Zaburzenia rozwoju dziecka
advertisement
Zaburzenia rozwoju dziecka Eliza Kądziołka – Pudełko www.psychologicznygabinet.pl UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE 3 Upośledzenie umysłowe • Zaburzenie powstające w okresie rozwojowym i obniżające potencjał rozwojowy. • Uwarunkowane jest różnymi czynnikami patogennymi Jest to zaburzenie trwałe, zróżnicowane objawowo. • Cechą wspólną wszystkich osób upośledzonych umysłowo jest niedorozwój wyższych funkcji poznawczych, a o upośledzeniu umysłowym będą świadczyły nieadekwatne do wieku kompetencje poznawcze, społeczne i motoryczne • Głębszemu upośledzeniu umysłowemu towarzyszy uszkodzenie mózgu. Brak wyraźnych uszkodzeń OUN. U niektórych osób o lekkim upośledzeniu nie wyklucza niepełnowartowości struktur nerwowych odpowiedzialnych za rozwój umysłowy. 4 Podstawowe objawy upośledzenia umysłowego • • • • • • Zaburzenia myślenia Zaburzenia procesu spostrzegania Deficyty w strukturze pamięci Ograniczenia w komunikacji werbalnej Deficyty w rozwoju emocjonalnym Zaburzenia procesu uczenia 5 Zaburzenia myślenia Niedorozwój wyższych czynności poznawczych – myślenia abstrakcyjnego ● Problemy w klasyfikacji obiektów ● Trudności w rozumieniu relacji nadrzędności i podrzędności ● Osoby z upośledzeniem umysłowym mają trudności w rozumieniu przeczytanego tekstu, trudności z operacjami matematycznymi oderwanymi od konkretów,nie potrafią uporządkować wiedzy w logicznie powiązany system. ● 6 Zaburzenia procesu spostrzegania • Trudności z analizą i uogólnianiem spostrzeganych faktów • Zależność sądów od pola percepcyjnego – konkretyzm spostrzegania • Trudność w uchwyceniu związków przyczynowo - skutkowych zachodzących w materiale percepcyjnym 7 Deficyty w strukturze pamięci • Wolne tempo zapamiętywania • Zapamiętywanie wybiórcze – mechaniczne • Trudności lub brak możliwości zapamiętywania logicznego • Trudności w ustalaniu i zapamiętywaniu związków między fragmentami tekstu 8 Ograniczenia w komunikacji werbalnej • Opóźniony rozwój mowy • Mały zasób słów posługiwanie się uproszczonymi schematycznymi i agramatycznymi komunikatami werbalnymi • Trudności w rozumieniu pojęć – zwłaszcza abstrakcyjnych 9 Ograniczenia w rozwoju emocjonalnym • • • • • • • • Zależność emocji od aktualnych wydarzeń i sytuacji Brak myślenia o przeszłości i przyszłości Małe zróżnicowanie przeżyć emocjonalnych Brak delikatnych odcieni emocji, Nieadekwatne do sytuacji przeżycia emocjonalne Brak emocji złożonych Nadmierna podatność na sugestie Brak zdolności krytycznej własnych możliwości i aktualnych zachowań • Sztywność zachowań – mała ich plastyczność • Trudność w korygowaniu niewłaściwych zachowań • Trudność w przewidywaniu skutków własnych i cudzych zachowań 10 Zaburzenia procesu uczenia • • • • • • • • • • • • • Wolne tempo uczenia się Mała wrażliwość na upływający czas przeznaczony na wykonanie zadania Niedostępność treści abstrakcyjnych Dominacja pamięciowej formy uczenia się Mniejszy udział czynnika werbalnego w procesie uczenia się Mniejsza trwałość nabytych umiejętności i wiadomości Trudniejsze wygaszanie reakcji nieakceptowanych społecznie Trudności w dostosowaniu reakcji do zmieniających się bodźców Większe znaczenie wzmocnień w nabywaniu i utrwalaniu pożądanych reakcji Mniejsza zdolność wykorzystania poprzednich doświadczeń w procesie bieżącego uczenia się Chaos i brak planu w nabywaniu złożonych form zachowania się Niedostępność niektórych form uczenia się – np.. uczenia się przez rozwiązywanie problemu Trudność w aktywizowaniu uwagi dowolnej – niezbędnej w czasie procesu uczenia się 11 OBJAWY TOWARZYSZĄCE 12 Objawy towarzyszące • Nie są charakterystyczne dla wszystkich osób upośledzonych umysłowo – ich obecność zależy od patogenezy nieprawidłowego rozwoju 13 Objawy towarzyszące cz.1 • Wzmożona pobudliwość emocjonalna, drażliwość, wybuchy afektywne. • Wahania nastroju bez uchwytnej przyczyny • Rozhamowanie psychoruchowe – stany nadmiernego pobudzenia, natarczywe zachowanie przybierające formę reakcji przymusowej • Pobudzenie ruchowe ze stereotypowym powtarzaniem ruchów, działań • Chaotyczne pobudzenie – zachowanie gdy każdy bodziec wywołuje reakcję ruchową. • Aktywność patologicznych popędów: samouszkodzenie, działania niszczycielskie, masturbacja, jedzenie substancji, które nie są pokarmem • Zaburzenia nastroju, leki o charakterze napadowym, wady narządu wzroku i słuchu • Dysplastyczna budowa ciała. • Wady rozwoju kończyn np.. ich brak lub nieprawidłowy rozwój • Wady rozwoju układu kostnego • Wady układu sercowo – naczyniowego 14 Objawy towarzyszące cz.2 • Wady rozwoju narządów płciowych • Wzmożone ciśnienie śródczaszkowe • Zaburzenia funkcji ośrodków wegetatywnych międzymózgowia – wzmożone pragnienie, wielomocz, zaburzenia łaknienia • Trudności w wykonywaniu ruchów precyzyjnych • Zaburzenia koordynacji ruchów • Trudności w nabywaniu złożonych wzorców ruchowych • Wolne tempo ruchów dowolnych • Zaburzenia tempa, rytmu, płynności ruchu • Niedorozwój ruchów wyrazowych – uboga mimika i gestykulacja • Zubożenie i stereotypowość wykonywanych ruchów, ich monotonność, nierytmiczność • Niepokój ruchowy, nadruchliwość, zaburzenia lokomocji – chód ociężały, o zaburzonej dynamice 15 Okres niemowlęcy i poniemowlęcy • O upośledzeniu umysłowym może świadczyć obecność wad rozwojowych: • • • • Brak zainteresowania otoczeniem Brak lub opóźnione pojawienie się uśmiechu Brak zróżnicowanej reakcji na matkę i osoby obce Opóźniony rozwój czynności siadania, przyjmowania postawy wyprostowanej, lokomocji dwunożnej • Opóźniony rozwój komunikacji werbalnej 16 Okres przedszkolny • O upośledzeniu umysłowym może świadczyć – – – – – – – – – – – – Apatia, mała aktywność Nadmierna ruchliwość Trudności w koncentracji uwagi brak zdolności przechowywania i wykorzystywania wcześniejszych doświadczeń Niedorozwój mowy Brak funkcji znaczeniowej mowy Trudności w rozumieniu związku między nazwą i przedmiotem Naśladowczy charakter wykonywanych czynności Nieadekwatne posługiwanie się zabawkami Trudności w rozumieniu obowiązujących reguł zabawy Jednostronność i monotonność zabaw Brak ciekawości poznawczej i pytań typu Po CO, DLACZEGO 17 Okres szkolny • O upośledzeniu umysłowym może świadczyć – Trudności i niepowodzenia dydaktyczne – Mały zasób wiadomości ogólnych i programowych – Trudności w zakresie opanowania umiejętności pisania, czytania i liczenia – Trudności w rozumieniu reguł gramatycznych i reguł matematycznych – Słaby rozwój myślenia pojęciowego 18 KLASYFIKACJA UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO 19 Ilorazy inteligencji wg skali Wechslera Iloraz inteligencji Ocena poziomu rozwoju/ Stopień upośledzenia umysłowego 85-100 Rozwój przeciętny 70-84 Rozwój niższy niż przeciętny 55-69 Lekkie upośledzenie umysłowe 40-54 Umiarkowane upośledzenie umysłowe 25-39 Znaczne upośledzenie umysłowe 0-24 Głębokie upośledzenie umysłowe 20 Lekkie upośledzenie umysłowe • Osoby mogą się uczyć • Poziom intelektualny może być podobny do obserwowanego u przeciętnego dziesięciolatka • Przystosowanie społeczne może by zbliżone do przystosowania osób zdrowych wchodzących w fazę dojrzewania. • Wymagają pewnego stopnia dozoru • Ograniczona zdolność przewidywania własnych zachowań • Osoby mogą opanować podstawy wiedzy szkolnej i nauczyć się nieskomplikowanego zawodu, osiągnąć duży stopień samodzielności 21 Lekkie upośledzenie umysłowe • Spostrzeganie • Zbliżone do osób w normie • Nieprecyzyjne, trudności z wyróżnieniem istotnych szczegółów • Uwaga • Uwaga dowolna dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym • Krótka i słaba koncentracja na treściach abstrakcyjnych • Pamięć • • Dobra pamięć mechaniczna, zdarzają się przypadki pamięci fotograficznej, Słaba pamięć logiczna i dowolna, uczenie się bez zrozumienia, wolne tempo uczenia • Mowa • • • • • Opóźniony rozwój mowy Posługiwanie się pojedynczymi wyrazami Trudności z wypowiadaniem myśli i formułowaniem wypowiedzi Agramatyzmy, częste wady wymowy Mały zasób słownictwa 22 Lekkie upośledzenie umysłowe • Procesy intelektualne - myślenie • Dominuje myślenie konkretno - obrazowe • Upośledzone abstrahowanie, uogólnianie, porównywanie, rozumowanie przyczynowo skutkowe, wnioskowanie i tworzenie pojęć • Mała samodzielność myślenia, zwolnione tempo • Mała płynność i plastyczność, • Ograniczona zdolność do samokontroli, słaby krytycyzm • Dobrze definiuje pojęcia konkretne, nie potrafi podać pojęć abstrakcyjnych • Maksymalny poziom rozwoju • W wieku 15-25 lat osiąga wiek inteligencji 8-12 lat • Pomoc • W oddziaływaniach rewalidacyjnych celem jest pomoc w opanowywaniu takich umiejętności jak czytanie i pisanie, opowiadanie, liczenie, mnożenie, dzielnie, dodawanie, odejmowanie, wykonywanie działań na ułamkach, przygotowywanie do wykonywania23pracy zawodowej Umiarkowane upośledzenie umysłowe • Osoby mogą się nauczyć w ograniczonym zakresie czytać i pisać • Potrafią nabyć umiejętności obsługiwania siebie i werbalnego komunikowania się, wykonywania prostych czynności zawodowych • W okresie życia dorosłego uzyskują poziom intelektualny nie przekraczający poziomu dziecka zdrowego 4-7 lat • Zdarzają się, że ujawniają dobrze opanowane fragmentaryczne umiejętności oraz wykazują fragmentaryczne uzdolnienia • Ich wygląd zewnętrzny często wskazuje na różnego typu pojedyncze lub złożone nieprawidłowości • Mogą osiągnąć częściową samodzielność w codziennych czynnościach oraz akceptowany społecznie sposób zachowania 24 Umiarkowane upośledzenie umysłowe • Spostrzeganie • Zmniejszona sprawność spostrzegania • Spostrzega rzeczy konkretne, nie odróżnia cech ważnych • Uwaga • Trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej • Dobrze koncentruje uwagę wykonują czynności proste, mechaniczne i na interesujących przedmiotach • Dominuje uwaga mimowolna • Pamięć • • • Dobra pamięć mechaniczna, zdarzają się przypadki pamięci fotograficznej, Ograniczony zakres pamięci, bardzo wolne tempo uczenia się Mowa • • • • • • Znacznie opóźniony rozwój mowy Posługiwanie się pojedynczymi wyrazami Używanie prostych zdań Trudności z wypowiadaniem myśli i formułowaniem wypowiedzi Liczne agramatyzmy, wadliwa i niewyraźna wymowa Ograniczony zasób słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych 25 Umiarkowane upośledzenie umysłowe • Procesy intelektualne - myślenie • • • • • Dominuje myślenie konkretno - obrazowe Znacznie upośledzone rozumowanie przyczynowo skutkowe Brak samodzielności myślenia, bardzo wolne tempo myślenia Brak zdolności do samokontroli, brak krytycyzmu Definiuje pojęcia poprzez opis przedmiotu i materiał z którego jest zrobiony lub przez użytek • Maksymalny poziom rozwoju • W wieku 15 lat osiąga wiek inteligencji do 7- 8 lat • Pomoc • W oddziaływaniach rewalidacyjnych celem jest pomoc w opanowywaniu takich umiejętności jak samodzielne ubieranie się, mycie, przygotowywanie i spożywanie pokarmu, ścielenie łóżka, robienie drobnych zakupów, przekazywanie informacji o zaistniałych zdarzeniach, posługiwanie się prostymi narzędziami i urządzeniami technicznymi, czytanie i pisanie pojedynczych słów i prostych komunikatów, odliczanie przedmiotów, wykonywanie prostej pracy w warunkach chronionych 26 Znaczne upośledzenie umysłowe • Najczęściej są uzależnione od innych • Występują u nich wielozakresowe zaburzenia – sensoryczne, motoryczne, zdolności werbalnego komunikowania się • Opanowują w ograniczonym stopniu umiejętności związane z przestrzeganiem higieny osobistej, wykonywanie podstawowych czynności samoobsługowych • Wymagają opieki i wnikliwego nadzoru 27 Znaczne upośledzenie umysłowe • Spostrzeganie • Znacznie zmniejszona sprawność i szybkość spostrzegania • Spostrzeżenia niedokładne, trudności z rozpoznawania przedmiotów, wyodrębnienia elementów z całości • Uwaga • Brak uwagi dowolnej, dominuje uwaga jedynie mimowolna • Koncentruje uwagę na przedmiotach służących zaspokajaniu potrzeb, wyróżniających się np. barwą • Pamięć • • Znikomy zakres pamięci, mała trwałość pamięci, zapamiętywanie wybitnie utrudnione, potraf zapamiętać powtarzające się bodźce i zdarzenia Mowa • • • • • • Głębokie opóźnienia rozwoju mowy Posługiwanie się pojedynczymi wyrazami lub monosylabami Brak budowania prostych zdań Brak odmiany przez przypadki Wymowa bełkotliwa Minimalny zasób słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych 28 Znaczne upośledzenie umysłowe • Procesy intelektualne - myślenie • Dominuje myślenie sensoryczno - motoryczne • Głęboko upośledzone myślenie słowno – pojęciowe • Maksymalny poziom rozwoju • W wieku 8-10 lat osiąga wiek inteligencji do 3 lat • Osoby dorosłe nie przekraczają poziomu intelektualnego dziecka wieku 5-6 lat • Pomoc • W oddziaływaniach rewalidacyjnych celem jest pomoc w opanowywaniu takich umiejętności umiejętność porównywania dwóch przedmiotów, zdolność dostrzegania różnic i podobieństw, dostrzegania i wskazywania relacji wielkościowych czy estetycznych, komunikowania się za pomocą prostych zdań, wykonywania takich czynności jak sprzątanie mycie, ubieranie, czesanie, samodzielne poruszanie się po okolicy 29 Głębokie upośledzenie umysłowe • Wymagają stałego wspierania w podstawowych czynnościach życiowych • Występują u nich głębokie deficyty rozwoju uniemożliwiające wykonywanie najbardziej elementarnych czynności • Umiejętność werbalnego komunikowania często ogranicza się do kilku zniekształconych słów • Powszechne są deformacje fizyczne, patologia ośrodkowego układu nerwowego, niedobory wzroku, napady drgawkowe, deficyty słuchu 30 Głębokie upośledzenie umysłowe • Spostrzeganie • Głęboko zaburzona sprawność i szybkość spostrzegania • W niektórych przypadkach nie udaje się wywołać koncentracji uwagi na przedmiocie, reakcje dotyczą głównie bodźców sygnalizujących pokarm • Uwaga • W niektórych przypadkach brak objawów koncentracji uwagi mimowolnej • Pamięć • Zapamiętywanie i uczenie się zniesione lub widoczne tylko w opanowywaniu prostych reakcji ruchowych lub reakcjach odszukiwania schowanego przedmiotu • Mowa • Mowa niewykształcona • Opanowuje dwa lub trzy wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń 31 Głębokie upośledzenie umysłowe • Procesy intelektualne - myślenie • Myślenie niewykształcone • Maksymalny poziom rozwoju • Brak • Pomoc • W oddziaływaniach rewalidacyjnych celem jest pomoc w opanowywaniu takich umiejętności jak zdolność koncentracji uwagi, spostrzegania przedmiotów – czynności – zdarzeń, porozumiewania się trzywyrazowymi zdaniami, utrzymywania w pamięci określonych treści zdarzeń, nauka żucia i gryzienia pokarmu, przemieszczania się, specyficznego manipulowania przedmiotami, ekspresji potrzeb psychicznych, sygnalizowania i zaspokajania potrzeb fizjologicznych, wykonywania elementarnych czynności samoobsługowych 32 SPECYFICZNE TRUDNOŚCI SZKOLNE W OPANOWYWANIU CZYTANIA I PISANIA Trudności szkolne • Szerokie ujęcie – wszelkiego rodzaju trudności w uczeniu się – niezależnie od przyczyny ich powstania – Diagnoza dokonywana wyłącznie na podstawie objawów • Wąskie ujęcie – trudności ujawniające się, mimo prawidłowego rozwoju intelektualnego i sprzyjających warunków środowiskowych Specyficzne trudności szkolne • Zaburzenia, które przejawiają się znaczącymi trudnościami w nabywaniu i używaniu takich umiejętności jak słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie, liczenie. • Zaburzenia te mają związek z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego • Mogą współwystępować z innymi problemami rozwojowymi jak: deficyty sensoryczne (wady wzroku, słuchu) • Mogą występować razem ze środowiskowymi problemami np. nieprawidłowe metody nauczania, różnice kulturowe lub warunki socjo-ekonomiczne Definicja specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu • W 1896 roku opisano pierwszy przypadek chłopca mającego trudności z rozpoznawaniem liter mimo prawidłowego rozwoju umysłowego, przez okulistę, który nazwał objawy „wrodzoną ślepota słowną”. • Do opisu objawów stosowano określenia takie jak: aleksja, amnezja słowna, asymbolia, strefosymbolia, legastenia, wrodzona aleksja i agrafia. Obecnie stosuje się termin dysleksja. Uzupełniana określeniami rozwojowa lub wrodzona – w odniesieniu do dzieci rozpoczynających naukę w szkole ( w odróżnieniu od nabytej opisywanej u dorosłych). Dysleksja • W Polsce termin pojawił się w 1959. • Definicja z 1994: – „Dysleksja jest z wielu trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się w trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; nie są one wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. – Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowych. Często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni.” Mózgowa organizacja czynności czytania i pisania • Czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne, których mózgowe mechanizmy nie są do końca poznane. Struktura tych funkcji jest bardzo złożona, przebiegają z udziałem procesów percepcyjnych, pamięciowych, myślowych, językowych i ruchowych. – Konieczny jest odpowiedni poziom pobudzenia organizmu, zaangażowanie procesów emocjonalnych i motywacyjnych. Wymaga udziału wielu układów funkcjonalnych łączących zróżnicowanie struktury anatomiczne. • • • Nieco inaczej (czyli z zaangażowaniem odmiennych procesów psychicznych) przebiega prostego znaczeniowo tekstu przez dziecko rozpoczynające naukę szkolną, a inaczej czytanie skomplikowanego semantycznie materiału językowego przez dobrze czytającego dorosłego. Aktywizacja określonego rodzaju połączeń może zależeć od poziomu umiejętności czytania, doświadczenia i wiedzy czytelnika, oraz rodzaju istotnych trudności. Podobne zróżnicowanie zachodzi w wypadku procesu pisania. – Inne czynności psychiczne wykonuje się podczas pisania wypracowania (głównie myślowe, pamięciowe, językowe i motoryczne) w porównaniu z czynnościami przepisywania czy odwzorowywania tekstu (głównie percepcyjnie: wzrokowo, słuchowe oraz ruchowe). Mózgowa struktura czynności czytania • Czynność czytania ma strukturę sekwencyjną. Etap 1- Aktywność percepcji wzrokowej, głównie analizy wzrokowej, która pozwala wyodrębnić poszczególne jakości ze złożonej struktury graficznej (wyrazy ze zdań, litery w wyrazach). Wymaga to aktywności pierwszorzędowych i drugorzędowych pól wzrokowych zlokalizowanych w centralnych częściach płatów potylicznych. Etap 2 – powiązanie obrazu słuchowego, czyli litery z odpowiadającym jej dźwiękiem czyli głoską. Aktywna jest wówczas pamięć słuchowa oraz integracja słuchowo wzrokowa. Biorą w tym udział struktury płata skroniowego i potylicznego oraz okolica styku skroniowo- ciemieniowo- potylicznego. Etap 3 – połączenie głosek przypisanych literom w jednostkę znaczeniową jaką jest słowo, co wymaga syntezy słuchowej czyli sprawnego funkcjonowania drugorzędowych pól słuchowych, w obrębie płata skroniowego zazwyczaj lewej półkuli mózgu. Ślad słuchowy ma połączenie z leksykonem słuchowym, dzięki czemu możliwe jest nadanie znaczenia danego słowa. Etap 4 – podczas czytania głośnego aktywizuje się system nadawania mowy, którego sprawny przebieg zapewnia na poziomie korowym m.in. okolica przedruchowa w lewym płacie czołowym. Znajduje się tu obszar ruchowy mowy – okolica Broca. Istotny jest również udział okolicy Wernickego w płacie skroniowym lewej półkuli, umożliwiający kontrolę słuchową. Mózgowa struktura czynności pisania • Czynność pisania ma jeszcze bardziej skomplikowaną strukturę wykonawczą, ze względu na różnorodność form pisania np. przepisywanie, pisanie z pamięci, pisanie ze słuchu. • Etapy pisania ze słuchu Etap 1- Analiza sekwencji dźwięków mowy, a jej trakcie wyodrębnianie poszczególnych zdań, słów i głosek. Dokładna analiza słuchowa jest podstawą słuchu fonemowego, czyli zdolności do odróżniania poszczególnych dźwięków mowy. Tą zdolność warunkuje drugorzędowa okolica słuchowa obejmująca górny zakręt lewego płata skroniowego. Ważną rolę odgrywa też bezpośrednia pamięć fonologiczna, która pozwala zapamiętywać kolejność odebranych dźwięków mowy. Etap 2 – przetransponowanie głosek na odpowiadające im litery w drodze ustalania związków między odpowiednikami fonologicznymi i graficznymi. Włączona jest tu pamięć wzrokowa, słuchowa i integracja wzrokowo-słuchowa. Pracują wówczas pierwszo – drugorzędowe pola słuchowe. W płatach potylicznych trzeciorzędowe pola kojarzeniowe w okolicy styku skroniowo- ciemieniowo- potylicznego oraz okolice ciemieniowo- potyliczne prawej półkuli mózgu. Etap 3 – zapisywanie liter wymagające transpozycji wyobrażonego wzorca graficznego na określone precyzyjne ruchy reki wykonywane w danej kolejności. Aktywny jest wówczas płat czołowy. W realizacji pisania oprócz układu piramidowego i pozapiramidowego biorą udział ośrodki podkorowe i móżdżek. Asymetria funkcjonalna mózgu a czynność czytania • Lewa półkula jest związana z językiem i pracuje według strategii językowych. • Prawa półkula odpowiada za percepcję kształtu i przestrzeni, wykorzystując strategie percepcyjne. • W czynność czytania zaangażowane są różne półkule, choć w różnym stopniu. W początkowej fazie czytania odminują strategie percepcyjne prawopółkulowe. W miarę doskonalenia i automatyzacji procesów percepcyjnych maleje aktywność półkuli prawej na rzecz lewej. Dziecko przestaje koncentrować uwagę na bodźcach wzrokowych – bardziej istotna staje się treść. Następuje to koło ósmego roku życia. Klasyfikacja objawów w czytaniu i pisaniu cz.1 . 1. Błędy dotyczące techniki czytania • Błędy czasowe wpływające na tempo czytania – pauzy wewnątrzwyrazowe i międzywyrazowe, powtórzenia różnych elementów składowych wyrazu • Błędy zniekształcenia polegające na odczytywaniu wyrazu innego niż rzeczywiście zapisany – wzrokowe (odczytywany wyraz jest podobny wizualnie do rzeczywistego np. się, cię) i semantyczne (odczytywany wyraz jest niepodobny wizualnie do rzeczywistego, ale pasuje znaczeniem do tekstu np. park, las) 2. Błędy w rozumieniu czytanego tekstu Klasyfikacja objawów w czytaniu i pisaniu cz.2 . 3. Błędy popełniane w czynności pisania wynikające z zaburzeń różnych aspektów funkcji wzrokowo-przestrzennej. • Zmiany kształtów liter pisanych rzadziej używanych np. f, ł • Mylenie liter różniących się nieznacznie drobnymi detalami np. l, t, ł. • Pomijanie drobnych elementów graficznych liter • Odwracanie liter podobnych kształtem, a różniących się ułożeniem przestrzennym np. s,z, n,u. • Pismo lustrzane wynikające z błędnego kierunku zapisu liter i wyrazów np. d,b. • Pismo zgodne z brzmieniem – fonetyczne np. japko. Klasyfikacja objawów w czytaniu i pisaniu cz.3 . 4. Pisanie wynikające z zaburzeń językowych. • Mylenie liter • Trudności w zapisie wyrazów o skomplikowanej strukturze fonologicznej • Zmiany struktury wyrazów typu opuszczenie lub dodawanie liter • Zniekształcenia zapisu wyrazów uniemożliwiające jego odczytanie • Przestawianie kolejności liter • Błędy w pisowni łącznej/rozdzielnej • Nieprawidłowe dzielenie na sylaby • Używanie niewłaściwych przedrostków np. zakąpał. • Niewłaściwe stosowanie reguł tworzenia wyrazów pokrewnych, pochodnych np. piecarz zamiast zdun. • Nieprawidłowa odmiana wyrazów np. piesowi – psu. • Syntatyczne – błędy w budowie gramatycznej zdań • Semantyczne – nieprawidłowe użycie zdań do oddania znaczenia Poglądy na mechanizmy zaburzeń czytania i pisania cz.1 • Koncepcje genetyczne – Efekt obserwacji rodzinnego występowania dysleksji. Istnieje możliwość przenoszenia materiału genetycznego w sposób recesywny przez matkę nie wykazującą objawów dysleksji (M. Critchley). – Genetyczne uwarunkowania niepełnego rozwoju okolicy zakrętu kątowego lewej półkuli (J. Hinshelwood). – Badacze amerykańscy sugerują związek dysleksji z chromosomem szóstym, choć jest mało prawdopodobne istnienie pojedynczego genu powodującego dysleksję. Raczej występuje wiele miejsc ryzyka np. chromosomy 1,2,3,6,15,18 Poglądy na mechanizmy zaburzeń czytania i pisania cz.2 • Koncepcje psychologiczne – Główną przedstawicielką koncepcji percepcyjno – motorycznej jest H.Spionek. Dysleksja to efekt fragmentarycznych deficytów rozwojowych w zakresie funkcji percepcyjnych: wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych i ruchowych, będących skutkiem mikrouszkodzeń mózgu w okresie prenatalnym. – Nawiązaniem do tej są nowsze badania Marty Bogdanowicz nad rolą integracji percepcyjnomotorycznej w mechanizmie dysleksji. Wskazują one na udział nieprawidłowego współdziałanie funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo- przestrzennych i kinestetyczno-ruchowych w powstawaniu trudności w czytaniu i pisaniu. Poglądy na mechanizmy zaburzeń czytania i pisania cz.3 • Koncepcje neuropsychologiczne – Asymetria funkcjonalna półkul mózgowych. – Koncepcja móżdżkowa – Zmiany biochemiczne w mózgu – Model dysfunkcji systemu wielkokomórkowego Asymetria funkcjonalna półkul mózgowych • W dysleksji percepcyjnej prawa półkula mózgu zbyt długo utrzymuje kontrolę czytania, co sprawia, że poziom tej umiejętności jest niewystarczający. Dziecko czyta powoli, stosuje technikę głoskowania i sylabizowania. Popełnia błędy robiąc długie pauzy w czytani, wielokrotnie powtarzając odczytywany tekst. • W dysleksji językowej lewa półkula mózgowa zbyt wcześnie przejmuje przewodnią rolę podczas czytania, co sprawia, że w wykonywanie tej czynności angażują się niedojrzałe strategie lingwistyczne. Dziecko czyta szybko niedokładnie, popełnia wiele błędów np. myli litery podobnie graficznie i przestrzennie, zniekształca wyrazy. • Neuroobrazowanie mózgu wykazuje rozmiar płata skroniowego lewego, powiększenie prawego obszaru ciemieniowo-potylicznego. Model dysfunkcji systemu wielkokomórkowego • Układ wzrokowy składa się z dwóch systemów: – Wielkokomórkowego – Drobnokomórkowego. • Szlak wielkokomórkowy jest odpowiedzialny za percepcję ruchu, głębi, lokalizacji przestrzennej. Cechuje się dużą wrażliwością na duże zmiany bodźca oraz na kontrast jasności – umiejętności te są potrzebne do percepcji liter i ich różnicowania. Wiele dzieci z dysleksją przejawia zaburzenia wzrokowego systemu wielkokomórkowego. Koncepcja móżdżkowa • U dzieci dyslektycznych obserwuje się zaburzenie procesu automatyzacji wielu czynności np. dzieci dyslektyczne utrzymują równowagę gdy mogą skoncentrować się na tej czynności. Gdy jednocześnie muszą wykonywać coś jeszcze, występują utrudnienia, co świadczy o braku pełnej automatyzacji. • Procesy automatyzacji wiążą się z móżdżkiem. Badania wykazały mniejsza aktywność móżdżku u osób dyslektycznych. Stwierdzono występowanie większych komórek móżdżku, czy też zmniejszenie prawych przednich płatów móżdżku. – Wpływ bezpośredni polega na zaburzeniu jakości pisania, bo pisanie jest czynnością ruchową wymagającą koordynacji wielu mięśni. – Wpływ pośredni polega na zmniejszeniu zdolności do automatyzacji, a zatem do szybkiej i płynnej artykulacji głosek. Zmiany biochemiczne w mózgu a dysleksja • Czynnikiem działającym uszkadzającym komórki nerwowe może być hormon męski – testosteron. Pozwala to wytłumaczyć wolniejszy rozwój mowy u chłopców. Nadprodukcja tego hormonu w okresie prenatalnym hamuje rozwój lewej półkuli. Testosteron wpływa również negatywnie na rozwój układu odpornościowego, czego skutkiem jest współwystępowanie z alergia i chorobami immunologicznymi. SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI U DZIECI Definicja • Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mającym swe podłoże w dysfunkcjach (genetycznych, wrodzonych) tych części mózgu, które są bezpośrednim podłożem anatomicznofizjologicznym dojrzewania zdolności matematycznych odpowiednio do wieku bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych. • Nie można jej wyjaśnić mniejszą inteligencją i wadliwą metodą edukacji. Kryteria diagnostyczne 1. Poziom umiejętności dziecka powinien być znacząco niższy od oczekiwanego ze względu na wiek i rozwój umysłowy i etap kształcenia. 2. Umiejętności czytania i pisania powinny być opanowane prawidłowo i odpowiadać normom wiekowym. 3. Trudności w uczeniu się matematyki nie mogą być bezpośrednią konsekwencją wad wzroku, słuchu ani pochodną znacznych zaburzeń neurologicznych np. padaczki Specyficzne zaburzenia umiejętności arytmetycznych • Nie obejmują akalkulii nabytej. Trudności w liczeniu towarzyszących zaburzeniom czytania i pisania problemów z matematyką w wyniku niewłaściwej metody nauczania. Objawowe wskaźniki dyskalkulii rozwojowej • Trudności z rozumowaniem pojęć matematycznych • Problemy z różnicowaniem symboli matematycznych, cyfr, znaków operacyjnych, kłopoty z porównywaniem liczb pod względem wielkości i porządkowanie ich w kolejności, niewłaściwa organizacją przestrzenną rachunków liczbowych, nieprawidłowe umieszczenie przecinka w ułamkach dziesiętnych, niemożność automatyzacji tabliczki mnożenia. • Problemy z opanowaniem strategii i reguł liczenia zarówno pod względem konceptualnym (idea przemienności dodawania, mnożenia) jak i proceduralnym (zastosowanie wiedzy do dokonania obliczeń). Mózgowa organizacja w posługiwaniu się liczbami • Według badaczy w mózgu ludzkim znajduje się specjalna sieć połączeń nerwowych tworząca moduł cyfrowo – liczbowy, umożliwiający oceny liczebności zbioru złożonego z niewielkiej ilości elementów bez liczenia – jednym spojrzeniem. • Odpowiadają za nie okolice bruzd śródciemieniowych lewej i prawej półkuli mózgu. Systemy reprezentacji liczbowych • Podstawowa organizacja procesów cyfrowo- liczbowych opiera się na dwóch systemach: 1. Analogowy – – Niezależny od języka, umożliwiający dokonywanie szacowań, jest powiązany z funkcjonalno – anatomicznym podłożem procesów percepcyjnych i przestrzennych. Obejmuje korowe ośrodki analizatora wzrokowego prawej półkuli mózgu 2. Językowy. – – Zależny od kompetencji lingwistycznych i komunikacyjnych uwarunkowanych kulturowo. System jest powiązany z korowymi obszarami czuciowymi i ruchowymi mowy w lewej półkuli mózgu. Dzieci z dyskalkulią mają mniej istoty szarej w okolicy lewego płata ciemieniowego. • Przetwarzanie liczb i posługiwanie się nimi wymaga sprawnego funkcjonowania obu systemów. Klasyfikacja dyskalkulii rozwojowej • • • • • • Dyskalkulia werbalna Dyskalkulia leksykalna Dyskalkulia graficzna Dyskalkulia praktognostyczna Dyskalkulia ideognostyczna Dyskalkulia operacyjna Dyskalkulia werbalna • Zaburzenia zdolności nazywania pojęć i relacji matematycznych • Trudności z określaniem liczby obiektów • Problemy z nazywaniem cyfr i numerów z użyciem liczebników głównych, porządkowych i zbiorowych. • Postać sensoryczno-słowna – dziecko potrafi napisać liczbę, ale nie utożsamia z nią określonej ilości obiektów. • Postać czynnościowo-słowna – dziecko potrafi poprawnie odczytać liczbę, ale nie potrafi określić jej wartości. Dyskalkulia leksykalna • Zaburzenie odczytywania symboli matematycznych, cyfr i znaków operacyjnych • Trudności w kojarzeniu symboli matematycznych (+, -, x, :, =, <, >) z ich nazwami • W głębszej formie zaburzenia dziecko nie potrafi odczytywać pojedynczych cyfr, w lżejszej nie umie czytać liczb wielocyfrowych. Dyskalkulia graficzna • Trudności za zapisywaniem liczb i symboli operacyjnych • Problemy z zapisem liczb podczas pisemnego dodawania i odejmowania, mnożenia i dzielenia. • W poważniejszych przypadkach dziecko nie potrafi napisać dyktowanych mu liczb, ani nawet ich skopiować. Potrafi napisać liczebnik, ale nie umie zapisać liczby symbolem graficznym. Dyskalkulia praktognostyczna • Wykonawcza • Zaburzenie manipulowania realnymi lub obrazkowymi obiektami w celach matematycznych np. obliczenia liczebności zbioru, porównywanie ilości i wielkości. • Trudności z uszeregowaniem obiektów wg kolejności malejącej lub rosnącej • Problemy ze wskazaniem, które z porównywanych obiektów są większe, mniejsze, czy równe. Dyskalkulia ideognostyczna • Zaburzenie rozumienia pojęć matematycznych relacji niezbędnych do dokonywania obliczeń pamięciowych • Trudności w dostrzeganiu zależności między liczbami (9 to połowa 18, 9 jest o 2 większe od 7) • Dziecko nie jest w stanie dokonać w pamięci nawet najprostszych obliczeń Dyskalkulia operacyjna • Zaburzenie dokonywania obliczeń matematycznych mimo zachowanych funkcji wzrokowo przestrzennych oraz umiejętności czytania i pisania liczb np. dziecko zamienia operacje matematyczne np. dokonuje dodawanie zamiast mnożenia Inne zaburzenia zdolności matematycznych Akalkulia całkowity brak zdolności matematycznych Oligokalkulia obniżony poziom zdolności związany z globalnym opóźnieniem rozwoju umysłowego Parakalkulia zaburzenia zdolności matematycznych współwystępująca z chorobą psychiczną Przyczyny Mikrouszkodzenia dzieci mają trudności z rozwiązywaniem lewej półkuli mózgu zadań matematycznych krok po kroku, ale często potrafią podać ogólny sposób rozwiązania zadania i odpowiedź zbliżoną do poprawnej Dysfunkcje prawopółkulowe dzieci mają trudności ogólne. Nie pojmują idei, ani sensu zadania, ale prowadzone przez nauczyciela mogą rozwiązać zadania metodą sekwencyjną ADHD – ZESPÓŁ NADPOBUDLIWOŚCI PPSYCHORUCHOWEJ Z DEFICYTEM UWAGI Sposoby definiowania nadpobudliwości psychoruchowej • Szerokie znaczenie – zaburzenie diagnozowane tylko na podstawie zespołu określonych zachowań behawioralnych, niezależnie od ich etiologii, mechanizmów psychologicznych i neuropsychologicznych, początku wystąpienia objawów i ich natężenia. Dla diagnozy kryterialne jest występowanie objawów wzmożonej nadpobudliwości w sferach: motorycznej, poznawczej i emocjonalnej, niezaleznie od tego co takie zachowanie wywołuje. Nieistotne jest to w jakim wieku te objawy zaczęły się pojawiać. Dlatego nadpobudliwość według tego ujęcia może mieć charakter pierwotny jak i wtórny. • Wąskie znaczenie – nadpobudliwość jest odrębną, ściśle określoną jednostką nozologiczną, której kryteria diagnostyczne mieszczą się w DSM-IV, ICD-10. w tym przypadku zaburzenie to nazywane jest ADHD. Ma ono charakter pierwotny określony przez graniczny wiek dziecka – 7 rok życia, do którego objawy mogą się pojawić w zachowaniu po raz pierwszy, oraz brak innych czynników mogących wpłynąć na pojawienie się zaburzenia. Objawy kryterialne • Nadaktywność motoryczna • Impulsywność • Zakłócenia uwagi Nadaktywność motoryczna • Dziecko jest niespokojne, ciągle w ruchu, zawsze biega, jest go wszędzie pełno. Wykazuje dużą aktywność motoryczną rąk i nóg.Preferuje zabawy ruchowe. • Występują drobne ruchy manipulacyjne lub najbliższego otoczenia. Pojawiają się ruchy przymusowe oraz tiki. Impulsywność • Dziecko działa zgodnie z tym co aktualnie przyjdzie mu do głowy. Brak jest refleksji na temat adekwatności poprawności i skutków zachowania. Występują problemy z planowaniem, organizacją, uporządkowaniem i kontrolą zachowania. Impulsywność może się też przejawiać w przebiegu procesów poznawczych. • Wytwory myślenia i wypowiedzi ustne czy pisemne, są chaotyczne, niestrukturalizowane, z dużą liczbą dygresji, wyraźnie nieprzemyślane. Zakłócenia uwagi • Występuja trudności z koncentracja na zadaniu. Dziecko ma problemy z długim skoncentrowaniem się na danej aktywności – nawet w sprzyjających warunkach. Łatwo się męczy. Występują trudności wynikające z podatności na dystraktory, czyli łatwe rozpraszanie się pod wpływem innych nieistotnych bodźców. Objawy pozakryterialne • • • • Sfera emocjonalna Sfera motywacji Sfera funkcji wykonawczych Sfera społeczna Sfera emocjonalna • Nadwrażliwość przejawiająca się w łatwym powstawaniu stanów i reakcji emocjonalnych oraz na ich dużej sile. Reakcje emocjonalne są niewspółmierne do bodźca, gwałtowne i trudne do opanowania przez dziecko. Sfera motywacji • W trakcie zachowania celowego dziecko ma mniejszą zdolność do samoregulacji wzbudzenia motywacyjnego, które jest konieczne do efektywnego zakończenia działania. Im cel jest bardziej odległy w czasie, tym trudniej podtrzymać wzbudzenie i kierować je na osiągnięcie celu. Dzieci zależne są od zewnętrznych źródeł energii, motywacji i pobudzenia. Sfera funkcji wykonawczych • Dziecko jest bardziej podatne na wpływ kontekstu, czyli działa zależnie od aktualnej sytuacji i bezpośrednio napływających bodźców, ponieważ nie utrzymuje w pamięci wyobrażeń o wydarzeniach z przeszłości. Jest bardziej podatne na wpływ zdarzeń bezpośrednich i ich konsekwencji niż na zdarzenia odległe w czasie. • Mniejsza zdolność do planowania, słabe poczucie czasu, zaburzona czasowa organizacja zachowania. Przerwa powoduje pogorszenie efektywności działania. Mogą występować problemy z naśladowaniem sekwencji działań celowych demonstrowanych przez kogoś innego. Informacje wydobywane z pamięci są nieuporządkowane w czasie. Sfera społeczna • Trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu satysfakcjonujące obie strony relacji społecznych. Zachowanie wywołuje reakcje niechęci, zniecierpliwienia u osób dorosłych, co prowadzi do problemów we wzajemnych kontaktach. • Dziecko z ADHD w mniejszym stopniu stosuje się do nakazów i poleceń. W mniejszym stopniu niż rówieśnicy jest w stanie oprzeć się zakazanym pokusom. Zachowania zgodne z zasadami wydają mu się trudne. Kryteria diagnostyczne • DSM-IV wyróżnia trzy typy ADHD: – Typ nieuważny – Typ nadaktywno-impulsowy – Typ mieszany • Obserwowane zakłócenia muszą: – występować przez co najmniej sześć ostatnich miesięcy w co najmniej dwóch istotnych obszarach funkcjonowania np. w domu i w szkole, – pojawiać się przed siódmym rokiem życia – oraz w zasadniczym stopniu utrudniać procesy adaptacji. Mechanizmy neuropsychologiczne ADHD • Model dysfunkcji hamowania • Model kognitywno – energetyczny • Model BIS i BAS Model dysfunkcji hamowania • Autor Russel Barkley - w ADHD możemy wyróżnić pięć istotnych, wzajemnie od siebie zależnych dysfunkcji: 1. Deficyt hamowania reakcji prowadzący do wtórnych zaburzeń pamięci operacyjnej, samoregulacji wzbudzenia, wzbudzenia emocjonalno – motywacyjnego, internalizacji mowy oraz rekonstrukcji. Skutkiem dysfunkcji jest zmniejszenie kontroli zachowania motorycznego. 2. Deficyt hamowania uwagi • Hamowanie zachowania to pojęcie odnoszące się do trzech wzajemnie powiązanych procesów: – Hamowanie początkowej, przedwczesnej reakcji na bodziec – Zatrzymanie trwającej reakcji – Ochrona czasu opóźnienia i reakcji samoregulacyjnych pojawiających się w tym czasie przed zakłóceniami poprzez konkurencyjne wydarzenia lub reakcje • Wszystkie te trzy składowe reakcje są słabiej zaznaczone w ADHD. Behawioralnymi przejawami zaburzonego hamowania są częste wypowiadanie się zarówno do innych jak i głośne do siebie, szybkie nieprzemyślane odpowiedzi, przerywanie innym, 3. Zaburzenia pamięci operacyjnej • Dzięki pamięci operacyjnej człowiek ma możliwość uświadamiania sobie między zdarzeniami przeszłymi i przyszłymi. Pojawia się poczucie ciągłości i upływu czasu. Dzięki niej można formułować plany i antycypować. • Dzieci z ADHD rzadziej używają kategorii czasowych, rzadziej odnoszą się do przeszłości, a zwłaszcza do przyszłości. Gorsze wykonywanie pamięciowych obliczeń arytmetycznych, powtarzanie cyfr orz powtarzanie sekwencji ruchów ręką. 4. Zakłócenia samoregulacji wzbudzenia emocjonalno motywacyjnego • Samoregulacja to umiejętność oddzielania kontekstu emocjonalnego od treści informacji lub wydarzenia a także odseparowania emocji od treści i formy odpowiedzi na napływający bodziec. Dzięki temu możliwe jest generowanie neutralnych reakcji pomimo wydarzeń prowokujących emocjonalnie. • Dzieci nadpobudliwe wykazują większą reaktywność emocjonalna wobec zdarzeń o dużym ładunku emocjonalnym. Nie potrafią przewidzieć własnych reakcji emocjonalnych na ewentualne bodźce o takim charakterze w przyszłości. 5. Zakłócenia zdolności rekonstrukcji • Składają się na rekonstrukcję dwa procesy: – Analiza – rozkładanie obserwowanych zachowań, wydarzeń, informacji na części składowe – Synteza – ponowne ich łączenie, nowe działania. • Rekonstrukcja otwiera możliwość oryginalnej twórczości, elastyczność i kreatywność. Uwidacznia się w zadaniach płynności słownej i dyskursie. Objawy zakłóconej rekonstrukcji to głównie symptomy w funkcjonowaniu językowym. • Dzieci wypowiadają się krócej w odpowiedzi na pytania. Są mniej kompetentne w werbalnym rozwiązywaniu problemów, mniej komunikatywne w sytuacji przekazywania istotnych informacji rówieśnikom. Ich dłuższe wypowiedzi zawierają mniej informacji i są słabiej ustrukturyzowane. 6. Zaburzenia internalizacji mowy • Hamowanie zachowania umożliwia wewnętrzną dyskusję o alternatywnych reakcjach w danej sytuacji. Dyskusja ta ma charakter językowy. Internalizacja mowy to komunikacja z samym sobą podczas której powstają samosterowne instrukcje zachowania. Dzieci z ADHD często mają trudności w opieraniu się pokusom, gorzej kierują się instrukcją w wykonywaniu zadań i w mniejszym stopniu stosują się do nakazów i poleceń. 7. Zakłócenia samoregulacji • Samoregulacja to każda reakcja lub łańcuch reakcji, który służy człowiekowi do zmiany prawdopodobieństwa następnych reakcji na wydarzenia, a przez to zmienia prawdopodobieństwo późniejszych konsekwencji związanych z wydarzeniem. • Według Barkleya powodem ADHD są zaburzenia w sterowaniu zachowania przez wewnętrzne instrukcje i niemożność powstrzymania się od niewłaściwych reakcji, czyli brak samokontroli. 8. Podłoże mózgowe deficytów neuropsychologicznych w ADHD • Barkley zakłada istnienie związku ADHD z nieprawidłowościami struktury i funkcji kory czołowej. Funkcje hamującą pełnia czołowooczodołowe kory przedczołowej oraz jej połączenia z brzuszno-przyśrodkową częścią ciała prążkowanego. Model kognitywno – energetyczny • Opracowany przez J. Sergeanta, J, Oosterlaana i J. van der Meere’a. • Zanegowano zakładany brak zdolności hamowania. Prowadzono badania w których dzieci z ADHD wykonywały zadania przy takich bodźcach jak hałas, dużo bodźców wzrokowych. Ich poziom wykonania zadań nie różnił się od dzieci z grupy kontrolnej. Dzieci nadpobudliwe popełniały większą niż przeciętna, liczbę błędów reakcji dopiero wówczas gdy materiał badawczy był skomplikowany badawczo. • Słabsze wykonanie zadania może odzwierciedlać brak zgodności między aktualnym stanem organizmu, a stanem potrzebnym do wykonania zadania. Problemem jest zatem niewystarczająca aktywacja mechanizmu hamowania. • Na przebieg procesu hamowania mają wpływ czynniki energetyczne jak aktywacja potrzebna do przygotowania i organizowania odpowiedzi motorycznej, wysiłek umysłowy związany z takimi procesami jak motywacja i reagowanie na wzbudzenie. Model BIS i BAS • Autor Gray. • Zachowanie wyznaczane przez parcę dwóch opozycyjnych systemów mózgowych: – System hamowania zachowania BIS, który jest wrażliwy na sygnał karania – System aktywacji zachowania BAS, wrażliwy na sygnał nagrody • U dzieci z ADHD występuje mniejsza aktywność BIS. System ten tworzą struktury przegrody i hipokampa oraz ich połączenia z korą przedczołową.
