EDUKACJA
advertisement
Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy EDUKACJA Badanie porównawcze praktyk związanych z miejscami pracy w sektorze edukacji w dziesięciu krajach europejskich Podziękowania ....................................................................................................3 Przedmowa .......................................................................................................... 4 1. Wstęp i kontekst..............................................................................................6 2. Prawodawstwo europejskie i międzynarodowe związane z edukacją i międzykulturowymi miejscami pracy ................................................................8 2.1 Prawodawstwo międzynarodowe ................................................................ 8 2.2 Prawodawstwo europejskie ......................................................................... 8 2.2.1 Unia Europejska ......................................................................................... 9 3. Kontekst krajowy: od szkoły podstawowej do kształcenia wyższego – obecne praktyki i metody wsparcia dla uczniów, studentów i pracowników z mniejszości etnicznych w międzykulturowym miejscu pracy w edukacji....11 3.1 Prawo do edukacji....................................................................................... 11 3.2 Edukacja międzykulturowa i wsparcie dla dzieci migrantów a mniejszości narodowe, językowe i etniczne ................................................... 12 3.3 Międzykulturowe programy nauczania...................................................... 12 3.4 Wsparcie edukacyjne dla dzieci z mniejszości etnicznych i językowych16 3.4.1 Wsparcie językowe................................................................................... 16 3.4.2 Język i kultura pochodzenia.................................................................... 18 3.5 Edukacja dorosłych .................................................................................... 20 3.6 Edukacja wyższa ......................................................................................... 23 4. Napotykane wyzwania i oferowane rozwiązania krajów partnerskich w celu zapewnienia równości w międzykulturowym miejscu pracy związanym z edukacją. .........................................................................................................27 4.1 Język ............................................................................................................ 27 4.2 Podnoszenie osiągnięć edukacyjnych mniejszości etnicznych ............. 27 4.3 Kształcenie nauczycieli .............................................................................. 30 4.4 Rodzice i partnerstwo społeczne............................................................... 32 4.5 Rasizm i dyskryminacja.............................................................................. 33 4.5.1 Rasizm i dyskryminacja na poziomie państwowym i instytucjonalnym: osobne i segregowane kształcenie obowiązkowe ......................................... 33 4.5.2 Pośredni rasizm i dyskryminacja............................................................ 38 4.6 Płeć............................................................................................................... 39 4.7 Komunikacja i kompetencje międzykulturowe ......................................... 39 5. Dobre praktyki ...............................................................................................42 5.1 Inicjatywy w programach szkolnych i na poziomie rządowym ............... 42 5.2 Inicjatywy na poziomie poszczególnych szkół i instytucji ...................... 42 5.3 Szwecja: Storstadssatsningen (Polityka miejska) 2000-2005 ................. 43 5.4 Wielka Brytania: Podnoszenie wyników – przykłady dobrych praktyk w szkołach ......................................................................................................... 44 5.5 Grecja: Łączenie szkół i rodzin .................................................................. 44 5.6 Włochy: Międzykulturowy mediator językowy.......................................... 45 5.7 Irlandia: Organizacja Educate Together.................................................... 45 5.8 Norwegia: Narzędzie „Diversity Mirror in the School”............................. 46 5.9 Bułgaria: Przybliżanie edukacji potencjalnym beneficjantom – Uniwersytet Shoumena i kolegium nauczycielskie Kurdjali.......................... 46 6. Wnioski i zalecenia........................................................................................46 2 Podziękowania Niniejszy Raport Edukacyjny został stworzony przez partnerów projektu Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy (EIW), czyli: Dublin City University z Irlandii, European Centre for Education and Training (ECET) z Bułgarii, Institut für Projektbegleitung und Kompetenzentwicklung - Pro-Kompetenz z Niemiec, Hellenic Regional Development Center (HRDC) z Grecji, Västra Nylands folkhögskola z Finlandii, CONFORM - Consorzio Formazione Manageriale z Włoch, Mangfold i Arbeidslivet – MiA z Norwegii, Wyższą Szkołę Humanistyczno-Ekonomiczną w Łodzi z Polski, Göteborg University ze Szwecji, University of Westminster z Anglii. Partnerzy EIW ogromnie dziękują za fundusze na niniejszy projekt otrzymane ze Wspólnoty Europejskiej w ramach programu Leonardo da Vinci II. Treść niniejszego Raportu edukacyjnego jest w głównej mierze oparta na Raportach Krajowych EIW, przygotowanych przez każdą z instytucji partnerskich, a uzupełniona przez dodatkowe badania i źródła w miejscach, gdzie było to konieczne. Zespół opracowujący raport składał się z przedstawicieli czterech instytucji partnerskich, które brały udział w tworzeniu międzynarodowych analiz i przygotowywaniu Raportów dotyczących poszczególnych sektorów, a więc: Aileen Pearson-Evans i Frieda McGovern (DCU), Boian Satchev (ECET), Radu Szekely (Västra Nylands folkhögskola) oraz Brunella Maio i Andrea Marello (Conform). Chcielibyśmy podziękować wszystkim tym osobom i instytucjom, które miały swój wkład w pracę partnerów, w tym naszym badaczom i partnerom społecznym, którzy pomagali nam w badaniach przypadków, a potem w ocenie i rozpowszechnianiu naszych badań. Niniejszy Raport Edukacyjny został opracowany, napisany i zredagowany przez irlandzki zespół z Dublin City University, a w jego skład wchodzili: Aileen Pearson-Evans, (Kordynator projektu, redaktor) Frieda McGovern (główny autor) Liz O’Connor (administrator projektu) Lee Hogan-Kerrigan (opracowanie graficzne i projekt, korekta) Chcemy wyrazić szczególne podziękowania dla Friedy McGovern za ogrom pracy, jaki włożyła w zbieranie rezultatów z dziesięciu Raportów Krajowych EIW i przeprowadzanie dodatkowych badań, kiedy było to konieczne. Podziękowania składamy również na ręce Denitzy Toptchiyskiej za jej pomoc w objaśnianiu terminologii w dziale dotyczącym prawodawstwa międzynarodowego i europejskiego. Copyright © 2007 European Intercultural Workplace (EIW) Project partnership. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i dystrybucja niniejszej publikacji lub jej części jest autoryzowana, za wyjątkiem wykorzystań komercyjnych, pod warunkiem, że partnerzy Projekt EIW zostaną wymienieni jako źródło. Niniejszy projekt został przeprowadzany dzięki wsparciu Wspólnoty Europejskiej. Treść niniejszego projektu nie musi odzwierciedlać pozycji Wspólnoty Europejskiej, która nie może być pociągnięta do żadnej odpowiedzialności w związku z treścią projektu. 3 Przedmowa Europejskie miejsca pracy przechodzą obecnie ogromne transformacje. Zmiany ekonomiczne i polityczne w Europie na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci doprowadziły do dużego wzrostu różnorodności kulturowej osób mieszkających, pracujących i uczących się w jej granicach. Rozszerzenie UE połączone z brakiem pracy w wielu częściach kontynentu spowodowały stały wzrost mobilności w obrębie i poza Europejskim Obszarem Gospodarczym i jest to tendencja, która najprawdopodobniej będzie postępować i narastać. Jakie są podobieństwa pomiędzy wyzwaniami i szansami międzykulturowych miejsc pracy w różnych sektorach i różnych państwach członkowskich? Jakich pułapek należy unikać, a jakimi przykładami dobrych praktyk należy się dzielić z innymi krajami UE? Jakie istnieje zapotrzebowanie na szkolenia międzykulturowe i jak najlepiej do tego tematu podejść? Oto kilka kluczowych pytań, które przyczyniły się do stworzenia projektu Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy (EIW) 20042007. Pomysł zrodził się w Dublin City University w Irlandii, a dzięki grantowi przyznanenu przez program UE Leonardo da Vinci utworzono projekt EIW, który następnie rozszerzono poprzez sieć dziesięciu partnerów z całej Europy od północy do południa, od wschodu do zachodu, w najstarszych i najmłodszych krajach członkowskich, w krajach o dużym doświadczeniu w integrowaniu obcokrajowców w miejscach pracy i takich, w których międzykulturowość jest zupełnie nowym zjawiskiem. Podstawowym wynikiem projektu EIW i głównym celem niniejszego Raportu Edukacyjnego jest ogólne zarysowanie praktyk związanych z pracą w poszczególnych sektorach w całej Europie, na podstawie krajowych analiz sytuacyjnych i badaniu przypadków miejsc pracy. W każdym z krajów partnerskich przeprowadzono badania w różnego rodzaju miejscach pracy sektora prywatnego, sektora publicznego i edukacji. Zbadano i porównano perspektywy dyrektorów, pracowników i klientów/odbiorców usług z zarówno społeczności miejscowej, jak i migracyjnej. Następnie wyniki z Raportów Krajowych EIW z dziesięciu krajów zostały zebrane i utworzono trzy międzynarodowe raporty porównawcze obejmujące następujące obszary kluczowe: Gospodarkę i Ekonomię (małe i średnie przedsiębiorstwa), Opiekę Społeczną (opiekę zdrowotną) oraz Edukację i Szkolenie (skupiając się na edukacji na poziomie podstawowym, średnim i wyższym). Celem Raportu Edukacyjnego jest dostarczenie informacji pomocnych decydentom i praktykom ustalić zapotrzebowanie na szkolenia międzykulturowe i przykłady dobrych praktyk w Europie, oraz zbadać tworzenie skutecznych materiałów do szkolenia międzykulturowego we wspólnym standardzie europejskim. Dotychczas projekt EIW tworzył materiały szkoleniowe (płyty DVD i podręczniki) w oparciu o rezultaty zebrane w niniejszym raporcie podzielonym na sektory oraz dziesięć odrębnych Raportów Krajowych EIW, aby pomóc kierownictwu i pracownikom w efektywniejszym rozwoju procesu integracji i harmonii międzykulturowej w miejscu pracy. Niniejszy Raport nie jest wyczerpujący; podczas redagowania nieunikniona było rezygnacja z części materiałów, które mogą przydać się przyszłym użytkownikom. Bardziej szczegółowe informacje oraz więcej na temat materiałów szkoleniowych 4 można znaleźć na stronie internetowej Europejskiego Międzykulturowego Miejsca Pracy (www.eiworkplace.net). 5 1. Wstęp i kontekst Edukacja to podstawowe miejsce pracy, gdzie włącza się i integruje grupy mniejszości etnicznych. 1 T Ponad wszystko, jest to krytyczne miejsce do promocji równości wszystkich, w tym grup mniejszości etnicznych takich jak uczniowie, studenci, dorośli uczący się i pracownicy tego sektora. Aby to osiągnąć, działania muszą spełniać trzy warunki: po pierwsze, włączenie i akceptację podobieństw i różnic jako coś normalnego poprzez promocję kompetencji międzykulturowych pośród wszystkich; po drugie, wprowadzenie w życie struktur wsparcia, które zapewnią dostęp do równości w miejscach pracy w edukacji i udział w nich dla wszystkich grup, w tym grup mniejszości etnicznych; i po trzecie, odważne strategie administracyjne, organizacyjne i kontrolne, chroniące grupy mniejszości etnicznych przed dyskryminacją na poziomie instytucjonalnym i indywidualnym. Dotyczy to zatem: • rozwoju wiedzy, zrozumienia, umiejętności, nastawienia i postaw koniecznych, aby wszyscy uczniowie i pracownicy nabyli kompetencje międzykulturowe, które umożliwią im wspólne życie w globalnym, spójnym społeczeństwie międzykulturowym, • zapewnienia równości szacunku do wszystkich grup etnicznych w społeczeństwie poprzez eliminację rasizmu i dyskryminacji • zapewnienia równości dostępu, udziału i wyników edukacyjnych wszystkich grup mniejszości etnicznych, która pozwoli im na pełny udział w miejscach pracy i społeczeństwie, co zapewni przyszłe szanse na zatrudnienie i wysokiej jakości szanse życiowe. Niniejsza międzynarodowa analiza edukacji jest oparta w głównej mierze na informacjach zawartych w Krajowych Raportach EIW, przygotowanych w dziesięciu krajach europejskich przez instytucje biorące udział w projekcie Europejskie Międzykulturowe Miejsce Pracy (EIW). 2 Kiedy było to konieczne, konsultowano się też z innymi źródłami w celu uzyskania dodatkowych informacji. Analiza skupia się na międzykulturowych miejscach pracy w sektorze edukacji, które obejmują mniejszości etniczne pośród pracowników lub uczniów/studentów /dorosłych uczących się. Konteksty narodowe dziesięciu krajów znacznie różnią się od siebie doświadczeniami z zakresu imigracji i różnorodności, w zależności od ich przeszłości społecznej, gospodarczej, historycznej i politycznej. Niektóre z krajów, jak na przykład Wielka Brytania i Szwecja, posiadają sięgające daleko wstecz doświadczenia z imigracją i mają za sobą okresy intensywniejszej imigracji w niedalekiej przeszłości. Tymczasem dla innych krajów, jak na przykład dla Irlandii, jest to zjawisko stosunkowo nowe. Kraje również różnią się ilością i strukturą grup mniejszości etnicznych, która składa się na ich różnorodność. Na przykład, różnorodność charakteryzuje mniejszości narodowe i mniejszości imigranckie w krajach takich jak Szwecja, Finlandia, Polska, Irlandia, Wielka Brytania, Grecja i Bułgaria. 1 Grupy mniejszości etnicznych w niniejszej publikacji obejmują grupy mniejszości narodowych i etnicznych. Grupy mniejszości migracyjnych obejmują starających się o azyl, uchodźców i imigrantów ekonomicznych. 2 Raporty Krajowe EIW w przypisach określane są jako „EIW + nazwa kraju”. 6 W Bułgarii, dzieci z populacji romskich 3 stanowią 10% wszystkich dzieci uczęszczających do szkół, gdy tymczasem populacja imigrantów jest minimalna. 4 Z drugiej strony, kraje takie jak Irlandia doświadczyły ostatnio wzrostu imigracji, przez co grupy mniejszości etnicznych stanowią obecnie 10% populacji. Obejmuje to zarówno starających się o azyl i uchodźców, jak i imigrantów ekonomicznych z nowych krajów członkowskich UE. Grecja stała się bardziej różnorodna etnicznie dzięki imigracji z Bałkanów i krajów Europy Wschodniej po upadku komunistycznej gospodarki i systemów politycznych w latach 90-tych. Według spisu ludności z roku 2001 5 imigranci stanowią obecnie 7% całkowitej populacji Grecji. Na innych obszarach, na przykład w Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech – ludzie pochodzenia imigranckiego stanowią 1,8% całkowitej populacji, co jest stosunkową niską liczbą w porównaniu ze średnią krajową Niemiec wynoszącą 8,9%. W dodatku w landzie tym jest około 20 000 powracających emigrantów. 6 Irlandia, Włochy, Grecja i Wielka Brytania, jak również inne kraje stają się coraz bardziej uzależnione od imigrantów jako siły roboczej. Reakcje na różnorodność różnią się w zależności od tego, jak duże doświadczenie ma kraj w związku z integrowaniem w przeszłości nowych społeczności we własnym społeczeństwie. Dane i informacje w dziesięciu raportach krajowych odzwierciedlają tę różnorodność kontekstu i zmian, jakie miały miejsce na przestrzeni czasu. Ta różnorodność kontekstu i danych stanowi przeszkodę do analizy porównawczej, ale rzucają światło na wspólne wyzwania, inicjatywy i przykłady dobrych praktyk, które pomogą wspierać i badać miejsca pracy w edukacji robiące co w ich mocy, by zagwarantować w swoim kraju równe szanse dla wszystkich, w tym mniejszości narodowych i migracyjnych. Raporty, zawierające analizę przypadków miejsc pracy obejmujących miejsca edukacji podstawowej, średniej, zawodowej, wyższej i edukacji dorosłych w krajach partnerskich, podkreślają stałe niskie wyniki uczniów z mniejszości etnicznych, duży odsetek porzuceń szkoły i nieustanną segregację w kraju i w szkołach. Podkreślają również wyzwania stawiane przed dyrektorami, nauczycielami, asystentami nauczycieli, wykładowcami i innymi pracownikami szkół i uniwersytetów, współpracującymi ze sobą, aby poznawać potrzeby edukacyjne uczniów i studentów pochodzących z niezwykle zróżnicowanych środowisk społecznych, kulturowych i językowych. Trudności napotykane w miejscach pracy w sektorze edukacji w zapewnianiu równości szacunku, równego dostępu i udziału w systemie edukacji, zapewnianiu uczniom z mniejszości etnicznych osiągnięć akademickich odzwierciedlających ich pełny potencjał i w zapewnianiu wysokiej jakości komunikacji międzykulturowej we wszystkich tych miejscach nadal nie zostały rozwiązane, choć na wielu z tych obszarów można zauważyć postępy. 3 „Romowie to wyjątkowa mniejszość europejska. W przeciwieństwie do innych grup, nie mają historycznej ojczyzny i można ich znaleźć w niemal wszystkich krajach europejskich i środkowoazjatyckich. Szacuje się, że w Europie mieszka od 7 do 9 milionów Romów. Około 70% z nich mieszka w krajach Europy Środkowej i Wschodniej oraz na obszarach byłego Związku Radzieckiego. W Europie Środkowej i Wschodniej Romowie stanowią ok. 9-11% populacji w Bułgarii, Macedonii, Rumunii i Słowacji.” Hhttp://www.worldpress.org/Europe/779.cfmH. 4 EIW Bułgaria. Część 1: 2.3. Różnorodność kulturowa w sektorze edukacji. 5 Spis ludności 2001, Krajowy Urząd Statystyczny Grecji (Hhttp://www.statistics.grH). 6 EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy. Część 2: Analiza przypadków 5, Międzykulturowość w szkołach zawodowych w Meklemburgii-Pomorzu Przednim. 7 Raporty odzwierciedlają również wyzwania pojawiające się w kwestiach ochrony wielości tożsamości uczniów z mniejszości etnicznych pod kątem kultury, języka i religii. Oprócz tego raporty wskazują na dobre praktyki pojawiające się w wielu krajach. 2. Prawodawstwo europejskie i międzynarodowe związane z edukacją i międzykulturowymi miejscami pracy 2.1 Prawodawstwo międzynarodowe Prawdo do edukacji i prawo do ochrony przed rasizmem i dyskryminacją to prawa uznawane przez europejskie i międzynarodowe konwencje i deklaracje. Uniwersalna Deklaracja Praw Człowieka Narodów Zjednoczonych 7 dawała prawo edukacji każdemu. Konwencja Narodów Zjednoczonych o Prawach Dziecka ponownie powtarza prawo dzieci do edukacji. 8 Konwencja zawiera wszystkie prawa dziecka, w tym prawo do tożsamości, wolności od rasizmu i dyskryminacji, prawo do religii i równości edukacji – prawa, które powinny stać w centrum w każdym miejscu, gdzie mamy do czynienia z dziećmi. Są to koncepcje wpisane w definicje Edukacji Międzykulturowej. Wszystkie kraje na świecie za wyjątkiem dwóch – USA i Somalii, ratyfikowały ten dokument. 2.2 Prawodawstwo europejskie Na poziomie europejskim prawo do edukacji i prawo do braku dyskryminacji zostały uznane przez Radę Europejskiej Konwencji Praw Człowieka i Wolności Fundamentalnych w roku 1950. Według postanowień Konwencji nikomu nie należy odmawiać prawa do edukacji. Poza tym Konwencja stwierdza, że wykonując jakiekolwiek funkcje, które państwo uznaje za związane z edukacją i nauczaniem, respektowane będą prawa rodziców do zapewnienia swoim dzieciom takiej edukacji i nauczania, jakie pozostają w zgodzie z ich własnymi przekonaniami religijnymi i filozoficznymi. 9 Konwencja Praw Człowieka i Wolności Fundamentalnych zabrania również dyskryminacji o jakimkolwiek podłożu w związku z korzystaniem z fundamentalnych praw przedstawionych w dokumencie. 10 Wszystkie kraje europejskie ratyfikowały Konwencję i jest ona dla nich wiążąca prawnie. Inna z konwencji Rady Europy, która ma wpływ na edukację międzykulturową, to Konwencja o statusie prawnym pracowników migrujących, przyjęta w 1977 roku. 11 Dokument mówi, że pracownicy migrujący oraz członkowie ich rodzin oficjalnie przyjętych na terenie kraju, który ratyfikował Konwencję, będą mieli prawo na takich samych zasadach i pod tymi samymi warunkami co pracownicy krajowi do edukacji ogólnej oraz kształcenia zawodowego i przekwalifikowania oraz że otrzymają dostęp do edukacji wyższej zgodnie z ogólnymi przepisami regulującymi dostęp do poszczególnych instytucji w danym kraju (Artykuł 14 (1)). 7 Konwencja Narodów Zjednoczonych o prawach człowieka i fundamentalnych wolnościach z 1950 roku, protokół konwencji z 1952 roku, artykuł 2 dostępny na Hhttp://www.echr.coe.int/echr/H. 8 Konwencja Narodów Zjednoczonych o prawach człowieka z 1989 roku, artykuł 28, materiał dostępny jest na stronie Hhttp://www.unicef.org/crc/H. 9 Rada Europejskiej Konwencji Praw Człowieka i Wolności Fundamentalnych z 1950 roku, Protokół Konwencji z roku 1952, artykuł 2, dostępny na Hhttp://www.echr.coe.int/echr/H. 10 Ibid., Artykuł 14. 11 Konwencja o statusie prawnym pracowników migrujących z 1977 roku (która weszła w życie w roku 1983); kraje członkowskie UE, które ratyfikowały tę konwencję to Francja, Włochy, Holandia, Norwegia, Portugalia, Hiszpania i Szwecja. 8 Ponadto, Rada Rezolucji Europejskiej w maju 1983 roku i trzy zalecenia o edukacji dzieci migrantów, które Rada przyjęła pomiędzy rokiem 1983 a 1989, choć nie są wiążącymi prawnie przepisami, podkreślają wsparcie potrzebne do integracji społeczności migrantów. 12 Rada zaleca krajom członkowskim podjęcie działań na następujących trzech obszarach: • przyjęcie systemu szczególnych potrzeb edukacyjnych migrantów, • włączenie lekcji języka i kultury migrantów do ogólnokształcących programów nauczania, • promocję edukacji międzykulturowej dla wszystkich. W 1992 roku Rada Europy przyjęła Europejską Kartę Języków Regionalnych lub Mniejszościowych, 13 która weszła w życie w 1998 roku. Zgodnie z postanowieniami Konwencji strony podejmują się promocji i wsparcia użycia języków regionalnych bądź mniejszościowych na wszystkich poziomach edukacji. Prawo do edukacji jest dalej chronione w Konwencji Ramowej o Ochronie Mniejszości Narodowych (1995 rok), 14 gdzie zapisano, że kraje będące stronami Konwencji będą pobudzać ducha tolerancji i dialog międzykulturowy oraz podejmą skuteczne działania promujące wzajemny szacunek, zrozumienie oraz współpracę pomiędzy wszystkimi ludźmi mieszkającymi na ich terytoriach, bez względu na tożsamość etniczną, kulturową, językową czy religijną tych osób, w szczególności na obszarach edukacji, kultury i mediów. 2.2.1 Unia Europejska Traktat z 1992 tworzący Unię Europejską wyraźnie uznaje prawa człowieka chronione przez Europejską Konwencję Praw Człowieka (1950) jako fundamentalne zasady Unii. 15 Niemniej jednak, długo przed rokiem 1992 postanowienia sądu opierały się na zasadach przedstawionych w Konwencji i na wspólnych tradycjach konstytucyjnych krajów członkowskich. W 2000 roku została uchwalona Karta Fundamentalnych Praw Unii Europejskiej, w której powtórzono, że każdy ma prawo do edukacji i dostępu do kształcenia zawodowego i ustawicznego. Prawo to obejmuje szanse wszystkich do otrzymania kształcenia obowiązkowego nieodpłatnie. Pomimo tego, że Karta Fundamentalnych Praw Unii Europejskiej nie jest prawnie wiążącym dokumentem, prezentuje wolę polityczną Unii Europejskiego do zabezpieczenia praw człowieka. W 1977 roku przyjęto Dyrektywę Rady 77/486/EEC 16 dotyczącą edukacji dzieci pracowników migracyjnych. Był to instrument zapewniający dzieciom pracowników migracyjnych prawo do uczestniczenia w systemach oświatowych na tych samych zasadach co dzieci z danego kraju. Dyrektywa nakłada na kraje członkowskie obowiązek zapewnienia kształcenia dzieciom migrantów w języku/kach kraju, w którym mieszkają oraz umożliwienia dzieciom otrzymania wsparcia językowego w ich 12 Rezolucja przyjęta przez Stałą Konferencję Ministrów Edukacji Rady Europy, 10-12 maja 1983 roku. Zalecenie nr R (84) 9 Komitetu Ministrów do ministrów krajów członkowskich w sprawie migrantów drugiego pokolenia; zalecenie nr R (84) 18 Komitetu Ministrów do krajów członkowskich w sprawie szkolenia nauczycieli w edukacji dla zrozumienia międzykulturowego; zalecenie 1093 (1989) Komitetu Ministrów do krajów członkowskich w sprawie edukacji dzieci migrantów. 13 Dostępną na Hhttp://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/148.htmH. 14 „Europejska konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych; europejska regulacja prawna dotycząca języków regionalnych i mniejszościowych”, 1 lutego 1995 roku; dostępna na Hhttp://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htmH. 15 Artykuł 6 traktatu tworzącego Unię Europejską. 16 Europejska dyrektywa o edukacji dzieci migrantów z 1977 roku. 9 języku ojczystym, a także podtrzymywania ich tożsamości kulturowej. Ważnym aspektem regulacji prawnej przyjętej wraz z Dyrektywą jest to, że dzieci migrantów, bez względu na ich status prawny, powinny otrzymać dostęp do edukacji obowiązkowej i brać w niej udział. Dyrektywa została przyjęta przez kraje członkowskie UE w latach 80-tych. W 2000 roku została przyjęta Dyrektywa Rady 2000/43/EC 17 wprowadzająca w życie zasadę równego traktowania osób bez względu na ich pochodzenie rasowe czy etniczne. Dyrektywa dostarcza ram prawnych do walki z dyskryminacją o podłożu rasowych lub etnicznych na różnych obszarach takich jak edukacja, mając na uwadze uskutecznienie w krajach członkowskich UE zasady równego traktowania. Niemniej jednak, zasada niedyskryminacji nie obejmuje różnic w traktowaniu o podłożu narodowościowym i nie stosuje się do przepisów regulujących wjazd do kraju i zamieszkanie obywateli kraju trzeciego, ani jakiegokolwiek traktowania wynikającego z ich statusu prawnego. Oprócz tego, zgodnie z dyrektywami Unii Europejskiej kraje członkowskie zobowiązane są do wprowadzenia prawodawstwa krajowego zapewniającego starającym się o azyl dostęp do systemu oświatowego na podobnych warunkach, jak te stosowane w przypadku obywateli krajów członkowskich. 18 Zobowiązują się również dać dostęp do systemu oświatowego nieletnim, którzy mieszkają w kraju od dawna, na warunkach podobnych do tych stawianych obywatelom, uwzględniając przyznawanie stypendiów zgodnie z prawodawstwem krajowym. Nie ma to wpływu na jakiekolwiek postanowienia krajowe, które mogą ograniczać dostęp do systemu oświatowego poprzez wymaganie dowodu odpowiedniej znajomości języka. 19 W 2001 roku Rada ds. Edukacji wydała raport zatytułowany „Konkretne cele na przyszłość w systemach edukacji i szkolenia”, 20 który podkreśla promocję różnorodności kulturowej jako jeden z głównych celów systemów edukacji i szkolenia. W 2002 roku Rada zatwierdziła „szczegółowy program działań nad celami systemów edukacji i szkolenia w Europie” zatytułowany Program Pracy Edukacja i Szkolenie 2010. 21 Ten program pracy przyjmuje europejskie wzorce 22 mające zastosowanie w systemach edukacji i szkolenia na obszarach kluczowych do osiągnięcia strategicznego celu wyznaczonego przez Lizbońską Radę Europejską 23 w 2000 roku mówiącego o uczynieniu z Europy do 2010 roku „najbardziej konkurencyjnej i dynamicznej gospodarki opartej na wiedzy w świecie, zdolnej do stałego wzrostu gospodarczego z większą ilością lepszych miejsc pracy oraz większą spójności społeczną”. Przyjęte wzorce są wskazówkami dla krajów członkowskich UE i, zgodnie z zasadą subsydiarności, kraje członkowskie są w pełni odpowiedzialne za treść i organizację własnych systemów oświatowych. Ważne wzorce dotyczące 17 Dyrektywa Rady 2000/34/EC z dnia 29 czerwca 2000 roku, wprowadzająca w życie zasadę równego traktowania osób bez względu na ich pochodzenie rasowe czy etniczne, Dziennik Urzędowy UE L 31, 6.2.2003, str. 18-25. 18 Dyrektywa Rady 2003/9/EC z dnia 27 stycznia 2003 roku ustalająca minimalne standardy przyjmowania starających się o azyl, Dziennik Urzędowy UE L31, 6.2.2003, str. 18-25. 19 Dyrektywa Rady 2003/109/CE z dnia 25 listopada 2003 dotycząca statusu długoterminowych mieszkańców z krajów trzecich, Dziennik Urzędowy UE L 16, 23.1.2004. 20 Raport Rady ds. Edukacji do Rady Europejskiej „Konkretne cele na przyszłość w systemach edukacji i szkolenia” dostępny na Hhttp://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdfH. 21 „Program Pracy Edukacja i Szkolenie 2010” (2002/C 142/01), Dziennik Urzędowy UE C 142, 16.6.2002. 22 Wzorce te będą traktowane jako wskaźniki sukcesu. Istnieje wola polityczna ze strony krajów członkowskich UE, aby osiągnąć te cele. Niemniej jednak, nie są one prawnie wiążące. 23 Lizbońska Rada Europejska, marzec 2000 roku, Wnioski Prezydencji dostępne na http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm. Patrz również Hhttp://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.htmlH. 10 edukacji i szkolenia zostały ustalone w 2003 roku przez Radę Edukacji, Młodzieży i Kultury. Trzy z tych wzorców są szczególnie ważne w przypadku edukacji uczniów z mniejszości etnicznych: • Przeciętny odsetek młodzieży opuszczającej szkołę przedwcześnie nie powinien przekraczać 10%. • Co najmniej 85% uczniów powinno ukończyć edukację na poziomie średnim. • Liczba młodzieży, która słabo czyta i pisze powinna spaść o co najmniej 20% w porównaniu do roku 2000. 24 Wzorce te mają zostać wypełnione w Europie do 2010 roku. Główna idea prawodawstwa europejskiego jest przede wszystkim ukierunkowana na zapewnienie wszystkim dzieciom imigrantów, niezależnie od ich statusu prawnego, dostępu do edukacji obowiązkowej i udziału w niej na tych samych zasadach co większość populacji. 3. Kontekst krajowy: od szkoły podstawowej do kształcenia wyższego – obecne praktyki i metody wsparcia dla uczniów, studentów i pracowników z mniejszości etnicznych w międzykulturowym miejscu pracy w edukacji. Polityka międzykulturowej edukacji, inicjatyw i prawodawstwa promującego międzykulturowe praktyki i środki antyrasistowskie i antydyskryminacyjne staje się coraz ważniejsza w krajach europejskich, których populacja staje się coraz bardziej różnorodna, co wymusza poszukiwanie rozwiązań i wprowadzania w życie środków zapewniających spójność społeczną i dobrobyt gospodarczy w tych społeczeństwach. Prawodawstwo stanowiące podstawę dla miejsc pracy w edukacji w dziesięciu krajach biorących udział w niniejszych badaniach będzie opisywane w miarę potrzeb niniejszego dokumentu. 3.1 Prawo do edukacji Większość krajów objętych niniejszym badaniem zobowiązała się do zapewnienia wszystkim dzieciom, w tym dzieciom ze społeczności mniejszości etnicznych, bez względu na ich status prawny, równego dostępu do edukacji obowiązkowej, usług oświatowych i wsparcia finansowego takiego samego, jak w przypadku większości populacji. Niemniej jednak Polska i Szwecja przed przyjęciem do szkoły dziecka, którego status mieszkaniowy jest nieregularny, wymagają zaświadczenia zamieszkania. W niektórych krajach, takich jak Finlandia i Wielka Brytania, dzieci mają prawo uczęszczać do przedszkoli przed przystąpieniem do edukacji podstawowej. W kilku krajach udostępnia się również bezpłatnie edukację poza kształceniem obowiązkowym, na poziomie średnim, wyższym i uniwersyteckim dla tych, który się na nią kwalifikują. Przykładami takich państw są Finlandia, Szwecja, Norwegia, Irlandia i Bułgaria. W wielu krajach to prawo do edukacji uwzględnione jest w konstytucjach i regulowane przez Ustawy o Edukacji. 25 24 Komisja Wspólnot Europejskich, „Spójne ramy wskaźników do monitorowania postępu na rzecz Lizbońskich celów w edukacji i szkoleniu”, 1/2/07, str. 9. 25 Ustawa o Edukacji Podstawowej w Finlandii (628/1998); Finlandia, Dekret o Edukacji Podstawowej 9852/1998; Finlandia, Dekret rządowy o ogólnych narodowych celach i podziale godzin lekcyjnych w edukacji podstawowej (91435/2001); Szwecja: Ustawa o Edukacji (1985:1100); Norweska Ustawa o Edukacji; Bułgarska Ustawa o Azylu i Uchodźcach, Artykuł 26; Konstytucja Grecji, Artykuł 5 Par 1; Zielony dokument w sprawie europejskiego wymiaru w edukacji (1993) oraz Biały dokument w sprawie 11 3.2 Edukacja międzykulturowa i wsparcie dla dzieci migrantów a mniejszości narodowe, językowe i etniczne Budują międzykulturowe miejsca pracy, konieczne jest spełnienie następujących dwóch warunków: po pierwsze, edukacja międzykulturowa jest dla w s z y s t k i c h – zarówno dla większości, jak i mniejszości populacji – jako że to przez międzykulturowy kontakt w miejscach pracy ludzie komunikują się, nawiązują wzajemne kontakty, budują zaufanie i szacunek dla własnych kultur, religii i złożonych tożsamości. Po drugie, aby zapewnić równość szans i pełną integrację wszystkich mniejszości etnicznych w danych społeczeństwach, należy przedsięwziąć środki zwalczające niedyskryminacją oraz wspierające nabywanie języka większości, przy jednoczesnym wsparciu dla języka ojczystego i kultury. Ważne jest również, aby migranci mieli dostęp do programów wspierających integrację. Toczy się ważna debata, zarówno akademicka, jak i polityczna, dotycząca tego, jak najlepiej rozwinąć edukację międzykulturową. Zgodność z prawodawstwem UE, dyrektywami i rezolucjami miała wpływ na powstanie we wszystkich dziesięciu krajach podobnych programów wsparcia i inicjatyw, choć różniących się modelami przekazywania i poziomami zaangażowania i finansowania. Interpretacja prawodawstwa dotyczącego praw człowieka także doprowadziła do różnorodnych reakcji w miejscach pracy związanych z edukacją. Na przykład w Bułgarii trwa program, które celem jest desegregacja „szkół romskich”, wspierany zarówno przez państwo, jak i społeczność romską. Tymczasem w Grecji „szkoły międzykulturowe”, które początkowo przeznaczone były do kształcenia repatriowanych Greków, obecnie kształcą dzieci migrantów ekonomicznych, uchodźców i powracających do kraju Greków. Z raportów jasno wynika, że polityka, postrzeganie przez większość populacji i media mają ogromny wpływ na sposoby, w jakie odbierana jest edukacja międzykulturowa w poszczególnych krajach oraz na priorytety i środki finansowe przeznaczane na to, aby mniejszości etniczne były szanowane i miały szanse takie same, jak większość populacji. 3.3 Międzykulturowe programy nauczania Międzykulturowy program nauczania dotyczy przyswajania wiedzy i zrozumienia oraz umiejętności i postaw umożliwiających wszystkim uczniom/studentom wspólne mieszkanie i naukę oraz wspólne osiąganie pełnii swojego potencjału społecznego, duchowego i intelektualnego. Aby było to w pełni skuteczne, należy to rozpowszechniać i wprowadzać w życie w środowiskach wsparcia, które akceptują, czczą i szanują różnorodność. Obejmuje to nie tylko zawartość programów nauczania, ale i metodologie organizacyjne i pedagogiczne, klimat w szkołach i etos szkolny. We wszystkich krajach partnerskich za wyjątkiem Polski, można odnaleźć oficjalne zaangażowanie w tworzenie międzykulturowego programu nauczania w miejscach pracy związanych z edukacją. Według Raportu Rady Europy z 2007 roku edukacji i szkolenia (1995); Artykuł 40 prawa 2910/2001; w Bułgarii: Rozporządzenie MES Nr 3 z dnia 27 lipca 2000 roku, Procedury przyjmowania uchodźców do szkół państwowych i miejskich w Bułgarii; Rząd Irlandii: Ustawa o Edukacji z 1998 roku. 12 dotyczącego „Strategii i trendów kulturowych w Europie”, „kwestia międzykulturowości została poważnie zaniedbana w narodowej edukacji” w Polsce, za wyjątkiem wprowadzenia pewnych wymiarów międzykulturowych w programach nauczania w regionach, gdzie mamy do czynienia ze znaczną ilością mniejszości etnicznych i językowych. Oprócz tego, inicjatywy międzykulturowe podejmowane były przez organizacje pozarządowe i instytucje niezależne. 26 W wielu krajach podejście międzykulturowe jest jednym z celów krajowego programu nauczania. Niemniej jednak, tworzenie, treść i wprowadzanie w życie tych programów nauczania różni się w poszczególnych krajach, w zależności od tego, czy są one centralnie określane, czy mogą być tworzone na poziomie lokalnym bądź w danej szkole. Z krytycznego punktu widzenia zależą one na początkowym i późniejszym wkładzie nauczycieli we wprowadzanie ich w życie i od tego, do jakiego stopnia są one oceniane i kontrolowane. Stanowi to wyzwanie dla większości krajów i zostanie omówione w dalszej części niniejszego raportu, przy okazji wyzwań w międzykulturowych miejscach pracy. W niektórych krajach – takich jak Finlandia, Włochy, Irlandia, Wielka Brytania i Szwecja – podejście międzykulturowe uznaje się za zakorzenione w życiu przez cały okres nauki. W Finlandii kształcenie migrantów obejmuje dwa cele: „...rozwój uczniów, aż staną się aktywnymi i zrównoważonymi członkami językowej i kulturowej społeczności Finlandii oraz ich własnych społeczności językowych i kulturowych”. 27 W Finlandii istnieją również Narodowe Wskazówki dotyczące Programów Nauczania w Edukacji Podstawowej (6-15 lat). Cele i podstawowa treść programów nauczania nakreślane są centralnie i stanowią podstawę dla samorządów lokalnych bądź szkół w przygotowywaniu ich programów. Rodzice mają szanse wzięcia udziału w tym procesie. Takie podejście pozwala na rozwój wymiarów międzykulturowych w programach nauczania. W Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech Ministerstwo Edukacji stworzyło ramy do wprowadzenia edukacji międzykulturowej w szkołach w sposób interdyscyplinarny. Ramy te są wiążące dla wszystkich szkół. Niemniej jednak, za wprowadzanie ich w życie odpowiedzialne są szkoły. 28 Podejście do edukacji uczniów z mniejszości etnicznych w Wielkiej Brytanii jest globalnym podejściem do zapewniania równości szans grupom mniejszości etnicznych. Podejście to było pierwszy raz sformułowane przez Lorda Swanna w 1985 roku w jego raporcie „Edukacja dla wszystkich”. Celem tego raportu było zbadanie równości i kwestii osiągnięć w kontekście uczniów z mniejszości etnicznych. Raport wzywał do radykalnych zmian dotyczących uczniów z mniejszości etnicznych, a idących w kierunku tworzenia systemu oświatowego, który byłby w stanie zapewnić wszystkim uczniom rozwinięcie w pełni swojego potencjału: 26 Rada Europejska/ERICarts: „Kompendium strategii i trendów kulturowych w Europie”, wydanie 8 2007, dostępne na http:// Hwww.culturalpolicies.netH. 27 EIW Finlandia. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji. 28 EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji a pisemna komunikacja z Ministerstwem Edukacji, czerwiec 2007. 13 „...fundamentalną zmianą, która jest konieczna jest uznanie, że problemem, przed którym stoi obecnie system oświatowy nie jest jak kształcenie dzieci z mniejszości etnicznych, ale to, jak kształcić wszystkie dzieci” 29 Krajowy program nauczania, który jest centralnie zalecany, pozwala na wprowadzenie wymiarów międzykulturowych na wszystkich jego obszarach. Program obywatelstwa również ma wejść w skład krajowego programu nauczania. W Wielkiej Brytanii strategie organizacyjne i pedagogiczne, atmosfera i klimat w szkołach również uznawane są za kwestie, na które należy zwrócić uwagę w szkołach międzykulturowych. 30 We Włoszech kładziono nacisk na edukację międzykulturową w systemie oświatowym od 1994 roku, kiedy to wydano notę ministerialną 73/1994 odnoszącą się do edukacji międzykulturowej. Niemniej jednak, wprowadzanie w życie kluczowych zasad międzykulturowych zawartych w nocie nie było konsekwentne: Pomimo tego, że poszczególnym szkołom przyznano prawo do określenia własnych warunków szkoleniowych (Ustawa 59/1997, Art. 21 „Autonomia instytucji szkolnych”), relatywnie niewiele z nich rzeczywiście sprostało wyzwaniu poprawy programu nauczania na podstawie wskazówek zawartych w nocie. 31 W 1998 roku ustawa 40/1998 wprowadziła wymóg dla szkół wprowadzania projektów międzykulturowych „promujących różnice językowe i kulturowe jako podstawę do wzajemnego szacunku, wymiany międzykulturowej i tolerancji”. Ostatnio podejście do międzykulturowości promowane przez notę z 1994 roku zostało wprowadzone przez niektóre szkoły oraz w porozumieniu z innymi agencjami, takimi jak władze lokalne, społeczności imigranckie oraz inne agencje pozarządowe. 32 W Irlandii krajowy program nauczania również jest odpowiedni do zaadaptowania wymiarów międzykulturowych na zasadach międzyprogramowych. Zalecenia międzykulturowe zostały opracowane przez Krajową Radę ds. Programu Nauczania i Oceny (NCCA) i przesłane do szkół, zarówno podstawowych, jak i średnich, które poproszono o zaadoptowanie podejścia międzykulturowego, zalecanego bez względu na populację szkoły. Zalecenia te dostarczają strategii dla całościowego planowania szkoły, zasad dla tworzenia statutów różnorodności i statutów antyrasistowskich, oraz wskazówek dla nauczycieli, jak integrować niedawno przybyłe dzieci migrantów w klasach/szkołach i jak uczyć angielskiego jako języka dodatkowego. 33 Wydział Edukacji i Nauki (DES) wydał również zalecenia dotyczące 29 Wydział Edukacji i Nauki, „Edukacja dla wszystkich”, raport Komitetu badań edukacji dzieci z grup mniejszości etnicznych, CMND.9543. Londyn, HMSO 1985, str. 766, akapit 2.6. 30 EIW Wielka Brytania. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji. 31 „Strategie i trendy kulturowe w Europie”, op. cit. 32 Ibid. 33 Krajowa Rada ds. Programu Nauczania i Oceny opublikowała w 2005 roku „Międzykulturowe zalecenia dla szkół podstawowych” dostępne na Hhttp://www.ncca.ie/uploadedfiles/Publications/Intercultural.pdfH oraz dla szkół ponadpodstawowych w 2006 dostępne na Hhttp://www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/InterGlines_Eng.pdfH. 14 edukacji koczowników 34 . 35 Poza tym Krajowa Organizacja Nauczycieli Irlandii (INTO) opublikowała zalecenia dla szkół. 36 W Szwecji krajowy program nauczania dla kształcenia obowiązkowego jest pełen tych samych wartości, które wspierają międzykulturowe miejsce pracy związane z edukacją w szkołach, kładąc nacisk na szacunek, sprawiedliwość i integralność jednostek. Wizja i cele szwedzkiego krajowego programu nauczania są interpretowane przez nauczycieli, którzy tworzą programy nauczania na poziomie lokalnym i przekładają te wartości na życie codzienne w szkole. 37 Bułgaria wprowadziła kurs tematyczny dotyczący praw człowieka. Program ten stworzony jest dla klas 1-4 w szkolnictwie podstawowym i klas 5-8 w szkolnictwie ponadpodstawowym. Oprócz tego, w przygotowaniu są uzupełnienia dla trzeciego poziomu kształcenia. 38 Jest to część stałej strategii integracji edukacyjnej uczniów i studentów z mniejszości etnicznych. Przeznaczona jest ona dla wszystkich grup etnicznych w Bułgarii, a w szczególności dla populacji romskiej. W 2005 roku przeznaczono 165,000 BGN (ok. 84,500 Euro) na promocję działań międzykulturowych, na przykład obchodzenie tradycyjnych świąt i rozwój mniejszości kulturowych i etnicznych. W Grecji w 2003 roku wymiary międzykulturowe zostały włączone przez Ministerstwo Edukacji do nowego programu nauczania w edukacji obowiązkowej, a ich ogólną zasadą jest „Umacnianie tożsamości kulturowych i językowych w wielokulturowym społeczeństwie”. 39 W rezultacie nauczycieli poproszono o zastosowanie podejścia międzyprogramowego. Dzieje się tak w szkołach średnich oraz, do pewnego stopnia, w szkołach podstawowych, gdzie z przedmiotów takich jak geografia, historia, literatura i drugi lub trzeci język wydobywane są wymiary międzykulturowe. Poza tym, wolny czas w programach nauczania wynoszący dwie godziny tygodniowo przeznaczono na forum, na którym można dyskutować na tematy takie jak wielokulturowość, tożsamość europejska i globalizacja. Dodatkowo, zredukowano etnocentryzm w programach nauczania i podręcznikach, wprowadzając i prezentując inne kultury. Dokonano również selekcji podręczników. Zajął się tym Instytut Pedagogiczny i Instytut Diaspory Greckiej. W Norwegii Ministerstwo Edukacji utworzyło plan strategiczny oparty na równości uczestnictwa uczniów i studentów z mniejszości językowych w systemie oświatowym pod tytułem „Równość edukacji w praktyce. Strategia lepszej nauki i wzmożonego uczestnictwa dla mniejszości językowych w przedszkolach, szkołach i dalszej edukacji 2004-2009”. Narzędzie „Diversity Mirror” utworzone przez fundację MiA (Diversity At Work) pomaga szkołom w wypełnianiu celów dokumentu strategicznego Ministerstwa Edukacji i jest wspierane przez Zarząd ds. Edukacji. 40 (Jest to bardziej szczegółowo omówione w części 5.6.). 34 Koczownicy to krajowa grupa mniejszości etnicznej w Irlandii. Cechuje ich wspólna historia koczowniczego trybu życia i tożsamość kulturowa. Patrz na przykład Hwww.nccri.ie/submissions/04MarTravellerEthnicity.pdfH lub Hhttp://www.paveepoint.ie/pdf/StrategicPlan06-10.pdfH. 35 Wydział Edukacji i Nauki, „Zalecenia w kwestii edukacji koczowników w szkołach podstawowych” (Dublin, DES, 2002) oraz „Zalecenia w kwestii edukacji koczowników w szkołach ponadpodstawowych” (Dublin, DES, 2002). 36 Krajowa Organizacja Nauczycieli Irlandii, „Zalecenia dotyczące edukacji międzykulturowej w Irlandii”, (Dublin, INTO, 2002). 37 EIW Szwecja. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji. 38 W Bułgarii szkolnictwo podstawowe i ponadpodstawowe podzielone jest na poziom podstawowy (klasy 1-4), poziom średni (klasy 5-8) i trzeci poziom (klasy 9-12). 39 EIW Grecja, op. cit. 40 EIW Norwegia. Część 1: 2.3 Różnorodność kulturowa w edukacji. 15 3.4 Wsparcie edukacyjne dla dzieci z mniejszości etnicznych i językowych Większość krajów objętych niniejszym badaniem utworzyła wsparcie związane z: • integracją dzieci z mniejszości etnicznych w szkołach ogólnokształcących, • nauką dzieci poprzez dodatkowy język, • pomocą przy pierwszym języku i inicjatywami, których celem było włącznie wymiarów i kompetencji międzykulturowych do programów nauczania. Niemniej jednak solidność i wprowadzanie w życie tego wsparcia przynosiło różne efekty, a w dziesięciu krajach istnieje wiele modelów warunków i implementacji. Zastosowane środki można podciągnąć pod dwa zasadnicze modele: model integracyjny i model separacyjny wsparcia. Te dwa typy modeli nie wykluczają się wzajemnie. Polska, Szwecja i Finlandia oferują wsparcie w zakresie obu tych modeli. Obydwa skupiają się przede wszystkim na: języku wykładowym i zachowaniu języka pierwszego/ojczystego; potrzebach nauczania na poszczególnych obszarach programu nauczania, takich jak czytanie, pisanie i matematyka; podziale programu nauczania ogólnokształcącego; zróżnicowanej ocenie (jak ma to miejsce na przykład w Grecji, Finlandii i Wielkiej Brytanii). W Niemczech, Włoszech i Polsce rozmiar klas może być zmniejszony po to, by każdy uczeń miał większy kontakt z nauczycielem w procesie nauki. 41 3.4.1 Wsparcie językowe Brak biegłej znajomości języka/ków większości populacji stwarza problemy w dostępie do programu nauczania ogólnokształcącego, kwalifikacji edukacyjnych i szans na zatrudnienie. Dla wielu osób może to prowadzić do obniżenia statusu społeczno-ekonomicznego. Nabieranie biegłości w językach większości jest zatem uznawane za kluczowe dla populacji mniejszości językowych do integracji zarówno ekonomicznej, jak i społecznej w danym społeczeństwie. Raport z krajów Wielkiej Brytanii, który bada wyniki na rynku pracy pierwszego pokolenia imigrantów wykazał, że osoby płynnie posługujące się językiem angielskim otrzymują o średnio 20% wyższe wynagrodzenie niż osoby, które nie mówią po angielsku. 42 Dyrektywa UE z 1977 roku odegrała dużą rolę w tym, iż wszystkie kraje członkowskie, a w szczególności te, które niedawno wstąpiły do UE, promują środki związane ze wsparciem językowym i kulturowym. Obszar nauczania w językach dodatkowych i waga pierwszego języka były przedmiotem wielu debat. Toczą się spory na tego procesów, w jaki uzyskuje się biegłość w języku – jedni popierają programy nauki poprzez „pełne zanurzenie”, a inni opowiadają się za opcją dwujęzyczną. Modele warunków językowych utworzone w dziesięciu krajach stanowią odzwierciedlenie dla tych sporów, a wsparcie językowe w tych krajach różni się od siebie. Model integracyjny W modelu integracji dzieci migrantów włączane są do klas z dziećmi w tym samym wieku w szkołach ogólnokształcących, gdzie uczą się według tego samego programu 41 Wspólnota Europejska, Badanie Eurydyki „Integracja dzieci imigrantów w szkołach w Europie”. (Bruksela: Eurydyka, 2004), str. 43-44. Pisemna komunikacja z Ministerstwem Edukacji w Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech, czerwiec 2007. 42 EIW Wielka Brytania, op. cit. 16 nauczania, co reszta uczniów. Środki wsparcia dostępne są dla każdego dziecka o pochodzeniu migracyjnym, a ich celem zazwyczaj jest pomoc dziecku w uzyskaniu biegłości w języku nauczania. Wsparcie to dostępne jest w obowiązkowej edukacji dziennej oraz na poziomie przedszkolnym w Finlandii, Szwecji i Norwegii. Szwecja ratyfikowała Europejski Program Ramowy o Ochronie Mniejszości Narodowych oraz Europejską Ustawę o Językach Regionalnych i Mniejszościowych w czerwcu 2000 roku. 43 W Finlandii populacja lapońska uczy się w swoim pierwszym języku, a w szkołach międzynarodowych językiem wykładowym jest angielski. Jeżeli rodzice bądź szkoły zażądają lekcji wyrównawczych w pierwszym języku uczniów, zostaną one zorganizowane. To wsparcie w języku wykładowym udzielane jest indywidualnie bądź w niewielkich grupach przez „zanurzanie” w języku wykładowym, za wyjątkiem Grecji, Finlandii, Szwecji i Norwegii, gdzie do pewnego stopnia dostępne jest nauczanie dwujęzyczne. Wszystkie szkoły mają obowiązek wprowadzić norweski jako drugi język. Norwegia stosuje również kursy wstępne dla nowoprzybyłych imigrantów oraz szkolenia językowe. W Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech w niektórych placówkach przedszkolnych dostępna jest dwujęzyczna edukacja międzykulturowa w grupach zróżnicowanych wiekowo, na przykład w niemiecko-wietnamskich grupach dzieci w Waldemarhof, a w Rappelkiste są to grupy angielsko-francuskie. Inicjatywy te finansowane są przez same przedszkola. 44 Za wyjątkiem miejsc dwujęzycznych, wsparcie językowe dostępne jest nieregularnie lub poprzez wsparcie w klasie w trakcie normalnych zajęć. Przykładami tutaj mogą być: Wielka Brytania, Irlandia, Włochy, Grecja, Polska, Finlandia, Norwegia i Szwecja. 45 Wsparcie językowe w tym modelu udzielane jest przez nauczycieli od pracujących indywidualnie lub, jak w przypadku Wielkiej Brytanii i pracujących razem z wychowawcą. W tym modelu udostępniane jest wsparcie pozaprogramowe na terenie szkoły po godzinach lekcyjnych, dofinansowywane przez władze oświatowe. języków Irlandii, również co jest Model separacyjny W modelu separacyjnym stosuje się trzy praktyki: w przypadku pierwszej z nich uczniowie migracyjni uczeni są osobno od innych dzieci przez ograniczony okres czasu, aby mogli otrzymać znaczne wsparcie dostosowane do ich potrzeb. W ramach tej praktyki są okresy, w których uczniowie uczą się w klasach ogólnokształcących zanim zostaną w pełni włączeni do odpowiedniej klasy ogólnej. Finlandia, Szwecja i Norwegia organizują tego typu wsparcie przejściowe. W Finlandii wiele szkół i innych instytucji oświatowych oferuje kursy przygotowujące uczniów do edukacji obowiązkowej. Wsparcie to może trwać od pół roku do roku lub nawet dłużej, w zależności od biegłości w fińskim/szwedzkim/języku rodzimym. Kursy te oferują również nauczanie pomocnicze i wyrównawcze. Dzieci migrantów 43 „Europejski program ramowy o ochronie mniejszości narodowych” oraz „Europejska Ustawa o Językach Regionalnych i Mniejszościowych”, 1 lutego 1995; treść dostępna na Hhttp://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htmH. EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy, op. cit. 45 W dwóch szkołach państwowych w Rostocku, wykładany jest niemiecki jako drugi język poza głównym programem nauczania. EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy, op. cit. 44 17 umieszczane są w klasach, które odpowiadają ich wiekowi i umiejętnościom. Jeżeli sobie tego życzą, mogą skorzystać z programu nauczania przeznaczonego dla osób uczących się z językiem szwedzkim/fińskim jako drugim językiem, jeżeli ich biegłość językowa nie odpowiada biegłości rodzimego użytkownika języka. Niemniej jednak, badanie przeprowadzone w 2005 roku wykazało, że opcja taka była dostępna tylko w pięciu gminach 46 dla ponad 1000 imigrantów. W Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech uczniowie w ogóle nieznający niemieckiego mają dostęp do intensywnych kursów niemieckiego w wymiarze 20 godzin tygodniowo przez maksymalny okres dwóch lat, a następnie są wprowadzani stopniowo do klas ogólnych. 47 Druga z praktyk to środki bardziej długoterminowe, gdzie dzieci uczone są w osobnych klasach w zależności od ich znajomości języka wykładowego. Nie jest to szeroko rozpowszechniona praktyka. Może to trwać rok bądź kilka lat, a zawartość programu nauczania i metodologie skupiają się na potrzebach edukacyjnych uczniów. W Grecji specjalne grupy uczniów mogą być tworzone na okres maksimum dwóch lat. 48 Uczniowie systematycznie otrzymują lekcje greckiego i innych przedmiotów szkolnych, a do klas ogólnych mogą uczęszczać na takie przedmioty jak muzyka, wychowanie fizyczne, plastyka i języki obce. W roku szkolnym 2002/2003 istniało 548 klas zerowych tego typu, w których uczyło się 7863 uczniów. Trzecia praktyka polega na tym, że lekcje w języku większości oferowane są przez osobną agencję lub agencje poza szkolnictwem obowiązkowym. Ma to miejsce w Bułgarii, gdzie Krajowa Agencja ds. Uchodźców, poprzez Centrum Integracji Uchodźców, prowadzi lekcje w godzinach popołudniowych dla dzieci, które chcą otrzymać wsparcie. Oprócz tego Bułgarski Czerwony Krzyż oferuje pomoc finansową dzieciom uchodźców i ich rodzinom na potrzebne podręczniki i materiały. Bułgarski Czerwony Krzyż organizuje również letnie obozy dla dzieci, na których trwa intensywna nauka języka bułgarskiego. W Grecji istnieją również pozaprogramowe klasy przygotowawcze, które oferują edukację uzupełniającą i wyrównawczą pomagającą uczniom konsolidować wiedzę szkolną. W roku szkolnym 2002/2003 istniało 525 klas przygotowawczych utworzonych dla 3719 uczniów. 3.4.2 Język i kultura pochodzenia Dofinansowanie, wsparcie i angażowanie się w integrację nauczania pierwszego języka i wsparcia dla kultur miejscowych jest ograniczone i bardzo zróżnicowane. Wsparcie to jest finansowane i organizowane na różne sposoby: w Finlandii i Szwecji odpowiedzialność za nie spoczywa na gminach; w Wielkiej Brytanii organizowane jest na poziomie szkół uzupełniających; w Grecji oferowane jest na zasadach nieobowiązkowych do 4 godziny tygodniowo, pod warunkiem, że zbierze 46 Miejscowe jednostki administracji regionalnej. Przepis administracyjny z dnia 24 czerwca 2006; pisemna komunikacja, Niemieckie Ministerstwo Edukacji, czerwiec 2007. 48 EIW Grecja, op. cit. 47 18 się grupa co najmniej 7 uczniów. Fundusze pochodzą z finansów państwa i zasobów otrzymywanych z UE. W Irlandii i Włoszech wsparcie organizowane jest za pośrednictwem dwustronnych umów pomiędzy krajem pochodzenia a krajem zamieszkania. W Norwegii wsparcie dla nauczania pierwszego języka i kultury narodowej zostało zredukowane, a każda szkoła może obecnie decydować o poziomie wsparcia, jakiego będzie udzielać w ramach swojego budżetu. Niektóre szkoły, szczególnie w Oslo, zdecydowały się przeznaczyć swoje całe budżety na tym obszarze na intensywną naukę języka norweskiego. Krajowy program nauczania został zmieniony tak, aby to umożliwić. W Niemczech, według Ministerstwa Edukacji wsparcie dla pierwszego języka i kultury jest zapewniane „sporadycznie”, jako że brak jest nauczycieli, którzy mogliby się tym zająć. Niemniej jednak, w szkołach, gdzie już naucza się języka imigrantów jako języka obcego, może być konieczne, aby nauczyciel uczył również imigrantów ich języka narodowego. Na przykład, niemieccy nauczyciele języka rosyjskiego mogą uczyć rosyjskie dzieci ich języka narodowego. 49 Warunki wsparcia często zależą od kraju pochodzenia, a w przypadku krajów UE regulowane są Dyrektywą z 1977 roku. 50 Mogą one również zależeć od tego, czy zebrała się minimalna potrzebna ilość uczniów mówiących tym samym językiem oraz od dostępności nauczycieli danego języka. Jest to sprzeczne z raportem stwierdzającym, że włączanie pierwszego języka dziecka do procesu kształcenia jest kluczowe dla osiągnięcia sukcesu. 51 Profesor Inger Lindberg jest cytowany w Szwedzkim Raporcie Krajowym EIW: W głównej mierze chodzi o prosty fakt, że najlepiej uczymy się w języku, który rozumiemy. Dopóki uczniowie wielojęzyczni nie opanują języka wykładowego, będą mieli mniejsze szanse w porównaniu do uczniów jednojęzycznych, którzy uczą się w języku, który znają, czyli w ich pierwszym języku. Uczniowie wielojęzyczni powinni zatem otrzymać w szkołach szansę na dalsze doskonalenie i używanie, równolegle do języka szwedzkiego, języka, który znają najlepiej. 52 Szwecja jest jedynym krajem, w którym dzieci są oficjalnie upoważnione do nauki w swoim pierwszym języku podczas lat kształcenia obowiązkowego, jeżeli będą chciały. Studentom oferuje się dwie godziny tygodniowo nauki w ich pierwszym języku. Oprócz tego, wsparcie dla pierwszego języka i szkolenie oferowane jest dzieciom w opiece przedszkolnej i zerówkach. Strategia ta została wzmocniona przez regulacje rządowe z roku 1977, powszechnie znanych jako Reforma Języka Narodowego. 53 W wyniku tej reformy program nauczania był wprowadzany w życie w środowiskach dwujęzycznych w niektórych szkołach. Niemniej jednak, gdy przyjechały duże grupy uchodźców w latach 80-tych, klasy te nie zostały dla nich 49 Niemieckie Ministerstwo Edukacji, komunikacja pisemna, czerwiec 2007. Dyrektywa UE z roku 1977, op. cit. 51 Patrz, na przykład, J. Cummins (2001) „Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society” wydanie II (Los Angeles: California Association for Bilingual Education). 52 EIW Szwecja, op. cit. 53 Ibid. 50 19 powiększone. Spowodowane to było trudnościami związanymi z liczbą języków, jakimi się posługiwali i brakiem zasobów finansowych. W rezultacie zmniejszono liczbę szkół dwujęzycznych. W roku szkolnym 2005/2006 istniało w Szwecji 65 prywatnych wyznaniowych szkół podstawowych i średnich i 16 etnicznych szkół językowych. 54 W Göteborgu, Sztokholmie i Malmö 32% uczniów uprawnionych jest do kształcenia w pierwszym języku, podczas gdy w gminach wiejskich odsetek ten wynosi 4%. Odpowiedzialność za znalezienie nauczyciela spoczywa na gminach, pod warunkiem, że jest 5 lub więcej dzieci używających danego języka aktywnie w domu. Nie ma wymaganej minimalnej ilości dzieci w przypadku języków tornedalskofińskiego i lapońskiego. Niemniej jednak tylko 10% dzieci otrzymuje wsparcie, do którego mają prawo. Warunki różnią się pomiędzy gminami. Pomimo pozytywnego nastawienia wielu badaczy do używania pierwszego języka w szkole, panuje niechęć do włączania nauczycieli pierwszego języka i nauczania w tym języku do szkolnych programów nauczania. 55 Według szwedzkiego Raportu Krajowego EIW: Nauczanie języka ojczystego w szwedzkich szkołach jest nieco zbyt ograniczone, aby mogło stać się rzeczywistą pomocą w utrzymywaniu biegłości w pierwszym języku. Ogólna strategia przyjęta przez szwedzkie szkoły polegała na asymilacji. Lekcje pierwszego języka często nie zapobiegały tendencji do asymilacji na przestrzeni dwóch pokoleń. 56 Strategie, praktyki i inicjatywy w różnych krajach nakreślone w tej części odzwierciedlają oficjalne filozoficzne ramy oparte albo na ramach integracyjności lub równości. Celem nadrzędnym jest promowanie społecznej spójności i integracji ekonomicznej w społeczeństwach. Podkreślając ten cel Bułgarski Raport Krajowy EIW stwierdza, że: „Nauczanie praw człowieka i edukacji międzykulturowej w szkołach stanowi gwarancję dla przyszłego pokoju społecznego i etnicznego w Bułgarii”. 3.5 Edukacja dorosłych W Finlandii wiele szkół i instytucji oferuje kursy przygotowawcze dla imigrantów w każdym wieku, ale w szczególności dla dorosłych imigrantów. Określane jest to mianem szkolenia integracyjnego i obejmuje nauczanie w języku fińskim i szwedzkim, zachęcając do zachowywania pierwszego języka i tożsamości kulturowej, badań społecznych, podstawowej wiedzy na temat społeczeństwa, wiedzy kulturowej oraz wskazówek i przygotowania do życia zawodowego. Istnieje dostęp do usług tłumaczy. Szkolenie zazwyczaj trwa rok. Celem tego typu kursów jest: ... zapewnienie dorosłym imigrantom edukacji, której potrzebują do pracy zawodowej oraz tego, że zachowają swoje obecne umiejętności zawodowe, a 54 Szkoły dwujęzyczne. Przykładami są szkoły estońskie, szkoły szwedzko-fińskie, szkoły niemieckie, szkoły francuskie, szkoły międzynarodowe itp. Szkoły te trzymają się krajowego programu nauczania Szwecji, ale posiadają specjalny profil koncentrujący się na drugim języku i kulturze. 55 Około połowa tego typu nauczania oferowana jest po zakończeniu normalnych zajęć, a wielu nauczycieli języków ojczystych ma warunki pracy inne od reszty nauczycieli; muszą oni często przenosić się ze szkoły do szkoły, przez co nie są ściśle związani z jednym zespołem nauczycieli, tak jak inni nauczyciele. 56 Ibid. 20 w przypadku zagranicznych kwalifikacji, badań i doświadczenia w pracy stanowienie podstawy do planowania i ukończenia edukacji w Finlandii. 58 W Norwegii od 1995 roku edukacja dorosłych skupia się na nauce języka norweskiego. Te klasy językowe oferowane są bezpłatnie przez władze samorządowe pod pewnymi warunkami. 59 Od 1995 roku warunki te były weryfikowane i wielokrotnie zmieniane. We wrześniu 2005 roku w życie w Norwegii weszło „Prawo wprowadzenia”. Włącza ono dzienny program wprowadzania do społeczeństwa norweskiego uchodźców i emigrantów. Obejmuje 300 godzin lekcji języka norweskiego oraz szkolenia oparte na wiedzy dotyczącej społeczeństwa norweskiego. Program ten jest oferowany w języku ojczystym jego uczestników i jest obowiązkowy dla uchodźców i imigrantów, którzy otrzymują wsparcie finansowe od państwa. Oprócz tego Prawo o Edukacji Dorosłych z 2005 roku 60 kładzie nacisk na szkolenie przygotowujące do życia zawodowego. Szkolenie to oparte jest na potrzebach każdej osoby, dla której przygotowywany jest indywidualny program edukacji i szkolenia. Nauka języka norweskiego oparta jest na europejskich ramach nauki języków. Poza 300 godzinami nauki zapewnianej przez państwo, w niektórych przypadkach oferowane jest 2700 dodatkowych godzin, umożliwiających uczestnikom zrealizowanie celów z indywidualnego planu. Uczestnicy muszą zdać egzamin z języka norweskiego, aby mogli byś przyjmowani na uniwersytety, inne instytucje edukacji trzeciego stopnia lub programy szkolenia zawodowego dla dorosłych. Dalsza edukacja jest bezpłatna dla tych, którzy zostali przyjęci do tych instytucji, jeżeli posiadają odpowiednie umiejętności zawodowe, posługują się językiem norweskim i mają możliwość kontynuacji studiów na wybranym kierunku. W Norwegii połączenie i powiązanie szkolenia językowego ze stażem zakończyło się sukcesem. Uchodźcy i imigranci zostają przyjęci na staż zarówno w ramach, jak i poza programem wprowadzania, opisanym powyżej. Kursy nauki języka norweskiego w miejscach pracy są czasem częścią planu rozwoju miejsc pracy, w których 50% szkolenia odbywa się w godzinach pracy, a 50% w czasie wolnym uchodźców/imigrantów. Wynika to z umowy zawartej w 1978 roku pomiędzy organizacjami pracodawców i organizacjami pracowników. Niemniej jednak, umowa ta nie obejmuje finansowania programów, które muszę być sponsorowane poprzez programy rozwoju i szkoleń oraz poprzez inne źródła. Wszyscy dorośli mają prawo do edukacji podstawowej i średniej. Wszyscy mają prawo uczęszczania do szkół średnich, jeżeli urodzili się przed 1 stycznia 1978 roku. System uznawania wcześniejszej edukacji i umiejętności dorosłych został stworzony po roku 2000, kiedy to został wprowadzony krajowy system dokumentacji i uznawania wcześniejszej edukacji. Dorośli posiadający ponad pięć lat praktyki zawodowej w miejscu pracy mają szanse, że to również zostanie uznane za posiadane kompetencje w oparciu o Prawo o Edukacji Dorosłych. 58 EIW Finlandia, op. cit. EIW Norwegia, op. cit. 60 Patrz Hhttp://www.vox.no/templates/CommonPage.aspx?id=2663H. 59 21 Od roku 2001 dorośli uczniowie powyżej 25 roku życia mogą zapisywać się do instytucji edukacji trzeciego stopnia bez dyplomu ukończenia edukacji średniej. Mogą być przyjmowani na podstawie rzeczywistych kompetencji i zdolności do studiów na uczelni wyższej w zakresie wybranego przedmiotu. Uczniowie mają również możliwość skrócenia programów nauczania swoich studiów. Każda instytucja edukacji trzeciego stopnia określa kryteria przyjęcia oraz to, jak bardzo można skrócić dalsze kształcenie. Celem kształcenia dorosłych imigrantów i uchodźców w Norwegii jest skłonienie dorosłych uczniów do oceny własnej nauki języka i postępów w tym zakresie. Ostatnio kształcenie dorosłych imigrantów łączyło się z nauką rodzinną, opartą na modelach z Anglii i Holandii. W centrum jest rodzina i wspólne działania instytucji oświatowych z przedszkolami i szkołami. W Szwecji edukacja dorosłych imigrantów skupia się na nauce i uzyskaniu płynności w języku szwedzkim i wiedzy na temat społeczeństwa szwedzkiego. Te szwedzkie postanowienia w kwestii imigrantów (SFI) istnieją od 1965 roku i są realizowane przez związki oświatowe. W 1972 roku związki zawodowe domagały się, aby SFI dostępne były w godzinach pracy bez straty pensji. Przyjęto te warunki i stały się one prawem w 1972 roku. W roku 1973 pracownicy imigracyjni mieli prawo do 240 godzin nauki języka szwedzkiego w godzinach pracy, przy zachowaniu całości zarobków. Niemniej jednak doprowadziło to w niektórych przypadkach do tego, że pracodawcy niechętnie zatrudniają imigrantów ze względu na zwiększone koszty. Program nauczania SFI był rewidowany i oceniany od momentu swojego powstania w latach 70-tych, a w 1994 roku stał się częścią krajowego programu nauczania. Ostatnia jego reorganizacja miała miejsce w 2007 roku, kiedy to utworzono nowy plan kursów, umożliwiające połączenie SFI i szkolenia zawodowego na różnych obszarach. W roku szkolnym 2002/2003 priorytetem Szwedzkiej Krajowej Agencji Edukacji było szkolenie nauczycieli SFI, z których wielu nie było w pełni wykwalifikowanych na danym obszarze i nie miało kompetencji potrzebnych do nauczania różnych grup wiekowych i osób o różnych zdolnościach. Warunki szkoleń zawodowych wspierają ich również w ich szerszej roli jako pomocnika, w przekazywaniu im kompetencji potrzebnych do współpracy w obrębie gmin, szkoleniowych miejsc pracy, opieki społecznej i usług koordynujących uchodźców. 61 W Grecji nacisk kładziony jest na nauczanie języka greckiego jako drugiego języka, aby ułatwić integrację imigrantów. Istnieją różne inicjatywy nauczania języka greckiego pośród imigrantów na poziomie ochotniczym, na poziomie prywatnych instytucji i poprzez usługi kształcenia zawodowego dla migrantów. Migranci mogą pisać egzamin na temat „Wiedzy o języku greckim na poziomie średnim”. W Bułgarii nacisk również jest kładziony na naukę języka imigrantów, a pogląd na tę kwestię wyrażony jest następująco: „Kompetencje językowe są ważnym warunkiem do skuteczniejszej i sprawniejszej integracji uchodźców w społeczeństwie”. 62 Język i kształcenie zawodowe organizowane są przez Centrum Integracji Uchodźców 61 62 EIW Szwecja, op.cit. EIW Bułgaria, op. cit. 22 Krajowej Agencji ds. Uchodźców. Lekcje języka bułgarskiego dla dorosłych organizuje również Bułgarski Czerwony Krzyż w ramach Programu Doradztwa Społecznego i Integracji Uchodźców w Bułgarii. Niemniej jednak nauka języka bułgarskiego nie jest obowiązkowa dla uchodźców i innych osób, które nie mają ochoty uczestniczyć w takich kursach, gdyż mają inne priorytety, takie jak wynajęcie domu i szukanie pracy. Uchodźcy i inne grupy mniejszości etnicznych mają prawo do uznania kwalifikacji uzyskanych w ich ojczyznach. 63 Niemniej jednak, prawo to trudno wprowadzić w życie, gdyż nie ustala procedur uznawania tego rodzaju wykształcenia wyższego i w wielu przypadkach uchodźcy nie mają dokumentów poświadczających ukończenie szkoły średniej w ich ojczyźnie, co umożliwiłoby im dostanie się na uczelnię wyższą lub znalezienie pracy na podstawie ich kwalifikacji zawodowych. W Irlandii dorośli starający się o azyl mają prawo do wsparcia w zakresie umiejętności czytania i pisania, języka angielskiego i kultury ojczystej. Niemniej jednak dostęp do tego typu uprawnień jest zróżnicowany. Starający się o azyl mogą otrzymać wsparcie w centrach czasowego zamieszkania lub poprzez lokalne Komitety Kształcenia Zawodowego (VEC). Placówki VET albo same organizują zajęcia, albo pomagają je zorganizować poprzez lokalne grupy wsparcia. 64 Agencje Przyjęcia i Integracji oferują doradztwo migrantów ze statusem uchodźcy w zakresie tego, jak zintegrować się ze społeczeństwem irlandzkim oraz jak uzyskać dostęp do edukacji dla dorosłych. Uchodźcy w Irlandii mają prawo do dostępu do edukacji dla dorosłych i dalszej edukacji. Obejmuje ona kursy organizowane przez Urząd na rzecz Nauki Czytania i Pisania Dorosłych VEC, kursy języka angielskiego dla osób mówiących innymi językami (ESOL), Program Szans w Kształceniu Zawodowym (VTOS) i kursy szkoleniowe FAS (krajowego urzędu szkoleń). 65 Zintegrowana Nauka i Szkolenie Języka Irlandzkiego (IILT), firma działająca na terenie kampusu Trinity College w Dublinie, koordynuje naukę języka angielskiego dorosłych uchodźców, a także wspiera lekcje języka angielskiego organizowane dla dorosłych starających się o azyl przez placówki VEC i inne agencje. Firma oferuje bezpłatne kursy dla dorosłych uchodźców, na których mogą nauczyć się podstaw koniecznych do życia i pracy w Irlandii, a tym uchodźcom, którzy już znają podstawy angielskiego, oferowane są lekcje na wyższym poziomie. Firma organizuje również kursy przedzawodowe oraz kursy języka angielskiego do celów akademickich, aby wesprzeć uchodźców w uzyskiwaniu dostępu do pracy, szkoleń i edukacji uniwersyteckiej oraz w uzyskiwaniu uznania zawodowego. 66 3.6 Edukacja wyższa Tylko Szwecja, Norwegia, Irlandia, Włochy, Polska, Wielka Brytania i Niemcy dostarczyły informacji o wymiarach międzykulturowych edukacji wyższego. Dlatego też poniższe dane oparte są na Raportach Krajowych EIW z wymienionych krajów. 63 Bułgaria, artykuł 2, Rozporządzenie o uznawaniu uzyskanego wykształcenia wyższego i okresów szkolenia odbytego w zagranicznych szkołach średnich. 64 Hhttp://www.irishrefugeecouncil.ieH. 65 Ibid. 66 Hhttp://www.iilt.ieH. 23 Dostęp do wyższej edukacji na poziomie średnim i wyższym pozostaje poza zasięgiem większości uczniów z grup mniejszości narodowych i etnicznych. Nie stanowi to zaskoczenia, jako że zależne jest to od osiągnięć w szkole, a dane wskazują na niskie osiągnięcia w kształceniu obowiązkowym większości dzieci z grup mniejszości etnicznych. Niemniej jednak wiele instytucji wyższej edukacji to miejsca zróżnicowane kulturowo dzięki programom wymiany studentów UE takim jak Erasmus oraz innym dwustronnym programom wymian pomiędzy tymi instytucjami, jak ma to miejsce w Polsce, Irlandii, Szwecji i Włoszech. Instytucje wyższej edukacji w Irlandii bardzie aktywnie rekrutują studentów z zagranicy, którzy uważani są za ważne źródło dochodów. W Szwecji 43% uczniów kontynuuje nauką na wyższym poziomie. Dostęp do tego rodzaju edukacji determinuje pochodzenie społeczne – studentów pochodzących ze środowisk robotniczych jest bardzo niewielu. 67 W roku akademickim 2004/2005 20% wszystkich przyjęć na uniwersytety obejmowało osoby urodzone za granicą, z czego ponad połowę stanowili studenci objęci programem wymian Erasmus lub umowami wymian dwustronnych z instytucjami wyższej edukacji. Studentów urodzonych w Szwecji z rodziców imigrantów było bardzo niewielu pośród przyjętych na uniwersytety. W grupie tej najwięcej było Irańczyków i osób z Europy Zachodniej, a najmniej osób z Afryki. Większość zagranicznych studentów wybierała kierunki medyczne i technologiczne, wzrosła też liczba zagranicznych studentów studiujących prawo. Niektóre uniwersytety, takie jak Chalmers w Göteborgu, stworzyły programy mające za zadanie przyciągnięcie większej ilości studentów zagranicznych. W roku 2005 18% pracowników uniwersytetów pochodziło z zagranicy. Pracowali głównie na obszarach badań i nauczania, a administracja pozostała obszarem zdominowanym przez Szwedów. Liczby z 2000 roku pokazują, że 10% pracowników uniwersytetów posiada obce obywatelstwo, w porównaniu z 5% całości populacji. Trwa w Szwecji kilka inicjatyw związanych ze zwiększaniem różnorodności w miejscach pracy trzeciego poziomu edukacji. Obejmują one kursy wstępne dla nowych studentów, opcjonalne kursy i warsztaty/laboratoria języka szwedzkiego, elastyczne zasady rekrutacji, w tym rekrutację aktywną i plany działania na rzecz zwiększenia różnorodności społecznej i etnicznej, fundusze i zasoby dla tych działań i dla interdyscyplinarnych programów badawczych dotyczących różnorodności, uczciwe i obiektywne uznawanie zagranicznych dyplomów oraz dokumentację dotyczącą rekrutacji personelu z mniejszości etnicznych. Badania i nauczanie przeprowadzone w Szwecji, na przykład w zakresie relacji międzynarodowych i etnicznych relacji i komunikacji międzykulturowej pomogą zwrócić uwagę na praktyki informujące w międzykulturowych miejscach pracy i pomogą przekształcić te przestrzenie tak, aby ułatwiały osiągnięcie równości szans dla mniejszości etnicznych. 67 EIW Szwecja, op. cit. 24 Niemniej jednak, pomimo tych inicjatyw, Raport Krajowy EIW ze Szwecji w podsumowaniu stwierdza, że „możliwość awansu na uniwersytetach również zdaje się być ograniczona w przypadku osób urodzonych za granicą”. 68 W Norwegii również jest niewielu reprezentantów mniejszości etnicznych pośród studentów na wyższych uczelniach. Norweski Raport Krajowy EIW sugeruje, że związane jest to z dużą liczbą studentów z mniejszości etnicznych, którzy nie kończą szkół średnich oraz z „nieprzystosowaniem systemu oświatowego do wielokulturowości”. 69 Krajowy Raport EIW z Wielkiej Brytanii sygnalizuje wzrost ilości studentów z mniejszości etnicznych na wyższych uczelniach na przestrzeni ostatnich lat. Populacja studentów uczelni wyższych z mniejszości etnicznych mieszkających w Wielkiej Brytanii wzrosła z 12,2% w roku akademickim 1996/1997 do 13,4% w roku 2000/2001. Niepokojące są ich osiągnięcia. Studenci z mniejszości etnicznych uzyskali nieproporcjonalnie mniej dyplomów licencjackich i osiągali znacznie niższe oceny oraz ponosili więcej porażek. Programy wyższej edukacji takie jak „Connexions” wspierają naukę przez całe życie i nabywanie pewności siebie oraz umiejętności poszukiwania pracy dla wszystkich uczniów w wieku 13-19 lat w Anglii, aby ułatwić im przejście ze szkoły do pracy. Celem rządu jest doprowadzenie do sytuacji, w której do roku 2010 co najmniej 50% młodych ludzi będzie uczęszczać do uczelni wyższych. Liczba pracowników z grup mniejszości etnicznych w instytucjach edukacji wyższej wzrosła z 6 do 8% od roku akademickiego 1995/1996, 70 przy czym odsetek ten jest wyższy pośród nauczycieli w Londynie niż gdziekolwiek indziej. Nastąpił znaczny wzrost ilości kobiet z mniejszości etnicznych pracujących w placówkach wyższej edukacji - z 27% w roku akademickim 1995/1996 do 35% w roku 2003/2004. Raport krajowy EIW z Wielkiej Brytanii zaznacza, że wzrosty te muszą być rozpatrywane na tle stosunkowo niskiego udziału. Inicjatywa Czarnego Przywództwa ma za cel rekrutację spośród grup nieznacznie reprezentowanych w tym sektorze, aby personel oświatowy lepiej odzwierciedlał populację uczących się. 71 W Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech odsetek zagranicznych studentów na uczelniach wyższych w 2002 roku wynosił 4,7% wszystkich studentów landu, co niemal idealnie odpowiada odsetkowi obcokrajowców w populacji. Od 2002 roku liczba ta wzrosła do 15% wszystkich studentów. 72 Oczekuje się, że nowi zagraniczni studenci na Uniwersytecie w Rostocku osiągną biegłość w języku niemieckim, która pozwoli im na studiowanie na kierunkach, które sobie wybrali. Wymagane są certyfikaty znajomości języka niemieckiego, które można uzyskać w kraju pochodzenia lub odpłatnie w specjalnych placówkach szkoleniowych w Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech. Dalsze szanse na zwiększanie biegłości językowej dostępne są na uniwersytetach oraz w centrach edukacji dla dorosłych. 68 Ibid. EIW Norwegia, op. cit. EIW Wielka Brytania, op. cit. 71 Ibid. 72 EIW Meklemburgia-Pomorze Przednie, Niemcy, op. cit. 69 70 25 W Irlandii instytucje wyższej edukacji stały się znacznie bardziej zróżnicowane kulturowo na przestrzeni ostatnich lat. W roku 2004 liczba zagranicznych uczniów (spoza UE) w szkolnictwie wyższym w Irlandii wzrosła znacząco o 48% i przewiduje się, że tendencja ta się utrzyma. Oprócz tego kursy dostępu umożliwiły wielu studentom z edukacyjnie pokrzywdzonych społeczności w Irlandii uzyskanie dostępu do edukacji wyższej. Niemniej jednak dzieci starających się o azyl, które mają prawo do studiów wyższych, nie mają możliwości ich podjęcia ze względu na brak dofinansowania państwowego, trudnościami z wizami studentów i zezwoleniami na pobyt (patrz część 3). Liczba studentów z mniejszości etnicznych mieszkających w Irlandii i uczęszczających na irlandzkie uczelnie wyższe pozostaje niewielka w porównaniu z opłacającymi czesne studentami zagranicznymi. Według irlandzkiego Raportu Krajowego EIW większość uczelni wyższych nie stworzyła ogólnodostępnych strategii ani procedur tworzących międzykulturowe miejsca pracy lub promujących wzajemne relacje i komunikację pomiędzy kulturowo zróżnicowanymi grupami studentów. Wzrost liczby przedmiotów międzykulturowych oferowanych przez uczelnie wyższe wraz z liczbą uczniów podejmujących badania na obszarze kultury i etnologii przyjmowany jest z zadowoleniem, gdyż pomoże skupić inicjatywy i dobre praktyki na przyszłość. 73 Część ta przedstawiła szereg inicjatyw i programów w różnych krajach całej Europy, związanych z akceptowaniem i ułatwianiem edukacji międzykulturowej. Niemniej jednak polityki rządów i wsparcie niekoniecznie przekładają się na praktykę w zakresie zdobywania wykształcenia w przypadku większości uczniów pochodzących z mniejszości etnicznych lub w zakresie eliminacji rasizmu, napięć i dyskryminacji. Praktyka na tym obszarze zawiera się często w perspektywach asymilacji/tygla z symbolicznymi gestami w stronę akceptacji różnorodności i promocji międzykulturowych praktyk i dialogu. Według Szwedzkiego Raportu Krajowego EIW: ...istnieją badania, które wskazują szkoły jako miejsca tworzące pojęcie „imigracyjności” i powielające je, przez co ma miejsce degradacja społeczna nawet w społeczeństwach i instytucjach pełnych najlepszych intencji, takich jak instytucje oświatowe. 74 Wiele postaw wciąż podkreśla to, że ochrona praw mniejszości stwarza zagrożenie dla kultury i interesów narodowych oraz że uczniowie i studenci z większości populacji poniosą straty na obszarze osiągnięć w szkołach z dużą liczbą dzieci uczących się w dodatkowym języku. Z różnych Raportów Krajowych EIW jasno wynika, że wszystkie kraje wprowadzają w życie pewne inicjatywy, często poparte ustawodawstwem, ale wynika również to, że wyzwania, które wciąż są przed nami pozostają niezmiernie ważne. Wyzwania te zostaną omówione w następnej części (4). 73 Na przykład, badania przeprowadzane na Wydziale Geografii na University College skupiają się na dzieciach migrantów; praca magisterska na temat studiów międzykulturowych; praca magisterska na temat etnologii i studiów rasizmu na Trinity College w Dublinie; moduł „Różnorodność w pracy” w Blanchardstown Institute of Technology w Dublinie. 74 EIW Szwecja, op. cit. 26 4. Napotykane wyzwania i oferowane rozwiązania krajów partnerskich w celu zapewnienia równości w międzykulturowym miejscu pracy związanym z edukacją. W dziesięciu Raportach Krajowych EIW pojawiła się pewna ilość wspólnych wyzwań. Podkreślane są one w badaniach przypadków, a skupiają się przede wszystkim na doświadczeniach i odbiorze osób związanych z miejscami pracy w oświacie – uczniów/studentów, nauczycieli i rodziców. Walka z dyskryminacją i rasizmem oraz zapewnianie właściwego szkolenia w kompetencjach międzykulturowych stanowi główne wyzwanie dla wszystkich krajów. 4.1 Język Panuje ogólne przekonanie, że biegłość w języku wykładowym jest kluczowa dla szans życiowych grup mniejszości etnicznych i językowych. Badania socjolingwistów i psycholingwistów wskazują, że włączenie do procesu nauczania pierwszego języka uczniów jest kluczowe do osiągnięcia sukcesu. Niektórzy twierdzą, że poziom biegłości w drugim języku jest częściowo uzależniony od biegłości uczniów/studentów w ich pierwszym języku. Niektóre opinie mówią, że: ...mogą istnieć poziomy progowe biegłości językowej, jakie dzieci dwujęzyczne muszą osiągnąć, żeby uniknąć braków kognitywnych. (...) Jeżeli dzieci dwujęzyczne osiągają jedynie bardzo niski poziom biegłości w jednym bądź w obu językach, jest prawdopodobne, że ich długofalowe wzajemne relacje ze środowiskiem akademickim (...) zostaną zubożone. 75 Badania zatem wskazują na wysokiej jakości wsparcie potrzebne do rozwoju pierwszego języka uczniów. Niemniej jednak z przyczyn gospodarczych i politycznych zaangażowanie w tego rodzaju wsparcie jest niewielkie we wszystkich krajach objętych badaniem (patrz część 3.4). Dodatkowo wsparcie uczniów lub studentów korzystających z programów nauczania poprzez drugi język również jest uważane za niewłaściwe. W Irlandii na przykład, obecny system przewiduje jednego nauczyciela pomocniczego języka angielskiego na czternastu uczniów, ale ogólna liczba pomocniczych nauczycieli języków w szkole ograniczona jest do dwóch, bez względu na to, ilu uczniów z zagranicy uczy się w szkole. System ten obecnie jest poddawany rewizji. 76 4.2 Podnoszenie osiągnięć edukacyjnych mniejszości etnicznych Największym wyzwaniem, przed którym stają wszystkie kraje jest podnoszenie osiągnięć mniejszości etnicznych. Brak obecnie konkretnych danych w tym zakresie, choć takie dane mają kluczowe znaczenie dla oceny bieżących strategii i wsparcia oraz dla monitorowania i w rezultacie poprawy osiągnięć edukacyjnych mniejszości etnicznych. 75 Jim Cummins „Bilingualism and Special Education; Issues in Assessment and Pedagogy”, Avon, Multilingual Matters, 1984, str.107. 76 EIW Irlandia. Część 1: Różnorodność kulturowa w edukacji: 2.3. 27 W krajach, które przygotowały raporty dotyczące tego obszaru ciągle istnieje problem niskich wyników i porzucenia szkoły, a tylko niewielka część mniejszości kontynuuje naukę na poziomie wyższym. Dane z Norwegii, Wielkiej Brytanii, Grecji, Włoch i Bułgarii wskazują na niższe wyniki uczniów z mniejszości etnicznych w porównaniu z uczniami z większości populacji. Zróżnicowanie osiągnięć pomiędzy grupami etnicznymi zauważa się w Wielkiej Brytanii i Norwegii. Porzucanie szkół podstawowych i średnich ma miejsce w Bułgarii. Nie ma informacji na temat zróżnicowania osiągnięć pomiędzy grupami etnicznymi w Finlandii. Fiński Raport Krajowy EIW w podsumowaniu stwierdza, że należy pracować nad większą jasnością potrzeb. W Irlandii badania przypadków szkół podstawowych wskazują na sytuacje, w których bardzo zdolne dzieci z grup mniejszości etnicznych osiągają niskie wyniki w standardowych testach przeprowadzanych z angielskiego i matematyki w większości szkół podstawowych. Nauczyciele w badaniu przypadków, komentując niskie wyniki zdolnych dzieci z grup mniejszości etnicznych, doszli do następujących wniosków: W przypadku standardowych testów dzieci te nie odnoszą spodziewanych rezultatów. Musimy się zmienić jako nauczyciele; musimy zmienić nasze nastawienie psychiczne lub nasz stosunek do dzieci z mniejszości etnicznych. Nauczyciele zaczynają się zastanawiać czemu zdolne dzieci osiągają średnie wyniki w standardowych testach. 77 Według raportu UNICEF z 2001 roku 51% dzieci romskich nie uczęszczała do szkoły w Bułgarii. Z dzieci, które uczęszczały do szkoły 50% opuszczało ją po czwartej klasie. Tylko 12% uczęszczało do przedszkoli bądź zerówek (które są bezpłatne). Zaczynając szkołę dzieci nie znają biegle języka bułgarskiego. Dodatkowo szkoły są słabej jakości, a nauczyciele nie są dobrze wykwalifikowani. Większość rodziców dzieci (ok. 70%), które rzucają szkołę rzadko bądź nigdy nie wykazują zainteresowania edukacją swoich dzieci. W roku 2006 13% romskich dzieci w wieku powyżej 15 lat, nie miało żadnego wykształcenia. Tylko 10% legitymuje się wykształceniem średnim, a 2% wyższym. W roku szkolnym 2005/2006 3500 uczniów mieszkających na odległych obszarach sąsiadujących 78 zostało włączonych do szkół ogólnokształcących. Obecnie jest ponad 106 nauczycieli asystentów, których zadaniem jest wspieranie integracji romskich dzieci w szkołach ogólnokształcących. Dodatkowo 360 nauczycieli i 150 asystentów nauczycieli zostało przeszkolonych w instytucjach wyższej edukacji do pracy w szkołach wieloetnicznych. Niemniej jednak krytykuje się Ministerstwo Edukacji Bułgarii za niewzięcie odpowiedzialności za stworzenie wszechstronnej strategii i filozofii desegregacji. Wyrażane są również obawy związane z niekompetencją i doraźnością projektów, które w niektórych przypadkach doprowadziły do rywalizacji i wrogości pomiędzy dziećmi bułgarskimi i romskimi, jak również pomiędzy ich rodzicami. 79 Podnoszenie osiągnięć grup mniejszości etnicznych to bieżący cel w Wielkiej Brytanii, gdzie stałe niskie wyniki tych grup stanowią poważny problem. Uczniowie z Bangladeszu i Pakistanu osiągają znacznie mniej niż inni uczniowie na większości 77 EIW Irlandia. Część 2: Badanie przypadków – szkoła podstawowa. Podmiejskie obszary, na których Romowie żyją, często oddzieleni od innych społeczności etnicznych. 79 EIW Bułgaria, op. cit. 78 28 kluczowych etapów edukacji, ale w szczególności na poziomie szkoły średniej. Odwrotnie jest w przypadku uczniów z Chin i Indii, którzy osiągają lepsze wyniki od białych uczniów w szkołach średnich. Podczas gdy poziomy osiągnięć różnią się od siebie, ogólna tendencja dąży wzwyż w przypadku wszystkich grup etnicznych, z których wiele zdaje egzaminy z pięciu lub więcej przedmiotów po ukończeniu szkoły średniej (uzyskując oceny od 6 do 3). Istnieje również różnica pomiędzy wynikami osiąganymi przez czarnoskóre uczennice pochodzenia karaibskiego a wynikami ich męskich odpowiedników – osiągnięcia chłopców są nieustannie niższe. 80 Istnieje wyraźna różnica pomiędzy osiągnięciami szkolnymi emigrantów z pierwszego i drugiego pokolenia. Drugie pokolenie imigrantów obu płci i ze wszystkich grup etnicznych osiąga znacznie wyższe kwalifikacje niż przedstawiciele pokolenia ich rodziców. Niemniej jednak, podczas gdy osiągnięcia wzrastają w obrębie drugiego pokolenia czarnoskórych uczniów pochodzenia karaibskiego i pakistańskiego, grupy te nadal pozostają daleko w tyle za innymi grupami mniejszościowymi. Obecny rząd wprowadził w życie pewne środki, których celem było podniesienie osiągnięć grup mniejszości etnicznych. Wyraźnie widać, że strategie wymierzone w podniesienie osiągnięć grup pokrzywdzonych przynoszą inne korzyści w przypadku każdej z mniejszości etnicznych. Programy prowadzone przez Wydział Edukacji i Umiejętności (DES) w Anglii i Walii, takie jak Sure Start, Krajowe Strategie na rzecz Umiejętności Liczenia, Czytania i Pisania, Beacon Schools, szkoły specjalistyczny, Excellence in Cities, odniosły pozytywne rezultaty i miały pozytywny wpływ na poziomy osiągnięć uczniów z mniejszości etnicznych. Przyznano również dodatkowe środki finansowe – na przykład na stypendium Ethnic Minorities Achievement Grant (EMAG) przeznaczane są154 miliony funtów rocznie. Dodatkowo 410 milionów funtów rocznie przeznaczanych jest na wsparcie uczniów, dla których angielski jest językiem dodatkowym w szkołach podstawowych, a także dla uczniów z grup mniejszości osiągających gorsze wyniki w szkołach średnich. 81 Ramy szkolnych inspekcji Biura Standardów w Edukacji (Ofsted) zostały dogłębnie zrewidowane i większy nacisk położono na ocenę zróżnicowania osiągnięć i informowanie o grupach z niższymi wynikami. Rolą inspektorów jest ocena wyników szkoły i danych dotyczących osiągnięć oraz składanie raportów na temat jakichkolwiek różnić pomiędzy poszczególnymi przedmiotami i grupami uczniów. Skupiają się oni również na tym, jakie rezultaty osiągają uczniowie na każdym z kluczowych etapów i na relatywnym postępie grupy. Szkoły proszone są również o składanie raportów na temat tego, jak analizują wyniki poszczególnych grup. Badane są społeczne i szkolne przyczyny niskich wyników. Inne obszary objęte ramami inspekcji to ocena różnorodności kulturowej, rasizmu i nękania, biegłości w języku angielskim i warunków rozwoju kulturowego uczniów i oczekiwań nauczycieli. Wyniki monitorowane są poprzez Coroczne Badanie Poziomu Uczniów w Szkołach (PLASC). Krajowa baza danych o uczniach (NPD) również daje dostęp do dużej ilości danych dotyczących osiągnięć edukacyjnych w grupach etnicznych, wyszczególniających wysokie i niskie osiągnięcia. 82 80 EIW Wielka Brytania, op. cit. Ibid. 82 Ibid. 81 29 4.3 Kształcenie nauczycieli Podczas gdy nauczyciele rozwinęli wiele umiejętności pedagogicznych, które mogą zostać przełożone na tworzące się różnorodne warunki edukacji, istnieje wiele nowych wyzwań związanych z włączaniem i nauczaniem uczniów i studentów różnorodnego pochodzenia językowego i kulturowego. Nauczyciele wykazują wolę do zaangażowania się w te nowe wyzwania, ale często czują, że nie posiadają specjalistycznych kompetencji w edukacji międzykulturowej, które potrzebne są do stawienia czoła tym wyzwaniom przy ograniczonych zasobach finansowych i wsparciu. Obecne szkolenie nauczycieli i kursy dalszego ich rozwoju nie zawsze odpowiadają potrzebom nauczycieli i innych osób zatrudnionych w szkołach i na uczelniach wyższych. Włączanie edukacji międzykulturowej do kursów kształcenia nauczycieli to konieczność w niektórych krajach, na przykład we Włoszech, Finlandii, Wielkiej Brytanii i Norwegii. W pozostałych krajach instytucje kształcące nauczycieli są w stanie samemu przygotowywać do pewnego stopnia swoje programy nauczania. Niemniej jednak wiele Raportów Krajowych EIW wyraża obawy związane z kształceniem nauczycieli i ich późniejszym rozwojem. Obawy te skupiają się wokół nieobowiązkowego, opcjonalnego charakteru modułów międzykulturowych w niektórych z instytucji kształcących nauczycieli. Na przykład w Norwegii do programów kształcenia nauczycieli wprowadzono kursy dotyczące pedagogiki wielokulturowości, pedagogiki migracji, norweskiego jako drugiego języka i zrozumienia wielokulturowości, ale kursy te nie są obowiązkowe. Krajowe Raporty EIW z Finlandii i Włoch wskazują na potrzebę utworzenia specjalnych, wysokiej jakości programów w szkoleniu nauczycieli. Irlandzka analiza przypadków wskazuje również na obawy nauczycieli związane z tym obszarem ich wykształcenia. Obecnie nauczyciele polegają na „zdrowym rozsądku”, ale mają świadomość, że większa ilość informacji i zrozumienia innych kultur przyniosłaby im ogromne korzyści. Wszyscy ankietowani nauczyciele podkreślali potrzebą szkolenia dokształcającego w zakresie radzenia sobie z klasami zróżnicowanymi kulturowo i uważają, że tego typu kursy powinny być obowiązkowe w kolegiach nauczycielskich, aby nowi nauczyciele „wiedzieli, czego się spodziewać”. 83 Międzykulturowa edukacja nauczycieli jest częścią programu na niektórych wydziałach uniwersyteckich odpowiedzialnych za szkolenie nauczycieli w Grecji. Agencje Ministerstwa Edukacji organizują seminaria dokształcające dla nauczycieli, które są obowiązkowe dla nauczycieli związanych z edukacją międzykulturową. Inni zainteresowani nauczyciele mogą na nie uczęszczać opcjonalnie. 84 W Wielkiej Brytanii Agencja Szkolenia Nauczycieli przygotowała trzyletnią strategię dla instytucji szkolących nauczycieli, aby umożliwić nowym nauczycielom radzenie sobie z problemami z wynikami szkolnymi pośród uczniów. Szkolenie dla nowych nauczycieli mające na celu wprowadzenie dobrych praktyk związanych z nauczaniem w klasach zróżnicowanych etnicznie i kulturowo jest obecnie częścią programów nauczania w kształceniu nauczycieli. Ostatnio zostało to umocnione przez nowe standardy zawodowe w Statusie Wykwalifikowanego Nauczyciela. Niemniej jednak, najnowsze coroczne badania przeprowadzone przez Agencję Szkolenia Nauczycieli 83 84 EIW Irlandia, op. cit. EIW Grecja, op. cit. 30 pośród świeżo wykwalifikowanych nauczycieli pokazały, że ich proces kształcenia nie był odpowiedni do rozwoju kompetencji potrzebnych do nauczania w klasach zróżnicowanych kulturowo. Ponadto, w konsultacjach z partnerami często wspominano o tym, że szkoły i miejskie władze oświatowe muszą ponownie przeszkalać nauczycieli, którzy dopiero co ukończyli kształcenie, aby mogli uczyć w klasach wieloetnicznych. Przywództwo w Edukacji pracuje z Komisją Równości Rasowej i niezależnymi ekspertami w kształceniu nauczycieli nad ramami doradczymi i tymi odpowiadającymi kontrolom. W ten sposób wpływ wsparcia będzie monitorowany na poziomie klasy. Oprócz tego istnieje potrzeba uczenia nauczycieli jak angażować rodziców z mniejszości etnicznych i współpracować z nimi, aby umożliwić ich dzieciom pełne wykorzystanie ich potencjałów. Jest to szczególnie ważne w przypadku grup, które osiągają niskie wyniki w szkołach. Dzieci z grup mniejszości etnicznych mogą skorzystać na nauczycielach, którzy są w stanie włączyć rozwój językowy do szerokiej gamy przedmiotów. Grupy charakteryzujące się niskimi oczekiwaniami i problemami wychowawczymi również powinny skorzystać na tym, że nauczyciele posiadają umiejętności pozwalające im na określenie problemów i rozwiązywanie ich. 85 Obecność nauczycieli pochodzących z grup etnicznych w miejscach pracy związanych z oświatą jest szczególnie ważna w obliczu wzrostu oczekiwań uczniów i studentów w kwestii ich wyników akademickich i wzrostu ich poczucia własnej wartości. Jak istotni są nauczyciele pierwszego języka jako modele do naśladowania podkreślane jest w Szwedzkim Raporcie Krajowym EIW. Większość nauczycieli urodzonych za granicą naucza swoich języków ojczystych w szkołach podstawowych i średnich. Wielu nauczycieli legitymujących się wykształceniem zagranicznym bierze udział w programach Szkolenia Nauczycieli w Języku Ojczystym na uniwersytetach i pracuje w charakterze nauczycieli języka ojczystego oraz nauczycieli zastępczych. Na poziomie średnim większość zagranicznych nauczycieli pracuje w dziedzinach takich jak fizyka i matematyka, które nie są przedmiotami językowymi. Fiński Raport Krajowy EIW w podsumowaniu zaznacza, że liczba urodzonych za granicą nauczycieli powinna zostać zwiększona, aby odzwierciedlić zmiany w populacji oraz że nie powinni oni pracować tylko na obszarach związanych z językami obcymi. Główną przeszkodą do zróżnicowania kadry nauczycielskiej w nauczaniu obowiązkowym w wielu krajach jest niedostatek nauczycieli z mniejszości etnicznych, którzy biegle znają język wykładowy kraju, w którym mieszkają. Inne przeszkody to wymóg biegłości w pozostałych językach oficjalnych. W Irlandii wymóg znajomości języka irlandzkiego oraz angielskiego w szkołach podstawowych stanowi poważne utrudnienie do zróżnicowania kadry nauczycielskiej. Raport Amnesty International (w Irlandii) z 2006 roku nawoływał do rozwagi: przedsięwzięcia środków pozytywnych działań rekrutacji osób z grup mniejszości etnicznych na stanowiska nauczycielskie lub, co najmniej, zmiany wymogu znajomości języka irlandzkiego podobnej do tej przyjętej w sprawie rekrutacji do Gardai (policji irlandzkiej). 86 85 EIW Wielka Brytania, op. cit. Amnesty International (w Irlandii) oraz Irlandzkie Centrum Praw Człowieka „Usuwanie barier: walka z rasizmem w Irlandii na poziomie państwa i jego instytucji” (Amnesty, 2006), str. 85. 86 31 Nauczyciele, których kwalifikacje są uznawane w Irlandii mogą pracować tymczasowo przez okres do pięciu lat lub po zdaniu egzaminu z języka irlandzkiego. Włączanie nauczycieli i personelu administracyjnego z mniejszości etnicznych do miejsc pracy związanych z edukacją może być również utrudnione ze względu na niejasność procedur uznawania ich kwalifikacji uzyskanych poza krajem zamieszkania. Aby osiągnąć odpowiednią liczbę nauczycieli z mniejszości etnicznych w kadrach pedagogicznych, która odzwierciedlałaby różnorodność w kraju, uznawanie kwalifikacji musi być sprawiedliwie i obiektywne. Przeszkody do różnicowania kadr nauczycielskich powinny być usuwane, a nastąpić powinna aktywna rekrutacja nauczycieli z mniejszości etnicznych. 4.4 Rodzice i partnerstwo społeczne Niektóre z Raportów Krajowych EIW wskazują na zasadniczą rolę rodziców w miejscach pracy związanych z edukacją. Istnieje wiele inicjatyw edukacyjnych związanych z rodzicami z mniejszości etnicznych w Wielkiej Brytanii. 87 Kluczowa rola zaangażowania rodziców i wpływ kultury na to zaangażowanie są podkreślane w Krajowym Raporcie EIW z Wielkiej Brytanii. Wskazuje on również na konieczność: łączenia nauczycieli dwujęzycznych z rodzicami niemówiącymi po angielsku, tworzenia powiązań z centrami społecznymi, organizowania elastycznych godzin wizyt, biorących pod uwagę pracę i praktyki religijne, organizowania wizyt u rodziców w domach poprzez rzeczników szkolnych, organizowania zajęć dla rodziców na temat tego, jak działa system egzaminacyjny oraz po to, by doradzić im w kwestiach szans dostępnych do wyboru w edukacji. St. Martin-in–the-Fields, ogólnokształcąca szkoła dla dziewcząt, w której 88% uczennic pochodzi z mniejszości etnicznych, a wiele z nich jest pokrzywdzonych edukacyjnie, to przykład dobrej praktyki na obszarze angażowania rodziców. Priorytetem szkoły jest regularny kontakt i dialog z rodzicami, aby zapewnić równe zrozumienie etosu, wartości i aspiracji szkoły. Rodzice otrzymują aktualne oceny uczennic, ich przewidywane oceny i raporty na temat pracą, jaką należy wykonać, aby oceny te uzyskać. Lekcje sobotnie oraz szeroki wachlarz zajęć pozalekcyjnych są szeroko wspierane przez rodziców. Szkoła oferuje również kursy wieczorowe dla nauczycieli w zakresie radzenia sobie z zachowaniem dzieci i tego, jaki ma ono wpływ na proces nauki. Szkoła szybko alarmuje rodziców, gdy tylko dziecko zaczyna osiągać złe wyniki. Według Raportu Krajowego EIW z Wielkiej Brytanii szkoła skupia się na rozwoju zaufania znacznej liczby rodziców, „którzy sami mają za sobą niskie wyniki edukacyjne i którzy są nieco sceptycznie nastawieni lub obawiają się samej idei szkoły”. 88 87 Wydział Edukacji i Nauki, który odpowiedzialny jest za Anglię i Walię, posiada regularnie aktualizowaną stronę internetową z informacjami dotyczącymi kwestii etnicznych, w tym analizy przypadków, badań, oświadczeń strategicznych i inicjatyw lokalnych. Patrz Hhttp://www.standards.dfes.gov.uk/ethnicminorities/raising_achievement/whats_new/H. Patrz również badania zlecone przez Szkockiego Zwierzchnika Edukacji, a dotyczące mniejszości etnicznych w Szkocji na Hhttp://www.scotland.gov.uk/Publications/2005/03/Insight16/1H. Patrz również Hhttp://www.childreninwales.org.uk/5924.htmlH, gdzie znaleźć można różne podejścia do angażowania rodziców nastolatków z mniejszości etnicznych w proces edukacji. 88 EIW Wielka Brytania, op. cit. 32 W Szwecji jeden z nurtów inicjatyw – Storstadssatsningen (Polityka Miejska) 20002005 skupia się na rodzicach i społeczeństwie. Inicjatywa wspiera projekty, których celem jest uczynienie szkół bardziej dostępnymi dla rodziców. Celem jest przekształcenie szkoły po zakończeniu godzin lekcyjnych w miejsce spotkań rodziców i grup społecznych. 89 Analiza przypadków we Włoskiej szkole średniej podkreśla potrzebę tego, aby komunikaty dla rodziców tłumaczone były na ich pierwszy język. Badanie odkryło, że pomimo tego, iż „komunikacja w szkołach jest prawie w całości wielojęzyczna, to programy nauczania i informacje oficjalne przygotowywane są tylko w języku włoskim, co dotyczy również notatek autorstwa Komitetu Rodzicielskiego”. 4.5 Rasizm i dyskryminacja Ochrona dzieci z mniejszości etnicznych przed rasizmem i dyskryminacją pozostaje główną przeszkodą dla wszystkich krajów, pomimo międzynarodowego, europejskiego i krajowego, prawodawstwa na tym obszarze. Zarówno Raporty Krajowe, jak i analiza przypadków ilustrują powszechność występowania tych zjawisk w praktykach zarówno na poziomie instytucjonalnym, jak i strukturalnym państwa i jego instytucji oraz na poziomie indywidualnym wyrażanych postaw i przekonań. Kraje zwróciły uwagę na segregację miejsc zamieszkania, segregację w szkołach, osobne kształcenie, dyskryminację religijną, znęcanie się na tle rasowym oraz „ślepotę” etniczną u innych osób. 4.5.1 Rasizm i dyskryminacja na poziomie państwowym i instytucjonalnym: osobne i segregowane kształcenie obowiązkowe Grecja – osobne szkoły W Grecji klasy zerowe dla „powracających Greków” zostały utworzone na mocy prawa w 1983 roku. W 1996 roku wprowadzono w życie uchwałę tworzącą „Szkoły międzykulturowe” jako instytucje oświatowe, które początkowo miały zapewniać kształcenie „powracających Greków”. 90 Obecnie zostało to rozszerzone, aby objąć wszystkich uczniów i studentów pochodzenia migracyjnego. Według Ustawy 2413/96 „celem edukacji międzykulturowej jest organizacja i prowadzenie szkół podstawowych i średnich, kształcących młodych ludzi, którzy są inni pod względem edukacyjnym, społecznym, kulturowym lub językowym.” Separacja ta popierana jest przez rodziców: Greckim rodzicom, czasem pod wpływem uprzedzeń rasowych i postaw ksenofobicznych, nie podoba się obecność zagranicznych uczniów w szkołach, ponieważ sądzą, że dzieci te odpowiedzialne są za opóźnienia w postępach i, w dużym stopniu, za naruszanie praw i przypadki przemocy w szkołach. Dlatego też domagają się tego, aby dzieci te uczęszczały do osobnych klas, a najlepiej do osobnych szkół. 91 89 EIW Szwecja, op. cit. Prawodawstwo greckie: Ustawa 1404/83, Ustawa 2413/1996 i Ustawa 2413/96. 91 Ibid. 90 33 Uchwała ta była krytykowana, jako prowadząca do podziałów i segregacji edukacji i jako prawo, które zaprzecza prawdziwemu znaczeniu edukacji międzykulturowej. Grecki Raport Krajowy EIW prosi państwo o ponowne rozpatrzenie tej kwestii: Zależy to tylko od państwa greckiego, czy zrewiduje tę uchwałę i ją poprawi (...) Głównym wyzwaniem dla naszej cywilizacji jest integracja różnic kulturowych jako organicznych elementów współczesnego społeczeństwa. 92 Irlandia: Religia W Irlandii narastają obawy dotyczące prawa dostępu do edukacji podstawowej dzieci z mniejszości etnicznych, które nie są katolikami. Większość szkół państwowych to szkoły pod patronatem lub zarządzane przez władze katolickie. Istnieje tylko 41 szkół podstawowych w kraju, które są oficjalnie wielowyznaniowie i których celem jest integracja wszystkich dzieci bez względu na ich wyznanie. Szkoły te znajdują się pod patronatem Educate Together – charytatywnej organizacji oświatowej. Podczas gdy ogromna większość obywateli Irlandii – 88% to rzymscy katolicy, tylko 51% pozostałej części populacji to katolicy. Populacja Irlandii wzrasta i różnicuje się w bardzo szybkim tempie. Ostatni powszechny spis ludności z 2006 roku wykazał, że największa mniejszość tożsamości religijnej – 4,4% stanowią obecnie osoby bezwyznaniowe, a pozostałe mniejszości wszystkich wyznań znacznie powiększyły się. 93 Na przykład liczba osób w społeczności ortodoksyjnych chrześcijan podwoiła się z 10 400 do 20 000 pomiędzy rokiem 2002 a 2006. 94 Według Krajowego Komitetu Doradczego ds. Rasizmu i Międzykulturowości (NCCRI): Niepotraktowanie tej kwestii priorytetowo może prowadzić do sytuacji, w której więcej dzieci będzie miało utrudniony dostęp do miejsc w szkołach podstawowych, a w szczególności dzieci pochodzących z grup mniejszości religijnych. 95 Jednakże w 98% przypadków rodzice nie mają wyboru – muszą wysyłać swoje dzieci do szkół wyznaniowych, które muszą utrzymywać konkretny etos religijny. Dyskryminacja na tle przekonań religijnych lub ich braku występuje w Irlandii i jest legalna. Ustawa o Edukacji z 1998 roku wprowadza prawne zobowiązanie dla zarządów szkół do podtrzymywania etosu swoich patronów. Na mocy Ustaw o Równym Statusie z 2000 i 2004 roku szkoły mogą dawać pierwszeństwo dziecku wyznania zgodnego z wyznaniem szkoły przed dzieckiem innego wyznania. Mogą również odmówić przyjęcia dziecka niewyznającego religii szkoły. Prawa te zostały przyznane szkołom po to, aby podtrzymać ich etos religijny. Powyższe praktyki są przyczyną obaw niektórych rodziców, którzy stwierdzają, że nie mają wyboru i muszą posyłać dzieci do szkół, które nie odzwierciedlają ich przekonań religijnych. W świetle prawa rodzice mogą prosić, aby ich dzieci nie brały udziału bądź nie uczęszczały na lekcje religii. Wprowadzenie tego przepisu 92 Ibid. Rząd Irlandii, statystyka powszechnego spisu ludności 2006 opublikowanego w marcu 2007 roku, str. 25. Tim O’Brien, The Irish Times z czwartku 24 maja 2007, str. 8. 95 Ibid. 93 94 34 uznawane jest przez władze kościelne za dowód na ich otwartość na różnorodność religijną. Niemniej jednak religia pozostaje kontrowersyjnym tematem w szkołach, zarówno dla grup mniejszości religijnych, jak i dla grup większości religijnej. Dobrze ilustruje to zarówno Raport Krajowy EIW, jak i analiza przypadków szkół podstawowych i średnich. W analizie przypadków w szkołach podstawowych nauczanie o innych wyznaniach lub obchodzenie innych świąt religijnych uznane zostało przez nauczycieli za niewłaściwe, jako że „dzieci w tym wieku są za małe, aby nauczać je religii (innej niż katolicka)”. 97 Dlaczego mielibyśmy zmieniać etos szkoły, kiedy jesteśmy szkołą katolicką i oni (rodzice i dzieci innych wyznań) powinni dostosowywać się do nas, a my nie powinniśmy się bać okazywać naszej wiary. 98 Niemniej jednak nauczyciele uznali, że bieżące praktyki w szkołach przygotowujące uczniów do komunii i bierzmowania w czasie zajęć staną się niemożliwe, gdy dzieci katolickie będą stanowiły mniejszość w szkole. Uznano równie, że „może być konieczne, aby religia stała się przedmiotem opcjonalnym i nadprogramowym po to, aby uszanować różnorodność w szkole”. 99 W badaniach przypadków w irlandzkich szkołach średnich wykazano, że uczniowie, którzy nie uczęszczają na lekcje religii muszą być na nich obecni, jako że nie ma przygotowanych zajęć alternatywnych, a logistycznie niemożliwe jest pomieszczenie wszystkich uczniów nieuczestniczących w lekcjach religii poza klasami. Uczniowie ci często przeszkadzają w zajęciach, doprowadzając do spięć i urażając innych. Niektórzy z irlandzkich rodziców objętych badaniem „odnoszą wrażenie, że uczniowie innych wyznań nie szanują religii chrześcijańskiej”. Według jednego z rodziców irlandzkich: „muzułmankom wydaje się, że ich religia jest ważniejsza, gdyż my (Irlandczycy) nie podchodzimy do religii tak poważnie jak oni, przez co nasza religia nie jest warta szacunku”. Potencjalne napięcia i konflikty na obszarze religii w przede wszystkich chrześcijańskim wyznaniowym systemie edukacji publicznej w coraz bardziej zróżnicowanych etniczne społeczeństwie jest dużym powodem do zmartwień. Według Educate Together: Stanowi to obecnie dla państwa znaczny obowiązek wobec prawa i praw człowieka. Nie zapewniwszy alternatywy, państwo obecnie wystawiło się na oskarżenia o naruszaniu własnych zobowiązań z artykułu 42.3.1 Konstytucji Irlandii i szeregu międzynarodowych konwencji i traktatów. 100 W sierpniu 2005 roku Educate Together złożyło w Radzie Europy w Strasburgu Raport Alternatywny dla drugiego Raportu Krajowego Irlandii, który zaplanowany był na wrzesień 2005 roku. W tej Drugiej Opinii o Irlandii jedną z rekomendacji było: 97 EIW Irlandia, op. cit. Analiza przypadków, szkoła podstawowa. Ibid. Ibid. 100 Hhttp://educatetogether.ie/2_campaigns/humanrightsandirished.htmlH 98 99 35 100. Komitet Doradczy nakłania władze do zajęcia się własnym zaangażowaniem w poszerzanie opcji kształcenia, w tym szkół niewyznaniowych i wielowyzwaniowych w taki sposób, aby mieć pewność, że szkoły odzwierciedlają rosnącą różnorodność kulturową i religijną w kraju. 101 Europejska Komisja przeciwko Rasizmowi i Nietolerancji powtórzyła te obawy w Trzecim Raporcie o Irlandii opublikowanym 23 marca 2007 roku. Komisja zwraca się do rządu Irlandii z prośbą o „promocję szkół wielowyznaniowych i o przyjęcie koniecznych do tego regulacji prawnych”. 102 W odpowiedzi na ten narastający problem DES w 2007 roku zainicjowało projekt w jednej z części Dublina, którego celem jest utworzenie jednej wspólnej szkoły podstawowej jako pilota programu, która obejmowałaby wszystkie religie. Irlandia: Dostęp do edukacji wyższej dla uchodźców i starających się o azyl Studenci z mniejszości etnicznych ze społeczności starających się o azyl są dyskryminowani w przypadku dostępu do edukacji wyższej w Irlandii. Prawo do wstępowania na instytucje edukacji wyższej i stypendiów jest ograniczone do osób z krajów europejskich w części 7 Ustawy o Równym Statusie z 2000 roku. 103 To w rezultacie „przyczynia się do marginalizacji i pozbawiania prawa starających się azyl”, a to „ograniczenie nierównomiernie wpływa na dzieci starających się o azyl i osoby niepełnoletnie pozbawione opieki, które ukończyły szkołę średnią”. 104 Segregacja Choć żadne państwo nie segreguje społeczności na mocy prawa, zjawisko to jest charakterystyczne dla społeczeństw w wielu krajach, które brały udział przy tworzeniu niniejszego Raportu. W Szwecji główne obszary, na których mamy do czynienia z różnorodnością etniczną to obszary podmiejskie Sztokholmu, Göteborga i Malmö. Obszary te charakteryzuje „wzrost liczby ‘białych uciekinierów’ (white flight) (...), jak również wzrost bezrobocia i spadek statusu społecznego.” 105 Choć tylko 3% dzieci w Finlandii pochodzi ze środowisk migracyjnych, skupiają się w dużych miastach, gdzie w niektórych szkołach ok. 60% dzieci pochodzi ze społeczności migracyjnych. Finlandzki Raport Krajowy EIW wyraża obawy, że jeżeli nie zostaną przedsięwzięte wkrótce jakieś działania, tendencja ta doprowadzi do segregacji: (...) szczególnie ważne byłoby wprowadzenie skoordynowanej i wszechstronnej polityki wielokulturowej, która zagwarantuje nie tylko bezproblemową kontynuację bieżących sukcesów edukacji fińskiej, ale i zapobiegnie segregacji na tle pochodzenia etnicznego. 106 101 Ibid. Ibid. 103 Ustawa o Równym Statusie, 2000, Irlandia, op. cit. 104 „Usuwanie barier: walka z rasizmem w Irlandii na poziomie państwa i jego instytucji”, Amnesty International (Irlandia) i Irlandzkie Centrum Praw Człowieka, 2006, str. 86. 105 EIW Szwecja, op. cit. 106 EIW Finlandia, op. cit. 102 36 W Oslo w Norwegii co piąte dziecko pochodzi z rodzin migracyjnych, a w niektórych szkołach 50-70% uczniów pochodzi z rodzin mniejszości etnicznych. W Norwegii coraz większą uwagę zwraca się na środki antyrasistowskie i antydyskryminacyjne w programach ogólnokrajowych. Programy te są wprowadzane w szkołach, ale dofinansowanie tych inicjatyw jest niewielkie. 107 W Irlandii obawy rodziców związane z jakością edukacji, jaką ich dzieci otrzymają w szkołach, w których uczą się duże ilości dzieci z mniejszości językowych były wyrażane przez rodziców w badaniach przypadków w szkołach podstawowych: Biorąc pod uwagę coraz większą międzynarodowość społeczności lokalnej (35% dzieci w szkołach pochodzi z rodzin migracyjnych), istnieje bardzo realna możliwość, że irlandzkie dzieci będą wkrótce stanowiły mniejszość w szkołach, co budzi obawy irlandzkich rodziców, z których część rozważa zabranie swoich dzieci ze szkoły, do której obecnie uczęszczają. 108 W Bułgarii segregowana edukacja uważana jest za największą przeszkodę dla romskiego fundamentalnego prawa do edukacji. Według bułgarskiego badania przypadków: (...) segregowana edukacja stanowi nielegalną dyskryminację. Z natury niesprawiedliwa, wpływa destrukcyjnie na ludzką godność i tożsamość. Najistotniejsze są jej efekty niszczące prawo do korzystania i uczestniczenia w edukacji. 109 Populacja romska jest marginalizowana w dużych miejskich „gettach”, sąsiednich wioskach lub osadach romskich. W 410 szkołach podstawowych i w 9 średnich romskie dzieci stanowią 50-100% całości populacji szkolnej. Z powodu wzrastających obaw populacji romskiej i organizacji praw człowieka uruchomiono w 2004 roku Strategię na rzecz Integracji Edukacyjnej Uczniów i Studentów z Mniejszości Etnicznych. 110 Ma ona dwa główne priorytety: całkowitą integrację romskich uczniów i studentów poprzez desegregację przedszkoli i zerówek, aby umożliwić równy dostęp do wysokiej jakości edukacji dla wszystkich. Drugim z nich jest optymalizacja sieci szkół w przypadku małych i rozproszonych społeczności, w tym wsparcie gwarantujące wysokiej jakości edukację. 111 Oprócz tego Krajowy Plan Działań na rzecz Dekady Integracji Romskiej skupia się na edukacji, jako jednej z najważniejszych dziedzin. Obejmuje on przekonywanie rodziców zarówno z populacji romskiej, jak i z większości populacji, że skuteczna desegregacja jest kluczem do osiągnięcia społecznej integracji, pożądanej wszystkie grupy. Jest to złożona i kontrowersyjna strategia. Odzwierciedla to i wyraża badanie przypadków w szkołach podstawowych: Wielu romskich rodziców obawia się, że jeżeli ich dzieci pójdą do „białej” szkoły, będą one terroryzowane i zastraszane. Z drugiej strony, bułgarscy 107 EIW Norwegia, op. cit. EIW Irlandia, op. cit. Badanie przypadków – szkoła podstawowa EIW Bułgaria, Część 2: Analiza przypadków, edukacja podstawowa. 110 EIW Bułgaria, op. cit. 111 Ibid. 108 109 37 rodzice często mają uprzedzenia i nie chcą, aby ich dziecko uczyło się w tej samej klasie, co dzieci romskie. 112 Pomimo tych obaw, 63% Romów odpowiada w niedawno przeprowadzonej ankiecie, że woleliby, aby ich dzieci uczęszczały do szkół razem z dziećmi bułgarskimi, bez żadnych specjalnych programów. Prócz tego, 60% z nich chciałoby, aby wprowadzono dodatkowe lekcje bułgarskiego, jeżeli ich dzieci będą uczęszczały do szkół mieszanych. 113 Przewiduje się, że do 2009 roku wszystkie szkoły romskie zostaną zamknięte. 4.5.2 Pośredni rasizm i dyskryminacja Badania przypadków w edukacji wykazały istnienie rasizmu i dyskryminacji w miejscach pracy związanych z edukacją. Wyniki wyraźnie wskazują na to, że rasizm i dyskryminacja są wpisane w międzykulturowe miejsca pracy i stanowi to problem, którym należałoby się zająć. W badaniu przypadków w Szwedzkich szkołach średnich nauczyciele niepochodzący ze Szwecji odnosili wrażenie, że „istnieje utajniony rasizm w kadrze pedagogicznej”. 114 Norweskie badanie przypadków w szkołach zawodowych/średnich obejmowało również opinie uczniów. Ich rekomendacje jasno określają ich poglądy dotyczące dyskryminacji oraz tego, jak ona funkcjonuje w miejscach pracy: Pośród tych rekomendacji znalazły się: • Zatrudnienie większej liczby nauczycieli pochodzących z mniejszości etnicznych. • Potrzeba podnoszenia świadomości nauczycieli w kwestiach ich zachowania w stosunku do uczniów z mniejszości i z większości. • Konieczność gwarancji, że skargi uczniów dotyczące dyskryminacji będą poważnie rozpatrywane przez zarząd szkoły. • Konieczność wprowadzania programów walczących z dyskryminacją pośród nauczycieli i uczniów. 115 Dodatkowo ustalono, że podczas gdy niektórzy nauczyciele sądzą, że nie istnieje dyskryminacja w przypadku zatrudniania mniejszości etnicznych, personel z mniejszości etnicznych uważa, że było im trudniej o awans i dostanie się na stanowiska kierownicze niż osobom pochodzącym z Norwegii. 116 W Wielkiej Brytanii w badaniu przypadków na Uniwersytecie w Westminster 20% personel odpowiedziało „tak” na pytanie, czy doświadczyły dyskryminacji, a 25%, że „trudno powiedzieć”. Badanie ujawniło również dyskryminację ze strony dyrektorów, przy 18% respondentów twierdzących, że doświadczyło rasizmu ze strony brytyjskich dyrektorów, a 24% respondentów twierdzi, że ze strony zagranicznych dyrektorów. Wyniki badania sugerują, że rasizm jest słabszy ze strony personelu brytyjskiego niż ze strony personelu zagranicznego. 117 112 EIW Bułgaria, op. cit. Badanie przypadków 2, szkoła podstawowa. Ibid. 114 EIW Szwecja, Część 2: badanie przypadków 5, szkoła średnia. 115 EIW Norwegia. Część 2: badanie przypadków 2: szkoły zawodowe i średnie. 116 Ibid. 117 EIW Wielka Brytania, Część 2: badanie przypadków 4, Uniwersytet w Westminster, op. cit. 113 38 Podczas gdy część szkół utworzyła Karty Antyrasistowkie i włączyła strategie antyrasistowskie do swojego Kodeksu Postępowania, 118 rasistowskie odzywki i zachowania pojawiają się w szkołach i na placach zabaw. Często uważa się, że nauczyciele tego nie zauważają, jak na przykład w badaniu przypadków w Irlandzkiej szkole podstawowej, w której nauczyciele uważają, że rasizm nie stanowi realnego problemu w szkole, a jednocześnie zgłaszają przypadki rasizmu. 119 Według raportu z badań przeprowadzonych przez niewielką grupę nauczycieli w Dublinie: Temat rasizmu był wszechobecny w wypowiedziach, zarówno jawnie, jak i niejawnie – jawnie w rozmowach i niejawnie w powracających słowach lub frazach niektórych uczestników: (...) Dlatego też postawy rasistowskie niektórych nauczyciele są znaczące i warte dalszych badań i analiz, gdyż, jak zauważył jeden z nauczycieli, dzieci „biorą przykład ze swoich nauczycieli. 120 4.6 Płeć Temat płci jako wyzwania został podjęty w niektórych badaniach przypadków, zarówno pomiędzy personelem szkolnym, jak i uczniami. W Szwedzkim badaniu przypadków kwestia płci była problematyczna zarówno dla grup większości, jak i mniejszości personelu. Związane jest to z przekonaniami kulturowymi i religijnymi. We Włoszech serbsko-czarnogórska społeczność ma problemy w zaakceptowaniu autorytetu nauczycielek. Według nauczycieli w Irlandzkim badaniu przypadków płeć stanowi również problem w przypadku uczniów wyznania muzułmańskiego, którzy nie akceptują autorytetu nauczycielek. Według badania: Akceptują oni poprawki nauczyciela nie dlatego, że się z nimi zgadzają, ale dlatego, iż uważają, że nauczyciel ma wyższą pozycję. 121 4.7 Komunikacja i kompetencje międzykulturowe Rozwój komunikacji międzykulturowej i kompetencji międzykulturowych stanowi wyzwanie na obszarze wzajemnych relacji, zrozumienia, szacunku i komunikacji. Badania przypadków wyraźnie wskazują, że istnieje zasadnicza konieczność edukacji w tym zakresie w kolegiach nauczycielskich i na kursach dokształcających. Szkolenia w miejscu pracy w zakresie komunikacji międzykulturowej i innych kompetencji powinny być dostępne dla wszystkich osób związanych z danym miejscem pracy, w tym dla personelu administracyjnego i rodziców. We wnioskach szwedzkiego badania przypadków w szkołach średnich, rekomendowane są kursy edukacji międzykulturowej, jako że odkryto, iż tylko nauczyciele niepochodzący ze Szwecji uważali pochodzenie kulturowe za istotne. Dyrektor liceum nie uważa, że istnieje konieczność szkoleń w komunikacji 118 EIW Irlandia, op. cit. EIW Irlandia, op. cit. Badanie przypadków, szkoła podstawowa. Rozwój a edukacja międzykulturowa (DICE), „Edukacja globalna: nauczyciele”, Views, Dublin, 2006, str. 23. 121 EIW Irlandia, Część 2: badanie przypadków – szkoła średnia. 119 120 39 międzykulturowej. 122 Brytyjskie badanie przypadków na uniwersytetach również ustaliło, że pracownicy brytyjscy nie są świadomi jakichkolwiek nieporozumień międzykulturowych, jakie mogą mieć miejsce. Według Raportu Krajowego EIW z Wielkiej Brytanii odpowiedzi części personelu wskazują na to, że „brak jest wyraźnej świadomości międzykulturowej oraz że może to, nie dotykając personelu, mieć wpływ na personel, którego kultura i etniczność są ignorowane”. 123 Z drugiej strony, w Irlandzkim badaniu przypadków w szkole podstawowej nauczyciele chcieli otrzymać więcej informacji i chcieli, aby Wydział Edukacji i Nauki (DES) wprowadził „pakiety pomocy kulturowej”, zawierające informacje na temat różnych kultur, obyczajów, kodeksów i norm zachowania, jako że nie mieli czasu lub podstaw wiedzowych, aby samemu stworzyć tego typu źródła. Według raportu z badania przypadków: (...) nauczyciele mają bardzo niewielki dostęp do materiałów pomocniczych lub szkoleń dotyczących tego, jak nauczać i zarządzać w środowisku klas wielokulturowych i muszą w pełni polegać na zdrowym rozsądku i intuicji, aby móc stworzyć klasy integracyjne. 124 Różne podejścia kulturowe do czasu prowadzą do napięć w szkołach, gdy dzieci nie przychodzą na zajęcia punktualnie lub są późno odbierane ze szkoły bądź zajęć pozalekcyjnych. Różne podejścia kulturowe do czasu można w łatwy sposób wyprostować, odnosząc się do szkolnych zasad i procedur. Może być konieczne wprowadzenie podręcznika szkolnego dotyczącego tych zasad i procedur w przekładzie na różne języki społeczności szkolnej. Nauczyciele często ujawniają tendencję do odbierania zachowania dzieci jako uwarunkowanego kulturowo i przypisywania odpowiadających temu stereotypów. Na przykład w irlandzkim badaniu przypadków niektórzy nauczyciele opisali dzieci z pewnych kultur jako „ogólnie grzeczne” lub „skryte”, podczas gdy dzieci z bardziej ekspresywnych kultur jako „bardziej zakłócające spokój i ruchliwsze niż w przypadku pozostałych kultur”. Jest to często potęgowane przez podejście rodziców migracyjnych do dyscypliny w domu, szczególnie gdy dzieci przywoływane są do porządku za pomocą kar cielesnych. Jest to wyjątkowo ważny obszar, na którym powinna nastąpić komunikacja z rodzicami, jako że kary cielesne wobec dzieci są w Irlandii nielegalne i szkoły mają obowiązek zgłaszania ich w opiece społecznej na mocy prawa o ochronie dzieci. 125 Nauczyciele: współczują dzieciom z zagranicy, których życie może bardzo dezorientować, gdyż normy domowe pozostają w konflikcie z normami szkolnymi i podkreślają, że problem ten wymaga pilnej uwagi, jako że różnorodność kulturowa wzrasta. 126 Komunikacja z rodzicami, którzy nie posługują się płynnie językiem wykładowym nieuchronnie prowadzi w kierunku napięć i nieporozumień wokół procedur przyjmowania dzieci do szkół, wyboru szkoły, prac domowych, wyboru przedmiotów 122 EIW Szwecja, op. cit., Badanie przypadków 5, szkoła średnia. EIW Wielka Brytania, op. cit. Badanie przypadków, Uniwersytet w Westminster. EIW Irlandia, op. cit., Badanie przypadków – szkoła podstawowa. 125 Wydział Edukacji i Nauki, „Ochrona dzieci, wytyczne i procedury” (Dublin 2001), dostępne na http://Hwww.educationH.ie. 126 EIW Irlandia, op. cit. Badanie przypadków – szkoła podstawowa. 123 124 40 na poziomie średnim, zebrań z nauczycielem, przyjęć urodzinowych i wzajemnych kontaktów społecznych pomiędzy rodzicami. Wsparcie translatorskie dla rodziców, którzy nie posługują się płynnie językiem większości wyeliminowałoby wiele z pojawiających się nieporozumień. Rodzice imigracyjni w Irlandii wymienili następujące potrzeby związane z kwestiami językowymi: wybór szkoły, przyjęcie do szkoły i przeniesienia, kontakty ze szkołami i nauczycielami, prace domowe oraz wpływ wykorzystywania dziecka jako tłumacza na relacje rodzic-dziecko. 127 Wyraźnie widać, że należy zmierzyć się z wymienionymi powyżej wyzwaniami, aby umożliwić postęp w osiąganiu równości grup mniejszości etnicznych. Niemniej jednak Raporty Krajowe EIW wskazują również wiele inicjatyw i wysiłków czynionych w kierunku radzenia sobie z tymi wyzwaniami, a niektóre z nich zostały tu już wspomniane. Następna część poświęcona będzie obszarom dobrych praktyk, które stanowią przykład reakcji przynoszących dobre rezultaty. 127 Imigracja i edukacja, raport końcowy seminarium z dnia 17 września 2005 roku w INTO, „Dzieci osób nowo przybyłych w systemie szkolnictwa podstawowego”, INTO: 2006, str. 7. 41 5. Dobre praktyki Poniższe przykłady dobrych praktyk wybrane zostały z szerokiej gamy udanych inicjatyw z różnych krajów, odzwierciedlających różne sytuacje. Niniejszy przegląd obejmujący inicjatywy na poziomie rządowym, szkolnym, instytucjonalnym oraz na poziomie organizacji pozarządowych, daje możliwość dalszego badania przypadków, co może pozytywnie wpłynąć na podobne sytuacje w innych miejscach w Europie. 5.1 Inicjatywy w programach szkolnych i na poziomie rządowym Szereg dobrych praktyk we wszystkich krajach przedstawionych w niniejszym raporcie był już opisany wcześniej w części dotyczącej międzykulturowych programów nauczania. Było to między innymi: włączanie wymiarów międzykulturowych do programów nauczania w Grecji i Bułgarii, włączanie programów obywatelskich do programów nauczania w Wielkiej Brytanii, plan ramowy edukacji międzykulturowej w Meklemburgii-Pomorzu Przednim w Niemczech, strategiczny plan „Równość edukacji w praktyce. Strategia lepszej nauki i wzmożonego uczestnictwa dla mniejszości językowych w przedszkolach, szkołach i dalszej edukacji 2004-2009” w Norwegii, nota ministerialna 73/1994 odnosząca się do edukacji międzykulturowej we Włoszech, „Zalecenia dotyczące edukacji międzykulturowej w Irlandii” oraz „Etniczny program nauczania” organizacji Eudacte Together z Irlandii. Poza tym, na poziomie rządowym wspierane są inne inicjatywy programowe, na przykład krytyczne rewizje podręczników w celu wyeliminowania etnocentryzmu i wprowadzenia innych kultur, jak to ma obecnie miejsce w Norwegii i Grecji. 5.2 Inicjatywy na poziomie poszczególnych szkół i instytucji Wiele inicjatyw mających zachęcać dzieci pochodzące z mniejszości etnicznych ma miejsce na poziomie szkół i uczelni wyższych. Choć niektóre z nich dotykają problemu edukacji międzykulturowej tylko powierzchownie, rzeczywiście pomagają poczuć się rodzinom, uczniom, studentom i pracownikom, że ich integracja jest większa. Niemniej jednak, inne odważne strategie i procedury edukacyjne oraz planowanie organizacyjne wymagają wsparcia, jeżeli rzeczywiście mają coś zmienić dla tych społeczności. Niektóre z opisywanych inicjatyw obejmują: • dni integracyjne, międzynarodowe targi artykułów spożywczych, napisy powitalne w różnych językach, karty antyrasistowskie, obchodzenie różnych świąt religijnych itp. • w Greckich szkołach utworzono sieci internetowe, jako element wprowadzania wymiarów międzykulturowych do programów nauczania. Sieci te ułatwiają komunikację szkół greckich ze szkołami zagranicznych. Organizowane są konkursy pisarskie, plastyczne i teatralne dla uczniów, koncentrujące się wokół takich tematów jak pokój, prawa człowieka, walka z ksenofobią i rasizmem. • W Wielkiej Brytanii władze wyższych uczelni poproszono o utworzenie „Kart Różnorodności”. Uniwersytet w Westminster był jednym z pierwszych, który taką kartę stworzył (w 2006 roku). Opublikował również „Podręcznik różnorodności”, dostępny również w Internecie jako część strategii Rozwoju Personelu Uniwersyteckiego. Składa się on z: zarysu prawnego, ćwiczeń i 42 • • zadań podnoszących świadomość, dużej ilości informacji, zwiększających wiedzę i świadomość w zakresie różnorodności, badania przypadków i odniesień do innych organizacji i osób aktywnych na tych obszarach. Może to stać się przydatnym źródłem dla innych instytucji i organizacji. W Szwecji Związek Studentów SFS opublikowała „bardzo dobry, praktyczny i inspirujący podręcznik” – „Podręcznik dla studentów aktywnie działających w Związku Studentów. Równość i różnorodność na uniwersytecie w praktyce”. 128 Wprowadzanie pokojów modlitw, świąt religijnych i akceptacja religijnych praktyk żywieniowych to również przykłady dobrych praktyk. Uniwersytet w Westminster w Wielkiej Brytanii wprowadził pokój modlitw dla studentów wyznania muzułmańskiego i zarówno studenci, jak i personel mają prawo przerwać obowiązki związane z nauką lub egzaminami, jeżeli kolidują one ze świętami religijnymi ich wyznania. Uniwersytet ułatwia również post w okresie Ramadanu, kiedy to bar sprzedaje gorące posiłki po zachodzie słońca. 5.3 Szwecja: Storstadssatsningen (Polityka miejska) 2000-2005 Inicjatywa Storstadssatsningen sponsorowana przez rząd szwedzki w latach 20002005 to dobry przykład wszechstronnej strategii wymierzonej w zmianę szans życiowych społeczności w siedmiu gminach w okolicach Sztokholmu, Göteborga i Malmö. Obszary te charakteryzują się wysokim bezrobociem, niską frekwencją wyborczą i dużym zróżnicowaniem kulturowym. Oczekiwano następujących rezultatów: wzrostu uczestnictwa demokratycznego i obywatelskiego; wzrostu zatrudnienia oraz zmniejszenia segregacji w tych gminach. Edukacja również była jednym z obszarów objętych inicjatywą. Skupiano się na języku i podniesieniu wyników w nauce. Niektóre z obszarów skupiały się na: • Rozwoju szkoleń dla personelu uczącego i ich kompetencji w przedszkolach poprzez utworzenie kursu „Dwujęzyczny rozwój w przedszkolach”, który składał się z pięcioetapowego kursu na Wydziale Języka Szwedzkiego Uniwersytetu w Göteborgu. Według oceny Bak et al 129 tego rodzaju „systematyczne inwestycje w rozwój kompetencji personelu na obszarach takich jak rozwój językowy i kompetencje międzykulturowe są ważnymi inwestycjami o długofalowych skutkach”. 130 • Projektach językowych (dotyczących głównie języka szwedzkiego) i związanych z podręcznikami w szkołach wielokulturowych. Celem tego rodzaju inicjatyw jest połączenie rozwoju języka, szczególnie w formie ustnej, z miłością do czytania, co zwiększa umiejętność czytania u dzieci. Wykorzystano następujące metodologie: zaopatrywanie szkół w dobrej jakości książki, wykorzystywanie czytania jako głównego narzędzia pedagogicznego oraz zaangażowanie i wsparcie ekspertów bibliotekarstwa. Projekt przyniósł bardzo pozytywne rezultaty. Podniósł zainteresowanie czytaniem zarówno u chłopców, jak i u dziewcząt (znaczniejszy wzrost zainteresowania miał miejsce w przypadku chłopców). • Utworzeniu nowego zawodu „pracownika łączącego” (nazywanego również „pośrednikiem kulturowym”, „mentorem integracji”, a w miejscach związanych 128 EIW Szwecja, op. cit. „Dyskusja w toku. Ocena docelowych obszarów rozwoju językowego i wyników szkół objętych polityką miejscą. Karlshamn: Carlshamn Tryck & Media AB. Göteborgs Stad. Patrz See http://www.goteborg.se. Cytowane w EIR Szwecja. 130 EIW Szwecja, op. cit. 129 43 • z ochroną zdrowia „komunikatorem zdrowia”). Pracownicy łączący to wysoko wykształceni dwujęzyczni migranci pochodzący z różnych środowisk etnicznych, zatrudniani w charakterze mediatorów kulturowych w kilku szkołach, gdzie uczy się wiele dzieci ze środowisk migracyjnych. 131 Otwartych miejscach spotkań i zaangażowaniu rodziców. Tego typu inicjatywa wspierania projektów wymierzonych w przekształcanie szkół w miejsca bardziej dostępne dla rodziców to „Otwarta szkoła” lub „Szkoła w centrum miasta”. Celem było przekształcenie szkół po zakończeniu lekcji w miejsca spotkań dla rodziców, grup lokalnych oraz po to, by pomagać dzieciom w pracach domowych. Według Krajowego Raportu EIW ze Szwecji „...szkoły stały się miejscem spotkań i inspiracji dla zarówno uczniów, jak i personelu.” 132 5.4 Wielka Brytania: Podnoszenie wyników – przykłady dobrych praktyk w szkołach W Wielkiej Brytanii trwa obecnie zbieranie i analiza danych dotyczących różnic w osiągnięciach i badaniach. Skupiają się one na dobrych praktykach i mają pomóc informować wychowawców w kwestiach obszarów, na których należy się bardziej skupić, jeżeli chcemy, by wyniki uczniów z mniejszości etnicznych były wyższe. Biuro Standardów w Edukacji (Ofsted) zaczęło badać szkoły, w których duża część populacji to czarnoskórzy uczniowie pochodzenia karaibskiego, aby ustalić standardy dobrych praktyk. Była to odpowiedź na dane wskazujące na to, że względne wyniki czarnoskórych chłopców zaczynają się wysoko, następnie zaczynają spadać w drugiej klasie i stale się pogarszają, aż są niższe od wyników większości grup etnicznych w klasie czwartej. Również w przypadku czarnoskórych uczniów pochodzących z Karaibów istnieje trzykrotnie większe prawdopodobieństwo, że zostaną wyrzuceni ze szkoły z powodu ich zachowania niż ma to miejsce w przypadku innych grup. Raport Ofsted odkrył, że: ...szkoły, które odniosły sukces przestrzegały polityki silnego zaangażowania się w wyrównywanie szans. Ich strategie antyrasistowskie były jednoznaczne i bezpośrednie. Szkoły zaufały uczniom i utrzymywały silne poczucie jedności, a kadra pedagogiczna była wymagająca w stosunku do uczniów. 133 5.5 Grecja: Łączenie szkół i rodzin Łączenie szkół i rodzin to akcja projektu „Integracja szkolna powracających migrantów i dzieci imigrantów” i przykład inicjatywy, której celem jest angażowanie rodziców posiadających potencjał poprawy komunikacji międzykulturowej. Jego cele to: dostarczanie rodzinom informacji na temat systemu oświatowego, angażowanie rodziców w edukację ich dzieci oraz utworzenie forum do dyskusji na temat udanej integracji w systemie edukacji. 131 Na podstawie M. Liedholm i G. Lindberg „Zawodowi pracownicy łączący jako narzędzie integracji”, La Revue Pensée Plurielle (2/2007) . Ibid. 133 EIW Wielka Brytania, op. cit. 132 44 5.6 Włochy: Międzykulturowy mediator językowy W szkole średniej Antonia Giuriolego w Arzignano (Vicenza) 21% przyjmowanych uczniów pochodzi z mniejszości etnicznych, z czego 68% nie mówi płynnie po włosku, a 85% nie potrafi pisać w tym języku. Szkoła stawiła czoła temu wyzwaniu opracowując i wprowadzając w życie szczególne formy wsparcia dla uczniów z mniejszości językowych i kulturowych. Jedną z tych form jest międzykulturowy mediator językowy. Stanowisko finansowane jest przez krajową służbę zdrowia, a jego/jej usługi dostępne są dla szkół. Niemniej jednak, szkoły muszą za nie płacić. Mediator pochodzi z kraju ojczystego uczniów i stanowi połączenie w sieci społecznej i edukacyjnej. Mediator monitoruje i analizuje potrzeby uczniów i ułatwia komunikację ze szkołą i innymi instytucjami. Osoba taka: a) spełnia rolę mentora, b) spełnia rolę tłumacza, c) wspiera integrację uczniów i rozwiązuje konflikty, które mogą pojawiać się w procesie integracji oraz d) pomaga w komunikacji w obrębie szkoły i innych instytucji społecznych. Choć jest to zdecydowanie dobra praktyka, pojawiły się problemy związane z ograniczeniami budżetowymi. Oprócz tego nauczyciele nie zawsze rozumieją procedury ubiegania się o wsparcie mediatora. 5.7 Irlandia: Organizacja Educate Together W Irlandii organizacja Educate Together była kluczowa dla stworzenia kampanii na rzecz wielokulturowych szkół wielowyznaniowych, jako części krajowego systemu edukacji podstawowej (patrz część 4.5.1). Organizacja ta jest jednostką koordynującą i przedstawicielską sieci międzykulturowych i wielowyznaniowych państwowych szkół podstawowych w Irlandii. Wizja Educate Together globalnych międzykulturowych szkół opartych na poszanowaniu praw człowieka oraz równości i szacunku wobec wszystkich rzeczy ujęta jest w motcie „Uczmy się razem, by razem żyć” oraz w programie „Etniczny program nauczania”, który jest wprowadzany w życie we wszystkich szkołach pod patronatem organizacji. Jego korzenie sięgają ruchu na rzecz utworzenia wielowyznaniowej edukacji, który pojawił się w Irlandii pod koniec lat 70-tych. Ruch znacznie się rozwija od lat 90-tych do dnia dzisiejszego, co jest odpowiedzią na rosnące zapotrzebowanie społeczeństwa irlandzkiego na międzykulturowe szkoły wielowyznaniowe. Istnieje obecnie 41 takich szkół, z których 19 znajdują się w rejonie Dublinu. Według strony internetowej Educate Together: Organizacja Educate Together stoi przed bezprecedensowym zapotrzebowaniem na miejsca w szkołach, na zwiększone usługi dla szkół i znalazła się pod presją otwierania nowych szkół na nowych obszarach. Zachęcana jest również do promowania swojej filozofii w szerszym kontekście edukacji średniej i w przedszkolach. To rosnące zapotrzebowanie można przypisać obiektywnym czynnikom współczesnego życia w Irlandii, takim jak gwałtowne różnicowanie się społeczeństwa, wzrost gospodarczy, wzrost populacji, globalizacja gospodarki i poprawa komunikacji. Można to również złożyć na karb wzrastającej w rodzicach irlandzkich potrzebie uczestniczenia w roli partnerów w procesie edukacji i chęci, aby ich dzieci swobodnie wzrastały pośród różnic społecznych, religijnych i kulturowych. 136 136 Ibid., Informacje o Educate Together dostępne są do ściągnięcia z działu źródeł na stronie internetowej organizacji w językach arabskim, angielskim, francuskim, polskim, rumuńskim, rosyjskim i hiszpańskim. 45 5.8 Norwegia: Narzędzie „Diversity Mirror in the School” Fundacja MiA (Różnorodność w pracy) oferuje szkołom narzędzie „Diversity Mirror in the School” 137 , które ułatwia szkołom wypracowanie własnych refleksji i rewizję własnej praktyki i postaw związanych z różnorodnością. Obejmuje całość społeczności szkolnej pracującej w grupach, aby określić dobre praktyki związane z różnorodnością, zaplanować dalszy rozwój tych praktyk oraz zidentyfikować wyzwania i znaleźć ich rozwiązanie. W ten sposób wszystkie osoby zainteresowane mają szanse przedyskutować kontekst we własnej szkole i zaplanować tam promocję działań międzykulturowych. Ułatwiany jest im udział w procesie podejmowania decyzji na obszarach życia szkolnego i klasowego, które uznali za priorytetowe. Celem „Diversity Mirror in the School” jest umożliwienie wszystkim uczniom, rodzicom i nauczycielom wpłynięcia na nauczanie i organizację działań szkoły. Różne języki i kultury w obrębie szkoły uznawane są za wzbogacenie i źródło kapitału, na którym można opierać nauczanie i naukę. W ten sposób globalna międzykulturowa społeczność szkolna może się rozwijać. Szkoła traktowana jest jako „szkoła zorientowana na zasoby”, a nie „szkoła zorientowana na problemy”. Narzędzie „Diversity Mirror” zostało pilotażowo wprowadzane w kilku szkołach podstawowych i średnich oraz w przedszkolach. Zarząd edukacji planuje ocenić wyniki pilotażu przed promowaniem i szerszym rozpowszechnieniem tego narzędzia. 5.9 Bułgaria: Przybliżanie edukacji potencjalnym beneficjantom – Uniwersytet Shoumena i kolegium nauczycielskie Kurdjali Otwarcie Uniwersytetu Shoumena i kolegium nauczycielskiego Kurdaji na obszarach, gdzie występuje duży odsetek populacji tureckiej zakończyło się sukcesem w zakresie zachęcania lokalnej populacji do edukacji wyższej. Obie instytucje posiadają wydziały filologii tureckiej, filologii turecko-rosyjskiej i filologii turecko-bułgarskiej. Zanotowano wzrost liczby osób pochodzenia tureckiego legitymujących się licencjatami lub tytułami magistra we wspomnianych dziedzinach. Zauważono również, że w wyniku wzrostu liczby tureckich nauczycieli, wzrosły również oczekiwania wobec uczniów pochodzenia tureckiego związane z ich wynikami szkolnymi, zarówno na poziomie podstawowym, jak i średnim. Klimat i atmosfera stworzone w tych instytucjach były korzystne dla wszystkich: „jak zauważył jeden z nauczycieli, „nie chodzi tylko o mieszkanie razem, ale i o wspólną pracę, tzn. bycie razem we wszystkim”. 138 6. Wnioski i zalecenia Dziesięć Raportów krajowych, które dostarczyły podstaw do niniejszej analizy porównawczej ilustruje bardzo różne narodowe konteksty i różne podejścia do zbierania informacji i kategoryzacji danych. Odzwierciedlają one niepowtarzalność każdego z systemów edukacji w tych krajach, różnice etniczne w obrębie danych 137 138 Więcej informacji na temat „Diversity Mirror in Schools” dostępne jest na Hhttp://www.mangfold.noH. EIW Bułgaria, Część 2: Badanie przypadków 3, edukacja średnia i wyższa. 46 społeczeństw i okres czasu oraz doświadczenia każdego z państw związane z radzeniem sobie z różnorodnością i włączaniem do społeczeństwa grup mniejszości etnicznych. Tego typu rozbieżności sprawiają, że dokładne porównania są trudne. Niemniej jednak Raporty Krajowe dostarczyły pewnego wglądu w to, jak miejsca pracy związane z edukacją reagują na różnorodność zarówno na poziomie państwa i jego instytucji oraz na poziomie indywidualnym dzięki danym z badań przypadków w edukacji. Badania przypadków to bogate źródło informacji, dostarczające konkretnych przykładów codziennych praktyk, odbioru, zrozumienia, komunikacji i włączania inicjatyw, które stworzyły poszczególne szkoły i uczelnie wyższe. Podkreślają one również bardzo realne wyzwania stawiane przez zrozumienie międzykulturowe, komunikację międzykulturową, rasizm i dyskryminację w miejscach pracy oraz to, że są to zjawiska, z którymi wiele osób ma do czynienia w życiu codziennym. Niniejszy Raport Edukacyjny dowodzi, że wszystkie kraje objęte badaniem udostępniają edukację obowiązkową na wszystkich poziomach swojego systemu oświatowego wszystkim grupom mniejszości etnicznych. Niemniej jednak sam dostęp nie doprowadzi do pełnego uczestnictwa i równych szans w przypadku, gdy uczniowie i studenci nie nadążają za programami nauczania i nie są w stanie uzyskać kwalifikacji ułatwiających im integrację społeczną, gospodarczą i polityczną. Ciągłe niskie wyniki uczniów z mniejszości etnicznych, studentów i dorosłych, które odnotowano w niniejszym Raporcie, powinny być niezwykle poważnie traktowane przez wszystkie kraje objęte badaniem. Dodatkowo wiele społeczności mniejszości etnicznych wciąż doświadcza dyskryminacji i rasizmu oraz mieszka w odseparowanych obszarach i społecznościach, a także ma osobne szkoły. Dzieje się tak pomimo inicjatyw związanych ze wsparciem językowym, działaniami międzykulturowymi i wprowadzaniu wymiarów międzykulturowych do szkolnych programów nauczania. Może to wynikać z nikłego zaangażowania państwowych środków finansowania, rozwiązań doraźnych oraz braku szkolenia nauczycieli i innych pracowników z międzykulturowych miejsc pracy. Aby można było rozwiązać te problemy, zaleca się: • Zbieranie i analizowanie jasnych i przejrzystych danych różnego rodzaju na temat grup mniejszości etnicznych i ich wyników we wszystkich krajach. Przykład Wielkiej Brytanii na tym obszarze może stanowić model, szczególnie że wyniki wielu uczniów z mniejszości etnicznych w Wielkiej Brytanii relatywnie polepszyły się. • Wsparcie dla uczniów, studentów i dorosłych uczących się w drugim języku musi być najwyższej jakości i dostępne dla wszystkich. • Kraje powinny brać pod rozwagę badania wskazujące na kluczowe znaczenie pierwszego języka we wspomaganiu nauki w języku dodatkowym, jak również jego wagę ze względu na tożsamość i poczucie własnej wartości. • Edukacja i szkolenie nauczycieli zarówno na początku ich kształcenia, jak i w trakcie pracy, dotyczące międzykulturowego podejścia do programu nauczania, pedagogicznych i organizacyjnych praktyk oraz sposobów oceny musi stać się priorytetem we wszystkich instytucjach kształcących nauczycieli i Wydziałach Edukacji we wszystkich krajach. • Kursy etnicznego międzykulturowego przywództwa i zarządzania różnorodnością powinny być obowiązkowe dla wszystkich dyrektorów, 47 • • • • wicedyrektorów oraz innych nauczycieli zajmujących odpowiedzialne stanowiska. Rekrutacja nauczycieli, asystentów nauczycieli i innych pracowników miejsc pracy związanych z edukacją musi być traktowana jako kwestia nagląca, jako że powinna odzwierciedlać populację uczniów i dawać szanse nauczycielom i reszcie personelu ze społeczności mniejszości etnicznych na udział w miejscach pracy. Edukacja i szkolenie w zakresie walki z rasizmem pozostaje kluczowa we wszystkich miejscach pracy. Instytucje oświatowe powinny przyjąć „Karty różnorodności”, które obejmowałyby kodeksy zasad walki z dyskryminacją i rasizmem. Karty te powinny być tworzone we współpracy ze wszystkimi osobami w miejscach pracy sektora oświatowego, aby zapewnić poczucie wspólnej własności i prawidłową implementację. Powinien być zapewniony dostęp do programów wsparcia i dofinansowania, aby umożliwić pokrzywdzonym ekonomicznie grupom mniejszości etnicznych dostęp do edukacji wyższej lub miejsc pracy. Według Raportu o migrantach, mniejszościach i edukacji Europejskiego centrum monitorowania rasizmu i ksenofobii opublikowanego w 2004 roku: Edukacja szkolna zdaje się mieć dwojakiego rodzaju wpływ na sytuację migrantów i mniejszości etnicznych. Z jednej strony edukacja oferuje szansę radzenia sobie w społeczeństwie. Specjalne programy (np. język wykładowy i programy międzykulturowe) mogą ułatwiać naukę i sprzyjać procesom integracji poprzez budowanie pomostów pomiędzy społecznościami a osobami różnego pochodzenia. Z drugiej strony, edukacja powiela nierówność, gdy praktyki dyskryminujące takie jak wyłączenie i segregacja prowadzą do niższych wyników edukacyjnych pokrzywdzonych grup. 139 Najważniejsze jest, aby wszystkie powyższe zalecenia zostały wzięte pod uwagę, co zapewni równość wszystkich grup. 139 Europejskie centrum monitorowania rasizmu i ksenofobii, „Migranci, mniejszości i edukacja” (EUMC, 2004) str. 3. 48
