Microsoft Word 2007
advertisement
1 Dzierżymir Jankowski Autoedukacja niezbędnym składnikiem procesów twórczego uczestnictwa w kulturze Streszczenie Współczesna jednostka uzyskała niezwykłą możliwość twórczego uczestnictwa w kulturze symbolicznej. Stanowi to rezultat dorobku trzech historycznych epok rozwoju kultury – kultury oralnej, kultury pisma i kultury wizualnej. Jest też wynikiem postępujących procesów informatyzacji, globalizacji i demokratyzacji społeczeństw, wzrostu ruchliwości przestrzennej ludzi oraz rozwoju powszechnej edukacji na coraz wyższych jej poziomach. Najważniejsze teraz dla dalszego rozwoju kultury jest – uczynienie jej kulturą czyjąś. Oznacza to, z jednej strony, konieczność refleksyjno-krytycznej i kreatywnej subiektywizacji przez każdego uczestnika dostępnego jemu dorobku kultury, a z drugiej strony zaproszenie go do twórczego jego rozwijania. Tego nie da się osiągnąć bez autoedukacyjnego wysiłku jednostki. Ten wysiłek musi być dwojako ukierunkowany: (a) przede wszystkim na odkrycie i rozwój własnego potencjału osobowego, ukształtowanie indywidualnej tożsamości osobowej i osiągnięcie autonomii, rozwój inteligencji, wiedzy i umiejętności analityczno-krytycznych, a ponadto (b) na własną twórczość, czyli samodzielny, choćby w niewielkim stopniu twórczy wkład do życia kulturalnego swojego środowiska kulturalnego czy szerszej przestrzeni kulturowej. Na tej drodze muszą ulec zespoleniu wysiłki edukacji (wpływy zewnętrzne) i autoedukacji (praca nad sobą), umożliwiając pełnię indywidualnego rozwoju kulturalnego każdej jednostki. Wstęp W opracowaniu uzasadniam tezę, że praca nad sobą każdej rozwijającej się i efektywnie uspołecznianej/uspołecznionej jednostki, nazywana tu autoedukacją, leży u podstawy jej twórczej obecności w świecie kultury symbolicznej. Autoedukacja jest ponadto nie tylko jednym z niezbędnych czynników pełni indywidualnego rozwoju, ale też wysokiej jakości życia, które we współczesnym społeczeństwie nie jest do osiągnięcia jedynie przez dobre zabezpieczenie bytu materialnego i społecznego, ale też przez całożyciową intensywną 2 aktywność kulturalną o wielu doniosłych funkcjach psychicznych, poznawczych, estetycznych, moralnych, grupotwórczych i rekreacyjnych. W czasie ponowoczesnym do twórczego uczestnictwa w kulturze symbolicznej musimy przywiązywać wielką wagę. Zdecydowanie większą aniżeli było to w przeszłości. Niewystarczająca jest bowiem spontaniczna enkulturacji i lokalna socjalizacja. Świat dzisiejszy stwarza każdej jednostce, jak też grupom społecznym, nie mniej zagrożeń aniżeli to było w przeszłości. Choć zagrożenia zmieniają swoją charakterystykę, i jest ich mniej, gdyż w społeczeństwach dostatku materialnego troska o elementarny byt przestała być głównym zarzewiem niegodziwości i zbrodni, to jednak ich źródło w znacznej mierze jest to samo – niedostatek człowieczeństwa w człowieku. Jednocześnie cywilizacyjnie rozwinięte i demokratyczne społeczeństwo tworzy jednostce szansę rozwoju i osiągania satysfakcji ze zrealizowania swojego potencjału osobowego. A jest on często zdecydowanie wyższy, aniżeli sądzi o nim jego podmiot i jego otoczenie społeczne. Jednak skorzystać z tej szansy może osoba, która osiągnie zadowalający, a lepiej – wysoki poziom samowiedzy, rozwinie swoje aspiracje i podejmie możliwie najwcześniej osobisty wysiłek w dziele swojego rozwoju, kontynuując go na wszystkich etapach życia, poczynając od procesu swojej dziecięcej intelektualizacji i wielostronnej spontanicznej, ale też stymulowanej i wspomaganej autokreacji. W sytuacji dostatku materialnego i elementarnego bezpieczeństwa społecznego osobisty wysiłek nie wymaga głębokiej ascezy i heroizmu. Nie przekreśla bowiem żadnych innych ważnych funkcji życia, ale ich realizacja wymaga względnej harmonii. A ona może być jedynie dziełem jednostki. Inni ludzie mogą jej w tym tylko pomagać. Wola i umiejętność harmonizacji jest jednym z najważniejszych składników społecznego dojrzewania. W dobie konsumeryzmu i zaniedbań osobistego klaryfikowaniu sytemu wartości i moralnej postawy nie każda jednostka jest skłonna uwzględniać w swej linii życia chociażby minimalną dozę ascezy - samoograniczenia konsumpcji ponad rzeczywistą miarę potrzeb rozwojowych. Konsumpcja, gdy brak powściągów, może rodzić zagrożenie dla podstaw życia biologicznego i społecznego oraz często blokuje twórczość, w jej dwojakim rozumieniu: twórczości transcendentnej (prowadzącej do wytworów zdolnych do zewnętrznej obiektywizacji) i immanentnej (autokreacji)1. Tymczasem autoedukacja jest związana z wysiłkiem pracy nad sobą bez zewnętrznego przymusu, co nie wyklucza inspiracji i pomocy. Staje się wewnętrznym imperatywem. Jej 1 H. Elzenberg, Z filozofii kultury, t. I, Znak, Kraków 1991. 3 podmiot czerpie wtedy satysfakcję również z własnego rozwoju osobowego i otwierania nowych możliwości samorealizacji. „Świat istnieje o tyle, o ile jestem w nim, a on jest we mnie. (…) Trzeba uznać, że mój świat ma dialektyczną naturę, otwiera się i zamyka, wyznacza granice, które są nieustannie przekraczane (…). Mój świat ma sprostać projektowi mojego życia”, pisze Barbara Skarga; a dalej: „A My? Jakże często My zmieniają się w Oni, a Oni to bezosobowa siła, która niełatwo godzi się z moją niezależnością i usiłuje zawładnąć moim Ja. (…) bogactwo wspólnoty w dużej mierze od tych indywidualnych światów zależy, od tego, co one potrafią wnieść do owego My”2. A czy szczęście może być „projektem”? Któżby go nie pragnął! Ale to jest pragnienie, a nie projekt siebie i swojego życia, nie jest też darem czy przypadkiem, jest funkcją dobrze spełnionego/spełniającego się życia, zorientowanego na dobro własne i jednocześnie dobro innych. Bo nawet najbardziej sprzyjające okoliczności życia wymagają od jednostki dobrego projektu siebie (siebie możliwego i pożądanego) i wysiłku, by go konsekwentnie realizować, a podejmowane czynności poddawać permanentnej ewaluacji. Ostatnio usiłowałem się zmierzyć z problemem uczestnictwa jednostki w kulturze symbolicznej, jako obszarem konstytuowania jej świata3. Sygnalizowałem tam myśl, że bez wysiłku osobotwórczego uczestnictwo jednostki w kulturze symbolicznej, a ono jest w tych rozważaniach kluczowym odniesieniem dla autoedukacji, łatwo może zostać zredukowane do maksymalizowania konsumpcji z wielkiego obszaru środków „rzucanych” na rynek, a najczęściej tylko tych, które są „łatwe i przyjemne”, i wyłączania z recepcji trudnych, w swej treści i formie bardziej skomplikowanych. U osób nie wdrożonych do wysiłku umysłowego i niezdolnych do pogłębionej refleksji tak rozwijane uczestnictwo spełnia tylko jedyną funkcję - rozrywkoworegeneracyjną lub współżycia towarzyskiego4. Właściwy rynkowi mechanizm eskalacji konsumpcji, będącej funkcją masowej podaży i promocji „produktów” („produkt” - ulubiony termin współczesnej ekonomii i marketingu!) 2 B. Skarga, Tercet metafizyczny, Znak, Kraków 2009, D. Jankowski, Świat kultury jednostki – kultury czyjejś. Wnioski dla współczesnej pedagogiki kultury, w: J. Gajda (red.), Humanistyczno-antropologiczna ewolucja pedagogiki kultury, Impuls, Kraków 2009, lub www.jan.dzier.pl. 3 D. Jankowski, Dwa modele aktywności kulturalnej: maksymalizacja percepcji oraz twórczość i autoedukacja, w: I. Wojnar, J. Kubin (red.), Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, Elipsa, Warszawa 1996; Idem, Postawa autoedukacyjna barierą dla alienacji kulturalnej i konsumpcjonizmu. W: Kultura inspiracją kształcenia ogólnego, pod red. I. Wojnar i J. Kubina. Warszawa 1998, Komitet Prognoz "Polska w XXI Wieku" przy Prezydium PAN. 4 4 oraz przemyślnym „stymulowaniem” zachęt do kupna tego, co może dać „szczęście leżące blisko, na wyciągnięcie ręki”, jak w piosence, jest jednym ze współczynników wielkiej zmiany kulturowej, którą, nie bez podstaw, Umberto Eco kiedyś metaforycznie określił jej zmierzaniem ku Jednej Wielkiej Dyskotece. Zapominamy historyczne doświadczenie, że hedonistyczna „sytość” prowadziła często do degrengolady, a niejedno społeczeństwo nawet do upadku. Władysław Spasowski w roku 1923 pisał, że samokształcenie (szeroko pojęte, zbliżone do przyjętego tu rozumienia autoedukacji) nie jest ofertą dla miernot i niedołęgów5. Ta ostra, nawet obraźliwa kwalifikacja osób, które nie są zdolne wkroczyć na drogę autoedukacji, może być zarazem niesprawiedliwa, gdyż przyczyny osobistej niezdolności bywają złożone, a wśród nich znajdują się zapewne też zaniedbania i błędy pierwotnej socjalizacji, a także nieudolnie realizowanej edukacji (np. szkolnej). Uwaga ta nie zwalnia jednak nikogo od spełnienia społecznych oczekiwań kierowanych do każdej jednostki, by podejmowała wysiłek i współdziałanie z innymi, by stać się podmiotem swojego rozwoju, a nie jego hamulcem, czynnikiem stagnacji czy degradacji. W istocie bowiem żaden proces jej wrastania w kulturę, a teraz też jej rozwoju jako współtwórcy kultury (choćby w niewielkim stopniu – jak pisał F. Znaniecki) i kreator swojego świata kultury, nie jest możliwy bez edukacyjnego i autoedukacyjnego zaangażowania jednostki – podmiotu kultury. Droga zewnętrznego przymusu i stosowanie awersyjnych środków edukacyjnych może prowadzić jedynie do przystosowania jednostki do tworzonych dla niej specjalnych układów sytuacyjnych, np. lekcji, czy kierowanych zajęć kulturalno-oświatowych w szkole, zakładzie wychowawczym/poprawczym, choć będzie się to spotykało też z oporem niektórych osób. Ale „przełamanie” oporu będzie wtedy mylnym wskaźnikiem edukacyjnej przemiany uczestników. Ta ułuda ujawnia się natychmiast poza tymi układami, gdzie jednostka powróci do reprodukowania negatywnych wzorów osobowych, skanalizowanych w procesach pierwotnej i wtórnej enkulturacji/socjalizacji, najczęściej bez istotnego naruszenia ich wcześniej przyswojonych schematów. Taka droga nigdy nie zapewni twórczego udziału jednostki w dynamicznie się rozwijającej kulturze symbolicznej. Ona wymaga radykalnej autokorekty. Ale też zarazem radykalnej korekty edukacji, która powołana jest do tego, by stworzyć u wychowanków (nie tylko młodocianych, ale też dorosłych) osobowościowe i moralne podstawy dla dokonywania 5 W. Spasowski, Zasady samokształcenia (1923), wyd. poszerzone, PZWS, Warszawa 1959. 5 autokorekt. Znaczenie ich obu (edukacji i autoedukacji) jest fundamentalne dla całego życia współczesnego człowieka, bez względu na wiek, przestrzeń życia i status społeczny. Jednostka jako podmiot w kulturze symbolicznej Ryszard Kapuściński kiedyś pytał: „(…) czy być człowiekiem to coś oczywistego co dzieje się samo przez się czy też trzeba ciągle do tego zmierzać nakłaniać się stale wzbudzać w sobie chęć bycia człowiekiem”6. Tak, ciągle zmierzać, nakłaniać się, i wzbudzać w sobie człowieczeństwo. To etyczne wyzwanie warto odnieść do całokształtu wymiaru człowieczeństwa, nie tylko do sfery moralnej, choć jest ona ważna. Bycie człowiekiem trzeba okupić autentycznie własnym wysiłkiem, głównie refleksyjnym, krytycznym i twórczym myśleniem oraz działaniem, ale też zdystansowaniem wobec bezmiaru ofert i bodźców płynących z otoczenia, które – a tak bywa - często promuje bezgraniczną eskalację zaspokajania popędów i próżności, odwołując się do rzekomego naturalnego prawa „bycia sobą”7, pozbawiając je jednak osobistej odpowiedzialności za sposoby zachowań. Kreatywne uczestnictwo w kulturze symbolicznej stanowi alternatywę dla masowo popularyzowanych wzorów zaspokajania popędów i manifestowania próżności, będącej częstą grą o indywidualną „pozycję” w grupach odniesienia (aktualnie „znaczących”). Kreacja, i towarzysząca jej z reguły autokreacja, jest przede wszystkim drogą bogacenia osobowości, szansą sublimacji przeżyć oraz kształtowania humanistycznych relacji społecznych, kulturowych i przyrodniczych, nie wyłączając aktywnej relacji z własną strukturą biologiczno-emocjonalną, i jest jednym z najlepszych sposobów realizacji rozlicznych potrzeb ludzkich. Humanista, a w tym też pedagog i wychowawca/edukator, któremu bliski jest ideał humanistyczny człowieka (paidea, humanitas), a praktykę jego urzeczywistniania traktuje jako doniosłą powinność osobistą i zawodową, staje wobec zadania udziału w przerwaniu pasma tragicznych historycznych doświadczeń ludzkości, oddalenia gróźb nowych zagrożeń i pokonania barier niespełnień, współcześnie niestety nadal obecnych w różnych płaszczyznach życia indywidualnego i zbiorowego. Kluczowa dla naszych rozważań jest refleksja Barbary Skargi, gdy pisała: „(…) Przedmiotem badania humanistyki jest człowiek nie jako organizm, ciało fizyczne, R. Kapuściński, Busz po polsku. Notes, Czytelnik, Warszawa 1990. „Bycie sobą” stało się głównym zawołaniem, bo nie wyzwaniem, współczesnej młodzieży. Ale jego treść bywa redukowana do kategorii „swobody”, „nieskrępowania”, co nijak się ma do rozumienia egzystencjalnej wolności jednostki. 6 7 6 przedstawiciel gatunku, rasy, narodu, klasy, lecz jako taki, jako byt niepowtarzalny w swej pracy, myślach, uczuciach, w swej twórczości i przeznaczeniach, a więc jako twórca kultury. (…). Uwaga badacza musi być zatem skierowana nie na to, co typowe i masowe, lecz bardziej na to, co się z powszechności wyłamuje i zaczyna ją kształtować dzięki swej nowatorskiej sile w odmienny niż przedtem sposób”8. Podobna konstatacja, widoczna też w licznych, jakże niekiedy różnych w swej formie językowej tekstach wybitnych humanistów, tworzących na przestrzeni całych dziejów ludzkości, i - współczesnych myślicieli, podzielana jest przez każdego humanistycznie myślącego i czującego człowieka. Ale czy jej treść, bliska zapewne nauczycielom, zawodowym wychowawcom, inspiratorom, instruktorom i animatorom społeczno-kulturalnym, uwikłanym w problemy i działania w swej przewadze zbiorowe, niekiedy też zespołowe, w warunkach rosnącej fascynacji kulturą popularną, jej spektakularyzacją, ekspansją rynku kultury, zwieńczanego kolejnymi sukcesami (statystycznymi!), zmuszonym warunkami funkcjonowania do schematyzowania działań wedle masowych wzorów, staje się imperatywem w realizacji wyzwań o respekt dla indywidualności, nietypowości, twórczości, szerzej – pełni podmiotowości każdego uczestnika kultury? Jeśli gdziekolwiek czyni się odstępstwa od niepowtarzalności w pracy, myślach i uczuciach, twórczości i przeznaczeniach (B. Skarga), na przykład ze względu na wymogi geofizyczne, techniczne, ekonomiczne, prawne, polityczne itd., to te odstępstwa w żadnej mierze nie mogą dotyczyć uczestnictwa w kulturze symbolicznej, nie wyłączając afiliacji i aktywności we wspólnotach światopoglądowych, religijnych, ideowych, artystycznych, naukowych, czy innych. Wszelkie naruszenia tej zasady będą oznaczały instrumentalizację człowieka w jakiejś grze o panowanie nad umysłami, czynami, uczuciami lub o realizację wyłącznie egoistycznego interesu. Respekt dla afirmowanej tu zasady wyraził Witold Gombrowicz zwierzając się w pierwszym tomie swoich Dzienników: każą mi się zachwycać, a ja się nie zachwycam (to o muzeum!). Też w zachwytach musimy być sobą! Ale też nie możemy bezkrytycznie podzielić innej opinii tego wybitnego pisarza, gdy radzi Młodemu Człowiekowi: „Chcesz wiedzieć kim jesteś? Nie pytaj. Działaj. Działanie cię określi i ustali. Z działania swego się dowiesz”9. Bo to może znaczyć brak refleksji nad sobą, samowiedzy i samooceny, a także choćby zarysowej wizji siebie możliwego i pożądanego! To 8 9 B. Skarga, Wiedza najszczytniejsza, Gazeta Wyborcza, 12-13.09. 2008. W. Gombrowicz, Dzienniki, tom I, Wydawnictwo Literackie, Kraków. 7 jest tylko w tym sensie trafne, w jakim zawiera się myśl, że działanie jest głównym czynnikiem sprawczym każdego rozwoju, także rozwoju osobowego, a nie kontemplacja, która może mu towarzyszyć. Ale podmiotowość człowieka zawierać musi także zdolność ukierunkowywania swoich zachowań, w tym działań wyznaczonych we własnym polu subiektywno-racjonalnej świadomości, według mniej czy bardziej świadomie ukształtowanej orientacji swego życia. Jego konstruktywny rozwój nie może być funkcją jakichkolwiek działań. Przeżycie, jako element uczestnictwa, jest autonomicznym prawem jednostki. W sztuce ono dominuje, ale w całej kulturze symbolicznej ważne jest nie tylko przeżycie. Też mentalność, krytycyzm, otwarcie na dialog i dystans, klaryfikacja systemu wartości jako permanentny proces życiowy jednostki, otwartość na nowe doświadczenia, asertywność, twórczość transcendentna i immanentna i inne wartości osobowe oraz odpowiadające im czyny i ich właściwości. Cechą kultury czasu ponowoczesnego jest kulturowa heterogeniczność. Tomasz Szkudlarek w opublikowanej w roku 2009 książce pisze: „(…) kwestią interesującą mnie szczególnie jest kulturowa heterogeniczność, nieciągłość właśnie, stanowiąca o swoistej policentryczności (czy wręcz decentracji, braku centrum) współczesnego pejzażu kulturowego. Można powiedzieć, że mamy do czynienia z dość zasadniczą zmianą metafor orientujących myślenie o edukacji i kulturze. W miejsce harmonii pojawiają się chaotyczne zestawienia nieskoordynowanych rejestrów, w miejsce jedności – wielość, w miejsce hierarchii – wymieszanie. Zgodnie z tą wizją ład nie jest naturą kulturowego świata. Jeśli w tym świecie pojawiają się ład i harmonia, to zachodzić musi podejrzenie, że dokonało się to na drodze selekcji i eliminacji, że - inaczej mówiąc – harmonia i ład są dziećmi jawnej bądź symbolicznej przemocy, zacierającej po sobie ślady rozstrzygniętego przez selekcję konfliktu”10. Autor zastrzega się, że „(…) uczynienie z tych pojęć kategorii centralnych dla analiz kulturowo-pedagogicznych nie jest wyborem „zła”, nie jest równoznaczne z ‘postmodernistycznym nihilizmem’, nie oznacza zaś przede wszystkim jakiejkolwiek akceptacji dla przemocy w życiu społecznym. Idzie jedynie o to, by owe negatywne strony naszych pozytywnych intencji nie zniknęły z naszego pola uwagi, by nie stały się milczącą nieświadomością naszej codziennej praktyki życiowej (…)”11. 10 11 T. Szkudlarek, Media. Szkice z filozofii i pedagogiki dystansu, Impuls 2009, s. 9. Tamże 8 Ale, czy tylko chodzi o świadomość naszej codziennej praktyki życiowej, bo może też o wysiłek własny, niezbędny, by wpisać się w rzeczywistość w sposób zdystansowany, refleksyjny, krytyczny, twórczy, nie gubiący z osobistej uwagi autokreacji, a w niej bardzo nam dziś potrzebnej też autokreacji intencjonalnej12. Wyrażając ją inaczej - autoedukacji13. Czy jednak może istnieć społeczeństwo bez „jedynego ogólnego wspólnego zasobu kultury” (Marcin Czerwiński14)? Czy posiadanie tego „zasobu” jest dziś mniej ważne? Czy afirmacja pracy nad sobą oznaczać ma kwestionowanie prawa społeczeństw do rozwijania swojej kulturowej tożsamości? Nie. Kultura symboliczna jakiegokolwiek społeczeństwa, i takiej globalnej całości społecznej, jak ludzkość, jest dziełem obiektywizacji heterogenicznych procesów i zjawisk kulturowych, ale nade wszystko płaszczyzną nieustającego dialogu i dokonywanych wyborów. Stopień świadomości jej identyczności, czy jej brak, a nade wszystko dokonywane wybory wartości, przydawane im interpretacje, różne stopnie odczuwania poszczególnych wartości, ich miejsce w hierarchii znaczenia oraz realne zachowania i świadomość ich wewnętrznej koherencji czy niespójności, także koherencji realnych zachowań z wartościami, sploty reakcji impulsywnych itd., wszystko to stanowi przejawy czynnego udziału jednostki w systemie kultury. Dla poszczególnych kultur ów „ogólny wspólny zasób” wyznacza ich tożsamość etniczną, narodową, światopoglądową, obyczajowo-moralną, estetyczną czy inną. Jednak we współczesnym świecie procesy dyfuzyjne i twórcze ulegają tak wielkiej intensyfikacji, że ich „jedyność” może być traktowana bardziej jako przejaw antycypacji, a nie dialektyczny proces czy stan rzeczywisty. Antycypacja jest niezbędna w działaniach edukacyjnych, jednak pod warunkiem otwarcia jednostki na procesy twórczej eksploracji i dialog. Tymczasem edukację często zakaża ideologia, a ona może blokować otwarty dialog, ograniczać pole dla tolerancji i wolności. Taka sytuacja nie sprzyja podmiotowemu uczestnictwu jednostki w kulturze symbolicznej, co zagraża jej rozwojowi. Jak więc ustalić strategie pedagogiczne i metody praktycznych działań edukacyjnych w ponowoczesnym świecie, nie sięgając do przemocy, ale w nieuchronnie względnym chaosie, Z. Pietrasiński, Kierowanie własnym rozwojem, Iskry, Warszawa 1977. Terminy samoedukacja/autoedukacja są mi bliższe, gdyż poprzednio powszechnie stosowane nazwy „samokształcenie”/”samowychowanie”, niekiedy ponadto wyraźnie zawężane do różnych sfer osobowości, uzyskiwały nader zawężone znaczenia, szczególnie w pedagogice, czy w niektórych subdyscyplinach, np. w dydaktyce, a zwłaszcza w dydaktyce szkolnej. Por. wcześniejsze moje analizy tego pojęcia, m.in. D. Jankowski, Autoedukacja wyzwaniem współczesności, Adam Marszałek, Toruń 1999. 14 M. Czerwiński, Upowszechnianie kultury a struktura społeczna, Wiedza Powszechna, Warszawa 1969. 12 13 9 w sytuacji nieograniczenie policentrycznej (braku centrum, bo usiłowanie jego budowania pozbawione jest szans powodzenia; era Wielkich Mikrofonów się skończyła!) i dynamicznej zmiany kulturowej oraz wieloparydagmatycznej świadomości edukacyjnych powinności? Jawna przemoc jest dziś odrzucana jako strategia działań społeczno-ekonomicznych, politycznych i edukacyjnych. Ale bynajmniej nie ustępuje „przemoc symboliczna”, realizowana nie tylko w procesach edukacyjnych, oparta na czynniku rozumianym jako: „kompleks interioryzacji, czyli tendencji, „habitusu”15, postaw, dyspozycji uwewnętrznionych, wprowadzonych w sferę ludzkich nawyków”16, obecna też w polityce, w kulturze symbolicznej, a szczególnie w kulturze popularnej, w medialnym świecie nachalnego marketingu, w działalności wielu Kościołów i innych instytucji. Przemoc niekiedy przybiera też jawne formy, np. przez masowe wzbudzanie strachu i utrwalanie lęków lub promowanie jako „nowoczesny” określonego stylu życia, którym łatwo zarazić ludzi o niskiej refleksyjności, bezkrytycznych czy pozbawionych doświadczenia, szczególnie młodych, podatnych na naśladownictwo wzorów promowanych cyklicznie w spektakularnych kampaniach medialnych i biznesowych, lub bezkrytycznie uległych autorytetom (por. Maxa Webera kategorię „władzy charyzmatycznej”, której modele są w totalitarnych państwach nawet prawnym instrumentem polityki). Wszystko to niepomiernie komplikuje realizację zadań edukacyjnych. Teraz bardziej, aniżeli 80 lat temu, kiedy Florian Znaniecki pisał: „Wychowawca stoi bezsilny wobec zmiennego chaosu wpływów, którym wychowanek podlega każdej chwili. Cóż mu pozostaje? Albo przetworzyć całe życie społeczne tak, aby jego wpływ na wychowywane jednostki szedł w pożądanym kierunku, albo odwołać się do takich sił wewnętrznych w samym wychowanku, które mu pozwolą samodzielnie opanować wpływy środowiska” – a to znaczy przestać być wychowawcą (w tradycyjnym rozumieniu tej roli społecznej – DJ), lecz stać się przodownikiem i pomocnikiem młodocianego osobnika w jego samokształceniu”17. Został więc postawiony akcent na sprawstwo jednostki w zakresie swego stawania się. Także stawania się za sprawą własnego wysiłku i dokonywanych wyborów w przestrzeni swojego mikroświata oraz czynnego udziału w całej sieci rozwijanych relacji zewnętrznych. 15 P. Bourdieu, J.-C.Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa 1990. A. Kłoskowska, Wstęp, w: Ibidem, s. 9. 17 F. Znaniecki, Podstawy i granice celowego działania wychowawczego, też Odpowiedź, w: Zagadnienia oświaty dorosłych. Dwie konferencje, Warszawa 1930, s. 42, 202, 214; por. też: Idem, Education and SelfEducation in Modern Societies, w: American Journal of Sociology, 1930, Vol. XXXVI, N03, November, gdzie Znaniecki odwołuje się do doświadczeń Polski okresu zaborów, przywołując znaczenie dla zachowania polskości samoorganizacji samokształceniowej części Polaków. 16 10 To jest odpowiedź na pytanie o szansę jednostki na realizację swojej podmiotowości w świecie, a głównie na jej indywidualną tożsamość, autonomię i własny mniej czy bardziej świadomy udział w rozwijaniu i spełnianiu swojej człowieczej misji życia w ramach społeczeństwa ponowoczesnego. Cytowana wcześniej wypowiedź Tomasza Szkudlarka, o braku ciągłości, o chaotycznych zestawieniach nieskoordynowanych rejestrów, zamiast jedności – wielości, a hierarchii – wymieszanie, jak mi się wydaje, znalazła więc już znacznie wcześniej próbę odpowiedzi w sugestii udzielonej przez Floriana Znanieckiego; to jednostka musi wziąć aktywny udział w porządkowaniu swojego świata i w procesie swojego stawania się! Nowa jedność historycznych typów kultury wielką szansą dla autoedukacji Kulturę zwykliśmy ujmować w jej historycznym rozwoju jako proces linearny i fazowy, stanowiący prawidłowość dziejową, obejmujący wszystkie społeczeństwa. Antropolodzy, etnolodzy, historycy i filozofowie kultury, kulturoznawcy, teoretycy komunikowania, pisarze i całe pokolenia twórców i uczonych humanistów, w niezliczonej ilości dzieł opisali i nadal opisują oraz analizują charakterystyczne cechy poszczególnych typów kultur oraz procesów ich przeobrażania się w ciągu rozwoju cywilizacji ludzkiej. One dostarczyły bogate raporty i analizy przemian, jakie zachodziły w każdym z tych typów kultur, ale też opisy tego, co dzięki tym przemianom kultura zyskiwała. Karl Raimund Popper zanegował historyzm ekonomiczny, rozumiany jako nieuchronność określonych faz w procesie rozwoju ludzkości, dokonujący się na podłożu procesów ekonomicznych, w tym technicznych, związanych z wytwórczością materialną i zaspokojeniem potrzeb metabolicznych człowieka, podejmując krytykę i demaskując fałsz „wulgarnych marksistów”, którzy marksowską koncepcję zależności między „bazą” a „nadbudową” rozumieli prostacko, czyniąc też z niej użytek w projekcji dalszych losów ludzkości!18 To zastrzeżenie warto uwzględnić w analizie trzech historycznych, kolejno po sobie następujących, i w całokształcie kultury dominujących, typów kultury symbolicznej, rozróżnianych według kryterium głównych środków komunikowania się ludzi: - kultura oralna (mowa) - kultura pisma (książka, a potem też gazeta) - kultura wizualna (poczynając od kina aż po komputer i Internet). Ta ostatnia ujmowana najczęściej jako charakterystyczna dla współczesnego świata. K. R. Popper, Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, t. 2. Wysoka fala proroctw: Hegel, Marks i następstwa, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993, por. zwłaszcza rozdz. 15. 18 11 Każda analiza, która te historyczne kultury, z całym ich zasobem przejawów, łącznie z tzw. kulturą ponowoczesną (przełomu XX i XXI wieku), przez niektórych nazywaną też postmodernistyczną, ujmująca je na sposób „substytutowy”, zakładająca, że nowsze środki i formy kultury wypierają starsze, co jest w świadomości obecnych ludzi dość powszechne, nie wyłączając intelektualistów, może rodzić wątpliwości i zastrzeżenia, zwłaszcza z punktu widzenia pedagogiki kultury. Nie roszcząc sobie w tej dyskusji wystarczających kompetencji pedagog musi jednak zadać sobie kluczowe pytanie, czy postęp kultury rzeczywiście jest związany z tym, że coś nowego zastępuje/marginalizuje/unieważnia to, co było właściwe/dominujące/użyteczne wcześniej – zwłaszcza w dorobku myśli, formach ekspresji i twórczości oraz technikach udostępniania? A także, czy i jakie szkody lub korzyści wiążą się z tak ujmowanym rozwojem, i jakie to ma znaczenie dla praktyki edukacyjnej? Czy służy jej bogaceniu, czy stanowi jedynie zmianę, polegającą na powszechnej aplikacji do praktyki tylko tego, co nowe; wzbudzając powszechną fascynację nowością? W odróżnieniu od techniki produkcji materialnej, gdzie do sochy nikt we współczesnym rolnictwie nie zamierza wracać, rozwój kultury symbolicznej polega na tym, że nawet najstarsze jej zasoby myśli i dzieła zachowują swoją ważność, a przydawane im nowe interpretacje, współczesne im mentalne odniesienia, czerpiąc z nich inspiracje intelektualne, estetyczne, moralne i inne, jak też przez nowe interpretacje oraz oryginalną twórczość i środki komunikowania, nasz obecny świat wzbogacamy i aktualizujemy, niepomiernie rozszerzając możliwości współczesnego człowieka i przyszłych pokoleń. Neil Postman postawił kiedyś uzasadnione pytanie, nie tylko o to, co kolejny środek komunikowania umożliwia, wzbogaca, ale też o to, co ogranicza, gubi, eliminuje, spłaszcza, czego nie da się zastąpić nowym, i w skutek czego kultura ponosi też ogromne straty19. Być może warto uwzględnić w analizie współczesnej kultury myśl N. Postmana, odnosząc ją również do całokształtu rozwoju świata, w tym najpewniej właśnie do kultury symbolicznej. Przecież współczesna dynamika rozwoju techniki, gospodarki, prawa, przestrzennej ruchliwości ludzi, przemieszczanie się w skali świata też zasobów i permanentne aplikowanie nowych środków wytwórczości i komunikacji, standaryzacja w coraz szerszej skali nowych systemów społecznej organizacji, itd., niosą ze sobą nie tylko dobrodziejstwo, ale też zaburzenie, nowe zagrożenia i źródła dramatów, także traumatyczne przeżycia „nieładu”, 19 N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Tłum. A. Tanalska-Dulęba, PIW, Warszawa 1995. 12 „chaosu”, „braku stabilności”. Każda zmiana, utożsamiana z rozwojem, może okazać się ułudą rozwoju! Ręczne pisanie listów nie przestaje być ważne, a obok rozpowszechniającej się emailowej korespondencji, zyskuje na dodatkowym znaczeniu, stanowiąc nie tylko wyraz elegancji czy szacunku, ale też nadal przydatną formę zachowania zdolności manualnych, perfekcji estetycznej i osobistego wyrazu ekspresji. Uwzględniając to, rugowanie z praktyki komunikowania tej formy korespondencji, przyczynia się do zubożenia kultury, a nie do zachowania doniosłej wartości. A czy czytanie książek ma zastąpić czytanie/oglądanie kolorowych gazet lub wyławianie z dostępnych w Internecie tekstów poszczególnych fragmentów instrumentalnie przydatnych do pozyskania prostej informacji, zapamiętania definicji czy opinii, bez zgłębienia problemu w całokształcie jego autorskiej koncepcji. A przecież taką pokusę tworzy nowa technika. Nauczyciele akademiccy wiedzą jakie spustoszenia mentalne rodzi ta praktyka uczenia się przez przemożną część obecnych studentów szkół wyższych. Rozpatrywanie współczesnej kultury symbolicznej przez pryzmat dominacji kultury wirtualnej, a to zdaje się przeważać w jej ujmowaniu, niesie ze sobą nie mało zastrzeżeń. Ogranicza horyzont świata podmiotu do treści i zasobów dostępnych jemu tylko w pewnych mediach, którymi się na co dzień posługuje! A dla ludzi młodych są nimi zwłaszcza media elektroniczne - telewizja, komputer, Internet, komórka telefoniczna lub elektroniczne multimedia (łączące w jednym środku przekazu wiele tych nowoczesnych technik), czy czytelnictwo nowoczesnych mediów papierowych, epatujących czytelnika kolorowymi obrazami, z maksymalnie zminimalizowanymi, często banalnymi tekstami werbalnymi, by chronić go przed wysiłkiem czytania i głębszych przemyśleń, bo to nie rokowałoby dobrze dla rynku nabywcy, a więc kasy wydawcy, znajdującego się w permanentnym ogniu walki o mnożenie majątku lub też – nierzadko – o przetrwanie na rynku. To bardziej sprzyja pleplotom, jak trafnie odczytał „gadanie” Edward Redliński20, a nie mowie i pismu, czego świadkami jesteśmy na co dzień i wszędzie, także w miejscach publicznych, gdzie też zaciera się granica między prywatnym a publicznym (vide: rozmowy komórkowe czy blogi). Kluczem kultury symbolicznej jest słowo: mówione, pisane/czytane. Ludwik Wittgenstein pisał „Mój język wyznacza granicę mojego świata”. Słowo jest głównym narzędziem poznania, myślenia i wszelkich operacji umysłowych. Także myślenia wewnętrznego, uaktywnianego na swój własny użytek. Jeśli czegoś nie potrafimy nazwać, to nie jest dostępne 20 E. Redliński, Telefrenia, Świat Książki, Warszawa 2006. 13 naszej świadomości. Dotyczy to także dźwięku muzycznego, „żywego” obrazu (np. krajobraz) lub dzieła plastycznego namalowanego/wyrzeźbionego przez artystę. Kiedy więc współczesną epokę dominacji kultury wizualnej pozbawimy bogatych innych historycznie doniosłych środków i elementów dziedzictwa kultury oralnej (np. opowiadania, dyskutowania, wygłaszania i dowodzenia racji) i kultury pisma (w całym wachlarzu środków), albo też zredukujemy ich funkcję do elementów śladowych, niekiedy wręcz „ornamentalnych”, to nie oczekujmy „ekspansji pięknych umysłów” (por. tytuł książki Zbigniewa Pietrasińskiego)21. Autor, Z. Pietrasiński, bardzo celnie nakreślił w niej główny problem czasu ponowoczesnego. Jest nim problem analfabetyzmu mentalnego, tej bezlitosnej bariery na drodze do rozwoju ocechowanego dodatnim znakiem humanizmu. Wyzwólmy siły społeczne jednostki Pisząc we Wstępie o rosnącym wpływie świetnych umysłów i perspektywie powiększania ich liczby wśród „zwykłych ludzi” Pietrasiński konstatuje: „Maszyny konstruujemy w pełnym blasku najnowszej wiedzy. Natomiast formowaniu charakterów i umysłów przyświeca kaganek wiedzy skąpej i nieuporządkowanej. Na pracowników wychowują nas specjaliści, na ludzi – amatorzy”. Wyraża nadzieję, że „(…) w niedalekiej na skalę historii przyszłości minie złoty wiek zadufanych w sobie ludzi płytkich i umysł głęboki może stać się normą”. A nieco dalej pyta: „Co już dziś każdy zainteresowany może sam zrobić na rzecz posiadania nie tylko piękniejszego mieszkania i samochodu, ale również umysłu?”22. Tym, co może sam zrobić, jest autokreacja. W domyśle „autokreacja intencjonalna”, bo tak ją kiedyś nazywał23, czyli autoedukacja! W bogactwie licznych współczesnych opisów i ujęć teoretycznych najczęściej gubi się identyfikacja szczególnej swoistości kultury ponowoczesnej. A tą swoistością zdaje się być nie tylko rosnąca polaryzacja i różnicowanie się form uczestnictwa kulturalnego w ramach poszczególnych warstw społecznych, ale też aktualizacja i siła procesów dyfuzyjnych między warstwami, rodzajami i typami tego uczestnictwa, jego treściami, ujawnianymi mentalnościami, znaczeniami. Rozwój aktywności kulturalnej dziś może się zasadzać na wykorzystywaniu całego bogactwa historycznie wykształconych zasobów, środków i treści dostępnej kultury o różnym Z. Pietrasiński, Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja, Wydawnictwo CIS, Warszawa 2008. 22 Tamże, s. 10. 23 Z. Pietrasiński, Kierowanie własnym rozwojem, Iskry, Warszawa 1977. 21 14 rodowodzie czasowym i przestrzennym, heterogenicznych źródłach i formach, przydawanych znaczeniach i współczesnych nadznaczeniach. I to właśnie umożliwia nieograniczony barierami społecznymi i osobowymi dialog, twórczość, a także edukację służącą pełni indywidualnego kształtowania się człowieka oraz ruchów animacji społeczno-kulturalnej grup społecznych, tworzących nie tylko ich spójność, ale promujących rozwój społeczności. Linearnie i substytucyjnie pojmowany proces, obejmujący treści i formy kultury, pozbawiony świadomości znaczenia przemiany i wyzwań współczesnej edukacji, jest właściwie kontynuacją tradycyjnego rozumienia edukacji i ciągłości kultury, rozumianej głównie jako adaptacja. Ta adaptacja różni się od podobnych procesów wcześniejszych tylko tym, że ma wprowadzać jednostkę w kulturę o innym rytmie i skali jej przemiany, niezwykle przyśpieszonym i bardziej wielostronnym, spożytkowującym nowe techniki i formy organizacji. A więc adaptacja już nie do trwania w niezmienności, ale do zmiany! Zmiany „dziejącej się”, i tak najczęściej rozumianej, jako nieuchronny proces, będący następstwem uniwersalnych mechanizmów typowych dla nowej ery. Takie rozumienie adaptacji (w tym głównie asymilacji, akomodacji) jest tylko pewną modyfikacją funkcji przystosowania. Tymczasem wyzwaniem współczesnej edukacji nie jest adaptacja, ale wspomaganie jednostki w pełni indywidualnego rozwoju i twórczości. Pełnia indywidualnego rozwoju implikuje kreację i autokreację, w tym nieuchronną autoedukację24, bez której nie zostaną przekroczone granice spontanicznej i często nieświadomej autokreacji, właściwej bardziej dziecku, aniżeli osobom starszym, dysponującym osobistą możliwością świadomego ukierunkowywania i racjonalizowania swojego rozwoju. Implikuje też twórczość, tożsamość i autonomię osobową, a nade wszystko świadomość swoich predyspozycji, wolę ich rozwijania dla spełnienia się w życiu – zrealizowania swojego „Ja” możliwego i pożądanego („Ja” idealnego), także z uwzględnieniem pożytku społecznego. Znakomite opisy przykładów ludzi, którzy osiągnęli szczyty rozwoju osobowego budowanego na samodzielnym wysiłku, i wielce się zasłużyli kulturze, przedstawił w przywołanej wcześniej książce Zbigniew Pietrasiński, rozwijając twierdzenie, że współczesny świat potrzebuje przede wszystkim umysłów głębokich. W tej pracy autor pisze o ekspansji takich umysłów we współczesnej kulturze, co można odczytać raczej jako autorską projekcję, gdyż rzeczywistość zderza nas zbyt często z odmiennymi obrazami. D. Jankowski, Autoedukacja szansą pełni indywidualnego rozwoju człowieka, w: I. Wojnar, J. Kubin (red.), Bogdan Suchodolski. W stulecie urodzin – trwałość inspiracji, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus przy Prezydium PAN, Warszawa 2004. 24 15 Niewątpliwym faktem jest wzrost ludzi wysoko wykształconych, ale wśród nich znajdują się osoby, które w swoich autoocenach są niewątpliwie „piękne”, często też wielce zdolne, ale bynajmniej nie głęboko i twórczo myślące. Raczej instrumentalizujące swoje talenty i wiedzę w wyścigu o pozycję w strukturze społecznej i ekonomicznej, aniżeli dokonujące oryginalnych dokonań twórczych. Należą do tej kategorii także ludzie, o których pisał Elias Canetti, jako o: „(…) monstrualności tworu, składającego się wyłącznie z przyswojonej wiedzy i zamiarów dalszego jej przyswajania”25, pozbawionych innych niezbędnych cech mentalnych, moralnych, twórczych, a którzy - często - stają się dziś wzorem osoby uczącej się, intensywnie propagowanym w naszym systemie edukacyjnym. Obecne zadanie społeczeństwa i jego instytucji edukacyjnych polega na pomocy każdej jednostce w odkryciu i wyzwoleniu jej zasobów posiadanego potencjału, rozwinięciu jej zdolności do abstrakcyjnego myślenia, celowego działania, samowiedzy i krytycznej samooceny, ukształtowaniu się jej tożsamości osobowej i dużej autonomii. To przede wszystkim oznacza rozwój twórczy jednostki, pozwalający sięgać i wykorzystywać otwartość i współczesną dostępność do dróg klaryfikowania systemu wartości, do ogromnego bogactwa środków kultury i wiedzy, coraz szerzej otwierającego się świata oraz rozwijać podmiotowy udział w ich rozmnażaniu, choćby w niewielkim, ale jednak dla każdego w jakimś stopniu dostępnym zakresie. A nade wszystko polega na bogaceniu osobowego rozwoju: inteligencji, mentalności, sfery aksjologiczno-moralnej, emocjonalnej, estetycznej, społecznej, wiedzy, umiejętności i sprawności rozwiązywania problemów intelektualnych i praktycznych (życiowych, zawodowych, społecznych, publicznych i in.). Chodzi więc o minimalizowanie strat i zagrożeń sił społecznych tkwiących w jednostkach i grupach społecznych, ich wyzwolenie (co według Heleny Radlińskiej było głównym wyzwaniem dla pedagogiki społecznej) oraz o przyspieszenie „dojrzewania” możliwie najszerszych rzesz ludzi do społecznej roli współtwórców kultury o możliwie wysokim poziomie mentalnym, etycznym, estetycznym, emocjonalnym i regeneracyjnym, a w tym rozrywkowo-rekreacyjnym, tak, aby rozwojowi kultury towarzyszyło twórcze spełnienie się człowieka jako jednostki. Dla pedagogiki nieświadomość tego doniosłego zadania jest, moim zdaniem, źródłem wielkiego zagubienia twórczej funkcji edukacji, nie wolnej nadal od ideologicznie definiowanej i prostacko rozumianej misji poszczególnych obozów politycznych, rodzącej E. Canetti, Pochodnia w uchu, Warszawa 1988; książka jest jedną z trzech autobiograficznych powieści wybitnego niemieckojęzycznego Noblisty. 25 16 raczej zarzewie niegasnącej walki o rząd dusz i instrumentalizującej edukację na rzecz zwycięstwa w tej walce, aniżeli tworzącej podstawę dla tworzenia nowoczesnego „wychowującego społeczeństwa”26. Historycznie ukształtowane sposoby zapośredniczania komunikowania się ludzi, u podłoża którego znajduje się ich aksjologia, moralność, postawy wobec kultury i siebie samych, łącznie stanowi dorobek dziejowy kultury skumulowany ze wszystkich jej okresów, daje współczesnej jednostce ludzkiej, wcześniej nigdy niedostępną, szansę bycia aktywnym i nieograniczenie twórczym jej uczestnikiem – odbiorcą i współtwórcą. W służbie ogólnego rozwoju - kultura i, co za tym idzie, aspiracje ludzi do wyższej jakości życia, stawiają każdemu człowiekowi do dyspozycji wielorodzajową, niezwykle szeroką pulę mediów, sposobów i treści realizacji swojego bogatego uczestnictwa kulturalnego. Też twórczości transcendentnej i immanentnej. Takiej możliwości i w takiej skali społecznej nigdy ludzie nie posiadali. A dzięki edukacji i równoległej z nią autoedukacji, w całożyciowej ich permanencji, jednostki mogą skutecznie ograniczać mogącą się zawsze aktualizować fragmentaryzację, spłaszczanie i wykluczanie z tego uczestnictwa. Kiedyś nieprzekraczalną barierą bogatego uczestnictwa kulturalnego była materialna bieda i społeczne upośledzenie całych warstw społecznych. Nie lekceważąc występowania różnic materialno-społecznych, to jednak nie one stanowią dziś tę barierę. Stanowią je głównie różnice kulturowe grup i osobowościowe jednostek. Stąd też dalsza ekspansja kultury symbolicznej i jej znaczenie w życiu współczesnej jednostki musi uwzględnić potrzebę koncentracji edukacji i ruchów animacji społeczno-kulturalnej na jednostce – podmiocie kultury oraz na małych i średnich grupach społecznych, stanowiących ich bezpośrednie środowiska społeczne. Spełnione muszą zostać następujące warunki: jednostka zostanie w systemie enkulturacji i edukacji wprowadzona w bogaty świat kultury symbolicznej – odkryje swoje osobiste możliwości, rozwinie je w dyspozycje, opanuje (też bogato skanalizuje!) sposoby ich spożytkowywania w toku życia; sama zechce skorzystać z szansy edukacyjnej i wytrwa w tym zamiarze współdziałając z edukatorami i instytucjami oraz czynnie uczestnicząc w ruchach animacji społecznokulturalnej; podejmie trud pracy nad klaryfikowaniem systemu zinterioryzowanych i rzeczywiście odczuwanych wartości i kształtowaniem swojej orientacji życia (Z. Pietrasiński u jej Nawiązanie do podtytułu Wychowujące społeczeństwo tomu I Socjologii wychowania Floriana Znanieckiego i dorobku poznawczego autora (1928), wznowienie, PWN, Warszawa 1973. 26 17 podstawy widzi potrzebę „orientacji biograficznej”27), zatroszczy się o swoją tożsamość i autonomię osobową, zachowa należny dystans i krytycyzm wobec zalewu ofert, podejmie wysiłek twórczej samorealizacji. A idąc tropem myślenia Floriana Znanieckiego, opanuje chaos wpływów osobotwórczych, które szerokimi strumieniami, na różne sposoby i dla różnych, często krańcowo rozbieżnych celów, usiłują wtłoczyć jednostkę w najbardziej umasowione przejawy aktywności kulturalnej, myląc ich masowy charakter z wysoką wartością i szansą twórczego spełnienia się. Materialnie zasobny i wyposażony w instrumenty doraźnie ekscytującego życia człowiek potrafi siać też zniszczenia, łącznie ze samozniszczeniem swojej ludzkiej natury. I takie zjawiska są nam dziś wcale nie obce, nawet w dużej skali społecznej. Zgadzam się z Tomaszem Szkudlarkiem, że edukacja nie może się ograniczyć do jednowymiarowego koncentrowania się na rozwijaniu kompetencji pisma, że przesunięcia w „pejzażu medialnym” powodują konieczność objęcia działaniami edukacyjnymi też kompetencje wizualne. Ale w parze z wizualizacją muszą być rozwijane też kompetencje oralne i pisma. Media wizualne, a zwłaszcza elektroniczne, są dziś pełne mowy, pisma, dźwięków, itd. a nie tylko ruchomych obrazów. A poza mediami elektronicznymi są też inne „media”, nade wszystko język werbalny, i ten wewnętrzny jednostki, który używa ona w myśleniu, określaniu swoich uczuć, konstruowaniu i klaryfikowaniu wartości oraz kształtowaniu bezpośrednich i pośrednich relacji społecznych, także kooperacji w twórczym działaniu. I ten, którego używa w komunikowaniu się z innymi. Kompetencji mowy i pisma nie buduje esemesowanie, czy eskalacja zachowań oralnych uliczno-domowo-galeriano-kawiarniano-piwowiarnych czy komórkowych „pleplotów”, uwłaczających sztuce retoryki, rozwijanej w kręgach ludzi wykształconych od czasów Sokratesa i Platona czy Cycerona, którą demokratyczne społeczeństwa, podobnie jak sztukę pisania i czytania, powinny intensywnie rozwijać. Bez nich społeczeństwa będą wiecznie „chore”, pozbawione szans dialogu, też dialogu jednostki z samą sobą - zgłębiania myśli i autoanalizy, do czego potrzebne są „nisze”, a nie gwar. Demokracja, także demokratyzacja struktur i uspołecznienie kultury, to bieguny przeciwne ochlokracji i wszelkich innych form przemocy, też wspomnianej już wcześniej przemocy symbolicznej. Z. Pietrasiński, Kierowanie ….op.cit. Ja to pojęcie poszerzam w treści terminu „postawa autoedukacyjna”; por. D. Jankowski, Autoedukacja wyzwaniem…, op.cit., rozdz. 6. 27 18 Mowa, pismo, czytanie i rozumienie oraz interpretowanie tekstów, też używanie innych systemów znaków – obrazowych, ruchowych, dźwiękowych, zdolność uwzględniania kontekstów, bogaty język „wewnętrzny”, stanowią główne instrumenty do rozwoju osobowego i społecznego. Jakakolwiek forma impresji i ekspresji nie może się jednak obyć bez uniwersalnego języka opisu, analizy, krytyki, afirmacji czy selekcji – pisma i mowy! Dominująca dziś kultura wizualna bez ich centralnej funkcji stanie się zaprzeczeniem rozwoju kultury. I to właśnie wyznacza dzisiejszy ogrom wyzwań kulturalnych i edukacyjnych stojących przed zorganizowanym i samoorganizującym się społeczeństwem ponowoczesnym. *** Dzierżymir Jankowski Self-education as an essential element in the processes of creative cultural participation Summary The contemporary individual has gained an unusual opportunity to participate in symbolic culture in a creative way. Oral culture, written culture and visual culture have paved the way for this development. So have the progressive processes of globalization, democratization, dissemination of information, mobility and the raising of the general educational level in societies. For the further development of culture it is vital that it now become the culture of the individual. This means, on the one hand, the need for every individual to have a reflexive, critical and creative relationship to the culture that surrounds them and, on the other hand, for individuals to have the possibility to take part in the development of culture. This is not possible to attain without the self-education efforts of the individual. An effort like this must be two-fold: (a) it depends primarily on the discovery and development of personal potential, the formation of an individual identity and the attainment of autonomy, and the development of intelligence, knowledge and analytical skills, and moreover (b) it also depends on the individual’s own creativity, that is, on his independent contribution to the cultural development of his community. In order for this to happen, educational efforts (outside influences) and self-education (individual efforts) must merge so that each individual can reach full cultural development.
