Współcześni badacze piśmiennictwa Ericha Fromma

Współczesne
kierunki
pedagogiczne
Radykalny humanizm – Erich Fromm
Współcześni badacze piśmiennictwa Ericha Fromma są zgodni co do tego, że chociaż ich
autor nie był pedagogiem tylko psychologiem społecznym, to jednak swoimi poglądami na
temat m. in. socjalizacji, autorytetu, posłuszeństwa, etyki zachowań społecznych, uczenia się i
nauczania wpłynął w sposób znaczący na postrzeganie przez samych pedagogów teorii i
rzeczywistości wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych także filozofów
krytycznych, którzy pytając o zło w procesie socjalizacji, poszukiwali przyczyn szeroko
rozumianej przemocy, zniszczenia, czynienia komuś krzywdy, braku szacunku dla jednostki
ludzkiej czy pogardy. W epoce niszczenia środowiska naturalnego od nowa pojawia się
pytanie o rolę w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by
nie następowała dalsza degradacja natury i podstaw życia bytów ludzkich
Fromm stara się zrozumieć istotę tak wszechobecnej między ludźmi przemocy, agresji i
okrucieństwa, lokując je w niemożności rozwiązywania przez człowieka podstawowych
problemów swojego życia, w niezdolności do kochania innych, jak i w nekrofilnej orientacji
wszystkich nowoczesnych społeczeństw przemysłowych, bez względu na ich polityczne
1
struktury.
Rozróżnia przy tym dwa rodzaje wrogości: wrogość reakcyjną, będącą reakcją jednostki
ludzkiej na zagrożenie życia, godności, własności itp. oraz wrogość rekompensacyjną,
stanowiącą dla ludzi słabych, zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju uniwersalny
środek do odzyskania poczucia własnej mocy dzięki stosowaniu wobec innych przemocy,
dominacji czy siły. W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwartą
wrogością, ale z jedną z dwóch form bliskości między podmiotami procesu kształcenia
(nauczycielami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy między
samymi uczniami), które stanowią o specyfice rozwoju relacji osobowych i stanie "zdrowia"
lub "choroby" samej instytucji, a mianowicie:
- bliskość submisyjna, polegająca na podporządkowaniu się komuś, od kogo się zależy.
Prowadzi ona do braku niezależności czy skłonności buntowniczych (często
nieuświadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki, powodując w niej samej głębokie
konflikty między podległością a buntem;
- bliskość całkowitej i najgłębszej zażyłości między dwiema osobami, polegająca na dojrzalej
miłości przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezależności i odrębności podmiotów. Ten
typ bliskości nie hamuje rozwoju, nie powoduje ani konfliktów wewnętrznych, ani utraty
energii.
Można zatem zapytać za Frommem o istotę człowieka w powyższych relacjach, czy jest on
wilkiem, a więc istotą niszczącą innych z natury, wykorzystującą w swoim życiu codziennym
okazje dla okrucieństwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy może człowiek jest owcą
czyli istotą uległą, wyrzekającą się własnej woli, rezygnującą ze swojej autonomii,
indywidualności, tożsamości, osobą podatną na zewnętrzne wpływy? Ku czemu powinno
zmierzać wychowanie młodego pokolenia? Jaką rolę odgrywa w nim struktura i organizacja
społeczeństwa? Czy dzięki wychowaniu możliwe jest przeciwstawienie się wilczej orientacji,
czy może poprzez edukację należałoby przekonywać owce, by nie tłumiły w sobie wilczej
natury? Jak wreszcie wobec destrukcyjnych elementów życia społecznego powinien
zachowywać się pedagog?
Przyjrzyjmy się zatem niektórym destruktorom, by uświadomić sobie, co może prowadzić do
przedmiotowego traktowania ludzi, do dehumanizacji stosunków międzyludzkich i do
procesów samoodtwarzającego się zła oraz by zdać sobie sprawę z tego, jak silne mogą być u
osób te tendencje.
Orientacja nekrofilna charakteryzuje się specyficzną zdolnością człowieka do stosowania
wobec innych przemocy, „do przekształcania wszystkiego co organiczne w zwłoki”, do
traktowania życia w sposób mechaniczny, przedmiotowy.
Nekrofil jest osobą kochającą destrukcję, wierzącą w słuszność przemocy. Bardziej kieruje się
przeszłością, niż przyszłością, która jest dla niego nieznana, niepewna, a zatem nie daje mu
oparcia we władaniu innymi. Dla nekrofila władza staje się okazją do zakamuflowania
własnych kompleksów, zawiedzionych nadziei, poczucia niemocy czy niedowartościowania.
Dzięki formalnej dominacji nad innymi nekrofil odwraca się od innych osób jako
równoprawnych jednostek ludzkich, potęgując swoją zdolność do czynienia zła, do szeroko
rozumianego okrucieństwa (przemocy, wyzysku, gwałtu), upajając się własnym sadyzmem w
stosunku do podwładnych. Jeśli orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiłowanie śmierci,
na destrukcję, na biurokratyczny sposób administrowania ludźmi nie zostanie powstrzymana
w procesie socjalizacji i wychowania to - choć nie jest prymarną naturą człowieka - może stać
się u niego względnie trwałą możliwością życiową. Fromm ostrzega przed
rozprzestrzenianiem się tej orientacji wśród ludzi, która wcale nie musi wyrażać się w swej
radykalnej formie, ale może mieć całą gamę niezauważalnych postaci, prowadzących do
pozbawiania innych osób ich własnej godności, autonomii, indywidualności.
2
Wielką wagę przywiązuje zatem E. Fromm do asertywności i obrony własnego humanum. W
procesie wychowania i kształcenia sprowadza się to do formowania zdolności obronnych
osoby na zagrożenie jej życia, indywidualności, mocy sprawczej czy osobistej godności oraz
sublimowanie skłonności nekrofilnych, destrukcyjnych, pasji niszczenia innych czy samych
siebie. Sztuka wychowania ma być nie tylko sztuką miłości, ale i uwrażliwianiem
społeczeństw na to, czy aby nie powierzają losów dzieci w ręce tych, którzy mają już
"znieczulone serca". Wychowanie staje się zatem "wojną w człowieku" i o człowieka, wojną
o wyzwolenie w nim jak najsilniejszego potencjału orientacji biofilnej, której esencją jest
miłość życia
Podejście E. Fromma do wychowania byłoby zbliżone do idei wychowania funkcjonalnego,
antyautorytarnego, personalistycznego z racji eksponowania przez niego orientacji biofilnej
nad nekrofilną w naszym codziennym życiu. Biofil jest bowiem osobą promieniującą na
otoczenie ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i świadomością silnych stron
własnej osobowości. Swoją orientację życiową wyraża bardziej w sposób niewerbalny, aniżeli
deklaratywny. Biofilia jest dążeniem osoby do ochrony życia, do twórczości, przedkładaniem
w stosunkach międzyludzkich radości, otwartości i prospołeczności nad pesymizm,
niepewność czy egoizm.
Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków
sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na życie. Pedagog nie może kierować się
w tym procesie intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywierania
nań określonego wpływu, czyniąc za nich wybór. Może natomiast uczynić dla nich tyle, że
ukaże im możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich postawę
energii ku życiu.
Zdaniem Fromma natura człowieka nie jest ani dobra, ani zła, ale staje się patologiczna w
zależności od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofilną i od styczności z zewnętrznym
światem. Wpływ społeczeństwa na jednostki niesie z sobą negatywne elementy w tym sensie,
że ludzie są od siebie zależni i potrzebują się nawzajem.
Niepokoi Fromma to, że cywilizacja przemysłowa sama w sobie zorientowana jest nie na
życie, ale na jego struktury, mechanizmy, wytwory materialne. Wszystko to wspiera
wzrastająca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy, liczb, wskaźników ilościowych,
urzeczowienie stosunków międzyludzkich, administrowanie ludźmi tak, jakby byli
przedmiotami.
Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w jaki idea biofilii, idea prawdziwej miłości do drugiej
osoby, czy - jak nazwałaby ją Maria Łopatkowa - idea homo amans mogłaby wejść w życie?
Otóż Erich Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuje za ewolucyjnym, ale
za rewolucyjnym tokiem przemian.
Przeciwny jest czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje uważając, iż osoby
opowiadające się za uniwersalnymi wartościami życia (miłość, wrażliwość, rozsądek, radość
itd.) powinny aktywnie zanegować i zwalczać zło (nekrofilię) w każdej formie i kształcie.
Wszyscy wierni afiliacji życia powinni wzmacniać w sobie wiarę w siebie, jednoczyć się w
spontanicznym i naturalnym życiu grupowym, poszukiwać rozwiązań problemów
dotyczących ich istnienia i przekształcać te idee w całkowitą praktykę humanizmu.
Pseudowychowanie staje się bowiem jedną z aktywnych przyczyn niweczenia dziecięcej
(ludzkiej) nadziei poprzez 'znieczulanie serca' pozorem, kłamstwem, destrukcyjnością i
przemocą. Jeżeli do tak rozumianych wychowawców naturalnych dojdą w okresie edukacji
szkolnej profesjonalni pedagodzy, którzy są nekrofilami i na dodatek ekonomicznie
sfrustrowanymi obywatelami, jako że z przyczyn społecznych lub finansowych nie mają
dostępu do dobrobytu większości, to edukacja także będzie stawać się akceleratorem
przemocy i destrukcji.
3
Decydującym elementem w każdej próbie dokonania zmiany społecznej na rzecz większej
podmiotowości, autonomicznej aktywności, świadomości i emancypacyjnej racjonalności jest
nadzieja, która spełnia istotną rolę w walce pedagogów z tak powszechnym i
wielopostaciowym złem.
Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu "człowiek" w szkole?
można odpowiedzieć za E. Frommem następująco: Chodzi o pełny rozwój wszystkich jego
zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w samym człowieku,
między człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego środowiskiem. Każdy z
systemów: człowiek, społeczeństwo i instytucja chce realizować swoje własne cele, nie
zawsze bacząc na straty, jakie może z tego tytułu ponosić każdy z nich. Niewykluczone, że
ktoś natrafi na coś korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego
również społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do wyboru między naszymi
prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo maksymalny wzrost produkcji
i konsumpcji.
Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem
emocjonalnego i twórczego zaangażowania się uczniów w proces uczenia się i rozwijania
własnych zainteresowań. Szkoła jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji
społecznej, redukującej tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rządzonego jej
rytmem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywaniu czynności,
którymi nie są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nie interesują, produkując lub
konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi.
Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez pedagogów potrzeb
uczniów, służących ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia
oraz „doświadczeń humanistycznych”.
Dla systemu oświatowego, budującego swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej
wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu zasobów i
redukowaniu efektywności pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wskaźników czysto
ilościowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdyż wprowadzają one
element ryzyka i niepewności oraz nie poddają się zrutynizowanemu i biurokratycznemu
myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm,
twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną
biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrzszkolnego życia, lękając się jego
spontaniczności.
Nie bierze się pod uwagę tego, iż takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia
zdobywania wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi związku, całkowitym milczeniem
pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei.
Fromm ostrzega zatem, iż co oglądane w wąskiej perspektywie zdaje się wydajne, może
okazać się zupełnie inne, jeśli czas i zasięg omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto
zatem w ślad za tym zapytać, czy chcemy uszkadzać system „człowiek”, by mieć wydajny
system zarządzania szkołą i ekonomii kształcenia, a także czy chcemy fabrykować chorych
ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią.
Fromm ostrzega przed procesem rosnącej wciąż centralizacji, zawłaszczającej najważniejsze
obszary życia społecznego oraz wynikające z tego procesu wyalienowanie biurokracji.
Dotyczy to także systemu edukacyjnego, który w większości państw kapitalistycznych
cechuje jednokierunkowość zarządzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikają z
instancji nadrzędnych w dół drabiny struktur oświatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na
inicjatywy jednostek, gdyż te pozbawiałyby biurokratów racji swojego władania i istnienia.
Jakże trafnie ujmuje Erich Fromm ów paraliż inicjatyw, twórczości i oddolnej aktywności
nauczycieli - nowatorów czy uczniów wybitnie uzdolnionych w systemie oświatowym, kiedy
pisze: Każdy, kto miał już do czynienia z biurokratyczną organizacją, zna ten proces
4
odsyłania od jednego biurokraty do drugiego, kończący się często powrotem przed drzwi, u
których się już stało, nie będąc wysłuchanym. Pomijam specyficzny sposób, w jaki słuchają
biurokraci - czasami życzliwy, czasami pełen zniecierpliwienia, niemal zawsze jednak będący
mieszaniną ich własnej bezsilności, poczucia wyższości w stosunku do "petenta" i braku
odpowiedzialności. Nasza biurokracja daje jednostce poczucie, że nie istnieje nic, co mogłaby
zainicjować lub zorganizować bez pomocy biurokratycznej machiny.
W rezultacie paraliżuje inicjatywę i stwarza silne poczucie niemocy.
Szkoła humanistyczna zatem powinna promować postawę typu „być”, praktykującą miłość, a
więc orientację biofilną. Najważniejszym czynnikiem rozwoju miłości życia u dziecka jest
bowiem współżycie z ludźmi, którzy to życie kochają. Miłość jest bowiem najwznioślejszym
i najtrudniejszym do osiągnięcia stanem rodzaju ludzkiego.
Spór o wartość i pożądany kształt szkoły jako pewnego typu organizacji społecznej wynika z
rozbieżnych sposobów postrzegania natury ludzkiej ucznia. Jedni dostrzegają w nim
prospołeczne, konstruktywne możliwości, pokładają ufność w pozytywne efekty
spontanicznej, nieskrępowanej aktywności, będąc w ślad za tym zwolennikami
demokratycznych systemów wychowawczych, inni zaś obciążają młode pokolenie naturą
egoistyczną, leniwą, konf1iktogenną, „wilczą”, a tym samym wymagającą autokratycznych
systemów wychowawczych, nakładających wędzidła na niesympatyczne dyspozycje natury
ludzkiej.
Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczególne znaczenie dla pracy
pedagogów, którzy nie chcą ulegać różnym formom beznadziejności i bezsilności, ani nie silą
się na „pseudoradykalne ryzykanctwo” czy „strudzony reformizm”. Pedagog humanistyczny
nie czeka na czyjeś (władzy, prawa, ideologii) „zielone światło”, ale kierując się głosem
serca, realizmu, zmysłem strategii i umiłowaniem życia wierzy w moc przemian w sobie i w
innych, jest odważny, nieustraszony i dąży do przewyższania jednostkowego i społecznego
status quo.
Fromm wierzy w wolność, w prawo człowieka do bycia sobą, samopotwierdzenia i walki
przeciw wszystkim tym, którzy usiłują nie dopuścić, żebyś stał się sobą. Ale wolność to coś
więcej niż nieobecność przemocy i przymusu. To coś więcej niż 'wolność od '. To 'wolność do '
- wolność bycia niezależnym, swoboda tego, żeby więcej być, a nie więcej mieć czy używać
rzeczy i ludzi. Dlatego tak ważna jest - szczególnie u pedagogów, wychowawców - ich
osobista zdolność do powiedzenia 'nie', do okazania nieposłuszeństwa przykazaniom władzy i
opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mogą być zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni, czy
też kiedy zagrożona jest godność osobista i człowieczeństwo każdej osoby, w tym także ich
wychowanków czy współpracowników.
Pedagog, opowiadający się za optymistyczną antropologią E. Fromma, dostrzega w dziecku
potencjał jego indywidualnych sił rozwojowych, dobro natury ludzkiej, zdolność do miłości i
zaufa możliwościom konstruktywnej, nieskrępowanej aktywności swoich wychowanków oraz
ich zdolności do samostanowienia i samorealizacji. Taki wychowawca staje się zazwyczaj
zwolennikiem demokratycznych rozwiązań ustrojowych i systemów wychowawczych.
Budowa społeczeństwa demokratycznego powinna zatem zacząć się już w szkole traktowanej
nie tylko jako instytucja edukacyjna, ale i społeczna, w której życiu i sposobie
funkcjonowania bierze aktywny udział każdy podmiot (nauczyciele, uczniowie i ich rodzice).
Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestniczącej (participatory democracy), w której
potrzeby wspólnoty będą dla jednostki tak samo ważne, jak jej własne sprawy lub - lepiej
jeszcze - w której dobro wspólne uznawane będzie przez każdego obywatela za jego własne.
Postuluje przy tym poszukiwanie rozwiązań przekształcających bierną "demokrację kibiców"
w aktywną "demokrację współdecydowania". Aktywne współstanowienie w toku edukacji
przez wszystkie zainteresowane nią strony wymaga jednak maksymalnej decentralizacji
systemu oświatowego i otwartej polityki informacyjnej o jego funkcjonowaniu.
5
Transponując poglądy Fromma na naszą rzeczywistość oświatową można stwierdzić, że
organy kontroli społecznej, jak rady szkół, rady rodziców czy samorządy uczniowskie muszą
dysponować adekwatnymi informacjami i mieć świadomość tego, iż ich decyzje będą
respektowane przez nadzór pedagogiczny. Nie daje się pogodzić zasady aktywnego
współdecydowania z biurokratycznym stylem zarządzania szkołą, dlatego pedagodzy otwarci
na humanizację edukacji, autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotów w
doskonalenie procesu kształcenia, muszą zaproponować nowe, niebiurokratyczne,
antyautorytarne zasady współżycia i wzajemnych oddziaływań.
Szkoła może być bowiem zarówno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i inhibitorem
zmian (blokadą), destruktorem procesów osobotwórczych. Edukacyjna funkcja nowego
społeczeństwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna wyzwalać u dzieci i
młodzieży procesy asymilacji, rozumianej jako trening w posługiwaniu się rzeczami oraz
procesy socjalizacji, polegające na stwarzaniu przez wychowawców stosownych warunków
do kształtowania się antyautorytarnych stosunków i więzi społecznych. Fromm przewidywał,
iż efektem tak rozumianej edukacji społecznej i samorealizacji jednostek będzie struktura ich
charakteru o następujących cechach:
 gotowość do porzucenia wszelkich form życia zorientowanych na posiadanie, gromadzenie
rzeczy, władzy na rzecz sposobu życia personalnego, wywodzącego się z miłości, z chęci
dzielenia się z innymi i z twórczości, a więc orientacji typu "być",
 pewność i wiara w samego siebie, poczucie własnej tożsamości, na bazie tego czym się
jest, dzięki potrzebom więzi społecznych i odwoływaniu się do własnych zainteresowań,
miłości i solidarności z otoczeniem,
 poczucie radykalnej niezależności i nicości rozumiane jako wyłącznie autonomiczne
nadawanie własnemu życiu sensu ku pełnemu zaangażowaniu i ofiarnemu dawaniu, a przy
tym czerpanie radości z dzielenia się z innymi,
 zdolność do "bycia całkiem obecnym" w każdym miejscu i sytuacji,
 doznawanie miłości, szczęścia i szacunku we wszystkich przejawach życia oraz
świadomość tego, iż święte jest tylko życie i to, co prowadzi do jego wzrostu,
 dążenie do możliwie maksymalnego redukowania chciwości, nienawiści i iluzji,
przezwyciężanie własnego narcyzmu i zaakceptowanie tragicznego ograniczenia czasowego
ludzkiej egzystencji, świadomość destrukcyjnych dla rozwoju osobowego następstw zła,
 rozwijanie własnej sztuki kochania oraz krytycznego i niesentymentalnego myślenia,
 poznanie siebie i świadomość wartości rozwoju własnej osobowości oraz rozwijania
osobowości bliźnich,
 pojmowanie wolności jako szansy bycia samym sobą,
 rozwijanie własnych możliwości wyobrażeniowych.

Socjalizacja jednostek ludzkich - zdaniem Fromma - w społeczeństwie zagrożonym tak
wielką ilością destruktorów życia wymaga odrodzenia humanizmu, w którym centralnym
zagadnieniem stanie się najpełniejszy rozwój człowieczeństwa, a nie jedynie produkcja i
praca.
Rodzicielski autorytet (dawniej: rodzicielska przemoc, dzisiaj: rodzicielska troska) sytuuje
dorosłych ponad dziećmi. Postawa ta jest w swojej głębi nieludzka i kratyczna (rządząca). Od
"delikatnej" manipulacji po brutalne bicie małe dzieci zmuszane są już od najwcześniejszych
lat swojego życia do rezygnacji ze swoich naturalnych impulsów i możliwości rozwojowych.
Autorytarni dorośli przypisują sobie prawo do zniewalania (do dyscyplinowania, do
obrażania, do zabraniania, do ignorowania, do manipulowania) bez jednoczesnego
poszanowania prawa dziecka do nietykałności jego ludzkiej godności.
Pesymistycznej teorii traumatycznych doświadczeń przemocy przez dzieci w ich wczesnym
dzieciństwie wg A. Miller przeciwstawiają autorzy powyższego studium optymistyczną
6
koncepcję E. Fromma, zgodnie z którą wychowanie może pomóc człowiekowi w
odnalezieniu swojego prawdziwego Ja. Ono jest - zdaniem Fromma - niezbędne dla stawania
się człowiekiem i nabywania własnej tożsamości. Obie strony myślą podobnie, bo kiedy
antypedagodzy negują wychowanie, to odrzucają to, co dla Fromma jest manipulacją. Kiedy
zaś Fromm wypowiada się na temat wychowania, to jego poglądy są bardzo bliskie
rozumieniu przez E. v. Braunmtihla czy A. Miller tego procesu w kategoriach interakcji czy
wspierania dziecka.
W odróżnieniu jednak od antypedagogów E. Fromm postrzega wychowanie w ścisłym
związku z procesem rozwoju struktur i życia społecznego. Pisze w związku z tym o tzw.
charakterze społecznym, jako swoistego rodzaju strukturze osobowości jednoczącej jej
indywidualne, psychiczne komponenty ze strukturami życia społeczno - ekonomicznego
danego społeczeństwa. To właśnie te struktury mają tak formować charakter społeczny u
człowieka, by chciał on postępować tak, jak się tego od niego oczekuje.
Antropologia pedagogiczna Ericha Fromma wychodzi z optymistycznej koncepcji człowieka
jako istoty z natury dobrej, będącej przecież częścią tej natury, a nawet jej się
przeciwstawiającą. Zadaniem człowieka jest rozwijanie swoich możliwości, stąd jego
pedagogikę określa się mianem pedagogiki wzrostu. Pedagogika i wychowanie nie tyle są
prostym odbiciem społecznych konieczności, ile impulsem dla osobistych i społecznych
przemian.
Efektem tak rozumianego wychowania w społeczeństwie zachodnim jest zniszczenie u osób
wychowywanych spontaniczności. Dziecko bowiem jest zmuszane w toku tego procesu do
tłumienia swoich impulsów i uczuć, by zastąpić je jakimiś pseudo – uczuciami. W tle całego
rozwoju pozostaje także samodzielność myślenia.
Cały proces wychowawczy bazuje na budzeniu u dzieci poczucia winy, jako środka do
osłabiania ich własnej woli.
Dla Fromma istnieje wyraźna różnica między manipulacją a wychowaniem. Wychowanie jest
tożsame z pomocą, której udziela się dziecku, aby mogło ono urzeczywistniać swoje
możliwości. Przeciwieństwem wychowania jest manipulacja. Nie występuje w niej wiara w
dojrzewanie dziecięcych możliwości. Bazuje ona na przekonaniu, że dziecko może wyrosnąć
na prawdziwego człowieka tylko wówczas, kiedy dorośli zaszczepią w nim to, czego się od
niego oczekuje, i wytępią w nim to, co jest niepożądane. Robot nie potrzebuje w nic wierzyć,
gdyż w nim nie ma żadnego życia.
Tymczasem Fromm w swoich badaniach porównawczych między psychoanalizą i
marksizmem potraktował wychowanie jako proces społeczny, który może być także przez
psychoanalizę poddawany badaniom. Zwraca tu uwagę na te aspekty wychowania, które
prowadzą do niszczenia Ja u człowieka. Znajomość przez Fromma psychoanalizy miała
niewątpliwy wpływ na jego radykalnie humanistyczną krytykę wychowania, znacznie
wyprzedzając w tym względzie poglądy samych antypedagogów.
Tak krytyka wychowania według E. Fromma daje się określić jako koncepcja uwrażliwiająca,
oświecająca, stymulująca do samoanalizy i do działań wychowawczych. Wskazuje nową
drogę do autentycznego JA, prowadzącą z pomocą terapii do samoakceptacji i autoprzemiany.
Poglądy Ericha Fromma, jak i antypedagogów, choć wyrażone w innym zupełnie stylu i
strukturze argumentacji, są sobie bardzo bliskie. W gruncie rzeczy to antypedagogika odrzuca
wychowanie rozumiane jako manipulacja dzieckiem, jako uprzedmiotowienie jego potrzeb i
możliwości rozwojowych, by wzajemne stosunki między nim a ludźmi dorosłymi wychowawcami bazowały na frommowskiej orientacji typu BYĆ, a nie MIEĆ.
Bibliografia
1.
Śliwerski
B.,
Współczesne
teorie
i
nurty
wychowania,
Kraków
7
1998.x60
8