mk Jerzy Semków

Jerzy Semków
Uniwersytet Wrocławski
Badacze teraźniejszości edukacyjnej wobec badaczy przeszłości edukacyjnej;
źródła napięć oraz obszary współpracy
W swoim myśleniu o relacjach pomiędzy badaczami teraźniejszości edukacyjnej a
ich kolegami zajmującymi się przeszłością oświatową odwołuję się nie tylko do blisko 40letniego doświadczenia jako pracownika naukowo – dydaktycznego w Uniwersytecie
Wrocławskim, ale również do wypowiedzi oraz doświadczeń moich kolegów i koleżanek z
innych ośrodków uczelnianych w kraju. Pomaga mi w tym również i to, że początkowo
„specjalizowałem” się w historii wychowania (magisterium i doktorat), aby potem podjąć
problematykę andragogiczną, której między innymi dotyczyła moja książka będąca podstawą
habilitacji. Miałem więc okazję do funkcjonowania w charakterze historyka oświaty i
wychowania, aby potem zająć się problematyką edukacji i działalności kulturalnej człowieka
dorosłego we współczesności. Przeżyłem też „okres przejściowy”, w którym moja tożsamość
badawczo – dydaktyczna narażona była na ostry stres sytuacyjny, będący pochodną zachowań
osób z bliższego i dalszego środowiska pedagogicznego.
Jakie były i jeszcze nierzadko bywają przyczyny owych napięć pomiędzy
badaczami przeszłości edukacyjnej a ich kolegami badającymi teraźniejszość? Odpowiedź nie
jest prosta, ani tym samym jednoznaczna; na pewno zaś zabarwiona subiektywnym
odczuciem tego problemu.
Analizując tę kwestię należałoby zacząć od zdawałoby się oczywistej konstatacji,
że zarówno badacze związani z pedagogiką i zajmujący się badaniami w obrębie subdyscyplin
pedagogicznych, jak i ludzie zajmujący się historią oświaty i myśli pedagogicznej, z reguły
wyrastają z „jednego pnia”, którego rdzeń stanowią te same studia pedagogiczne i ci sami (w
poszczególnych ośrodkach) profesorowie przekazujący im wiedzę. Tak więc zarówno
pedagog orientujący się na badania poczynań edukacyjnych człowieka dorosłego
(andragogika), czy pedagog podejmujący refleksję naukową nad zjawiskami dewiacji grup
młodzieżowych (resocjalizacja), czy wreszcie pedagog poddający oglądowi przeszłość
edukacyjną mają za sobą na ogół ten sam system wiedzy, wykreowany nierzadko przez
wysokiej klasy specjalistów, którym trudno by odmówić w wielu wypadkach mistrzostwa
rozumianego nie tylko w kategoriach wąsko specjalistycznych. Wynikało to ze specyfiki
studiów pedagogicznych, które do 1970 roku pomyślane były w ten sposób, że „historia
2
wychowania” jako przedmiot zajmowała obok innych poczesne miejsce, będąc wykładana w
dużej ilości godzin przez dwa lata. Niezależnie od tego wielu wówczas studiujących
wybierało jako tzw. przedmiot poboczny studia historyczne, co w praktyce oznaczało trzy i
pół letni kurs historii z wszystkimi istniejącymi wówczas przedmiotami występującymi na
tego rodzaju specjalistycznych studiach i prowadzonymi przez historyków. Słowem, wiedza
historyczna była ściśle wkomponowana w cały obszar studiowania i stanowiła immanentną
część wiedzy i umiejętności pedagogicznych studiującego wówczas pedagoga. Trudno się
więc dziwić, że w czasach, w których przyszło mi studiować nikt chyba z badaczy edukacji
nie miał wątpliwości, że wiedza historyczna na trwałe wpisuje się w kanon wiadomości,
którymi winien dysponować wykształcony pedagog. Być może, że na te postawy rzutował
również fakt prowadzenia przez każdego z pracowników – niezależnie od tego czy
specjalizował się w historii oświaty czy na przykład w dydaktyce przedmiotu o nazwie
„elementy nauk pedagogicznych” na innych uniwersyteckich kierunkach studiów, w ramach
którego serwowano treści z zakresu pedagogiki ogólnej, historii wychowania, dydaktyki i
teorii wychowania moralnego i estetycznego.
Po wypadkach marcowych 1968 roku, które został uznane przez ówczesne władze
PRL za „bunt rewizjonizmu” nastąpiły restrykcje, które dotknęły pośród innych dyscyplin
także pedagogikę, a których skala skłoniła Teresę Hejnicką – Bezwińską do nazwania tych
czasów „II przełomem” (T.Hejnicka – Bezwińska 1989, s.155 i dalsze). W ich wyniku studia
pedagogiczne straciły swój dotychczasowy ogólnohumanistyczny charakter na rzecz studiów
(od 1974/1975) zawodowych, w których wyróżniono takie kierunki jak nauczanie
początkowe, pedagogikę szkolną, pedagogikę kulturalno – oświatową, pedagogikę pracy,
pedagogikę obronną i inne. To upraktycznienie pedagogiki sprzyjało coraz śmielej
rozwijającemu się izolacjonizmowi poszczególnych subdyscyplin pedagogicznych i
wytwarzaniu niepotrzebnych podziałów. Symptomatyczne jednak jest to, że historia oświaty i
wychowania nie znalazła swego oddzielnego kierunku studiów, stając się przez to niejako
przedmiotem „drugiej kategorii”, będącym na usługach wyodrębnionych subdyscyplin.
Tak więc lata 70-te i początek 80-ych XX wieku charakteryzują się niekorzystnym
dla rozwoju pedagogiki jako dyscypliny naukowej rozbiciem jej struktury organizacyjnej i
dydaktycznej oraz redukcją jej funkcji do czysto praktycznej „pozostającej na usługach
istniejącego systemu oświatowego” (T. Hejnicka – Bezwińska, 1989, s,158).
W tej sytuacji trudno dziwić się, że „historia oświaty i wychowania” coraz bardziej
ustępowała pola innym subdyscyplinom pedagogicznym, zwłaszcza że nacisk ideologiczny na
sposób jej uprawiania, jak też obszary penetracji badawczej zniechęcały niekiedy do
utożsamiania się z tą dziedziną.
2
3
Sytuacja uległa widocznej zmianie, kiedy to od połowy lat 80-ych, wskutek nacisku
środowisk akademickich, zaczęliśmy na uniwersytetach powracać do studiów 5 – letnich
jednolitych. Nie wszędzie jednak były one dobre dla histoii oświaty i wychowania. We
Wrocławiu np. pojawił się przedmiot konkurencyjny – „doktryny pedagogiczne”. Początkowo
reprezentanci historii oświaty i wychowania widzieli w nim przede wszystkim zagrożenie dla
strefy swych wpływów w dydaktyce uniwersyteckiej. Wyraźnemu zmniejszeniu też uległa
liczba godzin dydaktycznych przeznaczonych na ten przedmiot. Z czasem animozje ucichły,
choć do końca pozostały podejrzenia o zawłaszczanie swoich stref wpływów.
Należałoby teraz zadać pytanie: dlaczego badacze teraźniejszości edukacyjnej nie
mogą obyć się bez swoich kolegów historyków? Aby na nie odpowiedzieć należy zastanowić
się nad kwestią teraźniejszości edukacyjnej, czym ona jest? Jaka jest jej geneza? Czy jej
specyficzność wyklucza możliwość korzystania z doświadczeń przeszłości? Ładunek
poznawczy tak sformułowanych pytań daleko przekracza ramy objętościowe planowanego
tekstu. Toteż spróbuję zwrócić uwagę tylko na niektóre aspekty tego zagadnienia.
Pytanie o specyfikę teraźniejszości edukacyjnej natychmiast stawia przed nami
kwestię ram czasowych tego terminu. Sięgając do źródeł znajdujemy, że słowo „teraz” to tyle
co „w tej chwili”, „obecnie”, „współcześnie” (Słownik poprawnej polszczyzny 1977, s.770).
Ale i to wyjaśnienie grzeszy daleko idącą umownością i płynącą stąd nieostrością; co oznacza
bowiem „obecnie”, a zwłaszcza „współcześnie”? Czy termin ten należałoby odnieść do
ostatniego roku, ostatnich kilku lat, a może rozciągnąć go na dłuższy okres czasu,
charakteryzujący się swoją specyfiką? Nie wdając się w bardziej zawiłe dywagacje można
założyć, że granicą początkową teraźniejszości jest jakiś szczególny moment dziejowy
(sekwencja zdarzeń np. o charakterze politycznym, społecznym, ekonomicznym, czy wreszcie
cywilizacyjnym), w wyniku którego nastąpiła generalna zmiana sytuacji osób i całych grup
społecznych na obszarze kraju, czy regionu. Takim momentem w warunkach polskich była
zmiana systemowa, której początek można datować na 1989 rok. Rezultatem wprowadzonych
wówczas reform politycznych oraz ekonomicznych były stosunkowo szybkie przeobrażenia,
które spotkały się z szokową reakcją dużej części społeczeństwa. Tak więc w tej dacie
widziałbym początek okresu „teraźniejszości”. 1
Tak widziana teraźniejszość edukacyjna oznacza zupełnie nową jakość oświatową,
mierzoną nie tylko liczbą szkół wyższych i kształcących się w nich ludzi, ale przede
wszystkim ogromną różnorodnością podmiotów edukacyjnych (osób oraz instytucji), które
1
P.Sztompka ujmuje ów przełom ustrojowy w kategorii kulturowej zmiany traumatogennej, która choć „dobrze
ilustruje ambiwalencję zmiany niewątpliwie korzystnej” to jednak „równocześnie generuje silną traumę
kulturową na wszystkich poziomach”. (P.Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków 2002, s.460)
3
4
wzięły na siebie obowiązek organizowania i prowadzenia działalności oświatowej na różnych
szczeblach.
Czy tak właśnie postrzegana teraźniejszość edukacyjna może odciąć się od
przeszłości, wziąć w nawias jej dorobek powołując się na odmienny charakter rzeczywistości
po 1989 roku, na jej niepodważalną inność? Wydaje się, że właśnie teraz, gdy z takim trudem
tworzymy nowy system oświatowy, gdy poddajemy krytycznemu oglądowi kolejne projekty
unowocześnienia tego systemu, konieczne jest obejrzenie się wstecz, dobre rozpoznanie tego,
co już było i to zarówno w czasie bezpośrednio poprzedzającym naszą teraźniejszość
edukacyjną, jak i w okresach wcześniejszych. Pełna wiedza o rzeczywistości edukacyjnej PRL
zdaje się warunkiem sine qua non optymalnych rozwiązań problemów natury organizacyjnej i
treściowej, które towarzyszą spontanicznie rozwijającej się tkance oświatowej III
Rzeczypospolitej. Jest to tym bardziej konieczne, że wielu kreatorów współczesnych
projektów edukacyjnych wyrosło i wykształciło się w realiach PRLowskiej rzeczywistości. To
swoiste uwikłanie w przeszłość państwa totalitarnego – nawet przy uwzględnieniu całej
swoistości „realnego socjalizmu” w Polsce – często rzutuje na ostateczny kształt projektu
edukacyjnego nie tylko w warstwie organizacyjnej, ale przede wszystkim merytorycznej.
W tym kontekście apel o dobrą znajomość wcześniejszej przeszłości edukacyjnej
wydaje się swoistym truizmem. Wiedza o realizowanych w przeszłości systemach kształcenia
człowieka, w tym szczególnie wiedza o teoretycznym zapleczu tych systemów i stojących za
nimi ideologiach nie tylko w czasach nowożytnych, daje nam do ręki ważne narzędzia służące
rozpoznaniu istoty fenomenu, którym w dziejach ludzkości stała się edukacja. Bez tej wiedzy
trudno byłoby nam dzisiaj poruszać się w wysoce komplikującym się świecie pomysłów i
realizowanych koncepcji kształcenia dzieci, młodzieży, czy ludzi dorosłych. Tak więc wiedza
o oświatowej przeszłości, jej dokonaniach ale i porażkach musi stać się
rodzajem
wyposażenia intelektualnego każdego badacza teraźniejszości edukacyjnej.
Pozostaje nam odpowiedź na pytanie – dlaczego badanie przeszłości oświatowej
nie może abstrahować od tego, co dzieje się w edukacji „tu i teraz”? By odpowiedzieć na to
pytanie sensownym wydaje się wcześniejsze zastanowienie się nad celem badań historyczno –
edukacyjnych; co historyk wychowania chce swoją aktywnością badawczą osiągnąć. Cel ten w moim głębokim przekonaniu – powinien w sposób jednoznaczny dotyczyć potrzeb
współczesnych animatorów edukacji, ludzi związanych z oświatą nie tylko zawodem, ale
także kreatorów polityki oświatowej i tych wszystkich, którym poziom wykształcenia
kolejnych pokoleń nie jest obojętny. Sądzę, że świadomość tak rozumianego celu winna
przyświecać nie tylko – jak postuluje Czesław Majorek – historykom najnowszych dziejów,
lecz również tym wszystkim autorom prac historycznych, którzy sięgają do wieków
4
5
wcześniejszych ze starożytnością grecko – rzymską włącznie. „Celu tego nie można
ignorować, jeżeli historyk wychowania chce być potrzebny i doceniony”. (Cz.Majorek, 2002,
s.?) Powiedziałbym nawet więcej: tak sformułowany cel badań nad dziejami edukacji nadaje
ich funkcji czysto poznawczej (z perspektywy aksjologicznej) głębszy sens demonstrując
jednoznacznie wartość, jaką należy przypisać tego typu aktywności badawczej. W tym
kontekście użyteczność staje się jednym z kilku wymiarów owego .sensu. Innym wymiarem,
niemniej ważnym są procesy świadomościowe zachodzące w osobie poddającej, często
szczegółowemu oglądowi fragment rzeczywistości edukacyjnej, ograniczonej ramami
terytorialnymi i czasowymi; świadomość badacza budowana jest wówczas na konieczności
rozumienia nie tylko istoty zjawisk i procesów wyznaczonych przez uniwersum
pedagogiczne, ale i procesów pokrewnych – okołopedagogicznych. I tu wydaje się rzeczą
niezbędną znajomość współczesnych badań z dziedziny psychologii, socjologii czy na
przykład kulturoznawstwa. Wyjaśnienie bowiem kontekstu społeczno – kulturowego, a często
i ekonomicznego badanych zjawisk pedagogicznych w przeszłości staje się warunkiem sine
qua non pełnego ich poznania, a równocześnie przeniesienia uzyskanych na tej drodze
wyników na teraźniejszość edukacyjną w stosownym zakresie adekwatnym do skali potrzeb.
Utwierdza nas w takim myśleniu ważna konstatacja Jeana Chesneaux, który pisze: „Myśl
historyczna jest regresywna, zwykle wychodzi od teraźniejszości i biegnie w kierunku
przeciwnym do biegu czasu i to właśnie stanowi podstawowy warunek jej istnienia”
(C.Pereyra 1986, s.28).
Tak więc badacz procesów historycznych, niejako zawieszony pomiędzy
teraźniejszością a przeszłością musi w swoim poszukiwaniach uwzględniać przede wszystkim
te problemy, które są szczególnie ważne dla współczesnej myśli i praktyki edukacyjnej.
Trzeba jednak pamiętać, że ważność tych problemów z reguły ma charakter subiektywny,
uwarunkowany np. kondycją intelektualną samego badacza. Toteż można zastanawiać się, czy
chodzi tu o wybór przez historyka problemów badawczych pod kątem ich znaczenia „dla
rozpoznania najbardziej doniosłych zjawisk edukacyjnych doby obecnej” (Cz.Majorek,
op.cit., s.55), czy raczej o taką interpretację uzyskanej w drodze badań wiedzy historycznej,
która pozwoliłaby maksymalnie wykorzystać ją dla usprawnienia edukacyjnej rzeczywistości.
W tej sytuacji mniej istotny wydaje się sam wybór problemu badań (przy zawierzeniu wiedzy
oraz intuicji badacza), ważniejszym zaś może się okazać umiejętność odnajdywania w
analizowanej przeszłości tego, co może przydać się w tworzeniu czy też modyfikowaniu
edukacyjnej teraźniejszości.
Niemniej istotnym wymiarem owego pogłębionego sensu czysto poznawczej
funkcji badań historyczno – edukacyjnych wydaje się być problem metodologii. Na tym
5
6
obszarze należałoby szukać źródła napięć pomiędzy badaczami teraźniejszości edukacyjnej a
badaczami przeszłości. Do niedawna był to obszar niedomówień i sporów o metodologiczną
poprawność, przy czym zwykle badacze teraźniejszości edukacyjnej zarzucali historykom
wychowania niską świadomość metodologiczną, co manifestowało się w niedbałości o ten
aspekt w poważnych niekiedy opracowaniach. Odnotowywane coraz wyraźniej zbliżenie
świadomości metodologicznej badaczy przeszłości edukacyjnej z badaczami teraźniejszości
edukacyjnej zdaje się dobrze rokować na przyszłość. Dokonuje się ono dzięki rozszerzeniu
formuły badań pedagogicznych, które obok metodologii pozytywistycznej opartej na
paradygmacie przyrodniczym, coraz częściej uciekają się do metod badawczych bazujących
na paradygmacie heurystycznym i fenomenologicznym (K.Ablewicz, 1998, s.25-41)
Tak więc postępująca we współczesnych badaniach pedagogicznych tendencja do
użycia tzw. metod jakościowych stwarza trudną do przecenienia szansę zasypywania rowów
niezgody i separacji pomiędzy przedstawicielami przeszłości edukacyjnej a badaczami
teraźniejszości. Hermeneutyka bowiem wyrosła na gruncie dociekań filozoficznych
M.Heideggera i H.G.Gadamera pojmowana „jako najbardziej fundamentalny sposób istnienia
– bycia człowieka w świecie”, którego istotą jest rozumienie, otwiera przed badaniami
historyczno – pedagogicznymi nowe perspektywy (J.Gnitecki, 1996, s.12). Z założeń
hermeneutyki wynika, iż sytuacje wychowawcze, które konstytuują określone problemy
badawcze „zanurzone są w konkretnym czasie historyczno – kulturowym, wpisane w
konkretne życiorysy”. (K.Ablewicz, op.cit. s.31). Odczytać je i zrozumieć można tylko w
kontekście owych uwarunkowań historyczno – kulturowych, jak też biografii osób, które w
nich uczestniczą, bądź uczestniczyły. Wydaje się, iż podejście to w sposób dość jednoznaczny
akcentuje konieczność patrzenia na teraźniejszość edukacyjną przez pryzmat jej historycznych
korzeni, jako warunek rozumienia zjawisk i procesów, które wyznaczają kształt współczesnej
rzeczywistości wychowawczej. Patrząc zatem z pozycji historyka oświaty dostrzec można w
tym podejściu szansę na rezygnację z klasycznej faktografii, erudycyjnej demonstracji zdarzeń
i dat w kierunku pogłębionej interpretacji zebranych faktów z wyraźnym nastawieniem na
wydobywanie z materiału historycznego swoistego przesłania dla edukacji „tu i teraz”.
Reasumując dotychczasowe rozważania nasuwają się następujące wnioski:
1.
trudno wyobrazić sobie wiarygodne badania różnorodnych zjawisk i
procesów pedagogicznych zachodzących w obecnych czasach, bez
rzetelnej podbudowy historycznej, którą daje możliwie pełna wiedz o
genezie nie tylko samych tych zjawisk ale również o różnego rodzaju
wcześniej proponowanych koncepcjach rozwiązywania problemów
powstających na ich obszarze;
6
7
2.
podobnie niemożliwa jest sensowna analiza naukowa bliższej a także
i dalszej przeszłości edukacyjnej, bez bardzo dobrej znajomości
zjawisk i procesów wychowawczych zachodzących w teraźniejszości;
aktualna i rzetelna wiedza o funkcjonujących współcześnie zarówno
w obszarze praktyk jak i teorii nurtach jest warunkiem koniecznym
dobrego rozpoznania przeszłości edukacyjnej w jej wieloaspektowym
i zróżnicowanym wymiarze;
3.
Potrzeba zbliżenia historyków wychowania z pedagogami ma wymiar
bardziej teoretyczno – metodologiczny niż rzeczywisty, gdyż w
sensie fizycznym zarówno jedni jak i drudzy pracują w tych samych
jednostkach organizacyjnych (instytutach, wydziałach), jak też
uczestniczą w realizacji tych samych celów i zadań edukacyjnych na
kierunkach pedagogicznych; sytuacja ta (przy dobrej woli stron) już
dzisiaj zaczyna skutkować zrozumieniem potrzeby współpracy nie
tylko na gruncie dydaktycznym, ale i naukowym. Wbrew pozorom
jedność miejsca i czasu, w którym obie te kategorie badaczy realizują
swoje cele zawodowe nie jest tu bez znaczenia;
4.
Na koniec wreszcie od samych historyków zależy, czy dalej będą się
czuli
klasycznymi
badaczami
dziejów
w
ich
wymiarze
deskryptywnym, czy też pedagogami badającymi dzieje oświaty i
wychowania z intencją odnajdywania w nich mechanizmów
praktycznych i teoretycznych uzasadnień, które mogłyby być
pomocne pedagogom badającym teraźniejszość edukacyjną.
7
8
Bibliografia
Ablewicz K., Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych [w:]
Orientacje w metodologii badań pedagogicznych (red.S.Palka) Kraków1998
Gnitecki J., Elementy metodologii w pedagogice hermeneutycznej. Zielona Góra
1996
Hejnicka – Bezwińska T., Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji ku
heterogeniczności. Warszawa 1997
Hejnicka – Bezwińska T., W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość
teoretyczno-metodologiczna pedagogiki polskiej. Bydgoszcz 1989
Majorek Cz., Najnowsza historia edukacji wobec potrzeb pedagogiki. [w:] Edukacyjne
drogi i bezdroża (red.R.Kwiecińska i S.Kowal). Kraków 2002
Popper K.R., Nędza historycyzmu. Warszawa 1984
Po co nam historia?(praca zbiorowa) , przełożyła M.Mróz. Warszawa 1985
Semków J., Pedagogika uniwersytecka: 25 lat działalności Instytutu Pedagogiki
Uniwersytetu Wrocławskiego.[w:] Absolwenci pedagogiki Uniwersytetu
Wrocławskiego w teorii nauk społecznych i praktyce edukacyjnej (red.J.Semków)
„Prace Pedagogiczne” CXXX. Wrocław 1999
Słownik poprawnej polszczyzny PWN (red.W.Doroszewski) Warszawa 1977
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków 2002
Wprowadzenie do pedagogiki. Wyboru tekstów dokonali T.Jaworska, R.Leppert. Kraków
1998
8
9
9