
Muzea a (re)konstrukcje pamięci
Wybrane przykłady z Pomorza Zachodniego ................................................... 
Marcin Owsiski
Projekt „Pomorska Teka Edukacyjna” i regionalny program edukacyjny
„Być Polakiem na Pomorzu Gdańskim –. Historia dotyczy
zwykłych ludzi” jako nowe spojrzenie na regionalną edukację pozaszkolną
na przykładzie działań Muzeum Stutthof w Sztutowie .................................. 
Projekty edukacji historycznej
Anna Wołosik
Klio przy tablicy
Czy nauczać historii kobiet w szkole i jak to robić?
Garść refleksji zaczerpniętych z doświadczeń własnych
Stowarzyszenia „W stronę dziewcząt” ................................................................ 
Stefan Romanowski
Edukacja historyczna dzieci i młodzieży w programie i działalności
Związku Harcerstwa Polskiego ............................................................................. 
Anna Maria Górna, Wiesława Ludwiczak, Sebastian Trawiski,
Mikołaj Witaszyk
Przyszłych nauczycieli historii i społeczeństwa twórcze zaangażowanie
w projektowanie zajęć dydaktycznych ................................................................ 
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech,
Izabela Skórzyska
Zakończenie ............................................................................................................... 
Informacja o autorkach i autorach ............................................................................. 
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 8
21.02.2014 08:49
Zamiast wst%pu
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 9
21.02.2014 08:49
Iwona Chmura-Rutkowska
Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
Edyta Głowacka-Sobiech
Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
Izabela Skórzy(ska
Instytut Historii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?
Są wśród nas i z nami.
Analizując różne ukryte aspekty rzeczywistości szkoły, Roland Meighan
posłużył się metaforą „miejsca nawiedzonego”. Jego zdaniem, w szkole dzieci,
młodzież i dorośli nieustannie obcują z „duchami”: architektów, autorów książek,
mentalności i języka przodków. Wpływ owych żyjących i nieżyjących już osób
najbardziej odczuwalny jest w przypadku edukacji historycznej. Dzieci, młodzież
i nauczyciele, realizując centralnie przez państwo legitymizowane podstawy programowe, przerabiając oficjalnie dopuszczone do użytku pakiety podręczników,
są skazani na szczególny koktajl: (nie)wiedzy, (nie)kompetencji, zainteresowań,
pasji, poglądów, jak również (nie)uświadamianych ideologii, ambicji, ułomności
oraz stereotypów i uprzedzeń znacznej grupy wykształconych ludzi: tych, którzy
historię dawniej i współcześnie opowiadają i piszą, a także tych, którzy tworzą,
konsultują, redagują, recenzują i uprawomocniają programy oraz podręczniki. Te
ideologiczne i subiektywne autorskie „ślady” (hidden curriculum) i „luki” (null
 J. Strzelczyk, Pióro w wątłych dłoniach. O twórczości kobiet w dawnych wiekach, Warszawa
, s. . Książka ta była dla nas bezpośrednią inspiracją przy narodzinach projektu naukowego „»Niegodne historii«. O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w dziejach
w świetle analizy polskich podręczników do nauki historii na poziomie gimnazjalnym”.
 R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruń , s. –.
 D. Gordon, Hidden curriculum [w:] L.J. Saha (ed.), International Encyclopedia of the Sociology
of Education, Oxford , s. .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 11
21.02.2014 08:49
12
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska
curriculum) w programach kształcenia, niepoddane krytycznej analizie i niezakwestionowane, bardzo często pozostają dla odbiorców (a nierzadko i autorów)
niewidoczne. W konsekwencji zostają przyswojone jako część niepodważalnej
„wiedzy” czy – jak pisał Michel Foucault – „prawdy” wyprodukowanej przez
„władzę”.
Czym zatem jest historia? Czy, w jakim zakresie, celu i jak należy jej nauczać
i uczyć się w szkole? Kto, jaką i w jakim celu buduje szkolną narrację historyczną?
W jakim stopniu historia ta łączy ludzi i społeczeństwa oraz sprzyja pokojowi,
w jakim zaś dzieli, (re)produkuje uprzedzenia i lęki wobec innych, obcych, a w konsekwencji uprawomocnia dyskryminację, konflikty, przemoc? Z kim się solidaryzujemy po obowiązkowym kursie edukacji historycznej: z upamiętnionymi przez
pomniki i eksponowane miejsce na kartach podręczników sławnymi dowódcami
zbiorowych masakr czy z tymi, którzy byli zbyt słabi i bez szans na przetrwanie? Z kim się utożsamiamy? Do czego aspirujemy? Co się ukrywa w oficjalnym
programie edukacji historycznej, a także o kim/czym i dlaczego w szkolnej narracji historycznej się milczy? Czy szkolna edukacja historyczna wspiera rozwój
społeczeństwa obywatelskiego i demokracji, czy raczej reprodukuje mity i podgrzewa resentymenty? A może po prostu pozostawia po sobie bezrefleksyjnych,
wykorzenionych z kultury hedonistów i konsumentów? Czy potrzeba nam także
innych kryteriów opowiadania historii? Czy należy szkolną edukację historyczną
jawnie upolitycznić, skoro jest domeną państwa (polityka historyczna), czy przeciwnie – uwolnić od polityki? Czy w ogóle możliwe jest odpolitycznienie edukacji
historycznej w centralnie sterowanym systemie oświaty? Jaka historia wyłania
się z dokumentów kolejnej reformy edukacji, z nowych podstaw programowych
i podręczników, a jaka z codziennej praktyki edukacyjnej w szkołach? Kto, do jakiej
rzeczywistości i w jaki sposób edukuje przyszłych nauczycieli historii? Jak historię
rozumieją sami nauczyciele? Jakie są ich światopoglądy? Co się dzieje na lekcjach
historii? Co wiemy o perspektywie i doświadczeniach dzieci i młodzieży, które
poddawane są takiej, a nie innej edukacji historycznej? Jak na daną ofertę wiedzy
historycznej odpowiadają młodzi ludzie o coraz bardziej „globalnej tożsamości”,
przemierzający świat realnie i wirtualnie „turyści i włóczędzy”? I co robimy z tą
 Równie ważne jak ukryte aspekty samego oficjalnego programu nauczania są – według E.W. Eisnera – różnego rodzaju „luki”, czyli pominięte w edukacji szkolnej treści (całe dziedziny wiedzy, informacje, postacie, wyniki badań, doświadczenia) oraz procesy intelektualne, którym
uczniowie nie zostają poddani (alternatywne, krytyczne, twórcze myślenie). Owe braki autor
nazwał „programem zero” (null curriculum), czyli wszystkim tym, czego szkoła nie uczy i co
pomija; E.W. Eisner, The Educational Imagination, New York .
 M. Foucault, Porządek dyskursu, Gdańsk ; tegoż, Filozofia, historia, polityka. Wybór pism,
Warszawa – Wrocław ; zob. M. Solarska, Historia zrewoltowana. Pisarstwo historyczne
Michela Foucaulta jako diagnoza teraźniejszości i projekt przyszłości, Poznań .
 Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków .
 Z. Bauman, Globalizacja, Warszawa , s. .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 12
21.02.2014 08:49
13
Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?
wiedzą? Jakie znaczenie edukacyjne mają pozaszkolne i alternatywne narracje
historyczne? Czy i jak historia funkcjonuje w hiperrzeczywistym świecie wytwarzanym za pomocą mass mediów? I wreszcie, jakiej edukacji historycznej nam
dzi potrzeba?
Takich pytań można postawić wiele. Na niektóre z nich poszukiwali odpowiedzi autorzy i autorki niniejszego tomu.
Gdyby zapytać uczniów, o czym jest historia, której się uczą na szkolnych
zajęciach, musielibyśmy się przygotować na odpowiedź, że nadal – mimo licznych, zwłaszcza w ostatnim -leciu, zmian w metodologii badań historycznych
czy, choć w mniejszym stopniu, w dydaktyce historii – jest to historia konfl iktów,
wojen i bitew, wielkiej polityki z domieszką kultury, mitologii i legend, z rzadkimi
i krótkimi wycieczkami do historii życia codziennego, kobiet, dziecka, historii
społecznej. Nawet pobieżny przegląd podręczników do nauczania historii w Polsce pokazuje, że szkolna narracja historyczna budowana jest wokół idei wyścigu
zbrojeń i wojen, których głównymi bohaterami, uczestnikami oraz ofiarami są...
mężczyźni. Skrzętnie maskowany fakt maskulinizacji władzy i przemocy, podobnie jak wyeliminowanie z programu kształcenia innych procesów oraz postaci
istotnych dla losów ludzi i świata, jest jednym z wielu przejawów braku w szkolnej
edukacji historycznej perspektyw i narracji grup pozbawionych władzy symbolicznej i ekonomicznej.
Wojna jest sytuacją skumulowanej przemocy, zdziczenia i zła, jednak niezmiennie zajmuje eksponowane miejsce w edukacji historycznej. Przedstawia się
ją jako tragiczny i okrutny czas – owszem, ale zbyt często wszelkie zło z nią związane bywa ubierane w wielkie metafory mające budować poczucie tożsamości,
patriotyzmu i związków z własnym narodem. Ukazywana jest z punktu widzenia
zwycięzcy, gdy to „my” zwyciężaliśmy, a ofiary wtedy, gdy jest to „nasza” ofiara.
Zazwyczaj ofiara jest zbiorowa, zmonumentalizowana, heroiczna, pozbawiona indywidualnego rysu dziecka, kobiety, osoby niepełnosprawnej, chorej psychicznie,
okaleczonej. Jeśli historia wojen jest konieczna, to dlaczego nie przedstawia się
konfliktów z punktu widzenia takich właśnie zindywidualizowanych, nieheroicznych ofiar? Lektura chociażby niedawno wydanej książki Swietłany Aleksijewicz
Ostatni świadkowie, gdzie zapisane zostały wspomnienia ludzi, którym wojna
rozdarła i zakończyła dzieciństwo, pokazuje wyraźnie, że – nie mając kontaktu
z perspektywą i narracją tzw. zwykłych ludzi – nie możemy mieć pojęcia o tym,
o czym historia opowiada.
Dlaczego zatem, mimo okrutnych dziejowych lekcji, historią nie mogą rządzić inne pojęcia i słowa klucze, dlaczego nie można jej tworzyć wokół osi, jaką
jest na przykład przyjaźń, troska, piękno czy praca? Czy dlatego, że byłaby to po
 P. Bourdieu, Męska dominacja, Warszawa .
 S. Aleksijewicz, Ostatni świadkowie. Utwory solowe na głos dziecięcy, Warszawa .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 13
21.02.2014 08:49
14
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska
prostu historia niewolnika, matki, pacyfisty, robotnika, włókniarki, osieroconego
dziecka, bohemy artystycznej lub – zgodnie z ideą Foucaulta – historia więzienia,
szaleństwa, medycyny czy seksualności, by wymienić kilka przykładów. Życie
wszak to zaprzeczenie wojny i tortur, to codzienna praca i troska o sprawy najistotniejsze, a także starania, by żyć dobrze i pięknie.
Dlaczego historia jako przedmiot nauczany w polskich szkołach nie jest historią, w której mogliby się odnaleźć nie tylko przyszli wodzowie, rządzący i politycy
opisywani przez pryzmat wielkich narracji dominacji, nienawiści, szowinizmu
i stereotypizacji, ale także matki, ojcowie, dzieci, zwykłe kobiety i zwykli mężczyźni, mający ciała, uczucia i namiętności dyscyplinowane przez normy kulturowe,
o czym pisze w książce o epoce wiktoriańskiej Agnieszka Gromkowska-Melosik,
owi bohaterowie i bohaterki „szczelin istnienia”, by się posłużyć emancypacyjną wizją codzienności Jolanty Brach-Czainy, która odkryła przed nami egzystencjalnie
wiążący i filozoficznie głęboki wymiar codziennego koniecznego do przetrwania
„krzątactwa”? Słowem, dlaczego historia nie jest pisana o codzienności – czasu
pokoju, wojny, epidemii czy prosperity, z punktu widzenia zwykłych ludzi i dla
zwykłych ludzi? Dlaczego pamięć bliskich osób i współmieszkańców, a także historia miejsca, w którym się człowiek rodzi, nie może się stawać punktem wyjścia
edukacji historycznej? A może warto spojrzeć na historię i uczyć się ją rozumieć
z punktu widzenia rozwoju i doskonalenia się człowieka, a wraz z nim kultury.
Maria Czerepaniak-Walczak we wstępie do Pedagogiki emancypacyjnej pisze:
Historia ludzka – człowieczeństwa i człowieka, ludzkości i ludzi – jest historią
emancypacji, emancypowania się, uwalniania się od ograniczeń mających swe źródła w naturze i w kulturze.
Drukowana w postaci szkolnych podręczników „historia wojen i morderców”
to nic innego jak – używając pojęcia Alice Miller – „czarna pedagogika”, ponieważ systemowo reprodukuje i legitymuje, a także wdraża kolejne pokolenia do akceptacji idei prawa dążenia do dominacji nad innymi w imię tworzonych w umysłach przywódców interesów narodu, państwa, grupy. John C. Holt nie miał co do
tego wątpliwości, gdy pisał o najważniejszym niewypełnionym zadaniu edukacji:
 M. Foucault, Historia seksualności, Gdańsk ; tegoż, Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, Warszawa ; tegoż, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Warszawa ;
tegoż, Narodziny kliniki, Warszawa .
 A. Gromkowska-Melosik, Kobieta epoki wiktoriańskiej. Tożsamość, ciało i medykalizacja,
Kraków .
 J. Brach-Czaina, Szczeliny istnienia, Kraków .
 J.M. Garbula, Znaczenia historyczne w edukacji początkowej. Narracyjne konstruowanie historii rodzinnych, Olsztyn .
 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk , s. .
 A. Miller, Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, Poznań .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 14
21.02.2014 08:49
15
Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?
Fundamentalnym problemem edukacji w naszych czasach jest znalezienie sposobów, dzięki którym można by pomóc dzieciom, aby wyrosły na dorosłych, którzy
nie chcą krzywdzić innych ludzi. [...] edukacja tradycyjna nie tylko nie zbliżyła się
nawet do rozwiązania tego problemu, ale nigdy nie próbowała go rozwiązać. Co więcej, jej wysiłki skupiały się na dążeniu do czegoś dokładnie odwrotnego. Istotnym
celem edukacji tradycyjnej było zawsze wychowywanie dzieci na takich ludzi, którzy
w wieku dorosłym gotowi są nienawidzić i zabijać tych, których ich przywódcy wskazaliby im jako wrogów, kimkolwiek by oni byli.
Powyższe pytania i refleksje nabierają właściwego sensu, kiedy założymy,
że współcześnie szkolna edukacja historyczna ma służyć innym celom niż powszechnie artykułowane jeszcze w niedalekiej przeszłości i spełniać zupełnie odmienne oczekiwania. Dysponujemy wystarczająco dużą liczbą dowodów (chociaż
niewielu aktorów szkolnej edukacji jest tego świadomych), że programy nauczania
oraz organizacja systemu oświaty, a w konsekwencji codzienne praktyki edukacji szkolnej – zarówno w totalitarnych, jak i demokratycznych ustrojach – mają
polityczną i ideologiczną podszewkę, historia zaś, a właściwie to, co podawane
jest jako szkolna obiektywna „wiedza historyczna” ujęta w ramy programów nauczania, jest skutecznym narzędziem sprawowania władzy symbolicznej oraz
(re)produkcji różnorakich zabobonów, stereotypów i nierówności. Warunkiem
koniecznym zmiany w tym obszarze jest zerwanie z mitem wiedzy pewnej i obiektywnej, szczególnie w kontekście jej szkolnej odmiany. Nieuchronne w sytuacji
dominującej roli państwa uwikłanie polityczne musi być zaś – jak postuluje wielu uczonych – obszarem jawnej krytycznej refleksji, badań i opisu. Poddawane
krytycznej refleksji i dyskusji bez wątpienia powinny być również wszelkie jawne
i ukryte założenia oraz praktyki edukacji historycznej na poziomie codziennej
pracy w szkole.
Podzielamy przekonanie, że edukacja historyczna w sposób szczególny mogłaby
spełniać funkcję edukacji do/dla demokracji i obywatelskich działań, z otwarciem
na różnorodność i umiejętności pokojowego uczestniczenia w wielokulturowym
 J.C. Holt, The Underachieving School, Boulder , s. –.
 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, Warszawa ; D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn ; R. Meighan, Socjologia edukacji, dz. cyt.; A. Vic Kelly,
Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady [w:] Z. Kwieciński (red.),
Nieobecne dyskursy, cz. , Toruń , s. ; Z. Kwieciński, Ukryta przemoc jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły [w:] tegoż, Socjopatologia edukacji, Białystok ,
s. –; M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje
etnopedagogiczne, Kraków .
 Z. Kwieciński, Mity i funkcje szkoły. U korzeni dominującego paradygmatu edukacyjnego [w:]
tegoż, Socjopatologia edukacji, dz. cyt., s. –; T. Szkudlarek, Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, „Socjologia Wychowania” t. , , s. –; B. Śliwerski, Oświatowy
remanent, czyli o ideologicznym majsterkowaniu polityków oświatowych w latach –
[w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty.
Interdyscyplinarne ujęcie, t. , Gdańsk , s. –.
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 15
21.02.2014 08:49
16
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska
świecie, a przede wszystkim edukacji emancypacyjnej, w sensie wolności od destrukcyjnych na poziomie indywidualnym i grupowym stereotypów i uprzedzeń,
a także edukacji do/dla zrozumienia ludzi z powodu tych uprzedzeń dyskryminowanych oraz solidarności z nimi.
Edukacja historyczna jest jednym z fundamentów kształtowania nowoczesnego, demokratycznego i pacyfistycznie nastawionego społeczeństwa. Odrzuciwszy
hipokryzję zawartą w twierdzeniu o obiektywnym przekazie wiedzy o przeszłości,
jest ona lub może być bezcennym źródłem kształtowania tożsamości indywidualnych i zbiorowych teraz i na przyszłość, kształtowania otwartego, tolerancyjnego,
refleksyjnego i krytycznego społeczeństwa, dla którego historia jest historią ludzi
pisaną dla ludzi – lekcją wiedzy, doświadczeń, wyobraźni i emocji ukierunkowanych na twórczy udział jednostek i grup w obecnej kulturze historycznej oraz
ich aktywne i krytyczne uczestnictwo w życiu społecznym. Nie bez przyczyny
autorzy Raportu Polska  wśród najważniejszych barier rozwoju cywilizacyjnego Polski umieścili wciąż trwający wśród Polaków spór o przeszłość („[...] silnie utrwalony ideologiczny podział społeczeństwa, którego wyznacznikiem jest
w przeważnym stopniu stosunek do przeszłości”), a także mające umocowanie
w przeszłości historycznej: mitomanię dotyczącą roli narodu polskiego, wpływ
konserwatywnego nurtu Kościoła katolickiego na życie publiczne oraz nietolerancję, negatywny stosunek i brak zaufania do ludzi definiowanych jako „inni”.
Myśląc o szkolnej edukacji historycznej, nie sposób nie odnieść się do krytycznej refleksji na temat organizacji i funkcjonowania instytucji szkoły i systemu
oświatowego w ogóle. W Polsce, mimo ogromnej potrzeby zmian w edukacji po
 roku, kolejne reformy w niewielkim tylko stopniu naruszyły sprawnie działający mechanizm reprodukcji niedemokratycznego, autorytarnego i biurokratycznego charakteru oraz (dys)funkcji tradycyjnej (dziewiętnastowiecznej) szkoły.
Holt, cytowany już radykalny krytyk tradycyjnej szkoły, nie pozostawia złudzeń:
Szkoły i Nauczyciele podzielają zasadniczo poglądy i uprzedzenia danej społeczności, regionu i narodu, i one właśnie stanowią przedmiot ich nauczania.
Dalej stwierdza, że szkoły
[...] generalnie uczą pogardy dla kolorowych, kobiet, pracowników fizycznych i biedoty; wąskiego, bezkrytycznego, wojowniczego patriotyzmu; zbyt wielkiego szacunku
dla władzy i pieniędzy; zamiłowania do przemocy, rywalizacji i walki oraz podziwu
dla siły fizycznej.
 M. Kleiber, J. Kleer, A.P. Wierzbicki, B. Galwas, L. Kuźnicki, Z. Sadowski, Z. Strzelecki, Raport Polska , Warszawa , s. .
 D. Klus-Stańska, Ciągłość i zmiana czy bierność i niekontrolowane odruchy – w którym kierunku zmierza szkoła? [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji
szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, Łódź , s. –.
 J.C. Holt, Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, Kraków , s. .
 Tamże, s. .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 16
21.02.2014 08:49
17
Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?
Jeśli zatem szkolna edukacja historyczna ma odzwierciedlać najnowsze idee
w pedagogice i tendencje we współczesnej historiografi i, a więc wychowywać ludzi
refleksyjnych, życzliwych, wolnych od potrzeby dominacji i przemocy, szczęśliwych, spełnionych i wrażliwych, to odpowiedź na pytania o polską rzeczywistość
i praktykę edukacyjną w tym zakresie nie będzie zadowalająca. Paradoksalnie,
mimo przeładowanego programu kształcenia edukacja historyczna przyczynia się
raczej – jak to ujmuje Zbigniew Kwieciński – do „wyprowadzania z kultury” i/lub
[...] wprowadzania na margines historyczny”, niezrozumienia miejsca w historii
i bierności społecznej. Spora część młodzieży opuszcza szkołę w stanie niemocy
symbolicznej, niezdolności do rozpoznawania, a tym bardziej identyfikowania się ze
znaczeniami symboli własnej kultury narodowej. Szkoła selektywnie i z jednostronnymi interpretacjami przekazuje odległą tradycję, natomiast bierze aktywny udział
w przerywaniu bezpośredniej ciągłości doświadczeń historycznych, powstrzymując
się od interpretacji historii żywej – pełni pod tym względem funkcję diafragmatyczną, przesłonową.
W  roku weszła w Polsce w życie reforma edukacji. Do ważniejszych obszarów zmian w ramach tej reformy należały historia i społeczeństwo oraz historia – główne przedmioty w edukacji humanistycznej. Do  roku status historii
jako przedmiotu szkolnego uległ istotnej zmianie, czego wyrazem są poprawione
i zatwierdzone w  podstawy programowe kształcenia ogólnego (z późniejszymi zmianami). Aktualny i gorący spór wokół kształtu i roli historii szkolnej,
jaki podstawy te wywołały, każe nam postawić pytanie zarówno o miejsce i rolę
historii we współczesnej szkole, jak i – szerzej – o rolę i miejsce edukacji szkolnej
w życiu społecznym i kulturze historycznej Polaków.
Pytanie to stawiamy wskroś tak istotnych dla współczesnej edukacji historycznej kwestii, jak: problem relacji między współczesnymi historiografiami
i szkolną narracją historyczną, problem ukrytych i nieobecnych aspektów programu nauczania historii w szkołach (hidden curriculum), problem szkolnej edukacji
historycznej jako jednej z form społecznych odniesień do przeszłości (pamięć
historyczna, społeczna) oraz znaczenia tych form – podobnie jak stojących za
nimi treści – dla szkolnej edukacji historycznej (w tym dla narracji dominujących
i emancypacyjnych we współczesnej historiografii i szkolnej narracji dydaktyczno-historycznej).
Do dyskusji na temat tych kwestii zaprosiłyśmy ludzi nauki specjalizujących
się w historii, socjologii, pedagogice, antropologii, etnologii, zajmujących się
teoretycznie i praktycznie edukacją historyczną, reprezentujących środowiska
akademickie, jak również twórców programów, autorów i redaktorów podręczników, przedstawicieli środowisk oświatowych (z kadry kształcącej i doskonalącej
 E. Domańska, Historia egzystencjalna, Warszawa .
 Z. Kwieciński, Mity i funkcje szkoły..., dz. cyt, s. –.
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 17
21.02.2014 08:49
18
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska
zawodowo nauczycieli), a także praktyków: nauczycieli, dyrektorów szkół, polityków oświatowych i działaczy różnych organizacji edukacyjnych animujących
kulturę historyczną.
Prezentowana książka, podzielona na osiem części, składa się z  (nie licząc
wstępu i zakończenia) tekstów. Wyodrębnione części zostały poświęcone takim
zagadnieniom, jak: rola historii w budowaniu tożsamości, nowe wątki w historii,
przygotowanie nauczycieli, podręczniki, edukacja historyczna w innych krajach
a Polska, edukacja historyczna a uczniowie, pozaszkolne formy edukacji i projekty.
Jakiej zatem historii nam dziś potrzeba? W naszym, poznańskim środowisku
nie jest to pytanie nowe. Nie tak wiele lat temu, kiedy angażowaliśmy się jako
środowisko dydaktyczno-historyczne w dyskurs na temat stanu edukacji historycznej w trakcie zmiany systemowej (po ), postawił je poznański metodolog
Gwidon Zalejko, wyjaśniając, że w historii nie znajdziemy nic ponad to, co zawarliśmy w pytaniach stawianych pod adresem przeszłości; w pytaniach ważnych
z punktu widzenia poznawczego, ale zawsze jakoś zdeterminowanych tym, co
przeżywamy i czego oczekujemy na przyszłość.
Tytuł Historia ludzi. Historia dla ludzi dobrze odzwierciedla to przekonanie,
podobnie jak inne – że nie ma historii, a zwłaszcza edukacji historycznej, wolnej
nie tylko od wartości, ale także od interesów różnych grup nacisku/wpływów. Jest
natomiast powód, jak się wydaje pilny, aby – uświadamiając sobie, jakiej historii
potrzebujemy – nauczyć się z nią obcować; aby angażując się w debatę czy spór
o przeszłość, myśleć i formułować krytyczne sądy i opinie; słowem, aby – jak ujął
to poznański metodolog historii Jerzy Topolski – wiedzieć, jak się pisze i rozumie
historię. Z tego pouczenia, które ma wszelkie znamiona wyboru, nie przymusu,
wynika nasz aktywny, rozumiejący stosunek do przeszłości; nasz zbiorowy i indywidualny – uczniów, studentów i nauczycieli – obowiązek, żeby nadać historii
formę rozmowy, dialogu, ba, także sporu między wieloma różniącymi się podmiotami, żeby nadać edukacji historycznej formę świadomie otwartą i koniecznie
krytyczną.
Jeśli rolą szkolnej edukacji historycznej są zatem kształtowanie umiejętności
krytycznego myślenia o przeszłości i wspieranie procesu konstruowania tożsamości, co nie podlega dziś kwestii, zadaniem jej uczestników jest uświadomienie sobie, że to, jak rozumiemy teraźniejszość, zależy od tego, jak przedstawiamy sobie
i innym przeszłość. Przeszłość zaś otwiera okno na przyszłość. Jak zdiagnozował
to pięknie Kwieciński, nadchodzi czas na nową edukację (także historyczną):
O przyszłości narodów nie będzie decydować rozpamiętywanie ich heroicznych dziejów, lecz zdolność do ukształtowania w jak największej liczbie jednostek
 G. Zalejko, Stereotypy w myśleniu historyków [w:] M. Kujawska (red.), Podręcznik historii –
perspektywy modernizacji, Poznań .
 J. Topolski, Jak się pisze i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej, Poznań .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 18
21.02.2014 08:49
19
Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?
kompetencji do refleksyjności, do krytycznego deliberowania świata, kultury i własnego człowieczeństwa, do ciągłego uczenia się i do współdziałania.
Jak więc wobec wyzwań współczesności i przyszłości wygląda polska edukacja historyczna? Czy jesteśmy refleksyjnym narodem z przyszłością?
Książka jest głosem środowiska zajmującego się edukacją historyczną w Polsce, a jednocześnie stanowi próbę rozpatrzenia, jaką mamy i jakiej historii dziś
potrzebujemy. Jest też częścią realizowanego przez redaktorki niniejszego tomu
projektu naukowego, finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki, „»Niegodne historii«. O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w dziejach
w świetle analizy polskich podręczników do nauki historii na poziomie gimnazjalnym”.
Bibliografia
Aleksijewicz S., Ostatni świadkowie. Utwory solowe na głos dziecięcy, Warszawa .
Bauman Z., Globalizacja, Warszawa .
Bourdieu P., Męska dominacja, Warszawa .
Bourdieu P., Passeron J.-C., Reprodukcja, Warszawa .
Brach-Czaina J., Szczeliny istnienia, Kraków .
Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej
człowieka, Gdańsk .
Domańska E., Historia egzystencjalna, Warszawa .
Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Kraków .
Eisner E.W., The Educational Imagination, New York .
Foucault M., Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, Warszawa – Wrocław .
Foucault M., Historia seksualności, Gdańsk .
Foucault M., Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, Warszawa .
Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Warszawa .
Foucault M., Narodziny kliniki, Warszawa .
Foucault M., Porządek dyskursu, Gdańsk .
Garbula J.M., Znaczenia historyczne w edukacji początkowej. Narracyjne konstruowanie
historii rodzinnych, Olsztyn .
Gordon D., Hidden curriculum [w:] L.J. Saha (ed.), International Encyclopedia of the
Sociology of Education, Oxford .
Gromkowska-Melosik A., Kobieta epoki wiktoriańskiej. Tożsamość, ciało i medykalizacja, Kraków .
Holt J.C., The Underachieving School, Boulder .
Holt J.C., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, Kraków .
 Z. Kwieciński, Potrzeba edukacji krytycznej [w:] tegoż, Pedagogie postu. Preteksty. Konteksty.
Podteksty, Kraków , s. .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 19
21.02.2014 08:49
20
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska
Kleiber M., Kleer J., Wierzbicki A.P., Galwas B., Kuźnicki L., Sadowski Z., Strzelecki Z.,
Raport Polska , Warszawa .
Klus-Stańska D., Ciągłość i zmiana czy bierność i niekontrolowane odruchy – w którym
kierunku zmierza szkoła? [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Ciągłość i zmiana
w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, Łódź .
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn .
Kwieciński Z., Potrzeba edukacji krytycznej [w:] tegoż, Pedagogie postu. Preteksty. Konteksty. Podteksty, Kraków .
Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Białystok .
Meighan R., Socjologia edukacji, Toruń .
Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków .
Miller A., Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, Poznań .
Solarska M., Historia zrewoltowana. Pisarstwo historyczne Michela Foucaulta jako
diagnoza teraźniejszości i projekt przyszłości, Poznań .
Strzelczyk J., Pióro w wątłych dłoniach. O twórczości kobiet w dawnych wiekach, Warszawa .
Szkudlarek T., Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, „Socjologia Wychowania”,
t. , .
Śliwerski B., Oświatowy remanent, czyli o ideologicznym majsterkowaniu polityków
oświatowych w latach – [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak,
Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. , Gdańsk
.
Topolski J., Jak się pisze i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej, Poznań .
Vic Kelly A., Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady [w:]
Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. , Toruń .
Zalejko G., Stereotypy w myśleniu historyków [w:] M. Kujawska (red.), Podręcznik historii – perspektywy modernizacji, Poznań .
Summary
Which historiography is needed today?
In the presented text authors have contained yet in the title what is the most important in contemporary historical education, namely quite non-rhetoric question:
Which historiography is needed today? This question directs us for searching the new
paradigm of school/extracurricular history where no one would be excluded or ignored.
Hereby the condition of success is to recognize the subjectivity of all actors/actresses
in the past social life and account beside political history also history of everyday life,
women, children, free time... From this assumption we are firstly directing to teachers
with our believe that they are most of all deciding what we can learn from history. That
will be more possible, if we will also more often and more likely use the contribution of
these historians which gave us new, original, alternative historiography (including social
and cultural one).
Key words: history education, new paradigm of school/extracurricular history, alternative historiography
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 20
21.02.2014 08:49
Iwona Chmura-Rutkowska
Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
Edyta Głowacka-Sobiech
Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
Izabela Skórzy(ska
Instytut Historii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
Zakończenie
Poznański metodolog Gwidon Zalejko, przywołany przez nas we wstępie,
pisał:
Z historii nie wynika nic, czego nie byłoby wcześniej w nas samych. Historia
uczy nas moralności i zła, radości i cierpienia, aktywności i fatalizmu, jeśli tego zechcemy. Uczciwe pytanie stawiane dziś wobec naszej wiedzy historycznej powinno
zatem brzmieć nie: jak było, czy też: dlaczego było tak, a nie inaczej, lecz: jakiej przeszłości nam dziś potrzeba? Czego dziś musimy się z historii nauczyć?
Nie jest przypadkiem, że będący częścią znacznie bardziej złożonego wywodu
powyższy cytat z Zalejki wraca do dziś w pracach licznych historyków, pedagogów, metodologów i dydaktyków, w związku z historią jako nauką i szkolną edukacją historyczną, i w związku z historiami alternatywnymi i niekonwencjonalnymi
(Ewa Domańska), historią mówioną (Michał Kierzkowski) oraz historiami emancypacyjnymi (życia codziennego, kobiet, ojców, mniejszości etnicznych, dziecka
itd.). W trafnie uchwyconym wątku o historii/wiedzy historycznej w jej złożonych
związkach z teraźniejszością Zalejko wyraził bowiem wciąż aktualną potrzebę
historii jako nauczycielki życia, choć już w nowym ponowoczesnym świecie,
gdy ostatecznie zdefiniowaliśmy relacje, jakie zachodzą między świadomością
 G. Zalejko, Stereotypy w myśleniu historyków [w:] M. Kujawska (red.), Podręcznik historii –
perspektywy modernizacji, Poznań , s. .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 557
21.02.2014 08:50
558
Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska
i pamięcią historyczną, między wiedzą historyczną oraz tym, jak działają i żyją
współcześni ludzie, wciąż wyrażając nadzieję – czego liczne dowody odnajdujemy
w niniejszej książce – że może tym razem przeszłość (płynąca z niej wiedza i doświadczenie) nie zawiodą nas na przyszłość.
Ważkość relacji między przeszłością, teraźniejszością i przyszłością wyłania
się z licznych zamieszczonych w niniejszym tomie artykułów, z refleksji teoretycznej, studiów komparatystycznych dotyczących polskiego i europejskich systemów edukacji historycznej, z licznych badań empirycznych, które dostarczają
argumentów, że po pierwsze, historia jest nadal niezwykle ważnym poznawczo,
ale dziś także społecznie obszarem wiedzy, a po drugie, że dla jej kształtu istotne
jest napięcie zarówno między historią historyków i szkolną edukacją historyczną,
jak i między jej głównym i alternatywnymi nurtami.
Tymczasem bowiem szkolna edukacja historyczna z rezerwuaru wiedzy na
temat przeszłości zmienia się na naszych oczach, choć może nazbyt wolno, w historię krytyczną, w historię zaangażowaną, ale także angażującą intelekt, zmysły,
wyobraźnię i emocje. W historię zorientowaną na pełnię egzystencji człowieka
w jej różnych wymiarach. Trafnie ujął to Pierre Nora:
Współczesny historyk, w przeciwieństwie do swoich poprzedników, gotów jest
przyznać się do ścisłych, intymnych i całkiem osobistych związków z własną pracą
[z przeszłością? – red.]. Nikt już nie zaprzecza, że to zaangażowanie, ujawnione
i objaśnione, zapewnia mu lepsze schronienie niż daremne deklaracje obiektywizmu. Przeszkoda przemieniła się w zaletę. Ujawnienie i analiza zaangażowania
egzystencjalnego zamiast oddalać od wyważonych badań stały się narzędziem poznawczym.
Słowa Nory, reprezentatywne dla wielu współczesnych historyków, dobrze
korespondują z tym, co w  roku deklarował Zalejko, i z tym, co – odnosząc
się do edukacji – obwieszcza Zbigniew Kwieciński: że przyszłość nauki (tu: nauki
o przeszłości) zależy od naszej (ludzi, społeczeństwa, jednostek) „[...] zdolności do
refleksyjności i współpracy, do krytycznego deliberowania świata, kultury i własnego człowieczeństwa”.
Te postulaty, wciąż czekające na praktyczne rozwinięcia, określają dziś horyzont oczekiwań zarówno ludzi nauki, jak i społeczeństwa, zarówno redaktorek
niniejszego tomu, jak i jego autorek oraz autorów, a także tych, których myśl,
 P. Nora, Un genre nouveau pour nouvel âge de la conscience historique [w:] M.A.P. Chaunu,
G. Duby, R. Girardet, J. Le Goff, M. Perrot, R. Rémond, Essais d’ego-histoire, Paris , s. ,
cyt. za: P.S. Rosół, Masochistyczne ego historyka. Obserwacja i uczestnictwo w krytycznej autohistorii [w:] B. Wagner, T. Wiślicz (red.), Obserwacja uczestnicząca w badaniach historycznych, Zabrze , s. –.
 Z. Kwieciński, Potrzeba edukacji krytycznej [w:] tegoż, Pedagogie postu. Preteksty. Konteksty.
Podteksty, Kraków , s. .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 558
21.02.2014 08:50
559
Zako(czenie
badania i praktyka edukacyjna w zakresie historii podążają tropem cytowanych
autorów, i tych, którzy z nimi polemizują.
Za ich udział w naszej dyskusji, za ich krytyczny, ukierunkowany na człowieka i jego złożone związki z przeszłością głos – serdecznie dziękujemy.
 Szerzej: A. Szpociński, O historycznym i socjologicznym rozumieniu kategorii „świadomość
historyczna” [w:] J. Maternicki (red.), Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych, socjologicznych i historyczno-dydaktycznych. Materiały konferencji naukowej, Warszawa,  czerwca , Warszawa , s. .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 559
21.02.2014 08:50
Informacja o autorkach i autorach
Ausz Mariusz – historyk, absolwent Instytutu Historycznego UMCS. Zainteresowania badawcze: historia oświaty, dydaktyka historii.
Bołdyrew Aneta – dr nauk humanistycznych w zakresie historii; adiunkt w Katedrze Historii Wychowania i Pedeutologii Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ.
Zainteresowania badawcze: historia społeczna XIX i XX w., historia oświaty i wychowania, historia nauki, historia historiografii. Ważniejsze publikacje: Matka
i dziecko w rodzinie polskiej. Ewolucja modelu życia rodzinnego w latach –
–, Warszawa ; Obraz Waleriana Łukasińskiego w powojennej historiografii, „Piotrkowskie Zeszyty Historyczne”, t. , ; Internet w zajęciach warsztatowych z zakresu statystyki i demografii historycznej [w:] K. Narojczyk, B. Ryszewski
(red.), Metody komputerowe w badaniach i nauczaniu historii, Olsztyn ;
Recepcja teorii ludności T.R. Malthusa w polskiej myśli społecznej na przełomie
XIX i XX w., „Studia z Historii Społeczno-Gospodarczej XIX i XX wieku”, t. ,
; Problematyka zdrowia i higieny młodzieży szkolnej w Królestwie Polskim
na przełomie XIX i XX w. na łamach czasopism medycznych [w:] I. Michalska,
G. Michalski (red.), Czasopiśmiennictwo XIX i początków XX wieku jako źródło do
historii edukacji, Łódź .
Buchnat Marzena – dr, adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Specjalnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM; pedagog i socjolog. Zainteresowania badawcze:
wspieranie rozwoju dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, szczególnie w zakresie podnoszenia jakości ich edukacji. Ważniejsze publikacje: Wizje
przyszłego życia dzieci przewlekle chorych na cukrzycę, Poznań ; Edukacja
przez ruch – system wspierający edukację dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną [w:] J. Rottermund (red.), Zagadnienia funkcjonowania z ograniczoną
sprawnością, Kraków ; Dziecko – jego myśli i uczucia [w:] Z. Rudnicki (red.).
Inspiracje Korczakowskie, Poznań ; M. Buchnat, K. Pawelczak (red.), Nieznane? Poznane. Zaburzenia rozwojowe u dzieci z rzadkimi zespołami genetycznymi
i wadami wrodzonymi, Poznań ; M. Buchnat, Dziamska D., Zbieram Poszukuję Badam w przedszkolu, Poznań ; M. Buchnat, B. Tylewska-Nowak (red.),
Dzieci i młodzież z niepełnosprawnością intelektualną w systemie edukacji, Warszawa .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 561
21.02.2014 08:50
562
Informacja o autorkach i autorach
Chłosta-Sikorska Agnieszka – dr nauk humanistycznych, pracuje w Katedrze
Edukacji Historycznej Instytutu Historii UP im. KEN w Krakowie. Zainteresowania badawcze: dydaktyka historii ze szczególnym uwzględnieniem przemian
w edukacji historycznej, najnowsza historia Polski analizowana w aspekcie historii
społecznej (social history), historia kobiet (her-story) i historia rodziny oraz problematyka życia codziennego w powojennym Krakowie.
Chmura-Rutkowska Iwona – dr nauk humanistycznych, pedagożka i socjolożka; adiunkt w Zakładzie Socjologii Edukacji na Wydziale Studiów Edukacyjnych
UAM. Członkini Rady Naukowej Interdyscyplinarnego Centrum Badań Płci Kulturowej i Tożsamości UAM oraz wykładowczyni gender studies na UAM. Współkierowniczka projektu badawczego „Gender w podręcznikach”. Zainteresowania
badawcze: problem psychologicznych i społecznych mechanizmów treningu socjalizacyjnego oraz jawnych i ukrytych praktyk edukacyjnych reprodukujących
androcentryzm i stereotypy związane z płcią. Obecnie realizuje dwa projekty
badawcze finansowane przez Narodowe Centrum Nauki: na temat rówieśniczej
przemocy motywowanej stereotypami i uprzedzeniami związanymi z płcią w codziennych doświadczeniach polskich gimnazjalistów i gimnazjalistek oraz (razem
z E. Głowacką-Sobiech oraz I. Skórzyńską) na temat nieobecności i stereotypowych wizerunków kobiet w dziejach, w świetle analizy polskich podręczników
do nauki historii na poziomie gimnazjalnym. Autorka publikacji dotyczących
kulturowych i społecznych uwarunkowań kształtowania (się) tożsamości rodzajowej oraz krytycznych analiz dyskursu kobiecości i męskości w popularnych czasopismach wydawanych w Polsce. Ważniejsze publikacje: I. Chmura-Rutkowska,
J. Ostrouch-Kamińska, Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne,
Kraków .
Cobel-Tokarska Marta – dr socjologii; adiunkt w Instytucie Filozofi i i Socjologii
APS w Warszawie. Zainteresowania badawcze: Europa Środkowa, zagłada Żydów
w ujęciu socjologicznym, antropologia kulturowa i socjologia kultury, socjologia
życia codziennego, socjologia przestrzeni. Ważniejsze publikacje: Bezludna wyspa, nora, grób. Wojenne kryjówki Żydów w okupowanej Polsce, Warszawa ;
publikowała m.in. w „Midraszu”, „Zagładzie Żydów”, „Kulturze i Społeczeństwie”,
„Studiach Regionalnych i Lokalnych”.
Czechanowski Przemysław – dr nauk humanistycznych w zakresie historii ().
Zainteresowania badawcze: integracja europejska, historia finansów, historia rynku kapitałowego, historia przedsiębiorczości.
Głowacka-Sobiech Edyta – pedagożka i historyczka, wykładowczyni w Zakładzie
Historii Wychowania na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM. Zainteresowania
badawcze: metodologia historii, historia wychowania XIX i XX wieku, charyzmatyczni wychowawcy i pedagodzy, dzieje organizacji dziecięco-młodzieżowych
ze szczególnym uwzględnieniem historii polskiego skautingu, dzieje edukacji
kobiet i szeroko pojętej tematyki genderowej w historii. Członkini Rady Naukowej Interdyscyplinarnego Centrum Badań Płci Kulturowej i Tożsamości UAM
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 562
21.02.2014 08:50
563
Informacja o autorkach i autorach
oraz wykładowczyni gender studies na UAM. Obecnie kieruje i realizuje (razem
z I. Chmurą-Rutkowską oraz I. Skórzyńską) projekt badawczy finansowany przez
Narodowe Centrum Nauki na temat nieobecności i stereotypowych wizerunków
kobiet w dziejach w świetle analizy polskich podręczników do nauki historii na
poziomie gimnazjalnym. Ważniejsze publikacje: Twórcy polskiego skautingu –
Olga i Andrzej Małkowscy, Poznań ; Harcerstwo w Polsce w latach –,
Poznań .
Gołbiewska Ilona – absolwentka socjologii i pedagogiki w SGGW; pod kierunkiem prof. T. Zaniewskiej pisze doktorat z zakresu historii oświaty i wychowania;
stypendystka ministra nauki i szkolnictwa wyższego (/). Zainteresowania badawcze: historia, pamięć kulturowa i społeczna, historia oświaty i wychowania, edukacja regionalna, komunikacja społeczna; interesuje się również pamięcią
zbiorową pokolenia uczestników II wojny światowej oraz byłych więźniów hitlerowskich obozów pracy i obozów zagłady w Polsce. Autorka publikacji naukowych
i popularnonaukowych z zakresu pamięci kulturowej i społecznej, historii oświaty
i wychowania, edukacji regionalnej oraz mass mediów. Od  członek zespołu
badawczego w ramach polsko-rosyjskiego projektu badawczego „Collective memory as a means for socialization and identification: Russia and Poland”, realizowanego przez Państwowy Uniwersytet Nauk Humanistycznych w Moskwie.
Członek zespołu w ramach grantu badawczego „Trudne wspólnoty pamiętania
i kłopotliwe miejsca pamięci”, prowadzonego pod kierunkiem K.E. Siellawa-Kolbowskiej. Laureatka konkursów studenckich: Studencki Nobel  i ,
Primus Inter Pares . Prowadzi własny projekt badawczy „Podręczniki szkolne
do nauczania historii jako zasób pamięci kulturowej”. Poetka, autorka blogu „Ilona
Gołębiewska – inspiracje literackie i naukowe”.
Gołbiowska Anna – adiunkt w Zakładzie Dydaktyki Historii i Wiedzy o Społeczeństwie Instytutu Historii UO oraz nauczyciel historii i wiedzy o społeczeństwie w Zespole Szkół Zawodowych nr  w Opolu. Zainteresowania badawcze:
przemiany polskiej edukacji społecznej i obywatelskiej w XX i XXI wieku, świadomość historyczna młodzieży oraz reformy szkolnictwa polskiego.
Górna Anna Maria – studentka II roku studiów uzupełniających magisterskich na
kierunku historia specjalność nauczycielska w Instytucie Historii UAM. Zainteresowania badawcze: historia medycyny polskiej epoki nowożytnej, historia Francji
w XVII i XVIII wieku. Obecnie pisze pod kierunkiem dr hab. M. Foryckiego pracę
magisterską na temat edukacji francuskiej arystokracji w dobie Oświecenia. Aktywny członek Koła Naukowego IH UAM im. G. Labudy.
Hartman Jan – filozof i publicysta; kierownik Zakładu Filozofi i i Bioetyki Collegium Medicum UJ, przewodniczący Zespołu ds. Dobrych Praktyk Akademickich
przy Ministrze Nauki. Zainteresowania badawcze: metafi lozofia, fi lozofia polityki,
bioetyka. Autor kilkunastu książek fi lozoficznych; redaktor czasopisma fi lozoficznego UJ „Principia”.
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 563
21.02.2014 08:50
564
Informacja o autorkach i autorach
Hejwosz-Gromkowska Daria – dr nauk humanistycznych, adiunkt na Wydziale
Studiów Edukacyjnych UAM. Zainteresowania badawcze: szkolnictwo wyższe,
zwłaszcza edukacja uniwersytecka oraz edukacja obywatelska. Ważniejsze publikacje: Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków ; współredaktor (z W. Jakubowskim) książki Kultura popularna; tożsamość; edukacja,
Kraków .
Janicka Iwona – dr nauk humanistycznych w zakresie historii, przez  lat była
nauczycielką historii i wiedzy o społeczeństwie w liceum; od  adiunkt w Zakładzie Historii Nowożytnej Instytutu Historii UG. Zainteresowania badawcze:
historia nowożytna, historia kultury społecznej, historia medycyny; historia terenów byłego Wielkiego Księstwa Litewskiego (zwłaszcza Wilna i Wileńszczyzny)
od III rozbioru do I wojny światowej; historia higieny, stanu sanitarnego miast,
rozwój medycyny, epidemie (zwłaszcza cholery), a także historia życia codziennego. Autorka ok.  artykułów (w tym  recenzji), redaktor  pozycji (skrypty oraz
czasopismo uniwersyteckie „Studia Historica Gedanensia”); autorka i współautorka  pozycji (podręczników, ćwiczeń, kart pracy) do nauczania wiedzy o społeczeństwie i historii dla szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum.
Kraskowska Ewa – literaturoznawczyni, badaczka pisarstwa kobiet i zagadnień
przekładu literackiego, kierowniczka Zakładu Literatury XX Wieku, Teorii Literatury i Sztuki Przekładu w Instytucie Filologii Polskiej UAM. Ważniejsze publikacje: Twórczość Stefana Themersona – dwujęzyczność a literatura, Wrocław
; Zofia Nałkowska, Poznań ; Piórem niewieścim. Z zagadnień prozy kobiecej dwudziestolecia międzywojennego, Poznań , ; Siostry Brontë, Kraków
; Czytelnik jako kobieta. Wokół literatury i teorii, Poznań .
Lorenc Jakub – mgr historii, doktorant w Zakładzie Historii Średniowiecznej Instytutu Historycznego UW; od  nauczyciel historii w Monnet International
School w Warszawie, pracuje w programie polskim i Middle Years Programme;
od  członek Pracowni Historii Instytutu Badań Edukacyjnych; autor zadań
publikowanych w Bazie Narzędzi Dydaktycznych IBE. Współautor artykułu
(z A. Oniszczuk i in.) Jak sprawdzane jest myślenie chronologiczne?, „Edukacja”,
nr , .
Ludwiczak Wiesława – studentka studiów uzupełniających magisterskich na kierunku historia specjalność nauczycielska w Instytucie Historii UAM. Zainteresowania badawcze: historia społeczna XIX w. ze szczególnym uwzględnieniem
dziejów Wielkopolski. Prowadzi Sekcję Edukacji Historycznej i Dydaktyki Historii
w ramach Koła Naukowego IH UAM im. G. Labudy. Obecnie pod kierunkiem
prof. V. Julkowskiej przygotowuje pracę magisterską na temat nauczania domowego dziewcząt z rodzin ziemiańskich w XIX wieku w Wielkopolsce.
Machałek Małgorzata – dr historii. Zainteresowania badawcze: dydaktyka historii, badania regionalne nad najnowszą historią Pomorza Zachodniego i działania
na rzecz popularyzacji wiedzy o regionie. Ważniejsze publikacje: J. Korzeniowski,
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 564
21.02.2014 08:50
565
Informacja o autorkach i autorach
M. Machałek, Edukacja obywatelską w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa ;
Przemiany wsi zachodniopomorskiej w latach –, Szczecin .
Malicki Krzysztof – dr socjologii, adiunkt w Instytucie Socjologii URz. Zainteresowania badawcze: pamięć zbiorowa, świadomość historyczna oraz postawy
wobec przeszłości, problematyka miejsc pamięci związanych z martyrologią narodową oraz Holocaustem, historia najnowsza, literatura łagrowa. Od  członek Zarządu Rzeszowskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Socjologicznego;
od  członek Wojewódzkiego Komitetu Ochrony Pamięci Walk i Męczeństwa
w Rzeszowie. Autor ogólnopolskich badań poświęconych pamięci przeszłości
młodzieży szkół średnich (); koordynator Zadania  w Projekcie Systemowym „Wzmocnienie instytucjonalnego systemu wdrażania Regionalnej Strategii
Innowacji w latach – w województwie podkarpackim” (–);
kierownik projektu „Internetowa promocja nauki” (–). Obecnie realizuje projekt badawczy poświęcony pamięci o Szoah wśród mieszkańców Polski
południowo-wschodniej. Ważniejsze publikacje: Polacy i ich pamięć przeszłości.
Studium socjologiczne pamięci zbiorowej na przykładzie regionu podkarpackiego,
Kraków ; Pamięć przeszłości pokolenia transformacji, Warszawa .
Markowski Szymon – mgr, od  asystent w Katedrze Nauk Humanistycznych
Wydziału Nauk o Bezpieczeństwie Wyższej Szkoły Oficerskiej Wojsk Lądowych
we Wrocławiu. Współorganizator międzynarodowej konferencji naukowej „Społeczeństwo a wojna” (). Autor kilkunastu publikacji z zakresu rekonstrukcji
historycznych oraz edukacji rycerskiej.
Mrozowski Krzysztof – mgr historii, doktorant w Zakładzie Nauk Pomocniczych
i Metodologii Historii Instytutu Historycznego UW, asystent w Pracowni Historii
Instytutu Badań Edukacyjnych. Autor zadań publikowanych w Bazie Narzędzi
Dydaktycznych IBE. Współautor (z A. Oniszczuk i in.) artykułu Jak sprawdzane
jest myślenie chronologiczne?, „Edukacja”, nr , .
Nowak Danuta – nauczycielka wiedzy o społeczeństwie i historii, doktorantka w Instytucie Historii UZ. Zainteresowania badawcze: edukacja historyczna, dydaktyka
historii, dzieje oświaty i czasy PRL. Pod kierunkiem prof. B. Burdy przygotowuje
pracę doktorską na temat edukacji historycznej w Polsce po  roku.
Opioła-Cegiełka Monika – historyk, romanista; magisterium z historii ()
obroniła na UKW w Bydgoszczy, a z fi lologii romańskiej () na UMK; w 
uzyskała tytuł doktora nauk humanistycznych w zakresie historii na podstawie
rozprawy Aleksander Colonna Walewski – mąż stanu i dyplomata. Adiunkt w Instytucie Historii i Stosunków Międzynarodowych UKW. Stypendystka Uniwersytetu Neuchâtel w Szwajcarii () i Towarzystwa Historyczno-Literackiego
w Paryżu (, ). Zainteresowania badawcze: historia XIX w., dzieje emigracji polskiej i Polonii, stosunki międzynarodowe ze szczególnym uwzględnieniem
Francji, polityka historyczna oraz historia feminizmu i ruchu kobiecego.
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 565
21.02.2014 08:50
566
Informacja o autorkach i autorach
Owsiski Marcin – historyk, kustosz, kierownik Działu Oświatowego Muzeum
Stutthof w Sztutowie; autor koncepcji i redaktor prowadzący wydawnictwa i pakietu edukacyjnego „Pamiętamy, pamiętam... Pomorze Gdańskie i obóz Stutthof
–”; twórca koncepcji edukacyjnej Muzeum Stutthof oraz scenariuszy
zajęć edukacyjnych prowadzonych w tym muzeum. Zainteresowania badawcze:
analiza zborowości polskich więźniów KL Stutthof, kwestie funkcjonowania
miejsc pamięci po  roku oraz historia najnowsza Żuław. Obecnie zajmuje się
badanem historii dziejów gminy Sztutowo i Muzeum Stutthof w latach –.
Ważniejsze publikacje: Polscy więźniowie polityczni w obozie Stutthof –,
Toruń .
Pacanowska Regina – dr nauk humanistycznych w zakresie historii (), w latach
– wykładowca na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym UAM w Kaliszu, adiunkt w Zakładzie Historii Gospodarczej Instytutu Historii UAM; obecnie
przygotowuje rozprawę habilitacyjną na temat „Wielkopolski samorząd terytorialny okresu transformacji w rozwoju społeczno-gospodarczym regionu”. Zainteresowania badawcze: historia społeczno-gospodarcza Polski XX w. ze szczególnym
uwzględnieniem problematyki gospodarki lokalnej i regionalnej. Autorka ponad
 publikacji poświęconych tradycjom samorządu terytorialnego w Polsce (m.in.
cykl biograficzny „Postacie polskiego samorządu” na łamach czasopisma „Samorząd Terytorialny”), funkcjonowaniu władz samorządowych w okresie II Rzeczypospolitej (Samorząd powiatowy w Wielkopolsce w latach -, Poznań
) oraz historii bankowości.
Podemski Piotr – dr, historyk i kulturoznawca, pracownik Instytutu Kulturologii
i Lingwistyki Antropocentrycznej UW. Stypendysta m.in. Polsko-Amerykańskiej
Komisji Fulbrighta oraz włoskiego Ministerstwa Spraw Zagranicznych; odbył staże naukowe w Europejskim Instytucie Uniwersyteckim we Florencji oraz w Warwick Business School. Ekspert w programach edukacji historycznej i obywatelskiej pod egidą Rady Europy i Komisji Europejskiej. Współpracownik Centralnej
Komisji Egzaminacyjnej. Czynny nauczyciel historii w ramach systemu polskiego
oraz programu International Baccalaureate. Ekspert w Kancelarii Prezydenta
RP ds. edukacji historycznej i obywatelskiej. Ważniejsze publikacje: Giovinezza.
Młodzież i mit młodości w faszystowskich Włoszech –, Warszawa 
(praca doktorska); monografie na temat źródeł ideologii faszystowskiej (Wyprawa na Fiume –, Toruń ) i początków integracji europejskiej (Włoscy
ojcowie-założyciele Wspólnoty Europejskiej w kontekście transformacji Włoch od
faszyzmu do demokracji –, Warszawa ); opublikował kilkadziesiąt
artykułów w języku polskim, włoskim i angielskim z zakresu historii oraz współczesnego życia publicznego Włoch, Wielkiej Brytanii i Stanów Zjednoczonych.
Pomeroy Jeremy – nauczyciel j. ang., doktorant w IH UZ. Zainteresowania badawcze: historia edukacji i literatury. Pod kierunkiem prof. B. Burdy przygotowuje
pracę doktorską z zakresu historii edukacji obywatelstwa w stanie West Virginia
(w Stanach Zjednoczonych) w porównaniu z Polską.
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 566
21.02.2014 08:50
567
Informacja o autorkach i autorach
Popow Monika – doktorantka w Zakładzie Studiów Kulturowych i Filozofi i Wychowania Instytutu Pedagogiki UG. Zainteresowania badawcze: pedagogika
krytyczna, procesy dyskursywnego konstruowania tożsamości, analiza dyskursu,
teoria postkolonialna i postmarksistowska. Stypendystka Międzynarodowego Instytutu Badań nad Podręcznikami Szkolnymi im. Georga Eckerta w Branschweigu
w Niemczech. Ważniejsze publikacje: M. Popov, I. Zając, Idealna. Od poradnika
do dialogu, Gdańsk .
Przybylski Marek – doktorant w Zakładzie Historii Kultury Instytutu Historii
UAM, nauczyciel, stypendysta J.E. Metropolity Poznańskiego abp Stanisława
Gądeckiego. Obecnie prowadzi prace badawcze z zakresu historii archidiecezji
poznańskiej oraz duszpasterstwa wojskowego. Autor monografi i Odpowiedzialność karna dyrektora i nauczyciela w zakresie naruszenia przepisów BHP w szkole,
Poznań .
Rajewski Adam – doktorant na Wydziale Historycznym UAM. Zainteresowania badawcze: najnowsza historia Polski oraz stosunki państwo – Kościół w okresie PRL.
Romanowski Stefan – harcmistrz, ur. , absolwent II Miejskiego Liceum im.
Tadeusza Czackiego oraz Wydziału Leśnego SGGW, z zawodu ekonomista. Od
młodości w Związku Harcerstwa Polskiego (– Szare Szeregi, –
drużynowy, – hufcowy Hufca Saska Kępa, – hufcowy Hufca
Warszawa Praga Południe). W latach – oraz – członek Komendy
Chorągwi Stołecznej, – członek Rady Naczelnej ZHP, – Komendant Kręgu „Romanosy”, – wiceprzewodniczący Chorągwianej Komisji
Historycznej, – Prezes Ogólnopolskiego Klubu „Gniezno ”. Budowniczy stałego ośrodka kolonii zuchowych „Słoneczna Republika” w Ocyplu (Bory
Tucholskie). Autor licznych opracowań o tematyce historycznej na temat harcerstwa; – redaktor i współautor kwartalnika programowo-metodycznego
„Zuchmistrz”. Wyróżniony m.in. Złotym Krzyżem „Za Zasługi dla ZHP” oraz
Orderem Uśmiechu.
Skórzyska Izabela – dr hab. nauk humanistycznych w zakresie historii (),
adiunkt w Zakładzie Dydaktyki Historii IH UAM. Otrzymała stypendium Młodych Twórców Prezydenta Miasta Poznania oraz stypendium postdoktoranckie
w Chaire de recherche du Canada en Histoire comparée de la mémoire (Université
Laval, Quebéc). Zainteresowania badawcze: kultura historyczna, w tym inscenizacje historii i widowiskowe formy pamięci przeszłości, edukacja historyczna
i obywatelska w kontekście praktyk emancypacyjnych (wielokulturowość i dialog
międzykulturowy). Ważniejsze publikacje: Teatry poznańskich studentów (–
–). Historie. Konteksty. Interpretacje, Poznań ; Widowiska przeszłości.
Alternatywne polityki pamięci (–), Poznań ; The Staging of Memory:
Mystery Plays of Absence in Lublin [w:] A. Böhn, Ch. Mielke, Die Zestörte Stadt.
Mediale Reprasantationen urbaner Räume von Troja bis Sim City, Bielefeld ;
I. Skórzyńska, Ch. Lavrence, C. Pépin (red.), Inscenizacje pamięci, Poznań ;
I. Skórzyńska, W. Olejniczak (red.), Do zobaczenia za rok w Jerozolimie. Deportacje
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 567
21.02.2014 08:50
568
Informacja o autorkach i autorach
polskich Żydów w  roku z Niemiec do Zbąszynia. See Sou Next Year in Jeruzalem. Deportations of Polish Jews from Germany to Zbąszyń in , Zbąszyń –
Poznań .
Staniszewski Jacek – mgr, nauczyciel historii; pracował w Gdańskich Szkołach
Autonomicznych; od  członek Pracowni Historii Instytutu Badań Edukacyjnych. Współuczestniczył w tworzeniu Raportu o stanie edukacji, Warszawa ;
współautor książki Umiejętności złożone w nauczaniu historii i przedmiotów przyrodniczych, Warszawa , oraz artykułu (z A. Oniszczuk i in.) Jak sprawdzane
jest myślenie chronologiczne?, „Edukacja”, nr , . Autor zadań publikowanych
w Bazie Narzędzi Dydaktycznych IBE.
Starczynowska Klaudia – mgr, nauczyciel historii w gimnazjum społecznym
w Warszawie; od  członek Pracowni Historii Instytutu Badań Edukacyjnych.
Współuczestniczyła w tworzeniu Raportu o stanie edukacji, Warszawa ;
współautorka książki Umiejętności złożone w nauczaniu historii i przedmiotów
przyrodniczych, Warszawa , oraz artykułu (z A. Oniszczuk i in.) Jak sprawdzane jest myślenie chronologiczne?, „Edukacja”, nr , .
Stpnik Andrzej – prof. UMCS, kierownik Zakładu Edukacji Historycznej i Dziedzictwa Kulturowego Instytutu Historii UMCS. Zainteresowania badawcze: dydaktyka historii, historia historiografii. Członek Lubelskiego Towarzystwa Naukowego,
członek Komisji Metodologii Historii i Dziejów Historiografi i Komitetu Nauk
Historycznych PAN, członek Komisji Historycznej XI przy Lubelskim Oddziale
PAN, prezes Chełmskiego Towarzystwa Naukowego; przewodniczący Rady Muzeum przy Państwowym Muzeum na Majdanku, członek International Society for
History Didactics. Ważniejsze publikacje: H. Konopka, H. Wójcik-Łagan, A. Stępnik, Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej młodzieży w latach –,
Warszawa ; Historia regionalna i lokalna w Polsce –. Badania i popularyzacja, Warszawa ; Ukraina i stosunki polsko-ukraińskie w syntezach
i podręcznikach dziejów ojczystych okresu porozbiorowego –, Lublin ;
W. Górczyński, A. Stępnik, Władza, państwo, społeczeństwo. Podręcznik z ćwiczeniami dla klasy VI, Warszawa ; Historia zamknięta w podręcznikach. O teoretycznych i metodologicznych problemach konstruowania obrazów przeszłości
w edukacji szkolnej, „Sensus Historiae”, nr , .
Solarska Maria – dr hab., adiunkt w Zakładzie Metodologii Historii i Historii
Historiografii Instytutu Historii UAM. Zainteresowania badawcze: historia, metodologia i teoria historiografii ze szczególnym uwzględnieniem historii jako zjawiska kulturowego, historii płci oraz francuskiego feminizmu materialistycznego.
Ważniejsze publikacje: Historia zrewoltowana. Pisarstwo historyczne Michela
Foucaulta jako diagnoza teraźniejszości i projekt przyszłości, Poznań ; M. Solarska, M Bugajewski, Współczesna francuska historia kobiet. Dokonania – perspektywy – krytyka, Bydgoszcz ; S/przeciw-historia. Wymiar krytyczny historii
kobiet, Bydgoszcz ; współtłumaczka i współredaktorka książek, np. Francuski
feminizm materialistyczny, Poznań .
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 568
21.02.2014 08:50
569
Informacja o autorkach i autorach
Suchenek Renata – dr nauk humanistycznych z zakresu historii (), dr nauk
humanistycznych z zakresu językoznawstwa (). Ważniejsze publikacje: monografia Orzeczenie syntetyczne wyrażające percepcję wzrokową, Bydgoszcz .
Szewczuk Dariusz – dr, historyk, adiunkt w Zakładzie Edukacji Historycznej
i Dziedzictwa Kulturowego Instytutu Historii UMCS. Zainteresowania badawcze:
problemy współczesnej edukacji historycznej w szkole dotyczące wykorzystania
środków dydaktycznych i roli edukacji muzealnej oraz modelu kształcenia przyszłych nauczycieli historii, działalność szkół i instytucji o charakterze oświatowym w XIX i początkach XX w. na terenie Królestwa Kongresowego. Autor
i współautor około  publikacji naukowych.
Trawiski Sebastian – student II roku studiów uzupełniających magisterskich na
kierunku historia specjalność nauczycielska w Instytucje Historii UAM. Zainteresowania badawcze: nowożytna historia Polski. Obecnie pisze pod kierunkiem
prof. J.M. Jurkiewicza pracę magisterską na temat specyfiki litewskich polowań
na czarownice. Aktywnie działa w Kole Naukowym IH UAM im. G. Labudy w ramach sekcji Edukacji historycznej i Dydaktyki Historii.
Tureczek Marceli – dr, adiunkt w Instytucie Historii UZ. Zainteresowania badawcze: historia kultury, ochrona zabytków, muzealnictwo oraz szeroko pojęte
problemy adaptacji niemieckiej spuścizny kulturowej na Ziemiach Zachodnich
i Północnych Polski. Autor kilkudziesięciu artykułów naukowych i popularnonaukowych opublikowanych m.in. na łamach poznańskiego „Siedliska”, zielonogórskiego „Pulsu” i „Studiów Zachodnich”. Ważniejsze publikacje: Leihglocken.
Dzwony z obszaru Polski w granicach po  roku przechowywane na terenie
Niemiec, Warszawa .
Witaszyk Mikołaj – mgr, obecnie student II roku studiów uzupełniających magisterskich na kierunku historia specjalność nauczycielska w Instytucie Historii
UAM. Zainteresowania badawcze: historia współczesna po  roku, stosunki
polsko-litewsko-ukraińskie w dwudziestoleciu międzywojennym.
Wołosik Anna – nauczycielka, trenerka i aktywistka społeczna; zaangażowana
w działania na rzecz wprowadzenia edukacji wrażliwej na płeć do polskich szkół;
inicjatorka projektów z zakresu edukacji równościowej; pomysłodawczyni i założycielka Stowarzyszenia „W stronę dziewcząt”. Ważniejsze publikacje: seria podręczników do historii dla szkoły podstawowej i gimnazjum Historia. Opowiem Ci
ciekawą historię; współautorka pakietów edukacyjnych: Jej portret. Sprawy kobiet
od czasów najdawniejszych po wiek XXI; Kobiety dla Polski. Bojowniczki, liderki,
wizjonerki; Napastowanie seksualne. Głupia zabawa czy poważna sprawa?, Warszawa  (we współpracy z E. Majewską).
Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 569
21.02.2014 08:50
Download