PRACE MONOGRAFICZNE

W Y Ż S Z A S Z KO Ł A P E D A G O G I C Z N A
IM. K O M I S U E D U K A C J I N A R O D O W E J *
KRAKOWIE
PRACE MONOGRAFICZNE
ETUDES MONOGRAPHIQUES
DE L’ECOLE NORMALE SUPERIEURE A CRACOVIE
Wojciech Soborski
POSTAW Y
ICH BADANIE
I KSZTAŁTO W ANIE
Kraków 1987
WYDAWNICTWO NAUKOWE WSP
"s.*w
i •
I
r*
tv
>
■
ł:V
-
ISSN 0239-6025
POSTAWY
ICH BADANIE
I KSZTAŁTOWANIE
'' '
fi r-
C t v-X>u
ia rX ’.pQ;.'Ołi yf i
[ ' , 1 ■i
Prace Monograficzne
WYŻSZEJ SZKOŁY PEDAGOGICZNEJ
W KRAKOWIE
Tom 89
Etudes Monographiques
DE L'ECOLE NORMALE SUPERIEURE
A CRACOVIE
WYDAWNICTWO NAUKOWE
WYŻSZEJ SZKOŁY PEDAGOGICZNEJ
Wojciech Soborski
PO STAW Y
ICH BADANIE
I KSZTAŁTO W AN IE
Kraków 1987
WYDAWNICTWO NAUKOWE WSP
Recenzenci
Doc. dr hab. LEON NIEBRZYDOW SKI
Doc. d r hab. KAZIM IERZ POSPISZYL
KOMITET REDAKCYJNY
«
STANISŁAW BURKOT
(przewodniczący)
ZYGMUNT RUTA
(wiceprzewodniczący)
JACEK CHROBACZYŃSKI
(sekretarz)
JERZY JAROWIECKI. STANISŁAW KRAWCZYK. JERZY KREINER,
LECH PAKUŁA EWA SŁAWĘCKA. JÓZEF TABOR, JAN SZMYD
(członkowie)
IRENA PABIAN
(redaktor)
ROMANA HULEWICZ
(korektor)
WYDAWNICTWO NAUKOWE WSP W KRAKOWIE. U L KARMELICKA 41
Nakl. 200 egz. Ark. wyd. 8,0. Zam. 34-87. Cena zt 180.—
Wstęp
Problematyką postaw, a szczególnie ich formowaniem, in­
teresuje się nie tylko wielu badaczy reprezentujących nau­
ki humanistyczne i społeczne, ale także praktyków, którzy
zadanie kształtowania postaw spełniają na co dzień.
Praktycy ci - to nauczyciele, rodzice, politycy, przy­
wódcy religijni, a więc wszyscy, którzy modyfikując zacho­
wania ludzi, pragną jednocześnie kształtować struktury
(cechy) osobowości. Efekty kształtowania tych struktur za­
leżą w dużym stopniu od postaw. Postawy są bowiem jednym
z zasadniczych warunków organizacji osobowości człowieka.
Tak więc ich rozwój - to problem nie tylko indywidualny
ale i społeczny, którego znaczenie jest coraz powszechniej
dostrzegane.
Mimo tak dużego zainteresowania postawami jako mecha­
nizmem sterującym zachowaniem człowieka, mimo dynamicznego
rozwoju nauk o człowieku i badań w tym zakresie, brakuje
ciągle pełnego, systematycznego opracowania tego problemu,
przydatnego tak z punktu widzenia teorii jak i praktyki wy­
chowania. Istniejące prace traktują owo zagadnienie albo
zbyt teoretycznie, albo zatrzymują się w kręgu jednej tyl­
ko dyscypliny, albo też grzeszą nadmiernym praktycyzmem.
Tak więc istnieje wyraźna potrzeba wypełnienia tej lu­
ki pracą, w której łączyć się będzie zagadnienia teoretycznoterminologiczne z analizą praktyki badania i kształ­
towania postaw. Opracowanie takie winno być przeznaczone
dla szerszego adresata a nie tylko specjalistów określonej
dyscypliny wiedzy; mam tu więc na myśli przede wszystkim
nauczycieli i studentów kierunków nauczycielskich. Równo­
cześnie nie powinno się ono zamykać treściowo i pojęciowo
w kręgu jednej dyscypliny - należałoby w nim wykorzystać
aparat pojęciowy i analityczny możliwie wielu gałęzi wiedzy.
Niniejsza publikacja składa się z trzech części, w któ­
rych przedstawiono kolejno zagadnienia teoretyczne (Poję­
cie postawy jako kategorii psychologicznej), następnie me­
todologiczne (Badanie postaw) oraz praktyczne (Kształtowa­
nie postaw). Sądzę, że łączna prezentacja tych trzech as­
pektów zagadnienia postaw pozwoli dostrzec jego nowe per­
spektywy teoretyczne i praktyczne.
5
Część 1
POJĘCIE POSTAWY
JAKO KATEGORII PSYCHOLOGICZNEJ
DEFINICJE POSTAW
Potoczne a naukowe rozumienie postawy
Rozważania o postawach nie należą do łatwych, a przy­
czyn trudności można szukać w faktach analogicznych do
wskazanych przez W. Tatarkiewicza^- przy okazji omawiania
znaczenia pojęcia "szczęście". Trudności te w naszym przy­
padku wynikają tak z istoty tego, co jest definiowane
(a więc postawy), jak i z wieloznaczności samego terminu,
czy - inaczej - z mnogości sposobów definiowania.
Postawa, jak wiadomo, jest kategorią, pojęciem stwo­
rzonym przez naukę w celu opisu psychicznego funkcjonowa­
nia człowieka i wniknięcia w mechanizmy jego zachowania.
Jest to zatem wyraz, który nie ma fizycznie istniejącego
desygnatu, dającego się postrzegać sensorycznie. Treść
owego znaku językowego (jego pole semantyczne) może być
wyznaczona jedynie za pomocą innych znaków językowych.
7
Sytuacja ta określa specyficzne cechy komunikacji ję­
zykowej w tym zakresie; odległość między znakiem a elemen­
tem rzeczywistości przezeń symbolizowanym jest bowiem
większa niż wynikałoby to z opisu owych relacji w pracach
językoznawczych (por.: A. Furdal) . W przypadku terminu
"postawa" znak językowy jest odbiciem systemu wiedzy na­
dawcy, a w odbiorze jego pole semantyczne określone jest
przez system wiedzy dekodera komunikatu. Tak więc zakres
treściowy interesującego nas pojęcia często miewa subiek­
tywnie wyznaczone granice. Obiektywne poznanie rzeczywis­
tości za jego pomocą napotyka w efekcie na rozliczne trud
ności.
Analizy tego stanu rzeczy nie ułatwia fakt, iż wyraz
postawa jest obecnie chętnie używany w różnych dziedzinach
życia społecznego, a więc w publikacjach ideologiczno-propagandowych, w urzędowych i prywatnych opiniach o ludziach
w analizach dzieł literackich, filmowych i scenicznych, w
praktyce szkolnej i wielu innych. "Postawa" jest wreszcie
terminem wspólnym dla kilku dyscyplin naukowych - psycho­
logii, socjologii, pedagogiki, etyki.
Nie będę tu bliżej rozpatrywał znaczeń, jakie pojęciu
postawa nadaje się w "użyciach" pozanaukowych, jakkolwiek
taka analiza mogłaby przynieść interesujące rezultaty.
Ograniczę się jedynie do spostrzeżenia, iż dla takich nie
profesjonalnych zastosowań terminu postawa charakterys­
tyczne jest operowanie nim jako narzędziem oceny człowie­
ka. Mówi się na przykład o aktywnej postawie, zaangażowa­
nej, patriotycznej lub odwrotnie - biernej, aspołecznej,
kosmopolitycznej. Tak więc interesujące nas pojęcie dopeł­
niane przymiotnikami wartościującymi ma (czy może) sta­
nowić globalne określenie wartości człowieka jako człon­
ka grup społecznych, czyli uzyskuje sens normatywny. Po­
8
dobnie dzieje się w przypadku mniej lub bardziej fachowych
analiz bohaterów literackich. I wreszcie, wolno przypusz­
czać, że autorzy programów szkolnych jak też rozlicznych
poradników i opracować metodycznych, precyzując ogólne
i szczegółowe cele procesu dydaktyczno-wychowawczego, uży­
wają terminu postawa w tym właśnie znczeniu.
Geneza i rozwój pojęcia postawa w psychologii
Jeżeli idzie o funkcjonowanie pojęcia "postawa" w na­
uce, to przypomnieć należy, że jest ono wspólne dla kilku
dyscyplin naukowych. Kontrowersje powstają już przy usta­
leniu pozornie nie skomplikowanych faktów jak autorstwo
tego terminu. M. Marody5 stwierdza, że został on wprowa­
dzony do nauki przez W. J. Thomasa i F. Znanieckiego we
wstępie do "Polish Peasant in Europę and America". Zatem
zrodził się na gruncie socjologii. Inne stanowisko repreh
zentuje K. Pospiszyl , który podaje, że terminu postawa
pierwsza użyła M. Calkins. W tej wersji wywodzi się on
z amerykańskiej psychologii początku XX wieku.
Pomimo tak długiej historii tego pojęcia nie doczeka­
ło się ono powszechnie uznanej definicji; wręcz przeciw­
nie - szerokość zastosowania i jego popularność spowodo­
wała niezwykłą wprost różnorodność w sposobie określania
jego znaczenia. Aby sobie uzmysłowić rozmiary owej różno­
rodności, warto przestudiować "listę znaczeń" wyrazu po­
stawa sporządzoną w 1935 roku^, opartą na pracach powsta­
łych za granicą. Nie będę jej przytaczał w całości, ale
dla orientacji zacytuję kilka pozycji. A więc, za postawy
uznano między innymi: organiczne popędy, cele, motywy,
9
układ nerwowy, emocjonalny komponent działania, stan goto­
wości, rezultat organizacji doświadczeń, utrwalone nasta. 6.
wierne
Kolejne 40 lat historii nauki bynajmniej listy tej nie
ograniczyło (jeżeli nie rozszerzyło). Ola porównania spró­
buję według dostępnych źródeł sporządzić zestaw znaczeń
przypisywanych terminowi postawa w literaturze polskiej.
Oto one:
pogotowie uczuciowo-emocjonalne^,
O
nastawieniowy mechanizm samoregulacji ,
O
dyspozycja do przeżywania określonego motywu ,
stosunek do wartości społecznych**1,
składowa charakteru**,
dyspozycja przejawiająca się w zachowaniu 12 ,
stosunek uczuciowy do przedmiotu*^,
stałe ustosunkowanie się do otoczenia (przemiotów,
idei, wartości)*4 ,
skłonność do zachowywania się w określony sposób*'’,
trwały sposób zachowania się w określonych sytuacjach*6 ,
nastawienie*^,
1R
trwała struktura przekonań ,
względnie trwałe dyspozycje do wydawania opinii, reago19
wania na dany przedmiot (sytuację) ,
gotowość określonego zachowania się 20 ,
stan psychiczny wyjaśniający, co zaszło między bodźcem
a reakcją 21 ,
względnie stały sposób odnoszenia się do danego obiekzachowanie interpersonalne - podnoszące, wymienne, obniźające 23 synonim j c z u ć 24 ,
25
wyraz bliskoznaczny z opinią
10
Rozmaite podziały definicji postaw
Przedstawiona tutaj lista typowych określeń postawy,
spotykanych w polskiej literaturze psychologicznej,ilustruje tendencje w rozumieniu tego pojęcia. Nie są to jednak
pełne definicje, lecz raczej najistotniejsze ich elementy.
Omawiając różne definicje postaw,nie można ograniczać się
do polskich propozycji w tym zakresie, gdyż nasi autorzy na
ogół odwołują się do definicji zaczerpniętych z literatury
amerykańskiej. Nie sposób też przytoczyć wszystkich istnie­
jących definicji, ponieważ ich mnogość i wzajemne podobień­
stwo utrudniłoby orientację w tym problemie. W związku z
tym przedstawię je w uporządkowanych grupach. Zabiegu kla­
syfikacji definicji postaw dokonali w polskich pracach psy­
chologicznych: T. Mądrzycki26, M. Marody27, S. Mika28 oraz
L. Wojtasik2^.
Pierwszy z wymienionych autorów za podstawę grupowania
przyjął k i e r u n e k
w psychologii,
na gruncie
którego powstała dana definicja. I tak, według T. Mądrzyckiego asocjacjonizm wprowadził tu dwa istotne pojęcia:
tendencji determinującej i umysłowego nastawienia. One to
umożliwiły pojawienie się w psychologii terminu postawa.
Stwierdzono w badaniach empirycznych, że nastawienie ma
ogromne znaczenie dla takich zjawisk czy cech psychicznych
jak ukierunkowanie procesów myślenia czy selektywności spo­
strzegania. Nastawienie jest więc rozumiane jako stan przy­
gotowania do określonego reagowania, wpływający na nie ułatwiająco. Hamuje natomiast reakcje współzawodniczące. Jest
ono wynikiem wcześniejszych doświadczeń w spostrzeganiu,
działaniu w określony sposób.
W latach trzydziestych w socjologii i psychologii po­
jawiło się przekonanie, iż podobna gotowość może dotyczyć
11
>
reagowania w sytuacjach społecznych. Powstała więc grupa
definicji utożsamiających postawę z nastawieniem. Określa
się ją wtedy jako funkcjonalny stan gotowości. Tak pojmują
postawę - z autorów zagranicznych: G. W. Allport, G. Murphy i L. Murphy., a z polskich - J. Ekel, M. Jarosz, częś­
ciowo M. Grzywak-Kaczyńska5®.
Najbardziej charakterystyczna i reprezentatywna w tej
grupie jest definicja G. W. Allporta: "postawa jest psy­
chicznym i nerwowym stanem gotowości zorganizowanym przez
doświadczenie, wywierającym ukierunkowujący lub dynamiczny
wpływ na reakcje jednostki w stosunku do wszystkich przed­
miotów czy sytuacji, z którymi jest ona związana"'5*. Ge­
netyczny związek z tą definicją ma sformułowanie M. Grzywak-Kaczyńskiej, która uważa postawę za "złożoną strukturę
psychofizyczną nabytą czyli wyuczoną, wyrażającą stosunek
emocjonalny jednostki do jakiejś rzeczy, sytuacji, idei
i stanowiącą jej gotowość do takiego czy innego zachowania
32
się w stosunku do tej osoby, rzeczy, sytuacji, idei" . Po­
dobnie bliskie Allportowskiej koncepcji postawy jest rozu­
mienie zaprezentowane przez M. Jarosza. Według niego posta­
wa jest stosunkowo trwałym sposobem zachowania się wGbec
określonej sytuacji. Dodaje on ponadto, że między postawą
a nastawieniem różnica jest raczej umowna55. Do tych przy­
kładowo zacytowanych definicji można by dorzucić wiele in­
nych o podobnej treści.
Koncepcje postawy wyrastające z psychologii całości naj­
lepiej charakteryzuje definicja D. Krecha i R. S. Crutchfielda. Twierdzą oni, że postawa jest "trwałą organizacją
procesów motywacyjnych, emocjonalnych, percepcyjnych i poznawczych, związaną z jakimś aspektem świata jednostki" 34
Ci sami autorzy wspólnie z E. L. Ballachey55 w późniejszej
swej pracy postawę nazywają "trwałym systemem pozytywnych
12
lub negatywnych ocen, emocjonalnych odczuć i pro czy kon­
tra tendencji do działania w stosunku do pewnego społeczne­
go przedmiotu".
Obie te definicje zasługują na szczególną uwagę. Pierw­
sza z nich wprowadza strukturalne pojmowanie postawy, wy­
różniając w niej komponent poznawczy, emocjonalny i beha­
wioralny. Ich układ jest hierarchiczny. Najważniejszą orga­
nizującą rolę przypisuje się tu komponentowi poznawczemu,
którego zmiana prowadzi do zmian w pozostałych elementach.
Druga, z kolei, definicja - przez określenie przedmiotu po­
stawy przymiotnikiem społeczny - sprowadza tę ogólną ka­
tegorię do tego, co obecnie określamy jako postawę społecz­
ną. Wymienione definicje stały się punktem wyjścia dla
wielu innych, w tym także i polskich, rozważań o postawach
Zaliczam tu np. sformułowanie T. Mądrzyckiego: "postawę
można określić jako ukształtowaną w procesie zaspokajania
potrzeb, w określonych warunkach społecznych, względnie
zgodną i stałą organizację wiedzy, przekonań, uczuć, mo­
tywów oraz pewnych form działania i reakcji ekspresywnych
podmiotu, związaną z określonym przedmiotem lub klasą
przedmiotów"56.
Trzecia grupa definicji ma oparcie w założeniach behawioryzmu. Reprezentatywne dla niej jest sformułowanie
0. Campbella. Według niego społeczna postawa jednostki
jest syndromem reakcji zgodnych względem pewnej grupy spo­
łecznych przedmiotów5^. W tym ujęciu postawa jest zmienną
empiryczną, podlegającą obserwacji.
Reprezentantem bardziej umiarkowanego behawioryzmu jest
B.F. Green, który uważa, że "postawa jest zmienną hipotetyczną,
czyli utajoną, a nie daną bezpośredniej obserwacji. Kon­
cepcja postawy nie odnosi się do żadnego konkretnego aktu
działania czy reakcji, ale do czegoś wyabstrahowanego z
13
większej ilości związanych ze sobą działań lub reakcji" 38
W definicji tej postawa traktowana jest jako zmienna hipo­
tetyczna, pośrednicząca. Do takiej koncepcji nawiązuje
K. Obuchowski"5^ , a za nim K. Pospiszyl4^*.
Przyjmując podobne jak T. Mądrzycki kryterium, podzia­
łu definicji postaw dokonał również S. Mika41. Wyróżnił on
definicje:
1) nawiązujące do tradycji behawiorystycznej lub teo­
rii uczenia się,
2) oparte na koncepcji socjologicznej, zwracające uwa­
gę na stosunek nasiciela postawy do jej przedmiotu,
3) oparte na względnie współczesnej teorii poznawczej.
Ho pierwszej klasy definicji S. Mika zalicza wszystkie
te, które traktują postawę jako dyspozycję do działania
w określony sposób wobec pewnych przedmiotów.
Koncepcje socjologiczne reprezentowane są przez twór­
ców pojęcia - W. 3. Thomasa i F. Znanieckiego, którzy uwa­
żali, że postawa jest procesem świadomości jednostki, de­
terminującym zarówno aktualne jak i potencjalne reakcje
każdej osoby wobec społecznego świata. W tej grupie defi­
nicji znalazły się określenia L. Thurstone'a, H. A. Murraya, D. Katza, E. A. Stotlanda, M. A. Fishbeina i K. Obuchowskiego.
Wreszcie w ostatniej grupie definicji mocno podkreśla­
no znaczenie czynnika poznawczego. Skrajne stanowisko zaj­
muje tu S. E. Asch. Uznając postawę za organizację doświad­
czeń i danych dotyczących przedmiotu, pomija on, czy ra­
czej znacznie ogranicza znaczenie komponentu emocjonalnego
i działaniowego. Z kolei M. j. Rosenberg traktuje postawę
jako strukturę złożoną z przekonań dotyczących wartości
danych przedmiotów i elementów afektywnych, tj. uczuć wy­
woływanych przez przedmiot postawy, przy czym elementy te
pozostają w ścisłym związku. W tej grupie znalazła się
także omawiana wcześniej definicja D. Krecha i R. S. Crutchfielda.
Inną zasadę porządkowania definicji postaw przyjęła
M. Marody42. Podzieliła je na dwie grupy. Jedna z nich,
bardziej autorkę interesująca, skupia u j ę c i a
struk­
turalne.
Definicje drugiej grupy nie zostały przez nią
nazwane, określę je więc umownie - a t o m i s t y c z n y m i .
W tych pierwszych podkreśla się, że postawa jest strukturą
złożoną z różnych komponentów, wśród których trzy zajmują
centralną pozycję. Są to komponenty: poznawczy, emocjonalny
i behawioralny. Wyodrębnił je po raz pierwszy M.B. Smith43.
Z polskich psychologów stanowisko strukturalne zajmują
T. Mądrzycki, S. Mika, S. Nowak, M. Grzywak-Kaczyńska,
J. Rembowski oraz M. Marody.
Przedstawione tutaj próby uporządkowania koncepcji po­
staw funkcjonujących w literaturze psychologicznej pozwa­
lają uświadomić sobie, że w sposobach definiowania tego
pojęcia da się zauważyć dwie zasadnicze tendencje. Jedna
z nich przejawia się w próbach ustalenia odrębnego pola
semantycznego dla terminu postawa. Taką cechę można przy­
pisać wszystkim definicjom strukturalnym. Ich autorzy
akceptują zatem istnienie odrębnej kategorii psychologicz­
nej, której nazwę stanowi właśnie termin postawa.
Przeciwna tendencja przejawia się w traktowaniu tego
terminu jako synonimu innych określeń, co pozwala uznać,
że autorzy owych koncepcji nie dostrzegają potrzeby wyod­
rębnienia postawy jako kategorii w pełni autonomicznej.
Wśród badaczy reprezentujących tę grupę nie ma zgodności
co do tego, z jaką kategorią można utożsamiać postawę
(globalnie czy choćby częściowo). I tak, najstarsza jest
tradycja utożsamiania postaw z nastawieniami 44 . Jak łatwo
15
wywnioskować z dokonanej wcześniej charakterystyki defini­
cji postawy, często nie odróżnia się także postawy od prze
konań, opinii, ocen, motywów, zachowania się, działania,
wartości, zainteresowań i zamiłowań. Tak szeroki wachlarz
synonimów świadczy dobitnie o tym, jak płynne granice
wyznaczono terminowi postawa.
Różnice istniejące w poglądach na postawy każą wyodręb
nić również kolejne grupy definicji. Kryterium w tym przy­
padku będzie ich f u n k c j a .
I tak, spotykamy określe­
nia służące opisowi zjawiska - można je nazwać d e s k r y p
tywnymi
oraz takie, które mają pomóc diagnozie (z róż­
nych punktów widzenia i dla różnych potrzeb) prawidłowości
funkcjonowania jednostki i grup społecznych. Będą to defi­
nicje n o r m a t y w n e . Należą do nich niektóre definicje
sformułowane na gruncie pedagogiki.
I wreszcie na koniec tej części rozważań koniecznie na
leży wspomnieć o dwóch innych jeszcze tendencjach w defi­
niowaniu postaw. Jedni autorzy (np. T. Mądrzycki) starają
się tworzyć definicje u n i w e r s a l n e ,
o charakterze
poznawczym, inni formułują definicje o p e r a c y j n e
na
użytek określonych badań. Bywa nawet, że niektórzy z nich
(np. 1. Wojtasik)^“* uważają takie postępowanie za jedynie
słuszne. Rzecz jasna, że z takim ograniczeniem nie wolno
się godzić. Wszak celem ustalania zakresu znaczeniowego
terminów naukowych jest ułatwienie pełnego i obiektywnego
poznania rzeczywistości. Tworzenie definicji operacyjnych
jest zawsze zabiegiem tymczasowym, etapem w procesie po­
znawania określonego elementu otaczającego nas świata, a
nie ostatecznym celem aktywności badawczej.
16
Cechy postaw
O pierwszej z cech postaw mówiono już w tym opraco­
waniu. We współczesnej psychologii mianowicie zdaje się
przeważać pogląd, iż postawa jest s t r u k t u r ą .
Proble­
matyczna jest natomiast ilość elementów i ich wzajemne re­
lacje. Większość polskich psychologów46, którzy postawom
poświęcili znaczące prace teoretyczne i badawcze, przyj­
muje, że struktura ta składa się z trzech elementów: i n ­
telektualnego
(bądź p o z n a w c z e g o ) ,
emocjo­
nalnego
(uczuciowego,
a f e k t y w n e g o )1 b e ­
hawioralnego.
Dwa pierwsze elementy nie budzą żad­
nych zastrzeżeń; one niewątpliwie konstytuują postawę.
Trudności pojawiają się, gdy chcemy uznać za jej składnik
trzeci z wymienionych komponentów. Trudności te niewątpli­
wie były dostrzegane przez zwolenników trójelementowości
postawy. Stąd też mówi się o komponentach w e w n ę t r z ­
n y c h i z e w n ę t r z n y c h 47. S. Mika ilustruje to na­
stępująco { Schemat 1 ).
Taka koncepcja postawy? jakkolwiek interesująca i ze
względów metodologicznych bardzo wygodna (określa wprost
wskaźnik postawy, czy - może dokładniej - jej obserwowalny
element), nie wydaje się w pełni słuszna. Jak już wcześniej pisałem, zachowanie może być jedynie przejawem posta­
wy, a to nie jest równoznaczne ze stanowieniem jej elemen­
tu. Nie wolno przecież twierdzić, że: gdy element A jest
przyczyną pojawienia się elementu B, to znaczy, iż B stano­
wi składnik A.
Tak więc postawa jest strukturą raczej dwuelementową
(poznawczo-emocjonalną). Określone zachowanie może być je­
dynie wynikiem istnienia takiej a nie innej postawy. Tego
rodzaju zgodność przyczynowo-skutkowa ma istotne znacze17
Schemat 1
o
r*
<r
o
POSTAWA
-------------------------- /s------
*•
e le m e n t
poznawczy
stosunek
zachonanie.
emocjonalny
<*
*
Schematyczne przedstaNienie postawy
nie dla pomyślnego funkcjonowania człowieka, a jej brak
owo funkcjonowanie zaburza. Warto zauważyć tu jeszcze je­
den aspekt zagadnienia. Otóż brak zgodności między posta­
wą a zachowaniem człowieka, szczególnie gdy jest stosunko­
wo długotrwały lub dotyczy bardzo istotnych spraw, może
objawiać się "nie wprost", a więc w reakcjach, których przy­
czyn nie umie wskazać ani sam podmiot ani behawioralnie
nastawiony obserwator. Niewykluczone, że sposobów inter­
pretowania tego rodzaju sytuacji może dostarczyć neopsychoanaliza (por. K. Horney: Nerwica a rozwój człowieka oraz
Neurotyczna osobowość naszych czasów), czy psychologia
humanistyczna.
Dla przykładu wyobraźmy sobie człowieka, który wyzna­
je postawę względnej niezależności wobec władzy. Tymczasem
znalazł się pod ciśnieniem takiej sytuacji, że nie potrafi
ujawnić (lub lepiej: obronić) tej swojej postawy. Podpo­
rządkowuje się więc płynącym "z góry" dyrektywom, publicz­
nie je chwali, pedantycznie realizuje (bez względu na to,
czy rzeczywiście je akceptuje), etc. Jeżeli ten stan trwa
dłużej, to prawie na pewno wywoła określone skutki, mniej
lub bardziej drastyczne, począwszy od dobrze ukrywanej po­
gardy dla siebie i nie najlepszego nastroju w życiu pry­
watnym, aż do ciężkich nerwic. W jaki sposób odkryć, że
w takich właśnie reakcjach jednostki wyraża się zanegowa­
nie poprzez działanie jej faktycznych postaw? Do tego
problemu powrócę w dalszej części tej pracy, poświęconej
zagadnieniom diagnostyki.
Teraz chciałbym skoncentrować się na głównym nurcie
tych rozważań, a więc na ustalaniu cech postawy. Na razie
stwierdziliśmy, że jest ona dwuelementową strukturą, mniej
lub bardziej jednoznacznie ukierunkowującą zachowanie się
człowieka.
19
Postawy jako takiej (podobnie jak osobowości) nie da
się zaobserwować ani też bezpośrednio mierzyć (w fizycznym
sensie tego wyrazu). Postawa jest więc zjawiskiem utajo­
nym, o którego istnieniu orzekamy na podstawie występowa­
nia faktów uznanych za jej wskaźniki (przejawy).
Podsumowując tę część rozważań, chciałbym podkreślić,
że uzasadnione jest uznanie tezy, iż postawa jest struk­
turą dwóch komponentów: poznawczego (czy inaczej intelek­
tualnego) oraz emocjonalnego (uczuciowego, afaktywnego).
Stwierdzenie to nie wyczerpuje zagadnienia. Nasuwa się ko­
lejne pytanie, czym są oba te komponenty. Problem ten jest
49
przedmiotem analizy T. Mądrzyckiego i M. Marody
Zanim zostanie ona zreferowana, konieczne jest przy­
pomnienie, iż każda postawa ma jakiś obiekt. Jak zgodnie
podkreślają autorzy prac poświęconych problematyce postaw,
owym przedmiotem może być wszystko: zarówno obiektywnie
istniejące rzeczy, osoby, zjawiska, jak i subiektywnie
uznane za istniejące. Mogą to być również pojęcia, normy,
wzory czy symbole. Ten punkt widzenia bywa interpretowany moim zdaniem - zbyt dowolnie"*^.
Powróćmy jednak dc zasadniczego tematu. Mamy mianowicie
odpowiedzieć na pytanie, czym są wyodrębnione komponenty
postawy. T. Mądrzycki tak pisze: "w skład komponentu po­
znawczego postawy wchodzić mogą odpowiednie wiadomości do­
tyczące przedmiotu postawy, przekonania, przypuszczenia
lub wątpienia, itp. Zasadniczą rolę jednak pełnią w nim
przekonania". Dalej autor wyjaśnia, co rozumie przez poję­
cie p r z e k o n a n i e . Jego zdaniem jest to "intelektu­
alny stan pewności o realności lub słuszności jakiegoś
przedmiotu lub stanu rzeczy. Przekonania zawierają aspekt
oceniający - ocenę realności jakiegoś przedmiotu lub słusz'
51
ności jakiegoś stanu rzeczy"
20
M. Marody ujmuje zagadnienie nieco inaczej. Twierdzi
ona, że w skład komponentu poznawczego wchodzą przekonania
i wiedza
o obiekcie postawy. Nie wypowiada się ona na
temat hierarchii obu tych czynników. Porównanie przedsta­
wionych tu stanowisk wykazuje, że ich zgodność polega na
wymienieniu przekonań jako składnika komponentu poznawcze­
go, natomiast różnica dotyczy pozostałego składnika;
w pierwszym przypadku są to wiadomości, w drugim - wiedza.
Sądzę, że pogląd M. Marody lepiej oddaje istotę rzeczy.
Wiedza bowiem - to pewien (mniej lub bardziej pełny) sys­
tem pojedynczych wiadomości o określonym obiekcie. Jest
ona efektem nie tylko uzyskania określonych informacji,
ale operowania nimi, a więc aktywności intelektualnej jed­
nostki, dzięki której powstaje pewien obraz danego obiek­
tu (mniej lub bardziej zgodny z rzeczywistością). Wynikiem
tej "wiedzotwórczej" działalności są przekonania, oceny,
opinie, przypuszczenia itp.
Komponent emocjonalny - to jakby układ uczuć, emocji
wywoływanych przez przedmiot postawy. Uczucia te mogą być
dodatnie bądź ujemne. Zatem obojętność uczuciowa (zero na
kontinuum od dodatnich do ujemnych reakcji emocjonalnych)
wyklucza istnienie postawy. T. Mądrzycki podkreśla, że
chodzi tu przede wszystkim o tzw. uczucia wyższe, związane
z potrzebami wyższymi, społeczno-psychicznymi. Jak zauwa­
ża ten autor, z postawy nie da się całkowicie wykluczyć
emocji o charakterze biologicznym, jednak ich znaczenie
jest ograniczone.
M. Marody woli raczej mówić o komponencie e m o c j o ­
nalno - oceniającym,
podkreślając tym samym,
że w jego skład wchodzą o c e n y
i emocje.
Uzasa­
dniając swą koncepcję, autorka powołuje się na stanowisko
S. Nowaka, który twierdzi, iż łączne traktowanie obu tych
21
składników więżę się z podobieństwem ich funkcji (oba peł
nią funkcje orientacyjne i motywacyjne). Wydaje się, że
argumentacja ta nie wystarcza, aby podtrzymać propozycję
M. Marody. Znosi ona faktycznie istnienie dwóch komponen­
tów (w tym przypadku zostałby tylko emocjonalny, rozsze­
rzony w swym zakresie o "teren" komponentu intelektual­
nego). Ocena w swej istocie jest efektem czynności inte­
lektualnych. Nie ma więc potrzeby tworzenia takich kate­
gorii, jak mniej czy bardziej "zintelektualizowany, chłód
ny" komponent afektywny . Ujęcie to razi sprzecznością
wewnętrzną i świadczy o zatarciu granicy między obydwoma
komponentami, słusznie wcześniej rozdzielonymi.
Ten sporny problem zwraca uwagę na inne zagadnienie.
Idzie o wzajemne relacje między wyodrębnionymi komponen­
tami. Jak już zaznaczono, w literaturze różnie się te
relacje opisuje. I tak, S. Nowak, a za nim M. Marody
przyznają nadrzędną rolę komponentowi emocjonalnemu, T.
Mądrzycki natomiast - intelektualnemu. Spór wydaje się
nie do rozstrzygnięcia, gdy chce się wybrać jedną z tych
możliwości. Przypuszczać należy, że duża ilość przekony­
wających argumentów bierze się stąd, iż obie możliwości
bynajmniej się nie wykluczają. Są osoby, których postawy
mogą mieć charakter bardziej emocjonalny, u innych nato­
miast - bardziej intelektualny. Również przedmiot posta­
wy może decydować o jej charakterze.
Z omawianymi dotąd sprawami łączy się następna cecha
postawy, tj. jej kierunekr Można go przedstawić tak, jak
uczynił to T. Mądrzycki^, w następującym schemacie:
+ ----- : ----
0 .- ---
---
-
Tak więc postawy mogą być dodatnie, gdy obu ich kom­
ponentom możemy przypisać znak plus (pozytywne przeko22
nania, opinie, oceny i pozytywne uczucia wobec przedmiotu
postawy). Zero oznacza brak postawy, co łączy się z fak­
tem, iż przekonania, oceny uczucia danej osoby świadczą,
iż postrzega ona określony przedmiot jako pozbawiony
(czy lepiej nie wyposażony) w wartości, czyli obojętny.
Nie zawsze jednak istnieje "zgodność" między wszyst­
kimi składnikami postawy. Może się zdarzyć, że jeden i ten
sam przedmiot jest niejednoznaczny (obiektywnie bądź su­
biektywnie) co do swej wartości. Budzi więc sprzeczne
uczucia, jest źródłem niespójnych przekonań. W takim przy­
padku rodzi się postawa ambiwaletna. Ambiwalencja może
istnieć w obrębie jednego komponentu lub obejmować obyd­
wa .
Kolejną wyróżnianą cechą postaw jest ich siła. Tak więc
mogą one na przedstawionym schemacie grupować się wokół
krańcowych punktów (+ lub -) i wtedy mamy postawy o dużej
sile. Im bliżej zera, tym postawa "słabsza".
Ze wspomnianą relacją między komponentami wiąże się
następna cecha postawy - jej złożoność. Tym terminem okre­
ślamy stopień organizacji komponentów. Nie zawsze mamy do
czynienia z jednakowym ich ukształtowaniem, np. dana osoba
ma rozległą wiedzę o sztuce, dysponuje czułymi narzędzia­
mi oceny, itp., ale stosunek do niej jest chłodny, a kon­
takt z nią nie budzi silniejszych emocji. Bywa też odwrot­
nie, ktoś może "kochać" muzykę, słuchać jej z przyjemnoś­
cią, chociaż nie posiada wiedzy na jej temat, nie potra­
fi intelektualnie podbudować swych odczuć.
Złożoność postawy wykazuje ścisły związek z inną jej
cechą - zwartością. Tym terminem określa się zgodność
między komponentami pod względem ich złożoności, kierun­
ku i siły. Tak więc o zwartej postawie można mówić, gdy
23
dana osoba ma wobec danego przedmiotu względnie jednako­
wo rozbudowane uczucia i przekonania i gdy mają one ten
sam kierunek i tę samą siłę.
Zwartość postawy niewątpliwie wpływa na jej trwałość.
Jak wiadomo, trwałość stanowi konstytutywną cechę postawy.
Jakkolwiek ją definiowano, podkreślano zwrot "względnie
stałe". Zatem pewna trwałość jest nieodzowna, by można
mówić o postawie, lecz zmianie może podlegać zarówno przed­
miot jak podmiot postawy, co nie pozostaje bez wpływu na
samą postawę. Odporność na te zmiany może być miarą trwa­
łości .
I wreszcie, jako ostatnią cechę postawy wymienia się
jej miejsce w-systemie postaw. Na ogół u jednej i tej sa­
mej osoby postawy tworzą wzajemnie skorelowane, powiązane
grupy składające się na system postaw. Struktura tego sys­
temu może być różna. Pewne grupy postaw (lub pojedyncze
postawy) mogą np. pełnić centralną, organizującą rolę.
Zależy to od s y s t e m u
wartości
danej osoby. Jak
54
podkreśla T. Mądrzycki , postawy centralne wywierają
znaczny wpływ na pozostałe. Są xeź od innych trwalsze,
a podmiot broni się przed ich zmianą. Nie ulega też wąt­
pliwości, że właśnie te postawy będą w znacznym stopniu
sterowały zachowaniem jednostki.
Własna propozycja definicji postawy
Dotychczasowe rozważania pozwoliły nam odpowiedzieć
na pytanie, jaka jest postawa. Nadal jednak nie daliśmy
odpowiedzi na pytanie, czym ona jest. Sądzę, że przedsta­
wione próby definicyjne tego pojęcia przez autorów repre­
zentujących różne orientacje w psychologii oraz charak­
24
terystyka postaw stanowią dobrą bazę do sformułowania
własnej definicji.
Tak więc uważam, że:
postawa jest abstrakcyjną,hipotetyczną kategorią psy­
chologiczną i jako taka nie podlega bezpośredniej ob­
serwacji. Można ją traktować jako uwewnętrzniony sto­
sunek do przedmiotów i zdarzeń jako reprezentantów
przypisywanych im przez jednostkę wartości.
Aby ta definicja była jednoznaczna, trzeba wyjaśnić
niektóre sformułowania. I tak, określenie s t o s u n e k
d o oznacza taką relację między podmiotem a obiektem po­
stawy, która powstaje w wyniku jakiegoś stanu wiedzy (bę­
dącego bazą dla opinii, przekonań, sądów) oraz napięcia
emocjonalnego przeżywanego przez jednostkę wobec tego obiektu. Zarówno wiedza jak i uczucia mogą w różnym stop­
niu być uświadamiane jako źródło postaw, to znaczy, że
nie każdy potrafi odpowiedzieć na pytanie o przyczynę
jego postawy. Jak już wielokrotnie pisałem, wpływ obu kom­
ponentów na postawę, jak też wzajemny ich wpływ na siebie,
nie musi być jednakowy w każdym przypadku. I tak, uczucia
mogą modyfikować system wiedzy o przedmiocie postawy, np.
bardzo silne dodatnie emocje powodują czasami nieprzyjmowanie negatywnych informacji o przedmiocie postawy, przez
co wiedza ma charakter subiektywny. Możliwa jest również
sytuacja odwrotna; bardzo rozległa wiedza pozwalająca do­
strzec znaczące wartości w określonym przedmiocie staje
się źródłem pozytywnych uczuć wobec niego. Wtedy będziemy
mieli do czynienia z bardziej obiektywną postawą.
Kolejne sformułowanie wymagające wyjaśnienia - to
rzeczy
i zdarzenia.
W ten sposób został określo­
ny przedmiot postawy. Rozumiem je bardzo szeroko, a więc
25
mogą to być elementy świata rzeczy (np. kwiaty, psy, góry),
osoby, zjawiska, wytwory myśli ludzkiej (np. literatura) czy
wydarzenia (np. lot w kosmos). Nie chodzi jednak o rzeczy
jako takie, lecz o w a r t o ś c i
przez nie reprezentowa­
ne. I tak, człowiek ma - według mnie - określoną postawę
wobec psów nie dlatego, że są jakimś bytem, lecz dlate­
go, iż przypisuje się im pewne wartości (np. "pies jest
wiernym przyjacielem człowieka", "jest jego obrońcą",
"jest stworzeniem boskim"). W zależności od tego, jaką
wartość jednostka dostrzega w danym obiekcie, różnie kształ
tują się jej postawy. Dany obiekt (w przypadku postaw do­
datnich), ma być źródłem dóbr lub - odwrotnie - powinien
być ich odbiorcą. W pierwszym przypadku traktujemy obiekt
bardziej przedmiotowo (np. hodowanie zwierząt dla zysku),
lub w drugim - bardziej podmiotowo (np. opiekowanie się
przygarniętym, bezdomnym psem).
Nazywając postawę a b s t r a k c y j n ą ,
hipotetycz
ną k a t e g o r i ą
psychologiczną,
wyraziłem swe
przekonanie, że mamy do czynienia nie z istniejącym obiek­
tywnie bytem, a więc czymś, co wyposażone jest w cechy fi­
zyczne , lecz z pewnym pojęciem służącym do opisu funkcjo­
nowania człowieka w świecie. Chciałem również podkreślić
fakt (który będzie później dokładnie rozważany), iż posta­
wy nie da się bezpośrednio zaobserwować, a tym samym zmie­
rzyć. Dej zewnętrzne przejawy, jak to już powiedziano, po­
zostają wobec niej w bardzo różnych relacjach. Taka de­
finicja jest niewątpliwie mniej dogodna dla programowania
badań, lecz wydaje się bliższa prawdy. 3ak łatwo zauważyć,
stanowi ona wynik analizy definicji już istniejących.
Definicja ta pozwala, jak sądzę, na prowadzenie szero­
kich analiz nie tylko w zakresie zainteresowań wąsko ro­
zumianej psychologii, ale także na pograniczu psychologii
i takich nauk, jak socjologia, pedagogika oraz etyka.
26
KLASYFIKACJA POSTAW
Kryteria klasyfikacji postaw
—
najważniejsze propozycje
Psychologowie zajmujący się problematyką postaw po­
dejmują liczne próby dokonania ich podziału. Przyjmuje
się przy tym różne kryteria. Charakteryzując te próby,
G. W. Allport55 twierdzi, że najczęściej wyróżnia się
postawy: p o z y t y w n e
i negatywne,
ogólne
i specyficzne,
publiczne
i prywatne,
indywidualne
i społeczne.
W polskiej litera­
turze klasyfikacji postaw dokonał T. Mądrzycki^, przyjmu­
jąc jako kryterium wyróżnione c e c h y . Odrzuca on czę­
sto stosowane podziały!postawy moralne, polityczne, re­
ligijne, estetyczne etc., twierdząc, że owa klasyfika­
cja nie jest ani adekwatna,ani wyczerpująca. Z uwagą tą
należy się zgodzić, gdyż tak nazywane grupy nie stanowią
zamkniętego systemu (nie wyczerpują wartości, które mo­
głyby rodzić postawy). Zastrzeżenia budzą także przymio­
tnikowe ich określenia, ponieważ nie są one jednoznaczne,
27
np. postawa religijna - to postawa wobec religii (a więc
oznaczony jest przedmiot) oraz akceptująca religijność
(czyli nazwa wskazuje kierunek postawy).
Zamiast przedstawionego podziału wprowadził T. Mądrzycki inny, zgodnie z którym wyodrębniono następujące grupy
postaw: p e r s o n a l n e ,
rzeczowe
oraz n i e p e r sonalne,
n i e r z e c z o w e ^ , Postawy personalne - to
postawy wobec osób. Autor dzieli je dalej na: interperso­
nalne (w stosunku do innych), intrapersonalne (w stosunku
do samego siebie) i grupowe (wobec grup społecznych).
Postawy rzeczowe dotyczą, jego zdaniem, przedmiotów
(autor podaje takie przykłady, jak: dom, samochód, książki,
obrazy). Trzecią grupę stanowią w tym podziale postawy "wo­
bec instytucji społecznych i norm społecznych, czynności
społecznych, teorii naukowych i filozoficznych, doktryn
58
społecznych, religii, itp." .
Analiza przytoczonej propozycji wykaże, że i ona nie
jest wolna od błędów, które jej autor wytykał innym. I tak,
niejasne (nie wytłumaczone przez autora) jest wyodrębnie­
nie klasy postaw niepersonalnych, nierzeczowych. Można za­
pytać, czy niepersonalne postawy to właśnie rzeczowe, a
nierzeczowe - to personalne? Jeżeli tak, to po co cztery na­
zwy na dwie grupy. Trzeciej wyodrębnionej grupie można
"postawić" zarzut, że nie wyczerpuje ona wszystkich mo­
żliwości, co zresztą dobrze podkreśla zakończenie wylicza­
nia przez "itp." Rzuca się ponadto w oczy brak klasy po­
staw, dla których treścią przedmiotową byłby świat przy­
rody, ważny przecież w życiu człowieka i stanowiący okre­
ślone źródło wartości.
Kryterium treści przedmiotowej było stosowane także
59
przez innych polskich badaczy. I tak, A . Janowski
wy­
różnia następujące grupy: 1) wobec
28
świata
wartości
(humanistycznych, ideowych), 2) wobec s p o ł e c z e ń s t w a
i zbiorowości
ludzkich,
3) wobec d r u g i e g o
człowieka,
4) wobec p r a c y
i zadań,
5) wobec
samego siebie,
6) wobec w i e d z y ,
świata
my­
śli l u d z k i e j
i kultury,
7) wobec r z e c z y
i środowiska
naturalnego.
Propozycja ta ma istotną zaletę - grupuje w spójne
klasy otaczający nas świat rzeczy i zdarzeń. Zauważyć
można jednak, że grupy te nie zawsze są rozłączne. Jako
przykład wskazałbym klasę pierwszą i szóstą; nie można
przecież oddzielać wartości humanistycznych i ideowych
od ludzkiej wiedzy, myśli i kultury. Również postawy wo­
bec grup społecznych (a trzeba tu chyba zaliczyć postawy
wobec narodu i społeczeństwa) mają ścisły związek ze sto­
sunkiem do pracy i zadań (zarówno swoich, jak i przypisa­
nych innym członkom grupy).
Wartości jako główne kryterium podziału postaw
Przytoczone przykładowo próby klasyfikacji postaw
świadczą, jak trudnym przedsięwzięciem jest dokonanie jej
na podstawie kryterium treści przedmiotowej. Gdy chce się
rozwiązać ten problem, trzeba postawić sobie zasadnicze
pytanie: czemu taka klasyfikacja ma służyć. Inaczej - mo­
żna pytać, jakie znaczenie dla poznania człowieka ma stwier­
dzenie, że jego postawy mogą dotyczyć, takich a nie innych
obiektów.
Wydaje się, że u podstaw tych wszystkich prób leży
chęć normatywnej oceny funkcjonowania jednostki w świecie.
Nie jest przecież dziełem przypadku, że wyodrębnia się ta­
29
t
kie klasy przedmiotów, które mają w naszym kręgu kilturowym określoną wartość. Jeżeli człowiek ma prawidłowo ukształtować swe stosunki z otoczeniem, wartości te musi
respektować. Dlatego w licznych badaniach poszukiwania
zmierzają do ustalenia postaw jednostki lub grupy wobec
np. narodu, patriotyzmu, broni nuklearnej, a nie wobec np.
łyżki do butów (chociaż wyróżnia się postawy rzeczowe i
twierdzi się, że każda rzecz może być jej obiektem). Dla
badaczy ważne jest, czy pewne wartości reprezentowane lub
symbolizowane przez określone przedmioty lub zdarzenia
są dostrzegane przez badanych lub - jakie wartości przypi­
sują oni tym znaczącym obiektom.
Badając zatem postawy, poznajemy s y s t e m w a r t o ś c i
danej osoby czy grupy społecznej. Skoro tak jest, to na­
leży pomyśleć o klasyfikacji najlepiej temu celowi służą­
cej. Trzeba więc sporządzić coś na kształt listy przed­
miotów i zdarzeń, których wartość umiemy określić. Lista
ta nie powinna mieć jednak charakteru inwentarza, lecz pew­
nego systemu, a więc między elementami należy wskazać fak­
tycznie istniejące relacje. Wydaje się, że słuszne byłoby
oznaczenie stopnia ogólności tych elementów i przypisywa­
nych im wartości.
Zadanie takie jest ogromnie trudne i jego rozwiązanie
(czy rozwiązywanie) wymaga odwoływania się do innych niż
psychologia dyscyplin, przede wszystkim do filozofii, a w
tym aksjologii i etyki. Tam można odnaleźć dychotomiczny
podział rzeczy (i wartości) na świat przyrodniczy i świat
kultury^. Człowiek, jakkolwiek wyszedł ze świata przyro­
dy, staje się w coraz większym stopniu tworem świata kul­
tury, której sam jest kreatorem. Świat naturalny, a więc
istoty żywe, tzw. przyroda nieożywiona i zachodzące tam
zjawiska oraz zdarzenia są dla człowieka źródłem wielu war30
tości. Przede wszystkim stanowią podstawowy warunek jego
egzystencji, tak fizycznej jak i psychicznej. Jest też
terenem samorealizacji gatunku ludzkiego. Człowiek przez
koegzystencję z przyrodą uczy się dla niej szacunku, po­
znaje jej wartości użytkowe, dostrzega jej wartości es­
tetyczne, wiąże się z nią uczuciowe, rozumiejąc coraz le­
piej zakres swych obowiązków w tym świecie. Wyrazistym te­
go przykładem jest udomowienie wielu gatunków zwierząt w
przeszłości, a obecnie ruch ochrony środowiska natural­
nego. Nie podlega więc wątpliwości, że świat przyrody,
traktowany globalnie może być przedmiotem p o s t a w ogólnych.
W ich obrębie mogą rodzić się, w miarę ro­
zwoju kontaktów człowieka z naturą, postawy o bardziej
ograniczonym zakresie, np. wobec zwierząt, wobec praw przy­
rodniczych, czy wobec idei ochrony kangurów.
'Z kolei świat kultury jest źródłem wielu społecznie
uznanych wartości. Sam człowiek jako istota obdarzona
świadomością, intelektem, umiejąca tworzyć siebie i własne
środowisko jest tu wartością najcenniejszą. To przekona­
nie jakże często wyrażamy w może nazbyt już startym, ale
fundamentalnym dla naszego bytowania, stwierdzeniu, że
"najwyższą wartością jest człowiek". Toteż niewątpliwie
przedmiotem postawy może być samo człowieczeństwo.
Z tej ogólnej postawy wywodzą się inne, a więc postawa
wobec samego siebie, wobec drugiego człowieka, wobec róż­
nych grup społecznych, np. rodziny, narodu, społeczeństwa,
wobec norm regulujących wzajemne kontakty, wobec form or­
ganizacyjnych wspólnoty ludzkiej, takich jak państwo, etc.
Jak zostało powiedziane, na świat kultury składają
się wytwory ludzkiej działalności i sama działalność. Wy­
twory te często grupuje się (może niezbyt doskonale, bo
granice są nieostre) w trzech kategoriach. Są to nauka,
31
technika i sztuka. W ramach tych trzech rodzajów można
oczywiście wyodrębnić grupy o węższym zakresie, jak np.
system wiedzy o człowieku, o świecie, o kosmosie, przed­
mioty służące człowiekowi do życia, działania, poznania,
tworzenia i niszczenia, etc. Wszystkim tym wytworom przy­
pisuje się określone wartości materialne bądź duchowe,
pozytywne bądź negatywne, a zatem grupy społeczne i jed­
nostki mają wobec nich (a w każdym razie powinny mieć)
określone postawy.
Ocenianiu i wartościowaniu podlega również ludzkie
działanie* Można je opisywać ze względu na zamierzony
cel.
Tak więc potrafimy wyróżnić działanie ukierunko­
wane na: pomnażanie wiedzy, tworzenie bazy materialnej
życia ludzi,' tworzenie piękna, kształtowanie osobowości
własnej i innych (tj. wychowanie), organizowanie życia
grup społecznych, etc. Probierzem wartości tych działań
jest dobro człowieka i ogólnie - ludzkości. Mamy więc
określone postawy wobec wysiłków na rzecz zapewnienia po­
koju na świecie, walki z głodem, wobec wychowania młodych
pokoleń, itp.
Postawy zaliczone do omawianej grupy można określić
jako społeczne (ciągle mając na uwadze kryterium treści
przedmiotowej). Wszystkie bowiem dające się tu wyróżnić
obiekty bezpośrednio wiążą się z funkcjonowaniem grup
społecznych, dotyczą społecznej rzeczywistości, w jakiej
żyje podmiot postaw (i której sam stanowi ważny element).
Na marginesie warto zwrócić uwagę na nieporozumienie
wokół określenia "postawy społeczne". Jedni wyróżniają
je, stosując kryterium treści przedmiotowej i zaliczają
do tej grupy postawy wobec grup społecznych, zaś inni
twierdzą, że w ogóle wszystkie postawy są społeczne. Wy­
32
dawałoby się, iż autorzy tych sformułowań są w opozycji
w stosunku do zwolenników pierwszego stanowiska. Tymczasem
sprzeczność jest pozorna, bo ma charakter czysto werbalny.
Otóż jedni - jak zaznaczyłem - używają przymiotnika "spo­
łeczny" na określenie treści przedmiotowej postawy, dru­
dzy zaś - jej genezy. Zatem oba stanowiska dotyczą dwu
różnych spraw, a spór może toczyć się jedynie o "prawo
własności" do nazwy.
Zaproponowany tu podział - obok oczywistych zalet - ma
też wady. Przede wszystkim nie została wskazana granica,
do której celowe jest uszczegółowianie obiektu postawy.
W tym względzie dla autora niniejszej pracy pewne wydaje
się jedno - nie można wyodrębniać postaw wobec pojedyn­
czych przedmiotów czy zdarzeń. Prowadzi to wprost do stwier­
dzenia artefaktów, jako że takich postaw po prostu nie ma.
Owszem, taki czy inny przedmiot można wzbudzić określone
emocje czy prowadzić do oceniania go, ale trudno mówić o
trwałym do niego stosunku intelektualno-emocjonalnym. Wy­
jątkiem są tu przedmioty spełniające funkcję s y m b o l u ,
np. wszelkiego rodzaju pamiątki po kimś bądź po czymś,
co przedstawia szczególną wartość. Ale jest to wyjątek
pozorny; przecież gdy otaczamy czcią grudkę ziemi z pól
bitewnych, to przedmiotem naszych uczuć, przekonań nie
jest ta ziemia, ale to, co ona symbolizuje. Jeżeli matka
przechowuje kosmyk włosów swego dziecka, to nie o same
włosy tu chodzi - symbolizują one "wartość", jaką jest
dziecko.
Przykłady można mnożyć, jako że nasze postawy dotyczą
często obiektów odległych w czasie bądź w przestrzeni,
lub pewnych treści abstrakcyjnych. Stąd też staramy się
owe wartości unaocznić sobie i wszystkim ludziom, z który­
mi potrafimy nawiązać kontakt.
33
Cechy postaw jako kryteria klasyfikacji
Klasyfikacja postaw według kryterium treści przedmio­
towej, jakkolwiek istotna ze względu na znaczenie dla ich
.
poznania i pomiaru, nie wyczerpuje możliwości w tym zakre­
sie. Jak już wspomniałem na początku tego rozdziału, T.
Mądrzycki zaproponował najpełniejszą klasyfikację według
tylu kryteriów, ile wyróżnia się cech postawy.
Jedną z istotnych cech postawy jest jej m i e j s c e
0
w systemie.
Przyjmując tę cechę jako kryterium po­
działu, wyróżnić można postawy c e n t r a l n e
i obwo­
d o w e 61. Te pierwsze łączą się z obiektami o dużej dla
podmiotu wartości. Owa "centralność" podlega stopniowaniu,
a więc postawy da się uszeregować od najbardziej central­
nej do całkiem obwodowej. Ten podział oparty jest zatem
na założeniu, iż system, a raczej systemy postaw mają układ
koncentryczny, podobnie jak system wartości danej osoby.
Postawy centralne wywierają wpływ na pozostałe, a tym
samym na zachowanie jednostki. Odznaczają się one większą
trwałością i odpornością na zmiany.
Powyższe stwierdzenia można uzupełnić jedną jeszcze
uwagą: postawy centralne będą miały ogólniejszą treść
przedmiotową ..niz obwodowe 6 2 . Moim zdaniem stopień ogólnoś­
ci postaw centralnych będzie charakterystyczny dla danego
podmiotu, a postawy da się ułożyć w łańcuch od najbardziej
ogólnych (a więc centralnych) do najbardziej szczegółowych.
Długość tego łańcucha i jego spoistość stanowić więc może
ważny element charakterystyki funkcjonowania człowieka.
Kolejne kryterium podziału postaw - tc ich k i e r u ­
nek.
W tym przypadku podział jest dychotomiczny. Istnie­
ją więc postawy d o d a t n i e
(pozytywne) i u j e m n e Ine-
gatywne)63. Nieco inaczej sprawę tę widzi M. Marody. Do
tych dwu grup dodaje trzecią - postawy a m b i w a l e n t n e
Można się zastanawiać, czy pojęcie "postawa ambiwalentna"
nie jest wewnętrznie sprzeczne. Rozstrzygnięcie tego pro­
blemu zależy od tego, jaki stopień integracji uczuć i prze
konań wobec danego obiektu przyjmiemy za progowy dla
istnienia postawy.
Kryterium s i ł y pozwala nam stopniować natężenie
postawy od s i l n y c h
do s ł a b y c h .
I znów trudno
jest ustalić, ile można tych stopni wyróżnić. Niewątpli­
wie skrajne pozycje na skali da się określić w miarę pop­
rawnie. Wartości środkowe będą jednak płynne. Fakt ten
przemawia za ograniczeniem stopni nasilenia postawy, a za­
tem optymalne wydaje się wyróżnianie postaw s i l n y c h ,
umiarkowanych
i słabych.
W podziale tym pojawia się również problem wartości
progowej rozgraniczającej postawę słabą od jej braku. Mię­
dzy omawianym obecnie kryterium a poprzednim zachodzi wy­
raźny związek. Jeżeli przyjmiemy, że istnieją postawy am­
biwalentne, to zapewne będą one raczej słabe.
Przyjmując za kryterium z ł o ż o n o ś ć
postawy, T.
Mądrzycki dokonuje dwu podziałów. Pierwszy polega na wy­
odrębnieniu postaw p e ł n y c h
(wszystkie komponenty są
względnie zrównoważone) i n i e p e ł n y c h
(dominuje je­
den z komponentów). W drugim przypadku - w zależności od
tego, który ze składników jest bardziej "rozbudowany"
i odgrywa większą rolę w wyznaczeniu kierunku postawy - da
się wyróżnić postawy i n t e l e k t u a l n e
bądź e m o c j o
64
na1ne
Wreszcie ostatni u Mądrzyckiego podział: biorąc pod
uwagę t r w a ł o ś ć , dzieli on postawy na t r w a ł e
i
mało
trwałe.
Ta klasyfikacja może budzić pewne za­
35
strzeżenia. Otóż stwierdzenie, że istnieją postawy mało
trwałe, trzeba jakoś pogodzić z definicją postawy, a wszy­
scy autorzy jako wyróżnik tej kategorii podają względną
trwałość. Powstaje więc pytanie, gdzie leży granica między
mało trwałym a już nie trwałym stosunkiem do X, czyli
między postawą a "niepostawą".
Żadnych trudności nie sprawia natomiast stwierdzenie
skrajnej trwałości, inaczej niezmienności, odporności na
wszystkie sytuacje modyfikacyjne. Taką postawę można na­
zwać sztywną, a jej przeciwieństwo - chwiejną.
Normatywny model postawy.
Zastosowanie kryterium normatywnego pozwala wyróżniać
przede wszystkim postawy p r a w i d ł o w e
i nieprawi­
dłowe.
Powstaje pytanie, o jakich postawach mówimy, że
są nieprawidłowe. Wydaje się, iż najkrócej na to pytanie
odpowiedzieć można następująco: postawy nieprawidłowe to
takie, które utrudniają bądź uniemożliwiają właściwe ukształtowanie relacji jednostki z otoczeniem.
Owa nieprawidłowość może być związana z różnymi ukła­
dami cech postawy, jak też z jakością poszczególnych cech.
Wydaje się, że w przypadku jakości dających się stopnio­
wać, a więc takich jak siła czy trwałość, postawy prawi­
dłowe będą się charakteryzować średnim ich nasileniem;
skrajne stopnie skali znamionują postawy nieprawidłowe.
Szczególnie jest to widoczne, gdy rozpatrujemy trwałość
postawy. Ekstremalne jej stopnie dają - z jednej strony postawy zbyt sztywne, nie pozwalające na korzystanie z no­
wych doświadczeń i wprowadzanie potrzebnych korekt do wła­
36
snej wiedzy o danych obiektach i uczuć wobec nich. Z kolei,
na przeciwległym biegunie mamy postawy zbyt chwiejne, za
często podlegające zmianom. Nie sprzyja to koniecznej sta­
bilizacji systemu wartości, stałości uczuciowej, co w oczywisty sposób utrudnia kontakty z otoczeniem.
0 prawidłowości postaw możemy orzekać, analizując układ dwu cech: treści przedmiotowej oraz znaku (kierunku).
Jeżeli jednostka reprezentuje pozytywne postawy wobec
przedmiotów, którym przypisane są wartości pożądane spo­
łecznie, lub negatywne - wobec obiektów o wartościach spo­
łecznie nie uznawanych, to - z normatywnego punktu widze­
nia - są one prawidłowe. W sytuacji odwrotnej natomiast nieprawidłowe. Za .nieprawidłowe, niedojrzałe trzeba uznać
postawy ambiwalentne, bez względu na ich obiekty.
Ocena normatywna może wiązać się ze zwartością posta­
wy. Za właściwą sytuację uznajemy wysoki stopień integra­
cji komponentów postawy. Zdecydowana przewaga któregoś
z nich zaburza na ogół funkcjonowanie jednostki.
Z kryterium tym kojarzy się stopień organizacji posta­
wy. Im jest on wyższy, a więc opiera się na rozległej
wiedzy i "pełniejszych" uczuciach, tym bogatsza jest po­
stawa, tym większe prawdopodobieństwo skutecznego stero­
wania przez nią działaniem jednostki.
Omawiane tutaj dwie cechy są sprzężone z trzecią - spój­
nością postawy, czyli zgodnością znaku obu jej komponen­
tów. Istnienie tej cechy stanowi konieczny warunek uzna­
nia postawy za prawidłową.
Wreszcie ocenie powinien podlegać system postaw jako
cały układ.
Znaczenie mają tu dwie cechy, ważne dla
każdego systemu - stopień złożoności oraz jego wewnętrzna
spójność (zgodność). Wysoki stopień złożoności systemu
37
wiąże się z rozbudowaniem łańcucha postaw, czyli postawy
centralne dotyczą obiektów o dużym stopniu ogólności, a
towarzysząca im duża ilość postaw obwodowych (peryferyj­
nych) charakteryzuje się treścią obejmującą obiekty o węż­
szym zakresie.
Spójność systemu - to zgodność cech postaw wchodzących
w jego skład. Między obiema wymienionymi tu cechami sys­
temu istnieją wyraźne związki. Na ogół bardziej złożone
systemy są też bardziej spójne.
Zatem prawidłowy system postaw powinien odznaczać się
wysokim stopniem złożoności, dużą spójnością oraz trwa­
łością. Oczywiście to, czy osoba charakteryzująca się ta­
kim układem postaw będzie przejawiała aktywność społecz­
nie pożądaną, zależy od tego, jaki system wartości stano­
wił jego źródło.
38
POSTAW Y WYCHOWAWCZE
JAKO SPECYFICZNA KATEGORIA POSTAW
Dotychczasowe rozważania miały charakter ogólny, a ich
celem było ustalenie zakresu znaczeniowego terminu postawa
oraz klasyfikacja postaw. Obecnie chciałbym rozważania te
ukonkretnić, przedstawiając charakterystykę jednego z wy­
różnionych przeze mnie ich rodzaju.
Miejsce postaw wychowawczych w systemie postaw
Jak już wcześniej pisałem, postawy wobec świata kultu­
ry zaliczyć można do szerokiej grupy postaw społecznych.
Ich obiektami mogą być: ludzkie działanie, jego wytwory
itp. Wśród różnych rodzajów ludzkiej aktywności szczegól­
ne,poczesne miejsce zajmuje działalność wychowawcza. Jej
cel wyznaczony jest przez ogólną koncepcję człowieka, sto­
sunków międzyludzkich i hierarchię wartości społeczno-moralnych. Wszystko to uzasadnia wyodrębnienie, w ramach po­
staw społecznych^, postaw w y c h o w a w c z y c h .
Zakładając, że p o s t a w y
społeczne
to:
zinternalizowany stosunek jednostki do pełnionych
przez nią ról społecznych oraz do pełnienia przez in­
nych członków danej grupy swoich ról/
postawy
pująco:
wychowawcze
można definiować nastę­
jest to zinternalizowany stosunek jednostki do roli
wychowawcy i wychowanka realizowanej przez siebie bądź
przez inne osoby.
Poprzez tę definicję określiliśmy t r e ś ć p r z e d m i o
t o w ą postaw wychowawczych. Nie wyczerpuje to jednak ich
charakterystyki. Kolejnym jej etapem winno być wskazanie
zakresu
obu komponentów postawy. I tak, na komponent
poznawczy składać się będzie wiedza i przekonanie o celach
i formach działalności wychowawczej, o mechanizmach rozwo­
ju osobowości, etc., a także znajomość konkretnej osoby
będącej obiektem oddziaływań wychowawczych.
Z kolei komponent afektywny - to układ uczuć i emocje . jakie jednostka żywi wobec osób objętych jej odziaływaniem wychowawczym, wobec swojej aktualnej działalności,
wobec swych doświadczeń wychowawczych a także modelu wy­
chowanka i wpisanego w ów model systemu wartości. Tu rów­
nież mówić można o uczuciach związanych z pełnieniem ro­
li społecznej nakładającej obowiązek aktywności wychowaw­
czej. ,
Przed szczegółowym opisem postaw wychowawczych chcia­
łbym jeszcze zwrócić uwagę na jej miejsce w systemie po­
staw. Wcześniej wspomniałem, że są one podrzędne w stosun­
ku do postaw społecznych, stanowiąc jedną z ich kategorii.
Krzyżują się zakresami natomiast z takimi postawami jak
rodzicielskie, nauczycielskie, przyjacielskie itp. Posta­
wy wychowawcze są niejako ich wspólnym mianownikiem^.
40
W klasie postaw społecznych można, obok wychowawczych,
wymienić jeszcze postawy wobec koncepcji politycznych, wo­
bec ojczyzny, wobec norm moralnych, itp., które także w
określony sposób kształtują postawy wychowawcze67.
Opisowa charakterystyka postaw wychowawczych
Kolejnym etapem analizy pojęcia "postawa wychowawcza"
jest określenie charakterystycznych dla niej cech czy wy­
miarów. Każdy przystępujący do tego zadania dysponuje bo­
gatym i różnorodnym wyborem propozycji zawartych w pra­
cach poświęconych zagadnieniom związanym z postawami ro­
dzicielskimi, stylami i strategiami wychowania, kształto­
waniem osobowości itp. Podejmując więc próbę usystema­
tyzowania tego materiału, poczyniłem następujące założe­
nia:
1. W opisie postaw wychowawczych zastosowanie mają wy­
miary względnie uniwersalne, tzn. takie, które mogą okre­
ślać każdą z tych postaw (prezentowaną przez matkę, sio­
strę, kolegę, nauczyciela, itd).
2. Wymiary te powinny mieć wyważony stopień ogólności
nie mogą być ani zbyt ogólne, ani zbyt szczegółowe. Dla­
tego nie uwzględniłem np. akceptacji - odrzucenia (uzna­
nych przez Kannera, Schaefera i innych za typ postawy ro­
dzicielskiej) jako wymiaru zbyt ogólnego, mówiącego tylko
o znaku komponentu uczuciowego pgstawy. Nie uwzględniam
również tendencji do kontrolowania - czy jej braku (typ
postawy rodzicielskiej wyróżniony przez M. Ziemską) jako
wymiaru zbyt szczegółowego, stanowiącego wynik istnienia
innych cech.
41
3. Wymiary te powinny być specyficzne dla postaw wy­
chowawczych - dlatego nie biorę pod uwagę takich cech jak
trwałość, spójność, gdyż sę one charakterystyczne dla
wszelkich postaw. Rzecz jasna, nie wolno wymienionych przed
chwilę cech postaw pomijać w ogóle, ich pomiar służyć po­
winien jednak innym celom (przede wszystkim normatywnym,
w tym np. ocenie dojrzałości postawy).
4. Wymiary te nie mogę same w sobie zawierać elementu
oceny; natomiast wtórnie mogę mieć zastosowanie w ocenie
prawidłowości postaw wychowawczych.
5. Opis postaw wychowawczych, poprzez wskazanie ich
charakterystycznych cech, powinien stanowić punkt wyjścia
dla sędów normatywnych, a więc diagnozy prawidłowości i
tworzenia programu korekcyjnego.
6. Wymiary postaw wychowawczych powinny być zakresowo rozdzielne, co jest warunkiem precyzyjnego opisu. Trze­
ba jednak pamiętać, że realizacja tego postulatu jest
rzeczę niezmiernie trudnę, gdyż niektóre cechy muszę jakby
zachodzić na siebie. W każdym przypadku konieczne jest
takie formułowanie pojęć określajęcych cechy postaw, by
wspólne pole semantyczne nazw rozmaitych wymiarów było
możliwie najmniejsze.
Uwzględniajęc wymienione założenia wstępne, a także
propozycje zawarte w literaturze przedmiotu, przyjęłem,
iż w opisie postaw wychowawczych najbardziej przydatne
będzie sześć wymiarów, z których każdy da się określić
dwoma krańcowymi, antynomicznymi terminami. Sę to:
1) rygoryzm - autonomia,
2) dominacja - zależność,
3) tendencja do częstego stosowania kar i nagród - nie­
stosowanie kar i nagród,
4) altruizm - egocentryzm,
42
5) opiekuńczość - usamodzielnianie,
6) wskazywanie norm i postaw - niewskazywanie wzorców.
Aby dalsze omówienie nośności informacyjnej i zakresu
zastopowania tych wymiarów było jaśniejsze, przedstawię
najpierw graficzny obraz modelu cech postaw wychowawczych
(Schemat 2).
Odczytując informacje zawarte w tym kołowym schemacie,
należy zwrócić uwagę na fakt, iż ukazuje on dwa obszary
skrajnie zarysowanych cech. Pierwszy z nich (ograniczony
na rysunku dwoma zewnętrznymi okręgami) wyznaczają nastę­
pujące terminy: rygoryzm, dominacja, tendencja do częste­
go stosowania kar i nagród, altruizm, opiekuńczość, wska­
zywanie norm i postaw. Dla postawy wychowawczej charakte­
ryzującej się ekstremalnym nasileniem wymienionych cech
charakterystyczny jest fakt-, iż opiera się ona na przeko­
naniu, że wszelkie działanie wychowawcze należy do wycho­
wawcy. Neguje się tym samym rolę aktywności własnej wycho­
wanka i znaczenie samowychowania. Tak uogólnione postawy
mogą przejawiać się zarówno w rygoryzmie, jak i nasilonej
tendencji do stosowania kar i nagród w celu ujawnienia wła­
snej oceny reakcji wychowanka oraz wzmacniania u niego po­
żądanych zachowań, bądź eliminowania zachowań niepożąda­
nych. Postawy takie mogą zrodzić się na bazie nadmiernej
opiekuńczości i przesadnego altruizmu.
Dominowanie którejś z wymienionych cech uzależnione
jest, poza przekonaniem o potrzebie wspomnianej relacji
między wychowawcą a wychowankiem*w procesie wychowania,
także od czynników natury emocjonalnej, od umiejętności
kształtowania swoich interakcji z otoczeniem społecznym
itp.
Drugi obszar skrajnie zarysowanych postaw (na rysunku
jest to pole najbardziej wewnętrznego koła) wyznaczają:
43
I
Schemat 2
1
MODEL
2
WYMIARÓ W
I CECH)
POSTAWY
przejęcie
p rz e z wychowawcę w sz e lk ic h
sam ow y c h o w y w onią ! , 2 - h ip o t e t y c z n y
o k re ś la ją c y
p rz e rz u c e n ie
na
3
W Y C H O W A W C Z E J:
d z ia ła ń
obszar
wychowanka
1- obszar
o K re ś l a j g c y
w ychow a w czych I zanegow anie
p o s ta w y o p ty m a ln e j, 3 - obszar
w szelkiej
a ktyw n o ś c i
wychowawczej
68
autonomia , zależność, niestosowanie kar i nagród, ego­
centryzm, usamodzielnianie, niewskazywanie wzorców. Jest
to obszar
określający postawy wyrażające się w prze­
rzuceniu na wychowanka wszelkiej aktywności wychowawczej.
Taki stosunek wychowawcy do swej roli (i ról innych, w
tym także wychowanka) może wiązać się z każdą z wymienio­
nych cech. Postawa taka może wynikać bądź z przekonania
o niewielkim zakresie możliwości kształtowania drugiego
człowieka w procesie wychowania, bądź z nadmiernego ego­
centryzmu czy bierności w interakcjach z innymi. Nie bez
znaczenia może być tutaj zależność emocjonalna wychowawcy
od wychowanka.
Przedstawiony tutaj model zastosować można także do
oceny prawidłowości postaw wychowawczych. Wystąpienie cech
w skrajnym nasileniu (a więc zaznaczonym na rysunku w naj­
bardziej zewnętrznym i najbardziej wewnętrznym polu) sta­
nowi bowiem, obok innych (omówionych w dalszej części ro­
zważań), symptom zaburzenia czy też trwałej nieprawidło­
wości postaw wychowawczych. Prawidłową postawę charakte­
ryzować będzie natomiast (między innymi) umiarkowane nasi­
lenie wymienionych cech (na rysunku - obszar środkowy).
Realizowanie postaw wychowawczych
Postawy wychowawcze, podobnie jak wszystkie inne, nu.
są tylko jakimiś potencjalnymi dyspozycjami psychicznymi.
Są zaś przede wszystkim czynnikiem sprawczym działań wy­
chowawczych, w których się ujawniają i na podstawie któ­
rych możemy je poznawać i opisać. Warto więc zastanowić
się, jakie mechanizmy decydują o realizacji postaw wycho­
wawczych .
45
Aby móc przystąpić do rozważań na ten temat, koniecz­
ne jest poczynienie istotnych założeń wstępnych. Oto one:
1. Na realizację postaw wychowawczych wpływa wiele
różnych czynników wzajemnie się warunkujących, między któ­
rymi istnieje skomplikowana sieć związków. Nieodzowne więc
staje się zaproponowanie uproszczonego modelu, uwzględnia­
jącego tylko zasadnicze warunki realizacji tych postaw.
Zaliczam do nich wychowawcę i system jego postaw, wycho­
wanka i także system jego postaw, sytuację wychowawczą,
strukturę postaw wychowawczych.
2. Z powyższego założenia wynika, że nie może istnieć
prosta zależność między postawami wychowawczymi a działa­
niem wychowawczym, czyli określona postawa wychowawcza nie
musi zawsze implikować określonego typu zachowania.
3. Postawy wychowawcze są dynamiczne, podlegają zmia­
nom pod wpływem określonych warunków społecznego oddzia­
ływania.
Uwzględniając te założenia można przyjąć, iż hipote­
tyczny model realizowania postaw wychowawczych przedsta­
wia się następująco (schemat 3).
Jak wynika ze schematu 3 realizowanie postaw wychowaw­
czych jest zamkniętym układem wzajemnie i wielokrotnie
sprzęgniętych czynników. Zmiana którejkolwiek z istnie­
jących zależności musi powodować zmiany w całym układzie,
a może też wpłynąć na modyfikację samych postaw. Inaczej
swą postawę wychowawczą realizuje nauczyciel, gdy istnie­
je zgodność między systemem jego postaw a systemem postaw
ucznia, inaczej zaś - gdy tej zgodności nie ma. Inaczej
także realizuje swe postawy wychowawcze matka wobec wła­
snego dziecka niż "przygodny" jego wychowawca, itd.
46
Schemat 3
WYCHOWAWCA
I JEGO
SYSTEM
POSTAW
C ZY N N IK
IN T E L E K T U A L N Y
W YCHOWAWCZA
JEDNOSTKA
I JEJ
SYSTEM
POSTAW
WOBEC
SYTUACJI
WYCHOW AWCZEJ
C Z Y N N IK
"*■
**"
EMOCJONALNY
POSTAWA
REAKCJE
H IP O T E T Y C Z N Y
MO DEL
W YCHOW AWCZA
JEDNOSTKI
R E A L IZ O W A N IA
POSTAWY
WYCHOWAWCZEJ
Opis postaw wychowawczych z normatywnego punktu widzenia
Dotychczasowe rozważania prowadzą do konkluzji, iż
definiowanie i opis określonej kategorii postaw, a więc
i postaw wychowawczych, ma także znaczenie praktyczne:
może służyć odróżnianiu postaw prawidłowych od nieprawi­
dłowych, co ważne jest zarówno dla pedagogiki (ze względu
na skutki realizacji nieprawidłowych postaw wychowawczych),
jak i dla psychologii (może to być istotny element charak­
terystyki osobowości danej jednostki).
Na podstawie analizy literatury, jak i wyników dotych­
czasowych rozważań można przyjąć, iż prawidłowe postawy
wychowawcze charakteryzować będzie:
1. Względna trwałość,
2. Spójność (jednolity poziom wymiarów),
3. Wysoka organizacja (będzie je można charakteryzować
w zakresie wszystkich wymiarów,
4. Względnie średni poziom nasilenia cech postaw (wska­
zanych w modelu kołowym),
5. Zgodność konstytuujących je norm z przyjętym ide­
ałem wychowawczym,
6. Zharmonizowanie wszystkich postaw wychowawczych pre­
zentowanych przez daną jednostkę.
Stopień prawidłowości postaw wychowawczych będzie za­
leżeć od tego, czy wszystkie te cechy lub inaczej wymiary
jednocześnie je charakteryzują, a także od stopnia ich na­
silenia. Specyficznym kryterium prawidłowości postaw wy­
chowawczych jest tu zgodność konstytuujących je norm z przy­
jętym w danym społeczeństwie ideałem wychowawczym. Jest to
kryterium względne, zależne od zmian w zakresie przekonań
i postulatów wychowawczych uznawanych przez daną społeczność.
48
Część II
BADANIE POSTAW
METODOLOGICZNE PROBLEMY DIAGNOZY POSTAW
Badanie postaw jak i ogólnie pomiar w psychologii
stanowi jeden z najważniejszych a zarazem najtrudniejszych
problemów tej dyscypliny. Nie można więc omówić stosowa­
nych i potencjalnych sposobów badania postaw bez wcześ­
niejszego przedstawienia tych ogólnych zagadnień metodolo­
gicznych.
Podstawowe cele diagnozy psychologicznej
Rozważania metodologiczne zacząć należy od odpowiedzi
na zasadnicze pytanie - c z e m u m a s ł u ż y ć d a n y
akt b a d a w c z y .
W psychologii poczynania badawcze
służą na ogół kilku celom:
1.
Zebraniu materiału empirycznego pozwalającego na
opis, wyodrębnienie lub zdefiniowanie jakiegoś zjawiska
psychicznego, zarówno w aspekcie statycznym jak i dyna­
micznym ,
49
2. Pomiarowi określonych zjawisk stanowiącemu podsta­
wę diagnozy, prognozy i dziaiań korekcyjnych,
3. Ustaleń;
orm rozwoju oKreślonych cech, procesów,
struktur psychicznych ">o. inteligencji, aktywności spo­
łecznej, itd.
Owe trzy cele są na ogól ściśle ze sobą związane. Nie­
mniej na szczególną uwagę zasługują badania mające służyć
realizacji drugiego z wymienionych celów, gdyż są one bo­
daj najpowszechniejsze w psychologii ; równocześni mają
znaczące skutki społeczne, a przy tym budzą najpoważniej­
sze kontrowersje.
Zarysowują się tu dwie przeciwstawne koncepcje: część
naukowców (głównie reprezentujących dyscypliny ścisłe)
sądzi, że w naukach humanistycznych, w tym i w psychologii
pomiar
jest
niemożliwy,
ponieważ obiekty ich
69
badań nie mają własności fizycznych dających się mierzyć
Z kolei przedstawiciele nauk humanistycznych i społecz­
nych (także psychologowie) dowodzą m e t o d o l o g i c z n e j
poprawności
pomiaru
na terenie własnych dyscyp­
lin.
Problem pomiaru w naukach humanistycznych i społecznych
Podstawę opisanych sporów stanowi przyjęcie koncepcji
pomiaru. Zwolennicy pierwszego stanowiska traktują pomiar
wąsko i twierdzą, że podlegać mu mogą jedynie w i e l ­
kości
addytywne,
to jest takie, na których możli­
we jest dokonywanie operacji łączenia, odpowiadających
arytmetycznym operacjom dodawania. Wielkościami takimi są
np. ciężar i długość. Naukowcy uznający drugą koncepcję
przyjmują rozszerzoną definicję pomiaru. Zgodnie z nią
traktuje się pomiar jako takie przyporządkowanie liczb
rzeczywistych zbiorowi mierzonych przedmiotów, w którym
relacje między liczbami odpowiadają i z o m o r f i c z n i e
relacjom między przedmiotami. Ważne jest tutaj to, że
izomorfizm ten może wiązać się z różnymi własnościami
liczb (a nie tylko z możliwością ich dodawania). Z takie­
go pojmowania pomiaru wynika logicznie, iż jakość mierze­
nia podlega stopniowaniu; w zależności od tego, ile i ja­
kie własności liczb są podstawą izomorfizmu, da się uło­
żyć s k a l e p o m i a r o w e ,
poczynając od najsłabszej
(w sensie wartości pomiarowej) do najmocniejszej.
Przyjęcie omówionej tu koncepcji jako słusznej nie
usunie innych trudnych problemów mierzenia zjawisk psy­
chicznych. Jak pisze T. Pawłowski. "... sprawa użytku, ja­
ki można zrobić z danych liczbowych do formułowania twier­
dzeń (...) psychologicznych, jest nadal źródłem niejasnoś­
ci i nieporozumień"^. Warto więc bliżej rozważyć podsta­
wowe przyczyny takiego stanu rzeczy.
Jedną z zasadniczych przeszkód w poprawnym i wiarygod­
nym mierzeniu zjawisk psychicznych stanowi płynność de­
finicji określających przedmiot badania. Dotyczy to większkości podstawowych, "strukturalnych" pojęć w psychologii.
W efekcie często mamy do czynienia z sytuacją, kiedy różni
naukowcy badają tak samo nazywane zjawiska, lecz w swej
istocie zupełnie odmienne. Dobrym przykładem takiej sytu­
acji jest pomiar aktywności społecznej.
Z problemami definicyjnymi wiążą się trudności innego
rodzaju. Często soctykamv oKreślenia "nieostre", niezbyt
wyraźnie zakreślające pole badawcze. °rowadzi to w rezul53
tacie do zawężenia bądź rozszerzenia badań na obiekty nie
mieszczące się w definiowanym zjawisku lub też do zmiany
zakresu badań w trakcie ich trwania. Jest rzeczą oczywistą,
że wyniki uzyskane w tak zaprogramowanych badaniach nie
charakteryzują przedmiotu eksploracji i prowadzić mogą do
fałszywych konkluzji.
Zagadnienia doboru wskaźników w procesie diagnozy
Istotnym problemem - z punktu widzenia poprawności po­
miaru - jest dobór wskaźników. Wiąże się to ze specyficz­
nym charakterem badanych zjawisk; nie mogą one na ogół być
obserwowane b e z p o ś r e d n i o .
Zatem pomiarowi podle­
gają nie same badane zjawiska (np. zainteresowania, tem­
perament; motywacja, itp,), lecz fakty uznane za wskaźniki,
którymi zwykle są reakcje badanego. Stanowi to kolejno
źródło trudności oceny ilościowej rejestrowanych faktów.
Jest bowiem niezmiernie skomplikowanym zabiegiem (a
przez to i spornym) ustalenie:
1. Wskaźników danego zjawiska - wynikać to powinno z
jasno i wyraźnie sprecyzowanej definicji. Gdy taką defi­
nicją nie dysponujemy, błąd może tkwić w samym doborze
mierzonych wskaźników.
2. Siły wyodrębnionych wskaźników. Dla poprawności po­
miaru ważne jest nie tylko to, czy dany fakt (np. reakcja
werbalna) może stanowić wskaźnik badanego zjawiska (np.
zainteresowań), ale też, jak silny związek istnieje mię­
dzy występowaniem owego faktu a mierzonym zjawiskiem. Okre­
ślenie siły tego związku decyduje o prawdziwości stwier­
dzeń formułowanych na podstawie przeprowadzanych Dadań.
52
Tymczasem siła związku między wskaźnikiem a mierzonym
zjawiskiem może być zniekształcona z kilku powodów:
1. Dla danego zjawiska typowe może być występowanie
wielu faktów wzajemnie powiązanych siecią relacji. Z re­
guły spośród tych faktów dokonuje się wyboru jednego czy
kilku, uznanych za posiadające największą moc różnicującą,
charakteryzującą. Jest to konieczne, gdyż równoczesna ob­
serwacja i rejestrowanie dużej liczby faktów jest prak­
tycznie niewykonalne. Wybór taki może być jednak błędny.
Błąd doboru wskaźnika uznanego przez badacza za najbar­
dziej diagnostyczny dla danego zjawiska wynika głównie
stąd, iż jest on zazwyczaj arbitralny, oparty na przyję­
tych przesłankach teoretycznych bądź empirycznych, czy
nawet na indywidualnych doświadczeniach, nastawieniach lub
nawet przesądach badacza. Przesłanki te w konkretnych sy­
tuacjach badawczych mogą okazać się fałszywe.
2. Określona reakcja uznana za wskaźnik badanego zja­
wiska może równocześnie być wskaźnikiem innego zjawiska,
np. chodzenie na koncert wolno traktować jako dowód za­
interesowań, muzycznych , ale wiadomo także, iż zachowa­
nie to wynika czasami z przekonania, że tak powinien po­
stępować człowiek reprezentujący odpowiedni poziom kultu­
ralny i posiadający określony status społeczny. Nieuwzględ­
nienie opisanej możliwości prowadzi do formułowania stwier­
dzeń o charakterze artefaktów.
3. Badany może świadomie sterować w trakcie badan swo­
imi reakcjami, aby w efekcie nie ujawniać takich swoich
cech, które uznaje bądź za "wstydliwe", bądź za źle oce­
niane przez eksperymentatora. Sytuacja taka może się zda­
rzyć, gdy badani rozszyfrują narzędzie. Dotyczy to głównie
ankiety, wywiadu, skal zachowań czy osobowości itp.,
szczególnie wtedy, gdy zostanie niewłaściwe skonstruowana
33
instrukcja oraz, gdy eksperymentator nie potrafi wytwo­
rzyć w czasie badań odpowiedniej atmosfery, bądź sugeru­
je w jakiś sposób własne przekonania w sprawie, która jest
przedmiotem badań.
4. Z opisaną sytuacją pozostaje w związku kolejne źród
ło trudności pomiaru w psychologii. Określane ono bywa ja­
ko i n t e r w e n c j a
w obiekt
mierzon y
Sytu­
acja taka towarzyszy wielu wywiadom, eksperymentom, a tak
że badaniom ankietowym. I tak np. badając zainteresowania
uczniów poprzez określone eksperymenty czy też zadania
(testy) sytuacyjne, możemy spowodować zwiększenie bądź
zmniejszenie aktywności podmiotu wobec danej dziedziny
rzeczywistości. W rezultacie pomiar dotyczy (w opisanym
przykładzie) zainteresowań już zmodyfikowanych poprzez sy­
tuację badawczą co do siły, czy nawet kierunku, a nie fak­
tycznie istniejących przed podjęciem eksploracji. Trzeba
dodać, że na ogół nie umiemy ocenić ani stopnia tej mody­
fikacji ani trwałości jej skutków.
5. Niezmiernie ważną przyczyną trudności w określeniu
siły związku między wskaźnikiem a mierzonym zjawiskiem sta
nowi samo wnioskowanie statystyczne na podstawie danych
liczbowych. Jak wspomniałem już wcześniej, istnieją różne
stopnie "siły" pomiaru w zależności od tego, co stanowi
podstawę izomorfizmu między zbiorem badanych obiektów a
przyporządkowanymi im liczbami.
Mamy więc cztery rodzaje skal: nominalną, porządkową,
interwałową i ilorazową^*. Pierwsza z wymienionych jest jak wiadomo - najsłabsza, ostatnia - najmocniejsza. W psy­
chologii stosowane są najczęściej dwie środkowe skale.
Skala porządkowa pozwala na uszeregowanie badanych obiek­
tów według mierzonej cechy, od największego do najmniej­
szego jej nasilenia. Nie daje to jednak podstaw do stwier­
54
dzenia, ile razy dany wynik jest mniejszy czy większy od
innego, brak bowiem w tej skali punktu zerowego. Występuje
on dopiero w skali ilorazowej, która jednak w psychologii
nie ma praktycznie zastosowania. Pozbawione są wię
ensu
zdania typu: uczeń A jest dwa razy bardziej zdyscyplinowa
ny od ucznia B, ponieważ osiągnął w czasie badań wynik wy­
rażający się liczbą dwa razy większą.
Przedstawione ograniczenia stosowania określonych skal
w badaniach psychologicznych automatycznie wyznacza za­
kres operacji statystycznych na uzyskiwanych liczbach.
Aby prawidłowo zmierzyć cechy badanego zjawiska,trzeba
najpierw ustalić, jaką siłę pomiarową reprezentuje stoso­
wane narzędzie, inaczej mówiąc - na czym polega izomor­
fizm między stwierdzanym faktem a przypisywaną mu wartoś­
cią liczbową. Brak adekwatności wniosków statystycznych do
charakteru narzędzia powoduje istotne błędy pomiarowe.
6.
Wreszcie wartość pomiaru osłabić mogą charakterys­
tyczne zaburzenia procesu komunikacji między badaczem a ba­
danym. Mają one miejsce w porozumieniu werbalnym. I tak,
wypowiedź badanego (pisemna bądź ustna) może ulec fizycz­
nemu zniekształceniu, np. przez niedokładny zapis na ta­
śmie magnetofonowej, nieczytelne pismo, itp. Skutki tego
rodzaju zakłóceń komunikacji nie należą do najpoważniej­
szych; świadomość istnienia błędu (to znaczy jego prawdo­
podobieństwa) pozwala badaczowi na znaczne ograniczenie
jego skutku. 0 wiele więcej trudności w prawidłowym do­
konaniu pomiaru przysparzają pewne różnice między kodami,
jakimi posługuje się badacz i badany. Różnice te doty­
czą zazwyczaj przypisywania innej wartości określonym zna­
kom. Tak więc respondent może źle zrozumieć pytanie bada­
cza, jak również ten ostatni może niewłaściwie dekodować
jego wypowiedź. Przykładów takiej sytuacji można wskazać
55
wiele. I tak, gdy badamy testami inteligencji dziecko wy­
chowujące się w środowisku mówiącym gwarą, możemy uzyskać
wyniki świadczące o niższym niż faktyczny poziomie jego
inteligencji właśnie dlatego, że nie rozumie ono czasem
słownictwa stosowanego w zadaniach testowych.
Nieporozumienia wywołują często używane w ankietach
przymiotniki i przysłówki wartościujące, takie jak: zły,
dobry, częsty, dużo, rzadko itp., które dla badanego
i badacza mogą oznaczać inny stopień nasilenia tak okre­
ślanego zjawiska. Wreszcie, znaczenie ma tutaj sprawność
nadawcy (zarówno badanego jak i badacza) w konstruowaniu
precyzyjnych i w miarę jednoznacznych i adekwatnych do
jego intencji wypowiedzi. Niska sprawność w tym zakresie
u badacza wywołuje reakcje (werbalne bądź nie) niedotyczące mierzonego zjawiska (brak porozumienia). Z kolei, gdy
występuje ona u badanego - utrudnia prawidłową deszyfrację
sensu jego wypowiedzi, a również nieświadome przypisywanie
jej sensów oczekiwanych przez badacza (zgodnych z przyjętą
hipotezą).
Wydaje się, że omówiona tu trudność bardzo często by­
wa przyczyną błędów pomiaru, między innymi dlatego, że
jest niedoceniana.
Zaprezentowane tutaj najważniejsze przyczyny trudności
i błędów pomiaru w psychologii i pedagogice nie wyczerpują
problemu. Zasygnalizowano bowiem tylko najbardziej typowe
sytuacje, by na ich tle omówienie i ocena wartości pomia­
rowej metod i technik stosowanych w badaniu postaw stały
się jaśniejsze.
56
CHARAKTERYSTYKA METOD I TECHNIK BADANIA POSTAW
Trudności badania postaw
Rozważania dotyczące definicji postaw, ich cech i kia
syfikacji, a także uwagi o problemach pomiaru w psycholo­
gii i pedagogice dowodzą, iż postawy są jednym z "trud­
niejszych" obiektów poznania. Mają one bowiem, jak większkość zjawisk psychicznych, złożoną strukturę, ich diag­
nozowanie wymaga ustalenia poziomu wielu cech, które są
zwykle powiązane ze sobą siecią skomplikowanych relacji.
Nieostre pole semantyczne pojęcia postawa, jak też zacie­
rające się granice podziału stawiają przed badaczem ogrom
ne problemy i stają się przyczyną trudności w konstruowa­
niu trafnych narzędzi badawczych.
Istotną przyczyną wielu błędów metodologicznych jest
fakt, iż mimo powszechnego przyjmowania strukturalnych de
finicji postawy badacze ograniczają się zazwyczaj do mie­
rzenia jednego z jej komponentów i na podstawie takiego
pomiaru formułują wnioski w odniesieniu do "całej" posta­
wy .
57
Z definicji terminu postawa wynika, źe jest to zjawis­
ko psychiczne nie podlegające bezpośredniej obserwacji,
zatem jego badanie opierać się może jedynie na pomiarze
tego, co uznamy za przejaw określonej postawy. Tymi prze­
jawami są - zgodnie z przyjętą w tej pracy definicją - re­
akcje werbalne i niewerbalne badanego.
Taki pośredni sposób pomiaru pociąga za sobą automa­
tycznie opisane wcześniej trudności z określeniem siły
związku między badaną postawą a rejestrowanymi reakcjami
(wskaźnikami). I tak, problematyczny bywa wybór najbardziej
diagnostycznych reakcji dla danej postawy. Zdarza się bo­
wiem często, że jedna i ta sama postawa różnie manifestuje
się u różnych osób, np. z dwu równie życzliwych wobec
dzieci osób jedna będzie stale ingerowała w ich działanie,
czasami karcąc i narzucając swoją wolę, druga natomiast
będzie zostawiała im większy margines swobody. Różnica w
zachowaniu tych osób nie musi być wywołana istnieniem róż­
nych postaw wobec wartości, jaką jest dziecko, lecz od­
miennością w innym zakresie; w temperamencie, aktywności
wychowawczej czy wreszcie w innych postawach. Może być tak­
że skutkiem działania czynników zewnętrznych. Tak więc
jedna i ta sama reakcja nie musi być jednakowo diagnostycz­
na dla wszystkich badanych. W dodatku możliwe jest i to,
że nieprecyzyjny opis teoretyczny danej postawy doprowa­
dził do fałszywych założeń badawczych, między innymi do
błędnego określenia reakcji mogących stanowić istotny
sygnał istnienia i cech tej postawy.
Opisane tutaj wstępnie trudności badania postaw sta­
nowią przyczynę stałych poszukiwań najlepszych rozwiązań
metodologicznych, a tym samym ogromnej różnorodności sto­
sowanych metod, technik i narzędzi.
58
Operacyjny podział metod i technik badania postaw
Aby w charakterystyce koncepcji i poczynań metodolo­
gicznych zachować jakiś porządek, wprowadzę operacyjny po­
dział metod i technik badawczych na dwie grupy. Kryterium,
tego podziału stanowić będzie bodziec wywołujący mierzo­
ne reakcje. Ważne są dwa podstawowe ich rodzaje:
1) wszelkie wyobrażenia obiektu postawy, np. pytania
czy inne słowne sformułowania, obrazy, zdjęcia, itp.
2) sam obiekt postawy.
W pierwszym przypadku mamy na ogół do czynienia z re­
akcjami werbalnymi na bodziec (badany odpowiada na pyta­
nie, komentuje pokazane mu lub zrelacjonowane sytuacje).
W drugim przypadku natomiast działanie badanego jest bar­
dziej złożone, składają się nań czynności motoryczne a
także werbalne, mające doprowadzić działanie do celu.
W związku z wymienionymi sytuacjami bodźcowymi wyróżnić
można dwie podstawowe grupy technik badawczych. Te, które
mierzyć będą zachowania wywołane bodźcami pierwszej kate­
gorii, nazwiemy umownie technikami werbalnymi. Druga gru­
pa obejmuje techniki, które można by objąć wspólną nazwą obserwowanie, rejestrowanie zachowania.
Do pierwszej grupy zaliczyć można: wywiad, ankietę,
skale postaw, techniki socjometryczne oraz metody typu
projekcyjnego,takie jak: zdania i opowiadania niedokończo­
ne, rozmowa w oparciu o film, obraz, zdjęcie, itp. W dru­
giej znalazłyby się natomiast: obserwacja w sytuacjach na­
turalnych (w tym obserwacja uczestnicząca), eksperyment
naturalny i laboratoryjny^"*.
Niewątpliwie do mierzenia postaw częściej stosuje się
metody i techniki zaliczone do grupy pierwszej. Ma to
związek z przekonaniem o "czytelności" reakcji werbalnych.
59
Komunikacja językowa daje - według badaczy - szanse
uzyskania bardziej jednoznacznych informacji. Przypisuje
się więc reakcjom werbalnym, jako wskaźnikom określonych
postaw, te cechy, które znamionują porozumienie językowe
w ogóle. W konkretnych sytuacjach oczekiwane zalety mogą
się jednak nie urzeczywistnić, bądź w wyniku złej woli
uczestników aktu komunikacji, bądź też z powodu ich ni­
skiej sprawności czy niestaranności językowej.
Na fakt ten zwraca uwagę wielu autorów omawiających me­
todologiczne probLemy badania postaw74. Podkreślają oni,
"... kiedy od stwierdzenia, iż słyszymy wypowiedź określo­
nej treści, przechodzimy do różnej kategorii indicatów,
*
dla jakich wypowiedź ta może być wskaźnikiem, to w grę
wchodzi tu nader źłożony typ rozumowania wskaźnikowego"7'*.
Rozumowanie to przedstawiono schematycznie w postaci
następującego łańcucha7^.
Analiza zamieszczonego tu schematu ukazuje jasno, jak
wiele czynników może osłabić wartość wskaźnikową reakcji
werbalnej. Przede wszystkim nie musi ona być zgodna z wie­
dzą i przekonaniami mówiącego z powodów, o których wspom­
niałem wcześniej. Z kolei, deszyfracja sensów wypowiedzi
może być zniekształcona przez najróżniejsze czynniki, tak
obiektywne.jak i subiektywne (omówiłem je przy okazji roz­
ważań o źródłach osłabienia siły związków między reakcją
uznaną za wskaźnik i badanym obiektem - pkt. 6).
60
Techniki werbalne diagnozy postaw
Mając na względzie wcześniejsze uwagi, spróbuję scha­
rakteryzować techniki badawcze zaliczone do pierwszej z
wyróżnionych grup.
ANKIETA I WYWIAD
Zacznę od ankiety i wywiadu^. W ich konstrukcji is­
totne znaczenie ma decyzja, jakiego rodzaju pytania chce­
my zastosować. Chodzi tu o wybór jednej z dwu możliwości:
1) pytania jawne, to znaczy, że cel ich nie jest ukrywa­
ny przed respondentem (wyraża się w treści pytań),2) py­
tania zamaskowane, to znaczy takie, których cel znany jest
(w założeniu) tylko badaczowi, a ich treść i forma stano­
wi swego rodzaju kamuflaż. 3uż sam fakt konieczności po­
jawienia się metodologii wymienionych kategorii pytań od­
słania trudności, jakich przysparza badanie przy użyciu
wywiadu bądź ankiety. Potrzeba stosowania .pytań zamaskowa­
nych wynika z licznych wad eksploracji prowadzonej za po­
mocą pytań jawnych. Do wad tych zaliczyć trzeba przede
wszystkim nieuchronną interwencję w obiekt mierzony. Po­
lega ona najczęściej na tym, iż owe pytania uświadamiają
badanemu istnienie jakiegoś problemu, wobec którego trzeba
zająć stanowisko, a nawet sugeruje, jakie to stanowisko
powinno być.
Pytania jawne stwarzają też niebezpieczeństwo defor­
macji zachowań badanego, wiążącej się z sytuacją diagnozy.
Mogą więc mieć miejsce rozmaite zahamowania, będące efek­
tem złego kontaktu z badaczem, niechęci ujawniania swoich
prawdziwych postaw, itd.
61
Z tych względów wielu psychologów i socjologów decy­
duje się na zastosowanie w ankietach i wywiadach pytań za­
maskowanych. Nie rozwiązują one jednak wszystkich trud­
ności pomiaru. W pierwszym rzędzie należy zauważyć, że
ukrycie faktycznego celu pytań nie zawsze gwarantuje, iż
pozostanie on nie rozszyfrowany przez badanego. Nie trze­
ba dodawać, że w takiej sytuacji jest wysoce prawdopodob­
ne, iż badany będzie się starał (często z dobrym skutkiem)
kontrolować swoje reakcje. Zapewne niebezpieczeństwo takie
zwiększa się, gdy osoba badana reprezentuje wysoki poziom
intelektualny, bądź posiada choćby minimalną wiedzę o kon­
struowaniu narzędzi badawczych, które służą pomiarowi po­
staw, a także gdy postawy będące obiektem pomiaru nie są
społecznie akceptowane.
Inną wadą pytań zamaskowanych jest możliwość wywołania
przez nie wieloznacznych odpowiedzi, których interpretacja
siłą faktu stanie się wątpliwa.
Omawiając przydatność ankiety i wywiadu jako sposobu
pomiaru postaw, słów kilka należy poświęcić innej jeszcze
typologii stosowanych tam pytań. Rozróżniamy -«jak wiado­
mo - pytania otwarte i skategoryzowane. W pierwszym przy­
padku badany może dowolnie sformułować swą samodzielną wy­
powiedź; jest więc ona reakcją werbalną sensu stricto na
bodziec - pytanie. W drugim natomiast przypadku badany
wybiera jedną ze wskazanych możliwości. Tak więc nie mamy
już do czynienia z reakcją werbalną w pełnym tego słowa
znaczeniu, lecz z akceptacją jednej (bądź kilku) hipote­
tycznie zakładanej przez badacza reakcji, która ma naj­
lepiej oddać to, co respondent miałby do powiedzenia na
dany temat.
Pomiar dokonywany przy użyciu pytań skategoryzowanych
jest znacznie łatwiejszy niż w przypadku pytań ptwartych.
Daje bowiem szanse porównywania większej liczby odpowiedzi.
Powstają jednak wątpliwości, czy w takiej sytuacji istot­
nie mierzymy postawę będącą przedmiotem badań, czy też ra­
czej jej hipotetyczny obraz wpisany w konstrukcję pytań.
Jeżeli bowiem przedstawione do wyboru możliwości odpowie­
dzi nie będą adekwatnie wyrażały opinii badanego, dokona
on prawdopodobnie wyboru przypadkowego (o ile będzie
chciał odpowiedzieć na dane pytanie). Może też zdarzyć
się, że o zaakceptowaniu określonej propozycji odpowiedzi
zdecyduje chęć przedstawienia się w "lepszym świetle",
tym bardziej iż pytania skategoryzowane łatwiej ujawniają
faktyczny cel badań.
Stosowanie pytań skategoryzowanych stwarza jedno jesz­
cze niebezpieczeństwo, badany może nie do końca "odpoznać" proponowane możliwości odpowiedzi jako adekwatne
do jego sądów, przekonań czy odczuć. Decyduje o tym fakt,
iż narzędzia badawcze (konkretna ankieta czy kwestiona­
riusz wywiadu) operuje z konieczności możliwościami odpo­
wiedzi na dość wysokim poziomie ogólności. Tymczasem nie
wszyscy badani dysponują równie uogólnionymi sądami czy
przekonaniami. W efekcie akt wyboru nie motywowany tym,
co badany istotnie ma do powiedzenia, daje nam materiał
empiryczny zdeformowany, a jego interpretacja prowadzi do
stwierdzania artefaktów.
Skoro stosowanie pytań skategoryzowanych kryje w sobie
tyle możliwości błędu pomiaru, to staje się jasne, że wie­
lu eksperymentatorów chętnie konstruuje narzędzia badaw­
cze (kwestionariusze ankiet i wywiadów),- posługując się
pytaniami otwartymi. Ich podstawową zaletą jest fakt, iż
pozwalają uzyskać bogatszy materiał badawczy, ale mają one
swoje wady. Wiążą się one głównie z tym, iż nie zawsze ba­
dany potrafi precyzyjnie przekazać w słowach swoje sądy
63
i uczucia. Tak więc niekoniecznie ujawnia on swoje faktycz­
ne postawy.
Dotychczasowe rozważania miały na celu ukazanie warto­
ści ankiety i wywiadu jako metod badania postaw, trakto­
wanych łącznie. Nie sposób jednak pominąć w tej charakte­
rystyce różnic, jakie zachodzą między nimi. Najistotniej­
sza różnica wiąże się z rodzajem kontaktu na linii:bada­
jący i badany. I tak, w przypadku ankiety, ów kontakt jest
bezosobowy; obie strony mogą się nawzajem nie znać. Ano­
nimowe jest więc dla badanego źródło bodźca (pytań), któ­
ry ma wywołać jego reakcję, a dla badacza anonimowy jest
człowiek "atakowany" jego pytaniami. Wywiad, z kolei, za­
kłada bezpośredni kontakt między tymi "stronami" aktu ko­
munikacji; ten, kto "wywiera presję" w postaci pytań,i ten,
kto tej presji jest poddawany, muszą się ze sobą zetknąć
face to face.
Można, a nawet trzeba próbować rozstrzygnąć, jakie za­
lety i wady tkwią w tych dwu odmiennych sytuacjach badaw­
czych. Zwolennicy wywiadu podkreślają, iż dzięki tej bez­
pośredniości pojawia się możliwość nawiązania dobrego kon­
taktu, stworzenia atmosfery wzmacniającej motywację do peł­
nego dzielenia się własnymi sądami i emocjami, co w rezul­
tacie pozwala uzyskać dane, które nie ujawniłyby się w przy­
padku badań ankietowych. Spotkanie badanego i interlokuto­
ra twarzą w twarz stwarza ponadto szansę zdobycia danych
mogących służyć wstępnej weryfikacji reakcji słownych. In­
formacje te można uzyskać, prowadząc w trakcie wywiadu ob­
serwację zachowania badanego.
W badaniach postaw wywiad jednakże nie zawsze zdaje
egzamin. Jego wartość znacznie obniża fakt, iż w trakcie
kontaktu (bez względu na to, czy jest on dobry czy niepra­
widłowy) badacz, zupełnie nawet nieświadomie, może sygna­
64
lizować własne stanowisko. Następuje więc interwencja
w obiekt mierzony. Interlokutor szybko odbiera tego ro­
dzaju informacje i dostosowuje swoje odpowiedzi do anty­
cypowanych (świadomie bądź nieświadomie) przez siebie
oczekiwań badacza. Warto zaznaczyć, że owa interwencja w
obiekt mierzony wymyka się spod kontroli badacza. Nie
wiadomo więc, z jaką siłą działa w trakcie pomiaru, jakie
s3 jej trwałe skutki. Sprowadzając problem do pomiaru po­
staw, trudno powiedzieć, czy w wyniku takiego oddziaływa­
nia badacza na badanego zmiana dotyczy samej reakcji (osłabiając jej związek z mierzoną postawą), czy też mody­
fikacji uległa w jakimś stopniu sama postawa będąca obiek­
tem eksploracji. Nie ma więc dlatego pełnej gwarancji, iż
uzyskane wyniki wiernie odbijają rzeczywistość, ani też,
czy rzeczywistość ta uległa zmianie w określonym czasie.
Z tych względów uważa się czasem, że ankieta przez
swą anonimowość pozwęla uzyskać bardziej rzetelne dane.
Warto zwrócić uwagę również na fakt, że pozwala ona - w
odróżnieniu od wywiadu - ominąć trudności związane z re­
jestrowaniem wypowiedzi badanych. Trudności te polegają
w przypadku wywiadu na tym, że czynności utrwalające re­
akcje słowne (zapisywanie lub nagrywanie) mogą działać
hamująco na spontaniczne zachowanie interlokutora. Reje­
strowanie tych wypowiedzi jest jednak niezbędne, gdy chce
się otrzymywać maksymalnie wierny materiał, gwarantujący
rzetelność badań.
Wreszcie nie wolno pominąć faktu, że obie omawiane
dotąd metody nie dają szansy uwzględniania w pomiarze - ca­
łej struktury postawy. Badaniu poddaje się zazwyczaj jeden
z jej komponentów, emocjonalny bądź intelektualny, i to
bez uwzględnienia wszystkich wymienionych cech.
Tak więc w podsumowaniu uwag dotyczących oceny ankiety
i wywiadu jako metod badania postaw należy podkreślić, że
mimo częstego ich stosowania spowodowanego głównie wzglę­
dami ekonomii środków (zaletą ich jest łatwość - często
jednak pozorna — w konstruowaniu konkretnych narzędzi oraz
możliwość stosunkowo szybkiego uzyskania rezultatów) nie
są one najbardziej orzydatne do celów, jakie stawia się
pomiarowi postaw. Ich wady wykluczają w każdym razie mo­
żliwość używania owych metod jako jedynych w badaniach
diagnostycznych.
8yć może właśnie
specyficznej dla
a więc tym samym
miaru .
Ryzyko błędu jest bowiem zbyt wysokie.
dlatego poszukiwano techniki bardziej
obiektu badawczego, jakim jest postawa,
gwarantującej rzetelność i trafność po­
SKALE POSTAW
Nadzieje na spełnienie wymienionych przed chwilą wa­
runków wiąże się ze skalami postaw. Definiuje się je na­
stępująco: s3 to "różnorodne techniki badawcze składające
się z reguły z serii pytań, służące do ilościowego pomiaru
postaw na skali przychylności lub nieprzychylności wobec
określonego przedmiotu; przyjmuje się, że zasadniczymi ce­
chami postaw (dającymi się wyrazić liczbowo) są kierunek
(plus lub minus) i natężenie (silne lub słabe)"78.
Przytoczona definicja od razu daje pewien materiał do
charakterystyki omawianych technik. Przede wszystkim stwier­
dzić trzeba, iż nastawione są one na pomiar jednego tylko
komponentu postawy (głównie emocjonalnego). Niemniej ważny
jest fakt, że pomiarowi podlegają dwie tylko cechy posta­
wy - kierunek oraz siła (intensywność).. Tak więc już przed
przedstawieniem konkretnych skal postaw można stwierdzić,
66
iż techniki te (może z wyjątkiem jednej, co zostanie po­
kazane później) nie pozwalają odtworzyć pełnej struktury.
Szczegółową charakterystykę omawianych technik chciał­
bym wywieść z analizy konkretnych skal postaw. Do najbar­
dziej znanych należą skale: Thurstone'a, Likerta, Bogardusa, Guttmana oraz Osgooda^.
Skala~Thurstone-a
L. Thurstone swą skalę do mierzenia postaw (wobec Ko­
ścioła jako instytucji społecznej) skonstruował w oparciu
o następujące założenia:
"!• Postawy, a szczególnie ich elementy emocjonalne
oraz ocenne, mogą być analizowane w kategoriach przychyl­
ności wobec przedmiotu postawy;
2. Owa przychylność jest stopniowalna - od zdecydowa­
nej akceptacji, przez neutralność - do zdecydowanego odrzu­
cenia ;
3. Każdemu stopniowi przychylności można przypisać
określoną wartość liczbową;
4. Można określonym twierdzeniom przypisać różne stop­
nie przychylności, a tym samym określone wartości liczbo­
we. Wszystkie te twierdzenia wraz z odpowiadającymi im war­
tościami liczbowymi tworzą skalę postaw;
3. Ustalenie, które twierdzenie skali akceptuje bada­
ny, pozwala ustalić jego pozycję na kontinuum przychylnoś­
ci wobec przedmiotu postawy"^.
Opis sposobu konstruowania wspomnianej skali pozwoli
prześledzić, jak jej twórca starał się respektować wymienio­
ne zasady. I tak, po ustaleniu obiektu badać (postawa wo­
bec Kościoła jako instytucji) przystąpił Thurstone do gro­
madzenia opinii na ten temat. Wykorzystał tu różne źródła
67
informacji, a więc wypowiedzi studentów, naukowców, cytaty
z różnych pism, niektóre opinie sam wymyślił, wreszcie
część z nich wyrażała przekonania samego autora. Tak zebra­
ny materiał (w omawianym przypadku liczył on 400 twierdzeń)
poddał Thurstone wstępnej selekcji, odrzucając stwierdze­
nia nie spełniające określonych wymogów. Oto lista uwzględ­
nionych kryteriów selekcji:
a) opinie powinny dotyczyć teraźniejszości,
b) nie mogły to być zdania opisujące tylko fakty, po­
zbawione natomiast elementu wartościowania. Kryterium to,
81
*
jak zauważa S. Mika ,nie zawsze jest łatwe do spełnienia,
c) nie bierze się pod uwagę stwierdzeń niejednoznacznych,
d) należy odrzucić opinie nie dotyczące postawy,
e) nie uwzględnia się opinii, z którymi zgadzają się
lub nie zgadzają wszyscy badani czy znaczna ich większość,
f) odrzuca się twierdzenia niejasne,
g) eliminuje się zdania trudne w recepcji (zbyt długie),
h) opinie zaakceptowane nie mogły zawierać więcej niż
jednej myśli,
i) uwzględnione opinie nie mogły zawierać wyrazów (przy­
słówków i zaimków) wartościujących, o zbyt ogólnej treści
(np. nigdy, wszyscy),
j) nie mogły też zawierać wyrazów, które stwarzały nie­
bezpieczeństwo nieporozumienia (głównie obcego pochodze­
nia),
k) należało odrzucić zdania zawierające podwójne prze­
czenie „
W wyniku przeprowadzenia selekcji na mocy wymienionych
kryteriów pozostało we wstępnej wersji skali 130 stwierdzeń.
Miały one pokrywać całe kontinuum postawy, dw zbiór stwier­
dzeń został przedstawiony 300 "sędziom" (później Thurstone
uznał, iż wystarczy 50 sędziów), których zadanie polegało
68
na przypisaniu stwierdzeń określonym punktom 11-stopniowej
skali (od najbardziej przychylnych do najbardziej nieprzy­
chylnych). Tych 11 punktów oznaczano symbolami literowymi od
A do K. W instrukcji skierowanej do sędziów Thurstone pro­
sił, aby pod literą A umieścili stwierdzenia świadczące ich zdaniem - o najwyższej przychylności, pod F - neu­
tralne, a pod K - dowodzące o największej nieprzychylności.
Pozostałe stwierdzenia miały być przyporządkowane nie uwzględnionym wcześniej punktom skali.
Kolejny krok w konstruowaniu omawianej skali polegał
na poddaniu wyników pracy sędziów analizie statystycznej.
Obliczono mianowicie medianę, która stanowiła wartość
skalową danego twierdzenia na kontinuum postawy oraz roz­
stęp międzyćwiartkowy, będący wskaźnikiem stopnia zgodno­
ści sędziów co do miejsca danej opiniii na skali. Jeżeli
stopień niezgodności był zbyt wysoki, dane stwierdzenie
eliminowano z ostatecznej wersji skali.
W rezultacie tej analizy i przeprowadzonej na jej pod­
stawie selekcji ze 130 stwierdzeń ocenianych przez sędziów
kompetentnych pozostało około 40. W ostatecznej wersji
skali Thurstone umieścił te opinie, które zgodnie z ich
wartością skalową równomiernie pokrywały kontinuum posta­
wy. Było ich około 20.
Pomiar przeprowadzony za pomocą tak skonstruowanego
narzędzia daje możność ustalenia liczbowej wartości po­
stawy (równej bądź wartości skalowej stwierdzenia wybra­
nego przez badanego, bądź medianie wartości skalowych,
gdy badany wybrał więcej niż jedną opinię).
Poświęciłem nieco uwagi konstruowaniu skali postaw,
która prezentuje technikę pomiarową Thurstone "a. Opis ten
miał spełnić dwa zadania: unaocznić stopień trudności two­
rzenia tego rodzaju narzędzi oraz służyć jako podstawa
do oceny ich wartości.
69
Nie ulega wątpliwości, że skonstruowanie skali według
wzoru Thurstone'a należy do skomplikowanych przedsięwzięć.
Wymaga ono zaangażowania dużej grupy ludzi, rozbudowanej
analizy statystycznej, a więc jest czasochłonne. Powstaje
zatem pytanie, jaka jest "opłacalność" tak dużego wkładu
pracy, jaki jest konieczny, aby skonstruować tego rodzaju
narzędzia. Ocena skali nie może obyć się bez określenia
jego "mocy". Omawiane narzędzie, autorstwa Thurstone'a
stanowi - według niego - skalę interwałową, a więc stosu­
kowo mocną. Jest to niewątpliwie istotna zaleta, bowiem
stosowanie tego rodzaju skali gwarantuje dużą rzetelność
pomiaru. Ważność tej zalety - w przypadku omawianego na­
rzędzia - ma swoje ograniczenia. Otóż sprawdza się wtedy,
gdy grupa sędziów i badana populacja są homogeniczne pod
po
względem kulturowym . Pomijając fakt, że spełnienie te­
go warunku jest dodatkowym utrudnieniem w ustaleniu osta­
tecznej wersji skali, należy uzmysłowić sobie, że szersze
badania wymagałyby skonstruowania równoległych wersji na­
rzędzia dla różnych grup badanych, w oparciu o wyniki se­
gregacji stwierdzeń przez odpowiednie zespoły sędziów kom­
petentnych .
Gdyby nawet spełnić ten wymóg gwarantujący wysoką rze­
telność skali, nie znaczy to wcale, iż będzie ona dobrym
narzędziem pomiarowym. Pozostaje bowiem jeszcze jeden pro­
blem - jej trafność, a więc stwierdzenie, czy istotnie
mierzy to, co ma mierzyć. W omawianym przykładzie skala
miała służyć do badania postaw wobec Kościoła jako insty­
tucji społecznej. Tymczasem w rzeczywistości mierzy coś,
co nazwane zostało przychylnością. Cała skomplikowana pro­
cedura konstruowania owej skali nie uwzględnia jednego
podstawowego aspektu - niezbędności ustalenia, jakiego
komponentu wskaźnikami są umieszczone tam twierdzenia.
70
Trudno orzec, czy z tego punktu widzenia ich dobór był słusz­
ny, czy też przypadkowy, i jakie dał wyniki.
Rezultaty badań nie mówią zatem nic o postawie, le;
o jednym z jej komponentów (skala jednowymiarowa), nie
wiadomo w dodatku, który komponent miał być w założeniu
obiektem pomiaru.
Jak już wspomniałem wcześniej, skale postaw mierzą dwie
cechy: kierunek (pro- i kontra) oraz siłę. Rzecz jednak
w tym, że nie są to w przypadku omawianej skali cechy po­
staw, lecz badanego komponentu, a to nie to samo. Wiadomo
bowiem, że wymiary jednego z komponentów nie przesądzają
jeszcze, jakimi cechami charakteryzuje się postawa.
Wszystkie te fakty dowodzą, iż technika pomiaru wedle
Thurstone a nie pozwala na poznanie postaw (dotyczy to oczy­
wiście zarówno oryginalnego narzędzia skonstruowanego przez
tego autora, jak i innych, utworzonych na jego wzór). Duża
pracochłonność omawianej techniki, jak też nie najwyższe
jej walory stwarzały konieczność dalszych poszukiwań meto­
dologicznych.
Skala Likerta
Inną propozycję budowania skal postaw przedstawił rów­
nież amerykański uczony - R. Likert83. Jego technika jest
o wiele prostsza i mniej pracochłonna. Różnice dotyczą za­
równo konstruowania skali, jak też procedury badawczej.
Skala Likerta daje badanemu możliwość ustosunkowania
się do zawartych w niej opinii poprzez wybór jednej z pię­
ciu kategorii:
całkowicie się zgadzam,
zgadzam się,
nie mam zdania,
nie zgadzam się,
zupełnie się nie zgadzam.
Każdej z tych kategorii przypisuje się odpowiednio od
4 do 0 punktów (bądź od 5 do 1), przy czym maksymalna licz­
ba ma oznaczać najsilniejszą przychylność wobec obiektu
postawy. Pokazany tu kierunek punktowania może zatem być
zastosowany, gdy proponowane w skali sformułowania repre­
zentują pozytywny stosunek do tego obiektu, np. gdy badając
postawy wobec zawodu nauczycielskiego, umieszczamy nastę­
pującą opinię: nauczyciele spełniają szczytne zadania spo­
łeczne. Jeżeli stwierdzenia zawarte w skali wyrażają sto­
sunek negatywny (w naszym przykładzie powiedzmy "nauczycielle nie spełniają powierzonych im zadań"), to najwyższa
liczba punktów będzie przypisana odpowiedzi - "całkowicie
się nie zgadzam* a najniższa - "ćałkowicie się zgadzam".
Uwaga ta ma istotne znaczenie dla obliczania stopnia przy­
chylności tym bardziej, że zaleca się, aby skale typu Likerta zawierały w połowie stwierdzenia pozytywne, a w po­
łowie negatywne.
Jeżeli idzie o procedurę badawczą, to po wstępnym eta­
pie polegającym (podobnie jak u Thurstone'a) na gromadze­
niu dużej liczby sformułowań dotyczących obiektu postawy,
poddaje się je wstępnej selekcji, odrzucając
te, które
z różnych względów - głównie językowych - mogłyby doprowa­
dzić do nieporozumień.
Ze stwierdzeń zaakceptowanych w trakcie wstępnej selekcji
konstruuje się próbną wersję skali. Po jej ustaleniu przepiowadza się badania podstawowe na reprezentatywnej dla
danej populacji grupie osób (nie mniejszej niż 100 osób).
Suma punktów uzyskanych przez każdego badanego stanowi je­
go ogólny wynik.
Po uporządkowaniu wyników od najwyższej liczby punktów
do najniższej (czyli od największej przychylności do naj­
mniejszej) dokonujemy ostatecznej oceny przydatności po­
72
szczególnych pozycji do skali, W tym celu posłużyć się
można jedną z dwu technik statystycznych analizy danych.
Jedna z nich - korelacyjna - polega na ustaleniu stopnia
korelacji wyniku w danej pozycji z ogólnym wynikiem uzy­
skanym z całego badania. Im wyższy jest stopień korelacji,
tym przydatniejsze jest sformułowanie do skali.
Druga z technik polega na obliczaniu istotności różnic
między średnią ilością punktów uzyskanych w danej pozycji
oddzielnie dla grupy o wysokim ogólnym wyniku i grupy o wy­
niku niskim. Dobre są te stwierdzenia, które w wysokim stop
niu różnicują obie te grupy.
W ostatecznej wersji skali umieszcza się 20 - 25 po­
zycji (stwierdzeń), które miały "najlepsze" wyniki w ana­
lizie statystycznej.
Jak widać z tego schematycznego przedstawienia koniecz­
nych czynności do skonstruowania skali typu Likerta, jest
to technika znacznie prostsza niż skala Thurstone*a. Nas
jednak interesuje głównie ocena jej przydatności do pomia­
ru postaw.
I tak, gdy chcemy teoretycznie rozważyć jej trafność,
trzeba przywołać wszystkie uwagi odnoszące się do skali
Thurstone'a. Podobnie jak w tamtym przypadku,tak i w skali
Likerta - już z założenia - mierzonym obiektem nie jest po­
stawa, lecz jeden z jej komponentów (trudno na dodatek
stwierdzić, który). Jeśli idzie o ustalenie cech tego kom­
ponentu (siły i kierunku), to między porównywanymi skalami
zachodzą pewne różnice. Skala Thurstonea uznawana jest
mianowicie za pewne kontinuum przebiegające od jednego punk
tu ekstremalnego (największej przychylności) do drugiego
(największej nieprzychylności). środkowa część skali obej­
muje tak zwane postawy neutralne. Rozumie się przez to określenie słabą intensywność postawy zarówno w kierunku
73
"do" jak i "od" (lub "pro-" i "kontra")34. Skale te, w za­
łożeniu, nie mają punktu zerowego, który określałby brak
postawy wobec mierzonego obiektu. Można by sądzić, że Thurstone nie uwzględniał takiej możliwości. Jest to swoista
niekonsekwencja, bowiem uznanie, że pewien obszar wyników
wskazuje na "postawy neutralne”, jeżeli to nie ma być
sprzecznością samą w sobie, dowodzi właśnie braku postawy.
Samo określenie "postawa neutralna" już tę sprzeczność
zawiera. Jeżeli już ktoś ma w ogóle jakąś postawę, to nie
jest neutralny - może być tylko "za" lub "przeciw". Inną
zupełnie sprawą jest siła postaw. Tak więc ta część skali
Thurstone a jest jakby sztucznie pozbawiona punktu zerowe­
go.
Istnieje on natomiast w skalach typu Likerta i wyraża
się w kryterium określonym "nie mam zdania", czy "jestem
niezdecydowany". Likert jednak - mimo wprowadzenia takiej
kategorii - nie zrezygnował z traktowania swej skali jako
kontinuum postawy. W związku z tym kategoria ta znajduje
się w środkowym obszarze skali, co powoduje, że za jej wy­
bór otrzymuje się nie zero punktów,lecz trzy. W efekcie
rodzą się trudności z interpretacją wyników zawartych w
tym przedziale. Dlatego uważa się, że skale likertowskie
nadają się do wyodrębniania postaw o dużej intensywności.
Nie pozwalają natomiast różnicować badanych prezentują­
cych postawy słabe. Nie jest to więc w praktyce kontinuum,
lecz połączone dwie podskale.
Porównanie to prowadzi do wniosku, że między tymi dwie­
ma skalami zachodzi - pod omawianym względem - różnica ra­
czej formalna, tkwiąca jedynie w założeniach. Efekt jest
jednak podobny. Poważniejsze różnice zauważyć można w zak . bis mocy pomiarowej obu skal; o ile Thurstone skonstru­
ował skalę interwałową, to Likert porządkową, czyli słab­
szą .
Biorąc pod uwagę wymienione cechy techniki Likerta
trudno uznać ją za wystarczający sposób pomiaru postaw.
Skala -Bogardusa
Autorem kolejnej omawianej tu skali był - podobnie jak
w przypadku dwóch pierwszych - także Amerykanin, E. S. Bogardus (chronologicznie jego skala wyprzedza skale Thurstone'a i Likerta). Jest to technika, która ma służyć do
pomiaru dystansu społecznego. Bogardus przyjął (za Parkiem),
iż dystans społeczny można określić poprzez zaufanie i blis­
kość między członkami różnych grup. Założenie to stanowiło
podstawę do sformułowania listy propozycji odpowiedzi pre­
zentowanych badanym (początkowe twierdzenia znamionują dużą
życzliwość, ostatnie - wrogość). Oto lista:
1) zawrzeć pokrewieństwo przez małżeństwo,
2) wprowadzić do klubu w charakterze kolegi,
3) zgodzić się na zamieszkanie przy tej samej ulicy,
w charakterze sąsiada,
4) zgodzić się na zatrudnienie w moim zawodzie,
3) zgodzić się na obywatelstwo w moim kraju,
6) przyjąć jako turystów w moim kraju,
85
7) należy usunąć z kraju .
W oryginalnych badaniach Bogardusa listę tę przedsta­
wiono 1 725 Amerykanom, którzy mieli wybrać stwierdzenie
(jedno lub więcej) najbardziej odpowiadające ich stosun­
kowi o każdej z 39 narodowości wymienionych w liście.
W ten sposót auto- zamierzał Kreślić stopień przyjęcia
tyc właśni
arodowości
Stanack Zjednoczonyc , Aby ów
stopień obliczyć przypisał pozycjom
skali wartość
1 (dla stwierdzeń najbardziej życzliwych)
5 (dla pozy­
cji dotyczącej zgody na obywatelstwo). Wartość pozycji
75
pomnożono przez liczbę oznaczającą procent badanych, któ­
rzy ją wybrali. Do wyniku mnożenia dodawali tenże procent.
Rezultat tych operacji wskazywał na stopień bliskości da­
nej grupy etnicznej. Najwyższy wynik świadczył o najmocniej­
szym przyjęciu.
Skala Bogardusa, podobnie jak dwie poprzednio omówione,
nie pozwala mierzyć postawy jako strukturalnej całości.
Obiektem badania i tutaj jest jeden komponent, mianowicie
emocjonalny. Wspólną cechą tej techniki i omawianych po­
przednio jest niewątpliwie ograniczona możliwość stoso­
wania konkretnych narzędzi badawczych zbudowanych w opar­
ciu o jej założenia do określonej przestrzeni i czasu
(i tak, podana przykładowo lista możliwych wyborów ustalo­
na przez Bogardusa nie mogłaby służyć do mierzenia stosun­
ku Polaków do różnych narodowości, trudno też powiedzieć,
czy po 50 latach nie zmalała jej trafność także na gruncie
amerykańskim).
Skalę tę można uznać jako kontinuum od najwyższej ży­
czliwości do zupełnego odrzucenia i wrogości. Na kontinuum
tym jednak trudno by określić obszar, który miałby cha­
rakteryzować obojętność, brak postawy. Kolejne wybory (od
1 do 6) wskazują na akceptację o malejącej sile, zaś 7 po­
zycja skali - o odrzuceniu. Można jednak stwierdzić, że każ­
da kolejna pozycja oznacza zwiększanie się dystansu. Trze­
ba przy tym pamiętać, że między dystansem a wrogością ist­
nieje duża różnica. Stąd też odległość między ć i 7 pozycją jest chyba nieproporcjonalna w stosunku do odległoś­
ci między pozostałymi punktami skali; o ile wybory od 1
do 6 świadczą o powiększającym się dystansie, któremu jed­
nak nie musi towarzyszyć wrogość, to wybór 7 możliwości
należy interpretować jako objaw skrajnej wrogości. Wyda­
je się więc, że między 6 a 7 punktem można by wprowadzić
76
kryteria mierzące dystans wiążący się z narastającą nieprzychylnością. Wtedy kontinuum byłoby bardziej pełne. Brak
ten w istotny sposób może rzutować na wartość omawianej
skali.
Na inny problem wyznaczający wartość techniki Bogardusa zwrócili uwagę autorzy "Psychologii społecznej"85.
Analizują oni założenia tkwiące u podstaw tejże skali o
istnieniu wewnętrznej spójności wyborów, tzn., że "jed­
nostka posunie się dość daleko w przyznawaniu członkowi
innej grupy możliwości zbliżenia, ale od pewnego punktu
#8 7
już dalej się nie posunie . Ten punkt zwrotny określał
jej miejsce na skali dystansu społecznego.
Właśnie to założenie, zdaniem cytowanych autorów, nie
musi zawsze się sprawdzać, np. ktoś, kto jest gotów wpro­
wadzić członka innej grupy narodowościowej czy rasowej do
swego klubu jako dobrego kolegę (a oznacza to według skali
Bogardusa bardzo mały dystans społeczny), może równocześ­
nie nie chcieć mieć go za sąsiada (czyli nie uzyskałby punk­
tów odpowiadających dalszemu wyborowi). Ten zarzut Newcomba, znajdujący pełne uzasadnienie w fakcie, iż o tego ro­
dzaju wyborach nie decyduje jedynie dystans społeczny,
lecz również inne czynniki, zwraca uwagę na istotną sła­
bość skali Bogardusa. Okazuje się, że jej zastosowanie nie
musi prowadzić do właściwego uszeregowania badanej grupy
(a taką możliwość powinna stwarzać skala porządkowa).
Wobec tego należy uznać, że omawiana technika nie mo­
że służyć diagnozie postaw, szczególnie w odniesieniu do
poszczególnych jednostek. Spełnia jednak dobrze warunki
wstępnego sondażu w obrębie dużych populacji, świadczą o
tym badania prowadzone za pomocą innych technik (wyniki
tych badań wysoko korelowały z wynikami uzyskanymi przy
użyciu skali Bogardusa).
77
Technika Osgooda
Aby wyczerpać prezentację najbardziej znanych prób
badania postaw za pomocą skal, należy wspomnieć jeszcze
o technice deferencjału semantycznego Osgooda. Twórcami
jej - oprócz Ch'. Osgooda - są G. J. Suci i P. H. Tannenbaum. Nie była ona stosowana do badania postaw, lecz usta­
lania znaczenia pojęć. Autorzy przedstawiali badanym oso­
bom szereg pojęć, które należało ocenić za pomocą skal
przymiotnikowych. Skale te były dwubiegunowe i zawierały
po siedem stopni, np. dobry .... zły, łagodny .... surowy,
aktywny .... bierny.
Początkowo Osgood i współpracownicy analizowali 20 po­
jęć. Po próbnym oszacowaniu tych pojęć przez 100 osób wy­
niki poddawano analizie czynnikowej. Wykazała ona, że mię­
dzy niektórymi skalami istniały korelacje. Dotyczyło to
zbiorów skal określających trzy wymiary - wartościowania,
nasilenia i aktywności. Te trzy wymiary wyznaczają treść
konotacyjną pojęcia. W związku z tym starano się je mierzyć
przy użyciu możliwie niewielkiej liczby skal. W efekcie
przyjęło się stosowanie czterech skal mierzących pierwszy
z wymienionych wymiarów i po trzy dla dwóch pozostałych.
Oceny wybrane przez respondentów na tych dziesięciu ska­
lach pozwalają określić, co znaczy dla nich dane słowo
czy pojęcie.
Różne odmiany dyferencjału semantycznego wykorzystuje
się do pomiaru postaw. Tworzy się w tym celu skale wie­
lowymiarowe. W Stanach Zjednoczonych na przykład skale teg<
typu stosowano do mierzenia postaw wobec osób pracujących
w lecznictwie psychiatrycznym. Respondenci oceniali takie
pojęcia jak "lekarz", ''pielęgniarka", "psychiatra", "psycho­
analityk", "psycholog", "pracownik społeczny" i inne®^.
78
3adama pozwoliły nie tylko uzyskać porównawcze oceny,
lecz także ustalić rodzaj tej różnicy.
Ten ostatni typ skali, właśnie przez swą wielowymiaro­
wość, stwarza największe szanse wniknięcia w strukturę
postawy. Szansa ta - jak dotąd - nie została w pełni wy­
korzystana, przede wszystkim dlatego, że w praktyce ba­
dania ograniczano się do jednego tylko wymiaru - war­
tościowania, który najbardziej przypomina tradycyjne narzę­
dzia odtwarzające kontinuum od przychylności do nieprzychylności, Newcomb twierdzi wprawdzie, że wielowymiaro­
wość nadal pozostaje zachowana, bo respondent "musi naj­
pierw wskazać przychylny lub nieprzychylny kierunek, prze­
suwając się na prawo lub na lewo od neutralnego punktu na
tej 7-stopniowej skali. Następnie szacuje intensywność,
przesuwając się o jeden, dwa lub trzy stopnie od punktu
89
neutralnego ku krańcowi lewej lub prawej strony skali"
Argument ten jednak nie przekonuje. Wszak dokładnie tę
samą sytuację spotykamy we wszystkich innych skalach po­
staw - mają one nie tylko mierzyć kierunek, ale i inten­
sywność tego, co mierzą. Zatem niespełnianie założeń
autorów techniki i ograniczanie pomiaru do jednego tylko
wymiaru odbiera narzędziu te cechy, które są dla niego
charakterystyczne i stanowią o odrębności deferencjału
semantycznego.
Przedstawiłem najbardziej reprezentatywne techniki
pomiaru postaw przy użyciu skal. Techniki te uznane są za
najbardziej specyficzny sposób badania tego zjawiska.
Ich bliższa analiza wykazała, że zarówno techniki skalo­
wania jak i narzędzia v. ich ramach powstałe nie spełnia­
ją wielu wymogów metodologicznych, które gwaranto­
wałyby faktycznie możliwość poznania postaw.
79
Najbardziej istotną wadą skal
jest fakt, iż mierzą
one jeden tylko komponent postawy, a więc jakby spłasz­
czają strukturę badanego zjawiska. Dlatego też trudno
w ogóle mówić o mierzeniu postawy w rozumieniu, jakie za­
warte jest w strukturalnych definicjach tego pojęcia (je­
dynym wyjątkiem mogłaby tu być technika Osgooda, jak do­
tąd jednak nie wykorzystano tej szansy w pełni). Zresztą
niektórzy badacze uważają, że każdy z komponentów postawy
90
należy badać za pomocą odrębnych skal
Kolejną wadą skal jest fakt, że pomiarowi podlegają
dwie tylko cechy - kierunek i intensywność, przy czym mie­
rzenie tej drugiej cechy napotyka na różne trudności w
miarę, jak intensywność ta maleje.
Większość skal (z wyjątkiem skali Thurstonea) należy
do względnie słabych narzędzi pomiarowych, pozwalających
tylko na rangowanie bez określenia różnicy między punktami
(nie spełniają bowiem warunków równych interwałów). W tej
sytuacji istniejące aktualnie techniki skal postaw nie mogą
służyć celom diagnostycznym.
TECHNIKI PROJEKCYJNE
Omówione dotąd sposoby mierzenia postaw (ankiety, wy­
wiady i skale) miały jedną wspólną cechę - bodźcem wywo­
łującym reakcję werbalną badanego było słowo. Wspólne
więc są im niebezpieczeństwa błędów wiążące się z komuni­
kacją werbalną w trakcie badań.
Nieco inaczej kształtują się warunki tego porozumie­
nia w technikach projekcyjnych. Ich główną zaletą jest
wywoływanie reakcji badanego przez niejednoznaczne bodźce
płynące ze świata zewnętrznego. Mogą one być werbalne (zda­
nia i opowiadania niedokończone) lub niewerbalne (zdjęcia,
80
obrazy, itp.), albo też mieszane (filmy dźwiękowe). Re­
akcje są na ogół spontaniczne i nie kontrolowane. Ba­
dany nie jest zmuszony do mówienia o sobie. Przedmiotem
jego .wypowiedzi są zdarzenia, sceny, osoby przedstawione
w sytuacji bodźcowej. Badacz (poprzez zastosowanie tego
rodzaju bodźców) nie może niczego zasugerować ani sztucz
nie wywoływać deklaracji, które nie pojawiłyby się w nor­
malnych warunkach i nie mają żadnego uzasadnienia w ana­
lizowanej rzeczywistości psychicznej.
Zmniejsza się zatem wydatnie interwencja w obiekt
mierzony. Tego rodzaju techniki stosowane są głównie w
badaniach struktury osobowości. Rzadziej stosowano je do
pomiaru postaw.
Pojęcie metody projekcyjnej wprowadził L. Frank w
1939 r. Definiował ją jako "system (zespół) celowo skon­
struowanych bodźców, których zastosowanie ma pozwolić na
uzyskanie wglądu w osobistą, prywatną i idiosynkretyczną
91
opinię badanego"
Badany powinien możliwie spontanicznie, w typowy dla
siebie sposób, zareagować na bodźce czy ich układy. Do­
konany wybór, to jest takie a nie inne uzupełnienie sys­
temu bodźców, rozwinięcie przedstawionej niejednoznacz­
nej sytuacji, sposób spostrzegania i rozumienia daje nie­
wątpliwie bogaty materiał do analizy struktury osobowości
jednostki, jak też poszczególnych sfer czy elementów owej
struktury. Proces wyboru stanowi bowiem odbicie (mniej
lub bardziej pośrednie i zakamuflowane) organizacji oso­
bowości - makro i mikro.
Brak bezpośredniej ingerencji w system postaw badanej
osoby wydaje się być tu szczególnie istotną zaletą tech­
nik projekcyjnych. Osoba ta może bowiem nie kontrolować
81
\
swych reakcji, nie starać się o swoiste ukazywanie się
w "dobrym świetle", gdyż nie zna podstawowego celu badań.
Brak kontroli własnych reakcji w sytuacji spostrzegania
określonych bodźców projekcyjnych daje szansę na pełniej­
sze i bardziej obiektywne poznanie głównych warunków
i czynników aktywizujących czy wyzwalających taki a nie
inny typ zachowania.
92
3.
F. Brunner
zauważa wprost, iż proces projekcji
stwarza możliwości - gdy zastosujemy w badaniach bodźce
niejednoznaczne - rozpoznawania czynników sterujących
zachowaniem człowieka i jego percepcję świata. Czynniki
te - to postawy, oczekiwania i nastawienia badanego.
Według 3. Rembowskiego "sytuacja projekcyjna nie tyl­
ko daje wgląd w specyfikę procesów poznawczych badanego
i jego zainteresowań o charakterze motywacyjnym, ale nad­
to pozwala ustalić, jak są ukierunkowane jego oceny war­
tości przy dokonywaniu wyboru spośród alternatywnych mo­
żliwości odpowiedzi oxaz jaki jest sens i stałość tego
ukierunkowania, jaki jest stopień elastyczności osoby
badanej, jej umiejętności przystosowania się do zmieniających się warunków, itp." 93
Tak więc, choć autor cytowanych słów nie stwierdza
tego expressis verbis, wyraźnie spostrzec można znaczenie
technik projekcyjnych dla eksploracji postaw - i to za­
równo ich aspektu poznawczego,jak i emocjonalnego.
W zasadzie większość stosowanych w praktyce technik
projekcyjnych nadaje się do wykorzystania przy badaniu
postaw, bo przecież ich celem jest dotarcie do względnie
stałych mechanizmów organizujących nasze działanie. Nie
będę tutaj ich przedstawiał ze względu na istniejącą w
naszej literaturze obszerną monografię tego zagadnienia.
Przytoczę jedynie mniej znany przykład zastosowania takiej
techniki.
82
H. N. Proshansky do mierzenia postaw wobec robotników
użył właśnie techniki projekcyjnej. Pokazywał on badanym
różne ilustracje, które w sposób oczywisty i naturalny
kojarzyły się z ludźmi reprezentującymi klasę społeczną,
będącą obiektem mierzonej postawy, uwikłanymi w jakąś sy­
tuację konfliktową. Zadaniem badanych było możliwie do­
kładnie opowiedzieć, co przedstawiają eksponowane obrazy.
Oto przykład skrajnie różnych interpretacji jednego z ob­
razów :
I. "Mieszkanie człowieka na utrzymaniu opieki społecz­
nej, zniszczone, kiepsko urządzone. Scena przedstawia
prawdopodobnie chałupę na dalekim południu. Może to być
mieszkanie jakiegoś bezrobotnego. Straszne warunki mie­
szkaniowe. Dlaczego rząd nie pomaga takim ludziom. 0 zwy­
kłym robotniku zawsze się zapomina, może zdechnąć".
II.
"Na obrazie jest jeden pokój, bardzo nieporządny,
na środku piec, na lewo kobieta, przy piecu stoi mężczyzna
obok dwojga dzieci. Jest to mieszkanie ludzi, których na­
zywamy biedakami. Wydaje się, że tacy ludzie są nieporządni, niedbali, dobrze im wegetować we własnym śmietniku"94.
Przykład doskonale ilustruje, w jaki sposób człowiek
"projektuje" własne przekonania i uczucia na rzeczywistość
zewnętrzną (w tym przypadku nieokreśloną). Różnice w in­
terpretacji są przecież uwarunkowane nie cechami obiektu
obserwacji, lecz podmiotów obserwujących.
Sam fakt istnienia różnic w interpretacji (jedna
wskazuje na przychylność, druga - na nieprzychylność wo­
bec robotników) nie przesądza jeszcze o wartości pomia­
rowej stosowanego narzędzia. Należałoby również ustalić
wielkość tych różnic, W tym celu trzej "sędziowie" spe­
cjaliści oceniali wypowiedzi badanych w aspekcie stopnia
83
przychylności bądź nieprzychylności wobec ukazanego na
obrazie robotnika. Następnie sumowano oceny otrzymane
przez każdego badanego. Wynik ten porównywano z rezulta­
tem, jaki ta sama osoba uzyskała w badaniach skalą postaw.
Okazało się, że współczynniki korelacji były na tyle wy­
sokie, że pozwalały uznać trafność każdego z tych pomia­
rów (o ile założymy, że pomiar za pomocą skal postaw jest
trafny).
Podałem przykład jednego narzędzia badania postaw
skonstruowanego w oparciu o techniki projekcyjne. Warto
wspomnieć jeszcze technikę wyboru błędu. Jej autorem jest
95
K. B. Hammond . W teście, który również miał mierzyć po­
stawy wobec ludzi pracy, przedstawił on kilka informacji
mających formę alternatywy. Zadanie badanego polegało na
wskazaniu jednej odpowiedzi jako poprawnej. Rzecz pole­
ga na tym, że każda ze stron alternatywy jest jednakowo
nieprawdziwa. Fakt, że ktoś myli się w określonym kierunku
jest uzależniony od jego postawy wobec obiektu danej in­
formacji. Aby test uprawdopodobnić, wprowadzono również
informacje prawdziwe.
Testem przebadano grupę businessmenów i grupę dzia­
łaczy związkowych. Okazało się, że istnieje znaczna róż­
nica w kierunku popełnianych błędów między tymi grupami.
Hammond przeprowadził również próbę, która miała ukazać,
w jakim stopniu odkrycie celu badań wpływa na ich wyniki.
Zbadał również dwie równoważne grupy, przy czym jednej z
nich oznajmił, iż badanie ma na celu mierzenie postaw.
Okazało się, że jedna trzecia odpowiedzi obu grup wyraźnie
się różniła. Zatem świadomość celu badań jest czynnikiem
modyfikującym odpowiedzi.
Z kolei Kubany-*6 postanowił sprawdzić dokładność po­
miaru, dobierając do badań osoby, których określone po­
84
stawy były dobrze znane. I tak, dobrał dwie grupy - jed­
ną bardzo przychylną wobec ubezpieczeń społecznych, dru­
gą - wrogo nastawioną do tej sprawy. Przebadani oni zo­
stali techniką wyboru błędów. Narzędzie zawierało 18 zdań,
z których kilka przedstawiało informacje prawdziwe. Oka­
zało się, że przeciętna ilość błędów świadczących o przy­
chylności w grupie pozytywnie nastawionych wobec ubezpie­
czeń społecznych wyrażała się liczbą 14,64, a w drugiej
tylko - 5,93. Fakt ten świadczy, że zastosowana technika
pozwala w miarę rzetelnie mierzyć - w tym przypadku - kom­
ponent intelektualny postawy.
Łatwo wyobrazić sobie tworzenie innych narzędzi opar­
tych na podobnych zasadach. Można np. wykorzystać tech­
nikę Piagetowskich historyjek do mierzenia ocen moralnych
(dokonując oczywiście określonych zmian w schemacie eks­
ponowanych tekstów, a głównie pytań kierowanych do bada­
nych).
Możliwość konstruowania wielu takich narzędzi jest
oczywista. Wolno więc zapytać, dlaczego ten sposób ba­
dania postaw nie zyskuje popularności. Otóż techniki pro­
jekcyjne, oprócz oczywistych zalet, mają też i wady. Wy­
mienić tu trzeba przede wszystkim przekonanie o niskim
ich obiektywizmie. Interpretacja reakcji badanego zależy
/
od badacza, od jego intuicji i doświadczenia. Niewiele
też da się powiedzieć o trafności testów projekcyjnych.
Trudności sprawia również ustalenie ich rzetelności. Pró­
bowano opisać korelacje między interpretacjami różnych
osób, jak też interpretacjami tej samej osoby dokonywany­
mi w różnych odstępach czasu (np. roku). Wskaźniki kore­
lacji były w niektórych przypadkach bardzo niskie, co na­
kazuje dużą ostrożność w traktowaniu badań przy użyciu
technik projekcyjnych.
85
Zapewne nie zachęcają do stosowania tychże technik
trudności w konstruowaniu narzędzi (wymaga to pewnej
dozy pomysłowości), w prowadzeniu badań (powinny być to
badania indywidualne) i wreszcie w analizowaniu wyników
(reakcje badanego są spontaniczne, sformułowania myśli
nie zawsze łatwo poddają się porównywaniu), a więc usta­
lanie różnic cech postaw u badanych jest skomplikowane.
Wydaje się jednak, że wymienione trudności będźie można
przezwyciężać. Zresztą przytoczone przykłady ukazują już
próby "uprecyzyjniania" pomiaru za pomocą technik projek­
cyjnych. Próby te są warte podejmowania, gdyż - jak się
wydaje - właśnie w badaniach tymi technikami tkwi naj­
większa szansa uzyskania reakcji sterowanych głównie przez
postawy badanych.
Warto też podkreślić znaczenie prób badania postaw
równocześnie za pomocą technik projekcyjnych oraz skal.
Takie łączenie technik może wydatnie przybliżyć uzyski­
wane wyniki do prawdy.
Techniki projekcyjne rozwinęły się głównie w nurcie
psychoanalizy (czy jej współczesnej odmiany - neopsychoanalizy). Jest to zupełnie zrozumiałe, gdy projekcję
traktuje się jako rzutowanie własnych przeżyć, dążeń,
nastawień, postaw na dane sytuacje i osoby. I tu dostrzec
można jeszcze jeden walor tych technik: znając sposoby
(mechanizmy) ukrywania swoich nastawień i postaw, nawet
przed sobą (obrona przed zwerbalizowaniem, uświadomie­
niem sobie czegoś)*możemy rozpoznać owe postawy lub na­
stawienia i określić ich znaczenie regulacyjne.
Sposoby dekodowania, defalsyfikacji postaw, które
jednostka chce ujawnić, pokazać, chociaż ich nie repre­
zentuje, chociaż nie są to jej zespolone w całość po­
glądy i emocje związane z obiektem reprezentującym okre­
86
ślone wartości, nie zostały jeszcze w pełni wypracowane.
Ale ten kierunek poszukiwań metodologicznych wydaje się
obiecujący.
TECHNIKI SOCOOMETRYCZNE
Kończąc uwagi o technikach badania postaw, zaliczonych
przeze mnie umownie do grupy technik werbalnych, słów kil­
ka należy poświęcić technikom socjometrycznym. Powstały
one, jak wiadomo, w celu badania i analizowania struktury
grup społecznych. Nie są więc w założeniu - przeznaczone
do pomiaru postaw. Niemniej w literaturze psychologicznej
można znaleźć postulaty takiego właśnie ich wykorzystania.
3est oczywistym faktem, że określona struktura grupy sta­
nowi między innymi wynik funkcjonowania takich a nie innych
postaw. Potrzebne wydaje się więc docieranie do istotnych
przyczyn dokonywania określonych wyborów socjometrycz97
nych . Badania takie mogłyby mieć charakter wstępnego
sondażu, pomocnego w organizacji dalszych pomiarów dia­
gnostycznych i ewentualnie - w ustaleniu programu korek­
cyjnego. Zalety technik socjometrycznych wiążą się prze­
de wszystkim z łatwością ich stosowania i dostępnością tak­
że dla pedagogów-praktyków.
Omówiłem techniki werbalne badania postaw. Rozważania
te wskazują, iż te sposoby poznawania postaw należą do naj­
bardziej rozpowszechnionych. Mimo tej popularności mierze­
nia postaw poprzez analizowanie reakcji werbalnych, trak­
towanych jako jej wskaźniki, stale napotyka się na rozlicz­
ne trudności. W efekcie żadna z technik zaliczonych do tej
grupy nie gwarantuje dokładnego i pełnego poznania bada­
nego obiektu. Nie mogą więc one spełniać wymogów diagnozy
psychologicznej, nie dają też wystarczających podstaw do
wnioskowania pedagogicznego.
87
Techniki obserwacji zachowania
Postawy można próbować poznać inaczej niż przez wywo­
ływanie określonych reakcji werbalnych. Wskaźnikiem posta­
wy może być również zachowanie jednostki czy ciągi tych
zachowań, a więc zarówno aktywność werbalna,jak motoryczna, a nawet reakcje fizjologiczne, wywoływane przez obiekt
postawy.
Grupę metod i technik bazujących na tego rodzaju wska­
źnikach określiłem umownie jako obserwację zachowania jed­
nostki. Należą tu, jak wcześniej pisałem, następujące te­
chniki: obserwacja zachowania w sytuacjach naturalnych
(w tym obserwacja uczestnicząca), różnego rodzaju ekspe­
rymenty oraz pomiary psychometryczne.
TECHNIKI OBSERWACYJNE
Charakterystykę metod i technik tej grupy zacznę od
obserwacji. Jej istotą jest fakt, iż pozwala uchwycić nie
tylko deklaracje dotyczące przekonań czy emocji związa­
nych z obiektem postawy, lecz ich realizację przejawiają­
cą się w konkretnym działaniu. Gdy do tego dodać, że obser
wacja może trwać na tyle długo, by objąć nie izolowane
(incydentalne) reakcje, jak to ma miejsce np. w badaniach
technikami skalowania, ale powtarzające się czy łączące
się w spójne, logiczne ciągi, okaże się,, że jest to me­
toda szczególnie ważna w eksploracji postaw.
Fakt ten stanowi jedną z istotnych zalet obserwacji
jako sposobu poznania postaw. Możemy bowiem uzyskać dane
dotyczące różnych jej cech, a więc siły, kierunku, trwa­
łości, spójności, wzajemnych relacji między komponentami,
itp.
88
Zalety te są jednak osłabiane przez znane trudności
w mierzeniu postaw. Mam tu na myśli brak dostatecznych gwa­
rancji, że obserwowane reakcje faktycznie są sterowane ba­
danymi postawami, a nie innymi czynnikami. I tak np.,
gdy dwie osoby mają zwyczaj całować w rękę starszych od
siebie, to wcale nie znaczy, że obie faktycznie żywią sza­
cunek dla starości.
Innym problemem jest tutaj ilość możliwych do uzyska­
nia informacji. Wiadomo, że można rejestrować rozmaite ro­
dzaje i cechy reakcji, np. ton i siłę głosu, mimikę i pantomimikę, cechy czynności, tempo i sposób ich wykonania,
wypowiedzi, itd. Trudność stanowi tu nadmierne bogactwo
informacji, nie potrafimy bowiem zarejestrować ich wszyst­
kich równocześnie, nawet stosując bardzo nowoczesne środ­
ki techniczne. Konieczna wobec tego staje się selekcja.
Trzeba zdecydować, które reakcje mają największą wartość
diagnostyczną. I właśnie w tym wyborze może tkwić przyczyna
błędu pomiaru postawy danej jednostki, gdyż pod tym wzglę­
dem ludzie często dość znacznie się różnią. W zasadzie pro­
gram takiej obserwacji należałoby formułować w oparciu o
wcześniejszą znajomość badanego.
Wreszcie, obserwacja wiąże się z obecnością badacza
(czasem kilku) w miejscu działania badanych. Fakt ten zwy­
kle wywiera wpływ na zachowanie tych ostatnich. Zapewne
ulegną wówczas zahamowaniu reakcje, które są uznane za
niewłaściwe, a uaktywnione zostaną formy działania przed­
stawiające badanego "w lepszym świetle". Może też zdarzyć
się, że w ogóle nastąpi zablokowanie aktywności. W każdym
razie obserwacja zawsze nadaje sytuacji znamiona pewnej
sztuczności, co przy badaniu postaw ma szczególnie duże
znaczenie. "Sztuczność" tę dałoby się wyeliminować, gdyby
obserwację prowadzić z ukrycia, co wymaga doskonałego wypo­
sażenia technicznego.
89
Innym wyjściem z opisanych trudności jest obserwacja
uczestnicząca, stosowana np. przez etnologów badających
życie i zwyczaje tzw. ludów prymitywnych. Ten rodzaj obser­
wacji mógłby być źródłem niezwykle cennych informacji. Jed­
nakże organizacja takich badań nad postawami jest ogromnie
trudna. Po pierwsze - wymaga dużych nakładów czasowych i
poczynań aranżacyjnych (np. ktoś, kto chciałby w pełni
rzetelnie poznać postawy nauczycieli wobec ich zawodu, mu­
siałby sam podjąć pracę w szkole), po drugie - zasadnicze
kłopoty nastręczałoby rejestrowanie dokonywanych obserwacji,
a powinna ona być w przypadku badania postaw, maksymalnie
wierna. Zatem praktycznie można wykluczyć ową procedurę
badawczą z eksploracji tej sfery osobowości, tym bardziej,
że sam fakt uczestnictwa w życiu określonej grupy wiąże
się zwykle z utratą dotychczasowej perspektywy metodolo­
gicznej.
Jak wynika z tych uwag, obserwacja jako metoda badania
postaw, mająca niewątpliwie zalety, nie zapewnia -w jedyny
sposób.-eksploracji wystarczająco pewnych wyników. Nie może
więc stanowić wyłącznej podstawy dla diagnozy w tym zakre­
sie.
TECHNIKI EKSPERYMENTALNE
Do omawianej obecnie grupy metod i technik badania po­
staw zaliczyłem również eksperyment. Wyższość tej metody
nad obserwacją wyraża się przede wszystkim w możliwości
uzyskania danych przy najmniejszych nakładach czasowych.
Eksperyment pozwala również na lepsze zaplanowanie zakresu
zarejestrowanych reakcji i sposobu ich utrwalania.
Eksperyment jako metoda badania postaw ma - niestety oprócz zalet także poważne wady. Pierwsza z- nich - to mo90
,'alna niejednoznaczność organizowania sytuacji umożliwia­
jących czy uaktywniających uzewnętrznienie negatywnych po­
staw lub niepożądanych reakcji, wywołujących konflikt w ba­
danej grupie czy konflikt wewnętrzny u jednostki (który
to konflikt wcale nie musi zniknąć bez śladu po ukończe­
niu eksperymentu). Bierność eksperymentatora, na ogół ko­
nieczna ze względów metodologicznych, może być odczytywa­
na jako akceptacja niewłaściwych zachowań, co staje się
czynnikiem je wzmacniającym,- Problem ten nabiera szczegól­
nej ostrości, gdy badanymi są dzieci.
Eksperyment ma także ograniczenia innej nieco natury.
Niemożliwe jest bowiem modelowanie takiej sytuacji, która
będzie idealnie odpowiadała naturalnemu funkcjonowaniu ba­
danego środowiska. Niemal zawsze następuje zaburzenie zwy­
kłego porządku (czynnikiem takim może być nawet sama obec­
ność eksperymentatora), a to wywołuje dodatkowe niekontro­
lowane zmienne. Te ostatnie uwagi odnoszą się w mniejszym
stopniu do eksperymentu naturalnego. Ten jego rodzaj wiąże
się jednak z mniejszą ścisłością pomiaru, daje też mniej
szans na jednoznaczną i pewną interpretację. Działają bo­
wiem w trakcie takiego eksperymentu zmienne, które nie pod­
dają się bezpośrednio kontroli, nawet gdy zdajemy sobie
sprawę z ich istnienia.
BADANIE REAKCJI FIZJOLOGICZNYCH
Kończąc przegląd sposobów badania postaw, zaliczonych
do tej grupy, wspomnieć warto o pomiarach reakcji fizjo­
logicznych, wywołanych emocjami towarzyszącymi oddziały­
waniu na jednostkę obiektu postawy. Jedną z takich znaczą98
cych zmian jest odruch skórno-galwaniczny . Zmiany opor99
ności skóry mierzy się za pomocą galwanometru-^.
91
Zjawisko to wykorzystali J. B. Cooper i D. N. Singer
oraz 3. B. Cooper i H. E. Singer w badaniach nad uprze­
dzeniami etnicznymi. W jednym z takich badań autorzy wy­
brali spośród 176 osób, których postawy mierzono za pomocą
odpowiednich skal, 23 osoby charakteryzujące się uprzedze­
niami do którejś z 20 grup etnicznych. Osobom tym założono
elektrody połączone z galwanometrem, rejestrującym zmiany
oporności skóry. Badanym odczytywano cztery twierdzenia;
dwa z nich przedstawiały pochlebne sądy o dwóch grupach
etnicznych, wobec których postawy badanych były neutral­
ne, dwa zaś twierdzenia pozytywnie mówiły o grupach, w
stosunku do których badani żywili uprzedzenia.
Okazało się, że u 20 osób (z 23) odruch skórno-galwaniczny był bardzo znaczny, gdy słuchały one pozytywnych
ocen pod adresem tych, do których żywili uprzedzenia.
Wyniki tych badań potwierdzają przypuszczenia, że
zmiany fiziologiczne mogą być wskaźnikami istnienia okre­
ślonej postawy. Jednakże wskaźnik ten informowałby tylko
o sile reakcji emocjonalnej. Nie pozwala natomiast usta­
lić kierunku tej reakcji. Zatem stosowanie tego sposobu
mierzenia postaw ma bardzo ograniczony zakres i o posta­
wie wiele nie mówi. W związku z tymi ograniczeniami "po­
sługiwanie się do mierzenia postaw wskaźnikami fizjolo­
gicznymi nie wyszło poza fazę wstępnych badań"^®. Wydaje
się jednak, że nie docenia się pomocniczej roli tego ro­
dzaju pomiaru. Bazuje on przecież na wskaźniku, którym
w zasadzie nie może sterować ani badany ani badacz. Jest
on więc obiektywny.
Omówienie metod i technik badania postaw prowadzi do
jednego zasadniczego wniosku. Otóż mimo ogromnego zainte­
resowania tym obiektem badań zarówno wśród psychologów
jak i socjologów czy pedagogów, nie zdołano - jak dotąd
92
opracować techniki (technik) pomiaru pozwalającej na pełną
eksplorację postaw. Każda z technik stwarza szanse wglądu
w jakiś fragment zjawiska (z mniejszą bądź większą dokład­
nością), ale nie wiernego odbicia jego struktury i cech.
Powstaje więc pytanie, czy obecnie istotnie nie może­
my poznawać i diagnozować postaw, a dalej - jak zagwaran­
tować badaniom możliwie wysoki stopień poprawności. Na
pytanie to postaram się odpowiedzieć, ukazując częściowo
modelową propozycję badań nad postawami wychowawczymi.
Propozycja ta mogłaby ewentualnie pełnić rolę przykłado­
wego rozwiązania problemu i po odpowiednich modyfikacjach
(w efekcie szerszej dyskusji) być stosowana do badania
każdej postawy.
BADANIE POSTAW WYCHOWAWCZYCH
Problem pomiaru cech postaw wychowawczych
Treść definicji nie wyznacza pełnego programu badań
nad postawami wychowawczymi, szczególnie gdy mają to być
badania diagnostyczne: Niezwykle istotne znaczenie ma tu­
taj pomiar cech. owych postaw. Jak pamiętamy, w poprzedniej
części niniejszej pracy zostały określone szczegółowe ce­
chy (wymiary) postaw wychowawczych. W zależności od ich
nasilenia, czyli odległości od punktów skrajnych mamy do
czynienia z- postawami prawidłowymi bądź wadliwymi.
Dla diagnozy nieodzowne będzie stwierdzenie faktu, ja­
ki obszar stanowią wyodrębnione cechy. Pozwoli to bowiem
na ewentualne (w razie potrzeby) zaprogramowanie działań
korekcyjnych.
Podstawę takich działań stanowi informacja, w zakre­
sie której cechy mamy do czynienia z nieprawidłowością
i jaki jest jej kierunek, np. możemy stwierdzić, że bada­
na osoba nie mieści się w optymalnym obszarze w zakresie
wymiaru autonomia - rygoryzm i dalej - do której z wymie94
nionych skrajności się zbliża. Jeżeli umiemy określić
oba komponenty postawy, powinniśmy umieć odpowiedzieć' rów­
nież na pytanie, gdzie tkwi przyczyna wadliwie ukształ­
towanej jej cechy, względnie - czy zaobserwowane zachowa­
nia są istotnie powodowane taką a nie inną postawą.
Opis postaw wychowawczych byłby niepełny, gdybyśmy
zatrzymali się tylko na specyficznych dla nich cechach.
Postawy wychowawcze, podobnie jak wszystkie inne, charak­
teryzują cechy ogólne postaw, takie jak siła, kierunek,
trwałość, spójność, itp. Pełna diagnozna interesującego
nas obiektu bez wiedzy o tych także cechach jest niemo­
żliwa .
Zadania badawcze są, jak widać, i rozległe,i skompli­
kowane. Żeby im sprostać, trzeba zdać sobie sprawę, w ja­
kich sytuacjach wszystkie wymienione cechy postaw ujaw­
niają się najbardziej wyraziście, czyli innymi słowy - ja­
kie wskaźniki będą dla nich najmocniejsze oraz jakie na­
rzędzia mierzą te wskaźniki najdokładniej.
Nie ulega wątpliwości, że pełna diagnoza postaw wy­
chowawczych nie może opierać się na wynikach jednorazowe­
go badania. Już sama potrzeba określenia ich trwałości wy­
klucza podobne rozwiązania. Oczywista wydaje się również
konieczność uwzględniania jako wskaźników zarówno reakcji
werbalnych,jak i niewerbalnych. Te pierwsze są nieodzowne
w poznaniu komponentu poznawczego,drugie zaś dostarczą wie­
le istotnych informacji o komponencie afektywnym,jak też
o sile i kierunku p o s t a w y . Pociąga to za sobą potrzebę
użycia w badaniach baterii metod i technik. Żadna bowiem
z aktualnie stosowanych nie daje możliwości pełnego po­
znania i dokładnego pomiaru postawy. Posłużenie się wie­
loma sposobami badania ma zapewnić zdobycie dostatecznej
liczby rozmaitych danych oraz możliwość ich wzajemnej we­
ryfikacji.
Tak sformułowany cel budowania szerokich programów
badawczych implikuje określony dobór narzędzi i technik.
Kryterium owego doboru stanowi rola (miejsce) możliwych
do uzyskania danych w oczekiwanej strukturze informacji
o obiekcie badań. Mówiąc inaczej, decyzja o włączeniu do
programu badań jakiegoś narzędzia powinna wynikać z fak­
tu, iż narzędzie to gwarantuje otrzymanie danych o okre­
ślonym stopniu rzetelności, potrzebnych do wyjaśnienia
czy zmierzenia pewnego fragmentu, cechy bądź aspektu in­
teresującego nas zjawiska lub też danych weryfikujących
inne wyniki.
Program badań
X
Po tych wstępnych ustaleniach należałoby odpowiedzieć
na zasadnicze pytania: jakie techniki powinno się włączyć
do programu badań postaw wychowawczych i jakie przypisać
im zakresy penetracji? Wydaje się, że istotne miejsce
zająć powinna obserwacja. Dziękx stosowaniu tej metody
możemy uzyskać informacje o zachowaniu jednostki w ciągu
dłuższego czasu, co pozwala stwierdzić częstotliwość po­
jawiania się pewnych zachowań, poznać szeroką gamę reak­
cji, itp. Tego rodzaju dane mają bardzo duże znaczenie
dla określenia specyficznych i ogólnych cech postaw wy­
chowawczych, szczególnie ich trwałości, spójności i in­
nych .
Poznanie komponentu intelektualnego postaw wychowaw­
czych wiąże się z koniecznością zastosowania technik wer­
balnych, gdyż tylko reakcje werbalne dostarczają infor­
macji o sądach i przekonaniach,a także wiedzy drugiego
człowieka. Można np. przedstawić filmy, historyjki, zdję96
cia ukazujące określone sytuacje wychowawcze i poprosić
badanych o zinterpretowanie owych sytuacji, wyjaśnienie
motywów działania bohaterów czy prognozowanie dalszego
biegu wydarzeń. Do badań komponentu poznawczego postawy
wychowawczej służyć mogą również ankiety. Wydaje się jed­
nak, że pierwsza z propozycji, aczkolwiek stawia przed
eksperymentatorem trudniejsze zadania, przynosi w efekcie
lepsze rezultaty. Wypowiadanie sądów o działaniu innych
osób, o zaobserwowanych sytuacjach zmniejsza bowiem po­
czucie napięcia i niepewności, które towarzyszyć może
mówieniu o sobie. Ten sposób badania pozwala uzyskać bo­
gaty materiał empiryczny, na ogół nie zafałszowany przez
osoby badane. Bogactwo to jednak nie zawsze implikuje
szanse odtworzenia pełnego obrazu komponentu poznawczego
postawy wychowawczej, a w dodatku obraz ten u każdej z
badanych osób może być rozbudowany.* Wiąże się to z cecha­
mi technik projekcyjnych; skoro sytuacja bodźcowa jest
niejednoznaczna, nie musi powodować dostrzegania tych sa­
mych jej aspektów.
Bardziej systematyczne poznanie komponentu intelek­
tualnego postaw wychowawczych wymagałoby zastosowania,
kwestionariuszy czy specjalnie skonstruowanych testów.
W opisie postaw wychowawczych szczególne znaczenie ma
ustalenie cech ich elementu emocjonalnego. Rzutować one
będą na takie wymiary specyficzne,jak: egocentryzm - al­
truizm, tendencja do częstego stosowania kar i nagród tendencja do niestosowania kar i' nagród, autonomia - ry­
goryzm. Dla komponentu uczuciowego (afektywnego) najbar­
dziej charakterystyczne są takie cechy,jak siła i kieru­
nek. Obie one niewątpliwie przejawiają się w działaniu
wychowawczym jednostki. Poznać je można zatem w trakcie
obserwacji. Dokładniejszy jednak pomiar wymaga stosowania
97
odpowiednich narzędzi. Tutaj zapewne jest miejsce- dla od­
powiednich skal. Porównanie wyników obserwacji jak też
rezultatów pomiaru za pomocą skal dałoby względnie wierny
obraz tego komponentu.
Badania nad postawami wychowawczymi muszą być tak za­
programowane, aby pozwoliły ustalić wzajemne relacje mię­
dzy oboma komponentami. Jest bowiem bardzo ważne, czy
działaniem wychowawczym jednostki rządzą przekonanie i wie­
dza, czy emocje, czy też wpływ owych czynników jest zrów­
noważony. Rozwiązanie takiego zadania badawczego wiąże
się z koniecznością stosowania różnorodnych technik ba­
dawczych, pozwalających odkryć istotne motywy rejestrowa­
nych zachowań.
Wymienione tutaj zadania szczegółowe składające się
na badanie postaw wychowawczych wykluczają możliwość uży­
cia jednej tylko techniki. Zestawy narzędzi mogą być
różne, muszą jednak spełniać kilka warunków. Powinny do­
starczać danych potrzebnych do opisu wszystkich cech po­
staw wychowawczych, jak też do uchwycenia relacji między
tymi cechami. W efekcie należy ustalić, które z nich bądź
jakie własności struktury badanej postawy decydują o ta­
kich a nie innych działaniach wychowawczych jednostki.
Trzeba również uwzględnić fakt,że postawy wychowawcze
jednej i tej samej osoby mogą w pewnych aspektach znacznie
się różnić w zależności od tego, kto jest obiektem wycho­
wania, np. małe dziecko, student, własne dziecko, klasa
szkolna, nieletni przestępcy itd. Jeżeli więc chcemy po­
znać postawy wychowawcze jednostki w sposób pogłębiony,
program badań powinien obejmować wszystkie te sytuacje.
Im bardziej sytuacje badawcze będą zróżnicowane, tym wię­
cej potrafimy powiedzieć o spójności, wewnętrznej harmonii
postaw wychowawczych, lepiej wskazać ich B e j s c e w struk­
turze postaw społecznych jednostki.
%
■
Wynika z tego, że program badań nad postawami wychowaw­
czymi #musi z konieczności być bogaty, rozbudowany, a same
badania wymagają odpowiednio wysokich nakładów czasowych
i organizacyjnych. Stanowią więc poważne i skomplikowane
przedsięwzięcia. Nie dotyczy to zresztą tylko badania po' staw wychowawczych. Rozwiązania podobnie dużej liczby za­
dań szczegółowych wymaga badanie każdej postawy, o ile
chcemy mieć prawo wypowiadania sądów o postawie a nie o
jakiejś jej cesze.
Za nieporozumienie trzeba uznać wszystkie badania,
w których na podstawie wyników za pomocą skali, ankiety,
kwestionariusza itp. ktoś orzeka o postawie w ogóle. Te­
go rodzaju bacania mogą spełniać rolę jedynie wstępnego
sondażu.
_
Na zakończenie tej części warto wspomnieć, że przedsta­
wiony w zarysie (i na prawach przykładu) program badań
nad postawami wychowawczymi może mieć zastosowanie, gdy
interesują nas postawy względnie ukształtowane lub ich
stan na pewnym etapie. Jest to więc program badań statycz­
nych .
Inaczej rozwiązać trzeba zadania badawcze w progra­
mach dynamicznych, gdy będziemy chcieli zbadać proces
kształtowania się postaw. Wtedy jedno z zasadniczych py­
tań będzie dotyczyło znaczenia określonych czynników dla
przebiegu i rezultatów badanego procesu. Nie wdając się
w szczegółowe rozważania (o programowaniu tego rodzaju ba­
dań) zwrócę uwagę na najistotniejszą - moim zdaniem - spra­
wę. W badaniach takich centralne miejsce należałoby przy­
pisać eksperymentowi (zarówno laboratoryjnemu,jak i natu­
ralnemu), gdyż jego specyfika gwarantuje uzyskanie danych
koniecznych dla ustalenia odpowiedzi na sformułowane wcześ­
niej podstawowe pytanie badawcze. Techniki uzupełniające
99
i weryfikujące nie będą tu inne niż w badaniach statycz­
nych. Różnica polega tylko na tym, iż stosować je należy
przynajmniej dwa razy: przed rozpoczęciem eksperymentu
i po jego zakończeniu. Można również - ze względu na zna­
czenie dla charakterystyki postaw i ich trwałości - po­
wtórzyć badania po upływie dłuższego czasu od zakończenia
eksperymentu.
Analiza metodologiczna procesu badania postaw, w tym
w szczególności postaw wychowawczych, wykazała dowodnie,
że ich eksploracja jest bardzo trudnym zadaniem, wymagającym zarówno dużej wiedzy z zakresu warsztatu poszuki­
wań psychologicznych,jak i indywidualnej inwencji diagno­
zującego postawy.
Ujawniła ona rtfwnież, jak bardzo wiele jest tu jeszcze
do zrobienia, gdyż wykorzystywane techniki i konkretne na­
rzędzia dają szansę tylko fragmentarycznego poznania po­
stawy. Nadai brak sposobu (konkretnej metody, techniki
czy narzędzia) pozwalającego na wszechstronne badania po­
staw, a więc ich znaczących cech i zachodzących między
nimi relacji. .
Tak więc zagadnienie, a raczej zadanie konstrukcji
narzędzi najbardziej przydatnych (specyficznych) w ana­
lizie postaw, jest nadal zupełnie otwarte.
100
Część 111
KSZTAŁTOWANIE POSTAW
PODSTAWOW E KONCEPCJE KSZTAŁTOWANIA POSTAW
Jednym z podstawowych zadań wychowania jest właściwe
ukształtowanie u wychowanka systemu postaw. Jego znacze­
nie dla powodzenia pracy wychowawczej tłumaczy rola, jaką
odgrywają postawy w działaniu i zachowaniu jednostki.
Zadanie to powinni rozwiązywać teoretycy - pedagodzy i psy­
chologowie, odkrywając i opisując istotę,mechanizmy, czyn­
niki, sposoby i środki kształtowania postaw. W sposób na­
turalny staje ono przed wszystkimi wychowawcami (rodzica­
mi, nauczycielami, kierownikami różnych zespołów ludzkich,
itp.) bez względu na to, w jakim stopniu jest ono uświa­
domione .
Ta nieuchronność realizacji omawianego tu zadania wy­
chowawczego przez niemal każdego dorosłego człowieka (a
często przez dzieci i młodzież) nakłada na teoretyków
obowiązek upowszechniania wiedzy i osiągnięć badawczych
związanych z tym zagadnieniem. Nic więc dziwnego, że pro­
blem kształtowania postaw stał się przedmiotem badań kil­
101
ku dyscyplin wiedzy, wśród których wymienić należy przede
wszystkim teorię wychowania, psychologię społeczną, psy­
chologię wychowawczą i teorię propagandy.
Przedstawiciele owych dyscyplin różnią się między so­
bą perspektywą, z jakiej zagadnienie to spostrzegają i pró­
bują opisać. Powstają więc opracowania cząstkowe, doty­
czące pewnych tylko aspektów tego złożonego problemu'. W
efekcie, mimo ogromnego zainteresowania kształtowaniem
postaw, nauka nie dysponuje spójną koncepcją pozwalającą
jednoznacznie określić cele, metody i środki działania
oraz sposoby mierzenia ich efektów.
W tej sytuacji rozważania nad zasygnalizowanym w ty­
tule tej części opracowania problemem rozpocząć należy
od przedstawienia najbardziej reprezentatywnych dla wy­
mienionych dyscyplin stanowisk.
Kształtowanie postaw jako przedmiot teorii wychowania
Kształtowanie postaw stanowi cantralny problem teorii
wychowania. Jak twierdzi J. Poplucz,obecnie stało się już
możliwe precyzowanie zadań pedagogicznych (głównie w dziedżinie wychowania) w kategoriach postaw
. Postawy mogą jego zdaniem - służyć jako punkt wyjścia do formułowania
teorii pedagogicznej, począwszy od hierarchizacji zadań
wynikających z teleologii pedagogicznej i dotyczących
elementów konkretnych postaw, aż do ich pomiaru, który
jest niezbędnym składnikiem celowej działalności w tym
zakresie*^.
Podobne stanowisko zajmuje H. Muszyński, czego wyrazem
może być sposób, w jaki precyzuje on cele oraz metody wy­
chowania. Zreferowanie tej koncepcji wymaga przypomnienia,
102
ł
jak jej autor definiuje wychowanie. W szerszym ujęciu są
to "—
wszelkie zamierzone działania w formie interakcji
społecznych mające na celu wywołanie trwałych poząuanych
zmian w osobowościach ludzi"10^. Tak szerokie rozumienie
wychowania nie pozwala uchwycić jego odrębności w stosun­
ku do nauczania. Dlatego też autor wprowadza pojecie o
węższym zakresie - "wychowanie ukierunkowujące,czy li właś­
ciwe", przez które rozumie "działanie zmierzające do tiwołej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji
emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierunkowych, w oso­
bowości jednostki"105.
Do owych dyspozycji kierunkowych osobowości jednostki
H. Muszyński zalicza "ideały, postawy, przekonania, upo­
dobania, zamiłowania czy zainteresowania"106. Tak więc
wolno uznać, że proces wychowania jest w głównej mierze
procesem kształtowania postaw, a w takim razie teoria wy­
chowania - teorią kształtowania postaw.
Poprawność tego wniosku staje się oczywista, gdy prze­
śledzimy, jak H, Muszyński formułuje cele wychowania. Pi­
sze on wprost: "wiemy, że w dokonaniu charakterystyki kie­
runkowych dyspozycji osobowościowych składających się na
ideał socjalistycznego wychowania najbardziej przydatne
107
jest pojęcie postawy"
„ Cele wychowania to po prostu
kształtowanie postaw wyznaczających stosunek do:
1) naczelnych wartości ideologii socjalistycznej - po­
stawy ideowe,
2) społeczeństwa jako do podstawowej grupy ludzkiej,
dc jakiej dana jednostka należy - postawy społeczne,
3) innych ludzi, w bezpośrednim współżyciu - postawy
interpersonalni
4) samego siebie - poeta*ir2 D =:rr'3ln°.
1' 3
5) osobistych wartości życiowych - postawy egzysten­
cjalne ,
6) kultury - postawy kulturowe,
7) rozumu ludzkiego, jego osiągnięć, zadań i możliwo­
ści - postawy intelektualne,
108
8) środowiska naturalnego - postawy wobec przyrody
W obrębie każdego z wyróżnionych systemów postaw
H. Muszyński umieszcza postawy "szczegółowe", które zara­
zem mają stanowić określenie cząstkowych celów wychowa­
li09
nia
. I tak, w systemie postaw ideowych najważniejszą
rolę odgrywa - zdaniem tego autora - postawa humanizmu.
Sprzężona z nią jest postawa internacjonalizmu. Dopełnie­
nie humanizmu i internacjonalizmu stanowi demokratyzm
i egalitaryzm. W grupie postaw ideowych mieszczą się rów­
nież postawy zaangażowania i ideowości, poszanowania wol­
ności człowieka, szacunku dla pracy i racjonalizmu.
W drugiej grupie postaw najważniejszą rolę przypisuje
autor patriotyzmowi, dalej wymienia społeczne zaangażo­
wanie, społeczne zdyscyplinowanie, społeczną odpowiedział
ność, kolektywizm oraz społeczną otwartość.
W ramach postaw interpersonalnych należy kształto­
wać: życzliwość wobec potrzeb ludzi, poszanowanie cudzej
godności, poszanowanie życia i zdrowia człowieka, tole­
rancję, opiekuńczość, poszanowanie cudzej własności, po­
stawę rzetelności informacji, lojalności, współodczuwania,
Ukształtowanie postaw intrapersonalnych wymaga roz­
wijania następujących postaw: osobistej godności, perfekcjonizmu, samodzielności, odpowiedzialności za siebie,
osobistej odwagi, optymizmu.
Kolejna grupa celów wychowania wiąże się z postawami
egzystencjalnymi, do których Muszyński zalicza intro104
spektywność, orientację na cele, dążenie do wartości,
autonomię.
Postawy kulturowe jako cel wychowania mieszczą w sobie
wrażliwość na piękno i wielkość dzieł,', kultury, pietyzm wo­
bec kultury, twórczą percepcję i ekspresję, kulturowe sa­
modoskonalenie, dążenie do kontaktu z kulturą.
W ramach postaw intelektualnych należy - według H. Mu­
szyńskiego - kształtować u wychowanków postawy dociekli­
wości poznawczej-, otwartości umysłu, uczciwości intelek­
tualnej, innowacyjności.
Wreszcie ostatnia wymieniona w pracy Muszyńskiego gru­
pa celów wychowania wiąże się z systemem postaw wobec przy
rody. Autor zalicza tu wrażliwość na piękno i niezwykłość
przyrody, szacunek i pietyzm wobec przyrody, racjonalne
z niej korzystanie oraz dążenie do kontaktu z przyrodą.
Przedstawiona tutaj teleologiczna koncepcja teorii
wychowania wymaga komentarza. Niewątpliwie próba ujęcia
celów wychowania w kategoriach postaw pozwala spojrzeć na
proces wychowania (a tym samym kształtowania postaw) z
szerszej perspektywy. W ujęciu tym wychowanie polega na
kształtowaniu mechanizmów regulacyjnych osobowości, dzięki
czemu człowiek zdobywa umiejętność właściwego reagowania
w rozmaitych, nie dających się przewidzieć sytuacjach sa­
modzielnego życia.
Konkretne rozwiązania zaproponowane przez H. Muszyń­
skiego nie mogą być jednak przyjęte bez zastrzeżeń. Szcze­
gólnie kontrowersyjne wydaje się «wyodrębnienie na mocy
kryterium treści przedmiotowej wymienionych ośmiu systemów
postaw - celów wychowania, a w ich obrębie wyróżnienie cy­
towanych wcześniej postaw szczegółowych. Ten zabieg kla­
syfikacyjny nie ma oparcia w wewnętrznej, teoretycznej
weryfikacji powstałego konstruktu (stąd wyróżnione przez
105
H. Muszyńskiego osiem celów - systemów postaw trudno uznać za system, gdyż nie zostały wskazane relacje między
wchodzącymi w ich skład postawami szczegółowymi, poza
tym podział ten nie tworzy klas rozłącznych - wymienione
kategorie postaw krzyżują się,bądź zakresy ich nakładają
się), Wreszcie niektóre kategorie szczegółowe trudno uznać
za postawy (są to raczej ich komponenty lub przejawy).
Omawiana klasyfikacja nie ma również oparcia w weryfika­
cji empirycznej.
W tej sytuacji uznać należy, że koncepcja H. Muszyń­
skiego, wbrew jej założeniom, nie precyzuje celów dzia­
łalności wychowawczej, a tym samym kształtowania postaw.
Pedagogika, a w niej głównie teoria wychowania, dąży
do sformułowania metod działania pozwalających osiągnąć
założone cele. Zgodnie z tym, co .powiedziano o zbieżności
między wychowaniem a kształtowaniem postaw, można uznać,
że metody wychowania są zarazem metodami kształtowania
postaw.
Zgodnie z koncepcją H. Muszyńskiego**1* wszystkie me­
tody wychowania wiążą się z odpowiednim manipulowaniem
systemem nagród i kar. Polega ono na tym, że wychowawca
zakłóca odpowiadający wychowankowi układ nagród i kar,
następnie przedstawia określone wymagania, wskazując spo­
soby ich realizacji, co pozwoli przywrócić układ "korzy­
stnej równowagi". Gdy wychowanek podejmuje pożądaną ak­
tywność, układ nagród i kar przyjmuje oczekiwany przezeń
kształt, w przeciwnym przypadku sytuacja stresowa jest
oodtrzymywana lub nawet nasilana.
Ta ogólna zasada funkcjonowania metod wychowania ma
dosyć istotną wadę - zbyt bliska jest warunkowaniu, ty♦
powemu dla teorii behawioralnej i jako tak mechanistyczna nie najlepiej służy ukształtowaniu dojrzałych, pełnych,
106
zinternalizowanych postaw, a więc opartych na rozległej
wiedzy, głębokich przekonaniach oraz na harmonijnych w sto­
sunku do nich systemach uczuć.
Nie znaczy to jednak, by nieprzydatne były same metody
wychowania (kształtowania postaw). Według H. Muszyńskiego
można wyróżnić następujące ich grupy:
1. Metody wpływu osobistego, tj. wysuwanie sugestii,
perswazja, działanie przykładem osobistym, wyrażanie aprohaty i dezaprobaty;
2. Metody wpływu sytuacyjnego, a w nich nagradzanie
wychowawcze, karanie wychowawcze, instruowanie, organizo­
wanie doświadczeń wychowanka, wywoływanie antycypacji na­
stępstw zachowań społeczno-moralnych;
3. Metody wpływu społecznego, czyli modyfikacja celów
zespołu, kształtowanie norm postępowania obowiązującego
w zespole, przekształcanie struktury wewnętrznej zespołu,
nadawanie właściwego kierunku działania kontroli społecz­
nej w zespole;
4. Metody kierowania samowychowaniem, to jest metody
przybliżania wychowankowi celów i ideałów pracy nad sobą,
metody stymulowania do realizacji określonego programu
pracy nad sobą, metody uczenia wychowanka technik pracy
nad sobą*^*.
Przedstawiony zestaw metod wychowania oparty jest na
dotychczasowych doświadczeniach wychowawczych typowych
dla europejskiego kręgu kulturowego i nie budzi zastrze­
żeń. Być może dalsze badania empiryczne jak też rozważania
teoretyczne pozwolą ów zestaw uzupełnić lub skorygować,
a także dokładniej określić warunki skuteczności stosowa­
nia określonych metod.
107
Zagadnienie kształtowania postaw w psychologii społecznej
Dla psychologii społecznej najistotniejszym zadaniem
w zakresie problematyki kształtowania postaw jest wyjaś­
nienie mechanizmów tego zjawiska czy procesu. W obecnym
dorobku tej dyscypliny wiedzy funkcjonują liczne koncepcje
kształtowania postaw sformułowane głównie przez badaczy
anglosaskich. Omówił je w cytowanej tu wielokrotnie pracy
S. Mika
. Nie ma więc potrzeby powtarzania zawartych tam
informacji. Chciałbym natomiast nieco uwagi poświęcić pol­
skim opracowaniom tego zagadnienia. Twórcami reprezenta­
tywnych koncepcji są T. Mądrzycki oraz S. Mika i Z. Zabo­
rowski wraz z zespołami swych współpracowników"*-^ .
T. Mądrzycki 114 koncentruje się na tym, jakie mecha­
nizmy umożliwiają oddziaływanie środowiska społecznego
na kształtowanie postaw. Jego zdaniem istotne znaczenie
mają tu takie czynniki i mechanizmy, jak: empatia, modelo­
wanie i identyfikacja. Czynniki te odgrywają dlatego tak
dużą rolę, że właśnie otoczenie społeczne stanowi źródło
postaw. Człowiek (dziecko) obserwuje zachowania innych
i dzięki wymienionym mechanizmom psychicznym odkrywa ich
znaczenie. Omówmy je po kolei.
Empatia jest to wczuwanie się w stany psychiczne innych
osób. Ma ono miejsce, gdy dana osoba może obserwować czyjeś
zaangażowanie w
określone działanie czy problemy. Em­
patia wytwarza stan wspólnoty emocjonalnej, ułatwiającej
przyjęcie czyichś przekonań, sądów czy wreszcie postaw.
Ten mechanizm może odgrywać.rolę w kontaktach rodzinnych,
równieśniczych, w odbiorze książek, filmów, itp.
Oczywiście empatia bywa tym silniejsza, im jednostce
bliższy jest uczuciowo i kulturowo model. Możliwa jest
108
więc ona w grupie rówieśniczej, rodzinnej, między nauczy­
cielem i uczniem, między czytelnikiem, widzem a bohaterem
z jego punktu widzenia pozytywnym.
Kolejnym mechanizmem kształtowania postaw jest naśla­
downictwo. Ogromną rolę odgrywa ono u młodszych dzieci,
które starają się powtarzać zachowania, reakcje swego oto­
czenia. Wiedza o znaczeniu tego mechanizmu zmusza wycho­
wawców do dostarczania pozytywnych wzorów do naśladowania.
Fakt ten niektórzy rodzice zaczynają doceniać zbyt późno,
inni natomiast zbyt wcześnie lekceważą jego znaczenie.
Osobami naśladowanymi przez dzieci w pierwszych latach
życia są dorośli członkowie rodziny a także rodzeństwo,
później nauczyciele, bohaterowie bajek, opowieści, filmów,
itd., wreszcie w wieku dorastania - równieśnicy.
Naśladowanie może dotyczyć tak pożądanych jak i niepo­
żądanych - z punktu widzenia celów wychowania - form za­
chowań i postaw. Im mniejsze znaczenie ma krytycyzm i
własna wiedza o świecie, tym większe prawdopodobieństwo
przypadkowego doboru przez podmiot wzoru do naśladowania.
Dlatego naśladowanie może zarówno sprzyjać,jak i przeszka­
dzać w osiąganiu celów wychowania. W tym kontekście znaj­
duje szczególne uzasadnienie troska o właściwy dobór lek­
tury i przyjaciół naszych wychowanków.
Kolejnym mechanizmem wymienianym przez T. Mądrzyckiego
jest modelowanie. Autor rozumie przez modelowanie "formę
socjalizacji bardziej złożoną niż proste imitowanie zacho­
wań innych ludzi. W przypadku modelowania podmiot przejmu­
je od modelu nie tylko określone formy zachowania, lecz
również tendenćje uczuciowo-motywacyjne"* .
Naśladowanie i modelowanie wiążą się z innym mecha­
nizmem - ze wzmacnianiem. Naśladowane są te reakcje, które
wzmacnia się systemem nagród, zaniechanie naśladowania mo­
żna zwykle spowodować przez stosowanie kary.
109
W późniejszym okresie życia człowieka duże znaczenie
odgrywa identyfikacja. U jej podstaw leżą podobne zjawiska,
jak w przypadku empatii. Musi bowiem istnieć osoba spełnia­
jąca rolę modelu zaangażowanego w jakieś działanie czy pro­
blem, a podmiot, z modelem łączy podobne przeżycie psychicz­
ne. Różnica polega na tym, że w przypadku empatii zachowu­
je on (podmiot) jednak całkowite poczucie odrębności, na­
tomiast identyfikacja - to również dążenie do całkowitego
zredukowania własnej odrębności. Jest to tendencja względ­
nie trwała. Początkowo dziecko identyfikuje się z własnymi
rodzicami, później - z rówieśnikami. W okresie dorastania
rolę taką zaczynają odgrywać osoby z szerszego kręgu kul­
turowego - a więc aktorzy, sportowcy, ludzie wybitni w ja­
kiejś dziedzinie, wreszcie bohaterowie książek, filmów.
Identyfikacja powoduje przejmowanie od modela jego opinii,
sądów, uczuć, reakcji, a więc także postaw i form ich rea­
lizacji .
Inaczej problem kształtowania postaw widzą S. Mika
i Z. Zaborowski oraz ich współpracownicy. I tak, S. Mika116
i kierowany przezeń zespół wywodzi swą koncepcję kształto­
wania postaw z teorii uczenia się. Prowadząc liczne bada­
nia nad postawami interpersonalnymi badacze ci starają się
określić uwarunkowania skuteczności stosowania systemu
nagród i kar. Próbowano między innymi ustalić zależność
efektywności kar od takich czynników,jak: częstotliwość
i surowość kar, atrakcyjność karzącego, pozycja społeczna
karzącego i karanego. Badano również, jak kształtują się
postawy interpersonalne wobec osób sprawujących władzę i
posługujących się przy tym karami, także wobec partnera
interakcji - w zależności od tego, czy wygrał on,czy prze­
grał rywalizację w trakcie wykonywania różnych zadań.
110
Nie miejsce tu na szczegółowe omówienie wyników prze­
prowadzonych w tym zakresie bardzo pomysłowych eksperymen­
tów. Chciałbym natomiast podkreślić, że ustalenie prawi­
dłowości w zakresie związków między badanymi zmiennymi mo­
że mieć ogromne znaczenie dla rozwoju teorii kształtowa­
nia postaw i równocześnie teorii wychowania.
Wreszcie liczne badania nad kształtowaniem postaw wy­
wodzą się z teorii równowagi interpersonalnej, której au­
torem jest Z. Zaborowski. Uważa on, że "partnerzy diady
stanowią system społeczny funkcjonujący na zasadzie sprzę­
żenia zwrotnego (ujemnego i dodatniego). Zmiany w posta­
wach emocjonalnych partnerów są współzależne"117. To ogól­
ne założenie jest punktem wyjścia dla prób rozwiązywania
rozmaitych zagadnień szczegółowych, a dotyczących ustale­
nia, które zmienne pośredniczące i z jaką siłą wpływają na
proces wyrównywania postaw.
Rozstrzygnięcie tych zagadnień ma kapitalne wprost
znaczenie dla poprawnego sformułowania zasad i metod ododdziaływania wychowawczego.
Problematyka kształtowania postaw w psychologii wychowawczej
Najszerszego przeglądu problematyki kształtowania po­
staw z perspektywy psychologii wychowawczej dokonała M.
Przełącznikową. Wychodząc z założenia, że psychologia wy­
chowawcza "powinna zbadać i określić, jakie zmiany doko­
nują się w psychice dzłowieka w procesie wychowania i pod
jego wpływem oraz jakim prawom te zmiany podlegają"
,
autorka stara się między innymi określić psychologiczne
111
'-1*
.
postawy oddziaływań wychowawczych oraz relacje między wy­
chowaniem a kształtowaniem osobowości, w tym również mię­
dzy wychowaniem a zmianami w systemie postaw jednostki.
Pierwszy z wymienionych problemów autorka ujmuje po­
dobnie jak przędstawiciele psychologii społecznej, któ­
rych poglądy zostały już omówione. Dlatego też prezentując
rozważania M. Przełącznikowej ten ich fragment pominę, na
tomiast więcej uwagi poświęcę jej poglądom na temat wpływu
wychowania na osobowość jednostki (na jej postawy).
Rozważania swe M. Przełącznikową zaczyna od określenia
pola zainteresowań psychologii wychowawczej. I tak, do za­
dań tej dyscypliny należy ustalenie:
1) "jakie są skutki oddziaływań wychowawczych dla
kształtowania się osobowości człowieka w różnych okresach
jego rozwoju, a zwłaszcza (...) w dzieciństwie i młodości
2) w jakiej mierze i w jaki sposób przekształcają się
pod wpływem wychowania określone składniki osobowości, np.
jej potrzeby i dążenia, motywy działania, cele życia, po­
stawy, obraz samego siebie itp. ił 9 .
Do tych dwu pytań autorka dodaje jeszcze trzecie - o
zależność między indywidualnymi właściwościami wychowanka
a skutkami oddziaływań wychowawczych oraz o związek między
typem osobowości wychowanka lub wychowawcy a przebiegiem
120
i efektami działalności pedagogicznej
.
W zakresie kształtowania postaw autorka wyznacza wycho
waniu trzy podstawowe funkcje: a) sterowania ich rozwojem,
b) korygowania zaistniałego stanu rzeczy, c) zmieniania
postaw. Dwie ostatnie funkcje wychowania spełnić może tak­
że wobec osób dorosłych.
4
Jeśli idzie o strategie szczegółowe, M. Przełącznikową
zwraca uwagę na dwa istotne elementy - umożliwianie po­
zytywnych przeżyć i doświadczeń emocjonalnych oraz pomocy
11/
w zdobywaniu i poszerzaniu wiedzy o przedmiocie postawy.
Pierwszy z nich staje się podłożem powstawania odpowied­
nich postaw wobec różnych składników środowiska wycho­
wawczego. W tym zakresie wielką rolę spełniają instytucje
wychowawcze.
Wiedza o przedmiocie postawy (dostarczana lub zdoby­
wana samodzielnie) ma ogromne znaczenie dla powstawa­
nia pełnych i dojrzałych postaw (o zrównoważonych obu ele­
mentach), co jest szczególnie ważne w procesie tworzenia
się postaw światopoglądowych.
Kształtowanie postaw w teorii propagandy
Zupełnie inaczej problem kształtowania postaw ujmuje
teoria propagandy, dla której charakterystyczne jest roz­
patrywanie zagadnień pragmatycznych, to jest określenie
skutecznych sposobów sterowania zmianami w niektórych sfe­
rach osobowości człowieka.
L. Wojtasik stwierdza wprost, iż w propagandzie "...
kształtujemy postawy człowieka wobec otaczającej go rze120
czywistości społecznej i politycznej"
. Propaganda jest
specyficznym procesem informacyjnym, a tym, co ją wy­
różnia spośród innych procesów tego rodzaju, jest "inter­
pretacyjny i emocjonalnie zabarwiony charakter wiadomoś121
ci zawartych w komunikacie propagandowym"
. Autor ten
rozpatruje determinanty percepcji komunikatu propagando­
wego, a tym samym warunki zmiany postaw. Są one następu­
jące:
1.
Należy u odbiorcy wywołać nastawienie (sugestię) co
do kierunku i treści zmiany. Owa sugestia winna być za­
akceptowana przez podmiot);
113
2. Łatwiej zmieniać postawy, gdy dana sugestia zgodna
jest z istniejącymi u odbiorcy potrzebami i motywami;
3. Zmiana postawy (postaw) jest bardziej prawdopodob­
n i gdy treść przekazu zgadza się z akceptowanymi przez
jednostkę normami grupowymi, jego źródło jest uznane za
rzetelne, a sam przekaz spełnia podstawowe wymogi związa­
ne ze strukturą treści i sposobem argumentowania;
4. Zmiana postawy będzie bardziej możliwa, gdy rze­
czywistość potwierdza treść argumentów zawartych w prze­
kazie;
5. Jednolity front oddziaływań propagandowo-wychowawczych stwarza większe szanse na zmianę postaw123.
Warunki te mogą być spełnione i przynieść oczekiwane
rezultaty, jeżeli respektować się będzie następujące zasa
dy modyfikacji postaw: sugestywnego oddziaływania, szyb­
kości działania propagandowego, wykorzystania aktualnych
wydarzeń, odpowiedniej interpretacji faktów, pełnego
zaspokojenia potrzeb informacyjnych odbiorców i indywidua
lizacji działania propagandowego.
Nie sposób nie zauważyć, że zasady te wynikają bez­
pośrednio z podstaw wiedzy-psychologicznej, a takie ich
formułowanie ma przede wszystkim charakter zabiegu techniczno-porządkującego. Nie dopracowano się natomiast wy­
raźnie wyodrębnionych, konkretnych i zarazem szczegóło­
wych technik modyfikacji postaw. Jest to zresztą zupełnie
zrozumiałe, gdy pamiętać będziemy o złożoności tego pro­
blemu .
Analiza przedstawionych w tym rozdziale konkretnych,
mniej lub bardziej ogólnych poglądów na proces kształto­
wania postaw - jego genezę, znaczenie i uwarunkowanie wskazuje dowodnie, iż to podstawowe zagadnienie nie jest
114
jeszcze precyzyjnie sformułowane i w pełni poprawnie me­
rytorycznie analizowane. Przyczyn tego stanu rzeczy jest
wiele, a najważniejsze z nich to:
1) trudności i rozbieżności terminologiczno-pojęciowe
istniejące w obrębie dziedzin wiedzy zajmujących się pro­
blematyką wychowania;
2) różnorodność koncepcji i teorii (nie zawsze peł­
nych i wewnętrznie spójnych) analizujących i wyjaśniają­
cych proces wychowania;
3) często spotykana nieprzekładalność języka teorii
naukowej na język praktyki wychowawczej - i odwrotnie trudności uogólnienia teoretycznego osiągnięć i wiedzy
praktycznej;
4) złożoność samego przedmiotu badań, czyli postaw.
Mimo to w pedagogice i psychologii spostrzega się ostatnio coraz wyraźniejszą tendencję do pełnego, inter­
dyscyplinarnego i uzasadnionego empirycznie precyzowania
zadań i celów procesu wychowawczego oraz sposobów ich rea
lizacji. Tendencje te nie zaowocowały'jednak jeszcze sys­
temowym ujęciem problematyki kształtowania i modyfikacji
postaw.
Wyraźnie pomocna okazała się w tym względzie stosun­
kowo młoda dyscyplina naukowa, jaką jest cybernetyka. Nie
wykorzystuje się natomiast w dostatecznym stopniu do ana­
lizy procesu wychowania i jego uwarunkowań również innych
dyscyplin naukowych, rozwijających się w ostatnich latach
bardzo dynamicznie. Jedną z nich*, szczególnie użyteczną z punktu widzenia analizy procesu wychowania - jest, mo­
im zdaniem, teoria informacji. Mimo przeświadczenia, dość
powszechnego, że może być ona dobrą podstawą poszukiwań
teoretycznych i praktycznych, nie zostały w pełni uwzględ
nione jej najbardziej swoiste i cenne walory.
115
KSZTAŁTOWANIE POSTAW
JAKO EFEKT PROCESU KOMUNIKACJI
Próbując konstruować koncepcję kształtowania postaw
w oparciu o przedstawione już wcześniej podstawy teore­
tyczne, metodologiczne i praktyczne, trzeba raz jeszcze w określonym już systemie - sformułować szczegółowe za­
gadnienia z nią związane. Wydaje się, że najistotniejsze
są tutaj dwie sprawy: uwarunkowania efektywności kształ­
towania postaw i sposoby (metody) ich modyfikowania. Każ­
dy z wymienionych tu problemów szczegółowych może być
rozpatrywany z różnych punktów widzenia. Jednym z nich jest
określona teoria psychologiczna. Ten psychologiczny as­
pekt zostanie uwzględniony w niniejszym opracowaniu.
Aby odpowiedzieć na pytanie, jakie są uwarunkowania
efektywności kształtowania postaw, trzeba raz jeszcze,
z nieco innej perspektywy, uświadomić sobie istotę tego
procesu. Jak podkreśla S. Mika'*'^, kształtowanie postaw
da się opisać w kategoriach teorii komunikacji, gdyż jest
efektem kontaktów społecznych między ludźmi. Autor ten
jednak w swych konkretnych rozważaniach nie wykorzystu­
116
je owej propozycji, chociaż teoria komunikacji otwiera
możliwości dostrzeżenia nowych aspektów czy nawet podstaw
procesu kształtowania i modyfikacji postaw.
Teoria komunikacji daje nam schemat opisujący akt po­
rozumiewania się osób, który stwarza dogodny punkt wyjścia
do analizy uwarunkowań kształtowania postaw. Model komu­
nikacji (w uproszczonej postaci) można według P. Guirau125
da
, przedstawić następująco:
kod
NADA W CA --- MĘ9i«M
ODBIORCA
KOMUNIKAT--odniesienie
Schemat ten ukazuje, iż każdy akt komunikacji składa
się z czterech podstawowych elementów: n a d a w c y , czy­
li osoby, która jest źródłem komunikatu; m e d i u m ,
czy­
li inaczej kanału, pośrednika, dzięki któremu komunikat
dociera od nadawcy do odbiorcy, k o m u n i k a t u ,
w któ­
rym wyróżniamy kod (czyli rodzaj systemu znaków użytych
do konstrukcji komunikatu) oraz odniesienie, to jest treść,
a więc fragment rzeczywistości symbolizowany przez znaki
komunikatu. W skład tego aktu wchodzi także o d b i o r c a ,
czyli osoba, do której
kierowany jest komunikat.
Nadawca i jego cechy
jako warunek kształtowania i modyfikacji postaw
Przenosząc ten ogólny model na komunikację nastawioną
na kształtowanie postaw, można powiedzieć, że nadawca to osoba wychowująca, medium - to środki użyte do przeka­
zywania informacji, komunikatu - informacja zawarta w re­
akcjach nadawcy lub wskazanych przez niego modelach, kod 117
to wybrany system znaków (np. język ; ilustracje, reak­
cje motoryczne, itp.), wreszcie odbiorcą jest wychowa­
nek, czyli osoba, u której chcemy ukształtować określone
postawy. Warto dodać, że układ ten może być zwrotny.
Podobnie jak powodzenie aktu komunikacji zależy od
cech składających się nań elementów, tak i uwarunkowań
przebiegu kształtowania postaw można szukać w funkcjonowa­
niu i cechach opisanego układu.
Zacznijmy od nadawcy. Do znaczących cech nadawcy na­
leży zaliczyć świadomość własnej roli, to jest wiedzę o
tym, że poprzez określone działania i w związku z danym
układem wpływa on na pewne cechy i struktury osobowości
drugiego człowieka. Ta świadomość decyduje o tym, czy
mamy do czynienia z zamierzonym,czy tylko z przypadko­
wym oddziaływaniem.
Trzeba tu jednak podkreślić, że ów czynnik uświado­
mienia roli' nie decyduje o sile i efektach oddziaływań,
wpływu na postawy innych. Może więc zdarzyć się, że in­
formacja przekazana w nie zamierzony sposób odegra znacz­
ną rolę w uformowaniu się postawy u odbiorcy komunikatu.
Skutki takich przypadkowych wpływów bywają tak mocne, jak
i niepożądane (jakkolwiek nie wolno utożsamiać przypad­
kowości oddziaływań z ich negatywnym kierunkiem; nietrud­
no przecież wskazać przykłady odwrotne). Ich źródłem by­
wają nawet osoby, które ustaliły określony program wy­
chowania (np. rodzice, nauczyciele, itp.). Klasycznym przy­
kładem może być tutaj rozbieżność między tym, co nadawca
mówi, a tym, co robi. Jeżeli ojciec swoim dzieciom wpaja
sądy mające ukształtować postawę szacunku wobec pracy,
a równocześnie sam wykonuje swe obowiązki zawodowe nie­
dbale, opuszcza dni pracy, lekceważąco się o niej wypowia­
.118
da itp., to w sposób nie zamierzony staje się źródłem
sprzecznych informacji o wartości pracy i wpływa na ukształtowanie się u dzieci postaw, które go w przyszłości
zaskoczą.
świadomość własnej roli dotyczy więc nie tylko wąsko
rozumianego programu wychowawczego wyobcowanego niejako
z całości kontaktów wychowawcy z wychowankiem, lecz mu­
si ona dotyczyć znaczenia informacyjnego własnych reak­
cji i zachować skierowanych na otoczenie.
Wychowujący nadawca będzie działać tym sprawniej,im
większą ma wiedzę o postawach w ogóle (o tych, które ma
kształtować w szczególności), o swoim wychowanku, o spo­
sobach wzajemnej komunikacji.
Trzeba także zwrócić uwagę na znaczenie, jakie odgry­
wa rodzaj relacji zachodzących między nimi, a więc czy
jest to matka i dziecko, grupa równieśników, anonimowy
autor i odbiorca jego utworów itp.
Znaczenie wymienionych relacji wynika z implikowanych
przez nie różnic w zakresie więzi emocjonalnej, intelek­
tualnej, wzajemnej atrakcyjności, zrozumienia itp. Za­
pewne ralacje rodzinne zapewniają najmocniejsze związki
emocjonalne, najlepsze poznanie. Nie znaczy to jednak,
że rodzicom najłatwiej prawidłowo kształtować postawy
swych dzieci. Szczególną trudność stanowi tutaj intensyw­
ność wzajemnych kontaktów, będących źródłem niezliczonej
ilości informacji,a także realizacja roli osoby znaczą­
cej. Wszystko to wymaga ogromnej»dyscypliny działania,
eliminowania z własnego postępowania błędów i uchybień,
a więc pełnej kontroli nad swoim zachowaniem i wysokie­
go stopnia doskonałości. Nic więc dziwnego, że wielu ro­
dziców roli tej nie umie sprostać, mimo świadomych wy­
siłków. W efekcie bywają oni źródłem wadliwie kształtu­
i
jących się postaw.
-.-.o
Zupełnie inaczej wygląda wpływ nadawcy anonimowego na
postawy odbiorcy. Działa on przede wszystkim za pomocą tych
informacji, które chce przekazać za pośrednictwem słowa,
obrazu, podsuniętego wzorca działania. Zachowanie i styl
życia takiego nadawcy nie bywa weryfikacją celowo przeka­
zywanych informacji i nie wpływa na kształtowanie postaw
odbiorców jego tworów (dopóki istotnie jest - poza imie­
niem i nazwiskiem - nie znany).
Różnice między oddziaływaniem tych krańcowych rodzajów
nadawców dotyczą i innych spraw. Rodzice - w przeciwień­
stwie do np. autorów książek - mogą bezpośrednio obser­
wować skutki własnych działań, mogą w związku z tym mo­
dyfikować swój program, wreszcie dysponują nagrodami i
karami. Swoje działanie (o wartości komunikatu) kierują
do konkretnych, znanych sobie odbiorców. W innej sytuacji
są wspomniani tutaj anonimowi nadawcy. Swój program wycho­
wawczy opierają na wiedzy o populacji, do której należą
zakładani odbiorcy. Konkretny natomiast odbiorca nie jest
znany, tworzy się jego hipotetyczny a zarazem typowy obraz,
wyabstrahowany z wiedzy teoretycznej i osobistych doświad­
czeń .
Komunikacja między tego rodzaju nadawcą i odbiorcą
nie jest na ogół. zwrotna (a jeżeli tak, to w niewielkim
stopniu), a "zwrotność" można by było uruchomić przez spe­
cjalne działania, np. badania nad percepcją przekazywanych
informacji. Oznacza to, że nadawca nie ma możności bezpo­
średniego obserwowania skutków i zakresu docierania treści
komunikatu do odbiorców i dokonywania na podstawie tych
zwrotnych informacji modyfikacji własnych działań.
Dalsze różnice dotyczą charakteru pozostałych elemen­
tów aktu komunikacji. I tak, w zależności od relacji mię­
dzy nadawcą a odbiorcą mamy do czynienia z różnymi środka120
mi, kanałami przekazu, różnymi komunikatami, tak w zakre
sie kodu,jak i treści.
Komunikacja między dzieckiem a ojcem czy matką jest
bezpośrednia, face to face. W tego rodzaju komunikacji _t
formacje przekazuje się głównie przy użyciu języka m
wionego, z którym współdziała kod gestów, system znakdvmimicznych itp., i który wzbogacany jest przez konsytua
cję. Oczywiście dzieciom dostępne są bezpośrednio obserwc
wane zachowania rodziców (chodzi tutaj o zachowania nie
werbalne). Te komunikaty mogą się powtarzać już to w za­
leżności od woli nadawcy czy odbiorcy, już to w związku
z częstotliwością występowania określonych sytuacji.
Rodzice i nauczyciele mogą posłużyć się komunikatami
autorstwa innych nadawców, np. poprzez czytanie wybranyci
książek, pokazywanie filmów, ilustracji czy zachowania
innych osób. Często te komunikaty, zaczerpnięte od "nadawcy-pośrednika" bywają dodatkowo komentowane, objaśnia­
ne, aby zapewnić dziecku dotarcie do istotnych elementów
zawartych w nim informacji.
Z kolei nadawca, który jest dla odbiorcy anonimowy,
musi używać różnorodnych kanałów i kodów (często przed
dotarciem do odbiorcy kilkakrotnie przetwarzanych). I tak,
autor książki, słuchowiska, filmu, itp. posługuje się
głównie językiem pisanym. Tylko w pierwszym z wymienionych
przypadków (książki) kod ten ma dotrzeć w niezmienionej
postaci do odbiorcy (pod warunkiem, że umie on czytać).
W pozostałych przypadkach (a także w przypadku książki
dla małych dzieci) ten pierwotny kod zostaje "przełożony"
na inny bądź nimi uzupełniany (np. na kod obrazów wizual­
nych, akustycznych, itp.). Ten zabieg przekładu zwiększa
automatycznie liczbę nadawców. Często mamy w efekcie do
czynienia z komunikatem działającym polisensorycznie (np.
12]
film telewizyjny, spektakl
teatralny, czytana przez ko­
goś książka z równoczesnym oglądaniem ilustracji, itd.),
o ile tak złożony przekaz będzie spójny treściowo i uży­
te kody będą się wzajemnie wspierały tworząc harmonijną
całość, to może on odegrać znaczącą rolę w kształtowaniu
postawy odbiorcy.
Mówiłem dotąd o sprawach kodu czy kodów używanych
przez różnych nadawców, łącząc ten problem z różnicami w
zakresie medium. Są to zagadnienia tak ściśle ze sobą
sprzężone, że nie ma potrzeby osobnego ich rozpatrywania.
Wiadomo, że dostępność określonego medium decyduje o wy­
borze takiego a nie innego kodu, i odwrotnie - chęć posłu­
żenia się danym kodem zmusza do wyboru określonego medium.
Można zapytać, który z kodów lepiej służy zadaniu
kształtowania postaw. Odpowiedź na tak postawione pytanie
musi być dłuższa niż proste wymienienie nazwy jednego z
kodów. Wydaje się (a wymagałoby to wnikliwszych badań),
że każdy z nas - a dzieci szczególnie - jest w jednakowym
stopniu wrażliwy na każdy z kodów, o ile spełniają one
kilka warunków, a więc:
1) są nam i odbiorcy dobrze znane,
2) są funkcjonalnie wykorzystane,
3) wspomagają procesy zapamiętywania, koncentracji
uwagi i rozumienia,
4) działają na wrażliwość estetyczną.
Jest również rzeczą oczywistą, że najwszechstronniej­
szy jest kod językowy, towarzyszący niemal każdemu aktowi
komunikacji. Zatem powodzenie tego aktu zależy nie tyle
od wyboru określonego kodu, ile od wykorzystania tkwiących
w nim możliwości porozumienia się z danym odbiorcą.
Jest też wysoce prawdopodobne, że różnorodność kodów,
w jakich konstruuje się .komunikaty, wzmacnia przeżycia,
122
a więc i ich oddziaływanie na odbiorcę. Fakt ten uzasadnia
potrzebę włączenia w proces kształtowania postaw środków
masowego przekazu i artystów reprezentujących różne dzie­
dziny sztuki. Nie jest to tylko sprawa instytucji powo­
łanych ęJo wychowania i kształcenia.
Innym elementem aktu komunikacji jest treść nadawa­
nych komunikatów. I znów zależy ona w dużym stopniu od
relacji między nadawcą i odbiorcą. Tak więc rodzice i nau­
czyciele przekazują informacje zawierające ogólne sądy,
przekonania, normy stanowiące bazę kształtowania komponen­
tu poznawczego postawy. Szkoły i inne instytucje oświato­
we poprzez realizację systematycznych działań dydaktycz­
nych dostarczają uczniom (odbiorcom) wiedzy potrzebnej
do uformowania wielu postaw, tak wobec wartości kulturo­
wych,jak i przyrodniczych.
Dobrze zorganizowany system dydaktyczny (a więc rów­
nocześnie wychowawczy) musi oddziaływać także na sferę
emocjonalną wychowanków. Zdobywana wiedza służy zatem tak­
że do odpowiedniego kształtowania komponentu emocjonalne­
go. ,
Nieco inaczej działają rodzice. Różnica polega na tym,
że dostarczanie przez nich wiedzy ma charakter bardziej
okazjonalny, co może dawać - szczególnie u młodszych dzie­
ci - bardzo pozytywne efekty. Dana porcja wiedzy jest
bowiem w danym momencie bardzo potrzebna, łatwo ją przy­
swoić pr.zez skojarzenie z zaistniałą sytuacją. Z drugiej
jednak strony rodzice chcący realizować szerszy program
wychowawczy niż ten, który wynika tylko z rozwiązywania
zaistniałych na bieżąco sytuacji, chcący niejako uprze­
dzić potencjalne problemy, celowo poszukują, bądź wywołują
okazje pozwalające na wyposażenie dziecka w określone pen­
sum wiedzy. Służą temu wycieczki, spotkania z innymi ludź123
mi, wyznaczanie określonych zadań, wreszcie lektura wska­
zanych teksiów, oglądanie filmów, analiza zachowań wspól­
nie obserwowanych osób. Oczywiście rodzina dba również,
aby wzrastającej wiedzy towarzyszyło kształtowanie uczuć
wobec różnych wartości.
Zupełnie inaczej oddziałują
autorzy utworów artys­
tycznych. Kształtują oni przede wszystkim sferę emocjo­
nalną, starają się wytworzyć pozytywny stosunek odbior­
cy do tego, co pochwalają i negację wobec tego, co ich zda­
niem jest złe.
Emocje te kształtują się dzięki manipulowaniu wyobraź­
nią odbiorcy. Poprzez książkę steruje się np. wytwarzaniem
przez niego określonego obrazu pozytywnych bohaterów, ich
zachowań i skutków praktycznych działań. Aktywność wyob­
raźni zastępowana jest w odbiorze filmu przez prezentowa­
nie widzowi pełnych obrazów dźwiękowo-wzrokowych. Wartość
tych obrazów stanowi podstawę kształtowania emocji.
Współczesna sztuka ucieka od jawnej dydaktyki, nie
znaczy to jednak, że nie uczy. Owszem, daje materiał po_ zwalający formować komponent poznawczy postaw. Ten system
miedzy jest jednak ukryty w świecie przedstawionym i mo­
na go odtworzyć dopiero w drodze analizy i interpretacji
utworu.
Cechy odbiorcy-wychowanka jako istotny warunek kszltowania postaw
Istotnym elementem aktu komunikacji jest odbiorca.
To właśnie dla niego organizowany jest cały ów akt. W in­
teresującym nas przypadku celem komunikacji jest ukształ­
towanie określonej sfery osobowości adresata.
124
W niniejszych rozważaniach chciałbym wskazać, w jakim
stopniu jest on źródłem warunków decydujących o efektyw­
ności procesu kształtowania postaw. S. Mika126 uważa, że
'kształtowanie postaw jest zdeterminowane głównie czynnika­
mi społecznymi (wpływami oddziałującymi w środowisku spo­
łecznym, w którym przebywają ludzie), a tylko w nieznacz­
nym stopniu pewnymi czynnikami wewnętrznymi, np. motywacją
podmiotu postaw. Jak wiemy, na czynniki wewnętrzne wpły­
wające na kształtowanie się postaw oddziałują również
czynniki zewnętrzne".
Cytowane stanowisko, zapewne słuszne, gdy określamy
genezę pewnych zjawisk, zaciemnia nieco obraz mający słu­
żyć ocenie efektywności komunikowania się konkretnego na­
dawcy z konkretnym odbiorcą w danym momencie czasowym.
Gdy z takiej perspektywy popatrzymy na interesującą nas
sprawę, to okaże się, że cechy odbiorcy mają istotne zna­
czenie dla efektywności procesu kształtowania postaw.
Do cech o znaczącej roli zaliczyć trzeba poziom in­
teligencji, wiedzę i doświadczenie, system dotychczas ukształtowanych postaw. Cechy te ściśle związane są z wie­
kiem, osobistymi losami, określonym wyposażeniem indywidu­
alnym. Inne możliwości stają więc przed rodzicami kształ­
tującymi postawy u swoich dzieci od momentu przyjścia
ich na świat, inne przed wychowawcą w zakładzie karnym,
inne jeszcze przed nauczycielem szkoły specjalnej dla upo­
śledzonych umysłowo.
Do potrzeb odbiorcy powinny być dostosowane pozostałe
elementy aktu komunikacji (nawet określony nadawca). Szcze­
gólne jednak znaczenie ma wybór właściwego kodu (czy wła­
ściwych kodów). Posługiwanie się kodem obcym, niedostępnym
dla odbiorcy, pozbawia bowiem sensu działanie nadawcy. Je­
żeli nie zna on kodu swego odbiorcy, nie może spełnić roli
wychowawcy (modyfikatora zachowań i osobowości). Taka
krańcowa sytuacja wydaje się tylko konstruktem teoretycz­
nym, a jednak zdarza się ona stosunkowo często. Odrębność
doświadczeń i rozumienia rzeczywistości znacznie utrudnia
komunikowanie się np. nauczycieli i rodziców z młodzieżą
w wieku dorastania (mimo pozornie wspólnego dla wymienio­
nych grup zasoby leksykalnego występują różnice w rozu­
mieniu^ także recepcji określonych tekstów). Ryzykowne
byłoby jednak twierdzenie, iż bariery komunikacyjne cał­
kowicie znoszą możliwość kształtowania postaw młodzieży
przez rodziców i nauczycieli. Być może wpływy te kumulują
się i trwają "w stanie utajonym", by ulec deszyfracji i za­
działać w bardziej sprzyjających warunkach.
Podsumowując rozważanie na temat kształtowania postaw
z punktu widzenia teorii komunikacji należy chyba stwier­
dzić, iż teoria ta ułatwia pogłębioną analizę procesu
kształtowania postaw. Możliwość równoczesnego analizowa­
nia cech nadawcy, odbiorcy, medium oraz komunikatu (jego
kodu i odniesień) stwarza - jak sądzę - szansę systemowe­
go i naukowego oglądu procesu rozwoju postaw.
Z drugiej jednak strony brakuje w naszej literaturze
(i także w zagranicznej) opracowań, w których proces wy-'
chowawczy jest w pełni konsekwentnie, wewnętrznie spójnie
i harmonijnie opisywany w terminach teorii komunikacji.
Utrudnia to praktyczne stosowanie zasad i postulatów
tejże teorii w badaniach procesu interakcji.
Z tego też względu w przedstawionej w następnym roz­
dziale analizie procesu kształtowania postaw wychowawczych
nie mogę konsekwentnie i systemowo wykorzystać wszystkich
pojęć teorii komunikacji i w efekcie ukazać hipotetycznego
modelu tego procesu. Spróbuję jedynie omówić, na podsta­
wie własnych obserwacji i przemyśleń, praktyczne aspekty
kształtowania postaw, które mogłyby stanowić źródło for­
mułowania hipotez, weryfikowanych w teorii i praktyce wy­
chowania .
KSZTAŁT O WANIĘ POST A W WYCHO W A WCZYCH
Kształtowanie postaw wychowawczych jest jednym z naj­
donioślejszych zadań stojących przed rodziną, instytucja­
mi- oświatowymi, a szczególnie przzed uczelniami wyższymi,
kształcącymi przyszłych nauczycieli. Waga tego zagadnie­
nia znajduje uzasadnienie w następujących stwierdzeniach:
1. Właściwe ukształtowanie postaw wychowawczych jest
jednym z istotnych warunków prawidłowego rozwoju społe­
czeństwa , zapewnia bowiem harmonijny przepływ doświad­
czeń, wiedzy i wartości między pokoleniami,
2. Zadanie to należy do trudnych, gdyż z racji swej
powszechności wymyka się spod kontroli swym realizatorom,
a także ośrodkom sterującym,
3. Kształtowanie pożądanych postaw wychowawczych u młodego pokolenia i wskazywanie sposobów ich realizacji wiąże
się z dostarczaniem wzorów do naśladowania. Zatem błędy,
przesądy, fałszywe opinie o wychowaniu są szczególnie nie­
bezpieczne i mają długą żywotność, rzutując na tradycję
i kulturę pedagogiczną danego społeczeństwa.
127
Przypisywanie wymienionej problematyce wychowawczej
tak dużego znaczenia stanowi przyczynę poświęcenia temu
zagadnienienia kolejnej części rozważań.
Rola rodziny w kształtowaniu postaw wychowawczych
Kształtowanie postaw wychowawczych jednostki rozpoczy
na się bardzo wcześnie, już od pierwszych kontaktów z
dzieckiem środowiska wychowującego. Jest to swoisty pa­
radoks, gdyż - jak wiadomo - postawy wychowawcze nie są
powszechnie wyodrębnianą kategorią i potrzeba ich kształ­
towania nie należy do uświadamianych zadań wychowawczych
Mimo to, jak wolno sądzić na podstawie pośrednich dowo­
dów zawartych w badaniach empirycznych nad przenoszeniem
postaw z pokolenia na pokolenie 127 , rodzina wywiera nie­
zwykle silny wpływ na cechy postaw wychowawczych jednostk
Gdyby do analizy mechanizmu tych oddziaływań zastoso­
wać schemat opisu aktu komunikacji, to należy zwrócić
uwagę na kilka istotnych faktów.
Po pierwsze - komunikacja, której efektem jest na­
warstwienie się wiedzy i uczuć składających się na posta­
wy wychowawcze, trwa tak długo, jak kontakty dziecka ze
środowiskiem rodzinnym, realizującym swe role wychowawcze
W formach realizacji tych ról tkwi właśnie wartość infor­
macyjna w interesującym nas zakresie. Już bardzo małe
dziecko w charakterystyczny dla swych możliwości psycho­
fizycznych sposób odbiera i utrwala takie cechy zachowa­
nia matki, jak np. czułość, serdeczność, cierpliwość,
czy odwrotnie - oschłość, perfekcjonizm, nietolerancję,
przejawiane w prostych codziennych sytuacjach karmienia,
kąpieli, ubierania, itp. Im starsze dziecko, tym różne
128
sytuacje wychowawcze stają się dlań bogatszym źródłem
informacji o relacji: ono samo - rodzice, rodzeństwo, człon­
kowie rodziny, znajomi, tym bardziej że często dorośli
formułują wprost normy regulujące powinności dziecka i
wyjaśniające przyczyny takiego a nie innego ich postępo­
wania.
Po drugie - dziecko jest odbiorcą komunikatów nada­
wanych przez wiele osób w rodzinie, przy czym ich znacze­
nie zmienia się wraz z rozwojem tego dziecka. Na początku
niewątpliwie matka stanowi główne źródło informacji; w
miarę rozszerzania zainteresowań otoczeniem społecznym
źródłem tym stają się także metody wychowawcze osób spra­
wujących opiekę nad dzieckiem. Osoby te mogą również po­
sługiwać się "nadawcą - pośrednikiem" poprzez czytanie
i oglądanie wybranych książek, obserwowanie filmów,inter­
pretację zachowań innych ludzi itp. Tak więc wraz z ro­
zwojem dziecka zwiększa się ilość nadawców kształtujących
jego postawy wychowawcze.
Po trzecie - w rodzinie, jak w każdej grupie kontak­
tującej się bezpośrednio, funkcjonuje wiele kodóW; a za­
tem informacje odgrywające rolę w kształtowaniu postaw
wychowawczych mogą być przekazywane w różnych formach po­
rozumienia, a język nie zawsze musi być w tym przypadku
najważniejszą z nich.
Po tych wstępnych uwagach można podjąć próbę pełniej­
szej analizy wpływu rodziny na kształtowanie się postaw
wychowawczych u dzieci. Jak już wcześniej zaznaczono nie­
obojętne są nawet pierwsze okresy rozwoju dziecka. Właś­
nie wtedy rysują się elementarne informacje ważne dla
późniejszego określenia - w procesie uświadamiania sobie ról wychowawcy i wychowanka; "na zewnątrz" dziecka znaj­
duje się (bądź nie) osoba, której pojawienie wiąże się
129
z przyjemnymi doznaniami - sytością, ciepłem, poczuciem
bezpieczeństwa itp. Początkowo te miłe lub niemiłe od­
czucia dziecko odbiera globalnie - synkretycznie - zatem
wszystkie reakcje składające się na zachowanie matki łącz­
nie stanowią źródło informacji.
W późniejszym okresie rozwoju te wcześniej utrwalone
doznania złożą się na emocjonalną i poznawczą treść po­
jęcia "mama". W zależności od jakości tych doznań powsta­
je u dziecka pierwotna wiedza o "roli" matki, a równocze­
śnie jej dziecka (syna, córki).
We wczesnym okresie życia mają również miejsce kon­
takty dziecka z innymi członkami rodziny (ojcem, rodzeń­
stwem, dziadkami itp). tó zależności od częstotliwości
tych kontaktów dziecko uczy się szybciej lub wolniej
wyodrębniać owe osoby z otoczenia społecznego i kojarzy
z nimi określone przeżycia. W ten sposób powstają zręby
wiadomości, które kiedyś posłużą do wypełnienia treścią
pojęć: ojciec, brat, siostrę, itd.
Rekapitulując dotychczasowe rozważania, można by po­
wiedzieć, że wiek niemowlęcy i pomemowlęcy - to w kształ­
towaniu postaw wychowawczych okres przygotowawczy. Dzie­
cko przez sam fakt przebywania w środowisku rodzinnym jest
adresatem wielu komunikatów (nadawanych najczęściej nieintencjonalnie), które dekodowane są jeszcze w bardzo nie­
wielkim stopniu, ale przecież w ogóle w jakiejś mierze
odbierane. ,
W tym okresie - jak wolno przypuszczać -powstają
pierwsze więzi emocjonalne między dzieckiem a członkami
rodziny i pierwotna wiedza o wzajemnych relacjach oraz
sposobach zachowania się wobec siebie.
130
Wiek przedszkolny jest już w procesie kształtowania
postaw wychowawczych innym okresem. Czynnikiem wprowadza­
jącym zasadniczą zmianę jest możność rozwiniętej komuni­
kacji językowej na linii dziecko - członkowie rodziny.
W tym czasie bardzo często ma ono okazję usłyszeć, co po­
winno robić "grzeczne dziecko", dlaczego mama lub tato tak
a nie inaczej reagują na jego zachowanie, dowiaduje się,
za co jest karane, a za co nagradzane. Kształtuje się więc
podstawowa wiedza o przepisach ról wychowanka i wychowawcy
w rodzinie. Dziecko w wieku przedszkolnym czerpie także
istotne informacje z obserowania pozawerbalnych zachowań
rodziców wobec niego bądź rodzeństwa. Obserwacja dokony­
wana przez nie jest bardzo dokładna, o czym świadczy spo­
sób naśladowania czynności dorosłych członków rodziny,
np. pr^y okazji zabaw tematycznych. Zabawy tematyczne
dzięki wpomnianemu mechanizmowi naśladownictwa przyczy­
niają się do utrwalenia określonych wzorów postępowania.
Dziecko zatem "wie", jak należy się zachować w określo­
nych sytuacjach wychowawczych. W owej wiedzy mieszczą się
takie elementy, jak znajomość konkretnych przyczyn i spo­
sobów nagradzania i karania czy argumentów uzasadniających
wymagania wychowawców.
Informacje dostarczane dziecku bezpośrednio przez
członków rodziny wzbogacane są - jak już zostało powiedzia­
ne - dzięki kontaktowi dziecka z innymi ludźmi oraz ze
sztuką, np. literaturą i filmem. Zachowania bohaterów
książek, filmów, reakcje obserwowanych osób bywają przed­
miotem rozmów prowadzonych z dzieckiem i różnorodnych ko­
mentarzy. Szczególne znaczenie ma tutaj kontakt ze sztuką,
daje on bowiem możliwość kształtowania emocjonalnego kom­
ponentu postawy, dzięki pobudzeniu przez przeżycie mecha­
nizmu identyfikacji.
131
Warto też pamiętać o szczególnej szansie kształtowa­
nia postaw wychowawczych u dzieci mających młodsze ro­
dzeństwo. Już trzylatki spontanicznie podejmują rolę
"wychowawcy" wobec młodszego brata czy siostry, naśladu­
jąc werbalne reakcje rodziców. Jeżeli dorośli mądrze ukie­
runkują tę aktywność, to staje się ona świetną okazją do
treningu określonej roli, utrwalenia i usystematyzowania
zdobytych już informacji i uczuć, a także sposobu ich
manifestowania.
Oddziaływanie rodziny na dziecko, w wieku przedszkol­
nym w zakresie postaw wychowawczych przynosi w efekcie
uformowanie się ich zadatków. Zapewne trudno przypuszczać,
że 6-, 7-letnie dziecko ma rozwinięte postawy wychowawcze
nawet w odniesieniu do ról w rodzinie, ale owe zadatki
spełniają niezwykle istotną funkcję w dalszym procesie
dojrzewania tych postaw. Właśnie wzory zachowań, przeko­
nania i opinie oraz różnorodne uczucia zdobyte przez
dziecko w domu rodzinnym w omawianym okresie wykazują zdu­
miewającą trwałość i odporność na modyfikujący wpływ no­
wych informacji. Przejawia się to nie w niechęci do przyj­
mowania ich w okresie szkolnym czy młodzieńczym; wręcz
przeciwnie, młodzież jest chłonna i próbuje przejmować
oraz tworzyć systemy przekonań, opinii i uczuć wobec roli
wychowawcy i wychowanka, lecz w powracaniu - w przypadku
pojęcia roli wychowawcy w nowo założonej rodzinie - do
tych najwcześniejszych doświadczeń, które nagle zyskują
na atrakcyjności. Obserwację tę łatwo można zweryfiko­
wać w kontaktach z młodymi rodzicami, odwołującymi się
często w uzasadnieniu swojego postępowania do opinii
zgłoszonych w ich domach rodzinnych i akceptującymi me­
tody wychowawcze stosowane kiedyś wobec nich samych. Oczy­
wiście sytuacja taka nie jest regułą. Sądzę, że w przy­
132
padkach, gdy kontakty z rodzicami miały zdecydowanie ne­
gatywny charakter i nie wytworzyły się pozytywne więzi,
rodzina nie będzie miała takiego znaczenia w kształtowa­
niu postaw wychowawczych.
Przedstawiona wcześniej swoista zachowawczość w za­
kresie komponentu poznawczego postaw wychowawczych nie
wyklucza możliwości ich modyfikacji na skutek oddziały­
wania innych środowisk niż rodzina. Nie można też nie
doceniać znaczenia wzbogacania się komponentu emocjonal­
nego o specyficzne uczucia przeżywane w związku z samo­
dzielnym podjęciem roli wychowawcy, a także o doświad­
czenia zdobywane w nowej sytuacji.
Warto też podkreślić, że funkcjonalność modelu postaw
wychowawczych przejętych od rodziców zaznacza się przede
wszystkim w przypadku realizacji tej postawy wobec wła­
snych dzieci. Inaczej to chyba wygląda, gdy rolę wychowaw
cy pełni się profesjonalnie.
Kończąc te część rozważań, chciałbym wyjaśnić, dla­
czego oddziaływanie rodziny na postawy wychowawcze dzieci
ograniczyłem tylko do pierwszych trzech okresów rozwojo­
wych (od wieku przedszkolnego włącznie). Otóż wydaje się,
że w późniejszych okresach znacznie istotniejszą funkcję
pełnią inne środowiska społeczne, a wśród nich przede
wszystkim szkoła.
Wpływ szkoły na kształtowanie postaw wychowawczych uczniów
Znaczenie rozpoczęcia nauki szkolnej dla rozwoju dzie
cka jest faktem tak powszechnie uznanym, że każda konsta­
tacja na ten temat niebezpiecznie zbliża się do sloganu
133
czy frazesu. Jeżeli więc zwrócę tutaj uwagę na niektóre
zagadnienia, to tylko w celu uporządkowania dalszego wy­
wodu.
Z perspektywy rozpatrywanego przeze mnie problemu is­
totne jest to, że dziecko w szkole podlega oddziaływaniu
wychowawczemu osób obcych. Sytuacja więc staje się zupeł128
nie inna niż w rodzinie
. W dodatku temu oddziaływaniu
poddanych jest równocześnie kilkudziesięciu uczniów (kla­
sa szkolna). Cała ta grupa powstała na skutek formalnych
decyzji i na początku jej członków nie łączą żadne wię­
zi (z czasem klasa staje się oczywiście grupą nieformalną,
ale typ relacji społecznych i emocjonalnych jest zupełnie
inny niż w rodzinie). Równocześnie nie można pomijać faktu,
że w systemie szkolnym role wychowawców wobec tych samych
dzieci pełnią równolegle różni ludzie: wszyscy nauczyciele,
opiekunowie organizacji dziecięcych i młodzieżowych, wy­
chowawcy w świetlicach, bibliotekarze, a także sami ucz­
niowie.
Wreszcie kontakty między wychowankiem a wychowawcą za­
chodzą w specjalnie po temu zorganizowanych sytuacjach,
nie są więc naturalne i spontaniczne, jak kontakty dziec­
ka z rodzicami.
Warto też pamiętać, że nauczyciele do spełniania swych
ról wychowawców mają profesjonalne przygotowanie.
Dotychczas starałem się określić swoiste dla szkoły
warunki kształtowania postaw wychowawczych u uczniów.
Teraz chciałbym bliżej oświetlić rolę szkoły jako insty­
tucji w rozwijaniu owych postaw. Wcześniej jednak zauważyć
należy, że oddziaływanie szkoły trwa długo i obejmuje kil­
ka etapów rozwoju psychicznego dzieci, co niewątpliwie ma
znaczenie dla interesujących nas problemów.
134
W pierwszym etapie nauki szkolnej, obejmującym młod­
szy wiek szkolny, dziecko spotyka się głównie z nauczycie­
lem będącym wychowawcą jego klasy, a proces dydaktyczno-wychowawczy koncentruje się na klasie szkolnej. Wiąże się
to z organizacją pobytu dziecka w szkole i odpowiada jego
możliwościom percypowania szerszego otoczenia społecznego.
Tak więc w tym pierwszym okresie informacje o relacji
wychowawca - wychowanek oparte są w głównej mierze na do­
świadczeniach wynikających z interakcji nauczyciela i
dziecka. Pierwsze narzucające się spostrzeżenie dotyczy
faktu, że wychowawca w szkole, to taka osoba, która uczy,
której atrybutem jest niemal nie ograniczona wiedza. Pod­
stawowym zadaniem nauczyciela jest przekazywanie tej wie­
dzy uczniom. Dalszy pobyt w szkole pozwala dzieciom dowie­
dzieć się (w zależności od stylu wychowawczego nauczycie­
la i jego konkretnych zachowań), iż autorytet wychowawcy
opiera się na sile wspartej możliwością stosowania sankcji
negatywnych (system kar) bądź też wynikającej z jego mą­
drości i życzliwości. Z rolą wychowawcy wiąże się prawo
kierowania uczeniem się dzieci i sprawdzania efektów ich
pracy oraz wpływania na wzajemne kontakty między uczniami
w klasie, określania ich obowiązków wobec klasy i szkoły,
a nawet w pewnym sensie ingerowania w stosunki rodzinne
uczniów, t
Sposób pełnienia roli wychowawcy przez nauczyciela
stanowi źródło informacji o wiąziach emocjonalnych między
wychowującym i wychowywanym. Albo rola wychowawcy impli­
kuje nam uczucia pozytywne, będące podstawą życzliwości,
serdeczności, troskliwości wobec dzieci, albo też negatyw­
ne (surowość, oschłość, mściwość). Odpowiednio, rcla wy­
chowanka - ucznia kojarzy się z ufnością, miłością, po­
135
czuciem bezpieczeństwa, przeżywanymi w kontakcie z nau­
czycielem lub też ze strachem, niechęcią i nieufnością
czy agresją. W efekcie dziecko w pierwszych latach nauki
szkolnej - zgodnie z własnymi doświadczeniami - tworzy pe­
wien obraz wychowawcy - nauczyciela oraz ucznia - wycho­
wanka. Obraz ten spełnia istotną rolę w porządkowaniu
przekonań i opinii, jak należy postępować będąc nauczycie­
lem lub uczniem, czy nauczyciela można przede wszystkim
kochać, czy też raczej bać się go. Ciągle jednak uczeń
wie niewiele, dlaczego ma być, tak jak jest. W tym zakre­
sie orientacja dziecka ogranicza się do określenia dwóch
celów działania nauczyciela: ma on dążyć do tego, by
dzieci dobrze się uczyły i by były grzeczne. Drogami od­
powiednimi do osiągnięcia owych celów są według dzieci te,
które swym postępowaniem wskazali im poznani nauczyciele.
Łatwo przekonać się o tym, gdy obserwuje się spontaniczne
zabawy dzieci w szkole. Naśladują one po prostu zachowa­
nia zaobserwowane u swoich nauczycieli.
Trzeba też wspomnieć, że nabywane przez dzieci infor' '' i
macje w środowisku szkolnym są uzupełniane i modyfikowane
przez rodzinę. Rodzice,a także starsze rodzeństwo często
wprost mówią, co należy do uprawnień i obowiązków zarówno
nauczyciela,.jak ucznia. Obydwa źródła (własna obserwacja
szkoły i rodzina) dostarczają czasami informacji wzajemnie
sprzecznych. Taki dysonans - poza negatywnymi skutkami ma chyba jedną dobrą stronę: przyspiesza próby samodziel­
nego oceniania docierających do podmiotu informacji, a więc
kształtowanie się uwewnętrznionej wiedzy, przekonań, opi­
nii i uczuć wobec przepisów ról wychowawcy i wychowanka.
Najczęściej jednak dziecko po etapie nauczania po­
czątkowego dysponuje w zakresie rozwoju pgstaw wychowaw­
czych przekazanymi mu wzorami zachowania, opiniami, wiedzą
o celach aktywności, modelami więzi emocjonalnych mi ętizy
nauczycielem i uczniem. Cały ten układ informacji cięgle
pozostaje "na zewnątrz" dziecka, które go akceptuje, gdyż
pochodzi od dorosłych, a nie dlatego, że uznaje jego słu­
szność.
Ogólnie można uznać, że postęp w stosunku do poprzed­
niego etapu rozwoju polega przede wszystkim na zetknięciu
z nowymi sytuacjami, w których realizowane są role wy­
chowawców i wychowanków. Spowodować to musi poszerzenie
zakresu komponentu poznawczego i emocjonalnego. Mecha­
nizmem podstawowym jest stale naśladownictwo.
W dalszych latach nauki szkolnej te pierwsze doświad­
czenia podlegają ogromnemu wzmocnieniu. Uczeń spotyka się
z coraz większą liczbą nauczycieli, którzy przecież różnie
realizują swą rolę. Może także czerpać informacje od swo­
ich kolegów, znajomych, rodziny a także z książek i filmów
o innych, nie znanych mu nauczycielach. Równocześnie sy­
tuacje szkolne obserwowane bezpośrednio lub relacjonowa­
ne przez innych przekonują, że i uczniowie mogą bardzo od­
miennie pełnić własne role. Taka różnorodność docierają­
cych informacji i przeżywanych emocji, częsta ich wzaje­
mna sprzeczność, zmusza do dokonywania ocen, a w takim ra­
zie szukania ich kryteriów. Rozpoczyna to okres aktywnego
uczestniczenia w kształtowaniu własnych postaw wychowaw­
czych. Jeżeli uczeń starszych klas przejmuje wzorzec po­
staw któregoś z nauczycieli, to dlatego, że jego ocena wy­
padła pozytywnie. Zaczyna dominować tu mechanizm identy­
fikacji .
Postęp w formowaniu postaw wychowawczych polega i na
tym, że starsi uczniowie coraz bardziej są zainteresowani,
dlaczego tak, a nie inaczej postępują wychowawcy w okre­
ślonych sytuacjach. W efekcie docierają oni do informacji
1 37
o istocie procesu wychowania i nauczania. W kontakcie z
mądrymi nauczycielamija także dobrą literaturą tworzą się
powoli zręby potocznej wiedzy psychologiczno-pedagogicz­
nej .
Wszystkie te osiągnięcia poznawania mechanizmów peł­
nienia ról wychowawcy i wychowanka w szkole wpływają za­
pewne na krytyczną analizę aktywności wychowawczej wła­
snych rodzin; młodzież rewiduje słuszność uznawanych tam
przekonań, zasad działania, podstaw więzi emocjonalnej.
Niejednokrotnie ta ocena wypada niezwykle niekorzystnie
dla rodziny. Jeżeli krytycyzm był niesprawiedliwy, to
prawdopodobnie wcześniej czy później osłabnie i rodzice,
starsze rodzeństwo czy inni członkowie rodziny odzyskają
atrakcyjność jako źródło wzoru wychowawcy.
W średnim wieku szkolnym (od 11-12 do 15 roku życia)
uczeń dokonuje istotnego odkrycia - rolę wychowawcy mogą
wobec siebie pełnić rówieśnicy i w normalnych warunkach
większość uczniów świadomie podejmuje tę rolę wobec swych
kolegów, opierając się na określonym zasobie wiedzy, kie­
rując się również uczuciami. Jest to bardzo ważny ele­
ment w kształtowaniu postaw. Ten rodzaj treningu i do­
świadczeń dostarcza nowych informacji, wzbogacając po­
stawę oraz sposoby jej realizacji.
Podsumowując poczynione uwagi o wpływie szkoły na
postawy wychowawcze dzieci i młodzieży, trzeba wyraźnie
podkreślić, że ów wpływ jest przypadkowy w tym sensie,
że w programie wychowania i kształcenia w szkole takie­
go celu się nie przewiduje. Nauczyciele zatem nie dzia­
łając w tym zakresie w sposób zaplanowany i systematycz­
ny, nie przeczuwają w takim razie znaczenia informacyjne­
go pełnienia przez siebie ról dla przygotowania swych
wychowanków do podjęcia zadań wychowawczych.
13 P
Na tym etapie dla osób kończących swą edukację za­
myka się najbardziej znaczący w zasadzie kontakt z wzorem
pełnienia roli wychowawcy i wychowanka. Dalsze kształto­
wanie postaw wychowawczych wiąże się przede wszystkim z
podjęciem ról rodzicielskich, czasem z ddziałalnością
społeczną i pełnieniem w życiu zawodowym ról kierowniczych
i podwładnego. Można też mieć nadzieję, że wiele osób sta­
ra się na drodze samokształcenia obiektywizować czy intelektualizować swe postawy wychowawcze.
Kształtowanie postaw wychowawczych
jako element przygotowania do zawodu nauczyciela
Nie trzeba chyba nikogo przekonywać, że podstawowym
obowiązkiem instytucji kształcących nauczycieli jest for­
mowanie optymalnych postaw względem ról wychowawcy i wy­
chowanka. Zadanie to uczelnie podejmują, chociaż o kształ­
towaniu postaw wychowawczych nie mówi się wprost. Treść
tego pojęcia jest jednak w jakiś sposób ujmowana w wy­
odrębnionych postawach wobec zawodu nauczycielskiego,
które winny być rozwijane w trakcie i poprzez studiowa­
nie w uczelni.
Zadanie owo realizowane jest głównie przez systema­
tyczne i planowe rozwijanie komponentu poznawczego postaw
wychowawczych. Służą temu rozmaite przedmioty pedago­
giczne i psychologiczne. Trzeba «jednak pamiętać, że w
tych dziedzinach wiedzy funkcjonuje wiele teorii dających
prawo do bardzo różnorodnego kształtowania komponentów
poznawczych interesujących nas postaw. Wybór takiej a
nie innej teorii jest często wynikiem określonych naci­
sków ideologicznych, panujących mód, upodobań samodziel­
139
nych pracowników naukowych, a tylko w niewielkim stopniu
zależy od własnej aktywności studenta czy absolwenta.
Trzeba też pamiętać, że teoretyczna wiedza zdobywana
w uczelni musi być wkomponowana w dotychczasowe doświad­
czenia życiowe studenta.
Trudniej odpowiedzieć na pytanie, czy studia nauczy­
cielskie przez swój program wpływają na kształtowanie kom­
ponentu emocjonalnego postaw wychowawczych. Jeżeli tak,
to chyba głównie dzięki dostarczanej wiedzy; można ewen­
tualnie zakładać, że głęboka wiedza o dziecku i jego roz­
woju sprzyja pozytywnym uczuciom wobec wychowanków.
Studenci w ramach studiów bywają na różnego rodzaju
praktykach, pełniąc w rozmaitych sytuacjach rolę wycho­
wawców i obserwując również innych, wykonujących takie
same zadania. Wyniki obserwacji i doświadczeń wychowaw­
czych są zazwyczaj przedmiotem dyskusji zarówno w czasie
zajęć dydaktycznych, jak też w prywatnych rozmowach. Kon­
statacje z tych dyskusji również stanowią poważne źródło
wpływów modyfikujących postawy wychowawcze.
Wreszcie nie wolno zapominać, iż studenci sami pod­
dawani są oddziaływaniom pedagogicznym w uczelniach.
Role wychowawców wobec nich podejmują pracownicy dydak­
tyczni, działacze organizacji społecznych i politycznych,
a także koledzy. Prezentowane przez tych w wychowawców
postawy i sposoby ich realizacji są rozmaite i bynajmniej
nie muszą być zgodnie z głoszonymi opiniami czy "oficjal­
nie" przekazywaną wiedzą. Studenci wprawdzie już dysponują
zdolnością odrzucenia wzorów negatywnych, jednak obser­
wowany i głęboko czasem odczuwany dysonans między pre­
zentowaną i wyznawaną teorią a praktyką może podważyć wia­
rę w słuszność i sprawdzalność poznanych teorii. Tworzy
140
się wówczas fałszywa sytuacja; teoria, a w tym także prze­
konania i opinie budujące komponent poznawczy postaw wy­
chowawczych, zachowuje status prawdy oficjalnej, na stra­
ży której stoją rozmaite sankcje. Tymczasem w praktyce
najlepiej sprawdza się zdroworozsądkowa "wiedza" psycho­
logiczno-pedagogiczna gwarantująca natychmiastową sku­
teczność działania. Ta niezgodność między werbalnymi a
niewerbalnymi reakcjami znacznie utrudnia poznanie po­
staw wychowawczych; mamy więc do czynienia z zaburzeniem
komunikacji w procesie wychowania, co zawsze negatywnie
wpływa na efekty tego procesu (a taki stan jest nader
częsty w uczelniach kształcących nauczycieli).
Oceniając ogólnie kształtowanie postaw wychowawczych
w toku przygotowania do zawodu nauczycielskiego, trzeba
stwierdzić, że mimo ogromnych i różnorodnych możliwości
tkwiących w treściach kształcenia, działalności społecz­
nej, politycznej, w kontaktach z kadrą naukową itp.proces ten nie przynosi raczej pozytywnych efektów. Szcze­
gólnie nie osiąga się rezultatu integracji systemu po­
staw wychowawczych. Wydaje się, że najczęściej nawet
profesjonalni wychowawcy reprezentują sprzeczne względem
siebie postawy w różnych sytuacjach wychowawczych (w ro­
dzinie, w pracy z dziećmi w szkole, w pracy dydaktycznej
z dorosłymi itd.). Można również przypuszczać, że posta­
wy te nie zawsze są do końca uwewnętrznicne, są nato­
miast przyjęte na prawach wzoru od rodziców, nauczycieli,
pracowników naukowych.
W analizie genezy postaw wychowawczych i ich rozwoju
nie uwzględniłem w wystarczającym stopniu aktywności wła­
snej. Aktywność ta ujawnia się w postaci tak zwanego sa­
mowychowania już w młodszym wieku szkolnym i u jednostek
1 41
nastawionych na analizę własnego "ja", najczęściej introwertywnych, może stać się później podstawowym źródłem ro­
zwoju postaw, w tym także postaw wobec ról wychowawcy i
wychowanka. Najczęściej jednak samowychowanie modyfikuje
przebieg rozwoju postaw wychowawczych w ramach narzuco­
nych przez warunki społeczne oddziałujące na jednostkę.
Można przypuszczać, że jednym z istotnych celów wycho­
wania interpersonalnego jest właśnie korzystne, z punktu
widzenia rozwoju podmiotu, wywołanie i rozwinięcie aktyw­
ności samowychowawczej. Aktywność ta winna być w sytuacji
"dojrzałego" już pełnienia ról społeczno-zawodowych pod­
stawą oceny zachowań własnych i innych osób z perspektywy
ich wartości modyfikowania postąpowania człowieka. Wiara
taka byłaby najbardziej autonomiczna a równocześnie wzmac­
niająca poczucie własnej wartości,a także tożsamości i
odrębności w świecie sprzecznych, konfliktowych czy konfliktorodnych oddziaływań.
Z przeprowadzonych rozważań wyprowadzić trzeba zasad­
niczy wniosek: postawy wychowawcze rozwijają się u dzieci
i młodzieży względnie przypadkowo, w zależności od nie
kontrolowanych i nie programowanych przez osoby dorosłe
zmiennych. Zmienne te często nie tylko nie są kontrolowa­
ne, ale też. zupełnie nie postrzegane jako źródło ewen­
tualnych modyfikacji postaw. Przypadkowość rozwoju postaw
wzmacniana jest na skutek nieuświadomienia sobie przez roaziców czy nauczycieli roli i znaczenia ich zachowań w tym
procesie, wartości rozmaitych zdarzeń, w tym tak zwanych
traumatycznych, a także cech samego wychowanka.
Brak umiejętności indywidualizacji poczynań wychowaw­
czych bardzo często prowadzi do negatywnych skutków, od­
wrotnych wobec oczekiwań rodziców i nauczycieli. Szczegól­
nie zapomina się o tym, iż do oczekiwanych przez doro­
142 '■
słych zachowań, efektów aktywności dochodzić można wielo­
ma drogami wskutek prezentowania różnych cech temperamentalnych, motywacyjnych, intelektualnych czy wreszcie ta­
kich a nie innych dotychczasowych doświadczeń.
Wszystko to jest przyczyną,ale i skutkiem nieuwzględ­
niania - nie tylko w praktyce, lecz nawet w obowiązującej
teorii - konieczności rozwijania postaw wychowawczych
dzieci, młodzieży i dorosłych. W założonych celach i efek­
tach procesu wychowania wspomina się najczęściej tylko o
kształtowaniu niektórych aspektów postaw społecznych, za­
pominając niejako o najistotniejszych
spośród nich po­
stawach wychowawczych.
Funkcjonujący w Polsce system edukacyjny "rozwija"
niestety przede wszystkim nieoptymalne obszary tych po­
staw (por. rys. 2), i jest określony takimi cechami zacho­
wań wychowawczych,jak rygoryzm, dominacja, tendencja do
częstego stosowania kar i nagród, nadmierna opiekuńczość
itp. z jednej strony, czy inaczej, nadmierna autonomia,
niestosowanie kar i nagród, egocentryzm, przesadne usamo­
dzielnianie, niewskazywanie wzorców - z drugiej.
W polskim systemie wychowania przeważa raczej, jak
wskazują na to także prace socjologiczne, nastawienie ry­
gorystyczne i dominacja wychowawcy w procesie rozwijania
osobowości dzieci i młodzieży, a nawet dorosłych.
Wspomniałem już, że tego typu tendencja bywa przeno­
szona z pokolenia na pokolenie, kształtując tradycję
wychowawczą charakterystyczną dla naszych polskich warun­
ków. Ta tradycja autokratyzmu nie sprzyja pełnemu rozwo­
jowi osobowości społecznej, ujawnieniu twórczych, kon­
struktywnych form aktywności, ukształtowaniu się motywa­
cji prospołecznego działania.
143
Sytuację wychowania dodatkowo komplikuje fakt częstych
sprzeczności między już uzasadnionymi we właściwy sposób
z punktu widzenia wiedzy psychologicznej, pedagogicznej
i socjologicznej zasadami i regułami rozwijania osobowości
człowieka a praktyką działania dorosłych w określonych sy­
tuacjach społecznych. Ten rozdźwięk między teorią a prak­
tyką działania, między słowami i czynami, między oczeki­
waniami co do zachowań innych osób a własnymi reakcjami
musi w sposób ogromnie znaczący wpłynąć na formowanie się
i modyfikację postaw. Najczęstszym efektem jest tu brak
integracji systemów postaw (także wychowawczych), ich wew­
nętrzną sprzeczność, stereotypowość, brak podatności na
czynniki doskonalące te postawy, wreszcie kierowanie się
w działaniu prymitywnymi często emocjami typu wściekłość,
nienawiść, litość,zazdrość itd.
Rozdźwięk ten występuje we wszystkich środowiskach
i instytucjach edukacyjnych, przy czym najdotkliwiej spo­
strzegany bywa przez młodzież w wieku dorastania, naj­
bardziej obiektywistycznie i bezkompromisowo nastawioną
wobec życia społecznego i jego negatywnych aspektów. Ale
już dzieci 6-letnie potrafią spostrzegać autentycznie
zaistniałą niesprawiedliwość w postępowaniu wychowawców,
chociaż nie potrafią jej jeszcze do końca werbalizować.
Kolejnym źródłem trudności harmonijnego rozwoju postaw
wychowawczych jest odbierana często przez dzieci i mło­
dzież sprzeczność w realizacji ról wychowawczych pełnio­
nych przez rodziców, nauczycieli, sąsiadów, kolegów, itd.
Sprzeczność ta rzadko tylko bywa przyczyną rozwoju autonomi jednostki - częściej powoduje wewnętrzną dezorgani­
zację w zakresie postaw, ocen, wartości.
144
Współczesna psychologia, pedagogika i socjologia są
jeszcze w zbyt dużym stopniu naukami operującymi hipo­
tetycznymi konstruktami i złożeniami, nie przystającymi
często do praktyki wychowania. Stosując cały system ab­
strakcyjnych i wielce złożonych pojęć czasem bardziej za
ciemniają uwarunkowania procesu wychowawczego niż je ujaw
niają i skutecznie analizują. Sytuacja ta jest zrozumiały
jednak efektem obecnej "zdezintegrowanej" struktury tych
nauk. Dezintegracja ta może być jednak wstępem do inte­
gracji na wyższym etapie rozwoju. Istnieją wyraźne prze­
słanki wynikające z trendów rozwojowych wspomnianych wy­
żej nauk, a także ogólnospołeczne, by ta "chwilowa" nie­
jako dezintegracja miała*w sumie charakter pozytywny.
Na zakończenie podkreślić trzeba raz jeszcze rolę pro
cesu kształtowania postaw wychowawczych dzieci i młodzie­
ży w rozwijaniu nowej tradycji wychowania demokratycz-nego-JTradycji, która w zmianach zachodzących w naszej
rzeczywistości społeczno-politycznej i wychowawczej uzy­
skać powinna solidniejszą•podstawę. Trzeba pamiętać, że
właśnie demokratyczny styl wychowawczy sprzyja pełniejsze
mu i szczęśliwszemu funkcjonowaniu człowieka w społeczeń­
stwie.
I jeszcze jedna uwaga: postaw wychowawczych i ich
uwarunkowań nie można rozpatrywać w sposób izolowany od
problemu kształtowania całego systemu postaw jednostki
i - szerzej - osobowości.
Takie wąskie, praktycystyczńe, nadmiernie skoncentro­
wane tylko na jednym rodzaju postaw (podsystemie) nasta­
wienie rozwijająco-modyfikacyjne prowadzić musiałoby Jo
nietrwałości efektów działalności wychowawczej. A prze­
cież wszystko to, co składa się na postawy wychowawcze,
jest częścią systemu osobowości człowieka.
145
Wolno przypuszczać, że cechy rozmaitych działań jed­
nostki odzwierciedlają skutki takiej a nie innej, mniej
lub bardziej ustrukturowanej aktywności wychowawczej spo­
łeczeństwa ukierunkowanej na tę właśnie jednostkę.
ZAKOŃCZENIE
Problematyka postaw jest niezmiernie złożona. Stwier
dzenie to ma zabarwienie typowe dla frazesu, ale uświa­
domienie sobie przez czytelnika stopnia skomplikowania
przedstawionych w tej książce zagadnień uzasadni fakt, iż
nie na wszystkie pytania znaleźć można było odpowiedź.
I tak nadal zwłaszcza nie wiemy, jak szybko i trafnie
rozpoznawać postawy i ich cechy, jak - na podstawie zew­
nętrznie postrzeganych zachowań wyrażających postawy}wnio­
skować o ich wewnętrznej strukturze i genezie. Nadal nie
wiemy także, jakie należy wybierać (z już istniejących)
czy też konstruować i formułować konkretne programy kształ
towania postaw oraz jak programy te wprowadzać w życie.
Nie wiemy bowiem,czy rozwijanie postaw jest efektem i funk
cją niezmiernie złożonej działalności społeczeństwa, wie­
lostronnej aktywności jednostki i zdarzeń mających znacze­
nie dla umacniania się jednych a osłabiania innych cech
i komponentów postaw. Nie wiemy również, które (jakiego
rodzaju) doświadczenia mają szczególne dla jednostki zna­
czenie w procesie wychowania, rozumianego jako kształto­
wanie postaw. Są to problemy otwarte, wymagające dalszej
teoretycznej i praktycznej analizy.
Wydaje mi się natomiast, że wspólnie z czytelnikiem
uzmysłowiliśmy sobie, jakie ogólne założenia i prawidło­
wości winny być uwzględniane i przestrzegane w konstruo­
waniu teorii postaw, ich badaniu i kształtowaniu, a także
jak wiele jest-jeszcze w tym względzie dó zrobienia.
W świetle przedstawionych w książce przemyśleń i su­
gestii spostrzec można, iż rola rodziców w genezie po­
staw jest zasadnicza, a inne środowiska - instytucje wy­
chowawcze, ma ją (czy mogą mieć) w tym względzie jedynie
funkcje modyfikująco-korektywne.
Szczególną uwagę zwróciłem na powstawanie i rozwijanie
się postaw wychowawczych, które uważam za centralne w
systemie postaw społecznych. Każdy z nas bowiem pełni ro­
lę wychowawcy, czy to w dłuższym okresie czasu czy też
okazjonalnie, każdy z nas był też (i chyba jest nadal)
"wychowywany" poprzez różnorodne oddziaływania społeczne.
Tak więc powszechność pełnienia ról wychowawcy i wycho­
wanka zmusza niejako do wyrażania, mniej lub bardziej
wprost, stosunku do przepisów tych ról i sposobów ich re­
alizacji.
Rzecz w tym, by wyrażane w tych różnorodnych sytua­
cjach postawy wychowawcze mogły sprzyjać optymalnemu ste­
rowaniu aktywnością modyfikującą zachowania swoje i in­
nych, by nie były źródłem zahamowania rozwoju osobowości
i
trudności przystosowawczych.
Trzeba pamiętać, że niewłaściwie uformowane postawy
wobec siebie i innych jako syna czy córki, ucznia, stu­
denta lub - z drugiej strony - ojca, matki, nauczyciela,
dojrzałego obywatela niezmiernie trudno przekonstruować.
Postawy są bowiem trwałą strukturą osobowościową i jako
takie wpływają na względną stałość zachowania ’’wycho­
wawczego" nie tylko dorosłycn ale także dzieci i młodzie­
ży .
Przypisy
1 • W. T a t a r k i e w i c z :
O szczęściu s. 40.
2. A. F u r d a l :
Językoznawstwo otwarte, s. 68-69.
3. M. Ma r o d y :
Sens teoretyczny a sens empiryczny po­
jęcia postawy, s. 12.
4. K. P o s p i s z y l :
Psychologiczna analiza wadliwych
postaw społecznych młodzieży, s. 13. Autor oparł się
na informacji zawartej, w: A Coprehensive Dictionary
of Psychological and Psychoanalytical Terms H. B. En­
glish. Według autorów wymienionego słownika M. Calkins
przez postawę rozumiała podstawowe reakcje osoby wobec
przedmiotu, takie jak wrażliwość, aktywność sympatia,
itp.
5. E. N e l s o n :
Attitudes, Their Nature and Development
(cyt. za M. Marody: op. cit. s. 13).
6. M. M a r o d y :
op. cit.
7. 3. P i e t e r :
Słownik psychologiczny, s.208.
8. H. M u s z y ń s k i :
Zarys teorii wychowania, s. 76.
9/ Ibidem.
10. H. M a ś l i ń s k a :
Moralna postawa człowieka epoki
socjalizmu, s. 87.
11. M. P r z e ł ą c z n i k o w ą :
Rozwój psychiczny dzieci i
młodzieży, s. 220.
12. K . . 0 b u c h o w s k i : Psychologia dążeń ludzkich, s. 64.
13. K. P o s p i s z y l :
Psychologiczna analiza ... s. 15;
por. też: M. G r z y w a k - K a c z y ń s k a :
Psychologia
dla każdego, s. 112.
14. Psychologia pod red. T. Tomaszewskiego, s. 763.
15. 3. E k e l : Mały słownik psychologiczny, s. 105.
16. M. J a r o s z :
Psychologia i psychopatologia życia co­
dziennego, s. 221.
149
17. Ibidem.
18. K. W a s y l k o w s k a :
Czynniki determinujące pełnie­
nie społecznej roli ucznia, s. 13-14.
19. W. P o z n a n i a k :
Problematyka społeczno-moralnych
postaw człowieka, s. 334.
20. M. G r z y w a k - K a c z y ń s k a :
Psychologia dla każdego
s. 112.
21. Cz. C z a p ó w :
Wychowanie resocjalizujące, s. 100.
22. A. J a n o w s k i :
Poznawanie uczniów, s. 88.
23. Z. Z a b o r o w s k i :
Czynniki osobowościowe wpływające
na postawy nauczycieli wobec uczniów, s. 749.
24. J. R e y k o w s k i :
Osobowość jako centralny system re­
gulacji i integracji czynności, s. 764.
25. S. B a l e y :
Wprowadzenie do psychologii społecznej,
s. 157.
26. T. M ą d r z y c k i :
Psychologiczne prawidłowości kształ
towania się postaw, s. 11-19.
27. M. M a r o d y :
Sens teoretyczny a sens empiryczny po­
jęcia postawy,' s. 12-17.
28. S. M i k a :
Wstęp do psychologii społecznej, s. 64.
29. L. W o j t a s i k :
Psychologia propagandy politycznej,
s. 279.
30. Por. przypisy od 15 do 24.
31. Cyt. za: T. M ą d r z y c k i :
op. cit., s.13.
32. M. G r z y w a k - K a c z y ń s k a :
op. cit., s. 112.
33. M. J a r o s z :
op. cit., s. 223 .
34. D. K r e c h ,
R. S. C r u t c h f i e l d : . Theory and Pro­
blems of Social-Psychology, s. 152.
35. D. K r e c h ,
R. S. C r u t c h f i e l d ,
E. L. B a l i a ­
c h e y : Individual in Society, s. 152.
36. T. M ą d r z y c k i :
op. cit. ,s. 20.
37. Cyt. za T. M ą d r z y c k i :
op. cit.
38. F. B. G r e e n :
Attitudes measurement (w:) Handbook
of Social Psychology, s. 336.
39. K. G b u c h o w s k i -. Psychologia dążeń ludzkich.
p
40. K. P o s p i s z y l :
Psychologiczna analiza wadliwych
postaw społecznych młodzieży,
41. S. M i k a :
Wstęp do psychologii społecznej, s. 64.
42. M. M a r o d y :
op. cit., s. 15-16.
43. Ibidem.
44. Dokładniej omówiono tę koncepcję wcześniej.
45. L. W o j t a s i k :
op. cit., s. 284.
46. Stanowisko takie zajmują M. M a r o d y ,
T. M ą d r z y c k i oraz S . M i k a .
47. Por. T. M ą d r z y c k i :
op. cit., oraz S. M i k a :
op. cit., także Psychologia społeczna.
48. S. M i k a :
Wstęp do psychologii społecznej, s. 67.
49. T. M ą d r z y c k i :
op. cit. oraz M. M a r o d y :
op.
cit.
50. Do tego problemu powrócę w rozdziale poświęconym kla­
syfikacji postaw.
51. T. M ą d r z y c k i :
op. cit., s. 24.
52. M. M a r o d y :
op. cit., s. 17.
53. T. M ą d r z y c k i :
op. cit., s. 28.
54. T. M ą d r z y c k i :
op. cit.
55.
56.
57.
58.
59.
Podaję za, T. M ą d r z y c k i :
op. cit., s. 31.
Ibidem.
Ibidem.
T. M ą d r z y c k i :
op. cit. s. 32.
A. J a n o w s k i :
Cele wychowania a wzory osobowoś­
ciowe, s. 62-69.
60. ' Jest to odbicie odwiecznie dyskutowanej opozycji: na­
tura - kultura, którą człowiek dostrzega z własnej,
antropocentrycznej perspektywy. Poprawność takiego wi­
dzenia rzeczywistości była podważana, ale wydaje się,
że jest ona ludzkiemu poznaniu i doświadczeniu naj­
bardziej dostępna, a w psychologii człowieka uzasad­
niona.
61. T. M ą d r z y c k i :
op. cit. s. 30.
62. Ustalenie miejsca postawy w systemie postaw łączy się
więc z określeniem jej zakresu.
63. Określenia: pozytywne - negatywne nie mają tu cha­
rakteru normatywnego.
64. U T. Mądrzyckiego wyodrębnione są postawy behawio­
ralne, jako że według jego koncepcji postawa ma trzy
komponenty .65. Uzasadnienie wyodrębnienia postaw wychowawczych przed­
stawiłem w artykule: Postawy wychowawcze - analiza
teoretyczna.
66. Rzecz jasna postawa wychowawcza matki różnić się bę­
dzie od postawy wychowawczej np. brata czy kolegi.
Inne cechy będzie miała postawa wychowawcza nauczy­
ciela pracującego z dziećmi w wieku przedszkolnym,
inne - nauczyciela akademickiego. Dlatego też używam .
liczby mnogiej mówiąc o postawach wychowawczych.
67. Zagadnienia stanowiące przemiot dalszej części roz­
działu referuję zgodnie z przedstawioną przeze mnie
koncepcją w cytowanym artykule: Postawy wychowawcze analiza teoretyczna (z pewnymi zmianami).
68. Chodzi tu naturalnie o autonomię przyznaną wychowan­
kowi we wzajemnych interakcjach z wychowawcą.
69. Problem ten szeroko omawia T. P a w ł o w s k i
w swej
książce.-' Pojęcia i metody współczesnej humanistyki.
70. T. P a w ł o w s k i :
op. cit., s. 76.
71. M. M a z u r :
Cybernetyka i charakter, s. 34/35
72. M. T y 1 e r : Testy i pomiary w psychologii; por. też
.inne pozycje bibliograficzne.
73. Podana przeze mnie klasyfikacja opiera się na podzia­
le zaproponowanym przez M. R. Y a r r o w ,
w: Podręcz­
nik metod badania rozwoju dziecka, pod red. P. H.
Mussena. »
74. Por. np. M. M a r o d y :
op. cit. oraz S. N o w a k :
Metodologia badań socjologicznych
75. S. N o w a k :
op. cit., s. 116.
76. Ibidem.
•
77. Łączne omówienie ankiety i wywiadu może być uspra­
wiedliwione tym, iż w obu prżypadkach odnajdujemy
wspólną zasadę wywoływania reakcji werbalnych badane­
go, tzn. przez pytania. Różnice istniejące między wy­
wiadem a ankietą zostaną wyeksponowane w dalszej czę­
ści wywodu.
152
i
78. Słownik psychologiczny pod red. W. Szewczuka.
79. Podstawę omówienia będą stanowić oryginalne narzędzia
skonstruowane przez poszczególnych autorów technik.
Pomijam natomiast narzędzia skonstruowane na ich wzór.
80. Cyt. za S. M i k a
Wstęp do psychologii społecznej,
s. 74, 75.
81. S. M i k a :
op. cit., s. 76.
82. Por. J. B r z e z i ń s k i :
Elementy metodologii badań
psychologicznych, s. 260.
83. Uczony ten skonstruował skale m. in. do pomiaru inter­
nacjonalizmu i stosunku do Murzynów.
84. Wielu autorów uważa, że ta część skali Thurstone'a
odznacza się najmniejszą mocą dyskryminacyjną.
85. Podaję za, Z. Z a b o r o w s k i :
Wstęp do metodologii «
badań pedagogicznych, s. 187.
8 6 . Th. N e w c o m b ,
R. H. T u r n e r ,
Ph. E. C o n v e r s :
Psychologia społeczna, s. 528.
87. Ibidem.
8 8 . Podaję za
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98,
99,
Th. N e w c o m b
(i inni):op. cit.
Op. cit. , s. 49.
Por. M. H a r o d y
op. cit., s.. 49.
0. R e m b o w s k i
Metoda projekcyjna w psychologii,
s. 35.
3. F. B r u n n e r
Perceptual Theory and the Rorschach,
3. R e m b o w s k i
op. cit., s. 57/58
Podaję za Th. N e w c o m b
(i inni): op. cit., s. 554.
S. M i k a
Psychologia społeczna.
Ibidem.
Metodologiczną propozycję takich badań przedstawiłem
w swym artykule: Motywy wybojrów socjometrycznych u
dzieci w pierwszych latach nauki szkolnej. "Nauczy­
ciel i Wychowanie" 1978 nr 2,
Podaję za S. M ik a : Wstęp do psychologii społecz­
nej s. 84.
Odruch skórno-galwaniczny (psychogalwaniczny) to "spa­
dek elektrycznego oporu skóry występujący w stanach
153
100.
101.
102.
103.
104.
105.
emocjonalnych, związanych z nasileniem wydzielania
potu przez gruczoły znajdujące się na skórze” . (Sło­
wnik psychologiczny pod red. W. Szewczuka, s. 176).
S. M i k a : op. cit., s. 85.
Rozgraniczenia tego nie należy traktować sztywno.
Oczywiście-reakcje werbalne mogą również służyć ja­
ko wskaźniki innych cech postawy. Tutaj chciałem
podkreślić najbardziej charakterystyczne sytuacje.
J. P o p l u c z :
Metodologiczne zagadnienia pedago­
giki, s. 7.
3. P o p l u c z :
op. cit., s. 9.
H. M u s z y ń s k i :
Zarys teorii wychowania, s. 75.
Op. cit., s. 28.
106.
107.
108.
109.
Op. cit., s. 26.
Op. cit.,
s. 173.
Op. cit., s. 174-175.
Omówienie szczegółowych celów wychowania oparte jest
na cytowanej pracy H. M u s z y ń s k i e g o ,
s. 176-191.
110. Op. cit., s. 309.
111. Op. cit., s. 317.
112? S. M i k a : Psychologia społeczna.
• 113. Oczywiście w polskich koncepcjach wykorzystuje się
szeroko osiągnięcia obcych badaczy.
114. T. M ą d r z y c k i :
op. cit., s. 52 i dalsze.
115. T. M ą d r z y c k i :
op. cit., s. 54.
116. Studia nad postawami interpresonalnymi, pod red.
S. Miki. .
117. Z. Z a b o r o w s k i : Stosunki międzyludzkie, s. 164.
118. M. P r z e ł ą c z n i k o w ą : Psychologia wychowania,
w; Psychologia wychowawcza M. P r z e ł ą c z n i k o w e j
i* Z . W ł o d a r s k i e g o ,
s. 318. *
119. Op. cit., s. 382.
120. Ibidem
121. L. W o j t a s i k Psychologia propagandy politycz­
nej, s. 56.
122. Op. cit., s. 113.
154
123. Op. cit., s. 307.
124. S. M i k a :
Wstęp do psychologii społecznej, s. 86/87.
125. P. G u i r a u d :
Semiologia, s. 9.
126. S. M i k a :
op. cit., s. 9.
127. Por. M. Z i e m s k a :
Postawy rodzicielskie.
128. Odmienność tej sytuacji jest szczególnie wyrazista
dla dzieci nie uczęszczających wcześniej do przed­
szkola, gdzie układ relacji między dziećmi i wycho­
wawczyniami też odbiega od doświadczeń wyniesionych
z domu. Można by więc próbować analizować także
wpływ przedszkola na kształtowanie postaw wychowaw­
czych, ale z drugiej strony wydaje się to w kon­
tekście sformułowanych spostrzeżeń niecelowe; od­
działywanie przedszkola nie dotyczy bowiem wszyst­
kich dzieci, nie stanowi ono również dla wychowa­
nia w rodzinie tak silnej konkurencji,jak szkoła,
a moim zadaniem jest zwrócenie uwagi na znaczące
momenty w procesie kształtowania postaw wychowaw­
czych. Nie zamierzałem natomiast dać pełnego, sys­
tematycznego opisu tego procesu.
Bibliografia
Abelson R.: Script processing in attitude formation and
decision-making, w: 3. S. Cardl, 3. Payne (red.)
Cognition and social behavior, New York 1976.
Baley S.: Wprowadzenie do psychologii społecznej. War­
szawa 1959.
Bielecki 3.: Wybrane metody badania postaw wyrtościujących i religijnych, w: S. Siek, Wybrane metody ba­
dania osobowości Warszawa 1983.
Borzym I.: Uczniowie zdolni. Warszawa 1979; Taż: Warunki
wychowania w rodzinach uczniów różniących się pozio, raem zdolności i postępów w nauce, w: Materiały do na­
uczania psychologii, pod. red. L. Wołoszynowej, seria
II, t. 10, Warszawa 1983.
Brim 0. G. Jr, Whealer S.: Socialization after Childhood.
New York 1966.
Brunner 3. F.: Perceptual Theory and Rorschach. The 3ournal
of Personality 1948 nr 2.
Brzeziński 3.: Elementy metodologii badań psychologicz­
nych. Warszawa 1985; Tenże: Metodologiczne i psycho­
logiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii
Poznań 1978.
Czapiński 3.: Dyferencjał semantyczny, w: Materiały do na­
jeżania psychologii, pod red. L. Wołoszynowej, seria
III, t. 3. Warszawa 1978; Tenże: Przesłanki ustosun156
kowań wobec innych ludzi (Oceny, emocje), w: M. Le­
wicka (red.) Psychologia spostrzegania społecznego.
Warszawa 1985.
CzapówCz.: Wychowanie resocjalizujące. Warszawa 1978.
Domachowski W., Kowalik S., Miluska 3.: Z zagadnień psy­
chologii społecznej. Warszawa 1984; Domachowski W.,
Modulacja informacji w przebiegu i analizie procesów
społecznych, w: Domachowski W., Kowalik S., Miluska 3.
Z zagadnień psychologii społecznej. Warszawa 1985.
Doroszewicz K.: Wpływ postaw emocjonalnych uczni'ów w sto­
sunku do nauczycieli na przebieg komunikacji między
nimi.
__
Ekel 3., 3aroszyński 3., Qstaszewska 3.: Mały słownik psy­
chologiczny. Warszawa 1965.
English H. B., English A. Ch.: Comprehensive Dictionary
of Psychological and Psychoanalytical Terms. New York
1957 .
Fazie R., Zanna M . • Attitudinal qualities relating to the
strentght of the attitude - behavior relationship.
3ournal of Experimental Social Psychology 1979 nr 14.
Festinger L.::A Theory of Cognitive Dissonance. Illinois
1958.
Furdal A.: 3ęzykoznawstwo otwarte. Opole 1977.
Gerstmann S.: Rozmowa i wywiad w psychologii. Warszawa
1982; Tenże: Rozwój uczuć. Warszawa 1978.
Giryński P., Giryński A.: Postawy rodzicielskie matek a
zachowania przystosowawcze dzieci o obniżonej spraw­
ności umysłowej "Kwartalnik Pedagogiczny" 1978 nr 3.
Góralski A.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w
psychologii. Warszawa 1976.
Green F. B.: Attitudes Measurement, w: Handbook of Social
Psychology London 1959.
Grzywak-Kaczyńska M.: Psychologia dla każdego. Warszawa
1977.
Guilford J. P., Comrey A. L.: Pomiar w psychologii. Wro­
cław 1961.
Guiraud P.: Semiologia. Warszawa 1974.
Gurycka A.: Struktura i dynamika procesu wychowawczego.
Analiza psychologiczna. Warszawa 1979.
Holly R.: Psychologiczna koncepcja postaw w teorii i ba­
daniach eksperymentalnych. "Przegląd Psychologiczny"
1979 nr 1.
Hornowski B.: Struktura i kształtowanie postaw. "Psycho­
logia Wychowawcza" 1972 nr 1.
Janowski A.: Cele wychowania a wzory osobowościowe. "Prze
gląd Pedagogiczny" 1974 nr 4; Tenże: Poznawanie ucz­
niów. Warszawa 1975.
Jarosz M.: Psychologia i psychopatologia życia codzien­
nego. Warszawa 1975.
Klimasiński K.: Cechy osobowości i postawy wobec inwa­
lidów. "Przegląd Psychologiczny" 1976 nr 1.
Kowalik S.: Komunikacja językowa, w: Domachowski W., Ko­
walik S., Miluska J.: Z zagadnień psychologii społecz
nej. Warszawa 1984.
Kozielecki J.: Metodologiczne niepokoje. "Przegląd Psy­
chologiczny" 1976 nr 4.
Krech 0., Crutchfield R. S., Ballachey E. L.: Individual
in Society. New York 1963.
Krech D., Crutchfield R. S.: Theory and Problem of Social
Psychology, New York 1948.
Ledzińska M . : Postawy wielkomiejskiej i wi ejskiej mło­
dzieży wobec szkoły."Psychologia Wychowawcza"1977/4.
Lewandowska K.: Postawy uczniów wybitnie zoomych wobec
szkoły. "Psychologia Wycnowawcza" 1972 m l .
Ląkowska S.: Z badań nad poglądami i postawami wcosc relitii przyszłych nauczycieli województwa zielonogór­
skiego. "Psychologia Wychowawcza"
nr
Łobocki M . : Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1978;
Tenże: Pomiar w badaniach pedagogicznych. "Ruch Pe­
dagogiczny" 1976 nr 5.
Łur'ia A. R.: 0 redukcjonizmie w psychologii. "Studia
Filozoficzne" 1975 nr 8.
Marody M.: Sens teoretyczny a
postawy. Warszawa 1976.
sens empiryczny pojęcia
Maślińska M.: Moralna postawa człowieka epoki socjalizmu,
w: Podstawowe problemy moralności, socjalistycznej.
Warszawa 1975.
Mazur M.: Cybernetyka i charakter. Warszawa 1976.
Mądrzycki T.: Postawy a działanie. "Przegląd Psychologicz
ny" 1978 nr; Tenże: Badanie wpływu postaw na rozumo­
wanie. "Psychologia Wychowawcza" 1972 nr 1; Tenże:
Psychologiczne prawidłowości kształtowania się po­
staw. wyds II zmienione. Warszawa 1977.
Metodologiczeskiję problemy socjalnoj psychologii. Moskwa
1975.
Mika S.: 0 internalizacji -postaw. "Kwartalnik Pedagogiczny'
1977 nr 4; Tenże: Psychologia społeczna. Warszawa
1981; Tenże: Wstęp do psychologii społecznej. War­
szawa 1972.
Mikołajczyk M . ; Skarżyńska K.: Artefakty w eksperymentach
psychologicznych, w: Materiały do nauczania psycho­
logii, seria III, t. 3. Warszawa 1978.
Mussen P. H. (red.): Podręcznik metod badania rozwoju
dziecka. Warszawa 1970, t. T i .
Muszyńska Ł.: Altruizm i kolektywizm dziecięcy. Warsza­
wa 1976; Taż: Rozwój i kształtowanie postaw to­
lerancji i wyrozumiałości w młodszym wieku szkolnym.
"Kwartalnik Pedagogiczny"1972 nr 2.
Muszyński H.: Rozwój moralny. Warszawa 1984; Tenże: Wstęp
do metodologii pedagogiki. Warszawa 1972; Zarys teorii
wychowania. Warszawa 1976.
Nelson E.: Attitudes: Their Nature and Development. Jo­
urnal of General Psychology 1939 vol. 21.
Newcomb Th. M . , Turner R. H., Converse Ph. E.: Psycholo­
gia społeczna. Warszawa 1970.
Nowak S.: Metodologia badań socjologicznych. Warszawa 1970,
Obuchowski K.: Autonomia jednostki a osobowość, w: Studia
z psychologii emocji, motywacji i osobowości. Wro­
cław 1977; Tenże: Psychologia dążeń l-udzkich. Warsza­
wa 1986,
Pawłowski T .: Pojęcia i metody współczesnej humanistyki.
Wrocław 1977; Tenże: Metodologiczne zagadnienia hu­
manistyki. Warszawa 1969.
Pieter J.: Słownik psychologiczny. Wrocław 1963.
Piotrowski A., Ziółkowski M . : Zróżnicowanie językowe a
struktura społeczna. Warszawa 1976.
Poplucz J.: Metodologiczne zagadnienia pedagogiki. "Kwar­
talnik Pedagogiczny" 1978 nr 1.
Pospiszyl K.: Oddziaływanie ojca na
postawy moralne
dziecka. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1979 nr 1; Tenże:
Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych
młodzieży. Warszawa 1973.
Poznaniak W.: Problematyka społeczno-moralnych postaw
człowieka "Przegląd Psychologiczny" 1974 nr 3.
Przełącznikową M . : Podstawy rozwoju psychicznego dzieci
i młodzieży. Warszawa 1973; Taż: Rozwój psychiczny
dzieci i młodzieży. Warszawa 1967; Przełącznikową M.,
Włodarski'Z.: Psychologia wychowawcza. Warszawa 1979.
160
Psychologia spostrzegania społecznego, Warszawa 1985,
Lewicka M. (red .).
Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i
młodzieży. Warszawa 1975; Tenże: Rodzina w świetle psy
chologii. Warszawa 1978; Tenże: Więzi uczuciowe w ro­
dzinie. Warszawa 1972.
Reykowski J.: Osobowość jako centralny system regulacji i
integracji czynności, w: Tomaszewski (red.) Psycholo­
gia. Warszawa 1975
Sanocki W.: Kwestionariusze osobowości w psychologii.
Warszawa 1976.
Schaff A.: Język a poznanie. Warszawa 1967; Tenże: Szkice
z filozofii języka. Warszawa 1964.
Skórny Z.: Metody badań i diagnostyka psychologiczna.
Wrocław 1974; Tenże: Mechanizm funkcjonowania samo­
oceny a działalność wychowawcza i postępowanie korek­
cyjne. "Ruch Pedagogiczny" 1978 nr 4; Tenże: Poznaw­
cza i działaniowa koncepcja osobowości. "Kwartalnik
Pedagogiczny" 1978 nr 4; Tenże: Proces socjalizacji
dzieci i młodzieży. Warszawa 1977.
Słownik psychologiczny, Szewczuk W.: (red.). Warszawa 1975
Soborski W.: Motywy wyborów socjometrycznych u dzieci w
pierwszych latach nauki szkolnej. "Nauczyciel i Wy­
chowanie" 1978 nr 2; Tenże: Postawy wychowawcze - ana­
liza teoretyczna. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1978 nr 1.
Studia nad postawami interpersonalnymi, (red. Mika S.),
Wrocław 1976
Tatarkiewicz W.: 0 szczęściu. Warszawa 1979.
Tesser A., Cowan C.: Some attitudinal and cognitive
cocequences of thought. Journal of Research in Perso­
nality 1977 .
Tomaszewski T .: Człowiek jako podmiot i człowiek jako
orzscniot. w: Studia z psychologii emocji, motywacji
i osobowości. Wrocław 1977; Tenże: Wstęp do psychologii
Warszawa 1963.
Trzebiński J.: Rola schematów poznawczych w zachowaniach
społecznych. (Koncepcja schematów i skryptów w psycho­
logii społecznej), w: Psychologia spostrzegania społecz­
nego, Lewicka M. (red.) Warszawa 1985.
Tyler L. E.: Testy i pomiary w psychologii. Warszawa>1967.
Warowicki M.: Metodologiczne i teoretyczne uwarunkowanie
faktów empirycznych w psychologii, w: Materiały do na­
uczania psychologii, L. Wołoszynowa (red.) seria III,
t. IV. Warszawa 1985.
Wasylkowska K.: Czynniki determinujące pełnienie społecz­
nej roli ucznia, Wrocław 1974.
Więckowska 3.: Eksperyment naturalny w badaniach psycho­
logii wychowawczej. "Psychologia Wychowawcza" 1975
nr 1.
Włodarski Z.: Psychologiczne prawidłowości uczenia się i
nauczania. Warszawa 1976.
Wojtasik L.: Psychologia propagandy politycznej. Warsza­
wa 1975.
Wosińska W.: Ćwiczenia z psychologii społecznej. Katowice
1977 .
Zaborowski Z.: Czynniki osobowościowe wpływające na posta­
wy nauczycieli wobec uczniów. "Ruch Pedagogiczny"
1976 nr 6; Tenże: Psychospołeczne problemy wychowa­
nia. Warszawa 1977; Tenże: Stosunki międzyludzkie.
Wrocław 1976; Tenże: Wpływ aysonansu i epercepcji na
postawy emocjonalne uczniów, w: Stosunki międzyludz­
kie w wychowaniu. Warszawa 1976; Tenże: Wstęp do me­
todologii badań pedagogicznych. Wrocław 1973.
Zazzo 3.: Oblicza młodości. Warszawa 1972.
Ziemska M.: Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969; Taż:
Rodzina a osobowość, \arszawa 1976.
Zie~: <i 5.: Problemy dcorej diagnozy. Warszawa 1973.
Spis treści
W s t ę p ............
5
CZĘŚĆ I
POJĘCIE POSTAWY JAKO KATEGORII PSYCHOLOGICZNEJ
DEFINICJE POSTAW................................. . .
Potoczne a naukowe rozumienie postawy ............
Geneza i rozwój pojęcia postawa w psychologii......
_ Rozmaite podziały definicji postaw .................
Cechy p o s t a w .......................................
Własna propozycja definicji postaw .................
KLASYFIKACJA POSTAW . . .
Kryteria klasyfikacji postaw - najważniejsze propo­
zycje ............................ '.............
Wartości jako główne kryterium podziału postaw . . . .
Cechy postaw jako kryteria klasyfikacji . . ........
Normatywny model postawy . , . ..............
POSTAWY WYCHOWAWCZE JAKO SPECYFICZNA KATEGORIA
P O S T A W .............................................
Miejsce postaw wychowawczych w systemie postaw . . . .
Opisowa charakterystyka postaw wychowawczych ......
Realizowanie postaw wychowawczych .................
Opis postaw wychowawczych z normatywnego punktu
widzenia .......................................
7
7
9
11
17
24
27
27
29
34
36
39
39
41
45
48
49
Podstawowe cele Diagnozy psychologicznej . . . .
Problem pomiaru w naukacn humanistycznych i spo­
łecznych ..................................
49
Zagadnienia doboru wskaźników w procesie dia­
gnozy .................... *
*
CHARAKTERYSTYKA METOD I TECHNIK BADANIA POSTAW ...
Trudności badania postaw ........ . ................
Operacyjny podział metod i technik badania postaw . .
Techniki werbalne diagnozy postaw . . ..............
Techniki obserwacji zachowania
...................
BADANIE POSTAW WYCHOWAWCZYCH ......................
Problem pomiaru cech postaw wychowawczych .........
Program badań ...........
52
57
57
59
61
88
94
94
96
CZĘŚĆ III
KSZTAŁTOWANIE POSTAW
PODSTAWOWE KONCEPCJE KSZTAŁTOWANIA POSTAW ......... 101
Kształtowanie postaw jako przedmiot teorii wycho­
wania . .................................. . . . . . 102
Zagadnienie kształtowania postaw w psychologii
społecznej........................................108
Problematyka kształtowania postaw w psychologii
wychowawczej ...
111
Kształtowanie postaw w teorii propagandy
113
KSZTAŁTOWANIE POSTAW J A K U EFEKT PROCESU KOMUNIKACJI.. 116
Nadawca i jego cechy jako warunek kształtowania i
modyfikacji postaw ............................ 117
Cechy odbiorcy - wychowanka jako istotny warunek
kształtowania postaw ........................... 124
KSZTAŁTOWANIE POSTAW WYCHOWAWCZYCH ................. 127
Rola rodziny w kształtowaniu postaw wychowawczych . 128
Wpływ szkoły na kształtowanie postaw wychowaw­
czych u c z n i ó w .................................... 133
Kształtowanie postaw wychowawczych jako element
przygotowania do zawodu nauczyciela ........ ^ . 139
ZAKOŃCZENIE........................................... 147
P r z y p i s y .............................................. 149
Bibliografia .......................................
156
í** :
,
?..
.' "
•: