Dostosowanie wymagań edukacyjnych

Dostosowanie wymagań edukacyjnych
do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych
uczniów:
- ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu
- z inteligencją niższą niż przeciętna
w zakresie różnych przedmiotów nauczania.
Propozycja
Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Giżycku
(opracowano na podstawie dostępnej literatury)
I. Wstęp.
Zgodnie z § 6.1. Rozporządzeniem MEN z dnia 30 kwietnia 2007 w sprawie warunków i
sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów ( …)ze zmianami „ nauczyciel jest
obowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować
wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u
którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu
się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”
Zaburzenia rozwojowe to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym
zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego.
Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych (M. Bogdanowicz).
Do zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie,
niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności
sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne,
zaburzenia zachowania. Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej
organizacji nauki - treści, metod i warunków pracy, dlatego otrzymują z poradni orzeczenia
do kształcenia specjalnego. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie dostosowanie
wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.
Odchylenia rozwojowe są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych
norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony
zakres i czas trwania (M. Bogdanowicz).Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja
niższa niż przeciętna.
Specyficzne trudności w uczeniu się to z kolei specyficzne rozwojowe zaburzenia
umiejętności szkolnych i zaburzenia w uczeniu się , które nie są spowodowane niskimi
możliwościami intelektualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły lub czynnikami
kulturowymi.
Uczniowie z tych trzech grup należą do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Do tej grupy można byłoby również zaliczyć uczniów zdolnych.
Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się
otrzymują z poradni opinie w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych .
Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów
oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej. Dostosowanie
polega na modyfikacji procesu edukacyjnego, umożliwiającej uczniom sprostanie
wymaganiom. Obszary dostosowania obejmują:
-warunki procesu edukacyjnego tj zasady, metody, formy, środki dydaktyczne
-zewnętrzną organizację nauczania ( np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej
ławce)
-warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności ( metody i formy sprawdzania
i kryteria oceniania )
Po wstępnych konsultacjach z pedagogami szkolnymi otrzymałyśmy informację, że
nauczyciele oczekują pomocy w opracowaniu form i metod dostosowania wymagań
szczególnie w stosunku do uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
i pisaniu oraz uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna.
II. Ogólna charakterystyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu
Podstawą rozpoznania jest występowanie wybiórczych niepowodzeń w nauce czytania i
(lub)w opanowaniu poprawnej pisowni i ( lub) odpowiedniego poziomu graficznego pisma.
Specyficzne trudności rozpoznaje się tylko w wypadku stwierdzenia prawidłowego rozwoju
umysłowego; nie diagnozuje się , gdy trudności są np. wynikiem złego funkcjonowania
narządów zmysłu, schorzeń neurologicznych czy spowodowane zaniedbaniem
środowiskowym lub dydaktycznym.
Specyficzne trudności w uczeniu się są konsekwencją zaburzeń rozwoju funkcji
poznawczych, biorących udział w procesie czytania i pisania. Chodzi tu szczególnie o
zaburzenia funkcji słuchowo – językowych ( fonologiczny aspekt języka), a więc uwagi,
pamięci i percepcji słuchowej (odbioru wrażeń i spostrzegania) dźwięków mowy.
Dysleksja może też być uwarunkowana zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowo ruchowych ( uwagi, spostrzegania, pamięci wzrokowej, wyobraźni przestrzennej ,
motoryki dużej, małej, integracji percepcyjno – motorycznej oraz lateralizacji ).
Objawy nieharmonijnego rozwoju można obserwować na poszczególnych etapach
rozwojowych od wieku niemowlęcego. W kl. I – III występują wyraźnie pod postacią
trudności w
czytaniu i pisaniu, jak również uwidaczniają się w innych sferach
funkcjonowania dziecka np. trudności z zapamiętywaniem nazw, tabliczki mnożenia,
odróżnianiem prawej i lewej strony ciała itp.
Dziecko powinno być w miarę szybko zdiagnozowane i objęte pomocą specjalistyczną.
Należy też odpowiednio dostosować warunki procesu edukacyjnego oraz metody i formy
sprawdzania wiedzy i umiejętności.
U uczniów starszych następuje rozszerzanie się zakresu trudności na więcej przedmiotów
nauczania, uwidacznia się wyraźna dynamika zmian, niektóre z zaburzeń ustępują , inne
pozostają, pojawiają się też nowe obszary trudności np. w językach obcych , chemii,
geografii, historii. Zależnie od patomechanizmu trudności uczeń ma inną konstelację
objawów, która jest uwarunkowana zaburzeniami określonych funkcji.
Do cech charakterystycznych osób dyslektycznych należy :
- trwałość i uporczywość niektórych objawów, zmienność innych
- brak automatyzmów czynności( np. czytania, poprawnego pisania)
- mała podatność na oddziaływania ( terapię )
- mechanizmy kompensacji
III. Ogólna charakterystyka uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna.
Istnieje pewna grupa uczniów, u której niskie wyniki w nauce są spowodowane
występującymi u nich niewielkimi odchyleniami od prawidłowego rozwoju
intelektualnego. Poziom ich sprawności intelektualnej określa się jako niższy niż przeciętny.
Należy wyraźnie podkreślić, że uczniów tych nie zalicza się do populacji osób upośledzonych
umysłowo, tylko do populacji osób o przeciętnej inteligencji. Uczęszczają oni do szkoły
powszechnej i są nauczani według programu tejże szkoły ale najczęściej mają problemy z
nauką .
Obniżenie poziomu inteligencji może być spowodowane współdziałaniem
niekorzystnych czynników biologicznych i społecznych. Znaczny odsetek tych uczniów
stanowią dzieci, których układ nerwowy w okresie płodowym i okołoporodowym narażony
był na działanie licznych czynników patogennych, mogących spowodować mikrouszkodzenia
ich mózgu. U wielu występowały różne schorzenia infekcyjne o ciężkim przebiegu, jeszcze
inni wychowywali się w niezadowalających warunkach opiekuńczo-wychowawczych.
Populacja uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna jest zróżnicowana zarówno
pod względem właściwości psychicznych, jak i tła opóźnień rozwoju oraz możliwości ich
wyrównywania.
1.Podstawową grupę tych dzieci stanowią uczniowie o względnie trwale obniżonym
poziomie rozwoju we wszystkich sferach. Dzieci te uzyskują słabe wyniki w nauce,
pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji
rozwoju. Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich
jego formach i przejawach. Nieudolnie interpretują dane spostrzeżeniowe, mają trudności z
analizą i syntezą informacji, a także z samodzielnym formułowaniem uogólnień słownych.
Poziom ich rozwoju słowno- pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej,
posiadają ubogi słownik oraz budują zdania o nieprawidłowej strukturze gramatycznej.
Dzieci te mają trudność z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi
im symbolami (literami), ponieważ z opóźnieniem pojmują znaczenie symbolu. Nie mają też
na tyle utrwalonego pojęcia liczby, aby móc szybko przejść do bardziej złożonych operacji
myślowych na liczbach. Obniżony jest u nich także poziom rozwoju motorycznego,
szczególnie w zakresie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. W związku
z czym ich rysunki i prace manualne odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju.
W zachowaniu często przejawiają pewną niedojrzałość sfery emocjonalno-motywacyjnej,
dlatego lepiej czują się wśród młodszych kolegów.
2.Wśród uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, są też tacy, którzy mają
największe trudności w sferze zadań słowno-pojęciowych, a stosunkowo dobrze radzą
sobie z zadaniami pamięciowymi i percepcyjnymi.
3.Inni uczniowie mają trudności już na poziomie postrzegania i zapamiętywania.
4.Odrębną grupę dzieci o obniżonej inteligencji stanowią uczniowie zaniedbani
pedagogicznie, u których jest brak bądź niedostatek stymulacji środowiskowej.
Dzieci z tej grupy mają lepsze tempo uczenia się, lepszą wyuczalność i mogą w wyniku
dostatecznie wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować
jak dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym.
Różne jest też tempo pracy tych dzieci . Niektóre są bardzo spowolnione zarówno pod
względem motorycznym, jak i przebiegu procesów poznawczych i czynności uczenia się,
inne są w normie motorycznej a spowolniałe w zakresie przebiegu procesów
umysłowych. Jeszcze inne nie przejawiają znaczących odchyleń w zakresie tempa pracy.
IV. Ogólne propozycje dostosowania wymagań adekwatne do symptomów zaburzeń.
Przedstawiają objawy zaburzeń funkcji zaangażowanych w proces czytania i pisania w
zakresie różnych przedmiotów nauczania oraz opisują, jakie skutki edukacyjne niesie ze sobą
inteligencja niższa niż przeciętna. Proponują jednocześnie adekwatne do rodzaju zaburzeń
formy dostosowania wymagań edukacyjnych.
Symptomy zaburzeń funkcji
biorących udział w procesie
czytania i pisania
w zakresie różnych przedmiotów
nauczania
Formy, metody, sposoby
dostosowania wymagań
edukacyjnych
JĘZYK POLSKI
Objawy zaburzeń funkcji słuchowojęzykowych:
- trudności w opanowaniu techniki czytania tj.:
głoskowanie , sylabizowanie, przekręcanie
wyrazów, domyślanie się , wolne lub nierówne
tempo, pauzy, nie zwracanie uwagi na
interpunkcję
- niepełne rozumienie treści tekstów
i poleceń - uboższe słownictwo
- trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu,
liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g
- błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j
- błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - om,
ę – em
- opuszczanie, dodawanie, przestawianie,
podwajanie liter i sylab
- błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych
i pisemnych
- trudności w formułowaniu wypowiedzi
pisemnych na określony temat
- trudności w uczeniu się ze słuchu na
lekcji, korzystaniu z wykładów,
zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń
złożonych, instrukcji
Objawy zaburzeń funkcji wzrokowoprzestrzennych, integracji percepcyjnomotorycznej i lateralizacji:
- nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy
klasie nowy tekst , wskazywać wybrane
fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w
domu i na nich sprawdzać technikę czytania
- dawać więcej czasu na czytanie tekstów,
poleceń, instrukcji, szczególnie podczas
samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę
potrzeby pomagać w ich odczytaniu
- jeśli to możliwe - sprawdziany i kartkówki
przygotowywać w formie testów
- czytanie lektur szkolnych lub innych
opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na
korzystanie z książek ,,mówionych”
- raczej nie angażować do konkursów czytania
- uwzględniać trudności w rozumieniu treści ,
szczególnie podczas samodzielnej pracy z
tekstem, dawać więcej czasu , instruować lub
zalecać przeczytanie tekstu wcześniej w domu
- częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia,
ustalić sposób poprawy błędów , czuwać nad
wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i
sposób wykonania prac
- dać uczniowi czas na przygotowanie się do
pisania dyktanda poprzez podanie mu
- trudności z zapamiętaniem liter alfabetu,
mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł
trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych
zdań, które wystąpią w dyktandzie; można też
dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci
- mylenie liter zbliżonych kształtem lecz inaczej
ułożonych w przestrzeni b-d-g-p, w-m
- dyktanda sprawdzające można organizować
indywidualnie
- opuszczanie drobnych elementów graficznych - błędów nie omawiać wobec całej klasy
liter / kropki, kreski/
- w przypadku trudności w redagowaniu
- błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci
wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia
schematów pracy , planowania kompozycji
- nieprawidłowe trzymanie przyborów do
wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie, zakończenie)
pisania
- wolne tempo pisania, męczliwość ręki
- niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia obniżona czytelność pisma
- nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni
kartki
- pomagać w doborze argumentów, jak również
odpowiednich wyrażeń
i zwrotów
- nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i
graficzne w wypracowaniach
- podać uczniom jasne kryteria oceny prac
pisemnych/ wiedza, dobór argumentów, logika
wywodu, treść, styl, kompozycja itd./
- dawać więcej czasu na prace pisemne,
sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z lekcji ,
w razie potrzeby skracać wielkość notatek
- przypadku trudności z odczytaniem pracy
odpytać ucznia ustnie
- pozwalać na wykonywanie prac na
komputerze
- usprawniać zaburzone funkcje - zajęcia
korekcyjno- kompensacyjne
JĘZYKI OBCE
Objawy zaburzeń funkcji słuchowojęzykowych:
trudności :
- z zapamiętaniem słówek, struktur
gramatycznych
- budowaniem wypowiedzi ustnych
- rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu
mówionego lub nagranego na taśmę
- z odróżnianiem słów podobnie brzmiących
- błędy w pisaniu
- dawać łatwiejsze zadania
- nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi,
dawać więcej czasu na zastanowienie się i
przypomnienie słówek, zwrotów
- dawać więcej czasu na opanowanie
określonego zestawu słówek
- w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo
wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet
wypowiadać je przesadnie poprawniehiperpoprawnie
- można pozwolić na korzystanie
z dyktafonu podczas lekcji
- nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego
odpowiednika, kontekstu,
w formie opisowej, podania synonimu,
antonimu, obrazka, tworzenia związku
z nowym wyrazem
Objawy zaburzeń funkcji wzrokowoprzestrzennych, integracji percepcyjnomotorycznej i lateralizacji:
- trudności z odróżnianiem wyrazów
podobnych
- gubienie drobnych elementów graficznych,
opuszczanie i przestawianie liter
- trudności z poprawnym pisaniem, pomimo
dobrych wypowiedzi ustnych
- kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej
formie gramatycznej
MATEMATYKA FIZYKA CHEMIA
- w zapamiętywaniu pisowni stosować
wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie
palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem
kolorystycznym liter
- przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela
pozwalać na korzystanie z podręcznika
- w nauczaniu gramatyki można stosować
algorytmy w postaci graficznej ( wykresów,
tabeli, rysunków )
- podczas prezentacji materiału zestawiać
zjawiska gramatyczne języka polskiego ze
zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego
- prowadzić rozmówki na tematy dotyczące
uczniów
- dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i
prace pisemne
-liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i
graficzną pisma
- oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w
opanowanie języka, kłaść większy nacisk na
wypowiedzi ustne
Objawy zaburzeń funkcji słuchowojęzykowych:
-naukę tabliczki mnożenia, definicji , reguł
wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w
czasie, często przypominać i utrwalać
- nieprawidłowe odczytywanie treści zadań
tekstowych
- niepełne rozumienie treści zadań, poleceń
- nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi,
przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń
będzie pytany
- trudności z wykonywaniem działań
w pamięci, bez pomocy kartki
- w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych
sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i
czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby
udzielać dodatkowych wskazówek
- problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji,
tabliczki mnożenia
- problemy z opanowaniem terminologii ( np.
nazwy , symbole pierwiastków i związków
chemicznych)
-w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu
na rozwiązanie zadań
- można też dać uczniowi do rozwiązania w
domu podobne zadania
Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo-
- uwzględniać trudności związane z myleniem
przestrzennych, integracji percepcyjnomotorycznej i lateralizacji:
- błędne zapisywanie i odczytywanie liczb
wielocyfrowych ( z wieloma zerami i miejscami
po przecinku)
- przestawianie cyfr ( np. 56-65)
- nieprawidłowa organizacja przestrzenna
zapisu działań matematycznych,
przekształcania wzorów
- mylenie znaków działań, odwrotne
zapisywanie znaków nierówności
- nieprawidłowe wykonywanie wykresów
funkcji
znaków działań , przestawianiem cyfr,
zapisywaniem reakcji chemicznych itp.
- materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać,
dzielić na mniejsze porcje
- oceniać tok rozumowania, nawet gdyby
ostateczny wynik zadania był błędny
( co wynikać może z pomyłek rachunkowych)
i odwrotnie – oceniać dobrze, jeśli wynik
zadania jest prawidłowy, choćby strategia
dojścia do niego była niezbyt jasna , gdyż
uczniowie dyslektyczni często prezentują styl
dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym
osobom, będący na wyższym poziomie
kompetencji
- trudności z zadaniami angażującymi
wyobraźnię przestrzenną w geometrii
- niski poziom graficzny wykresów i rysunków,
nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji
chemicznych
GEOGRAFIA BIOLOGIA HISTORIA
Objawy zaburzeń funkcji słuchowojęzykowych:
- trudności z zapamiętywaniem nazw
geograficznych, terminologii z biologii i chemii
(dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z
historii
- uwzględniać trudności z zapamiętywaniem
nazw, nazwisk, dat:
- w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie
wspomagać, dawać więcej czasu na
przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw,
terminów, dyskretnie naprowadzać
- częściej powtarzać i utrwalać materiał
-trudności z opanowaniem systematyki
(hierarchiczny układ informacji)
- podczas uczenia stosować techniki
skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie
- zła orientacja w czasie( chronologia, daty)
- wprowadzać w nauczaniu metody aktywne,
angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk,
wzrok, słuch) , używać wielu pomocy
dydaktycznych, urozmaicać proces nauczania
Objawy zaburzeń funkcji wzrokowoprzestrzennych, integracji percepcyjnomotorycznej i lateralizacji:
- trudności z czytaniem i rysowaniem
map geograficznych i historycznych
- trudności z orientacją w czasie
i w przestrzeni ( wskazywanie kierunków na
mapie i w przestrzeni, obliczanie stref
czasowych, położenia geograficznego, kąta
padania słońca itp.)
- zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i
umiejętności tak , by ograniczyć ocenianie na
podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia
- przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki ,
niekiedy nawet odpytywać indywidualnie
- często oceniać prace domowe
- problemy z organizacją przestrzenną
schematów i rysunków
-trudności z zapisem i zapamiętaniem
łańcuchów reakcji biochemicznych
MUZYKA PLASTYKA
WYCHOWANIE FIZYCZNE
Objawy zaburzeń funkcji słuchowojęzykowych oraz wzrokowo- przestrzennych,
integracji percepcyjno- motorycznej
i lateralizacji:
- trudności z czytaniem nut, odtwarzaniem
rytmu, śpiewaniem, tańczeniem
- trudności z rysowaniem ( rysunek
schematyczny, uproszczony)
i organizacją przestrzenną prac plastycznych
- podczas stawiania wymagań uwzględniać
trudności ucznia
- w miarę możliwości pomagać, wspierać,
dodatkowo instruować, naprowadzać,
pokazywać na przykładzie
-dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do
wykonywania malutkimi „kroczkami”
- nie zmuszać na siłę do śpiewania, czy
wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi
trudność
- mylenie prawej i lewej strony
- trudności z opanowaniem układów
gimnastycznych ( sekwencje ruchowe
zorganizowane w czasie i przestrzeni)
- trudności w bieganiu , ćwiczeniach
równoważnych
- trudności w opanowaniu gier wymagających
użycia piłki ( tenis ziemny i stołowy,
siatkówka, koszykówka)
- dawać więcej czasu na opanowanie danej
umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu
- nie krytykować, nie oceniać negatywnie
wobec klasy
- podczas oceniania brać przede wszystkim
pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu, jego
chęci , wysiłek, przygotowanie do zajęć w
materiały , niezbędne pomoce itp.
- włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń
- niechęć do uprawiania sportów wymagających ma szanse
dobrego poczucia równowagi(deskorolka,
narty, snowboard)
Symptomy trudności w zakresie
różnych przedmiotów nauczania
w przypadku inteligencji niższej
niż przeciętna
Dostosowania wymagań
edukacyjnych do potrzeb
psychofizycznych i edukacyjnych
uczniów
JĘZYK POLSKI
- słabe oceny pomimo starań i wysiłków ucznia, - zmniejszanie ilości, stopnia trudności
i obszerności zadań
- trudności w czytaniu i pisaniu ( trudności
- dzielenie materiału na mniejsze partie,
z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek)
wyznaczanie czasu na ich opanowanie
z odpowiadającymi im symbolami (literami),
i odpytywanie
- wydłużanie czasu na odpowiedź, przeczytanie
- trudności w rozumieniu czytanych treści,
lektury
- trudności w samodzielnym wypowiadaniu się, - wprowadzanie dodatkowych środków
dydaktycznych np. ilustracje, ruchomy alfabet,
formułowaniu wniosków i sądów, w
- odwoływanie się do znanych sytuacji z życia
uogólnianiu, myśleniu symbolicznym
codziennego
(abstrakcyjnym),
- formułowanie pytań w formie zdań o prostej
- niski poziom rozwoju słowno – pojęciowego
konstrukcji powołujących się na ilustrujące
(odpowiada wcześniejszej fazie rozwoju),
przykłady
- częste podchodzenie do ucznia w trakcie
- ubogie słownictwo, wadliwa struktura
samodzielnej pracy w celu udzielania
gramatyczna wypowiedzi ustnych i pisemnych, dodatkowej pomocy , wyjaśnień
- zajęcia w ramach zespołu dydaktyczno –
- słabsza sprawność manualna (rysunki, pismo
wyrównawczego, gdzie szczególnie u
mają niski poziom graficzny – odpowiadają
młodszych dzieci należy oprócz wyjaśniania
wcześniejszej fazie rozwoju),
bieżących zagadnień programowych
- słaba umiejętność stosowania
usprawniać funkcje poznawcze (procesy
konwencjonalnych sposobów zapamiętywania, intelektualne i percepcyjne). Dla dziecka z
inteligencją niższą niż przeciętna niezbędne są
- duże problemy z przywoływaniem z pamięci
dodatkowe zajęcia prowadzone z
odległych partii materiału (słaba pamięć
wykorzystaniem bogatego materiału
długotrwała, operacyjna),
poglądowego w zakresie opanowania
umiejętności czytania i pisania, a w starszych
- trudności z selekcją i wychwyceniem myśli
klasach opanowania danej partii materiału . Nie
przewodniej w długich tekstach,
jest ono bowiem w stanie opanować tych
- wolne tempo procesów umysłowych i
umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji i
działania.
samodzielnej nauce własnej w domu
- należy zezwolić na dokończenie w domu
niektórych prac wykonywanych na lekcjach
- dyktanda przeprowadzać indywidualnie w
wolniejszym tempie , gdyż dzieci te często nie
nadążają za klasą
- potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń na
opanowanie materiału.
JĘZYKI OBCE
- trudności z prawidłową wymową,
- trudności w zapamiętywaniu i / lub
odtwarzaniu treści, słówek, zdań,
- trudności w swobodnym wypowiadaniu się na
określony temat,
- trudności w poprawnym czytaniu i pisaniu,
- problemy z gramatyką.
- zmniejszanie ilości słówek do zapamiętania,
- pozostawianie większej ilości czasu na ich
przyswojenie
- odpytywanie po uprzedzeniu : kiedy i z czego
dokładnie uczeń będzie pytany
- wymagania w wypowiadaniu się na określony
temat ograniczyć do kilku krótkich, prostych
zdań na dany temat
PRZEDMIOTY ŚCISŁE (MATEMATYKA,
FIZYKA, CHEMIA)
- częste odwoływanie się do konkretu (np.
graficzne przedstawianie treści zadań), szerokie
- trudności z wykonywaniem bardziej
stosowanie zasady poglądowości
złożonych działań,
- omawianie niewielkich partii materiału i o
- trudność z pamięciowym przyswajaniem i/lub mniejszym stopni trudności (pamiętając, że
odtwarzaniem z pamięci wyuczonych treści (np. obniżenie wymagań nie może zejść poniżej
podstawy programowej)
tabliczka mnożenia, skomplikowane wzory,
- podawanie poleceń w prostszej formie
układy równań),
(dzielenie złożonych treści na proste, bardziej
- problem z rozumieniem treści zadań,
zrozumiałe części)
- potrzeba większej ilości czasu na zrozumienie - wydłużanie czasu na wykonanie zadania,
i wykonanie zadania.
- podchodzenie do dziecka w trakcie
samodzielnej pracy w razie potrzeby udzielenie
pomocy i wyjaśnień, mobilizowanie do wysiłku
i ukończenia zadania
- zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w
stanie samodzielnie wykonać
- potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń dla
przyswojenia danej partii materiału.
HISTORIA, BIOLOGIA
- trudność w selekcji i wybraniu
najważniejszych treści (tendencja do
pamięciowego uczenia się wszystkiego po
kolei),
- problem z zapamiętywaniem dat, nazwisk,
- w związku z dużym problemem w selekcji i
wyborze najważniejszych informacji z danego
tematu można wypisać kilka podstawowych
pytań, na które uczeń powinien znaleźć
odpowiedź czytając dany materiał (przy
odpytywaniu prosić o udzielenie na nie
nazw, miejscowości,
- nieumiejętność przekrojowego wiązania
faktów i informacji,
odpowiedzi)
- podobnie postępować przy powtórkach,
- pozostawianie większej ilości czasu na
przygotowanie się z danego materiału
(dzielenie go na małe części, wyznaczanie
czasu na jego zapamiętanie i odpytywanie)
- zapewnienie większej ilości ćwiczeń, aby
uczeń opanował daną sprawność (w razie
- niezborność ruchowa i trudności w
potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń
wykonywaniu niektórych ćwiczeń (potrzeba
przerastających możliwości ruchowe ucznia),
dłuższego treningu , aby opanować dane
- wielokrotne tłumaczenie i wyjaśnianie zasad i
ćwiczenie, rzucanie do celu itp.),
reguł gier sportowych,
- trudności w zrozumieniu zasad i reguł różnych - podpowiadanie tematu pracy plastycznej czy
technicznej, częste podchodzenie do ucznia ,
gier,
ukierunkowywanie w działaniu,
- obniżony poziom prac plastycznych i
- pozwalać na korzystanie ze śpiewników ,
technicznych (słabsza własna inwencja twórcza, wzorów, zapisów nutowych,
wyobraźnia),
-liberalnie oceniać wytwory artystyczne ucznia
-w ocenianiu zwracać większą uwagę na
- trudność w zapisywaniu i odczytywaniu nut.
wysiłek włożony w wykonanie zadania , niż
jego ostateczny efekt
W-F TECHNIKA MUZYKA PLASTYKA
V. Propozycja dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb
ucznia szkoły podstawowej- w świetle diagnozy psychologiczno – pedagogicznej:
Diagnoza (skrócona )
Dysleksja,
dysortografia.
Zaburzenia
myślenia
operacyjnego
wymagającego
wyobrażeniowego , przestrzennego przekształcania danych spostrzeganych wzrokowo.
Znacznie obniżona percepcja i pamięć wzrokowa. Deficyt analizy i syntezy słuchowej słowa
oraz pamięci fonologicznej. Obniżona samoocena i motywacja do wysiłku umysłowego.
Przykładowe skutki edukacyjne
- trudności w wykonywaniu zadań wymagających oderwania od konkretu, dostrzeżenia
i wyobrażenia sobie układu przestrzennego,
- trudności z prawidłowym spostrzeganiem i różnicowaniem elementów graficznych
- trudności z dokonywaniem syntezy skomplikowanych układów na podstawie danych
elementów, ograniczenie rozumienia zagadnień z arytmetyki, geometrii, geografii
(czytania mapy), języka polskiego (w aspekcie rozumienia złożonych zagadnień
gramatycznych, skomplikowanych semantycznie konstrukcji językowych), historii –
trudności z przypominaniem sobie chronologii zdarzeń, dat, nazwisk,
- wolne tempo czytania, zniekształcenia wyrazów
- trudności w werbalizowaniu myśli i sądów , poprawnym budowaniu zdań i zwrotów,
trudności w rozumieniu złożonych poleceń słownych i dłuższych ustnych wypowiedzi
- błędy w pisaniu typu wzrokowego i słuchowego
Sposoby dostosowania:
- nie wymagać głośnego czytania w obecności klasy
-
-
-
-
dawać więcej czasu na czytanie poleceń słownych, zadań z treścią zarówno podczas
lekcji jak i w czasie prac kontrolnych (egzaminacyjnych)
czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie lub pozwolić na
korzystanie z książek mówionych
w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych z matematyki (fizyki, chemii), sprawdzać
czy uczeń zdążył przeczytać tekst zadania i prawidłowo zrozumiał treść
w trakcie sprawdzianów zwiększać ilość czasu potrzebnego na rozwiązanie zadania,
można dać podobne, przykładowe zadania do rozwiązania w domu
częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, zaznaczać ilość błędów , mobilizować do
wnikliwej poprawy przez ucznia
dawać czas na przygotowanie się do pisania dyktanda przez podanie mu do
opracowania trudniejszych wyrazów, a nawet zdań, które występują w dyktandzie
można też stosować teksty z lukami
nie należy obniżać ocen za poprawność ortograficzną prac pisemnych ze wszystkich
przedmiotów nauczania
pozostawiać więcej czasu na wypowiedź ustną, nie wyrywać ucznia do
natychmiastowej odpowiedzi (dać mu nawet krótki czas na zastanowienie), gdyż może
on mieć trudności z szybkim przypominaniem sobie dat, nazw, reguł, definicji,
wzorów, tekstu wiersza, nazw przypadków, nazw części mowy i zdania, a także
słówek i zwrotów z języka obcego, dat, nazwisk – z historii (można dyskretnie
ukierunkować w myśleniu)
przy trudnościach w analizie zadań o skomplikowanej strukturze graficznej,
wymagających wyobrażeń układów przestrzennych rozkładać materiał na prostsze
elementy i udzielać dokładnych instrukcji słownych
uwzględniając ewentualne trudności w arytmetyce, geometrii, geografii, stwarzać
możliwość większej ilości ćwiczeń i praktycznych doświadczeń
przy trudnościach z przyswajaniem pisowni słówek z języka obcego stosować techniki
ułatwiające np. pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter, sylab, utrwalanie
obrazów wzrokowych wyrazów poprzez wyobrażenia wzrokowe (czytanie literami w
przód i w tył, pisanie palcem w powietrzu, na biurku).
dostrzegać i podkreślać na forum klasy najmniejsze postępy ucznia w nauce
zapewnić udział w zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych na terenie szkoły.
VI. Propozycja dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb
ucznia szkoły podstawowej - w świetle diagnozy psychologiczno – pedagogicznej
Diagnoza ( skrócona)
- niższy niż przeciętny poziom inteligencji ogólnej
-obniżona zdolność wykonywania operacji myślowych typu – uogólnianie , wnioskowanie,
abstrahowanie
- mały zakres pamięci
- zaburzenia w zakresie percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej
- osłabiona wyobraźnia i planowanie przestrzenne
- zaburzenia funkcji słuchowych ( analizy i syntezy słowa , pamięci fonologicznej )
- wada wymowy , ubogie słownictwo i niska operatywność słowna
- obniżona odporność emocjonalna , trudności adaptacyjne w nowych sytuacjach
Przykładowe skutki edukacyjne:
- znaczne problemy z przyswajaniem i zapamiętywaniem wiadomości
- trudności w wypowiadaniu się i odtwarzaniu wyuczonych treści ( pisemnie i ustnie )
- słabsza zdolność korzystania z informacji podawanych drogą słuchową
- obniżona umiejętność selekcji informacji , odróżniania ważnych od mniej istotnych ,
wiązania i uogólniania informacji
- trudności w nauce matematyki
- problemy w opanowaniu techniki czytania , obniżone rozumienie czytanych treści,
poleceń pisemnych oraz treści zadań tekstowych.
- zaburzona poprawność pisania ze słuchu i z pamięci
- obniżony poziom graficzny pisma
- trudności w analizie zadań o skomplikowanej strukturze graficznej , zapamiętywaniu
informacji ułożonych w sekwencje ( np. tabliczka mnożenia , algorytmy działań )
- możliwe trudności w orientacji na mapie oraz w geometrii
Sposoby dostosowania:
- dostosowanie poziomu trudności zadań szkolnych i domowych do indywidualnych
możliwości ucznia ( dawać mniej zadań , o mniejszym stopniu trudności).
- dzielenie materiału na mniejsze części , aby ułatwić ich zapamiętanie i odtworzenie.
- niewskazane jest nagłe wyrywanie do odpowiedzi bez uprzedzenia , szczególnie
z odległych partii materiału
- polecenia ustne i pisemne winny mieć prostą konstrukcję , należy upewniać się , czy zostały
dobrze zrozumiane , w razie potrzeby dodatkowo wyjaśniać.
- podczas nauki matematyki odwoływać się do konkretu , treści zadań przedstawiać
graficznie, ukierunkowywać i naprowadzać w myśleniu, nawiązując do codziennych sytuacji
życiowych
- utrwalać zdobyte wiadomości i umiejętności poprzez częste ich powtarzanie
i przypominanie.
- dawać więcej czasu na odpowiedzi ustne i samodzielne prace pisemne, w czasie których
należy podchodzić do dziecka , upewniać się , czy nie wymaga pomocy.
- pomagać podczas wypowiedzi ustnych w doborze słownictwa , naprowadzać poprzez
pytania pomocnicze
- przy tematach przekrojowych pomóc chłopcu w tworzeniu wyraźnego schematu analizy
poprzez zadawanie dodatkowych pytań naprowadzających , pomagać w porządkowaniu
wiadomości , wyciąganiu wniosków
- czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie.
- dyktanda i prace pisemne oceniać bardziej liberalnie pod względem poprawności
ortograficznej i graficznej , częściej sprawdzać zeszyty szkolne , zalecać dodatkową pracę
w domu
- uwzględniać ewentualne trudności w orientacji na mapie ( tj. naprowadzać
i ukierunkowywać poprzez np. dokładne określenie położenia danego obiektu ) oraz
w geometrii poprzez możliwość większej ilości ćwiczeń i praktycznych doświadczeń
z wykorzystaniem modeli przestrzennych.
- w trosce o prawidłowy rozwój sfery emocjonalno – społecznej należy ucznia często
wzmacniać , tworzyć atmosferę życzliwości i bezpieczeństwa, dbać o prawidłowe relacje
z rówieśnikami
- konieczne jest objęcie ucznia systematyczną terapią logopedyczną oraz pomocą w ramach
zajęć dydaktyczno – wyrównawczych.
Bibliografia
BOGDANOWICZ Marta : Model kompleksowej pomocy osobom z dysleksją rozwojową – ocena stanu
aktualnego i propozycje zmian w świetle reformy systemu edukacji // Psychologia Wychowawcza. – 1999,
nr 3, s. 217–226
BOGDANOWICZ Marta : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. – Lublin :
Wydawnictwo Popularnonaukowe "Linea", 1994. – 151 s.
BOGDANOWICZ Marta : Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. – Wyd. 2 popr. – Warszawa
: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1991. – s. 143 – 176
BOGDANOWICZ Marta : Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – dysleksja rozwojowa // W :
Logopedia : pytania i odpowiedzi : podręcznik akademicki / pod red. Tadeusza Gałkowskiego i Grażyny
Jastrzębowskiej. – Opole : Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, 1999. – S. 815–859
BOGDANOWICZ Marta : Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w
klasyfikacjach międzynarodowych // Psychologia Wychowawcza. – 1996, nr 1, s. 13–22
BOGDANOWICZ Marta, KRASOWICZ Grażyna : Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej –
neuropsychologiczna koncepcja D.J. Bakkera // Psychologia Wychowawcza. – 1995, nr 2, s. 116–130
BORKOWSKA Aneta : Typologie dysleksji – przegląd badań // Psychologia Wychowawcza. – 1996, nr 2, s.
116–125
BOROWSKA Teresa : Opieka nad dzieckiem dyslektycznym w szkole i w rodzinie // Problemy Opiekuńczo–
Wychowawcze. – 1978, nr 3, s. 131–152
CZAJKOWSKA Irena : Działalność Polskiego Towarzystwa Dysleksji // Problemy Opiekuńczo–
Wychowawcze. – 1992, nr 5/6, s. 262–263
CZAJKOWSKA Irena, HERDA Kazimierz : Zajęcia korekcyjno–kompensacyjne w szkole. – Wyd. 4. –
Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 2001. – 232 s.
ĆWICZENIA w czytaniu i pisaniu : poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych / Krystyna
Grabałowska [i in.]. – Wyd. 2 popr. – Toruń : Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa „Dom
Organizatora”, 1996. – 324 s.
DĄBROWSKA Małgorzata : O dysleksji // Problemy Opiekuńczo–Wychowawcze. – 2001, nr 1, s. 35–40
DĄBROWSKA Marzena : Dysleksja w ujęciu psycholingwistycznym : przegląd badań // Psychologia
Wychowawcza. – 1995, nr 4, s. 329–336
GĄSOWSKA Teresa, PIETRZAK–STĘPOWSKA Zofia : Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w
czytaniu i pisaniu. – Wyd. 3. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994. – 369 s.
GIBAS Edyta : Jak pracować z dzieckiem dyslektycznym // Życie Szkoły. – 2002, nr 7, s. 430–433
JASTRZĄB Jadwiga : Praca dydaktyczno–korekcyjna nad dzieckiem z trudnościami w czytaniu i pisaniu //
Życie Szkoły. – 1985, nr 12, s. 630–636
JAZWIŃSKA Zofia : Z badań nad funkcjonowaniem uwagi dzieci dyslektycznych // Szkoła Specjalna. –
1990, nr 5, s. 236–240
KAJA Barbara : Metoda symboli dźwiękowych // Problemy Opiekuńczo–Wychowawcze. – 1997, nr 2, s. 36–
38
KAJA Barbara : Zarys terapii dziecka. – Bydgoszcz : Wydawnictwo Uczelniane WSP, 1998, – S. 111–117 :
Dysleksja : specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu
KOCZAN Teresa, KAFAR Katarzyna : Rozpoznawanie dysleksji u dzieci sześcioletnich // Wychowanie w
Przedszkolu. – 1998, nr 7, s. 559–561
KOŁTUSKA Barbara : Biologiczne przyczyny zaburzeń dyslektycznych w świetle nowych badań i koncepcji
amerykańskich // Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne. – 1986, nr 5–6, s. 18–29
KOŁTUSKA Barbara : Dysleksja – przegląd koncepcji etiologicznych // Psychologia Wychowawcza. – 1989,
nr 3, s. 242–250
KOŁTUSKA Barbara : Historia badań nad dysleksją // Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne. –
1989, nr 1, s. 22–27
KOŁTUSKA Barbara : Rola procesów lingwistycznych w zaburzeniach dyslektycznych // Zagadnienia
Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne. – 1989, nr 3, s.45–51
KOŁTUSKA Barbara : Zaburzenia ruchów oczu u dzieci dyslektycznych // Psychologia Wychowawcza. –
1995, nr 2, s. 131–142
KRASOWICZ Grażyna : Dysleksja a rozwój i zaburzenia mowy : przegląd badań // Psychologia
Wychowawcza. – 1993, nr 1, s. 25–35
KUJAWA Ewa, KURZYNA Maria : Reedukacja dzieci w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych. –
Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994. – 278, [2] s.
LEŚNIAK Aneta : Przyczyny i objawy trudności w pisaniu / Życie Szkoły. – 2002, nr 4, s. 244–248
LEWANDOWSKA Dorota : Wykorzystanie sztuki w terapii dzieci dyslektycznych // Problemy Opiekuńczo–
Wychowawcze. – 2002, nr 5, s. 38–40
ŁAŻEWSKA Helena : Problemy młodzieży z objawami dysortografii // Problemy Opiekuńczo–Wychowawcze.
– 1999, nr 2, s. 24–25
MAKAREWICZ Renata : Gdy w klasie jest dyslektyk // Polonistyka. – 1998, nr 2, s. 75–79
MAKAREWICZ Renata : Nauczyciele wobec dysleksji // Problemy Opiekuńczo–Wychowawcze. – 1999, nr 2,
s. 21–24
MALENDOWICZ Janina : O trudnej sztuce czytania i pisania. – Warszawa : Nasza Księgarnia, 1978. – s.
117–143 : Trudności w nauce czytania i pisania
MARCZYK Jadwiga : Pomoc rodzicom dzieci zagrożonych dysleksją // Problemy Opiekuńczo–
Wychowawcze. – 1994, nr 3, s. 36–37
MICKIEWICZ Janina : Jedynka z ortografii? : rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym
wieku szkolnym. – Toruń : Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa, 1996. – 130, [1] s.
MINISTERSTWO Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce / [zeszyt oprac.
Wojciech Brejnak, Teresa Opolska, Romuald Ponczek]. – Warszawa : MEN. Biuro AdministracyjnoGospodarcze, 1999. – 60 s.
PĘTLEWSKA Halina : Czytać wbrew genom // Wiedza i Życie. – 1996, nr 6, s. 41–44
PĘTLEWSKA Halina : Eksplozja błędów // Wiedza i Życie. – 1995, nr 9, dod. s. 1–5
PILIPCZUK Barbara : Trudności w czytaniu i pisaniu a pojęcie symetrii u dzieci // Opieka–Wychowanie–
Terapia. – 1993, nr 3, s. 17–23
SAWA Barbara : Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1980.
– 166 s.
SAWA Barbara, BLAIM Alicja : Odległe wyniki leczenia ciężkiej dysleksji w szpitalu dziennym //
Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna. – 1979, nr 4, s. 127–128, 130
SHAYWITZ Salwy E. : Dysleksja // Świat Nauki. – 1997, nr 1, s. 58–64
SOROKOSZ Irena : O dzieciach dyslektycznych // Problemy Opiekuńczo–Wychowawcze. – 1993, nr 3, s.
130–131
SPIONEK Halina : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. – Wyd. 4.– Warszawa :
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1985. – S. 187–222 : Zjawisko tzw. dysleksji oraz dysgrafii w świetle
analizy zaburzeń tempa i rytmu psychoruchowego rozwoju uczniów
STOKŁOSA Helena : Zaburzenia lateralizacji a osiągnięcia szkolne dzieci 8 i 9–letnich // Kwartalnik
Pedagogiczny. – 1980, nr 1, s. 91–103
STRUZIK Anna : Zjawisko dysleksji w myśli pedagogiczno–psychologicznej // Nowa Szkoła. – 1988, nr 5, s.
298–301
SZYMCZAK–JURKOWSKA Ewa, FIGURSKA Marzena, ŚWIETLIK Ewa : Jak pracować z dzieckiem z
trudnościami w czytaniu i pisaniu ? // Wszystko dla Szkoły. – 2001, nr 7/8, s. 31–32
ŚLÓSARZ Anna : Nim uczeń dyslektyczny napisze zadanie egzaminacyjne // Polonistyka. – 1994, nr 5, s.
271–274
ŚWIĘCICKA Małgorzata, GRABOWSKA Anna : Analiza informacji wzrokowej o literach u dzieci z
trudnościami w nauce czytania // Psychologia Wychowawcza. – 1987, nr 2, s. 145–159
TARKOWSKA Irena : Praca z dziećmi dyslektycznymi // Problemy Opiekuńczo–Wychowawcze. – 1997, nr 6,
s. 14–20
TASHMAN Billy : Jak odkryć dysleksję? // Świat Nauki. – 1995, nr 10, s. 6–7
WASZKIEWICZ Elżbieta : Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu – leniwe, niezdolne, a może
dyslektyk? // Życie Szkoły. – 1997, nr 1, s. 54–58
WASZKIEWICZ Elżbieta : Stymulacja psychomotorycznego rozwoju dzieci 6–8-letnich : wyrównywanie
startu szkolnego. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1991. – 195, [1] s.
WESOŁOWSKA Jadwiga : Praca reedukacyjna z dziećmi dyslektycznymi // Problemy Opiekuńczo–
Wychowawcze. – 1980, nr 9, s. 416–418
WIĘCKOWSKI Ryszard : Zajęcia dydaktyczno–wyrównawcze w procesie edukacji wczesnoszkolnej // Życie
Szkoły. – 1993, nr 9, s. 515–522
WOJGIENICA Beata : Gry planszowe dla dzieci dyslektycznych // Życie Szkoły. – 1997, nr 3, s. 157–159
WÓJTOWICZOWA Janina : Czy dysleksja jest chorobą? // Życie Szkoły. – 1996, nr 8, s. 482–484
WÓJTOWICZOWA Janina : Trudno uczyć (się) czytania... // Wychowanie w Przedszkolu. – 1996, nr 1, s.
26–30
WSZEBOROWSKA–LIPIŃSKA Bożena : Dysleksja a badanie poziomu umysłowego // Psychologia
Wychowawcza. – 1996, nr 2, s. 126–133
WSZEBOROWSKA–LIPIŃSKA Bożena : Dysleksja a zdolności i style uczenia się // Psychologia
Wychowawcza. – 1997, nr 4, s. 314–330
WSZEBOROWSKA–LIPIŃSKA Bożena : Komputerowa technologia w edukacji // Psychologia Wychowawcza.
– 1997, nr 1, s. 44–50
WSZEBOROWSKA–LIPIŃSKA Bożena : Młodzież ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu //
Psychologia Wychowawcza. – 1995, nr 3, s. 224–234
ZAJĄC Renata : O dzieciach "ryzyka dysleksji" w świetle obserwacji sześciolatków // Życie Szkoły. – 1995,
nr 10, s. 596–600
ZAKRZEWSKA Barbara : Kombinatoryka wyrazowa // Życie Szkoły. – 1990, nr 9, s. 438–445 ; nr 10, s.
521–526
ZAKRZEWSKA Barbara : O metodzie wielofunkcyjnego działania w procesie reedukacji dziecka
dyslektycznego // Życie Szkoły. – 2001, nr 1, s. 13–19
ZAKRZEWSKA Barbara : O różnych formach oceny czytania ze szczególnym uwzględnieniem dziecka
dyslektycznego // Życie Szkoły. – 1988, nr 11, s. 642–649
ZAKRZEWSKA Barbara : Przykłady zajęć w procesie reedukacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu //
Życie Szkoły. – 1993, nr 8, s. 457–466
ZAKRZEWSKA Barbara : Rozumienie treści tekstu w różnych formach czytania // Życie Szkoły. – 1992, nr
6, s. 338–345
ZAKRZEWSKA Barbara : Rozwijanie analizy i syntezy wzrokowo–słuchowej w procesie czytania i pisania
dziecka dyslektycznego // Życie Szkoły. – 1987, nr 2, s. 91–96
ZAKRZEWSKA Barbara : Trudności w czytaniu i pisaniu : modele ćwiczeń. – Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, 1996. – 248 s
ZAKRZEWSKA Barbara : Żeby dobrze czytać // Życie Szkoły. – 1990, nr 8, s. 361–368