pobierz plik
advertisement
Małgorzata Karwowska Teoretyczny dyskurs o zaburzeniach mowy niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim u dzieci z Karwowska M., Teoretyczny dyskurs o zaburzeniach mowy u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. W: Interdyscyplinarność w logopedii. (red. nauk.) A. Hamerlińska-Latecka, M. Karwowska. Wydawnictwo KomLogo. Gliwice 2014 ss. 11-38 Streszczenie. Niniejsze opracowanie jest teoretycznym konstruktem i stanowi kompilację informacji zaczerpniętych z wybranych pozycji naukowych, jak i osobistych doświadczeń autorki z zakresu oligofrenopedagogiki, pedagogiki specjalnej i logopedii. Założeniem artykułu było ukazanie problemów komunikacji werbalnej dzieci z niepełnosprawnością umysłową. Z uwagi na ograniczone ramy opracowania, autorka skoncentrowała jego treść wokół problematyki osób z lekkim stopniem upośledzenia umysłowego. Rozważania dotyczące rozwoju i zaburzeń mowy dzieci z tym stopniem niepełnosprawności umysłowej poprzedzone zostały ogólną charakterystyką istoty upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim. Autorka kierowała się bowiem przekonaniem, iż na tle fenomenologii lekkiego stopnia łatwiej będzie zrozumieć zaburzenia rozwoju mowy. Słowa kluczowe. Niepełnosprawność umysłowa, fenomenologia stopnia lekkiego, rozwój mowy i zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Mowa odgrywa ważną rolę w społecznym życiu każdego człowieka. Dzięki umiejętności mówienia i rozumienia tekstów słownych, możliwe są werbalne interakcje z innymi ludźmi. Mowa, jak wiemy, nie jest umiejętnością wrodzoną, lecz nabywamy ją w ciągu swego życia poprzez naśladownictwo w kontakcie z innymi osobami i rozwija się ona według określonych faz. Jednakże nie linii zamierzonej i oczekiwanej. niepełnosprawnością umysłową. Taką u każdego rozwój mowy przebiega po grupą są między innymi dzieci z Można z całą pewnością przyjąć, iż stopień rozwoju mowy jest zdeterminowany indywidualnymi predyspozycjami oraz stopniem upośledzenia umysłowego, co oznacza, że im głębszy jest deficyt intelektualny, tym większe upośledzenie myślenia abstrakcyjnego a co za tym idzie opóźnienie rozwoju mowy. Z uwagi na ograniczone ramy niniejszego rozdziału swoje rozważania skoncentruję tylko na problemach komunikacji werbalnej występujących u dzieci z lekkim stopniem upośledzenia umysłowego. Dla uporządkowania kwestii terminologicznych niezbędne jest w pierwszej kolejności wyjaśnienie poprawności językowej dla określenia słowa upośledzenie umysłowe. Trwające nadal dyskusje o formie językowej nie są jeszcze usystematyzowane i uporządkowane. Zarówno w literaturze naukowej, jaki i w języku potocznym daje się zauważyć chaos terminologiczny oraz wyjątkową swobodę w operowaniu nazewnictwem. Najczęściej pojawiającymi się określeniami są – oligofrenia, niedorozwój, niedorozwój umysłowy, ograniczenie umysłowe oraz obniżenie sprawności intelektualnej, upośledzenie, niesprawność, obniżona sprawność intelektualna, osoba z upośledzeniem umysłowym , osoba niepełnosprawna intelektualnie. Już z tej mnogości nazw można domniemać, iż zagadnienie to należy do kwestii wielce problematycznych i nakazuje konieczność szybkiego uporządkowania jej . Zwraca na to uwagę Aleksandra Zawiślak, która podkreśla, iż „szczególnie wiele kontrowersji i niejasności wzbudzają dynamiczne zmiany w określaniu upośledzenia umysłowego. Dotychczas używane nazwy wynikały z poglądów danego okresu, a kolejne ich przekształcenia były odzwierciedleniem zjawiska poszerzania się zakresu tego pojęcia. W kolejności chronologicznej używano określeń: „oligofrenia”, „niedorozwój umysłowy”, „upośledzenie umysłowe” i „niepełnosprawność intelektualna”. Pierwsze dwie mają już charakter historyczny, przynajmniej, jeżeli chodzi o pedagogikę specjalną. Ostatnie dwie funkcjonują współcześnie równolegle i nie ma zgodności, co do zasadności ich używania. Pojęcie „upośledzenie umysłowe” posiada trwałe i zweryfikowane naukowe uzasadnienie i nie ma podstaw do podważania go. Jednocześnie jednak wprowadzanie określenia „niepełnosprawność intelektualna” ma duże znaczenie społeczne i wynika z powodów prawno-organizacyjnych. Wiąże się równie mocno z kierunkami rozwoju praktyki rehabilitacyjnej, co współczesnymi przemianami i tendencjami normalizacyjnymi” (Zawiślak 2008, s. 63). „Toczące się więc dyskusje na temat poprawności językowej w określaniu osób upośledzonych winny uwzględniać w głównej mierze aspekt moralny, społeczny i indywidualny. Dlatego więc za prawnym i szybkim wprowadzeniem określenia niepełnosprawność intelektualna przemawiać powinny przede wszystkim takie przesłanki jak: – dorobek nauk społecznych, – dyskurs społeczny, który zmienić może dyskurs urzędniczy, – stygmatyzacja (narzędziem naznaczania jest język, bowiem odpowiednie określenie staje się faktem społecznym przypisującym osobom kategorię negatywna lub pozytywną), – wzmacnianie podmiotowości osób niepełnosprawnych intelektualnie, – osłabianie mocy dyskryminującej, – humanizm, – zmniejszenie dystansu społecznego, – zwiększenie inkluzji społecznej rodziny dziecka niepełnosprawnego” (Karwowska 2007, s. 69). Ponadto jeszcze jednym argumentem za upowszechnianiem się określenia niepełnosprawność umysłowa są tendencje normalizacyjne, które pozwalają na włączanie się w szeroki nurt życia społecznego. Praktyka rewalidacyjna dowodzi, iż osoba niepełnosprawna umysłowo może jak najbardziej prawidłowo funkcjonować w środowisku społecznym pod warunkiem, że stworzy jej się najbardziej dla niej optymalne warunki. Popularyzację zawdzięczamy Międzynarodowemu terminu niepełnosprawność intelektualna Stowarzyszeniu do Badań nad Niepełnosprawnością Intelektualną, aczkolwiek w niniejszym opracowaniu z uwagi na częstość ich występowania w literaturze problemu oraz powszechność używania obu tych określeń przez specjalistów, rodziców, pedagogów, rehabilitantów i mass media posługiwać się będę jeszcze dwoma innymi terminami, tj. niepełnosprawność umysłowa oraz upośledzenie umysłowe. Charakterystyka rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym Co prawda podjęta problematyka niniejszego opracowania dotyczy zaburzeń mowy u osób niepełnosprawnych umysłowo, ale autorka uznała, iż warto zagadnienia te poprzedzić przywołaniem ogólnej charakterystyki upośledzenia umysłowego. Przekonanie to ma swoje uzasadnienie w tym, iż każdy logopeda zanim podejmie pracę terapeutyczną z dzieckiem niepełnosprawnym umysłowo powinien być wyposażony w elementarną wiedzę o istocie upośledzenia umysłowego. Logopeda nie może już dzisiaj ograniczyć się do badania sprawności narządów artykulacyjnych i samej wymowy. Pozostawiłoby go to w kręgu oddziaływań jedynie ortofonicznych, które nie są wystarczające w terapii małych dzieci. Brak rozwoju języka zawsze świadczy o głębokich zaburzeniach kształtowania się funkcji poznawczych (Cieszyńska-Rożek. 2011,s.26). Powielę w tym miejscu opinię wielu badaczy problemu, która zakłada, iż rozwój dzieci z niepełnosprawnością umysłową stopnia lekkiego we wczesnych etapach życia przypomina rozwój dzieci w normie intelektualnej. Rozwój osoby niepełnosprawnej i pełnosprawnej rządzi się tymi samymi zasadami, prawidłowościami i mechanizmami (Wojciechowski, 2007, s. 123), a co za tym idzie ich etapy są tożsame. Przejście z jednego etapu do drugiego wymaga jednak wysiłku, pracy indywidualnych nad sobą, współpracy z otoczeniem oraz strategii adaptacyjnych ( Wojciechowski, 2007, s. 114). Warto zauważyć, iż rozwój małego dziecka (od narodzin do 6-7 roku życia) ma charakter całościowy i dlatego mówi się o rozwoju psychoruchowym dziecka. Na tym etapie indywidualnego rozwoju (ontogeneza), rozwój ruchowy i psychiczny postępuje wspólnym torem. Zakłócenia rozwoju ruchowego natychmiast odbijają się na rozwoju psychicznym, opóźniając wszelkie funkcje organizmu. Dziecko w trakcie opanowywania instrumentu własnego ciała rozwija siłę i sprawność poszczególnych jego członków oraz funkcje zmysłów (stabilność i elastyczność kośćca, mięśni, stawów, ścięgien rąk i nóg, widzenie, słyszenie) Także wówczas kształtuje procesy poznawcze, takie jak: uwaga, pamięć, spostrzeganie, myślenie i mowa, a więc procesy umożliwiające poznawanie świata, rozumienie jego istoty (Minczakiewicz, Grzyb, Gajewski 2003, s. 21-22). Pierwsze objawy upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim stają się zauważalne najczęściej w okresie wczesnoszkolnym. Dzieci te mają problemy z koncentracją, krótkoi długo- trwałą pamięcią, myśleniem abstrakcyjnym, myśleniem przyczynowoskutkowym. Myślenie u tych dzieci ma charakter konkretno-obrazowy. Brak im samodzielności w myśleniu jednak nie jest to przeszkodą w adaptacji do warunków życia i pracy w społeczeństwie (Wyczesany s.31-35). Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim wykazują trudności w nauce, na co zwraca uwagę Otto Speck. Według tego autora podstawę upośledzenia umysłowego i określonych form trudności w nauce stanowią między innymi, fizyczne uszkodzenia organizmu, które oddziałują w szczególności na funkcje umysłowe (Speck 2005, s. 215-216). Charakteryzując osoby lekko upośledzone umysłowe można wymienić następujące cechy: niższy w stosunku do normy poziom motoryczny, upośledzenie czynności manipulacyjnych, słabsza budowa ciała i niższy wzrost. Mogą pojawiać się niedowłady lub porażenia, ruchy mimowolne. Częściej osoby te mają problemy ze wzrokiem i słuchem niż jednostki w normie intelektualnej. Występują zaburzenia procesu spostrzegania, polegające na funkcjonowaniu w zwolnionym tempie i wąskim jego zakresie oraz niedokładności. Ma to głównie związek z zakłóceniami wyobrażeń, które są nieprecyzyjne, fragmentaryczne, ubogie. Uwaga dowolna jest zaburzona podzielności, trwałości i zakresu, ale może ona wzrosnąć wraz z wiekiem co do i nauczaniem (Kirenko 2006, s. 60). Pamięć logiczna trwała oraz świeża jest, w przeciwieństwie do osób „normalnych”, gorsza u osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. Nie stwierdza się natomiast problemów w pamięci mechanicznej, skojarzeniowej. Osoby te mają problem w zapamiętywaniu treści powiązanych logicznie, stąd pojawiają się zmyślenia i konfabulacyjne uzupełnienia luk pamięciowych. Osoby z upośledzeniem stopnia lekkiego nie przekraczają w swoim rozwoju podokresu operacji konkretnych od 7- 8 do 11 – 12 lat. W tym momencie kończy się granica ich możliwości, bowiem nie osiągają one okresu operacji formalnych od 11 – 12 do 14 – 15 lat, w których pojawia się myślenie hipotetyczno – dedukcyjne oraz rozwijają się abstrakcyjne operacje intelektualne. Zwraca na to uwagę m.in., Kazimierz Kirejczyk twierdząc, iż w podokresie operacji konkretnych dziecko potrafi dokonać klasyfikacji, szeregowania, podporządkowania, dodawania, mnożenia itp., odwołując się do przedmiotów. Wymienione operacje nie dotyczą zdań czy wyrażeń słownych, ale samych przedmiotów. Dopiero w okresie operacji formalnych pojawia się myślenie hipotetyczno-dedukcyjne, rozwijają się formalne, abstrakcyjne operacje intelektualne. Dziecko w tym okresie formułuje hipotezy i weryfikuje je. Operacje te są podporządkowane prawom logicznomatematycznym (Kirejczyk,1981 s. 115-116). Zasób pojęć liczbowych jest mniejszy niż u osób rozwijających się prawidłowo. Podobnie jest z wykonywaniem operacji rachunkowych, zdolnością klasyfikowania, ujmowania podobieństw i różnic, uogólniania, abstrahowania, rozumienia słów oraz zdolnością analityczno – syntetyczną. Podobieństwa między dwoma pojęciami, a czasami nawet trzema są przez nie ujmowane, tak samo definiowanie pojęć, jak np. książka, samochód itp., zawierających różnicę gatunkową i rodzaj nadrzędny. Natomiast definiowanie pojęć , które mają wymiar abstrakcyjny np. przyjaźń, patriotyzm, bohaterstwo itp. Bywa utrudnione a nawet niemożliwe. Zaburzenia zdolności abstrahowania i uogólniania uwidaczniają się również w tym , że dokonując wyboru cech istotnych jakiegoś pojęcia, częściej zwracają uwagę na cechy nieistotne o charakterze szczegółowym, a pomijają wychwytywanie cech ogólnych. Wskazuje się także u osób lekko upośledzonych umysłowo na duże problemy z wnioskowaniem sylogistycznym (wnioskowanie o dwóch przesłankach) , indukcyjnym i wnioskowaniu dzięki analogii. Osobom tym ciężko jest znaleźć powiązanie między wnioskiem a przesłankami. Cechą ich wnioskowania jest uszczuplony krytycyzm. Grunja Suchariewa, co prawda w latach 60–tych ubiegłego stulecia, charakteryzując osoby niepełnosprawne intelektualnie posunęła się do stwierdzenia, iż mają one niedorozwój uczuć wyższych. Polemizowałabym z takim uogólnianiem, albowiem obserwacje osób niepełnosprawnych intelektualnie oraz praktyka oligofrenopedagogiczna dowodzą, iż zaburzenia w sferze uczuciowości wynikają bardziej z błędów socjalizacyjnych i wychowawczych. Prawdą natomiast jest, że osoby te wykazują mniejszą wrażliwość i powinność moralną, a także niestałość emocjonalną, impulsywność, agresywność, niepokój, niedomogi w zakresie mechanizmów kontroli (Kostrzewski 1984) w porównaniu do prawidłowo rozwijających się osób. Różnica uwidacznia się również w gorszej samokontroli oraz mniejszej odpowiedzialności i uspołecznieniu, a także niższym ogólnym poziomie motorycznym. Najbardziej zaburzona jest dokładność, szybkość i umiejętność wykonywania równoczesnych ruchów, mniej natomiast koordynacja statyczna. Warto przy charakteryzowaniu osób upośledzonych umysłowo wspomnieć o ich indywidualnym zróżnicowaniu. „Osoby upośledzone umysłowo różnią się pod względem możliwości w zakresie rozwoju procesów poznawczych, percepcyjnych i emocjonalnych. Znacznie częściej występują u nich różne wady wzroku i słuchu, upośledzenie narządu ruchu, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby, np. padaczka. Ograniczenia w myśleniu abstrakcyjnym, obniżenie ciekawości, dociekliwości i zdolności koncentrowania uwagi na jedynym przedmiocie przez dłuży czas utrudniają realizację dłuższych czasowo zadań i osiągania sukcesów. Myślenie osoby upośledzonej umysłowo zawsze związane jest z konkretnymi sytuacjami, dostępnymi we własnym doświadczeniu (Dykcik 1998,s.120). Trudno nie zgodzić się ze stanowiskiem Władysława Dykcika, który twierdzi, że „Adaptacja osoby niepełnosprawnej do środowiska wymaga większego wysiłku, jest wolniejsza, dłuższa w czasie, gdyż poznanie umiejętności jest utrudnione lub ograniczone sytuacyjnych i środowiskowych. Postawą i przyswojenie norm i ze względów osobowościowych, dobrego przystosowania jednostek upośledzonych w środowisku ich życia jest akceptacja ze strony rodziny, rodzeństwa, rówieśników, sąsiadów itp. Podejmowane przez te osoby próby pełnienia ról społecznych wymagają pozytywnych wzmocnień motywacyjnych do ujawniania potrzeby autonomii jako wartości sprzyjającej rozwojowi poczucia sensu życia, samostanowienia, jako możliwości podejmowania prostych decyzji dotyczących samego siebie oraz uzyskiwania choćby minimalnego zadowolenia z dokonywanych wyborów, mimo posiadanych niepełnosprawności (Dykcik 2001, s.365). Dzieci niepełnosprawne umysłowo mają takie samo prawo do rozwoju, i poczucia własnej tożsamości, rozwoju kompetencji społecznych, modelowania i przyjmowanych ról społecznych (Minczakiewicz, 2002, s. 63) Znajomość istoty upośledzenia umysłowego jest niezbędna dla zrozumienia problematyki rozwoju i pojawiających się utrudnień, ograniczeń i zahamowań w indywidualnym rozwoju dziecka. Ażeby móc właściwe stymulować i korygować należy więc w pierwszej kolejności poznać indywidualne predyspozycje dziecka intelektualnie niepełnosprawnego. Mowa i jej zaburzenia u osób z niepełnosprawnością intelektualną stopnia lekkiego Z uwagi na podjęty temat, koniecznym jest zwrócenie uwagi na rozwój mowy dziecka z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim. Rozwój mowy powiązany jest z ogólnym rozwojem psychofizycznego dziecka, zależy od jego indywidualnych predyspozycji i właściwości psycho-fizycznych, jak również czynników zewnętrznych. Proces gromadzenia zdolności językowych bezpośrednio wiąże się z ewoluowaniem procesów orientacyjno – poznawczych i emocjonalno – motywacyjnych oraz wykonawczych. Procesy orientacyjno – poznawcze odpowiadają za odbiór informacji i ich analizę oraz syntezę (funkcje spostrzeżeniowe: wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), a także za przechowywanie i odtwarzanie (do których należą uwaga i pamięć). Współdziałanie tych funkcji i właściwy przebieg funkcji motorycznych umożliwia przebieg integracji percepcyjno – motorycznej, która stanowi warunek niezbędny do prawidłowej realizacji mowy. Z kolei procesy intelektualne i myślenie, zwłaszcza wnioskowanie, uogólnianie czy abstrahowanie, są zależne od umiejętności przetwarzania informacji. To bardziej zaawansowane stadium procesów poznawczych warunkuje m.in. kodowanie i dekodowanie mowy. Natomiast procesy emocjonalno – motywacyjne, jako że zawiadują emocjami i uczuciami, są odpowiedzialne za aktywizowanie i ukierunkowywanie ludzkich działań ( Jastrzębowska 2003, s. 357-358) Wiąże się to ze sposobem organizowania wypowiedzi, bo jak zauważa Bożydar Kaczmarek (1998, s. 24) w tworzeniu wypowiedzi istotne są nie tylko treści intelektualne, ale również ich aspekt emocjonalny. Procesy wykonawcze są odpowiedzialne za całokształt motorycznych form działania, w tym także werbalnych (Jastrzębowska, 2003, s. 357-358). „Proces przyswajania języka przez dziecko przebiega z jednej strony w oparciu o kompetencje językowe, a z drugiej o sprawności aktywizowane w obszarze użycia języka w konkretnym akcie mowy” (Binkuńska E., 2012, s.165). Osoby niepełnosprawne intelektualnie przechodzą przez te same stadia rozwoju mowy co osoby w normie intelektualnej. Choć dzieje się to pewnym opóźnieniem (Piotrowicz, Wapiennik 2004, s. 39). Nie będzie dalekie od prawdy stwierdzenie, że poziom opanowania mowy zależy nie tylko od potencjału intelektualnego dziecka ale także od wielu innych czynników, do których możemy zaliczyć środowisko rodzinne i wychowawcze, poziom stymulacji językowej, cechy osobowościowe i wpływy otoczenia społecznego. Dzieci z obniżoną normą intelektualną w stopniu lekkim wystarczająco dobrze komunikują się z otoczeniem, a zaburzenia mowy nie różnią się znacznie od zaburzeń mowy dzieci w normie intelektualnej aczkolwiek język nie jest opanowany przez nie na tym samym poziomie i występują różnice ilościowe w sprawności językowej (Gałkowski 2003, s. 461) Jak to już było wcześniej wskazane dzieci upośledzone umysłowo podlegają tym samym prawom rozwojowym, co każde inne dziecko a także występują u nich te same zaburzenia mowy, co u dzieci z normą intelektualną. Jedynie to co je różni, to fakt, że zaburzenia te częściej występują w postaci wielorakiej (sprzężonej) a to z kolei determinuje złożoność i trudność prowadzonej terapii logopedycznej. Potwierdza to stanowisko A. Szuniewicz, która uważa, że „wady wymowy u dzieci upośledzonych umysłowo są bardzo częste, dużo częstsze niż u dzieci zdrowych, normalnie rozwijających się” (Szuniewicz, 1967 s.112 ). Mowa dzieci upośledzonych umysłowo wykazuje liczne zaburzenia, jednocześnie są one rozleglejsze wtedy, gdy głębszy jest stopień upośledzenia umysłowego. Zaburzenia mowy to termin, który odnieść można do wszelkich zaburzeń zachowania językowego, które są konsekwencją braku umiejętności budowania lub odbioru wypowiedzi słownej (Pużyński., Wciórka , 1997, s. 16 ). Warto w tym miejscu wspomnieć, iż np. w Stanach Zjednoczonych na gruncie teorii istnieje wyraźne rozgraniczenie pomiędzy zaburzeniami języka a zaburzeniami mowy. „Pierwszy termin odnosi się do trudności w nabywaniu kompetencji językowej, drugi – do zaburzeń w realizacji (nadawaniu) wypowiedzi słownej przy prawidłowo rozwiniętych kompetencjach” (Jastrzębowska 2003, s. 10). Ze względu na fakt, iż objawy zaburzeń języka różnią się od zaburzeń mowy, inny jest cel terapii. Pierwsze z wymienionych pojęć obejmuje bowiem zaburzenia fonologii, składni, semantyki bądź pragmatyki, drugie natomiast – zaburzenia artykulacji, fonacji, oddychania czy też płynności mowy (Tamże, s. 10). Jednakże w polskiej literaturze przedmiotu stosuje się jeden termin: zaburzenia mowy (bądź też zaburzenia komunikacji językowej) do nazywania obu wyżej wymienionych zjawisk. Zaburzenia w rozwoju mowy mogą już się pojawić już w okresie wczesnego dzieciństwa a „W celu podkreślenia faktu, że dane zaburzenia są właściwe tylko dla okresu dziecięcego, w odróżnieniu od tych, które mogą wystąpić niemal w każdym okresie życia, autorzy DSM – IV (1994) stosują określenie: rozwojowe zaburzenia mowy (DLD – developmental language disorders), w opozycji do zaburzeń nabytych”( Jastrzębowska 2003, s. 12). Kryterium tego rozróżnienia stanowi okres, w którym czynnik patogenny zadziałał na dziecko. W pierwszym przypadku jest to okres przed pojawieniem się gaworzenia, w drugim zaś – okres późniejszy, tj. gdy można stwierdzić, że do jakiegoś czasu mowa rozwijała się prawidłowo. Do rozwojowych zaburzeń mowy należą zarówno zaburzenia wrodzone, jak i nabyte, ale wyłącznie w trakcie porodu i tuż po nim, w pierwszych miesiącach życia dziecka (Tamże, s. 12). DLD obejmują: a) specyficzne upośledzenie rozwoju języka – SLI (specific language impairment), b) zaburzenia rozwoju mowy współwystępujące z rozwojowymi, jak niedosłuch czy upośledzenie umysłowe, takimi deficytami c) autyzm i inne rozległe zaburzenia rozwojowe (Jastrzębowska 2003, s. 13). Z kolei termin zaburzenie rozwoju mowy (upośledzenie rozwoju mowy) wskazuje na patologiczny charakter zjawiska. Z powodu biologicznego czynnika patogennego, dana funkcja rozwija się nieprawidłowo. „Zaburzenie rozwoju mowy może być także efektem działania niekorzystnych czynników środowiskowych (takich jak np. nieprawidłowe odżywianie, ubogi kontakt z otoczeniem). W ICD-10 (1997) podkreśla się, że jeżeli wzorzec mowy jest nieprawidłowy (jest odchyleniem, a nie jakością właściwą dla wcześniejszej fazy rozwojowej), albo jeśli mowa i język dziecka są jakościowo nieprawidłowe, to zachodzi duże prawdopodobieństwo obecności zaburzeń istotnych klinicznie” (Tamże, s.23). Najczęściej zaburzenia rozwoju mowy prowadzą do opóźnień w rozwoju percepcji lub/i ekspresji językowej, a później do różnorodnych form zaburzeń mowy (od prostych wad wymowy do niemożności nadawania bądź percypowania wypowiedzi słownych włącznie (Jastrzębowska 2003, s. 24-25). W przypadku dzieci z niepełnosprawnością umysłową nieprawidłowości można już zaobserwować na poszczególnych etapach rozwoju mowy. Z opóźnieniem pojawiają się pojedyncze wyrazy. Ma to nawet miejsce do 3 roku życia, zdań w 4-5 roku życia oraz trudności z wypowiadaniem myśli i formułowaniem wypowiedzi. A ponadto ujawniają się agramatyzmy, częste wady wymowy i ubogi zasób słownictwa. (…)Dlatego też wszystkie dzieci upośledzone umysłowo są jednocześnie opóźnione w rozwoju mowy a towarzyszące im mniej lub bardziej nasilone zaburzenia mowy określone są mianem dyslogii . Ubogi jest słownik czynny dziecka, zaś bierny jest nieco bardziej rozwinięty. Występują wady wymowy - seplenienie, nie wymawianie głoski ,,r” (Wyczesany, 2004,s.55). Irena Obuchowska udowadnia, że w wyniku niedorozwoju szczęki bądź nieprawidłowości rozstawu zębów, artykulacja pozostałych głosek jest również nieodpowiednia (2008,s.143). Mamy wówczas do czynienia z tak zwaną dysglosją. Dzieci z niepełnosprawne umysłowo w stopniu lekkim mówią zwykle krótszymi zdaniami, rzadziej stosują zdania podrzędnie złożone. W porównaniu z rówieśnikami będącymi w normie intelektualnej ich zasób słownictwa jest uboższy, operują mniejszą ilością wyrazów realizując przy tym wiele głosek w sposób nieprawidłowy. Duże problemy stwarzają im głoski szczelinowe i zwarto szczelinowe. Może się zdarzyć , iż część dzieci w ogóle nie jest w stanie je wymówić, stąd pojawiają się elizje. Ma to miejsce także w przypadku głosek dentalizowanych, w głoskach z szeregów syczącego, szumiącego i ciszącego. Tempo mowy dzieci upośledzonych umysłowo jest zwykle wolniejsze i dużo częściej występują inne zaburzenia rytmu mowy, jak jąkanie czy giełkot. Oprócz trudności w rozumieniu otaczającej rzeczywistości i nieumiejętności pokierowania swoim postępowaniem u dzieci tych występują liczne nieprawidłowości wypowiedzi. Wszystko razem niekorzystnie wpływa na wyróżnianie je z grup społecznych, w których przebywają. Zaburzenia mowy utrudniają bowiem funkcjonowanie dziecka w grupie rówieśniczej. Stają się przyczyną drwin, przedrzeźniania i naigrywania się przez rówieśników. Wywołują u dzieci upośledzonych onieśmielenie, lęk, nerwowość, przyjmowanie postaw obronnoizolacyjnych a niekiedy również agresywno-opozycyjno-buntowniczych . Bywają przyczyną wtórnych zaburzeń psychicznych i społecznych. Badania potwierdzają, iż na proces ustępowania objawów zaburzeń rozwoju mowy mogą wpływać takie czynniki jak: rodzaj i ciężkość patologii, możliwości psychofizyczne dziecka, czynniki społeczne, wcześnie podjęta i prawidłowo prowadzona terapia, możliwości kompensacyjne rozwijającego się mózgu itd. (Jastrzębowska 2003, s. 25-27). Zdaniem Stanisław Grabiasa (2000, t. 28, s. 27) zaburzenia mowy zawsze wpływają na rozwój procesów poznawczych, gdyż doświadczanie rzeczywistości dokonuje się poprzez język. Ponadto zaburzenia te zawsze wywołują negatywne skutki w zakresie stanów emocjonalnych i w przebiegach interakcji językowych Zaburzenia mowy u dzieci z niepełnosprawnością umysłową skorelowane są z wieloma uwarunkowaniami ale przeważne występują na tle opóźnionego rozwoju mowy, który towarzyszy wszystkim postaciom tego zaburzeniom. Opóźniony rozwój mowy (ORM) to istotnie niższa sprawność językowa, która powstaje zazwyczaj wówczas, kiedy zaczyna kształtowa się mowa dziecka. Podstawowy symptom ORM to znaczne opóźnienie pojawiania się poszczególnych stadiów rozwoju mowy. Istotna wydaje się być uwaga, że im głębszy stopień niepełnosprawności umysłowej, tym bardziej opóźniony rozwój mowy. Jednakże wspomnianej zależności głębokości upośledzenia i sprawności komunikacyjnej, w której sugeruje się , że im niższy poziom inteligencji tym mniejsza sprawność komunikacyjna dziecka; im głębszy deficyt umysłowy, tym większe upośledzenie myślenia abstrakcyjnego przeciwstawia się Zbigniew Tarkowski. i opóźnienie rozwoju mowy Zdaniem tegoż autora, o sprawności komunikowania się osób upośledzonych umysłowo nie decyduje tylko stopień upośledzenia, ale wiele czynników pozaintelektualnych, takich jak: motywacja, lęk komunikacyjny, nastawienie otoczenia, a także wychowanie językowe i osobowość. To one mają bardzo ważne znaczenie w potocznej, codziennej komunikacji słownej. Odpowiednio kształcone i stymulowane dzieci, zwłaszcza upośledzone w lekkim stopniu, stają się pełnosprawnymi użytkownikami języka potocznego mówionego i choć nie ułatwia on kariery szkolnej, to jest zupełnie wystarczający w codziennej komunikacji werbalnej. Istotną rolę kauzalną pełnią również czynniki psychologiczne mające duży wpływ na mowę. Są to właściwe motywacje do porozumiewania się, krótkotrwała pamięć słuchowa, ograniczenia myślenia abstrakcyjnego, wpływy środowiska kulturalnego, rodzinnego i czynniki emocjonalne (Tarkowski 2001). Zbigniew Tarkowski (2001)zastanawiając się nad związkiem upośledzenia umysłowego z zaburzeniami w rozwoju mowy doszedł do następujących konkluzji: zaburzenia mowy i upośledzenie umysłowe mają różną etiologię, zaburzenie mowy i upośledzenie umysłowe mają wspólną etiologię, upośledzenie umysłowe jest przyczyną zaburzeń mowy, zaburzenia mowy stanowią przyczynę upośledzenia umysłowego. Problem zaburzeń mowy u osób z upośledzeniem umysłowym poruszany jest w literaturze przedmiotu dość szeroko, aczkolwiek do chwili obecnej nie zdołano jeszcze całkowicie wyjaśnić całokształtu przyczyn i patomechanizmów tych niejednokrotnie różnych objawowo zaburzeń (Minczakiewicz 1993 s.113-118). Jedno jest pewne, że wady wymowy u dzieci upośledzonych są sprzężone częstokroć na przykład z zaburzeniami natury anatomiczne np. podniebienie gotyckie, zbyt duży lub mały język, rozszczep warg, braki w uzębieniu (Bobkowicz-Lewartowska, 2011, s.114). Natomiast wśród przyczyn powodujących ORM u dzieci z upośledzeniem umysłowym za Tadeuszem Gałkowskim (1983) wskazać możemy na czynniki o charakterze neuropatologicznym, psychologicznym i społecznym. Jedną z częstszych przyczyn zaburzeń mowy u dzieci upośledzonych umysłowo według autora jest nieprawidłowa budowa narządów artykulacyjnych. Spośród innych czynników istotne są deficyty poznawcze oraz ograniczenia abstrakcyjnego myślenia, stanowiące podstawę budowania złożonych wypowiedzi zdaniowych. Często też przyczyną zaburzeń mowy są braki w zakresie sfery ruchowej, które powodują ograniczenia w ruchach dowolnych warg, języka oraz koordynacji tych czynności. Elżbieta Maria Minczakiewicz (1989) diagnozując populację uczniów szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu dowiodła, iż około 34% ogółu ma różnorodne wady wymowy. Na podstawie analizy wyników stwierdzono, że wady wymowy o wiele częściej występowały u chłopców (68,1%) niż u dziewcząt (31,9%) i były u chłopców bardziej różnorodne i złożone niż u dziewcząt. Badania wykazały również, że najwyższy wskaźnik wad mowy charakteryzuje uczniów najmłodszych i powoli spada wraz z wiekiem życia i zdobywania doświadczeń szkolnych. Odnotowano również, że najbardziej podatne na zaburzenia są głos i artykulacja. Zaburzenia te często są wynikiem wrodzonych wad anatomicznych obwodowych narządów mowy. Ponadto badaczka ustaliła, że prawdopodobnie przyczynami zaburzeń mowy u dzieci upośledzonych umysłowo są: upośledzenie umysłowe ( oligofazja ); uszkodzenie struktur korowych mózgu ( alalia, afazja ); uszkodzenie układu pozapiramidowego ( anartria, dysartria ); nieprawidłowa budowa anatomiczna lub uszkodzenie narządów mowy (dysglosja ); nieprawidłowe oddziaływanie wychowawcze środowiska rodzinnego: brak podniet do mówienia, brak odpowiednich wzorców, nadmiar bodźców itp. (dyslalia); zaburzenia emocjonalne (mutyzm, tachylalia, bradylalia); inne trudne do ustalenia (jąkanie, giełkot) (Minczakiewicz 1994). Powyższą etiologiczną klasyfikacje zaburzeń mowy E.M Minczakiewicz przedstawiła w następującym schemacie: ZABURZENIA MOWY Schemat 1. Etiologiczna klasyfikacja zaburzeń mowy u dzieci upośledzonych umysłowo (Minczakiewicz 1994) U dzieci z upośledzeniem umysłowym najczęściej występują: seplenienie, bełkot (dyslalia), jąkanie, zespół wad, mowa nosowa, rotacyzm oraz mowa bezdźwięczna Szuniewicz, 1967, s.112-117). Natomiast E. Minczakiewicz (1994) wśród objawów jakie obserwowała podczas prowadzonych badań u dzieci niepełnosprawnych umysłowo wyróżniła: brak mówienia i rozumienia; zaburzenia artykulacyjne (seplenienie, rynolalia, reranie, wymowa bezdźwięczna, nieprawidłowa wymowa t, d, k, g – substytucje i deformacje); zaburzenia głosu ( chrypka, zanik głosu, dysfonia ); zaburzenia płynności mówienia (jąkanie, giełkot, bradylalia, tachylalia) W prowadzonych przez siebie badaniach Minczakiewicz wśród badanej grupy dzieci z upośledzeniem umysłowym najwyższy wskaźnik zaburzeń mowy zanotowała w przypadku bełkotu, seplenienia (mylenie szeregu głosek dentalizowanych) wymowy bezdźwięcznej, zamiany głosek przednio i tylnojęzykowych (Minczakiewicz 1993, s. 115 i nast.). Tę symptomatologiczną następującym schemacie. klasyfikację zaburzeń mowy autorka ujęła w Schemat 2. Symptomatologiczna klasyfikacja zaburzeń mowy u osób upośledzonych umysłowych (Minczakiewicz 1994). Kontynuując szczegółową charakterystykę zaburzeń mowy można stwierdzić, iż znamienne jest wadliwe wymawianie dźwięków mowy i dłuższe utrzymywanie się niewłaściwych struktur gramatycznych. Duży problem pojawia się podczas odmiany rzeczowników, przymiotników, zaimków oraz liczebników przez przypadki i czasowników przez osoby. Dzieciom z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim zdarzają się często pomyłki w zakresie stosowania liczby pojedynczej i mnogiej, mają problem z używaniem trybu przypuszczającego i z określaniem czasu przeszłego, teraźniejszego oraz przyszłego. Trudność sprawia im także poprawne używanie rodzaju żeńskiego i męskiego. Budują zdania w sposób prosty najczęściej z jednym dopełnieniem, rzadko stosują tzw. ozdobniki w postaci przymiotników. W mowie spontanicznej stosują uproszczenia pomijając podmiot i orzeczenie. Poza tym niepoprawnie umiejscawiają przymiotniki w związkach syntagmatycznych i paradygmatycznych. W wypowiedziach ich notuje się liczne agramatyzmy. Dzieci lekko upośledzone umysłowo budują prawie 3 krotnie więcej zdań z błędnymi składniowymi niż dzieci z normą umysłową. Błędy te występują częściej w zdaniach złożonych niż pojedynczych. Ich charakter jest jednak jednostkowy u dzieci lekko upośledzonych i z normą rozwojową. Błędy te polegają na braku koordynacji form gramatycznych oraz na braku niezbędnych lub nadmiarze zbędnych elementów w zdaniach. Z wiekiem liczba błędów składniowych spada. Częściej występują tzw. perseweracje słowne. Opóźnienie rozwoju mowy może dotyczyć zarówno fragmentarycznych, jak i wszystkich aspektów. Przyczyny opóźnienia rozwoju mowy dopatruje się nie tylko w upośledzeniu umysłowym, ale także w czynnikach środowiskowych, wśród których należy wymienić: nieodpowiednie wzorce, brak podniet do mówienia lub ich nadmiar bądź zaniedbanie (Pileccy 1999, s. 73). Notuje się także problemy z wyższą ideacją, która ma związek zarówno z myśleniem , jak i stanowi niezbędny warunek powstania i rozwoju mowy. Sądzę, że najpełniej związek między mową a myśleniem zobrazuje poniższe tabelaryczne zestawienie. TABELA 1. Charakterystyczne cechy mowy i myślenia u osób z lekkim stopniem upośledzenia umysłowego MYŚLENIE MOWA W UPOŚLEDZENIU UMYSŁOWYM STOPNIA LEKKIEGO 1. Opóźniony rozwój mowy przejawiający 1. Myślenie konkretno-obrazowe, cechujące się pojawianiem się pojedynczych wyrazów się niemożnością wykonywania pewnych do 3 r. ż., a zdań w okresie między 5 a 6 r. ż. operacji myślowych, tj. uogólniania, 2. Liczne wady wymowy w postaci: porównywania, wnioskowania, rozumowania seplenienia, nosowania, ubezdźwięczniania przyczynowo-skutkowego. Możliwości w głosek, niewłaściwej realizacji głoski r, zakresie: szeregowania, porządkowania i upraszczania trudnych grup spółgłoskowych klasyfikowania na podstawie realnie oraz braku płynności mówienia. istniejących przedmiotów. 3. Ubogi zasób słownictwa, zwłaszcza w 2. Upośledzenie myślenia słowno- zakresie pojęć abstrakcyjnych określających pojęciowego, warunkującego rozumienie relacje czasowo-przestrzenne, oceniających i pojęć abstrakcyjnych, przenośni, przysłów i wartościujących. Trudności w posługiwaniu frazeologizmów. się pojęciami nadrzędnymi, 3. Zauważalne zjawisko perseweracji, czyli kategoryzującymi zjawiska, nazywającymi uporczywego powracania do tematu, który emocje, spostrzeżenia. Stosunkowo najwięcej przestał być aktualny w rozmowie. w słowniku dzieci jest rzeczowników 4. Słaby krytycyzm w stosunku do swoich konkretnych, tj. takich, które nazywają sądów i przypuszczeń oraz pochopność w ich przedmioty postrzegane zmysłami, następnie formułowaniu. czasowników pokazujących człowieka w 5. Odchodzenie od aktualnego toku myślenia ruchu i działaniu oraz przymiotników w wyniku zadziałania nowego bodźca. określających kolor, kształt i wielkość 6. Obecność tzw. zjawiska „ześlizgiwania przedmiotów. się” w trakcie porównywania przedmiotów, 4. Błędne konstrukcje zdaniowe wynikające przechodzenie do opisu jednego z nich. z nieznajomości reguł gramatycznych. Przewaga zdań pojedynczych nad zdaniami złożonymi, w których grupie dominują zdania złożone łączne. 5. Trudności w budowaniu wypowiedzi narracyjnych i dialogowych. Charakterystyczny jest także uboższy zasób słów, jednak słownictwo bierne jest bogatsze od czynnego. Ponadto dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują zaburzenia w płaszczyźnie semantycznej. Waldemar Tłokiński twierdzi, że podczas wypowiedzi odbywa się programowanie wewnętrzne, którego celem jest „psychologiczne ustalenie motywu myśli”, która będzie wyartykułowana z powodu uświadomienia sobie jej sensu. Dalej w trakcie programowania zewnętrznego, odbywa się tłumaczenie myśli na konkretne słowa. Dopiero nałożenie się na siebie tych dwóch planów: „planu zamiaru wypowiedzi i planu treści„ wykazuje semantyczny aspekt mowy (Tłokiński 1982, s. 22). Badania związane z przyswajaniem płaszczyzny semantycznej języka ukazują dysproporcje między mówieniem a rozumieniem. Dzieci rozumieją znaczenie słowa zanim jeszcze zaczną je stosować. Tak tworzy się słownik bierny. Ponadto dzieci rozumieją znacznie więcej słów niż używają w mowie czynnej. Owa zasada ma swe zastosowanie w każdej fazie rozwoju języka, szczególnie do osiągnięcia dorosłości. Także wraz z wiekiem owa dysproporcja stopniowo zmniejsza się (Vasta , Haith , Miller 1995 s. 414) . Na zakończenie tych rozważań warto przywołać pewna konkluzję, otóż należy pamiętać, iż mowa determinuje rozwój psychiczny człowieka, jak również stanowi swoisty regulator jego interakcji społecznych. W literaturze przedmiotu często akcentuje się wzajemne uwarunkowania rozwoju mowy dziecka z jego rozwojem psycho-i motorycznym. Dlatego też zaburzenia rozwoju mowy zawsze winno rozpatrywać się na tle ogólnego rozwoju psychofizycznego dziecka. Ponadto rozwój mowy determinowany jest nie tylko przez indywidualne predyspozycje, ale także wpływ środowiska, które to może w znaczącym stopniu pobudzać jak i hamować umiejętności werbalne dziecka. Niekorzystne ponadto środowisko wychowawcze stwarza sytuacje doprowadzające do pojawienia się wtórnych zaburzeń mowy o podłożu psychicznym. Konkluzje końcowe Stopień postępowania upośledzenia umysłowego wyznacza nam kierunek badania i logopedycznego. Znamienne jest stanowisko Edwarda Łuczyńskiego (2011, s. 165), który to właśnie język traktuje jako podstawę diagnoz logopedycznych . Proces rewalidacji logopedycznej musi być dostosowany do naturalnej sekwencji, w jakiej rozwijają się sprawności umysłowe i psychomotoryczne. Usprawniając mowę dziecka upośledzonego umysłowo nie może być mowy o działaniu schematycznym, konstruujemy terapię według indywidualnych możliwości i potrzeb dziecka. U dzieci upośledzonych umysłowo reedukacja mowy trwa znacznie dłużej niż u dzieci normalnych i wymaga wiele pracy i cierpliwości ze strony logopedy i rodziców. Ze względu na brak współpracy ucznia, jego szybką męczliwość i niemożność skupiania się, zajęcia logopedyczne powinny odbywać się w odpowiedniej formie, np. w połączeniu ze śpiewem, rytmiką i zabawą. Nauczanie mowy prowadzi się łącznie z kształtowaniem innych funkcji psychicznych, jak logiczne myślenie i spostrzegawczość (Styczek 1983, s. 421). Nie będzie przesadą stwierdzenie, iż dla każdego logopedy rzeczą oczywistą jest, że kiedy dzieci lekko upośledzone umysłowo po odpowiednio przeprowadzonym procesie diagnostycznym będą właściwie stymulowane i kształcone mogą wyrównać swoje deficyty językowe na tyle, by mowa ich nie stała się przeszkodą w ich rozwoju i prowadzeniu codziennej komunikacji werbalnej. Najbardziej wiec optymalną i pożądaną sytuacją będzie taka, kiedy zarówno diagnoza i terapia logopedyczną stanie się elementem całego postępowania procesu rewalidacyjnego. Istotą terapii logopedycznej osób upośledzonych umysłowo jest bowiem szeroko rozumiane wychowanie językowe (Styczek, 1983, s. 421). Realizacja zakładanych celów logopedyczno-terapeutycznych wymaga odwołania się do interdyscyplinarności w celu doboru jak najbardziej optymalnych i skutecznych form oraz metod postępowania , jak również dostosowania ich do indywidualnych predyspozycji, umiejętności i możliwości rozwojowych a przede wszystkim potrzeb dziecka. W każdym indywidualnym przypadku należy zmierzać do ustalenia, co dla danego dziecka jest podstawowym problemem utrudniającym lub uniemożliwiającym mu komunikację językową (np. czy jest to ubogie słownictwo, zaburzenia artykulacji, dysgramatyzm, czy poważne opóźnienie rozwoju wszystkich aspektów mowy). Zakłócenie procesu porozumiewania może u każdego upośledzonego dziecka przejawiać się w inny sposób i różny może być stopień złożoności obserwowanych zaburzeń mowy (mówienia i rozumienia). Dlatego też zasadniczym celem diagnozy logopedycznej będzie ustalenie, co jest największym problemem dziecka i w jakim kierunku powinna zmierzać terapia logopedyczna. Z uwagi na fakt ograniczeń wynikających z istoty upośledzenia rzadko jest możliwe wypracowanie u dzieci bezbłędnej czy starannej ich wymowy. Z tego też tytułu należy pamiętać, iż w terapii logopedycznej dzieci z upośledzeniem umysłowym powinno zmierzać się przede wszystkim do usprawnienia procesu komunikacji w takim stopniu, który umożliwi mu samodzielne radzenie sobie w życiu. Osiągnięcie tego zamierzenia będzie więc sukcesem zarówno dziecka , jak i logopedy . Powyższa konkluzja koreluje ze stanowiskiem Marzanny Zaorskiej, która stwierdza, iż „Efektywność terapii logopedycznej dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim uwidacznia się nie tylko w korygowaniu wad wymowy, ale przede wszystkim w uzyskaniu w miarę poprawnej komunikatywności, pozwalającej na normalne funkcjonowanie w społeczeństwie osób pełnosprawnych”( 2001, s,191). Kształtowanie mowy dziecka upośledzonego jest procesem powolnym. Nie zawsze uzyskiwane efekty pracy są współmierne do włożonego w nią wysiłku, czasem i energii. Musimy jednak mieć zawsze świadomość trudności, które pozostają dziecku do pokonania i pamiętać o tym, że każdy nowy wyraz „wypracowany” z ogromnym trudem jest uwieńczeniem wysiłku dziecka, przyczyną jego radości oraz nierzadko głębokiego przeżycia. Każdy- jakże ważny dla dziecka efekt jego pracy musimy umieć zauważyć, aprobować, a równocześnie nagradzać. Nagroda winna mieć przy tym charakter rozwojowy i należy ją stosować w takiej sytuacji i formie, aby dziecko rozumiało ich sens. Bibliografia Bobkowicz-Lewartowska L. (2011). Niepełnosprawność intelektualna. Diagnozowanie, edukacja i wychowanie., Gdańsk Cieszyńska-Rożek J. (2011). Terapia neurobiologiczna zaburz eń komunikacji językowej. [w:] red. M. Michalik. Biologiczne uwarunkowania rozwoju i zaburzeń mowy. Kraków Dykcik W.(1998). Pedagogika specjalna. Poznań Dykcik W. (2001).Normalizacja życia osób niepełnosprawnych-aktualny problem społeczny okresu transformacji. [w:] red: A. Maciarz, Z. Janiszewska-Nieścioruk, H. Ochonczenko. Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i środowisku lokalnym. Zielona Góra . Gałkowski T., (2003)., Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki. Tom 2. Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i dorosłych. G. Jastrzębowska, (red.), Opole Gałkowski T. (1983).Wybrane problemy rozwoju mowy dzieci upośledzonych umysłowo. [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, red. Z. Sękowska, Lublin Grabias S. (2000). Mowa i jej zaburzenia, „Logopedia” t. 28 Jastrzębowska G. (2003). Wprowadzenie. Problemy definicyjne, [w:] Logopedia – pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.) t. 2, Opole. Kaczmarek B. L. J. ( 1998). Mózg, język, zachowanie, Lublin. Karwowska M. (2007). Macierzyństwo wobec dziecka niepełnosprawnego intelektualnie, Bydgoszcz Kirejczyk K. (1981). Upośledzenie umysłowe-Pedagogika, Warszawa Kirenko J. (2006). Oblicza niepełnosprawności, UMCS. Lublin . Łuczyński E., (2011). Rozgryzając tajniki mowy. Wiedza o języku polskim dla logopedów, Gdańsk. Minczakiewicz E. M. (1993). Zaburzenia mowy i ich odbicie w piśmie uczniów młodszych klas szkoły specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo, „Logopedia”, 20, Minczakiewicz E.M. (1994). Zaburzenia mowy u osób z upośledzeniem umysłowym. Próba klasyfikacji, [w:] Polska terminologia logopedyczna, pod red. J. Ożdżyńskiego, Kraków. Minczakiewicz E. (1989). Z badań nad zaburzeniami mowy u dzieci upośledzonych umysłowo. [w:] red. J. Pańczyk , Z zagadnień oligofrenopedagogiki. Warszawa. Minczakiewicz E.M., Grzyb B., Gajewski Ł. (2003). Elementarz dla rodziców: dziecko ryzyka a wychowanie, Kraków . Minczakiewicz E.M. (2002). Normalizacja życia rodziny podstawą edukacji dziecka niepełnosprawnego, [w:] red. E.M. Minczakiewicz. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie i szkole. Kraków. Obuchowska I. (2008). Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa. Pileccy W. i J. (red.) (1999). Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Kraków Piotrowicz R.J., , Wapiennik E., (2004). Charakterystyka osób z nieepłnosprawnoscią umysłową. [w:] red. D.M. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz. Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych.Warszawa Pużyński S., Wciórka J. (1997).Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i problemów zdrowotnych. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne, Kraków – Warszawa, Speck O. (2005). Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, Gdańsk . Styczek I. (1983). Logopedia, , Warszawa. Szuniewicz A. (1967). Próba badań wad wymowy dzieci upośledzonych umysłowo w warszawskich szkołach specjalnych, „Logopedia”, 7, Tarkowski Z., Zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych umysłowo, W: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. T. Gałkowski i G. Jastrzębowska, Opole 2001 Tłokiński W., Mowa: przegląd problematyki dla psychologów i pedagogów. PWN. Warszawa 1982, Vasta R., Haith M., Miller S., Psychologia dziecka, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995 Wojciechowski F., Niepełnosprawność, rodzina, dorastanie, Warszawa, 2007 Wyczesany J. (1998). Oligofrenopedagogika, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, Wyczesany J. (2004). Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków. Zaorska M. (2001). Zajęcia logopedyczne. [w:] red. Cz. Kosakowski. Nauczanie i wychowanie osób lekko upośledzonych umysłowo. Toruń. Zawiślak A. (2008). Częstość występowania pojęć „upośledzenie umysłowe (mental retardation)” i „niepełnosprawność intelektualna (intellectual współczesnym piśmiennictwie. W: „Edukacja Zdrowotna”, Vol. 6, Nr 2 . disability)” we
