Rozwój muzyczny człowieka- wybrane ujęcia - Hektor
advertisement
Agnieszka Weiner UMCS Rozwój muzyczny człowiekawybrane ujęcia WPROWADZENIE Rozwój muzyczny człowieka to centralny problem nie tylko psychologii muzyki, ale także edukacji muzycznej. Od znajomości specyfiki tego rozwoju, jego praw, roli jaką pełni muzyka w poszczególnych fazach ontogenezy zależy wybór strategii postępowania pedagogicznego i, jak ufamy, możliwości poprawy jakości życia człowieka, gdyż muzyka pełni w życiu człowieka znaczącą rolę. Poznanie tendencji w rozwoju muzycznym nie jest sprawą łatwą. Już samo ujęcie rozwoju jawi się nieostro. Z punktu widzenia ogólnych paradygmatów teoretycznych wyróżnić można kilka grup teorii rozwoju człowieka w ciągu życia: psychoanalityczne, behawiorystyczne, kognitywne, kulturowo-historyczne, dialektyczne, humanistyczne, czy eklektyczne. I tak, koncepcje psychoanalityczne zakładają możliwość całożyciowego rozwoju przy aktywnym pokonywaniu kryzysów rozwojowych. Te, wymagające wzmożonego wysiłku i samoświadomości okresy, większość ludzi przechodzi bez pomocy zewnętrznej. Behawioryści odwołują się z kolei do teorii reaktywności organizmu i zmian zachowania na skutek uczenia się, co znalazło oddźwięk w pierwszych teoriach uczenia się (np. E. Thorndike’a, B. Skinnera), a szczególnie w nurcie neobehawiorystycznym (teorie społecznego uczenia się). Z kolei koncepcje kognitywne (piagetowskie i postpiagetowskie) koncentrują się wokół paradygmatu strukturalistycznego, podkreślając całożyciowość procesów rozwojowych. Jednak tylko pośrednio przypisują one rolę czynnikom społeczno-kulturowym w rozwoju, co zdecydowanie odróżnia je od kierunku kulturowo-historycznego, dla którego istotą pozostaje wyjaśnianie rozwoju psychicznego człowieka w jego interakcji ze społeczeństwem, historią i kulturą. Dialektyczne koncepcje rozwoju koncentrują się na zmianach rozwojowych (ujętych w okresy, fazy lub stadia) o charakterze jakościowym i ilościowym, zachodzących pod wpływem wzajemnej interakcji w obrębie następujących czynników: własna aktywność podmiotu, wychowanie, wrodzone 1 zadatki organiczne i środowisko. Dla koncepcji odwołujących się do psychologii humanistycznej rozwój psychiczny to przede wszystkim proces samorealizacji1. Psychologia muzyki jako subdyscyplina rozwijająca się szczególnie prężnie w ostatnim dwudziestoleciu XX wieku (choć jej prapoczątków należy się doszukiwać na przełomie poprzednich wieków) nie dopracowała się do dziś jednolitej koncepcji muzycznego rozwoju człowieka. Przeciwnie, wciąż pojawiają się i rozwijają nowe ujęcia, konkurujące z poprzednimi lub je uzupełniające. Wiele propozycji nadal inspiruje myśl Piageta, niektóre poszerzane są o teorie Wygotskiego i Brunera, zaś w kontekście postpiagetowskich ujęć (powtórnego namysłu nad etapowością rozwoju muzycznego) pojawiło się spojrzenie, uwzględniające doniesienia neurodydaktyki na temat specyfiki muzycznego rozwoju. Najintensywniej rozwijający się obecnie nurt psychologii muzyki nie koncentruje się już, jak w latach 80. XX wieku, na poznawczym (piagetowskim) kontekście2. Najbardziej inspirujące ujęcia uwzględniają rolę czynników społecznych i kulturowych kotwicząc się w społecznej psychologii muzyki3. Stąd kluczowe problemy zajmujące psychologów muzyki obejmują tematykę: procesu stawania się muzykiem, gustu i smaku muzycznego, subkultur w muzyce, nowych ról muzyki w biznesie, szeroko pojętym utrzymaniu zdrowia i oczywiście (nadal) relacji muzycznego rozwoju do edukacji. Olbrzymie zróżnicowanie (na świecie) rozumienia tego czym jest i jak przebiega uczenie się muzyki koresponduje z kolejnym pytaniami – co oznacza dziś „bycie muzykiem” i co to znaczy „być dobrym z muzyki”. Stale także poszerza się zakres muzycznych zdolności i umiejętności, co pozostaje częściowo rezultatem gwałtownych zmian społecznych i technologicznych. W dotychczasowych badaniach nad rozwojem muzycznym człowieka wyróżnia się kilka etapów. W pierwszym z nich (przełom XIX i XX wieku - Preyer i Shinn, a następnie Shirley, Stern i Wing) dominują badania opisowe zachowań muzycznych i reakcji na muzykę. Wywodziły się one z nurtu badań nad ontogenezą człowieka. W latach dwudziestych pojawił się nowy nurt odwołujący się do fenomenologii (szkoła Mullera-Freinfelsa i Kurtha) koncentrujący się na przeżyciach estetyczno-emocjonalnych związanych z muzyką. W roku 1930 ukazała się pierwsza praca o charakterze monograficznym poświęcona problemom 1 M. Tyszkowa, M. Przetacznik- Gierowska (2002), Wybrane koncepcje i teorie rozwoju psychicznego człowieka, [w:] red. M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, zagadnienia ogólne, t.1, PWN, Warszawa 2002 s. 193-220. 2 3 por. J. A. Sloboda (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford. por. A. North, D. Hargreaves (2008), The Social and Applied Psychology of Music, University Press, Oxford. 2 rozwoju muzycznego dzieci i młodzieży od urodzenia do 18 roku życia (Musikerziehung, G. Schünemanna). Kolejne ożywienie zainteresowań badawczych psychologią muzyki nastąpiło na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. W tym czasie zaczął się intensywnie rozwijać nurt badań psychometrycznych nad rozwojem zdolności i osiągnięć muzycznych (Drake, Wing, Bentley i Gordon). Badania te prowadzono na dużych, wielotysięcznych populacjach, obejmujących swoim zasięgiem różne narodowości, poziomy wieku i przygotowania muzycznego. Dostarczyły one rzetelnych informacji na temat rozwoju poszczególnych zdolności muzycznych, dynamiki tego rozwoju, różnic indywidualnych w ich zakresie, związków z treningiem muzycznym, czy płcią badanych. W latach sześćdziesiątych punkt ciężkości przesunięto na problemy psychologicznych podstaw uczenia się i wychowania. W psychologii rozwojowej pojawiły się nowe nurty i koncepcje badawcze (Piaget i Chomsky, Erickson, Kohlberg, Wygotski, Bruner). Zaowocowało to licznymi badaniami skoncentrowanymi na problemach stałości i tożsamości w percepcji melodii, rytmu, metrum oraz na procesie tworzenia się pojęć muzycznych i rozwoju myślenia muzycznego. Podjęto również wiele eksperymentów pedagogicznych, ukierunkowanych na obserwację rozwoju muzycznego dzieci. Realizowano systematyczne studia eksperymentalne nad słuchem niemowląt i podstawami rozwoju mowy, które rzuciły nowe światło na problemy rozwoju muzycznego człowieka we wczesnych stadiach ontogenezy oraz na rolę i znaczenie relacji interpersonalnych i komunikacji prewerbalnej dla tego okresu rozwoju (np. badania Mooga). W latach osiemdziesiątych zaczęto odczuwać wzrastającą potrzebę integracji dotychczasowych badań nad rozwojem muzycznym człowieka, ujęcia rozwoju muzycznego człowieka w kontekście rozwoju ogólnego w skali całego życia i specyfiki kultury muzycznej jego środowiska. Aktualne trendy w badaniach nad muzycznym rozwojem wiążą się z odkryciami neurobiologii i neurodydaktyki. Badacze mają obecnie do dyspozycji co najmniej kilka propozycji spójnych koncepcji muzycznego rozwoju, a coraz doskonalsze sposoby nieinwazyjnego monitorowania pracy mózgu (tomografia komputerowa, pozytronowa) oraz intensywny rozwój pedagogiki, socjologii i psychologii stwarzają wspaniałą perspektywę dla dalszych dociekań. WYBRANE KONCEPCJE MUZYCZNEGO ROZWOJU Wczesny rozwój muzyczny w ujęciu Helmuta Mooga Autor ten wychodząc z założeń holistycznych zbudował koncepcję w oparciu o obserwację uczestniczącą. Śledził rozwój muzyczny dzieci (od wieku niemowlęcego) i 3 młodzieży na tle ogólnego rozwoju psychospołecznego w warunkach naturalnych. W okresie niemowlęcym zauważył przechodzenie od reakcji ruchowych na muzykę, która stopniowo zaczyna pełnić także funkcje relaksacyjne, poprzez zainteresowanie źródłem dźwięku i ekspresją na dźwięk, do pierwszych reakcji wokalnych (naśladowczych). W okresie poniemowlęcym następuje zwiększenie spontaniczności ruchowej i wokalnej, poprawa jakości śpiewu, pojawiają się społeczne zachowania związane z ruchem do muzyki. Stopniowo zwiększa się koncentracja na słuchanej muzyce, poprawie ulega koordynacja ruchu do muzyki, widoczna staje się potrzeba twórczości wokalnej oraz wpływy enkulturacyjne, które przed 3 rokiem życia trudno zidentyfikować. W wieku 3-4 lat następuje dalsza poprawa adekwatności ruchowej do muzyki, wzrasta liczba odtwarzanych piosenek, pojawia się umiejętność różnicowania poszczególnych elementów muzyki (np. dynamiki, tempa). Przed 6 r. ż. dziecko jest już zdolne do akompaniowania sobie do piosenek (ruchem, klaskaniem), następuje też coraz poprawniejsza odtwórczość piosenek. Wymienione zmiany Moog ujął w 15 stadiów. Mają one do dziś duże znaczenie dla badań nad wczesnym muzycznym rozwojem. Spiralny model rozwoju muzycznego K. Swanwicka i J. Tillman Na podstawie prowadzonych wspólnie z J. Tillman badań K. Swanwick zaproponował koncepcję sekwencyjnego rozwoju muzycznego4. Nawiązuje w niej do stanowisk E. Maccobiego, D.J. Hargreavesa, M.P. Zimmermana, H. Mooga i M. Rossa. Najbardziej zafascynowany pozostaje teorią J. Piageta i pojmowaniem przez niego roli zabawy w rozwoju dziecka, jako czynnika rozwoju myślenia i inteligencji. Spiralny model rozwoju muzycznego został opracowany na podstawie nagrań kompozycji dzieci w wieku 3-11 lat (na wszystkich dostępnych instrumentach, włącznie z własnym głosem). Nagrania te poddano ocenie 3 sędziów, z których dwóch było muzykami, a jeden nie posiadał muzycznego doświadczenia. Ten ostatni, jak się później okazało, miał duże trudności z przyporządkowaniem nagrań do konkretnego wieku dziecka. Pozostali sędziowie (zanotowano wysoką zbieżność szacunków) nie mieli kłopotów z przyporządkowaniem losowo prezentowanych nagrań do adekwatnego wieku dziecka. Charakterystyczne dla wieku różnice w kompozycjach stanowiły podstawę dla budowy modelu, w którym autor chętnie używa piagetowskich określeń. 4 K. Swanwick, J. Tillman, J. (1986). The sequence of musical development, British Journal of Music Education, 3 (3), s. 331. 4 W wyróżnionych ośmiu etapach muzycznego rozwoju: zmysłowość (poszukiwanie i doświadczanie elementów muzyki, nieprzewidywalne tworzenie muzyki), manipulacja (stopniowe rozumienie techniki gry na instrumencie, regularnego pulsu, powtarzalności, kontroli na materiałem), ekspresyjność osobista (spontaniczne pomysły muzyczne z wykorzystaniem znanych wzorów), język muzyczny (krótkie utwory muzyczne, zbudowane z 2-4-8- taktowych frazy, wykorzystujących konwencjonalne motywy rytmiczno-melodyczne), spekulacja (nie zawsze kontrolowanie eksperymentowanie z muzycznymi ideami), idiomatyczność (naśladowanie „dorosłego” tworzenia muzyki, rozpoznawanie stylów i autentyczności), symbolika (wzrastająca refleksja nad muzycznym doświadczeniem, odczuwanie osobistych związków z muzykami i wybraną muzyką), systematyczność (połączenie intensywnych odczuć ze zdolnością mówienia o muzyce w sposób naukowo zorganizowany) widoczne jest stopniowe dojrzewanie od opanowania podstaw - 0-4 r. ż. (reakcje zmysłowe, motoryczne), poprzez imitację – 4-9 r. ż. (od ekspresywności indywidualnej do oparcia na kulturowym kodzie), zabawę twórczą (nazwa zmieniona później przez Swanwicka na constructional play5) - 10-15 r. ż. (od domysłów związanych ze strukturą doświadczanej muzyki do rozumienia stylistycznego, idiomatycznego muzyki) do metapoznania (te spekulacje opierają się wyłącznie na odniesieniach do pism Buntinga i Brunera, na które powołuje się autor) – od 15 r. ż. (samoświadomość procesów myślenia i wartościowania muzyki). Spiralność modelu K. Swanwick uzasadnia cyklicznością procesu rozwoju muzycznego, wielokrotnością wchodzenia w spiralę (potrzeba reagowania na materiał muzyczny) niezależnie od wieku i doświadczenia muzycznego, jego kumulatywnością (wzajemnym wpływaniem na siebie wrażliwości zmysłowej i kontroli manipulacyjnej) oraz przechodzeniem wielokrotnym od doświadczania indywidualnego do związanego z kontekstem społecznym. Poziomy określone przez siebie autor uważa za elastyczne i podkreśla, że dziecko o bogato stymulującym muzycznie środowisku szybciej może osiągać poszczególne etapy, podczas gdy to mniej stymulowane może nie dojść do ostatnich etapów w ogóle6. Model został opracowany właściwie na podstawie jednego badania i poza kilkoma ich replikami badań opartych na metodologii Swanwicka nie 5 M. Runfola, K. Swanwick, (2002), Developmental characteristics learners, In R. Colwell, C. Richardson (Eds.), The new handbook on music teaching and learning, New York: Oxford University Press, s. 373-397. 6 K. Swanwick (1988), Music, Mind and Education, London and New York, Routledge. of music of research 5 prowadzono. Mimo to jego propozycja jest obecnie najczęściej przywoływaną w wyjaśnianiu procesów związanych z rozwojem muzycznym. Teoria Edwina E. Gordona Koncepcja dobrze znana i stosowana w Polsce (m.in. Bydgoszcz, Łowicz, Poznań, Lublin) za sprawą osobistych kontaktów autora z naszym krajem. Stanowi dojrzałą (wciąż jednak doskonaloną) propozycję teoretyczo-praktyczną, obejmującą także psychometrę muzyczną. Autor opiera się na psychologii poznawczej (Piaget), opowiadając się za istnieniem etapów w muzycznym rozwoju i okresów krytycznych (powołuje się na prace z zakresu neurobiologii: T. Wiesela i D. Hubela, dotyczące tworzenia połączeń pomiędzy mózgiem a poszczególnymi zmysłami w okresie wczesnego dzieciństwa). Gordon jest zwolennikiem genetycznie uwarunkowanego podejścia do zróżnicowanego poziomu uzdolnień muzycznych, które są według niego w momencie urodzenia najwyższe (dla danego osobnika). Potencjał ten, jak podkreśla Gordon, już stanowi odzwierciedlenie prenatalnej reaktywności płodu na muzykę oraz wpływu środowiska muzycznego na matkę w okresie ciąży. Poziom zdolności muzycznych od momentu urodzin obniża się adekwatnie do stymulacji muzycznej środowiska. Wpływ środowiska ma znaczenie jednak tylko do 9 roku życia, po tym czasie uzdolnienie uznaje za ustabilizowane na określonym, indywidualnym poziomie. Kluczowym pojęciem w teorii Gordona jest audiacja, która w przybliżonym tłumaczeniu oznacza myślenie muzyczne, słyszenie i rozumienie muzyki (nawet przy jej fizycznym braku), choć rzeczywiste konotacje tego pojęcia są bardziej skomplikowane. Gordon dzieli audiację na wstępną (do około 6 r. ż.), w której wyróżnia trzy kolejne etapy: akulturację, imitację i asymilację oraz audiację właściwą. Na akulturację składają się stadia: absorpcji (gromadzenie dźwięków z otoczenia), reakcji przypadkowych (nieadekwatne reakcje na muzykę), reakcji celowych (próby adekwatnych odniesień). Na imitację składają się stadia: pozbywania egocentryzmu (świadomość nieadekwatności) oraz przełamywania kodu (próby adekwatnego naśladownictwa). Asymilację wypełniają stadia: samoobserwacji (świadomość nieadekwatności oddechu w śpiewie) i koordynacji (adekwatność ruchu i oddechu ze śpiewem). Po przejściu przez te stadia dziecko jest gotowe do formalnego uczenia się muzyki, przechodząc do audiacji właściwej. W całym procesie nauki muzyki Gordon wyróżnia różne rodzaje słownika, który dotyczy kolejno: słuchania, wykonywania, czytania i 6 zapisu muzyki7. Muzyki uczymy się według Gordona przez: różnicowanie (które dzieli na poziomy: słuchowo-głosowy, skojarzeń słownych, syntezę części, skojarzenia graficzne, syntezę całościową ) i wnioskowanie (podzielone na: uogólnianie, improwizację, rozumienie teoretyczne). Każda nowa umiejętność opiera się na wcześniej wyuczonej. Formalna nauka muzyki odbywa się poprzez słuchanie melodii bez słów, w różnych skalach i różnym metrum. Do wyczucia rytmu przygotowuje się dziecko przez ruch. Nieodłączną część edukacji stanowi psychometria muzyczna. Gordon jest autorem licznych standaryzowanych narzędzi do pomiaru poziomu uzdolnień muzycznych. Wielokrotnie podkreśla konieczność stałego diagnozowania oraz prognozowania zdolności i osiągnięć muzycznych w celach edukacyjnych. Przedkłada także pomiar nad subiektywne ocenianie, co obszernie uzasadnia w swoich publikacjach. Rozwój muzyczny według Johna A. Slobody Spojrzenie na muzyczny rozwój z perspektywy poznawczej reprezentowanej przez Slobodę8 skutkuje po pierwsze - uwzględnieniem interakcji środowiska, aktywności własnej i genetyki w procesie przyswajanie muzycznych umiejętności, a po drugie - zakotwiczeniem rozwoju muzycznego na schemacie stadialnym. Sloboda wiąże progres zawsze z kontekstem kulturowym, pewnymi cechami podmiotu (szczególnie motywacją) i sprzyjającymi okolicznościami. Autor proponuje podział rozwoju muzycznego na dwa etapy: enkulturację9 i adekwatny trening (najczęściej instytucjonalny). Pierwszy okres (do około 10 roku życia) wyróżnia brak samoświadomości rozwoju muzycznych umiejętności, ich nabywanie na zasadzie połączenia genetycznego wyposażenia i wpływów środowiska (najczęściej domowego) charakterystycznych dla kultury, w której dziecko wzrasta. Powoduje to przechodzenie przez względnie stałe etapy, związane z rozwojem systemu poznawczego i uczenia się przez doświadczenia. Trening (oparty na świadomym wysiłku) koncentruje się na specyficznych doświadczeniach dostępnych wybranej grupie. Bazują one na enkulturacji i prowadzą do różnych form wybiórczego profesjonalizmu (wiedzy i umiejętności). W początkowym okresie enkulturacji muzycznej pojawia się świadomość muzyczna, której Sloboda nie łączy z prostą fiksacją uwagi na określonym dźwięku, czy melodii (w 7 M. Suświłło (2001), Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji, Wyd. UWM, Olsztyn, s. s.29-36. 8 J. A., Sloboda (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford. 9 tak w oryginale brzmi nazwa etapu (por. Sloboda 1985, The Musical Mind, s.196), a nie jak podano w tłumaczeniu polskim z 2002 roku – akulturacja (por. Sloboda, Umysł muzyczny, 2002, s.237) 7 przeciwieństwie np. do Gordona). Prawdziwa świadomość muzyczna zaczyna się wtedy, gdy dziecko jest w stanie zauważyć uporządkowane relacje pomiędzy różnymi dźwiękami10, co dzieje się na ogół w wieku około 5 miesięcy (badania rytmu serca niemowląt jako reakcji na zmianę11). Generalnie jednak Sloboda utrzymuje, że przed ukończeniem 6 miesięcy (a nawet roku) nie można dostrzec specyficznie muzycznych zachowań (choć przez intensywny trening udaje się w tym wieku wypracować naśladowanie wysokości dźwięku), mimo dość powszechnego pojawiania się zdolności do kopiowania intonacyjnego konturu mowy (w obrębie określonego zakresu wysokości). Sloboda krytycznie analizuje wnioski Mooga z badań tego okresu uznając, iż w pierwszym roku życia z pewnością dochodzi jedynie do odróżniania przez dzieci dźwięków muzycznych od nie-muzycznych (poprzez skupienie uwagi, wokalizację, reakcje ruchowe), choć zgadza się, że wrażliwe na muzyczne dźwięki o określonej wysokości. małe dzieci są szczególnie Za zasadniczą zmianę w muzycznym rozwoju uznaje Sloboda początki spontanicznego śpiewu (około 18 miesięcy). Różni się on użyciem stabilnych wysokościowo dźwięków (początkowo w obrębie sekund i tercji, a potem kwart i kwint) od wokalizacji w poprzednim okresie i nie jest zdaniem Slobody związany z rozwojem mowy. Autor przestrzega też przed nadinterpretacją jego przebiegu (np. analizy w kategoriach diatoniki). Piosenki te w 2-3 roku życia stają się coraz lepiej zorganizowane (względnie stałe tonalnie frazy, świadomie stosowane repetycje, wędrujące centrum tonalne), co świadczy o pojmowaniu muzyki jako konstrukcji złożonej z pewnych wzorców interwałowo-rytmicznych wykorzystujących określony zbiór interwałów. Nadal brak jest świadomości struktury tych wzorców, które w muzyce zawsze mają kierunek i dążą do zamknięcia. Dziecko stopniowo wtapia fragmenty znanych piosenek w swoje kompozycje, aż dochodzi do świadomości, charakterystycznych dla jego kultury wzorców rytmicznych i wysokościowych (co dzieje się według Mooga - w 2, a według Gordona – w 3 roku życia). Przy odtwarzaniu piosenek stopniowo poprawia się dokładność, tak, że dzieci około 5 roku życia potrafią prawidłowo odtwarzać piosenki i śpiewanki ze swojej kultury. Wzrost samoświadomości dziecka stopniowo powoduje wypieranie spontanicznego śpiewu i dążenie do coraz wierniejszego kopiowania ze szczegółami (ta tendencja dotyczy też innych aspektów rozwoju w tym wieku), co zresztą jest w naszej kulturze mocno wspierane (w przeciwieństwie do improwizacji). Wydaje się, że dziecko w wieku 5 lat świadomie koncentruje się po raz pierwszy na strukturze tonacji i rytmu (skale, rytm). Do wieku tego trwa też stopniowa 10 J. A., Sloboda (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford, s.198. Chang, H.W., S.E. Trehub. (1977), Auditory processing of relational information by young infants, Journal of Experimental Child Psychology, 24, s. 324–331. 11 8 koordynacja ruchu do muzyki. W słuchaniu muzyki dzieci początkowo jednakowo reagują na konsonanse i dysonanse, choć sam rytm rzadko identyfikują jako muzykę. Około 5 roku życia wzrasta wyraźnie świadomość tożsamości melodycznej (rozpoznawalność wzoru wysokości i rytmu, bez względu na zmiany barwy i słów). Sloboda twierdzi, że przed 3 rokiem życia stymulacja środowiska na muzyczny rozwój nie daje efektów. W wyjaśnianiu rozwoju muzycznego od 5 do 10 roku życia Sloboda odwołuje się do stadiów Piageta i zasadniczej zmiany w rozwoju myślenia na tym etapie (przejście do fazy operacji konkretnych). Uważa, że dzieci około 8-10 roku życia są zdolne do spostrzegania i zapamiętania niezmiennych cech wzorców, różniących się pod innymi względami, co wiąże się z umiejętnością kształtowania oceny i wychodzenia poza dostępne percepcji właściwości. Za główny trend w rozwoju muzycznym dziecka w tym wieku uznaje Sloboda refleksyjną (a nie jak dotąd enaktywną) świadomość struktur i wzorców charakteryzujących muzykę (stopniowo coraz trudniejszych jej aspektów). W tym wieku kształtuje się też typowa dla dorosłych w naszej kulturze reakcja na dysonanse. Sloboda podkreśla, że w realizowanych z tego zakresu przez niego badaniach brak było różnic pomiędzy dziećmi kształconymi i nie kształconymi muzycznie, co wskazuje na enkulturacyjny aspekt nabywanych umiejętności. Złożone sądy na temat stylu muzyki są formułowane w odniesieniu do skomplikowanych aspektów muzyki (instrumentacja, charakter, faktura, rytm) dopiero około 14 roku życia. W etapie dalszym widoczne jest wzajemne wpływanie na siebie enkulturacji i specyficznego treningu muzycznego, co prowadzi stopniowo do nabywania określonego rodzaju profesjonalizmu w muzyce. Warto wspomnieć także o stosunku autora do testowania zdolności muzycznych. Uznaje on to za stosowne tylko wtedy, gdy nie ma lepszego sposobu ich wykazania. Wykonanie wokalne lub instrumentalne muzyki to, według Slobody, lepszy od testu sposób sprawdzenia zdolności muzycznych. Ponadto postuluje łączenie wiedzy o zdolnościach z różnych źródeł. Ujęcie rozwoju muzycznego w polskiej psychologii muzyki Powszechnie przyjęta w Polsce charakterystyka opracowana została pod koniec lat osiemdziesiątych przez M Manturzewską i B. Kamińską12. Autorki odwołują się do periodyzacji okresów rozwoju człowieka opracowanej przez M. Żebrowską. Szczegółowo omawiają fazy w rozwoju muzycznym poczynając od okresu prenatalnego do wieku dorastania. Stoją one na stanowisku, iż zdolności i wrażliwość sensoryczno-emocjonalna na muzykę ujawniają się od pierwszych miesięcy życia. Opowiadają się za atomistycznym M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka, [w:] M. Manturzewska, H. Kotarska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Wyd. WSiP, Warszawa 1990, s. 25-51. 12 9 schematem rozwoju poszczególnych umiejętności muzycznych, które posiadają swoistą dynamikę, ale zawsze podlegają zmianom etapowym. Uznają poszczególne okresy rozwojowe za okresy krytyczne dla rozwoju poszczególnych umiejętności i zdolności muzycznych. Efektywny rozwój muzyczny uzależniają od „dialogu muzycznego” ze środowiskiem i procesu komunikacji muzycznej podmiotu ze środowiskiem. I tak, prenatalnym w okresie ontogenezy kształtują się receptory muzyczne i pojawiają się pierwsze reakcje sensoryczno-motoryczne na muzykę (np. reakcje motoryczne na głosy znanych) osób. W okresie niemowlęcym następuje rozwój wrażliwości sensorycznoemocjonalnej na muzykę i aktywność muzyczna o charakterze reaktywno-emocjonalnym. Koncentracja na głosie ludzkim, śpiewie przeradza się stopniowo w manipulację własnym głosem. Przed upływem roku dziecko rozróżnia śpiewanie od mówienia, choć melodie, które śpiewa nie są podobne do wzorów. Widoczne są pierwsze przejawy pamięci muzycznej, dziecko rozpoznaje różne odgłosy i melodie często słyszane. W okresie poniemowlęcym pojawia się spontaniczna aktywność muzyczna (wokalna, ruchowa do muzyki), kształtują się podstawowe kategorie percepcyjne, zauważalne są różnice indywidualne między dziećmi w poziomie rozwoju muzycznego (pamięci muzycznej, koncentracji uwagi na muzyce, reprodukowaniu melodii). W wieku przedszkolnym najistotniejsze zmiany dotyczą pamięci muzycznej, wyobraźni muzycznej i nasilenia spontanicznej ekspresji muzycznej. W wieku zabawy za jaki ten okres uchodzi muzyka połączona z ruchem stanowi nieodłączny jej element. Improwizacje wokalne stają się coraz ciekawsze, stopniowo dzieci wplatają znane motywy. Koniec tego okresu autorki uznają za okres krytyczny dla kształtowania się poprawnego intonacyjnie śpiewu. Poprawia się także synchronizacja muzyki z ruchem. Dobrze rozwinięte muzycznie dziecko pod koniec okresu przedszkolnego reaguje adekwatnie na zmiany dynamiki, tempa, wysokość dźwięków, barwę większości instrumentów muzycznych, charakter muzyki. Zna i poprawnie wykonuje piosenki, improwizuje na znanym sobie materiale muzycznym, wyraża ruchem nastrój muzyki. W okresie wczesnoszkolnym pojawia się zmiana orientacji kontaktu z muzyką na zadaniową, następuje intensywny rozwój zdolności muzycznych i kompetencji muzycznych. Okres ten określają autorki jako czas szczególnej podatności dziecka na kształcenie muzyczne. Preferencje muzyczne wiążą się w tym wieku z kolorystyką dźwiękową i rytmem, brak natomiast poczucia funkcji harmonicznych. Autorki w tym okresie wyróżniają, poza fazą nabywania dojrzałości szkolnej i fazą nauczania początkowego, fazę stabilizacji zdolności i zainteresowań muzycznych przypadającą na 9-12 rok życia. Faza ta charakteryzuje się największą chłonnością i 10 przyrostem muzycznych umiejętności oraz jest fazą najbardziej diagnostyczną z punktu widzenia rozwoju muzycznego. W kolejnym okresie – dorastania, kształtuje się stopniowo świadomy stosunek do muzyki, preferencje i postawy muzyczne. NEURODYDAKTYKA MUZYCZNA – KILKA DONIESIEŃ Doniesienia neurodydaktyki muzycznej stanowią ważne, ale trudne na obecnym etapie do syntetycznego ujęcia, źródło empirycznych dowodów naukowych. Podejmowane badania wymagają bowiem wysiłku zespołów badawczych, specjalistycznego sprzętu i są kosztowne. Stąd mają raczej charakter przyczynkarski a ich problematyka pozostaje mocno rozproszona. Warto jednak je uwzględniać, gdyż rzucają nowe światło na podstawowe zagadnienia interesujące psychologię muzyki i edukację. Wybrane przeze mnie wyniki badań grupuję w wybrane zakresy tematyczne: okresy krytyczne w rozwoju muzycznym, neuroplastyczność mózgu; mózg jako organ społeczny, neurony lustrzane; wpływ kontaktu z muzyką na inteligencję; rola emocji w uczeniu się; rola sposobu uczenia się muzyki. Z konieczności przegląd ten charakteryzował się będzie pewną wybiórczością. W ostatnich latach rozwój technologii umożliwił badania, na podstawie których można wnioskować o istnieniu okresów krytycznych w rozwoju muzycznym poprzez badania mózgu osób związanych z muzyką. Jak dotąd nie było empirycznych dowodów na to, że takie okresy w nauce muzyki zachodzą. Ograniczano się do stwierdzenia, że ich wykazanie jest skomplikowane ze względu na wielopłaszczyznowy charakter i konieczność uwzględnienia wielu zmiennych (wpływów środowiskowych oraz własnych doświadczeń). Nowe doniesienia L. Trainor wskazują, iż wczesne doświadczenia muzyczne stanowią przyczynę różnych efektów dla podobnych doświadczeń w późniejszym życiu. L. Trainor13 powołuje się na badania Amunts, Schlaug, Jaencke, Steinmetz, Schleicher, Dabringhaus i Zilles, którzy wykazali (stosując metodę znacznika ILPG) istnienie makrostrukturalnych różnic morfologicznych w pierwotnej korze ruchowej (różnica wielkości obszaru kory ruchowej) u osób grających na instrumentach klawiszowych w porównaniu do nie- muzyków. Różnica była istotnie pozytywnie skorelowana z wiekiem rozpoczęcia lekcji gry na instrumencie. Na podstawie badania obrazowania mózgu wykazano także, że mózgi wykwalifikowanych 13 L. Trainor, (2005), Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46 (3), s. 266. 11 muzyków różnie reagują na bodźce muzyczne w porównaniu do mózgów nie-muzyków, i że efekt ten jest obserwowany głównie u osób, które rozpoczęły praktyki muzyczne w młodym wieku. Dowiedziono także, że specyficzna reprezentacja kory słuchowej jest wzmocniona zależnie od osobistych doświadczeń barwy podczas nauki gry na konkretnym instrumencie14. Flor i Hodges15 powołują się na prace Gordona (bazujące na odkryciach Wiesela i Hubela) dotyczące jego ustaleń o braku możliwości podnoszenia się zdolności muzycznych dzieci po 9 roku życia, co również ma związek z istnieniem okresów krytycznych w muzycznym rozwoju. L. Trainor przywołuje prace Takeuchi i Hulse, dotyczące badań nad związkiem posiadania absolutnego słuchu u dorosłych z uczestniczeniem przez nich w lekcjach muzyki przed 6 rokiem życia. Doskonale to koresponduje ze postrzeżeniami Crozier’a16, iż absolutny słuch można wytrenować z większym sukcesem przed 6 rokiem życia. Russo, Windell i Cuddy17 potwierdzili, iż badane przez nich 5-6 -latki były bardziej podatne na trening absolutnego słuchu niż 3-4- latki oraz dorośli. Trainor powołuje się też na kilka doniesień (Speer i Meeks), w których wskazuje się na okres od 8 do 10-12 roku życia jako na okres szczególnej wrażliwości na strukturę harmoniczną. Do podobnych wniosków doszli: CostaGiomi (2003), Cuddy i Badertscher (1987), Krumhansl i Keil (1982)18. Generalnie Trainor stwierdza, że doniesienia powyższe wskazują na wysokie prawdopodobieństwo tezy o istnieniu okresów krytycznych w rozwoju muzycznym. Jej zdaniem należy jednak także wziąć pod uwagę neuroplastyczność mózgu, która to cecha stwarza nowe możliwości przemapowania mózgu w dorosłym życiu i, jak konstatuje, pomnaża wielość dróg dla osiągnięcia doskonałości w muzyce19. 14 Ch. Pantev , L. Roberts, M. Schulz, A. Engelien, B. Ross (2001), Timbre-specific enhancement of auditory cortical representations in musician, Cognitive Neuroscience And Neuropsychology, V. 12. s.169-174. 15 J. W. Flor, D. A. Hodges (2006). Music and neuroscience, [In:] R. Colwell (Ed.), MENC Handbook of Musical Cognition and Development New York: Oxford University Press, s. 7-39. 16 L. Trainor, (2005), Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46 (3), s. 262-278. F. A Russo, D. L. Windell, , L. L Cuddy (2003), Learning the “special note”: Evidence for a critical period for absolute pitch acquisition. Music Perception, 21 (1), s. 119-127. 17 18 za: L. Trainor, (2005), Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46 (3), s. 262-278. 19 L. Trainor, (2005), Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46 (3), s. 274. 12 Wpływ nauki muzyki na inteligencję interesuje wiele osób, stąd liczne próby szukania dowodów empirycznych w tym zakresie. Porównanie szybkości przetwarzania umysłowego przez małe dzieci intensywnie trenowane muzycznie z ich rówieśnikami bez takiego treningu interesowało Gruhna20. Jego badania wskazują na przyspieszenie o około dwa lata w zakresie rozwoju wymienionej funkcji umysłu u dzieci poddanych treningowi muzycznemu. Podobne wyniki uzyskano w realizowanych w ramach Harvard Project Zero podłużnych badaniach mających na celu porównywanie mózgów dzieci pobierających lekcje gry na fortepianie oraz dzieci nie zaangażowanych w uczenie się muzyki. Wyniki MRI (rezonans magnetyczny) wykazały większą objętość szarej materii w mózgu (już po roku) u dzieci aktywnie muzykujących21. Doniesienia powyższe pozostają synergiczne z wynikami T. Fujioka, B. Ross, R. Kakigi, C. Pantev, L. J. Trainor22. Analizowali oni rekcję dzieci w wieku przedszkolnym (4-6 rok życia) na barwę skrzypiec i hałas dzieląc badanych na grupy: pobierającą lekcje nauki gry na skrzypcach (szkoła Suzuki) i bez muzycznego treningu. W czterech próbkach w badaniu przy użyciu magnetoencefalografii (MEG) stwierdzono wyraźne zmiany rozwojowe mózgu u dzieci kształconych muzycznie. Jest to pierwsze, jak stwierdzają autorzy, doniesienie o zmianach w mózgu po trwającym zaledwie rok eksperymencie. Proceduralny sposób uczenia się muzyki w zakresie poprawności wyróżniania poprzedników i następników we frazie muzycznej, spowodował długoterminowe zmiany w mózgu, co wykazali Altenmüller, Gruhn, Parlitz i Liebert23. Zmiany takie nie zaszły w grupie kontrolnej, uczonej deklaratywnie. Wyniki obrazowały uogólnioną aktywność kory mózgowej (wzrost aktywności prawej półkuli) u uczniów czynnie realizujących zadania muzyczne (śpiew, improwizacja, gra na instrumentach). Globalny sposób przetwarzania informacji utrzymywał się u tych osób nawet po roku od przeprowadzonych badań. W grupie kontrolnej zauważono jedynie zwiększenie aktywności lewej półkuli odpowiedzialnej m.in. za myślenie analityczne i przetwarzanie „krok po kroku”. W ten sposób neurodydaktyka 20 Gruhn W. (2004), Neurodidactics – a new scientific trend in music education?, wystąpienie na XVI Międzynarodowym Kongresie ISME, Teneryfa, Hiszpania. 21 Sackner, S. (2007). Class act: There's a little drama in all of us, Hudson (DVD). 22 T. Fujioka, B. Ross, R. Kakigi, C. Pantev, L. J. Trainor, (2006). One year of musical training affects development of auditory cortical-evoked fields in young children. Brain, 129 (10), 2593-2608. E. Altenmüller, W. Gruhn, D. Parlitz, G. Liebert (2000), The Impact of Music Education on Brain Networks: Evidence from EEG-studies, International Journal of Music Education , 35, 47-53. 23 13 przynosi „twarde” dowody dla zinterpretowanych wcześniej i poznanych innymi metodami, prawidłowości uczenia się. Mózg, definiowany jest przez Geralda Hüther’a24 jako organ społeczny, a nie procesor poznawczy. Postrzega on go jako aktywny system, który jest genetycznie uwarunkowany do reagowania na bodźce płynące ze środowiska i organizację struktury w celu ich identyfikacji. Rozwój mózgu opiera się na aktywnych interakcjach ze stymulującym go środowiskiem. Można porównać rozwijający się mózg do lustra jego sposobów interakcji ze środowiskiem. W początkowym okresie życia mózg rozwija olbrzymią ilość połączeń synaptycznych gotowych do odbioru i przetwarzania wszelkiego rodzaju bodźców wejściowych. Z czasem „zmniejsza” połączenia, które są rzadko używane, a wzmacnia te z nich, które są często i wielokrotnie aktywowane. Stanowi to podstawę rozwoju umiejętności. Ilość i szybkość przetwarzania tych informacji (czynnik g) jest warunkowana genetycznie. Większość z tego co dzieci się uczą jest nabywana nieformalnie w toku kontaktów z rodzicami, opiekunami, rówieśnikami. W relacjach tych kluczową rolę odgrywają emocje. Zawsze, gdy nowe zestawy danych mogą być zintegrowane z już istniejącymi, układ limbiczny wydziela dopaminę dając uczucie zadowolenia. Ponieważ mózg dąży do powtórzenia tego stanu powoduje adekwatną aktywizację organizmu, która jako skuteczna przechodzi do zasobów pamięci trwałej25. Oznacza to, że emocjonalnie wzmocniona informacja daje szansę trwałego uczenia się. W tym kontekście uczenie się jest procesem auto-wspierania, opartego na bio-sprzężeniu zwrotnym. Doniesienia z badań26 potwierdzają, iż muzyka może wywołać specyficzne reakcje podobne do przyjemnego doświadczenia lub szczęścia i może redukować stres. Zaobserwowano, wykorzystując obrazowanie PET, reakcje doświadczania przyjemności z biernego słuchania muzyki instrumentalnej także u osób niekształconych muzycznie. Nastąpiła u nich wyraźna aktywacja limbicznego i paralimbicznego systemu oraz aktywacja pierwotnej i wtórnej kory słuchowej27, co wskazuje na specyficzną dla człowieka reakcję na muzykę. 24 G. Hüther (2006), Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn, Vandenhoeck and Ruprecht, Göttingen. 25 M. Spitzer (2002). Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Spektrum Akademischer Verlag. Heidelberg. 26 M. Suda, K. Morimoto, A. Obata, H. Koizumi, A. Maki (2008), Emotional responses to music: towards scientific perspectives on music therapy, Cognitive Neuroscience And Neuropsychology, V. 19, s.75-78. 27 S. Brown, M. J. Martinez, L. M. Parsons (2004), Passive music listening spontaneously engages limbic and paralimbic systems, Neuroreport, 15, 2033–2037. 14 Zaprezentowane wyżej wyniki wskazują na silną interakcję pomiędzy rozwojem mózgu i procesem uczenia się, które można uznać się ważny aspekt edukacji w ogóle, a edukacji muzycznej w szczególności. PODSUMOWANIE Zgodnie z najnowszymi koncepcjami uczenie się muzyki jest procesem, w którym reprezentacje umysłowe (mental representations) rozwijają się, zmieniają i stopniowo różnicują oraz uspecyficzniają, stając się coraz bardziej wyrafinowane28. Mimo wiary niektórych osób, że wykonywanie muzyki jest dostępne jedynie dla szczególnie uzdolnionych, najnowsze badania29 wykazały, że większość ludzi jest zdolna do osiągnięcia muzycznych kompetencji na profesjonalnym poziomie. Jednak w rzeczywistości zależy to od wielu zmiennych zewnętrznych, wśród których motywacja, możliwości i zasoby (motivation, opportunity, and resource) odgrywają szczególną rolę . Mimo wielu obiecujących danych, jakie obecnie oferuje nam neurodydaktyka nie można traktować jej jako panaceum dla problemów edukacji (także muzycznej). Nadal podstawową wartością pozostać powinien szeroki kontekst dotychczasowych poszukiwań. Warto w tym miejscu przywołać sentencję H. Gardnera30, który uważa, że nawet jeśli idealnie i dogłębnie poznamy mózg do ostatniej synapsy i tak nie może to stanowić podstawowej wartości dla natury uczenia się. Natomiast niewątpliwie należy z uwagą śledzić rozwój neurodydaktyki, która pozwala opisywać uczenie się w kategoriach funkcjonalnych i strukturalnych zmian w mózgu. Może to być ważny krok kierunku dokumentowania przebiegu procesów uczenia się. 28 W. Gruhn, W., F. H. Rauscher, F.H. (Eds.) (2007), Neurosciences in music pedagogy. New York: Oxford University Press, s.17. 29 A. C. Lehmann, J. A. Sloboda, R. H. Woody (2007). Psychology for Musicians: Understanding and Acquiring the Skills, New York: Oxford University Press, s.26. 30 H. Gardner (1999). The disciplined mind. What all students should understand. New York: Simon & Schuster, s.79. 15 BIBLIOGRAFIA Altenmüller, E. i Gruhn W., Parlitz, D., Liebert, G. (2000). The Impact of Music Education on Brain Networks: Evidence from EEG-studies. International Journal of Music Education , 35. Brown S., Martinez M. J., Parsons L. M. (2004), Passive music listening spontaneously engages limbic and paralimbic systems, Neuroreport, 15. Chang, H.W., Trehub S.E. (1977), Auditory processing of relational information by young infants, Journal of Experimental Child Psychology, 24. Flor, J. W., Hodges, D. A. (2006), Music and neuroscience. [In:] R. Colwell (Ed.), MENC Handbook of Musical Cognition and Development. New York: Oxford University Press. Fujioka, T., Ross, B., Kakigi, R., Pantev, C, Trainor, L. J. (2006). One year of musical training affects development of auditory cortical-evoked fields in young children. Brain, 129 (10). Gardner, H. (1999). The disciplined mind. What all students should understand. New York: Simon & Schuster. Gruhn W. (2004), Neurodidactics – a new scientific trend in music education?, wystąpienie na XVI Międzynarodowym Kongresie ISME, Teneryfa, Hiszpania. Gruhn, W., Rauscher, F.H. (Eds.) (2007), Neurosciences in music pedagogy. New York: Oxford University Press. Gruhn, W. (2006), Music learning in schools - Perspectives of a new foundation for music teaching and learning. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 5 (2) . Hüther, G. (2006), Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen. Koelsch, S. Maess, B., Grossmann, T., Friederici, A. (2003), Electric brain responses reveal gender differences in music processing, Neuroreport, 14 (5). Lehmann, A. C., Sloboda, J. A., Woody, R. H. (2007), Psychology for Musicians: Understanding and Acquiring the Skills, New York: Oxford University Press. Manturzewska M., Kamińska B. (1990), Rozwój muzyczny człowieka, [w:] M. Manturzewska, H. Kotarska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Wyd. WSiP, Warszawa. North A., Hargreaves D. (2008), The Social and Applied Psychology of Music, University Press, Oxford. Tyszkowa M., Przetacznik- Gierowska M. (2002), Wybrane koncepcje i teorie rozwoju psychicznego człowieka, [w:] red. Przetacznik-Gierowska M. Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, zagadnienia ogólne, t.1, PWN, Warszawa 2002. 16 Pantev Ch., Roberts L., Schulz M., Engelien A., Ross B. (2001), Timbre-specific enhancement of auditory cortical representations in musician, Cognitive Neuroscience And Neuropsychology, V. 12. Runfola, M., Swanwick, K. (2002). Developmental characteristics of music learners, [In:] R. Colwell, C. Richardson (Eds.), The new handbook of research on music teaching and learning, New York: Oxford University Press. Russo, F. A, Windell, D. L, Cuddy, L. L (2003), Learning the “special note”: Evidence for a critical period for absolute pitch acquisition, Music Perception, 21 (1). Sackner, S. (2007), Class act: There's a little drama in all of us, Hudson. Sloboda J. A. (1985), The Musical Mind. The cognitive psychology of music, Clarendon Press, Oxford. Spitzer, M. (2002), Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Spektrum Akademischer Verlag. Heidelberg. Suda M., Morimoto K., Obata A., Koizumi, H., Maki, A. (2008), Emotional responses to music: towards scientific perspectives on music therapy, Cognitive Neuroscience And Neuropsychology, V. 19. Suświłło M. (2001), Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji, Wyd. UWM, Olsztyn. Swanwick, K., Tillman, J. (1986), The sequence of musical development, British Journal of Music Education, 3 (3). Swanwick, K. (1988), Music, Mind and Education, London and New York: Routledge. Trainor, L. (2005). Are there critical periods for musical development? Developmental Psychobiology, 46 (3). 17
