Rozwój muzyczny człowieka- wybrane ujęcia - Hektor

advertisement
Agnieszka Weiner
UMCS
Rozwój muzyczny człowiekawybrane ujęcia
WPROWADZENIE
Rozwój muzyczny człowieka to centralny problem nie tylko psychologii muzyki, ale
także edukacji muzycznej. Od znajomości specyfiki tego rozwoju, jego praw, roli jaką pełni
muzyka w poszczególnych fazach ontogenezy zależy wybór strategii postępowania
pedagogicznego i, jak ufamy, możliwości poprawy jakości życia człowieka, gdyż muzyka
pełni w życiu człowieka znaczącą rolę. Poznanie tendencji w rozwoju muzycznym nie jest
sprawą łatwą. Już samo ujęcie rozwoju jawi się nieostro. Z punktu widzenia ogólnych
paradygmatów teoretycznych wyróżnić można kilka grup teorii rozwoju człowieka w ciągu
życia:
psychoanalityczne,
behawiorystyczne,
kognitywne,
kulturowo-historyczne,
dialektyczne, humanistyczne, czy eklektyczne. I tak, koncepcje psychoanalityczne zakładają
możliwość całożyciowego rozwoju przy aktywnym pokonywaniu kryzysów rozwojowych.
Te, wymagające wzmożonego wysiłku i samoświadomości okresy, większość ludzi
przechodzi bez pomocy zewnętrznej. Behawioryści odwołują się z kolei do teorii
reaktywności organizmu i zmian zachowania na skutek uczenia się, co znalazło oddźwięk w
pierwszych teoriach uczenia się (np. E. Thorndike’a, B. Skinnera), a szczególnie w nurcie
neobehawiorystycznym (teorie społecznego uczenia się). Z kolei koncepcje kognitywne
(piagetowskie i postpiagetowskie) koncentrują się wokół paradygmatu strukturalistycznego,
podkreślając całożyciowość procesów rozwojowych. Jednak tylko pośrednio przypisują one
rolę czynnikom społeczno-kulturowym w rozwoju, co zdecydowanie odróżnia je od kierunku
kulturowo-historycznego, dla którego istotą pozostaje wyjaśnianie rozwoju psychicznego
człowieka w jego interakcji ze społeczeństwem, historią i kulturą. Dialektyczne koncepcje
rozwoju koncentrują się na zmianach rozwojowych (ujętych w okresy, fazy lub stadia) o
charakterze jakościowym i ilościowym, zachodzących pod wpływem wzajemnej interakcji w
obrębie następujących czynników: własna aktywność podmiotu, wychowanie, wrodzone
1
zadatki organiczne i środowisko. Dla koncepcji odwołujących się do psychologii
humanistycznej rozwój psychiczny to przede wszystkim proces samorealizacji1.
Psychologia muzyki jako subdyscyplina rozwijająca się szczególnie prężnie w
ostatnim dwudziestoleciu XX wieku (choć jej prapoczątków należy się doszukiwać na
przełomie poprzednich wieków) nie dopracowała się do dziś jednolitej koncepcji muzycznego
rozwoju człowieka. Przeciwnie, wciąż pojawiają się i rozwijają nowe ujęcia, konkurujące z
poprzednimi lub je uzupełniające. Wiele propozycji nadal inspiruje myśl Piageta, niektóre
poszerzane są o teorie Wygotskiego i Brunera, zaś w kontekście postpiagetowskich ujęć
(powtórnego namysłu nad etapowością rozwoju muzycznego) pojawiło się spojrzenie,
uwzględniające doniesienia neurodydaktyki na temat specyfiki muzycznego rozwoju.
Najintensywniej rozwijający się obecnie nurt psychologii muzyki nie koncentruje się już, jak
w latach 80. XX wieku, na poznawczym (piagetowskim) kontekście2. Najbardziej inspirujące
ujęcia uwzględniają rolę czynników społecznych i kulturowych kotwicząc się w społecznej
psychologii muzyki3. Stąd kluczowe problemy zajmujące psychologów muzyki obejmują
tematykę: procesu stawania się muzykiem, gustu i smaku muzycznego, subkultur w muzyce,
nowych ról muzyki w biznesie, szeroko pojętym utrzymaniu zdrowia i oczywiście (nadal)
relacji muzycznego rozwoju do edukacji. Olbrzymie zróżnicowanie (na świecie) rozumienia
tego czym jest i jak przebiega uczenie się muzyki koresponduje z kolejnym pytaniami – co
oznacza dziś „bycie muzykiem” i co to znaczy „być dobrym z muzyki”. Stale także poszerza
się zakres muzycznych zdolności i umiejętności, co pozostaje częściowo rezultatem
gwałtownych zmian społecznych i technologicznych.
W dotychczasowych badaniach nad rozwojem muzycznym człowieka wyróżnia się
kilka etapów. W pierwszym z nich (przełom XIX i XX wieku - Preyer i Shinn, a następnie
Shirley, Stern i Wing) dominują badania opisowe zachowań muzycznych i reakcji na muzykę.
Wywodziły się one z nurtu badań nad ontogenezą człowieka. W latach dwudziestych pojawił
się nowy nurt odwołujący się do fenomenologii (szkoła Mullera-Freinfelsa i Kurtha)
koncentrujący się na przeżyciach estetyczno-emocjonalnych związanych z muzyką. W roku
1930 ukazała się pierwsza praca o charakterze monograficznym poświęcona problemom
1
M. Tyszkowa, M. Przetacznik- Gierowska (2002), Wybrane koncepcje i teorie rozwoju psychicznego
człowieka, [w:] red. M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, zagadnienia
ogólne, t.1, PWN, Warszawa 2002 s. 193-220.
2
3
por. J. A. Sloboda (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford.
por. A. North, D. Hargreaves (2008), The Social and Applied Psychology of Music, University Press, Oxford.
2
rozwoju muzycznego dzieci i młodzieży od urodzenia do 18 roku życia (Musikerziehung, G.
Schünemanna). Kolejne ożywienie zainteresowań badawczych psychologią muzyki nastąpiło
na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. W tym czasie zaczął się intensywnie
rozwijać nurt badań psychometrycznych nad rozwojem zdolności i osiągnięć muzycznych
(Drake, Wing, Bentley i Gordon). Badania te prowadzono na dużych, wielotysięcznych
populacjach, obejmujących swoim zasięgiem różne narodowości, poziomy wieku i
przygotowania muzycznego. Dostarczyły one rzetelnych informacji na temat rozwoju
poszczególnych zdolności muzycznych, dynamiki tego rozwoju, różnic indywidualnych w ich
zakresie, związków z treningiem muzycznym, czy płcią badanych. W latach sześćdziesiątych
punkt ciężkości przesunięto na problemy psychologicznych podstaw uczenia się i
wychowania. W psychologii rozwojowej pojawiły się nowe nurty i koncepcje badawcze
(Piaget i Chomsky, Erickson, Kohlberg, Wygotski, Bruner). Zaowocowało to licznymi
badaniami skoncentrowanymi na problemach stałości i tożsamości w percepcji melodii,
rytmu, metrum oraz na procesie tworzenia się pojęć muzycznych i rozwoju myślenia
muzycznego. Podjęto również wiele eksperymentów pedagogicznych, ukierunkowanych na
obserwację rozwoju muzycznego dzieci. Realizowano systematyczne studia eksperymentalne
nad słuchem niemowląt i podstawami rozwoju mowy, które rzuciły nowe światło na problemy
rozwoju muzycznego człowieka we wczesnych stadiach ontogenezy oraz na rolę i znaczenie
relacji interpersonalnych i komunikacji prewerbalnej dla tego okresu rozwoju (np. badania
Mooga). W latach osiemdziesiątych zaczęto odczuwać wzrastającą potrzebę integracji
dotychczasowych badań nad rozwojem muzycznym człowieka, ujęcia rozwoju muzycznego
człowieka w kontekście rozwoju ogólnego w skali całego życia i specyfiki kultury muzycznej
jego środowiska. Aktualne trendy w badaniach nad muzycznym rozwojem wiążą się z
odkryciami neurobiologii i neurodydaktyki.
Badacze mają obecnie do dyspozycji co najmniej kilka propozycji spójnych koncepcji
muzycznego rozwoju, a coraz doskonalsze sposoby nieinwazyjnego monitorowania pracy
mózgu (tomografia komputerowa, pozytronowa) oraz intensywny rozwój pedagogiki,
socjologii i psychologii stwarzają wspaniałą perspektywę dla dalszych dociekań.
WYBRANE KONCEPCJE MUZYCZNEGO ROZWOJU
Wczesny rozwój muzyczny w ujęciu Helmuta Mooga
Autor ten wychodząc z założeń holistycznych zbudował koncepcję w oparciu o
obserwację uczestniczącą. Śledził rozwój muzyczny dzieci (od wieku niemowlęcego) i
3
młodzieży na tle ogólnego rozwoju psychospołecznego w warunkach naturalnych. W okresie
niemowlęcym zauważył przechodzenie od reakcji ruchowych na muzykę, która stopniowo
zaczyna pełnić także funkcje relaksacyjne, poprzez zainteresowanie źródłem dźwięku i
ekspresją na dźwięk, do pierwszych reakcji wokalnych (naśladowczych). W okresie
poniemowlęcym następuje zwiększenie spontaniczności ruchowej i wokalnej, poprawa
jakości śpiewu, pojawiają się społeczne zachowania związane z ruchem do muzyki.
Stopniowo zwiększa się koncentracja na słuchanej muzyce, poprawie ulega koordynacja
ruchu do muzyki, widoczna staje się potrzeba twórczości wokalnej oraz wpływy
enkulturacyjne, które przed 3 rokiem życia trudno zidentyfikować. W wieku 3-4 lat następuje
dalsza poprawa adekwatności ruchowej do muzyki, wzrasta liczba odtwarzanych piosenek,
pojawia się umiejętność różnicowania poszczególnych elementów muzyki (np. dynamiki,
tempa). Przed 6 r. ż. dziecko jest już zdolne do akompaniowania sobie do piosenek (ruchem,
klaskaniem), następuje też coraz poprawniejsza odtwórczość piosenek. Wymienione zmiany
Moog ujął w 15 stadiów. Mają one do dziś duże znaczenie dla badań nad wczesnym
muzycznym rozwojem.
Spiralny model rozwoju muzycznego K. Swanwicka i J. Tillman
Na podstawie prowadzonych wspólnie z J. Tillman badań K. Swanwick zaproponował
koncepcję sekwencyjnego rozwoju muzycznego4. Nawiązuje w niej do stanowisk E.
Maccobiego, D.J. Hargreavesa, M.P. Zimmermana, H. Mooga i M. Rossa. Najbardziej
zafascynowany pozostaje teorią J. Piageta i pojmowaniem przez niego roli zabawy w rozwoju
dziecka, jako czynnika rozwoju myślenia i inteligencji. Spiralny model rozwoju muzycznego
został opracowany na podstawie nagrań kompozycji dzieci w wieku 3-11 lat (na wszystkich
dostępnych instrumentach, włącznie z własnym głosem). Nagrania te poddano ocenie 3
sędziów, z których dwóch było muzykami, a jeden nie posiadał muzycznego doświadczenia.
Ten ostatni, jak się później okazało, miał duże trudności z przyporządkowaniem nagrań do
konkretnego wieku dziecka. Pozostali sędziowie (zanotowano wysoką zbieżność szacunków)
nie mieli kłopotów z przyporządkowaniem losowo prezentowanych nagrań do adekwatnego
wieku dziecka. Charakterystyczne dla wieku różnice w kompozycjach stanowiły podstawę dla
budowy modelu, w którym autor chętnie używa piagetowskich określeń.
4
K. Swanwick, J. Tillman, J. (1986). The sequence of musical development, British Journal of Music Education,
3 (3), s. 331.
4
W wyróżnionych ośmiu etapach muzycznego rozwoju: zmysłowość (poszukiwanie i
doświadczanie elementów muzyki, nieprzewidywalne tworzenie muzyki), manipulacja
(stopniowe rozumienie techniki gry na instrumencie, regularnego pulsu, powtarzalności,
kontroli na materiałem), ekspresyjność osobista (spontaniczne pomysły muzyczne z
wykorzystaniem znanych wzorów), język muzyczny (krótkie utwory muzyczne, zbudowane z
2-4-8- taktowych frazy, wykorzystujących konwencjonalne motywy rytmiczno-melodyczne),
spekulacja (nie zawsze kontrolowanie eksperymentowanie z muzycznymi ideami),
idiomatyczność (naśladowanie „dorosłego” tworzenia muzyki, rozpoznawanie stylów i
autentyczności), symbolika (wzrastająca refleksja nad muzycznym doświadczeniem,
odczuwanie osobistych związków z muzykami i wybraną muzyką), systematyczność
(połączenie intensywnych odczuć ze zdolnością mówienia o muzyce w sposób naukowo
zorganizowany) widoczne jest stopniowe dojrzewanie od opanowania podstaw - 0-4 r. ż.
(reakcje zmysłowe, motoryczne), poprzez imitację – 4-9 r. ż. (od ekspresywności
indywidualnej do oparcia na kulturowym kodzie), zabawę twórczą (nazwa zmieniona później
przez Swanwicka na constructional play5) - 10-15 r. ż. (od domysłów związanych ze strukturą
doświadczanej muzyki do rozumienia stylistycznego, idiomatycznego muzyki) do
metapoznania (te spekulacje opierają się wyłącznie na odniesieniach do pism Buntinga i
Brunera, na które powołuje się autor) – od 15 r. ż. (samoświadomość procesów myślenia i
wartościowania muzyki). Spiralność modelu K. Swanwick uzasadnia cyklicznością procesu
rozwoju muzycznego, wielokrotnością wchodzenia w spiralę (potrzeba reagowania na
materiał
muzyczny)
niezależnie
od
wieku
i
doświadczenia
muzycznego,
jego
kumulatywnością (wzajemnym wpływaniem na siebie wrażliwości zmysłowej i kontroli
manipulacyjnej) oraz przechodzeniem wielokrotnym od doświadczania indywidualnego do
związanego z kontekstem społecznym.
Poziomy określone przez siebie autor uważa za
elastyczne i podkreśla, że dziecko o bogato stymulującym muzycznie środowisku szybciej
może osiągać poszczególne etapy, podczas gdy to mniej stymulowane może nie dojść do
ostatnich etapów w ogóle6. Model został opracowany właściwie na podstawie jednego
badania i poza kilkoma ich replikami badań opartych na metodologii Swanwicka nie
5
M.
Runfola,
K.
Swanwick,
(2002),
Developmental
characteristics
learners,
In
R.
Colwell,
C.
Richardson
(Eds.),
The
new
handbook
on music teaching and learning, New York: Oxford University Press, s. 373-397.
6
K. Swanwick (1988), Music, Mind and Education, London and New York, Routledge.
of
music
of
research
5
prowadzono. Mimo to jego propozycja jest obecnie najczęściej przywoływaną w wyjaśnianiu
procesów związanych z rozwojem muzycznym.
Teoria Edwina E. Gordona
Koncepcja dobrze znana i stosowana w Polsce (m.in. Bydgoszcz, Łowicz, Poznań,
Lublin) za sprawą osobistych kontaktów autora z naszym krajem. Stanowi dojrzałą (wciąż
jednak doskonaloną) propozycję teoretyczo-praktyczną, obejmującą także psychometrę
muzyczną. Autor opiera się na psychologii
poznawczej (Piaget), opowiadając się za
istnieniem etapów w muzycznym rozwoju i okresów krytycznych (powołuje się na prace z
zakresu neurobiologii: T. Wiesela i D. Hubela, dotyczące tworzenia połączeń pomiędzy
mózgiem a poszczególnymi zmysłami w okresie wczesnego dzieciństwa). Gordon jest
zwolennikiem genetycznie uwarunkowanego podejścia do zróżnicowanego poziomu
uzdolnień muzycznych, które są według niego w momencie urodzenia najwyższe (dla danego
osobnika). Potencjał ten, jak podkreśla Gordon, już stanowi odzwierciedlenie prenatalnej
reaktywności płodu na muzykę oraz wpływu środowiska muzycznego na matkę w okresie
ciąży. Poziom zdolności muzycznych od momentu urodzin obniża się adekwatnie do
stymulacji muzycznej środowiska. Wpływ środowiska ma znaczenie jednak tylko do 9 roku
życia, po tym czasie uzdolnienie uznaje za ustabilizowane na określonym, indywidualnym
poziomie.
Kluczowym pojęciem w teorii
Gordona jest audiacja, która w przybliżonym
tłumaczeniu oznacza myślenie muzyczne, słyszenie i rozumienie muzyki (nawet przy jej
fizycznym braku), choć rzeczywiste konotacje tego pojęcia są bardziej skomplikowane.
Gordon dzieli audiację na wstępną (do około 6 r. ż.), w której wyróżnia trzy kolejne etapy:
akulturację, imitację i asymilację oraz audiację właściwą. Na akulturację składają się stadia:
absorpcji (gromadzenie dźwięków z otoczenia), reakcji przypadkowych (nieadekwatne
reakcje na muzykę), reakcji celowych (próby adekwatnych odniesień). Na imitację składają
się stadia: pozbywania egocentryzmu (świadomość nieadekwatności) oraz przełamywania
kodu (próby adekwatnego naśladownictwa). Asymilację wypełniają stadia: samoobserwacji
(świadomość nieadekwatności oddechu w śpiewie) i koordynacji (adekwatność ruchu i
oddechu ze śpiewem). Po przejściu przez te stadia dziecko jest gotowe do formalnego uczenia
się muzyki, przechodząc do audiacji właściwej. W całym procesie nauki muzyki Gordon
wyróżnia różne rodzaje słownika, który dotyczy kolejno: słuchania, wykonywania, czytania i
6
zapisu muzyki7. Muzyki uczymy się według Gordona przez: różnicowanie (które dzieli na
poziomy: słuchowo-głosowy,
skojarzeń słownych, syntezę części, skojarzenia graficzne,
syntezę całościową ) i wnioskowanie (podzielone na: uogólnianie, improwizację, rozumienie
teoretyczne). Każda nowa umiejętność opiera się na wcześniej wyuczonej. Formalna nauka
muzyki odbywa się poprzez słuchanie melodii bez słów, w różnych skalach i różnym metrum.
Do wyczucia rytmu przygotowuje się dziecko przez ruch. Nieodłączną część edukacji stanowi
psychometria muzyczna. Gordon jest autorem licznych standaryzowanych narzędzi do
pomiaru
poziomu uzdolnień muzycznych. Wielokrotnie podkreśla konieczność stałego
diagnozowania oraz prognozowania zdolności i osiągnięć muzycznych w celach
edukacyjnych. Przedkłada także pomiar nad subiektywne ocenianie, co obszernie uzasadnia w
swoich publikacjach.
Rozwój muzyczny według Johna A. Slobody
Spojrzenie na muzyczny rozwój z perspektywy poznawczej reprezentowanej przez
Slobodę8 skutkuje po pierwsze - uwzględnieniem interakcji środowiska, aktywności własnej i
genetyki w procesie przyswajanie muzycznych umiejętności, a po drugie - zakotwiczeniem
rozwoju muzycznego na schemacie stadialnym. Sloboda wiąże progres zawsze z kontekstem
kulturowym, pewnymi cechami podmiotu (szczególnie motywacją) i sprzyjającymi
okolicznościami. Autor proponuje podział rozwoju muzycznego na dwa etapy: enkulturację9
i adekwatny trening (najczęściej instytucjonalny). Pierwszy okres (do około 10 roku życia)
wyróżnia brak samoświadomości rozwoju muzycznych umiejętności, ich nabywanie na
zasadzie połączenia genetycznego wyposażenia i wpływów środowiska (najczęściej
domowego) charakterystycznych dla kultury, w której dziecko wzrasta. Powoduje to
przechodzenie przez względnie stałe etapy, związane z rozwojem systemu poznawczego i
uczenia się przez doświadczenia. Trening (oparty na świadomym wysiłku) koncentruje się na
specyficznych doświadczeniach dostępnych wybranej grupie. Bazują one na enkulturacji i
prowadzą do różnych form wybiórczego profesjonalizmu (wiedzy i umiejętności).
W początkowym okresie enkulturacji muzycznej pojawia się świadomość muzyczna, której
Sloboda nie łączy z prostą fiksacją uwagi na określonym dźwięku, czy melodii (w
7
M. Suświłło (2001), Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji, Wyd. UWM, Olsztyn, s. s.29-36.
8
J. A., Sloboda (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford.
9
tak w oryginale brzmi nazwa etapu (por. Sloboda 1985, The Musical Mind, s.196), a nie jak podano w
tłumaczeniu polskim z 2002 roku – akulturacja (por. Sloboda, Umysł muzyczny, 2002, s.237)
7
przeciwieństwie np. do Gordona). Prawdziwa świadomość muzyczna zaczyna się wtedy, gdy
dziecko jest w stanie zauważyć uporządkowane relacje pomiędzy różnymi dźwiękami10, co
dzieje się na ogół w wieku około 5 miesięcy (badania rytmu serca niemowląt jako reakcji na
zmianę11). Generalnie jednak Sloboda utrzymuje, że przed ukończeniem 6 miesięcy (a nawet
roku) nie można dostrzec specyficznie muzycznych zachowań (choć przez intensywny trening
udaje się w tym wieku wypracować naśladowanie wysokości dźwięku), mimo dość
powszechnego pojawiania się zdolności do kopiowania intonacyjnego konturu mowy (w
obrębie określonego zakresu wysokości). Sloboda krytycznie analizuje wnioski Mooga z
badań tego okresu uznając, iż w pierwszym roku życia z pewnością dochodzi jedynie do
odróżniania przez dzieci dźwięków muzycznych od nie-muzycznych (poprzez skupienie
uwagi, wokalizację, reakcje ruchowe), choć zgadza się, że
wrażliwe
na
muzyczne dźwięki o określonej wysokości.
małe dzieci są szczególnie
Za zasadniczą zmianę w
muzycznym rozwoju uznaje Sloboda początki spontanicznego śpiewu (około 18 miesięcy).
Różni się on użyciem stabilnych wysokościowo dźwięków (początkowo w obrębie sekund i
tercji, a potem kwart i kwint) od wokalizacji w poprzednim okresie i nie jest zdaniem Slobody
związany z rozwojem mowy. Autor przestrzega też przed nadinterpretacją jego przebiegu (np.
analizy w kategoriach diatoniki). Piosenki te w 2-3 roku życia stają się coraz lepiej
zorganizowane (względnie stałe tonalnie frazy, świadomie stosowane repetycje, wędrujące
centrum tonalne), co świadczy o pojmowaniu muzyki jako konstrukcji złożonej z pewnych
wzorców interwałowo-rytmicznych wykorzystujących określony zbiór interwałów. Nadal
brak jest świadomości struktury tych wzorców, które w muzyce zawsze mają kierunek i dążą
do zamknięcia. Dziecko stopniowo wtapia fragmenty znanych piosenek w swoje kompozycje,
aż dochodzi do świadomości, charakterystycznych dla jego kultury wzorców rytmicznych i
wysokościowych (co dzieje się według Mooga - w 2, a według Gordona – w 3 roku życia).
Przy odtwarzaniu piosenek stopniowo poprawia się dokładność, tak, że dzieci około 5 roku
życia potrafią prawidłowo odtwarzać piosenki
i śpiewanki ze swojej kultury. Wzrost
samoświadomości dziecka stopniowo powoduje wypieranie spontanicznego śpiewu i dążenie
do coraz wierniejszego kopiowania ze szczegółami (ta tendencja dotyczy też innych aspektów
rozwoju w tym wieku), co zresztą jest w naszej kulturze mocno wspierane (w przeciwieństwie
do improwizacji). Wydaje się, że dziecko w wieku 5 lat świadomie koncentruje się po raz
pierwszy na strukturze tonacji i rytmu (skale, rytm). Do wieku tego trwa też stopniowa
10
J. A., Sloboda (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford, s.198.
Chang, H.W., S.E. Trehub. (1977), Auditory processing of relational information by young infants, Journal of
Experimental Child Psychology, 24, s. 324–331.
11
8
koordynacja ruchu do muzyki. W słuchaniu muzyki dzieci początkowo jednakowo reagują na
konsonanse i dysonanse, choć sam rytm rzadko identyfikują jako muzykę. Około 5 roku życia
wzrasta wyraźnie świadomość tożsamości melodycznej (rozpoznawalność wzoru wysokości i
rytmu, bez względu na zmiany barwy i słów). Sloboda twierdzi, że przed 3 rokiem życia
stymulacja środowiska na muzyczny rozwój nie daje efektów. W wyjaśnianiu rozwoju
muzycznego od 5 do 10 roku życia Sloboda odwołuje się do stadiów Piageta i zasadniczej
zmiany w rozwoju myślenia na tym etapie (przejście do fazy operacji konkretnych). Uważa,
że dzieci około 8-10 roku życia są zdolne do spostrzegania i zapamiętania niezmiennych cech
wzorców, różniących się pod innymi względami, co wiąże się z umiejętnością kształtowania
oceny i wychodzenia poza dostępne percepcji właściwości. Za główny trend w rozwoju
muzycznym dziecka w tym wieku uznaje Sloboda refleksyjną (a nie jak dotąd enaktywną)
świadomość struktur i wzorców charakteryzujących muzykę (stopniowo coraz trudniejszych
jej aspektów). W tym wieku kształtuje się też typowa dla dorosłych w naszej kulturze reakcja
na dysonanse. Sloboda podkreśla, że w realizowanych z tego zakresu przez niego badaniach
brak było różnic pomiędzy dziećmi kształconymi i nie kształconymi muzycznie, co wskazuje
na enkulturacyjny aspekt nabywanych umiejętności. Złożone sądy na temat stylu muzyki są
formułowane w odniesieniu do skomplikowanych aspektów muzyki (instrumentacja,
charakter, faktura, rytm) dopiero około 14 roku życia. W etapie dalszym widoczne jest
wzajemne wpływanie na siebie enkulturacji i specyficznego treningu muzycznego, co
prowadzi stopniowo do nabywania określonego rodzaju profesjonalizmu w muzyce. Warto
wspomnieć także o stosunku autora do testowania zdolności muzycznych. Uznaje on to za
stosowne tylko wtedy, gdy nie ma lepszego sposobu ich wykazania. Wykonanie wokalne lub
instrumentalne muzyki to, według Slobody, lepszy od testu sposób sprawdzenia zdolności
muzycznych. Ponadto postuluje łączenie wiedzy o zdolnościach z różnych źródeł.
Ujęcie rozwoju muzycznego w polskiej psychologii muzyki
Powszechnie przyjęta w Polsce charakterystyka opracowana została pod koniec lat
osiemdziesiątych przez M Manturzewską i B. Kamińską12. Autorki odwołują się
do
periodyzacji okresów rozwoju człowieka opracowanej przez M. Żebrowską. Szczegółowo
omawiają fazy w rozwoju muzycznym poczynając od okresu prenatalnego do wieku
dorastania. Stoją one na stanowisku, iż zdolności i wrażliwość sensoryczno-emocjonalna na
muzykę ujawniają się od pierwszych miesięcy życia. Opowiadają się za atomistycznym
M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka, [w:] M. Manturzewska, H. Kotarska (red.),
Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Wyd. WSiP, Warszawa 1990, s. 25-51.
12
9
schematem rozwoju poszczególnych umiejętności muzycznych, które posiadają swoistą
dynamikę, ale zawsze
podlegają zmianom etapowym. Uznają poszczególne okresy
rozwojowe za okresy krytyczne dla rozwoju poszczególnych umiejętności i zdolności
muzycznych. Efektywny rozwój muzyczny uzależniają od „dialogu muzycznego” ze
środowiskiem i procesu komunikacji muzycznej podmiotu ze środowiskiem.
I tak, prenatalnym w okresie ontogenezy kształtują się receptory muzyczne i
pojawiają się pierwsze reakcje sensoryczno-motoryczne na muzykę (np. reakcje motoryczne
na głosy znanych) osób. W okresie niemowlęcym następuje rozwój wrażliwości sensorycznoemocjonalnej na muzykę i aktywność muzyczna o charakterze reaktywno-emocjonalnym.
Koncentracja na głosie ludzkim, śpiewie przeradza się stopniowo w manipulację własnym
głosem. Przed upływem roku dziecko rozróżnia śpiewanie od mówienia, choć melodie, które
śpiewa nie są podobne do wzorów. Widoczne są pierwsze przejawy pamięci muzycznej,
dziecko rozpoznaje różne odgłosy i melodie często słyszane. W okresie poniemowlęcym
pojawia się spontaniczna aktywność muzyczna (wokalna, ruchowa do muzyki), kształtują się
podstawowe kategorie percepcyjne, zauważalne są różnice indywidualne między dziećmi w
poziomie rozwoju muzycznego (pamięci muzycznej, koncentracji uwagi na muzyce,
reprodukowaniu melodii). W wieku przedszkolnym najistotniejsze zmiany dotyczą pamięci
muzycznej, wyobraźni muzycznej i nasilenia spontanicznej ekspresji muzycznej. W wieku
zabawy za jaki ten okres uchodzi muzyka połączona z ruchem stanowi nieodłączny jej
element. Improwizacje wokalne stają się coraz ciekawsze, stopniowo dzieci wplatają znane
motywy. Koniec tego okresu autorki uznają za okres krytyczny dla kształtowania się
poprawnego intonacyjnie śpiewu. Poprawia się także synchronizacja muzyki z ruchem.
Dobrze rozwinięte muzycznie dziecko pod koniec okresu przedszkolnego reaguje adekwatnie
na zmiany dynamiki, tempa, wysokość dźwięków, barwę większości instrumentów
muzycznych, charakter muzyki. Zna i poprawnie wykonuje piosenki, improwizuje na znanym
sobie materiale muzycznym, wyraża ruchem nastrój muzyki. W okresie wczesnoszkolnym
pojawia się zmiana orientacji kontaktu z muzyką na zadaniową, następuje intensywny rozwój
zdolności muzycznych i kompetencji muzycznych. Okres ten określają autorki jako czas
szczególnej podatności dziecka na kształcenie muzyczne. Preferencje muzyczne wiążą się w
tym wieku z kolorystyką dźwiękową i rytmem, brak natomiast poczucia funkcji
harmonicznych. Autorki w tym okresie wyróżniają, poza fazą nabywania dojrzałości szkolnej
i fazą nauczania początkowego, fazę stabilizacji zdolności i zainteresowań muzycznych
przypadającą na
9-12 rok życia. Faza ta charakteryzuje się największą chłonnością i
10
przyrostem muzycznych umiejętności oraz jest fazą najbardziej diagnostyczną z punktu
widzenia rozwoju muzycznego. W kolejnym okresie – dorastania, kształtuje się stopniowo
świadomy stosunek do muzyki, preferencje i postawy muzyczne.
NEURODYDAKTYKA MUZYCZNA – KILKA DONIESIEŃ
Doniesienia neurodydaktyki muzycznej stanowią ważne, ale trudne na obecnym etapie
do syntetycznego ujęcia, źródło empirycznych dowodów naukowych. Podejmowane badania
wymagają bowiem wysiłku zespołów badawczych, specjalistycznego sprzętu i są kosztowne.
Stąd mają raczej charakter przyczynkarski a ich problematyka pozostaje mocno rozproszona.
Warto jednak je uwzględniać, gdyż rzucają nowe światło na podstawowe zagadnienia
interesujące psychologię muzyki i edukację.
Wybrane przeze mnie wyniki badań grupuję w wybrane zakresy tematyczne: okresy
krytyczne w rozwoju muzycznym, neuroplastyczność mózgu; mózg jako organ społeczny,
neurony lustrzane; wpływ kontaktu z muzyką na inteligencję; rola emocji w uczeniu się; rola
sposobu uczenia się muzyki. Z konieczności przegląd ten charakteryzował się będzie pewną
wybiórczością.
W ostatnich latach
rozwój technologii umożliwił badania, na podstawie których
można wnioskować o istnieniu okresów krytycznych w rozwoju muzycznym poprzez badania
mózgu osób związanych z muzyką. Jak dotąd nie było empirycznych dowodów na to, że takie
okresy w nauce muzyki zachodzą. Ograniczano się do stwierdzenia, że ich wykazanie jest
skomplikowane ze względu na wielopłaszczyznowy charakter i konieczność uwzględnienia
wielu zmiennych (wpływów środowiskowych oraz własnych doświadczeń). Nowe
doniesienia L. Trainor wskazują, iż wczesne doświadczenia muzyczne stanowią przyczynę
różnych efektów dla podobnych doświadczeń w późniejszym życiu. L. Trainor13 powołuje
się na badania Amunts, Schlaug, Jaencke, Steinmetz, Schleicher, Dabringhaus i Zilles, którzy
wykazali (stosując metodę znacznika ILPG) istnienie makrostrukturalnych różnic
morfologicznych w pierwotnej korze ruchowej (różnica wielkości obszaru kory ruchowej) u
osób grających na instrumentach klawiszowych w porównaniu do nie- muzyków. Różnica
była istotnie pozytywnie skorelowana z wiekiem rozpoczęcia lekcji gry na instrumencie. Na
podstawie badania obrazowania mózgu wykazano także, że mózgi wykwalifikowanych
13
L. Trainor, (2005), Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46
(3), s. 266.
11
muzyków różnie reagują na bodźce muzyczne w porównaniu do mózgów nie-muzyków, i że
efekt ten jest obserwowany głównie u osób, które rozpoczęły praktyki muzyczne w młodym
wieku. Dowiedziono także, że specyficzna reprezentacja kory słuchowej jest wzmocniona
zależnie od osobistych doświadczeń barwy podczas nauki gry na konkretnym instrumencie14.
Flor i Hodges15 powołują się na prace Gordona (bazujące na odkryciach Wiesela i Hubela)
dotyczące jego ustaleń o braku możliwości podnoszenia się zdolności muzycznych dzieci po
9 roku życia, co również ma związek z istnieniem okresów krytycznych w muzycznym
rozwoju. L. Trainor przywołuje prace Takeuchi i Hulse, dotyczące badań nad związkiem
posiadania absolutnego słuchu u dorosłych z uczestniczeniem przez nich w lekcjach muzyki
przed 6 rokiem życia. Doskonale to koresponduje ze postrzeżeniami Crozier’a16, iż absolutny
słuch można wytrenować z większym sukcesem przed 6 rokiem życia. Russo, Windell i
Cuddy17 potwierdzili, iż badane przez nich 5-6 -latki były bardziej podatne na trening
absolutnego słuchu niż 3-4- latki oraz dorośli. Trainor powołuje się też na kilka doniesień
(Speer i Meeks), w których wskazuje się na okres od 8 do 10-12 roku życia jako na okres
szczególnej wrażliwości na strukturę harmoniczną. Do podobnych wniosków doszli: CostaGiomi (2003), Cuddy i Badertscher (1987), Krumhansl i Keil (1982)18. Generalnie Trainor
stwierdza, że doniesienia powyższe wskazują na wysokie prawdopodobieństwo tezy o
istnieniu okresów krytycznych w rozwoju muzycznym. Jej zdaniem należy jednak także
wziąć pod uwagę neuroplastyczność
mózgu, która to cecha stwarza nowe możliwości
przemapowania mózgu w dorosłym życiu i, jak konstatuje, pomnaża wielość dróg dla
osiągnięcia doskonałości w muzyce19.
14
Ch. Pantev , L. Roberts, M. Schulz, A. Engelien, B. Ross (2001), Timbre-specific enhancement of auditory
cortical representations in musician, Cognitive Neuroscience And Neuropsychology, V. 12. s.169-174.
15
J. W. Flor, D. A. Hodges (2006). Music and neuroscience, [In:] R. Colwell (Ed.), MENC Handbook of
Musical Cognition and Development New York: Oxford University Press, s. 7-39.
16
L. Trainor, (2005), Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46 (3),
s. 262-278.
F. A Russo, D. L. Windell, , L. L Cuddy (2003), Learning the “special note”: Evidence for a critical period
for absolute pitch acquisition. Music Perception, 21 (1), s. 119-127.
17
18
za: L. Trainor, (2005), Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46
(3), s. 262-278.
19
L. Trainor, (2005), Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46 (3),
s. 274.
12
Wpływ nauki muzyki na inteligencję interesuje wiele osób, stąd liczne próby szukania
dowodów empirycznych w tym zakresie. Porównanie szybkości przetwarzania umysłowego
przez małe dzieci intensywnie trenowane muzycznie z ich rówieśnikami bez takiego treningu
interesowało Gruhna20. Jego badania wskazują na przyspieszenie o około dwa lata w zakresie
rozwoju wymienionej funkcji umysłu u dzieci poddanych treningowi muzycznemu. Podobne
wyniki uzyskano w realizowanych w ramach Harvard Project Zero podłużnych badaniach
mających na celu porównywanie mózgów dzieci pobierających lekcje gry na fortepianie
oraz
dzieci nie zaangażowanych w uczenie się muzyki.
Wyniki MRI (rezonans
magnetyczny) wykazały większą objętość szarej materii w mózgu (już po roku) u dzieci
aktywnie muzykujących21. Doniesienia powyższe pozostają synergiczne z wynikami T.
Fujioka, B. Ross, R. Kakigi, C. Pantev, L. J. Trainor22. Analizowali oni rekcję dzieci w wieku
przedszkolnym (4-6 rok życia) na barwę skrzypiec i hałas dzieląc badanych na grupy:
pobierającą lekcje nauki gry na skrzypcach (szkoła Suzuki) i bez muzycznego treningu. W
czterech próbkach w badaniu przy użyciu magnetoencefalografii (MEG) stwierdzono wyraźne
zmiany rozwojowe mózgu u dzieci kształconych muzycznie. Jest to pierwsze, jak stwierdzają
autorzy, doniesienie o zmianach w mózgu po trwającym zaledwie rok eksperymencie.
Proceduralny sposób uczenia się muzyki w zakresie poprawności wyróżniania
poprzedników i następników we frazie muzycznej, spowodował długoterminowe zmiany w
mózgu, co wykazali Altenmüller, Gruhn, Parlitz i Liebert23. Zmiany takie nie zaszły w grupie
kontrolnej, uczonej deklaratywnie. Wyniki obrazowały uogólnioną aktywność kory
mózgowej (wzrost aktywności prawej półkuli) u uczniów czynnie realizujących zadania
muzyczne (śpiew, improwizacja, gra na instrumentach). Globalny sposób przetwarzania
informacji utrzymywał się u tych osób nawet po roku od przeprowadzonych badań. W grupie
kontrolnej zauważono jedynie zwiększenie aktywności lewej półkuli odpowiedzialnej m.in. za
myślenie analityczne i przetwarzanie
„krok po kroku”. W ten sposób neurodydaktyka
20
Gruhn W. (2004), Neurodidactics – a new scientific trend in music education?, wystąpienie na XVI
Międzynarodowym Kongresie ISME, Teneryfa, Hiszpania.
21
Sackner, S. (2007). Class act: There's a little drama in all of us, Hudson (DVD).
22
T. Fujioka, B. Ross, R. Kakigi, C. Pantev, L. J. Trainor, (2006). One year of musical training affects
development of auditory cortical-evoked fields in young children. Brain, 129 (10), 2593-2608.
E. Altenmüller, W. Gruhn, D. Parlitz, G. Liebert (2000), The Impact of Music Education on Brain Networks:
Evidence from EEG-studies, International Journal of Music Education , 35, 47-53.
23
13
przynosi „twarde” dowody dla zinterpretowanych wcześniej i poznanych innymi metodami,
prawidłowości uczenia się.
Mózg, definiowany jest przez Geralda
Hüther’a24 jako organ społeczny, a nie
procesor poznawczy. Postrzega on go jako aktywny system, który jest genetycznie
uwarunkowany do reagowania na bodźce płynące ze środowiska i organizację struktury w
celu ich identyfikacji. Rozwój mózgu opiera się na aktywnych interakcjach ze stymulującym
go środowiskiem. Można porównać rozwijający się mózg do lustra jego sposobów interakcji
ze środowiskiem. W początkowym okresie życia mózg rozwija olbrzymią ilość połączeń
synaptycznych
gotowych
do odbioru i przetwarzania wszelkiego rodzaju
bodźców
wejściowych. Z czasem „zmniejsza” połączenia, które są rzadko używane, a wzmacnia te z
nich, które są często i wielokrotnie aktywowane. Stanowi to podstawę rozwoju umiejętności.
Ilość i szybkość przetwarzania tych informacji (czynnik g) jest warunkowana genetycznie.
Większość z tego co dzieci się uczą jest nabywana nieformalnie w toku kontaktów z
rodzicami, opiekunami, rówieśnikami. W relacjach tych kluczową rolę odgrywają emocje.
Zawsze, gdy nowe zestawy danych mogą być zintegrowane z już istniejącymi, układ
limbiczny wydziela dopaminę dając uczucie zadowolenia. Ponieważ mózg dąży do
powtórzenia tego stanu powoduje adekwatną aktywizację organizmu, która jako skuteczna
przechodzi do zasobów pamięci trwałej25. Oznacza to, że emocjonalnie wzmocniona
informacja daje szansę trwałego uczenia się. W tym kontekście uczenie się jest procesem
auto-wspierania, opartego na bio-sprzężeniu zwrotnym. Doniesienia z badań26 potwierdzają,
iż muzyka może wywołać specyficzne reakcje podobne do przyjemnego doświadczenia lub
szczęścia i może redukować stres.
Zaobserwowano, wykorzystując obrazowanie PET,
reakcje doświadczania przyjemności z biernego słuchania muzyki instrumentalnej także u
osób niekształconych muzycznie. Nastąpiła u nich wyraźna aktywacja limbicznego i
paralimbicznego systemu oraz aktywacja pierwotnej i wtórnej kory słuchowej27, co wskazuje
na specyficzną dla człowieka reakcję na muzykę.
24
G. Hüther (2006), Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn, Vandenhoeck and Ruprecht, Göttingen.
25
M. Spitzer (2002). Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Spektrum Akademischer Verlag.
Heidelberg.
26
M. Suda, K. Morimoto, A. Obata, H. Koizumi, A. Maki (2008), Emotional responses to music: towards
scientific perspectives on music therapy, Cognitive Neuroscience And Neuropsychology, V. 19, s.75-78.
27
S. Brown, M. J. Martinez, L. M. Parsons (2004), Passive music listening spontaneously engages limbic and
paralimbic systems, Neuroreport, 15, 2033–2037.
14
Zaprezentowane
wyżej wyniki wskazują na silną interakcję pomiędzy rozwojem
mózgu i procesem uczenia się, które można uznać się ważny aspekt edukacji w ogóle, a
edukacji muzycznej w szczególności.
PODSUMOWANIE
Zgodnie z najnowszymi koncepcjami uczenie się muzyki jest procesem, w którym
reprezentacje umysłowe (mental representations) rozwijają się, zmieniają i stopniowo
różnicują oraz uspecyficzniają, stając się coraz bardziej wyrafinowane28. Mimo wiary
niektórych osób, że wykonywanie muzyki jest dostępne jedynie dla szczególnie
uzdolnionych, najnowsze badania29 wykazały, że większość ludzi jest zdolna do osiągnięcia
muzycznych kompetencji na profesjonalnym poziomie. Jednak w rzeczywistości zależy to od
wielu zmiennych zewnętrznych, wśród których motywacja, możliwości i zasoby (motivation,
opportunity, and resource) odgrywają szczególną rolę .
Mimo wielu obiecujących danych, jakie obecnie oferuje nam neurodydaktyka nie
można traktować jej jako panaceum dla problemów edukacji (także muzycznej). Nadal
podstawową wartością pozostać powinien szeroki kontekst dotychczasowych poszukiwań.
Warto w tym miejscu przywołać sentencję H. Gardnera30, który uważa, że nawet jeśli
idealnie i dogłębnie poznamy
mózg do ostatniej synapsy i tak nie może to stanowić
podstawowej wartości dla natury uczenia się. Natomiast niewątpliwie należy z uwagą śledzić
rozwój neurodydaktyki, która pozwala opisywać uczenie się w kategoriach funkcjonalnych i
strukturalnych zmian w mózgu. Może to być ważny krok kierunku dokumentowania
przebiegu procesów uczenia się.
28
W. Gruhn, W., F. H. Rauscher, F.H. (Eds.) (2007), Neurosciences in music pedagogy. New York: Oxford
University Press, s.17.
29
A. C. Lehmann, J. A. Sloboda, R. H. Woody (2007). Psychology for Musicians: Understanding and Acquiring
the Skills, New York: Oxford University Press, s.26.
30
H. Gardner (1999). The disciplined mind. What all students should understand. New York: Simon & Schuster,
s.79.
15
BIBLIOGRAFIA
Altenmüller, E. i Gruhn W., Parlitz, D., Liebert, G. (2000). The Impact of Music Education on
Brain Networks: Evidence from EEG-studies. International Journal of Music Education , 35.
Brown S., Martinez M. J., Parsons L. M. (2004), Passive music listening spontaneously
engages limbic and paralimbic systems, Neuroreport, 15.
Chang, H.W., Trehub S.E. (1977), Auditory processing of relational information by young
infants, Journal of Experimental Child Psychology, 24.
Flor, J. W., Hodges, D. A. (2006), Music and neuroscience. [In:] R. Colwell (Ed.), MENC
Handbook of Musical Cognition and Development. New York: Oxford University Press.
Fujioka, T., Ross, B., Kakigi, R., Pantev, C, Trainor, L. J. (2006). One year of musical
training affects development of auditory cortical-evoked fields in young children. Brain, 129
(10).
Gardner, H. (1999). The disciplined mind. What all students should understand. New York:
Simon & Schuster.
Gruhn W. (2004), Neurodidactics – a new scientific trend in music education?, wystąpienie
na XVI Międzynarodowym Kongresie ISME, Teneryfa, Hiszpania.
Gruhn, W., Rauscher, F.H. (Eds.) (2007), Neurosciences in music pedagogy. New York:
Oxford University Press.
Gruhn, W. (2006), Music learning in schools - Perspectives of a new foundation for music
teaching and learning. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 5 (2) .
Hüther, G. (2006), Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn. Vandenhoeck &
Ruprecht, Göttingen.
Koelsch, S. Maess, B., Grossmann, T., Friederici, A. (2003), Electric brain responses reveal
gender differences in music processing, Neuroreport, 14 (5).
Lehmann, A. C., Sloboda, J. A., Woody, R. H. (2007), Psychology for Musicians:
Understanding and Acquiring the Skills, New York: Oxford University Press.
Manturzewska M., Kamińska B. (1990), Rozwój muzyczny człowieka, [w:] M. Manturzewska,
H. Kotarska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Wyd. WSiP, Warszawa.
North A., Hargreaves D. (2008), The Social and Applied Psychology of Music, University
Press, Oxford.
Tyszkowa M., Przetacznik- Gierowska M. (2002), Wybrane koncepcje i teorie rozwoju
psychicznego człowieka, [w:] red. Przetacznik-Gierowska M. Tyszkowa M., Psychologia
rozwoju człowieka, zagadnienia ogólne, t.1, PWN, Warszawa 2002.
16
Pantev Ch., Roberts L., Schulz M., Engelien A., Ross B. (2001), Timbre-specific
enhancement of auditory cortical representations in musician, Cognitive Neuroscience And
Neuropsychology, V. 12.
Runfola, M., Swanwick, K. (2002). Developmental characteristics of music
learners, [In:] R. Colwell, C. Richardson (Eds.), The new handbook of research
on music teaching and learning, New York: Oxford University Press.
Russo, F. A, Windell, D. L, Cuddy, L. L (2003), Learning the “special note”: Evidence for a
critical period for absolute pitch acquisition, Music Perception, 21 (1).
Sackner, S. (2007), Class act: There's a little drama in all of us, Hudson.
Sloboda J. A. (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press,
Oxford.
Spitzer, M. (2002), Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Spektrum
Akademischer Verlag. Heidelberg.
Suda M., Morimoto K., Obata A., Koizumi, H., Maki, A. (2008), Emotional responses to
music: towards scientific perspectives on music therapy, Cognitive Neuroscience And
Neuropsychology, V. 19.
Suświłło M. (2001), Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji, Wyd. UWM,
Olsztyn.
Swanwick, K., Tillman, J. (1986), The sequence of musical development, British Journal of
Music Education, 3 (3).
Swanwick, K. (1988), Music, Mind and Education, London and New York: Routledge.
Trainor, L. (2005). Are there critical periods for musical development? Developmental
Psychobiology, 46 (3).
17
Download