pobierz plik

advertisement
Małgorzata Karwowska
Teoretyczny dyskurs o zaburzeniach
mowy
niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
u
dzieci
z
Karwowska M., Teoretyczny dyskurs o zaburzeniach
mowy
u dzieci z
niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. W: Interdyscyplinarność w
logopedii. (red. nauk.) A. Hamerlińska-Latecka, M. Karwowska. Wydawnictwo
KomLogo. Gliwice 2014 ss. 11-38
Streszczenie.
Niniejsze opracowanie jest teoretycznym konstruktem i stanowi kompilację
informacji zaczerpniętych z wybranych pozycji naukowych, jak i osobistych
doświadczeń autorki z zakresu oligofrenopedagogiki, pedagogiki specjalnej i logopedii.
Założeniem artykułu było ukazanie problemów komunikacji werbalnej dzieci z
niepełnosprawnością umysłową. Z uwagi na ograniczone ramy opracowania, autorka
skoncentrowała jego treść wokół problematyki osób z lekkim stopniem upośledzenia
umysłowego. Rozważania dotyczące rozwoju i zaburzeń mowy dzieci z tym stopniem
niepełnosprawności umysłowej poprzedzone zostały ogólną charakterystyką istoty
upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim. Autorka kierowała się bowiem
przekonaniem, iż na tle fenomenologii lekkiego stopnia łatwiej będzie zrozumieć
zaburzenia rozwoju mowy.
Słowa kluczowe. Niepełnosprawność umysłowa, fenomenologia
stopnia lekkiego, rozwój mowy i zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych
umysłowo w stopniu lekkim.
Mowa odgrywa ważną rolę w społecznym życiu każdego człowieka. Dzięki
umiejętności mówienia i rozumienia tekstów słownych, możliwe są werbalne interakcje z
innymi ludźmi. Mowa, jak wiemy, nie jest umiejętnością wrodzoną, lecz nabywamy ją
w ciągu swego życia poprzez naśladownictwo w kontakcie z innymi osobami i rozwija
się ona według określonych faz. Jednakże nie
linii
zamierzonej
i
oczekiwanej.
niepełnosprawnością umysłową.
Taką
u każdego rozwój mowy przebiega po
grupą
są
między
innymi
dzieci
z
Można z całą pewnością przyjąć, iż stopień rozwoju mowy jest zdeterminowany
indywidualnymi predyspozycjami oraz stopniem upośledzenia umysłowego, co oznacza,
że im głębszy jest deficyt intelektualny, tym większe upośledzenie myślenia
abstrakcyjnego a co za tym idzie opóźnienie rozwoju mowy.
Z uwagi na ograniczone ramy niniejszego rozdziału swoje rozważania
skoncentruję tylko na problemach komunikacji werbalnej występujących u dzieci z
lekkim stopniem upośledzenia umysłowego.
Dla uporządkowania kwestii terminologicznych niezbędne jest w pierwszej
kolejności wyjaśnienie poprawności językowej dla określenia słowa upośledzenie
umysłowe.
Trwające
nadal
dyskusje
o
formie
językowej
nie
są
jeszcze
usystematyzowane i uporządkowane. Zarówno w literaturze naukowej, jaki i w języku
potocznym daje się zauważyć chaos terminologiczny oraz wyjątkową swobodę w
operowaniu nazewnictwem. Najczęściej pojawiającymi się określeniami są – oligofrenia,
niedorozwój, niedorozwój umysłowy, ograniczenie umysłowe oraz obniżenie sprawności
intelektualnej, upośledzenie, niesprawność, obniżona sprawność intelektualna, osoba z
upośledzeniem umysłowym , osoba niepełnosprawna intelektualnie. Już z tej mnogości
nazw można domniemać, iż zagadnienie to należy do kwestii wielce problematycznych i
nakazuje konieczność szybkiego uporządkowania jej .
Zwraca na to uwagę Aleksandra Zawiślak, która
podkreśla, iż „szczególnie
wiele kontrowersji i niejasności wzbudzają dynamiczne zmiany w określaniu
upośledzenia umysłowego. Dotychczas używane nazwy wynikały z poglądów danego
okresu, a kolejne ich przekształcenia były odzwierciedleniem zjawiska poszerzania się
zakresu tego pojęcia. W kolejności chronologicznej używano określeń: „oligofrenia”,
„niedorozwój
umysłowy”,
„upośledzenie
umysłowe”
i
„niepełnosprawność
intelektualna”. Pierwsze dwie mają już charakter historyczny, przynajmniej, jeżeli chodzi
o pedagogikę specjalną. Ostatnie dwie funkcjonują współcześnie równolegle i nie ma
zgodności, co do zasadności ich używania. Pojęcie „upośledzenie umysłowe” posiada
trwałe
i
zweryfikowane
naukowe
uzasadnienie
i nie ma podstaw do podważania go. Jednocześnie jednak wprowadzanie określenia
„niepełnosprawność intelektualna” ma duże znaczenie społeczne i wynika z powodów
prawno-organizacyjnych. Wiąże się równie mocno z kierunkami rozwoju praktyki
rehabilitacyjnej, co współczesnymi przemianami i tendencjami normalizacyjnymi”
(Zawiślak 2008, s. 63).
„Toczące się więc dyskusje
na temat poprawności językowej w określaniu osób
upośledzonych winny uwzględniać w głównej mierze aspekt moralny, społeczny
i indywidualny. Dlatego więc za prawnym i szybkim wprowadzeniem określenia
niepełnosprawność intelektualna przemawiać powinny przede wszystkim takie
przesłanki jak:
–
dorobek nauk społecznych,
–
dyskurs społeczny, który zmienić może dyskurs urzędniczy,
–
stygmatyzacja (narzędziem naznaczania jest język, bowiem odpowiednie określenie
staje się faktem społecznym przypisującym osobom kategorię negatywna lub
pozytywną),
–
wzmacnianie podmiotowości osób niepełnosprawnych intelektualnie,
–
osłabianie mocy dyskryminującej,
–
humanizm,
–
zmniejszenie dystansu społecznego,
–
zwiększenie inkluzji społecznej rodziny dziecka niepełnosprawnego” (Karwowska
2007, s. 69).
Ponadto jeszcze jednym argumentem za upowszechnianiem się określenia
niepełnosprawność umysłowa są tendencje normalizacyjne, które pozwalają na
włączanie się w szeroki nurt życia społecznego. Praktyka rewalidacyjna dowodzi, iż
osoba niepełnosprawna umysłowo może jak najbardziej prawidłowo funkcjonować
w środowisku społecznym pod warunkiem, że stworzy jej się najbardziej dla niej
optymalne warunki. Popularyzację
zawdzięczamy
Międzynarodowemu
terminu niepełnosprawność intelektualna
Stowarzyszeniu
do
Badań
nad
Niepełnosprawnością Intelektualną, aczkolwiek w niniejszym opracowaniu z uwagi
na częstość ich występowania w literaturze problemu oraz powszechność używania
obu tych określeń przez specjalistów, rodziców, pedagogów, rehabilitantów i mass
media posługiwać się będę jeszcze dwoma innymi terminami, tj. niepełnosprawność
umysłowa oraz upośledzenie umysłowe.
Charakterystyka rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym
Co prawda podjęta problematyka niniejszego opracowania dotyczy
zaburzeń
mowy u osób niepełnosprawnych umysłowo, ale autorka uznała, iż warto zagadnienia te
poprzedzić
przywołaniem
ogólnej
charakterystyki
upośledzenia
umysłowego.
Przekonanie to ma swoje uzasadnienie w tym, iż każdy logopeda zanim podejmie pracę
terapeutyczną z dzieckiem niepełnosprawnym umysłowo powinien być wyposażony w
elementarną wiedzę o istocie upośledzenia umysłowego. Logopeda nie może już dzisiaj
ograniczyć się do badania sprawności narządów artykulacyjnych i samej wymowy.
Pozostawiłoby go to w kręgu oddziaływań jedynie ortofonicznych, które nie są
wystarczające w terapii małych dzieci. Brak rozwoju języka zawsze świadczy o
głębokich zaburzeniach kształtowania się funkcji poznawczych (Cieszyńska-Rożek.
2011,s.26).
Powielę w tym miejscu opinię wielu badaczy problemu, która zakłada, iż rozwój
dzieci z niepełnosprawnością umysłową stopnia lekkiego we wczesnych etapach życia
przypomina rozwój dzieci w normie intelektualnej.
Rozwój
osoby
niepełnosprawnej
i
pełnosprawnej rządzi się tymi samymi
zasadami, prawidłowościami i mechanizmami (Wojciechowski, 2007, s. 123), a co za
tym idzie ich etapy są tożsame. Przejście z jednego etapu do drugiego wymaga jednak
wysiłku, pracy
indywidualnych
nad
sobą,
współpracy
z
otoczeniem
oraz
strategii adaptacyjnych ( Wojciechowski, 2007, s. 114).
Warto zauważyć, iż rozwój małego dziecka (od narodzin do 6-7 roku życia) ma
charakter całościowy i dlatego mówi się o rozwoju psychoruchowym dziecka. Na tym
etapie indywidualnego rozwoju (ontogeneza), rozwój ruchowy i psychiczny postępuje
wspólnym torem. Zakłócenia rozwoju ruchowego natychmiast odbijają się na rozwoju
psychicznym, opóźniając wszelkie funkcje organizmu. Dziecko w trakcie opanowywania
instrumentu własnego ciała rozwija siłę i sprawność poszczególnych jego członków oraz
funkcje zmysłów (stabilność i elastyczność kośćca, mięśni, stawów, ścięgien rąk i nóg,
widzenie, słyszenie) Także wówczas kształtuje procesy poznawcze, takie jak: uwaga,
pamięć, spostrzeganie, myślenie i mowa, a więc procesy umożliwiające poznawanie
świata, rozumienie jego istoty (Minczakiewicz, Grzyb, Gajewski 2003, s. 21-22).
Pierwsze objawy upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim stają się zauważalne
najczęściej w okresie wczesnoszkolnym. Dzieci te mają problemy z koncentracją, krótkoi długo- trwałą pamięcią, myśleniem abstrakcyjnym, myśleniem przyczynowoskutkowym. Myślenie u tych dzieci ma charakter konkretno-obrazowy. Brak im
samodzielności w myśleniu jednak nie jest to przeszkodą w adaptacji do warunków życia
i pracy w społeczeństwie (Wyczesany s.31-35).
Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim wykazują trudności
w nauce, na co zwraca uwagę Otto Speck. Według tego autora podstawę upośledzenia
umysłowego i określonych form trudności w nauce stanowią między innymi, fizyczne
uszkodzenia organizmu, które oddziałują w szczególności na funkcje umysłowe (Speck
2005, s. 215-216).
Charakteryzując osoby lekko upośledzone umysłowe można wymienić następujące
cechy: niższy w stosunku do normy poziom motoryczny, upośledzenie czynności
manipulacyjnych, słabsza budowa ciała i niższy wzrost. Mogą pojawiać się niedowłady
lub porażenia, ruchy mimowolne. Częściej osoby te mają problemy
ze wzrokiem i
słuchem niż jednostki w normie intelektualnej. Występują zaburzenia procesu
spostrzegania, polegające na funkcjonowaniu w zwolnionym tempie i wąskim jego
zakresie oraz niedokładności. Ma to głównie związek z zakłóceniami wyobrażeń, które są
nieprecyzyjne, fragmentaryczne, ubogie. Uwaga dowolna jest zaburzona
podzielności, trwałości i zakresu, ale może ona wzrosnąć wraz z wiekiem
co do
i nauczaniem
(Kirenko 2006, s. 60).
Pamięć logiczna trwała oraz świeża jest, w przeciwieństwie do osób
„normalnych”, gorsza u osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. Nie stwierdza się
natomiast problemów w pamięci mechanicznej, skojarzeniowej. Osoby te mają problem
w zapamiętywaniu treści powiązanych logicznie, stąd pojawiają się zmyślenia
i konfabulacyjne uzupełnienia luk pamięciowych.
Osoby z upośledzeniem stopnia lekkiego nie przekraczają w swoim rozwoju
podokresu operacji konkretnych
od 7- 8 do 11 – 12 lat. W tym momencie kończy się
granica ich możliwości, bowiem nie osiągają one okresu operacji formalnych od 11 – 12
do 14 – 15 lat, w których pojawia się myślenie hipotetyczno – dedukcyjne oraz rozwijają
się abstrakcyjne operacje intelektualne.
Zwraca na to uwagę m.in., Kazimierz Kirejczyk twierdząc, iż w podokresie
operacji
konkretnych
dziecko
potrafi
dokonać
klasyfikacji,
szeregowania,
podporządkowania, dodawania, mnożenia itp., odwołując się do przedmiotów.
Wymienione operacje nie dotyczą zdań czy wyrażeń słownych, ale samych przedmiotów.
Dopiero w okresie operacji formalnych pojawia się myślenie hipotetyczno-dedukcyjne,
rozwijają się formalne, abstrakcyjne operacje intelektualne. Dziecko w tym okresie
formułuje hipotezy i weryfikuje je. Operacje te są podporządkowane prawom logicznomatematycznym (Kirejczyk,1981 s. 115-116).
Zasób pojęć liczbowych jest mniejszy niż u osób rozwijających się prawidłowo.
Podobnie jest z wykonywaniem operacji rachunkowych, zdolnością klasyfikowania,
ujmowania podobieństw i różnic, uogólniania, abstrahowania, rozumienia słów oraz
zdolnością analityczno – syntetyczną. Podobieństwa między dwoma pojęciami, a czasami
nawet trzema są przez nie ujmowane, tak samo definiowanie pojęć, jak np. książka,
samochód itp., zawierających różnicę gatunkową
i rodzaj nadrzędny. Natomiast
definiowanie pojęć , które mają wymiar abstrakcyjny np. przyjaźń, patriotyzm,
bohaterstwo
itp. Bywa utrudnione a nawet niemożliwe. Zaburzenia zdolności
abstrahowania i uogólniania uwidaczniają się również w tym , że dokonując wyboru cech
istotnych jakiegoś pojęcia, częściej zwracają uwagę na cechy nieistotne o charakterze
szczegółowym, a pomijają wychwytywanie cech ogólnych. Wskazuje się także u osób
lekko upośledzonych umysłowo na duże problemy z wnioskowaniem sylogistycznym
(wnioskowanie o dwóch przesłankach) , indukcyjnym i wnioskowaniu dzięki analogii.
Osobom tym ciężko jest znaleźć powiązanie między wnioskiem a przesłankami. Cechą
ich wnioskowania jest uszczuplony krytycyzm.
Grunja Suchariewa, co prawda w latach 60–tych ubiegłego stulecia,
charakteryzując osoby niepełnosprawne intelektualnie posunęła się do stwierdzenia, iż
mają one niedorozwój uczuć wyższych. Polemizowałabym z takim uogólnianiem,
albowiem
obserwacje
osób
niepełnosprawnych
intelektualnie
oraz
praktyka
oligofrenopedagogiczna dowodzą, iż zaburzenia w sferze uczuciowości wynikają
bardziej z błędów socjalizacyjnych i wychowawczych. Prawdą natomiast jest, że osoby te
wykazują mniejszą wrażliwość i powinność moralną, a także niestałość emocjonalną,
impulsywność, agresywność, niepokój, niedomogi w zakresie mechanizmów kontroli
(Kostrzewski 1984) w porównaniu do prawidłowo rozwijających się osób. Różnica
uwidacznia się również w gorszej samokontroli oraz mniejszej odpowiedzialności i
uspołecznieniu, a także niższym ogólnym poziomie motorycznym. Najbardziej zaburzona
jest dokładność, szybkość i umiejętność wykonywania równoczesnych ruchów, mniej
natomiast koordynacja statyczna.
Warto przy charakteryzowaniu osób upośledzonych umysłowo wspomnieć o ich
indywidualnym zróżnicowaniu. „Osoby upośledzone umysłowo różnią się pod względem
możliwości w zakresie rozwoju procesów poznawczych, percepcyjnych i emocjonalnych.
Znacznie częściej występują u nich różne wady wzroku i słuchu, upośledzenie narządu
ruchu, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby, np. padaczka. Ograniczenia w myśleniu
abstrakcyjnym, obniżenie ciekawości, dociekliwości i zdolności koncentrowania uwagi
na jedynym przedmiocie przez dłuży czas utrudniają realizację dłuższych czasowo zadań
i osiągania sukcesów. Myślenie osoby upośledzonej umysłowo zawsze związane jest
z konkretnymi sytuacjami, dostępnymi we własnym doświadczeniu (Dykcik 1998,s.120).
Trudno nie zgodzić się ze stanowiskiem Władysława Dykcika, który
twierdzi, że „Adaptacja osoby niepełnosprawnej do środowiska wymaga większego
wysiłku, jest wolniejsza, dłuższa w czasie, gdyż poznanie
umiejętności jest utrudnione lub ograniczone
sytuacyjnych
i
środowiskowych.
Postawą
i przyswojenie norm i
ze względów osobowościowych,
dobrego
przystosowania
jednostek
upośledzonych w środowisku ich życia jest akceptacja ze strony rodziny, rodzeństwa,
rówieśników, sąsiadów
itp. Podejmowane przez te osoby próby
pełnienia ról społecznych wymagają pozytywnych wzmocnień motywacyjnych do
ujawniania potrzeby autonomii jako wartości sprzyjającej rozwojowi poczucia sensu
życia, samostanowienia, jako możliwości podejmowania prostych decyzji dotyczących
samego siebie oraz uzyskiwania choćby minimalnego zadowolenia z dokonywanych
wyborów, mimo posiadanych niepełnosprawności (Dykcik 2001, s.365).
Dzieci niepełnosprawne umysłowo mają takie samo prawo do rozwoju, i poczucia
własnej tożsamości, rozwoju kompetencji społecznych, modelowania i przyjmowanych
ról społecznych (Minczakiewicz, 2002, s. 63)
Znajomość istoty upośledzenia umysłowego jest niezbędna dla zrozumienia
problematyki rozwoju i pojawiających się utrudnień, ograniczeń i zahamowań w
indywidualnym rozwoju dziecka. Ażeby móc właściwe stymulować i korygować należy
więc w pierwszej kolejności poznać indywidualne predyspozycje dziecka intelektualnie
niepełnosprawnego.
Mowa i jej zaburzenia u osób z niepełnosprawnością intelektualną stopnia
lekkiego
Z uwagi na podjęty temat, koniecznym jest zwrócenie uwagi na rozwój mowy
dziecka z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim.
Rozwój mowy powiązany jest z ogólnym rozwojem psychofizycznego dziecka,
zależy od jego indywidualnych predyspozycji i właściwości psycho-fizycznych, jak
również czynników zewnętrznych. Proces gromadzenia zdolności językowych
bezpośrednio wiąże się z ewoluowaniem procesów orientacyjno – poznawczych i
emocjonalno – motywacyjnych oraz wykonawczych. Procesy orientacyjno –
poznawcze odpowiadają za odbiór informacji i ich analizę oraz syntezę (funkcje
spostrzeżeniowe: wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), a także za
przechowywanie i odtwarzanie (do których należą uwaga i pamięć). Współdziałanie
tych funkcji i właściwy przebieg funkcji motorycznych umożliwia przebieg integracji
percepcyjno – motorycznej, która stanowi warunek niezbędny do prawidłowej
realizacji mowy. Z kolei procesy intelektualne i myślenie, zwłaszcza wnioskowanie,
uogólnianie czy abstrahowanie, są zależne od umiejętności przetwarzania informacji.
To bardziej zaawansowane stadium procesów poznawczych warunkuje m.in.
kodowanie i dekodowanie mowy. Natomiast procesy emocjonalno – motywacyjne,
jako że zawiadują emocjami i uczuciami, są odpowiedzialne za aktywizowanie i
ukierunkowywanie ludzkich działań ( Jastrzębowska 2003, s. 357-358)
Wiąże się to ze sposobem organizowania wypowiedzi, bo jak zauważa Bożydar
Kaczmarek (1998, s. 24) w tworzeniu wypowiedzi istotne są nie tylko treści
intelektualne, ale również ich aspekt emocjonalny. Procesy wykonawcze są
odpowiedzialne za całokształt motorycznych form działania, w tym także werbalnych
(Jastrzębowska, 2003, s. 357-358). „Proces przyswajania języka przez dziecko przebiega z
jednej strony w oparciu o kompetencje językowe, a z drugiej o sprawności aktywizowane
w obszarze użycia języka w konkretnym akcie mowy” (Binkuńska E., 2012, s.165).
Osoby niepełnosprawne intelektualnie przechodzą przez te same stadia rozwoju
mowy co osoby w normie intelektualnej. Choć dzieje się to pewnym opóźnieniem
(Piotrowicz, Wapiennik 2004, s. 39).
Nie będzie dalekie od prawdy stwierdzenie, że poziom opanowania mowy
zależy nie tylko
od potencjału intelektualnego dziecka ale także od
wielu innych
czynników, do których możemy zaliczyć środowisko rodzinne i wychowawcze, poziom
stymulacji językowej, cechy osobowościowe i wpływy otoczenia społecznego. Dzieci z
obniżoną normą intelektualną w stopniu lekkim wystarczająco dobrze komunikują się z
otoczeniem, a zaburzenia mowy nie różnią się znacznie od zaburzeń mowy dzieci w
normie intelektualnej aczkolwiek język nie jest opanowany przez nie na tym samym
poziomie i występują różnice ilościowe w sprawności językowej (Gałkowski 2003, s.
461)
Jak to już było wcześniej wskazane dzieci upośledzone umysłowo podlegają tym
samym prawom rozwojowym, co każde inne dziecko a także występują u nich te same
zaburzenia mowy, co u dzieci z normą intelektualną. Jedynie to co je różni, to fakt, że
zaburzenia te częściej
występują w postaci wielorakiej (sprzężonej) a to z kolei
determinuje złożoność i trudność prowadzonej terapii logopedycznej.
Potwierdza to stanowisko A. Szuniewicz, która uważa, że „wady wymowy u dzieci
upośledzonych umysłowo są bardzo częste, dużo częstsze niż u dzieci zdrowych,
normalnie rozwijających się” (Szuniewicz, 1967 s.112 ).
Mowa dzieci upośledzonych umysłowo wykazuje liczne zaburzenia, jednocześnie
są one rozleglejsze wtedy, gdy głębszy jest stopień upośledzenia umysłowego.
Zaburzenia mowy to termin, który odnieść można do wszelkich zaburzeń
zachowania językowego, które są konsekwencją braku umiejętności budowania lub
odbioru wypowiedzi słownej (Pużyński., Wciórka , 1997, s. 16 ).
Warto w tym miejscu wspomnieć, iż np. w Stanach Zjednoczonych na gruncie
teorii istnieje wyraźne rozgraniczenie pomiędzy zaburzeniami języka a zaburzeniami
mowy. „Pierwszy termin odnosi się do trudności w nabywaniu kompetencji językowej,
drugi – do zaburzeń w realizacji (nadawaniu) wypowiedzi słownej przy prawidłowo
rozwiniętych kompetencjach” (Jastrzębowska 2003, s. 10). Ze względu na fakt, iż objawy
zaburzeń języka różnią się od zaburzeń mowy, inny jest cel terapii. Pierwsze z
wymienionych pojęć obejmuje bowiem zaburzenia fonologii, składni, semantyki bądź
pragmatyki, drugie natomiast – zaburzenia artykulacji, fonacji, oddychania czy też
płynności mowy (Tamże, s. 10).
Jednakże w polskiej literaturze przedmiotu stosuje się jeden termin: zaburzenia
mowy (bądź też zaburzenia komunikacji językowej) do nazywania obu wyżej
wymienionych zjawisk.
Zaburzenia w rozwoju mowy mogą już się pojawić już w okresie wczesnego
dzieciństwa a „W celu podkreślenia faktu, że dane zaburzenia są właściwe tylko dla
okresu dziecięcego, w odróżnieniu od tych, które mogą wystąpić niemal w każdym
okresie życia, autorzy DSM – IV (1994) stosują określenie: rozwojowe zaburzenia
mowy (DLD – developmental language disorders), w opozycji do zaburzeń nabytych”(
Jastrzębowska 2003, s. 12). Kryterium tego rozróżnienia stanowi okres, w którym
czynnik patogenny zadziałał na dziecko. W pierwszym przypadku jest to okres przed
pojawieniem się gaworzenia, w drugim zaś – okres późniejszy, tj. gdy można stwierdzić,
że do jakiegoś czasu mowa rozwijała się prawidłowo. Do rozwojowych zaburzeń mowy
należą zarówno zaburzenia wrodzone, jak i nabyte, ale wyłącznie w trakcie porodu i tuż
po nim, w pierwszych miesiącach życia dziecka (Tamże, s. 12).
DLD obejmują:
a) specyficzne upośledzenie rozwoju języka – SLI (specific language
impairment),
b) zaburzenia rozwoju mowy współwystępujące z
rozwojowymi, jak niedosłuch czy upośledzenie umysłowe,
takimi deficytami
c) autyzm i inne rozległe zaburzenia rozwojowe (Jastrzębowska 2003, s. 13).
Z kolei termin zaburzenie rozwoju mowy (upośledzenie rozwoju mowy) wskazuje
na patologiczny charakter zjawiska. Z powodu biologicznego czynnika patogennego,
dana funkcja rozwija się nieprawidłowo. „Zaburzenie rozwoju mowy może być także
efektem działania niekorzystnych czynników środowiskowych (takich jak np.
nieprawidłowe odżywianie, ubogi kontakt z otoczeniem). W ICD-10 (1997) podkreśla
się, że jeżeli wzorzec mowy jest nieprawidłowy (jest odchyleniem, a nie jakością
właściwą dla wcześniejszej fazy rozwojowej), albo jeśli mowa i język dziecka są
jakościowo nieprawidłowe, to zachodzi duże prawdopodobieństwo obecności zaburzeń
istotnych klinicznie” (Tamże, s.23). Najczęściej zaburzenia rozwoju mowy prowadzą do
opóźnień w rozwoju percepcji lub/i ekspresji językowej, a później do różnorodnych form
zaburzeń mowy (od prostych wad wymowy do niemożności nadawania bądź
percypowania wypowiedzi słownych włącznie (Jastrzębowska 2003, s. 24-25).
W przypadku dzieci z niepełnosprawnością umysłową nieprawidłowości można już
zaobserwować na poszczególnych etapach rozwoju mowy. Z opóźnieniem pojawiają się
pojedyncze wyrazy. Ma to nawet miejsce do 3 roku życia, zdań w 4-5 roku życia oraz
trudności z wypowiadaniem myśli i formułowaniem wypowiedzi. A ponadto ujawniają
się agramatyzmy, częste wady wymowy i ubogi zasób słownictwa. (…)Dlatego też
wszystkie dzieci upośledzone umysłowo są jednocześnie opóźnione w rozwoju mowy a
towarzyszące im mniej lub bardziej nasilone zaburzenia mowy określone są mianem
dyslogii .
Ubogi jest słownik czynny dziecka, zaś bierny jest nieco bardziej rozwinięty.
Występują wady wymowy - seplenienie, nie wymawianie głoski ,,r”
(Wyczesany,
2004,s.55).
Irena Obuchowska udowadnia, że w wyniku niedorozwoju szczęki bądź
nieprawidłowości rozstawu zębów, artykulacja pozostałych głosek jest również
nieodpowiednia (2008,s.143). Mamy wówczas do czynienia z tak zwaną dysglosją.
Dzieci z niepełnosprawne umysłowo w stopniu lekkim mówią zwykle
krótszymi zdaniami, rzadziej stosują zdania podrzędnie złożone. W porównaniu z
rówieśnikami będącymi w normie intelektualnej ich zasób słownictwa jest uboższy,
operują mniejszą ilością wyrazów realizując przy tym wiele głosek w sposób
nieprawidłowy. Duże problemy stwarzają im głoski szczelinowe i zwarto szczelinowe.
Może się zdarzyć , iż część dzieci w ogóle nie jest w stanie je wymówić, stąd pojawiają
się elizje. Ma to miejsce także w przypadku głosek dentalizowanych, w głoskach z
szeregów syczącego, szumiącego i ciszącego. Tempo mowy dzieci upośledzonych
umysłowo jest zwykle wolniejsze i dużo częściej występują inne zaburzenia rytmu
mowy, jak jąkanie czy
giełkot. Oprócz
trudności w rozumieniu otaczającej
rzeczywistości i nieumiejętności pokierowania swoim postępowaniem u dzieci tych
występują liczne nieprawidłowości wypowiedzi. Wszystko razem niekorzystnie wpływa
na wyróżnianie je z grup społecznych, w których przebywają. Zaburzenia mowy
utrudniają bowiem funkcjonowanie dziecka w grupie rówieśniczej. Stają się przyczyną
drwin, przedrzeźniania i naigrywania się przez rówieśników. Wywołują u dzieci
upośledzonych onieśmielenie, lęk, nerwowość, przyjmowanie postaw obronnoizolacyjnych a niekiedy również agresywno-opozycyjno-buntowniczych . Bywają
przyczyną wtórnych zaburzeń psychicznych i społecznych.
Badania potwierdzają, iż na proces ustępowania objawów zaburzeń rozwoju
mowy mogą wpływać takie czynniki jak: rodzaj i ciężkość patologii, możliwości
psychofizyczne dziecka, czynniki społeczne, wcześnie podjęta i prawidłowo prowadzona
terapia, możliwości kompensacyjne rozwijającego się mózgu itd. (Jastrzębowska 2003, s.
25-27).
Zdaniem Stanisław Grabiasa (2000, t. 28, s. 27) zaburzenia mowy zawsze
wpływają na rozwój procesów poznawczych, gdyż doświadczanie rzeczywistości
dokonuje się poprzez język. Ponadto zaburzenia te zawsze wywołują negatywne skutki w
zakresie stanów emocjonalnych i w przebiegach interakcji językowych
Zaburzenia mowy u dzieci z niepełnosprawnością umysłową skorelowane są z
wieloma uwarunkowaniami ale przeważne występują na tle opóźnionego rozwoju mowy,
który towarzyszy wszystkim postaciom tego zaburzeniom. Opóźniony rozwój mowy
(ORM) to istotnie niższa sprawność językowa, która powstaje zazwyczaj wówczas,
kiedy zaczyna kształtowa się mowa dziecka. Podstawowy symptom ORM to znaczne
opóźnienie pojawiania się poszczególnych stadiów rozwoju mowy. Istotna wydaje się
być uwaga, że im głębszy stopień niepełnosprawności umysłowej, tym bardziej
opóźniony rozwój mowy. Jednakże wspomnianej zależności głębokości upośledzenia i
sprawności komunikacyjnej, w której sugeruje się , że im niższy poziom inteligencji
tym mniejsza sprawność komunikacyjna dziecka; im głębszy deficyt umysłowy, tym
większe
upośledzenie
myślenia
abstrakcyjnego
przeciwstawia się Zbigniew Tarkowski.
i
opóźnienie
rozwoju
mowy
Zdaniem tegoż autora, o sprawności
komunikowania się osób upośledzonych umysłowo nie decyduje tylko stopień
upośledzenia, ale wiele czynników pozaintelektualnych, takich jak: motywacja, lęk
komunikacyjny, nastawienie otoczenia, a także wychowanie językowe i osobowość. To
one mają bardzo ważne znaczenie w potocznej, codziennej komunikacji słownej.
Odpowiednio kształcone i stymulowane dzieci, zwłaszcza upośledzone w lekkim
stopniu, stają się pełnosprawnymi użytkownikami języka potocznego mówionego i choć
nie ułatwia on kariery szkolnej, to jest zupełnie wystarczający w codziennej komunikacji
werbalnej. Istotną rolę kauzalną pełnią również czynniki psychologiczne mające duży
wpływ na mowę. Są to właściwe motywacje do porozumiewania się, krótkotrwała
pamięć
słuchowa,
ograniczenia
myślenia
abstrakcyjnego,
wpływy
środowiska
kulturalnego, rodzinnego i czynniki emocjonalne (Tarkowski 2001).
Zbigniew
Tarkowski
(2001)zastanawiając
się
nad
związkiem
upośledzenia
umysłowego
z zaburzeniami w rozwoju mowy doszedł do następujących konkluzji:

zaburzenia mowy i upośledzenie umysłowe mają różną etiologię,

zaburzenie mowy i upośledzenie umysłowe mają wspólną etiologię,

upośledzenie umysłowe jest przyczyną zaburzeń mowy,

zaburzenia mowy stanowią przyczynę upośledzenia umysłowego.
Problem zaburzeń mowy u osób z upośledzeniem umysłowym poruszany
jest
w literaturze przedmiotu dość szeroko, aczkolwiek do chwili obecnej nie zdołano
jeszcze całkowicie wyjaśnić całokształtu przyczyn i patomechanizmów tych
niejednokrotnie różnych objawowo zaburzeń (Minczakiewicz 1993 s.113-118).
Jedno jest pewne, że wady wymowy u dzieci upośledzonych są
sprzężone
częstokroć
na przykład z zaburzeniami natury anatomiczne np. podniebienie
gotyckie, zbyt duży lub mały język, rozszczep warg, braki w uzębieniu
(Bobkowicz-Lewartowska, 2011, s.114).
Natomiast wśród przyczyn powodujących ORM u dzieci z upośledzeniem
umysłowym za Tadeuszem Gałkowskim (1983) wskazać możemy na czynniki o
charakterze neuropatologicznym, psychologicznym i społecznym. Jedną z częstszych
przyczyn zaburzeń mowy u dzieci upośledzonych umysłowo według autora jest
nieprawidłowa budowa narządów artykulacyjnych. Spośród innych czynników istotne są
deficyty poznawcze oraz ograniczenia abstrakcyjnego myślenia, stanowiące podstawę
budowania złożonych wypowiedzi zdaniowych. Często też przyczyną zaburzeń mowy są
braki w zakresie sfery ruchowej, które powodują ograniczenia w ruchach dowolnych
warg, języka oraz koordynacji tych czynności.
Elżbieta Maria Minczakiewicz (1989) diagnozując populację uczniów szkół
specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu dowiodła, iż około 34% ogółu
ma różnorodne wady wymowy. Na podstawie analizy wyników stwierdzono, że wady
wymowy o wiele częściej występowały u chłopców (68,1%) niż u dziewcząt (31,9%)
i były u chłopców bardziej różnorodne i złożone niż u dziewcząt. Badania wykazały
również, że najwyższy wskaźnik wad mowy charakteryzuje uczniów najmłodszych
i powoli spada wraz z wiekiem życia i zdobywania doświadczeń szkolnych. Odnotowano
również, że najbardziej podatne na zaburzenia są głos i artykulacja. Zaburzenia te często
są wynikiem wrodzonych wad anatomicznych obwodowych narządów mowy. Ponadto
badaczka ustaliła, że prawdopodobnie przyczynami zaburzeń mowy u dzieci
upośledzonych umysłowo są:

upośledzenie umysłowe ( oligofazja );

uszkodzenie struktur korowych mózgu ( alalia, afazja );

uszkodzenie układu pozapiramidowego ( anartria, dysartria );

nieprawidłowa budowa anatomiczna lub uszkodzenie narządów mowy
(dysglosja );

nieprawidłowe oddziaływanie wychowawcze środowiska rodzinnego: brak
podniet do mówienia, brak odpowiednich wzorców, nadmiar bodźców itp. (dyslalia);

zaburzenia emocjonalne (mutyzm, tachylalia, bradylalia);

inne trudne do ustalenia (jąkanie, giełkot) (Minczakiewicz 1994).
Powyższą etiologiczną klasyfikacje zaburzeń mowy E.M Minczakiewicz
przedstawiła
w następującym schemacie:
ZABURZENIA MOWY
Schemat 1. Etiologiczna klasyfikacja zaburzeń mowy u dzieci upośledzonych umysłowo
(Minczakiewicz 1994)
U dzieci z upośledzeniem umysłowym najczęściej występują: seplenienie, bełkot
(dyslalia), jąkanie, zespół wad, mowa nosowa, rotacyzm oraz mowa bezdźwięczna
Szuniewicz, 1967, s.112-117). Natomiast E. Minczakiewicz (1994) wśród objawów
jakie obserwowała podczas prowadzonych badań u dzieci niepełnosprawnych
umysłowo wyróżniła:

brak mówienia i rozumienia;

zaburzenia artykulacyjne (seplenienie, rynolalia, reranie, wymowa
bezdźwięczna, nieprawidłowa wymowa t, d, k, g – substytucje i deformacje);

zaburzenia głosu ( chrypka, zanik głosu, dysfonia );

zaburzenia płynności mówienia (jąkanie, giełkot, bradylalia, tachylalia)
W prowadzonych przez siebie badaniach Minczakiewicz wśród badanej grupy dzieci
z upośledzeniem umysłowym najwyższy wskaźnik zaburzeń mowy zanotowała w
przypadku bełkotu, seplenienia (mylenie szeregu głosek dentalizowanych) wymowy
bezdźwięcznej, zamiany głosek przednio i tylnojęzykowych (Minczakiewicz 1993, s. 115
i nast.).
Tę
symptomatologiczną
następującym schemacie.
klasyfikację
zaburzeń
mowy autorka
ujęła
w
Schemat 2. Symptomatologiczna klasyfikacja zaburzeń mowy u osób
upośledzonych umysłowych (Minczakiewicz 1994).
Kontynuując
szczegółową charakterystykę zaburzeń mowy można stwierdzić, iż
znamienne jest wadliwe wymawianie dźwięków mowy i dłuższe utrzymywanie się
niewłaściwych struktur gramatycznych. Duży problem pojawia się podczas odmiany
rzeczowników, przymiotników, zaimków oraz
liczebników
przez przypadki
i
czasowników przez osoby. Dzieciom z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim
zdarzają się często pomyłki w zakresie stosowania liczby pojedynczej i mnogiej, mają
problem z używaniem trybu przypuszczającego i z określaniem
czasu przeszłego,
teraźniejszego oraz przyszłego. Trudność sprawia im także poprawne używanie rodzaju
żeńskiego i męskiego. Budują zdania w sposób prosty najczęściej z jednym
dopełnieniem, rzadko stosują tzw. ozdobniki w postaci przymiotników.
W mowie
spontanicznej stosują uproszczenia pomijając podmiot i orzeczenie. Poza tym
niepoprawnie
umiejscawiają
przymiotniki
w związkach syntagmatycznych i
paradygmatycznych. W wypowiedziach ich notuje się liczne agramatyzmy. Dzieci lekko
upośledzone umysłowo budują prawie 3 krotnie więcej zdań z błędnymi składniowymi
niż dzieci z normą umysłową. Błędy te występują częściej w zdaniach złożonych niż
pojedynczych. Ich charakter jest jednak jednostkowy u dzieci lekko upośledzonych i z
normą rozwojową. Błędy te polegają na braku koordynacji form gramatycznych oraz na
braku niezbędnych lub nadmiarze zbędnych elementów w zdaniach. Z wiekiem liczba
błędów składniowych spada.
Częściej występują tzw. perseweracje słowne. Opóźnienie rozwoju mowy może
dotyczyć zarówno fragmentarycznych, jak i wszystkich aspektów. Przyczyny opóźnienia
rozwoju mowy dopatruje się nie tylko w upośledzeniu umysłowym, ale także w
czynnikach środowiskowych, wśród których należy wymienić: nieodpowiednie wzorce,
brak podniet do mówienia lub ich nadmiar bądź zaniedbanie (Pileccy 1999, s. 73).
Notuje się także problemy z wyższą ideacją, która ma związek zarówno z
myśleniem , jak i stanowi niezbędny warunek powstania i rozwoju mowy.
Sądzę, że najpełniej związek między mową a myśleniem zobrazuje poniższe
tabelaryczne zestawienie.
TABELA 1. Charakterystyczne cechy mowy i myślenia u osób z lekkim stopniem
upośledzenia umysłowego
MYŚLENIE
MOWA
W UPOŚLEDZENIU UMYSŁOWYM
STOPNIA LEKKIEGO
1. Opóźniony rozwój mowy przejawiający
1. Myślenie konkretno-obrazowe, cechujące
się pojawianiem się pojedynczych wyrazów
się niemożnością wykonywania pewnych
do 3 r. ż., a zdań w okresie między 5 a 6 r. ż.
operacji myślowych, tj. uogólniania,
2. Liczne wady wymowy w postaci:
porównywania, wnioskowania, rozumowania
seplenienia, nosowania, ubezdźwięczniania
przyczynowo-skutkowego. Możliwości w
głosek, niewłaściwej realizacji głoski r,
zakresie: szeregowania, porządkowania i
upraszczania trudnych grup spółgłoskowych
klasyfikowania na podstawie realnie
oraz braku płynności mówienia.
istniejących przedmiotów.
3. Ubogi zasób słownictwa, zwłaszcza w
2. Upośledzenie myślenia słowno-
zakresie pojęć abstrakcyjnych określających
pojęciowego, warunkującego rozumienie
relacje czasowo-przestrzenne, oceniających i
pojęć abstrakcyjnych, przenośni, przysłów i
wartościujących. Trudności w posługiwaniu
frazeologizmów.
się pojęciami nadrzędnymi,
3. Zauważalne zjawisko perseweracji, czyli
kategoryzującymi zjawiska, nazywającymi
uporczywego powracania do tematu, który
emocje, spostrzeżenia. Stosunkowo najwięcej przestał być aktualny w rozmowie.
w słowniku dzieci jest rzeczowników
4. Słaby krytycyzm w stosunku do swoich
konkretnych, tj. takich, które nazywają
sądów i przypuszczeń oraz pochopność w ich
przedmioty postrzegane zmysłami, następnie
formułowaniu.
czasowników pokazujących człowieka w
5. Odchodzenie od aktualnego toku myślenia
ruchu i działaniu oraz przymiotników
w wyniku zadziałania nowego bodźca.
określających kolor, kształt i wielkość
6. Obecność tzw. zjawiska „ześlizgiwania
przedmiotów.
się” w trakcie porównywania przedmiotów,
4. Błędne konstrukcje zdaniowe wynikające
przechodzenie do opisu jednego z nich.
z nieznajomości reguł gramatycznych.
Przewaga zdań pojedynczych nad zdaniami
złożonymi, w których grupie dominują
zdania złożone łączne.
5. Trudności w budowaniu wypowiedzi
narracyjnych i dialogowych.
Charakterystyczny jest także uboższy zasób słów, jednak słownictwo bierne jest bogatsze
od czynnego. Ponadto dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują zaburzenia w
płaszczyźnie semantycznej. Waldemar Tłokiński twierdzi, że podczas wypowiedzi
odbywa się programowanie wewnętrzne, którego celem jest „psychologiczne
ustalenie motywu myśli”, która będzie wyartykułowana z powodu uświadomienia
sobie jej sensu. Dalej w trakcie programowania zewnętrznego, odbywa się
tłumaczenie myśli na konkretne słowa. Dopiero nałożenie się na siebie tych dwóch
planów: „planu zamiaru wypowiedzi i planu treści„ wykazuje semantyczny aspekt
mowy (Tłokiński 1982, s. 22).
Badania związane z przyswajaniem płaszczyzny semantycznej języka ukazują
dysproporcje między mówieniem a rozumieniem. Dzieci rozumieją znaczenie słowa
zanim jeszcze zaczną je stosować. Tak tworzy się słownik bierny. Ponadto dzieci
rozumieją znacznie więcej słów niż używają w mowie czynnej. Owa zasada ma swe
zastosowanie w każdej fazie rozwoju języka, szczególnie do osiągnięcia dorosłości.
Także wraz z wiekiem owa dysproporcja stopniowo zmniejsza się (Vasta , Haith ,
Miller 1995 s. 414) .
Na zakończenie tych rozważań warto przywołać pewna konkluzję, otóż należy
pamiętać, iż mowa determinuje
rozwój psychiczny człowieka, jak również stanowi
swoisty regulator jego interakcji społecznych. W literaturze przedmiotu często akcentuje
się wzajemne uwarunkowania rozwoju mowy dziecka z jego rozwojem psycho-i
motorycznym. Dlatego też zaburzenia rozwoju mowy zawsze winno rozpatrywać się na
tle ogólnego rozwoju psychofizycznego dziecka. Ponadto rozwój mowy determinowany
jest nie tylko przez indywidualne predyspozycje, ale także wpływ środowiska, które to
może w znaczącym stopniu pobudzać jak i hamować umiejętności werbalne dziecka.
Niekorzystne ponadto środowisko wychowawcze stwarza sytuacje doprowadzające do
pojawienia się wtórnych zaburzeń mowy o podłożu psychicznym.
Konkluzje końcowe
Stopień
postępowania
upośledzenia
umysłowego
wyznacza
nam
kierunek
badania
i
logopedycznego. Znamienne jest stanowisko Edwarda Łuczyńskiego
(2011, s. 165), który to właśnie język traktuje jako podstawę diagnoz logopedycznych .
Proces rewalidacji logopedycznej musi być dostosowany do naturalnej sekwencji, w
jakiej rozwijają się sprawności umysłowe i psychomotoryczne. Usprawniając mowę
dziecka upośledzonego umysłowo nie może być mowy o działaniu schematycznym,
konstruujemy terapię według indywidualnych możliwości i potrzeb dziecka.
U dzieci upośledzonych umysłowo reedukacja mowy trwa znacznie dłużej niż u
dzieci normalnych i wymaga wiele pracy i cierpliwości ze strony logopedy i rodziców. Ze
względu na brak współpracy ucznia, jego szybką męczliwość i niemożność skupiania się,
zajęcia logopedyczne powinny odbywać się w odpowiedniej formie, np. w połączeniu ze
śpiewem, rytmiką i zabawą. Nauczanie mowy prowadzi się łącznie z kształtowaniem
innych funkcji psychicznych, jak logiczne myślenie i spostrzegawczość (Styczek 1983, s.
421).
Nie będzie przesadą stwierdzenie, iż dla każdego logopedy rzeczą oczywistą
jest, że kiedy dzieci lekko upośledzone umysłowo po odpowiednio przeprowadzonym
procesie diagnostycznym będą właściwie stymulowane i kształcone mogą wyrównać
swoje deficyty językowe na tyle, by mowa ich nie stała się przeszkodą w ich rozwoju i
prowadzeniu codziennej komunikacji werbalnej. Najbardziej wiec optymalną i pożądaną
sytuacją będzie taka, kiedy zarówno diagnoza i terapia
logopedyczną stanie się
elementem całego postępowania procesu rewalidacyjnego. Istotą terapii logopedycznej
osób upośledzonych umysłowo jest bowiem szeroko rozumiane wychowanie językowe
(Styczek, 1983, s. 421).
Realizacja zakładanych celów logopedyczno-terapeutycznych wymaga odwołania
się do interdyscyplinarności w celu doboru jak najbardziej optymalnych i skutecznych
form oraz metod postępowania , jak również dostosowania ich do indywidualnych
predyspozycji, umiejętności i możliwości rozwojowych a przede wszystkim potrzeb
dziecka.
W każdym indywidualnym przypadku należy zmierzać
do ustalenia, co dla danego dziecka jest podstawowym problemem utrudniającym lub
uniemożliwiającym mu komunikację językową (np. czy jest to ubogie słownictwo,
zaburzenia artykulacji, dysgramatyzm, czy poważne opóźnienie rozwoju wszystkich
aspektów mowy). Zakłócenie procesu porozumiewania może u każdego upośledzonego
dziecka przejawiać się w inny sposób i różny może być stopień złożoności
obserwowanych zaburzeń mowy (mówienia i rozumienia). Dlatego też zasadniczym
celem diagnozy logopedycznej będzie ustalenie, co jest największym problemem dziecka
i w jakim kierunku powinna zmierzać terapia logopedyczna. Z uwagi na fakt ograniczeń
wynikających z istoty upośledzenia rzadko jest możliwe wypracowanie u dzieci
bezbłędnej czy starannej ich wymowy. Z tego też tytułu należy pamiętać, iż w terapii
logopedycznej dzieci z upośledzeniem umysłowym
powinno zmierzać się przede
wszystkim do usprawnienia procesu komunikacji w takim stopniu, który umożliwi mu
samodzielne radzenie sobie w życiu. Osiągnięcie tego zamierzenia będzie więc sukcesem
zarówno dziecka , jak i logopedy .
Powyższa konkluzja koreluje ze stanowiskiem
Marzanny Zaorskiej, która stwierdza, iż „Efektywność terapii logopedycznej dzieci
upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim uwidacznia się nie tylko w korygowaniu wad
wymowy, ale przede wszystkim w uzyskaniu w miarę poprawnej komunikatywności,
pozwalającej na normalne funkcjonowanie w społeczeństwie osób pełnosprawnych”(
2001, s,191).
Kształtowanie mowy dziecka upośledzonego jest procesem powolnym. Nie zawsze
uzyskiwane efekty pracy są współmierne do włożonego w nią wysiłku, czasem i energii.
Musimy jednak mieć zawsze świadomość trudności, które pozostają dziecku do
pokonania i pamiętać o tym, że każdy nowy wyraz „wypracowany” z ogromnym trudem
jest uwieńczeniem wysiłku dziecka, przyczyną jego radości oraz nierzadko głębokiego
przeżycia.
Każdy- jakże ważny dla dziecka efekt jego pracy musimy umieć zauważyć,
aprobować, a równocześnie nagradzać. Nagroda winna mieć przy tym charakter
rozwojowy i należy ją stosować w takiej sytuacji i formie, aby dziecko rozumiało ich
sens.
Bibliografia
Bobkowicz-Lewartowska L. (2011). Niepełnosprawność intelektualna. Diagnozowanie,
edukacja i wychowanie., Gdańsk
Cieszyńska-Rożek J. (2011). Terapia neurobiologiczna zaburz eń komunikacji językowej.
[w:] red. M. Michalik. Biologiczne uwarunkowania rozwoju i zaburzeń mowy. Kraków
Dykcik W.(1998). Pedagogika specjalna. Poznań
Dykcik W. (2001).Normalizacja życia osób niepełnosprawnych-aktualny problem
społeczny okresu transformacji. [w:] red: A. Maciarz, Z. Janiszewska-Nieścioruk, H.
Ochonczenko. Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i środowisku lokalnym. Zielona
Góra .
Gałkowski T., (2003)., Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki. Tom 2.
Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i dorosłych. G. Jastrzębowska, (red.), Opole
Gałkowski T. (1983).Wybrane problemy rozwoju mowy dzieci upośledzonych
umysłowo. [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo,
red. Z. Sękowska, Lublin
Grabias S. (2000). Mowa i jej zaburzenia, „Logopedia” t. 28
Jastrzębowska G. (2003). Wprowadzenie. Problemy definicyjne, [w:] Logopedia –
pytania i odpowiedzi.
Podręcznik akademicki, Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.) t.
2, Opole.
Kaczmarek B. L. J. ( 1998). Mózg, język, zachowanie, Lublin.
Karwowska M. (2007). Macierzyństwo wobec dziecka niepełnosprawnego intelektualnie,
Bydgoszcz
Kirejczyk K. (1981). Upośledzenie umysłowe-Pedagogika, Warszawa
Kirenko J. (2006). Oblicza niepełnosprawności, UMCS. Lublin .
Łuczyński E., (2011). Rozgryzając tajniki mowy. Wiedza o języku polskim dla
logopedów, Gdańsk.
Minczakiewicz E. M. (1993). Zaburzenia mowy i ich odbicie w piśmie uczniów
młodszych klas szkoły specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo, „Logopedia”, 20,
Minczakiewicz E.M. (1994). Zaburzenia mowy u osób z upośledzeniem umysłowym.
Próba klasyfikacji, [w:] Polska terminologia logopedyczna, pod red. J. Ożdżyńskiego,
Kraków.
Minczakiewicz E. (1989). Z badań nad zaburzeniami mowy u dzieci upośledzonych
umysłowo. [w:] red. J. Pańczyk , Z zagadnień oligofrenopedagogiki. Warszawa.
Minczakiewicz E.M., Grzyb B., Gajewski Ł. (2003). Elementarz dla rodziców: dziecko
ryzyka a wychowanie, Kraków .
Minczakiewicz E.M. (2002). Normalizacja życia rodziny podstawą edukacji dziecka
niepełnosprawnego, [w:] red. E.M. Minczakiewicz. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie
i szkole. Kraków.
Obuchowska I. (2008). Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa.
Pileccy W. i J. (red.) (1999). Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej
sprawności umysłowej, Kraków
Piotrowicz R.J., , Wapiennik E., (2004). Charakterystyka osób z nieepłnosprawnoscią
umysłową. [w:] red. D.M. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz. Pedagogika
specjalna dla pracowników socjalnych.Warszawa
Pużyński S., Wciórka J. (1997).Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i
problemów zdrowotnych. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania.
Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne, Kraków – Warszawa,
Speck O. (2005). Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, Gdańsk
.
Styczek I. (1983). Logopedia, , Warszawa.
Szuniewicz A. (1967). Próba badań wad wymowy dzieci upośledzonych umysłowo w
warszawskich szkołach specjalnych, „Logopedia”, 7,
Tarkowski Z., Zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych umysłowo, W: Logopedia.
Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. T. Gałkowski i G. Jastrzębowska,
Opole 2001
Tłokiński W., Mowa: przegląd problematyki dla psychologów i pedagogów. PWN.
Warszawa 1982,
Vasta
R.,
Haith
M.,
Miller
S.,
Psychologia
dziecka,
Wydawnictwo
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995
Wojciechowski F., Niepełnosprawność, rodzina, dorastanie, Warszawa, 2007
Wyczesany J. (1998). Oligofrenopedagogika, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków,
Wyczesany J. (2004). Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków.
Zaorska M. (2001). Zajęcia logopedyczne. [w:] red. Cz. Kosakowski. Nauczanie i
wychowanie osób lekko upośledzonych umysłowo. Toruń.
Zawiślak A. (2008). Częstość występowania pojęć „upośledzenie umysłowe (mental
retardation)”
i
„niepełnosprawność
intelektualna
(intellectual
współczesnym piśmiennictwie. W: „Edukacja Zdrowotna”, Vol. 6, Nr 2 .
disability)”
we
Download
Random flashcards
123

2 Cards oauth2_google_0a87d737-559d-4799-9194-d76e8d2e5390

ALICJA

4 Cards oauth2_google_3d22cb2e-d639-45de-a1f9-1584cfd7eea2

Create flashcards