Wychowanie w kulturze fizycznej

Motow Marta
Katowice
3
Wychowanie w kulturze fizycznej
Wychowawcze aspekty kultury fizycznej i jej wykorzystanie w resocjalizacji nieletnich.
Słowa kluczowe: resocjalizacja, niedostosowani społecznie, self-esteem, aktywność ruchowa,
kultura fizyczna.
Zabiegi zmierzające do doskonalenia funkcji motorycznych z kształtowaniem właściwości
charakteru człowieka sięgają czasów starożytnych. Ćwiczenia fizyczne, traktowane były najczęściej
jako element przygotowania militarnego, były również środkiem dostarczającym osobnikowi takich
właściwości, jak dzielność czy samodyscyplina. Również grecki filozof Platon przejawiał
pozytywny stosunek do ćwiczeń fizycznych nazywając je „starszą siostrzycą wychowania
duchowego”.1
Przez długie wieki nie odkryto potencjału edukacyjnego tkwiącego w aktywności ruchowej i
jej wpływu na rozwój człowieka. Dopiero w XVIII i XIX wieku pedagogowie propagowali
aktywność ruchową jako znaczący składnik wychowania ogólnego, gdyż pomagała ona w
zachowaniu zdrowego ciała, które miało być warunkiem wychowania.2 Również F.E. Buissoon
określił aktywność ruchową dzieci i młodzieży jako rodzaj mechanizmu kompensacyjnego, który
nie dąży do cytowanych rezultatów, lecz przeciwnie, ogranicza się do pewnej równowagi
sprzyjającej sympatycznemu i harmonijnemu rozwojowi różnych funkcji ciała ludzkiego.3 Także S.
Karpowicz4 – w wydanym w 1905 r. dziele o wielce znaczącym tytule Zabawy i gry jako czynnik
wychowawczy – postulował trojakie oddziaływanie gier i zabaw ruchowych:
a) fizjologiczne;
b) psychologiczne;
c) społeczne
Działania psychologiczne ograniczył jedynie do doskonalenia procesów spostrzegania i
uwagi, społeczne odnosił do nabywania przez dziecko niektórych umiejętności społecznych,
zwłaszcza zdolności kooperacyjnych. Zaś Z. Gilewicz5 wyodrębnił specyficzną kategorię stojących
przed nim celów, znajdujących swoje odbicie w kształtowaniu charakteru wychowanka, jego cech
osobowościowych i jego uspołecznieniu.
Społeczno moralne wartości gier i zabaw silnie podkreślają także M. Demal i A. Skład6,
zdaniem których obfitują one w wiele złożonych sytuacji wymagających uporczywego, celowego
działania przy jednoczesnym silnym pobudzeniu emocjonalnym, co m.in. sprzyja kształtowaniu
pozytywnych nawyków stosunku do pracy, samego siebie i innych, do poczucia odpowiedzialności,
konsekwencji, samodyscypliny, podporządkowaniu się regułom gry. Pisarz i noblista A. Camus
twierdził, że wszystko co wie o etyce zawdzięcza właśnie sportowi. Wysoką moralną wartość
sportu podkreślał także papież Pius XII, dla którego dziedzina ta miała być „szkołą lojalności,
śmiałości, męstwa, zdecydowania i uniwersalnego braterstwa.”7
Socjolog sportu K. Heineman8 wyodrębnił zasadnicze funkcje sportu w społeczeństwie,
mianowicie:
– społeczno-emocjonalną;
– socjalizacyjną, integrującą;
– polityczną;
– mobilności społecznej oraz
– biologiczną.
Uważa on, że w obrębie wielu z nich można wskazać elementy pozytywne (wychowawcze) i
negatywne (antywychowawcze, np. agresja, krzyki, bójki itp.).
W literaturze anglojęzycznej – aktywność ruchową i poczucie własnej wartości określa się
mianem self-esteem, oznacza ono poczucie osobistego szacunku i wiary w skuteczność tego, co się
czyni oraz skłonność do odczuwania siebie samego jako jednostki ambitnej, skutecznej w działaniu,
wartościowej w kontekstach międzyludzkich.9
Tylko człowiek pozytywnie nastawiony wobec samego siebie może pozytywnie postrzegać
także innych ludzi, gdyż aktywność fizyczna, komponenty zdrowia fizycznego są wzajemnie
powiązane zarówno u dorosłych, jak i u dzieci. W koncepcji R.J. Shavelsona i innych 10, uważanej
za najbardziej skuteczną i użyteczną dla potrzeb praktyki wychowawczej, self-esteem budują z kolei
cztery tzw. sfery – dziedziny autopercepcji (self – perception domains): szkolna (academic),
społeczna (social), emocjonalna (emotional) i fizyczna (physical), które dzielą się w dalszej
kolejności na bardziej specyficzne subsfery (subdziedziny). Tak przykładowo sfera autopercepcji
szkolnej będzie dzielić się na subsfery matematyczną, chemiczną itp. Trzon każdej sfery stanowią
więc percepcje o coraz większej specyficzności i coraz mniejszej trwałości. Koncepcje te zostały
potwierdzone badaniami i stwierdzono złożoność związków między różnymi sferami. Z obszaru
nauk kultury fizycznej badacze przyjęli za przedmiot penetracji sferę autopercepcji fizycznej,
starając się określić jej naturę oraz zakres w jakim oddziałuje na globalne poczucie własnej
wartości.
Ryc. 1 Hierarchiczna struktura self-esteem globalnego, self-esteem fizycznego oraz
składających się na to ostatnie elementów (na podstawie K.R. Fox 1992).
Globalne poczucie własnej
wartości (global self-esteem, global
self-worth)
Globalne fizyczne poczucie własnej
wartości (global physical
self-worth)
Przydatność powyższego modelu dla pracy wychowawczej wynika stąd, że dostarcza on
wyjaśnienia mechanizmu, za pomocą którego codzienne doświadczenia wychowanka podlegają
procesowi
uogólniania i modyfikują
całościowe i trwałe
szacunki jego kompetencji.
Od globalnego
Atrakcyjne
Kompetencje
Kompetencje
Kondycja
poczucia wartości
poprzez
fizyczne
do
poszczególnych
komponentów
i
konkretnych
sytuacji
ciało
sportowe
siłowe
fizyczna
życiowych
wywierających na nie
wpływ, pokonujemy
drogę od ogólności
i trwałości do
( attractive
(sport
(strenght
(phisical
specyficzności
i
dużej
zmienności.
Self-esteem
jest
powiązane
ze
zdrowym
funkcjonowaniem
body)
competence)
competence)
condition)
psychospołecznym, posiada wsparcie empiryczne
Mogą w tym modelu być pewne ograniczenia wynikające np. z różnic kulturowych,
dominującego w danej kulturze systemu wartości, odnoszącego się do ciała, wieku czy systemu
2
społeczno-ekonomicnego.
Rozwój pozytywnych stanów psychofizycznych – jako następstwa zajęć rekreacyjnoruchowych osób zdrowych, stwierdzili w swoich badaniach J. Kłodecka-Różańska i E. Kozdroń w
1986 r. Teza o szerokim oddziaływaniu kultury fizycznej na osobę człowieka – wydaje się być
uzasadniona. Mogą wspomagać rozwój, jak i zapobiegać terapii niektórych zaburzeń. Wpływ
aktywności ruchowej wobec zaburzeń rozwoju emocjonalnego nabiera szczególnego znaczenia w
warunkach współczesnej cywilizacji, wzmocnionych dodatkowo w naszym kraju zachodzącymi
przemianami społeczno-politycznymi.
Do negatywnych psychospołecznych skutków postępu cywilizacyjnego należą, by wymienić
najważniejsze: ogarniająca ludzi w szerszych kręgach depresja, poczucie utraty sensu życia – może
prowadzić do zachowań ucieczkowych, takich jak alkoholizm czy narkomania, rozpaczliwe próby
odnalezienia się w różnych sektach itp. Powszechnie niemal są spotykane objawy neurotyczne i
brak stabilności emocjonalnej – na skutek kryzysu współczesnych rodzin, poczucie osamotnienia,
wyeliminowania w społeczeństwie, dla którego los jednostki staje się mało istotny, obniżenie
poczucia własnej wartości u osób, którym nie powiodły się próby ułożenia sobie życia, czy
zrobienia kariery życiowej, zawodowej, a ponadto obawy o utratę pracy itp.
Wiele spraw można zastąpić po prostu aktywnością ruchową, gdyż jej formy odpowiednio
prowadzone kryją w sobie duży potencjał profilaktyczny i terapeutyczny, zaś czynny w nich udział
może wspomagać proces nabywania postaw prospołecznych, poczynając od wzrostu poczucia
własnej wartości i wiary we własne siły, poczucia odpowiedzialności za siebie i innych w
działaniach zespołowych, zapobiegać stanom lękowym, przyczynić się do rozładowania napięć
psychicznych, złości i agresji, obniżać angażowanie się w zachowania antyzdrowotne, takie jak:
skłonność do picia alkoholu, palenia papierosów i sięgania po środki odurzające, rozpoznawania i
zaakceptowania osobistych ograniczeń, przyczyniać się do poprawy psychicznego samopoczucia,
rozwijać samodyscyplinę, motywować do prowadzenia zdrowego trybu życia, rozwijać zdolność do
osobistych celów i planów ich osiągania, kształtować wiele pozytywnych cech charakteru, jak:
ambicję, systematyczność, pewność siebie, zdyscyplinowanie, zrozumienie, akceptowanie innych
ludzi a jednocześnie tłumienie negatywnych cech, takich jak: niechlujstwo, skłonność do
wandalizmu i chuligaństwa, kłamliwości itp. Trzeba również pamiętać, że zajęcia ruchowe czy
sportowe, czy rekreacyjne w ramach wychowania fizycznego mogą być wychowawczo obojętne, a
nawet wywoływać skutki odwrotne od zamierzonych.
Jednym z pierwszych, historycznie ujmując problem, który docenił rolę zajęć ruchowych w
dyscyplinowaniu tzw. trudnej wychowawczo młodzieży by w XIX wieku pedagog brytyjski T.
Arnold11, który objął w 1928 r. kierownictwo szkoły w Rugby i stanął przed problemem częstych
bójek i buntów młodzieży tak silnych i częstych, że trzeba było skorzystać z pomocy wojska
działającego za pomocą siły i przymusu. Arnold opracował swój system oparty na samorządzie
uczniowskim i sporcie – głównie grach zespołowych, jako dwóch filarach działalności
wychowawczej.
R. Wroczyński ocenia pozytywnie sytuację wychowawczą w szkole w Rugby po
zastosowaniu przez Arnolda swoich metod wychowawczych wobec młodzieży w celu jej
zdyscyplinowania. Podobne zjawisko stwierdzono również w starej szkole w Eton, gdzie po
wprowadzeniu wioślarstwa zaobserwowano znaczną poprawę sytuacji wychowawczej wśród
młodzieży. Inni pedagodzy, którzy przyjęli wymieniony system T. Arnolda, potwierdzili
skuteczność sportu jako środka oddziaływania wychowawczego.
Stopniowo wychowanie fizyczne i sport znajdować się zaczęły w wielu zakładach
penitencjarnych na całym świecie na przełomie XIX i XX wieku. Zalecenie ich organizowania
wydał odbywający się w 1910 r. w Waszyngtonie Międzynarodowy Kongres Więziennictwa.
Podkreślono na nim, że zajęcia ruchowe są środkiem do poprawy i utrzymania zdrowia fizycznego,
z którym wobec warunków panujących wówczas w placówkach penitencjarnych nie było najlepiej.
W Drugiej Rzeczypospolitej § 179 regulaminu więziennictwa, odnośnie poglądów
3
dotyczących zadań aktywności ruchowej, za główne jej funkcje uznano zapobieganie ujemnym
wpływom izolacji więziennej na kondycję osadzonych oraz realizowanie podstaw przysposobienia
obronnego.12 Sport stanowił największą atrakcję zakładu młodocianych przestępców w więzieniu,
ogniskując zainteresowania najbardziej trudnych chłopców. Była to dla nich atrakcyjna forma
żywej rozrywki, wymagającej osobistego wkładu, napięcia i ryzyka. W grach sportowych zawarty
był także emocjonalny moment rywalizacji, poczucia triumfu i zwycięstwa, również sport dla tych
chłopców wiązał się z żywym kontaktem z wolnością. Uczyli się oni kulturalnego i spokojnego
obcowania z ludźmi na wolności, wyrabiali nawyki zachowania potrzebne im po wyjściu z
więzienia. Należy nadmienić, że byli to chłopcy skazani na długoletnie przebywanie w zakładzie,
zdemoralizowani, nie przyzwyczajeni do szacunku dla norm i obyczajów praworządnego
społeczeństwa – więc także zmiana zachowania – wymagała od nich dużej pracy nad sobą. Podczas
wyjazdowych meczów nigdy nie uciekali, a sami osadzeni pilnowali się wzajemnie.13
Zajęcia sportowe pozostawiają trwałe piętno w osobowości ich uczestników, przykładowo w
Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Bytomiu w efekcie zorganizowanych w 1995 roku
obozów żeglarskich, zaobserwowano u podopiecznych poprawę zachowania, zwiększenie ich
otwartości oraz zmniejszenie skłonności do sięgania po środki odurzające. Podobne zmiany w
funkcjonowaniu wychowanków placówek resocjalizacyjnych zauważono także w wielu innych
zakładach. Do wymienionych rezultatów należą najczęściej: zmniejszenie tendencji do alkoholizowania się, narkotyzowania i palenia papierosów, poprawa dyscypliny, poprawa wyników w
nauce, zmniejszenie agresywności, zmniejszenie przejawów „drugiego życia”, zwiększenie
poczucia własnej wartości, rozładowanie napięć psychicznych.
Przeprowadzone eksperymenty, w których zajęcia ruchowe ożywiono, zmieniano programy,
organizowano ciekawe zajęcia i przyznawano wyróżnienia itd., doprowadziły do stwierdzenia, że:
– działania rekreacji psychomotorycznej w sposób istotny obniżają stopień agresji i mogą
służyć jako metoda terapii grupowej w zakładach dla społecznie niedostosowanych;
– działania rekreacji psychomotorycznej w sposób istotny powodują wzrost uspołecznienia
grupy i można je z powodzeniem wykorzystać do tych celów;
– poprzez działania rekreacji psychomotorycznej można wpływać pozytywnie na wzrost
zainteresowań akceptowanych społecznie;
– poprzez działania rekreacji psychomotorycznej można skutecznie zwalczać objawy
„drugiego życia”.
Uogólniając badania można stwierdzić, że zajęcia ruchowe pozwalają u nieletnich inicjować
pozytywne zmiany zachowań, wspomagać proces ich uspołeczniania, poprawiać stosunki
interpersonalne panujące w grupie wychowawczej oraz aktywizować jednostki stojące do tej pory
na jej uboczu. W dalszym ciągu trzeba było przeszkolić własny personel, by te nowe programy
mogły być kontynuowane w formie stałych oddziaływań wychowawczych.14
Z powyższych rozważań wynikają następujące wnioski:
po pierwsze – zorganizowany program treningu przynosi lepsze rezultaty niż przypadkowo dobrane
aktywności służące zapełnieniu wolnego czasu;
po drugie – potrzebna jest osoba aktywnie kierująca ćwiczeniami, ale i taka która może
jednocześnie służyć jako pozytywny model;
po trzecie – wzrost samopoczucia i poprawa wyglądu własnego ciała stanowią czynniki
wyzwalające dalsze zmiany w zachowaniu;
po czwarte – zajęcia ruchowe, które wymagają odpowiedzialności, promują jej transfer, także do
innych obszarów aktywności, np. nauki, twórczości plastycznej i innych.
Źródłem zapobiegawczych i terapeutycznych walorów aktywności ruchowej jest
wyrównywanie tzw. deficytów behawioralnych. Jest to wynikiem braku umiejętności życiowych,
takich jak ustalanie celów długoterminowych, braku zdolności nawiązywania kontaktów
interpersonalnych, braku wartości (objawia się to brakiem okazywania szacunku innym),
nieodpowiedzialnością, słabym zdyscyplinowaniem osobistym, niedostatkiem uspołecznienia
4
(niedostosowaniem społecznym, brakiem poczuwania się do bycia członkami społeczeństwa), nie
posiadania świadomości obowiązków obywatelskich oraz niedoceniania zdrowego stylu życia.
Część młodzieży nie wypracowuje w sobie wartości i umiejętności takich, jak:
– zaufania do samego siebie;
– samodyscypliny;
– odkładania gratyfikacji;
– tolerowania dyskomfortu i innych.
Prowadzi to do braku umiejętności radzenia sobie z niepowodzeniami i stresami, jakie niesie
życie, oraz postrzeganiem siebie samych w kategoriach ofiar systemu społecznego. Mówimy o
nich: niedostosowani społecznie. Część rozwiązań problemu może dostarczyć kultura fizyczna,
która jest jednym z obszarów nowoczesnego życia, w którym możemy konkretnie sprawdzać
rzeczywistość. Systematyczne treningi stają się ćwiczeniami samokontroli i samodyscypliny.
Ćwiczenia systematycznie prowadzone potwierdzają i uświadamiają nam, że żyjemy, a rezultaty
przekonywać będą, że byliśmy tego warci.
Kultura fizyczna pozwala ustanowić bazę dla późniejszego rozwoju, stanowi więc element
wyjściowy, do którego w dalszej kolejności dokładane będą następne. Na ścisłe powiązanie
programów aktywności ruchowej dla niedostosowanych społecznie z działaniami mającymi na celu
promowanie rozwoju moralnego wskazują S.C. Miller i B.J.L. Bredemeier, Shields.15 Znaczne
możliwości oddziaływania wychowawczego wynikają stąd, iż pozytywny stosunek wobec zajęć
ruchowych przejawiają nawet ci ludzie, którzy nie lubią szkoły i innych formalnych zajęć
edukacyjnych. Opierając się na koncepcji rozwoju J. Piageta autorzy optują za skupieniem się
przede wszystkim na kształtowaniu zdolności do spójnego i przekonującego wnioskowania
moralnego, albowiem nie może postępować w sposób moralny na co dzień ktoś, kto nie jest do tego
zdolny.
Na moralne i zgodne z normami społecznymi, obyczajowymi i prawnymi postępowanie
jednostki ma wpływ szereg czynników. Zachowanie moralne można rozpatrywać z perspektywy
czterech komponentów (procesów), które się na nie składają. Należą do nich:
– percepcja moralna – jednostka musi interpretować daną sytuację jako taką, w której
należy podjąć decyzję moralną;
– wydawanie sądów moralnych – jednostka musi rozpoznać alternatywne wskazania
moralne i podjąć decyzję odnośnie właściwego sposobu działania;
– zaangażowanie się jednostki w dokonywanie wyborów moralnych – jednostka musi
zdecydować, czy dać priorytet wartościom moralnym, np. prospołecznym czy jakimś
innym np. osobistym korzyściom;
– implementacja moralna – jeśli jednostka zdecydowała się dać priorytet wartościom
moralnym, musi na bieżąco porządkować fizyczne i psychologiczne źródła potrzebne do
przetłumaczenia działania zamierzonego na działania rzeczywiste.
Z punktu widzenia praktyki społeczno-moralnej reedukacji młodzieży, istotne znaczenie
posiadają czynniki mające wpływ na każdy z wymienionych procesów. Autorzy określają je
mianem źródeł wpływów i wskazują na rolę kompetencji i orientacji jednostki oraz otoczenia
społecznego. Pierwsze posłużyły do sprecyzowania celów programu, drugie – do określenia
konkretnych strategii postępowania wychowawczego.
W obrębie procesu percepcji moralnej najważniejszymi spośród źródeł wpływu ze strony
kompetencji i atrybucji osobistych są zdolności empatyczne, które umożliwiają dostrzeganie
zainteresowań, pragnień, potrzeb, wrażliwych punktów innych ludzi. Niedostosowanych społecznie
cechuje przeważnie mniejsza empatia i jej kształtowanie jest oczywiście jednym z najważniejszych
celów programu. Często spotykane wśród danej grupy młodzieży jest również opóźnienie w
rozwoju wnioskowania moralnego, od którego zależy proces osądzania moralnego. Deficyt w
zakresie wnioskowania moralnego zwiększa podatność na sięganie po antyspołeczne wzorce
zachowania.
5
Kolejnym celem programu staje się kształtowanie kompetencji w zakresie wnioskowania
moralnego. Na wybór kolejnych kompetencji wpływ ma orientacja motywacyjna, gdyż chce się
wykonać zadanie lepiej niż inni. Z wychowawczego punktu widzenia korzystne jest kierowanie się
przez jednostkę rodzajem orientacji
Kolejnym – trzecim celem programu jest właśnie jej promowanie. Czwarta część
postępowania moralnego – to proces implementacji moralnej, które jest pod wpływem odpowiednio
rozwiniętego poczucia odpowiedzialności osobistej, a uwidacznia się umiejętnościami
kontrolowania swojej impulsywności, odraczania gratyfikacji, hamowania skłonności
egocentrycznych. Rozwijanie tych umiejętności stanowi czwarty cel programu.
Empatii najbardziej sprzyja kooperacja, a najmniej – rywalizacja. Empatię charakteryzuje
wzajemna zależność środków i celów, gdzie ludzie muszą połączyć swoje siły dla osiągnięcia
wspólnego celu, gdzie jednostka nie wygra bez udziału innych, a jej wysiłek przybliża cele
grupowe.
Pierwszą strategią postępowania w reedukacji społeczno-moralnej jest kształtowanie, jak
określał to J. Piaget, moralności kooperacyjnej, poprzez szerokie stosowanie form aktywności,
bazujących nie na rywalizacji ale na współpracy. Tradycyjny sposób postępowania
wychowawczego służy rozwijaniu umiejętności wnioskowania moralnego, stanowi omawianie
dylematów moralnych. Efektywnym rozwiązaniem jest postępowanie polegające na stymulowaniu
zmian w moralnej atmosferze grupy, czyli w swego rodzaju wzorcach postępowania jakie uznają
członkowie grupy. W każdej grupie można rozwijać normy moralne członków. Wybierając
określonych ludzi wybiera się określony świat życia. Wśród grup niedostosowanych społecznie,
mających charakter antyspołeczny, reedukacja moralna musi obejmować kształtowanie
odpowiedniego środowiska, czyli służącego kształtowaniu prospołecznych wartości i sposobów
postępowania – środowiska moralnego (np. nie oszukuję, bo w naszej grupie tego nie ma).
Z zagadnieniem rozwijania atmosfery moralnej blisko związane jest pojecie klimatu
motywacyjnego, można wskazać dwa jego rodzaje: 1) klimat mistrzowski oraz 2) klimat promujący
motywacje ego.
w pierwszym przypadku – akcent położony jest na rozwijanie umiejętności doskonalenia, czyli z
tym wszystkim co związane jest z orientacją zadaniową;
w drugim przypadku – to pokonywanie innych, definiowanie sukcesu w kategoriach dystansu jaki
udało się uzyskać w porównaniu do pozostałych uczestników zajść i wreszcie ważny jest wpływ
środowiska w zakresie nabywania przez jednostkę umiejętności implementacji wyborów
moralnych, stanowiących interpersonalne związki władzy, czyli transfer władzy z wychowawcy na
wychowanka.
W kulturze fizycznej upatruje się dużo szersze znaczenie jej funkcji w wychowaniu
resocjalizacyjnym. Wśród nich W. Skoczylas w pracy Sport w profilaktyce resocjalizującej16
pozwala upatrywać szersze znaczenie tej funkcji w wychowaniu resocjalizującym, a za
najważniejsze uznaje:
– funkcję socjalizacyjną (edukacyjną i reedukacyjną) – przygotowanie wychowanków do
pełnienia ról społecznych oraz wywoływanie trwałych zmian w ich zachowaniu
osobowości;
– funkcję antycypacyjną – rozwijanie umiejętności przewidywania konsekwencji własnych
czynów;
– funkcję autoedukacyjną – dążenie by wychowanek stał się współtwórcą własnego
rozwoju, zastępowanie kontroli – samokontrolą, oceny – samooceną itp.;
– funkcję psychoterapeutyczną – odpowiednie profilowanie działań do różnych typów
psychicznych;
– funkcję humanistyczną – poszanowanie godności i własnych celów wychowanka;
– funkcję prospektywną – zapewnienie trwałości nabytych wyników w zakresie postaw,
jak i aktywności fizycznej, które ułatwiają adaptację do trudnych sytuacji;
6
–
funkcję intelektualizacyjną – podbudowywanie zajęć ruchowych wiedzą teoretyczną,
udzielanie pomocy wychowankowi w rozumieniu samego siebie;
– funkcję sportową – rekreacyjną, utylitarną i obronną;
– edukację permanentną.
J. Kupczyk17 postuluje jeszcze jedną ważną funkcję – diagnostyczną, gdyż zajęcia ruchowe
stwarzają możliwość dogłębnego poznania wychowanków.
W zakresie oddziaływań wychowawczych zajęcia sportowo-rekreacyjne przyczyniać się
mogą do budowania pozytywnych wartości i stanowić jedyny środek, za pomocą którego można
dotrzeć do wychowanka, torując drogę dla innych metod oddziaływania wychowawczego, które
mogą usuwać osobowościowe przyczyny wykolejenia. Należy podkreślić doniosłość profilaktyki i
terapeutycznej roli jaką pełnić może kultura fizyczna przy podjęciu świadomych i zaplanowanych
działań. Przysłowie łacińskie mawia ex nihilo nihil – samo z siebie nic nie przychodzi, jeśli nie
stworzy się odpowiednich warunków do ich realizacji.
Autorem interesującego programu wychowania poprzez sport jest nowozelandzki pedagog
sportu D. Siedentrop18, który opracował „model edukacji sportowej”. Podstawowym zadaniem w
tym modelu jest dostarczenie uczestnikom autentycznych zajęć ruchowych w ramach wychowania
fizycznego, uznając wiele rodzajów aktywności naraz. Model wnosi implikacje programowe oraz
instruktażowe, zaś do najważniejszych cech programu należą:
– sezony – trenowanie jednej konkretnej dyscypliny, ale dogłębnie;
– afiliacje – zespoły, które nie ulegają zmianie w sezonie, ćwiczą i rywalizują ze sobą,
nawiązują się więzi;
– zawody – określony cykl zawodów i sesje ćwiczebne dla kształtowania umiejętności i
celów;
– zawody kulminacyjne – wyławianie najlepszych w danym sezonie, podsumowanie;
– notowanie rekordów – indywidualne i zespołowe rekordy, określenie standardów,
planowanie celów;
– uroczysty charakter – zawody to zabawa, wzajemna współpraca, nagrody,
samodoskonalenie, ciężka praca;
– wymagania co do uczestnictwa – wszyscy wychowankowie są zaangażowani, nie
eliminuje się słabszych, wszyscy biorą udział;
– współzawodnictwo adekwatne z fazą rozwojową – formy aktywności są dostosowane do
zdolności uczniów, kształci się empatię;
– wszechstronność ról z jakimi zapoznają się wychowankowie – uczą się różnych ról,
rotacja jest w każdym sezonie, wyłania się sędziów, tworzy dwa zespoły itd.
Istotną sprawą bywa nauczenie wychowanków sposobów rozwiązywania konfliktów,
których pojawianie się miedzy nimi jest nieuchronne. Program edukacji sportowej wzbogacono
dodatkowo o specyficzne interwencje fair play w resocjalizacji jednostek niedostosowanych
społecznie.
Celem możliwie pełnego wykorzystywania potencjału tkwiącego w grach zespołowych,
dokonywania pozytywnych zmian w osobowości niedostosowanych społecznie, postuluje się by
wychowawcy:
- aktywnie uczestniczyli w grze, pełniąc rolę arbitrów;
- stale kontrolowali charakter interakcji między wychowankami reagując na
wszelkie przejawy negatywnych zachowań wobec siebie;
- odpowiednio modelowali prospołeczne formy zachowań;
- byli przygotowani na ewentualność modyfikacji zasad gry, tak by można było
zrealizować specyficzne cele jednostki lub grupy;
- dobrze planowali każdą grę, a każdy mecz omawiali zarówno przed jego
rozpoczęciem, jak i po jego zakończeniu.
Zajęcia kooperacyjne jako alternatywa lub uzupełnienie programów sportowych, takich w
7
których wszyscy wychowankowie pracują wspólnie nad osiągnięciem założonego celu danej
aktywności. Mogą one stanowić uzupełnienie zajęć sportowych, jak i podstawę planowania
całkowicie odrębnego programu zajęć ruchowych, przede wszystkim mogą służyć jako narzędzie
pozwalające kształtować te umiejętności społeczne, których nie da się rozwijać w wystarczającym
stopniu lub nawet w ogóle, w trakcie zajęć zorganizowanych wokół rywalizacji sportowej – a
należą tutaj umiejętności współpracy, aby można było efektywnie rywalizować, także kształtować
poczucie tolerancji dla innych ludzi, ich poglądów i dokonywanej przez nich ocenie sytuacji,
umiejętności dyskutowania o problemach życiowych, rozumienie że konieczne jest dzielenie zadań.
Eksperymenty pedagogiczne wskazują, iż programy kooperacyjne wyzwalają u uczestników
szereg pozytywnych skutków w postaci:
– zaangażowania w zajęciach o charakterze rywalizacyjnym, umotywowani są ci, którzy
osiągają sukcesy;
– kształtowanie pozytywnych interakcji z innymi uczestnikami zajęć, również i z osobą
wychowawcy;
– wspomaganie rozwoju moralnego;
– rozwijanie zachowań altruistycznych – wychowankowie pomagają sobie wzajemnie,
uczą się bo mogą osiągnąć cel, gdy inni go osiągną, pojawia się uczucie bycia po tej
samej stronie;
– doznawanie radości z uczestnictwa w zajęciach;
– promowanie pozytywnych postaw i interakcji miedzy osobami pełnosprawnymi i
niepełnosprawnymi o różnym statusie społecznym;
– rozwijanie poczucia własnej wartości.
Za zaletę aktywności kooperacyjnych uznaje się stosowanie zasady indywidualnego
podejścia do wychowanków, wychowankowie pracują w grupach i muszą być spełnione istotne
warunki, do których należą:
a) pozytywny charakter wzajemnych zależności między wychowankami – zajęcia w
grupach, a grupa jako całość pracuje nad wspólnym zadaniem. Uświadomienie potrzeby
wykonywania zadań
b) w grupach ćwiczeniowych heterogennych np. pod względem zdolności stwarzane są
możliwości rozwijania empatii oraz kształtowania zdolności rozumienia i szanowania
odmienności innych ludzi;
c) w grupach rozwiązywać trzeba konflikty i wyrażać radość z czyichś sukcesów;
d) powitanie grupowe, jest to czas wydzielony na omawianie osiągnięć członków zespołu,
grupy;
e) pomyśl i podziel się z innymi, każdy rozwiązuje konkretny problem, potem jest
dyskusja w gronie kolegów zespołu i wybór najlepszego rozwiązania;
f) potem następuje sumowanie wyników przez członków zespołu i pozostaje wybrany i
zatwierdzony wynik ogólny;
g) może wystąpić uczenie się parami – to inna forma aktywności grupy podzielonej na
czteroosobowe zespoły, a każdy zespół dzielimy na pary.
Zasadą naczelną winno być rozpoczynanie od aktywności, nauczenie się współpracy w
parach, a potem poszerzanie liczby osób tworzących grupy kooperacyjne, następnie rozwijanie
umiejętności komunikacyjnych.
Jedną z form propozycji założeń programowych dla niedostosowanych społecznie jest
wprowadzenie form aktywności o charakterze rekreacyjnym z elementami rywalizacji. Najczęściej
refleksja skupia się na potencjale resocjalizacyjnym takich form aktywności jak turystyka, obozy i
tzw. przygodowe formy aktywności ruchowej. Wyjście w teren, obozy, biwaki i wędrówki
stwarzają możliwości rozwinięcia nie tylko zdolności ruchowych, ale też pozwalają zużytkować
nadmiar nagromadzonej energii, rozładowują stresy i napięcia emocjonalne, o które nie trudno w
warunkach wychowania zakładowego. Wycieczki i obozy kształcą odwagę, odporność na
8
zmęczenie i niewygody, rozwijają myślenie, spostrzegawczość, wyobraźnię i orientację w terenie,
dyscyplinę wewnętrzną i posłuszeństwo, uczą zaradności, odwagi i umiejętności radzenia sobie w
różnych sytuacjach.19.
Dużym zainteresowaniem cieszy się tzw. pedagogika przygody, zwana edukacją
przygodową, pedagogiką ryzyka (erlebnispädagogik, adventure education, survival). Jest to jedna z
form aktywności w naturalnym środowisku, a jednocześnie nacisk nie jest położony na wygrywanie
lub przegrywanie, lecz na stawianie czoła wyzwaniom naturalnego środowiska. Należałoby
przeprowadzić więcej badań czy „terapia przygodowa” ma doniosłe znaczenie wychowawcze w
Polsce, zwłaszcza w odniesieniu do młodzieży niedostosowanej.
Zajęcia przygodowe dla niedostosowanych społecznie są źródłem nowych doświadczeń,
pobudzają formy aktywności. Do młodzieży docieramy poprzez głowę, serce i ręce, jest to
sprawdzanie siebie w sytuacjach ekstremalnych. Korzyści płynące z przygodowych form
aktywności prowadzonych w naturalnym środowisku sprowadzają się do grup:
– kulturowych – kontakt z naturą;
– psychologicznych – rozwijanie postaw prospołecznych;
– socjologicznych – nawiązanie kontaktów z innymi ludźmi;
– fizjologicznych – poprawa stanu zdrowia fizycznego i sprawności;
– wychowawczych – kontakt z przyrodą, bliskość lasu, gór itp.;
– duchowych – doznawanie wrażeń estetycznych, uczenie się pokory wobec przyrody.
Aktywność przygodowa jest terenem kształcenia umiejętności współpracy, rozwijania
poczucia własnej wartości, uczy zrozumienia i satysfakcji. Moc ciała i potęga jego funkcji nabyta w
trakcie ćwiczeń wpływa na wydolność wychowanków w różnych dziedzinach ich działalności a
także w osiąganiu wytyczonych przez nich celów.
Przypisy
S. Wołoszyn, O wychowaniu w sporcie dyskusyjnie, Warszawa 1988, s. 3.
M. Demel, O trzech wersjach teorii wychowania fizycznego, Kraków 1991, s. 15 i n.
R. Wroczyński, Dzieje wychowania fizycznego i sportu od końca XVIII wieku do roku 1918, Wrocław 1971, s. 73.
4
Tenże, s. 81 i n.
5
Z. Gilewicz, Teoria wychowania fizycznego, Warszawa 1964, s. 32.
6
M. Demel. A. Skład, Teoria wychowania fizycznego, Warszawa 1986.
7
Wypowiedzi Papieża na temat sportu zostały opublikowane w wydanej pracy G.B. Gandolfo, L. Vassalo, Lo Sport Nei Docomenti Pontifici, Editrica
La Scuola, Vaticano 1994
8
K. Heineman, Wprowadzenie do socjologii sportu, Warszawa 1990, s. 12 i n.
9
L. Niebrzydowski, Wiara w swoje możliwości i skuteczność działania (self-esteem), [w:] M. Łobocki (red.) Psychologia humanistyczna a
wychowanie, Lublin 1994; J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy, Warszawa 1996, autor tłumaczy self-esteem jako poczucie własnej
wartości i wprowadza self-agrandizing – pragnienie samowywyższania własnej ważności, czyli dążenie do powiększania własnej wartości.
10
R.J. Shavelson za K.R. Fox, Physical and the Development of Self-Esteem in Children, [w:] N. Amstrong (ed.), New Direction in Physical
Education, Champaign 1992.
11
W. Maćkowiak, Higiena psychiczna wobec kryzysu wychowawczego rodziny, [w:] B. Hołyst (red.), Człowiek w sytuacjach trudnych, Warszawa
1991.
12
R. Wroczyński, Dzieje wychowania fizycznego…, op. cit.
13
A. Rejzner, Kultura fizyczna w polskim systemie penitencjalnym, Warszawa 1995, s. 18, 31 i n.
14
W. i H. Świda, Młodociani przestępcy w więzieniu, Warszawa 1961, s. 189, 224 i n.
15
S.C. Miller, B.J.L. Bredemeier, D.L.L. Shields, Socjomoral Education Through Physical Education With At-Risk Children, „Quest” 49(1), 1997, s.
114-129.
16
W. Skoczylas, Sport w profilaktyce resocjalizacyjnej, [w:] „Kultura Fizyczna” , Warszawa 1992, nr 5-6, s. 24-26.
17
J. Kupczyk, O niektórych funkcjach turystyki i sportu w resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie przebywającej w warunkach
wolnościowych, [w:] Materiały konferencyjne „Rola wychowania fizycznego, sportu i turystyki w procesie resocjalizacji młodzieży”, Poznań
1976.
18
D. Siedentrop, Sport Education Quality Physical Education Through Sport Experiences, Champaign 1994; Tenże, What is Sport Education and
How Does it Work?, „Journal of Physical Education, Recreation and Dance” 1998, nr 4, s. 14-20.
19
A. Rajzner, Kultura fizyczna w polskim systemie penitencjalnym, Warszawa 1995; Cz. Czapów, Rola wychowania fizycznego, sportu i turystyki,
[w:] Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993.
1
2
3
9