Prezydencja Polska a Równouprawnienie i

Prezydencja Polska a Równouprawnienie i Przeciwdziałanie Dyskryminacji –
perspektywa edukacji.
Marta Siciarek.
W tekście niniejszym przedstawię perspektywę na kwestię dyskryminacji w – szeroko
pojmowanej – polskiej szkole. Odpowiem też na pytanie, czy w tej kwestii w czasie polskiej
prezydencji dokonała się jakaś zmiana.
Na początek odniosę się do moich doświadczeń w kontakcie ze szkołą, przedstawiając
subiektywne opinie na ten temat. W drugiej części tekstu przytoczę diagnozy z wydanego
właśnie przez Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej raportu „Wielka nieobecna – o
edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce”, pod redakcją Marty
Abramowicz. W części trzeciej powrócę do perspektywy subiektywnej, próbując
odpowiedzieć na pytanie o źródła nieobecności edukacji antydyskryminacyjnej w szkołach,
oraz konsekwencjach, jakie z tego braku płyną.
Moje doświadczenia – moja perspektywa
Na wstępie chcę podkreślić pewną trudność, z jaką muszę się zmierzyć, pisząc o
obserwowanych, czy opowiedzianych mi przez osoby pracujące w szkole, historiach
nierówności, dyskryminacji, czy wykluczenia, jakie się tam dokonują.
Nie jest tajemnicą, że w szkole istnieją tematy tabu. „Praktykowanie” tych tabu
oznacza, że kwestie nim objęte są przemilczane, nazywane nie wprost, obracane w żart. Jako
osoba „z zewnątrz”, pracująca na obszarze antydyskryminacji, uczestniczę wolontaryjnie w
projektach „różnorodnościowych” (żydowskich i genderowych) prowadzonych w jednym
liceum. Uczestniczę w nich w oparciu o zasadę zaufania – osoba z zewnątrz nie musi być do
nich zapraszana, a jest. Można powiedzieć, że szkoła (poprzez zaproszenie mnie przez jedną z
nauczycielek, inicjatorkę projektów) „otwiera się” na osobę z zewnątrz, „dopuszcza” mnie do
swojego życia, kultury, ale też – zapewne nieintencjonalnie – „tajemnic”. Tymi tajemnicami
są dla mnie wspomniane historie nierówności i przejawy dyskryminacji.
Mówienie o nich – zwłaszcza, jeśli szkoła, w której bywam, miałaby się w tych
historiach „rozpoznać” – jest niemile widziane, postrzegane jako nadużycie zaufania. Według
zasady „My panią zapraszamy w najlepszych intencjach, próbujemy robić coś na rzecz
wielokulturowości czy równości płci, a pani nas ‘szkaluje’”. Nie odmawiam temu myśleniu
racji. O istniejące przejawy dyskryminacji trudno oskarżać pojedynczą szkołę, jej kadrę,
uczniów i uczennice. Zwłaszcza tę szkołę, która, najczęściej po godzinach, za darmo, pracą
wolontariuszy/ek czy absolwentów/ek, trudnych tematów próbuje dotykać.
Istnieje też drugi dylemat: „prawdy” na temat dyskryminacji w danej szkole 1. Inna
będzie perspektywa nauczyciela/ki, inna – moja, osoby z zewnątrz. Nauczyciel/ka, nawet
bardzo świadomy/a równościowo, ale osadzona w danym kontekście powie, że owszem,
dzieją się rzeczy złe, ale dokonuje się zmiana świadomościowa, jest lepiej. Że wytykanie
przejawów dyskryminacji „nie oddaje całości prawdy” na ten temat. Więcej – jeśli szkoła
miałaby być opisana przez pryzmat aktów dyskryminacji (np. homofobii czy antysemityzmu),
obraz ten będzie karykaturalny, nieprawdziwy, nieetyczny, będzie czynić zło.
Można spytać, ile przejawów dyskryminacji dowodzi, że w szkole panuje
dyskryminacja? W jakim stopniu dokonująca się powoli „zmiana na lepsze” równoważy akty
przemocy ze względu na przesłankę typu płeć, pochodzenie etniczne, niepełnosprawność,
orientacja seksualna czy wyznanie? Na takie pytanie odpowiedź uzyskać bardzo trudno. Tak
czy inaczej, opinia – jaką znam – jest taka, że „krytykowanie szkoły” do zmiany nie
prowadzi, jest krzywdzące. Że może kiedyś będzie można tak mówić, ale nie teraz.
Jak widać, istnieje konflikt perspektyw, miejsc, z których się mówi. Z którego by nie
mówić, będą emocje, a przekaz obarczony będzie błędem, kwestionowany. Próbę analizy
mechanizmów tego konfliktu dokonuję w części trzeciej artykułu. Na ten moment chcę
pokazać, jak bardzo temat dyskryminacji jest złożony, wieloznaczny (lub złożoność i
wieloznaczność są mu w jakimś celu przypisywane 2), jak trudno jest go przełamywać.
Co zatem mieści się w tym moim, subiektywnym, obrazie szkoły? Na przykład to, że
nauczycielka „od projektów żydowskich” idzie korytarzem szkoły i słyszy, jak jeden uczeń
mówi do drugiego: „Ty, umów się z panią na szabasową kolację”. Łapie ucznia za ręce i pyta,
czy zdaje sobie sprawę z tego, co mówi. Ten milczy, a ona odchodzi. Mieści się także to, że
opowiadając izraelskiej młodzieży o żydowskiej przeszłości miasta polscy uczniowie
podkreślają, że dużo Żydów się asymilowało, przechodziło na katolicyzm, dokonywały się
„intermarriages”. Że słowa o antysemityzmie Polaków padają z ust młodej Izraelki w dzień
wolny, kiedy – jakże symbolicznie – „nie ma szkoły”. Że padają w omówieniu ćwiczenia, na
które nie było czasu, gdy do szkoły przyjdą ochotnicy/czki – ci, którzy są w stanie (mają
odwagę? je usłyszeć i przyjąć?).
1
2
Dyskusję na ten temat prowadziłam z włączającą mnie w działania szkoły nauczycielką.
By nazwać problem tak złożonym, że nie sposób go rozwiązać. Dlatego podejmowanie działań, z tej
perspektywy, „nie ma sensu”.
I czy tak rzeczywiście jest? Co myślą polscy nauczyciele/ki, którzy biorą udział w takich
spotkaniach? Co w ogóle myślą polscy nauczyciele/ki i uczniowie i uczennice? Jaka jest ich
historyczna wiedza, jaka pamięć? Kto to wie? Jakim cudem mielibyśmy ją mieć
„uwspólnioną”? Jak możemy stanąć w tej sali i mieć pewność, że jesteśmy gotowi słuchać
tego, co usłyszymy, np. o antysemityzmie? Że podzielamy tę prawdę?
Co jeszcze? Nauczycielka innym razem widzi, jak dwóch chłopaków przyciska innego (o
którym wie, że jest gejem) do ziemi, i każą mu mówić, że ich kocha. Znów interweniuje.
Chłopcy zeskakują z poszkodowanego i mówią „No już dobrze, dobrze”.
Jej koleżanka ze szkoły toleruje feminizm, ale na lesbianizm nie ma zgody. Taka postawa,
podzielana przez znaczną część grona nauczycielskiego (o tym w części drugiej) sprawia, że
tożsamości nieheteroseksualnych uczniów i uczennic nie tylko nie są w szkole chronione, ale
podlegają wymazywaniu i negacji.
Przykłady można mnożyć. Można też np. powiedzieć, że jeśli wszystkie historie
wydarzą się np. w jednym tygodniu lub miesiącu, to szkoła jest pełna tematów tabu i
przejawów dyskryminacji, ale jeśli w ciągu roku – to już nie. Albo – że to odosobnione
przypadki, zajścia, które – znów – nie dają całościowego obrazu sytuacji. Albo – że może w
tej szkole tak jest, ale w innej niekoniecznie. Czyli może wcale w polskich szkołach tak nie
jest, tylko w tej szkole tak jest.
Jedno jest pewne: osoby z przygotowaniem antydyskryminacyjnym, 'wyczulone' na takie
sytuacje, do szkół raczej nie są wpuszczane, nie są zatem do tych historii dopuszczane. Stąd –
nie wyrywkowy – monitoring „życia społecznego” szkoły nie jest możliwy. Jednocześnie, ten
obraz szkoły, który zbudowałam, jest dla mnie samej reprezentatywny, i jedonocześnie trudny
do zaakceptowania.
Spójrzmy teraz w raport z badań TEA dotyczący edukacji antydyskryminacyjnej w
systemie edukacji formalnej w Polsce 3. Raport jest obszerny i bardzo ciekawy. Znajduje się w
nim analiza systemu kształcenia nauczycieli, systemu kształcenia obowiązkowego dzieci i
młodzieży, wnioski i rekomendacje oraz przewodnik po narzędziach edukacji
antydyskryminacyjnej. Nie chcę streszczać raportu, zdecydowanie warto samodzielnie się z
nim zapoznać. Zacytuję część wniosków/wypowiedzi, które wiele mówią o systemie edukacji,
wizji świata, którą kreuje i wartościach, które promuje.
Raport o edukacji antydyskryminacyjnej „Wielka nieobecna”.
3
Raport jest dostępny pod linkiem http://tea.org.pl/userfiles/file/Wielka_nieobecna_raport.pdf
„Główne wnioski z badania wskazały, że kluczowe w tym zakresie rozporządzenia
Ministerstwa Edukacji Narodowej w żaden sposób nie odnoszą się do pożądanych wśród
nauczycieli/nauczycielek kompetencji związanych z edukacją antydyskryminacyjną.
Realizacja tego zadania zależy wyłącznie od indywidualnego podejścia poszczególnych
placówek kształcących i doskonalących kadrę pedagogiczną – mogą, ale nie muszą one
zawrzeć te wątki w swoich programach nauczania.”
„Ocena obecnego systemu nie jest jednoznaczna, z pewnością jednak wskazuje, że
zagadnienie edukacji antydyskryminacyjnej nie jest ani kwestią kluczową, ani w żaden
sposób uregulowaną. Jej ewentualna obecność w ofertach placówek kształcących i
doskonalących kadrę pedagogiczną nie wynika ze spójnego programu działania lub strategii
przyjętej na poziomie centralnym czy lokalnym.”
„ Kwestia dyskryminacji osób nieheteroseksualnych była zresztą w opinii wszystkich
rozmówców uważana za najtrudniejszą do zmiany, ponieważ jest to temat, którego
najbardziej unika się w polskiej szkole.”
„Większość respondentów sceptycznie odnosi się do sankcji prawnych, które piętnowałyby
nauczycieli za nienależyte zachowanie się w sytuacji dyskryminacyjnej. Reprezentantka
związku zawodowego określa to jako bezproduktywne dokumenty, od razu wywołujące
mnóstwo kontrowersji i natychmiastową niechęć i odrzucenie. Przywołuje także fakt, że
odwołanie do postaw tolerancji i szacunku znalazło wyraz w Ustawie o Oświacie, w Karcie
Nauczyciela, w innych rozporządzeniach, w których prawodawca powołuje się na
Powszechną Deklarację Praw Człowieka czy Kartę Praw Dziecka. Jeszcze bardziej dystansuje
się od pomysłu wprowadzania procedur w tym obszarze urzędnik samorządowy:
Nie wierzę w regulacje, standardy, które można byłoby tu przyjąć. Z mojego punktu
widzenia, w wychowaniu procedury są rzeczą trudną do zaakceptowania.”
„Zmiana byłaby realna, gdyby istniała wola, zrozumienie i pewna strategia, czyli polityka
edukacyjna, która byłaby świadoma, że z przejawami dyskryminacji mamy do czynienia,
umiała określić ich przyczyny, skąd to się bierze, a więc także określić środki, jakie należy
wprowadzić i miała na to pieniądze” – w takich słowach receptę na poprawę sytuacji
sformułowała przedstawicielka ZNP.
W raporcie przeanalizowana została również pod kątem obecności treści
antydyskryminacyjnych oferta Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli. Oto jeden z wniosków:
„Kategorie z klucza podstawowego, które nie pojawiły się w żadnej z badanych ofert, to:
Afroamerykanin, Afrykanin, ateista, Azjata, biseksualizm, buddysta, Cygan, czarny (jako
określenie osób pochodzenia np. afrykańskiego), gej, heteroseksualizm, Hindus, homofobia,
homoseksualizm, kolor skóry, lesbijka, marginalizacja, mowa nienawiści, Mulat, Murzyn,
muzułmanin, obcokrajowiec, obcy, pochodzenie narodowe (tylko raz pojawiło się
sformułowanie „żydowskiego pochodzenia”), poniżanie, prześladowanie, stygmatyzacja,
Świadek Jehowy, wiek (pojawia się tylko w pojęciu „w wieku szkolnym”), większość (w
rozumieniu relacji między mniejszością a większością), zbrodnie z nienawiści. (…)
Najczęściej występujące kategorie (słowa podstawowe i pochodne od nich rzeczowniki,
przymiotniki itp.) to: niepełnosprawność (wliczono wszystkie sposoby nazywania różnych
rodzajów niepełnosprawności) i prawa człowieka (w ofercie 16 ośrodków), przemoc (15),
międzykulturowość (12), tolerancja (11). W połowie analizowanych ofert ośrodków
doskonalenia nauczycieli wystąpiły takie kategorie jak: dyskryminacja, płeć i uprzedzenie (9).
W mniej niż połowie: stereotyp, szacunek, tożsamość, wielokulturowość (8), migrant i żyd
(wliczono też pochodzenia żydowskiego) (8), katolik, etniczność i równość (5), kobieta,
podmiotowość i rasizm (4), godność ludzka, mężczyzna, różnorodność, wykluczenie (3),
antysemityzm, choroba psychiczna, feminizm, mniejszość, molestowanie, narodowość,
prawosławny, rasa, Rom, uchodźca (2), emancypacja, ksenofobia, orientacja seksualna,
pochodzenie etniczne, przekonania, równe traktowanie, światopogląd, wyznanie (1).
„W żadnym opisie zajęć, nawet jeśli były poświęcone kwestiom przeciwdziałania
dyskryminacji, nie wymieniono wprost takich elementów warsztatów antydyskryminacyjnych
jak: kwestie tożsamości człowieka, różnorodności społecznej i relacji tworzących się między
mniejszością a większością, grupą „własną” i „obcą”.”
„Pojęcie tożsamości w większości przypadków, jeśli w ogóle się pojawia, dotyczy tożsamości
nauczycieli lub uczniów jako katolików (np.: „Bądźmy świadkami Miłości w parafii i w szkole
– rekolekcje dla katechetów świeckich Archidiecezji Przemyskiej”. Pogłębienie tożsamości
chrześcijańskiej nauczycieli; otwarcie się na Miłość, by dojść do „jedności życia” (Jan Paweł
II) czy „spójności życia” (Benedykt XVI); wzrastanie do coraz odważniejszego dawania
świadectwa miłości w posłudze katechetycznej i codziennym życiu; stworzenie sytuacji
sprzyjającej modlitwie oraz refleksji nad własnym życiem) 48.
„Nie ma także propozycji zajęć, które w sposób szczegółowy poruszałyby takie zagadnienia
jak: mechanizmy i konsekwencje dyskryminacji, definicje związane z problematyką
antydyskryminacyjną, także takich, które odnosiłyby się do pojęć takich jak: seksizm, rasizm,
homofobia itd. Nie znajdujemy informacji na temat tego, czy przekazywana jest wiedza
dotycząca przemocy motywowanej uprzedzeniami, przemocy wobec kobiet, mowy
nienawiści i zbrodni z nienawiści / przestępstw motywowanych uprzedzeniami. Nie ma zajęć
przygotowujących do reagowania w sytuacjach, kiedy jesteśmy świadkami dyskryminacji
albo wtedy, gdy problem dyskryminacji pojawił się w naszej klasie, szkole. Nie musi to
oznaczać, iż zagadnienia te nie są poruszane.”
„Kategoria płci pojawia się niezwykle rzadko. Tylko w kilku przypadkach w ofercie znajdują
się zajęcia pogłębiające wiedzę dotyczącą perspektywy społeczno-kulturowej tożsamości
płci. Częściej kategoria płeć i jej pochodne (np. płciowość) pojawiają się w kontekście zgoła
innym, a mianowicie dotyczącym zajęć przekazujących wiedzę na temat tego, jak zapobiegać
przedwczesnej inicjacji seksualnej.”
„Kilka propozycji doskonalenia może sugerować, że prowadzona jest antyrównościowa
edukacja w zakresie ról płciowych, oparta na stereotypach i uprzedzeniach. Na przykład w
Gorzowie Wielkopolskim można wziąć udział w zajęciach przygotowujących do prowadzenia
lekcji wychowawczych „Zanim będzie za późno” – lekcje wychowawcze, które trzeba
przeprowadzić (II edycja), w ramach których prezentowany jest scenariusz lekcji One z
Wenus, a oni z Marsa – lekcja wychowawcza o różnicach płciowych, a także „Budowanie
relacji w związkach a funkcjonowanie w roli nauczyciela i wychowawcy” (V edycja), w
ramach których uczestnicy i uczestniczki zdobywają wiedzę nt. płciowych determinantów
funkcjonowania w różnych rolach (str.51).
„Nie istnieje też żaden standard przygotowania osób zajmujących się edukacją do
edukacyjnych działań antydyskryminacyjnych. Jeśli już pojawiają się propozycje
doskonalenia w zakresie przeciwdziałania dyskryminacji lub też na rzecz równości (prawa
człowieka, wielo- i międzykulturowość, równość szans kobiet i mężczyzn itp.), to niestety
większość zajęć trwa od kilku (dwóch) do kilkunastu godzin (np. 12). Często brak jest
informacji o dopuszczalnej liczbie osób uczestniczących. Trudno zatem ocenić stopień
pogłębiania danej problematyki lub to, czy forma doskonalenia ostatecznie może przynieść
efekt w postaci podniesienia kompetencji (trudno przyjąć, że dwugodzinne spotkania
tematyczne dla rad pedagogicznych mogą mieć takie oddziaływanie). W badanych ofertach
pojawiła się propozycja doskonalenia, w dłuższej, kilkunastogodzinnej formie, jednak zakres
tematyczny szkolenia jest tak szeroki, że nie sposób sobie wyobrazić zrealizowanie programu
w formie innej niż wykładowa, co nie przekłada się na zdobycie umiejętności, o których
mowa w opisie. (str. 77)
Gdyby spróbować na podstawie oferty ośrodków doskonalenia nauczycieli opisać
rzeczywistość, społeczeństwo, jego wartości i normy, historię, to powstałby obraz niezwykle
płaskiego, jednorodnego (homogenicznego), wykluczającego, milczącego o różnorodności i
równości świata. Świata, w którym wręcz czyni się wiele wysiłków dla zatarcia i rozmycia
ludzkiej różnorodności, ukrycia mechanizmów wykluczenia, marginalizacji, dyskryminacji i
przemocy, przemilczenia osiągnięć i historii ruchów emancypacyjnych i grup
„mniejszościowych”. Świata, w którym wychowuje się ludzi przekonanych o tym, że bycie
Innym, działanie na rzecz równości, krytyczne myślenie, odwaga cywilna, przeciwdziałanie
dyskryminacji i przemocy nie są cenione w polskim społeczeństwie.
Rozwijanie kompetencji nauczycieli i nauczycielek w oparciu o ofertę ośrodków
doskonalenia nie pozwala na wypełnienie ewentualnych luk w wiedzy, przeciwdziałanie
ignorancji i niewrażliwości, zdobycie umiejętności w odniesieniu do kwestii związanych z
przeciwdziałaniem dyskryminacji. Nie daje szans na „równościową zmianę na poziomie
osobistym i społecznym”.
I jeszcze trochę o systemie kształcenia uczennic i uczniów w Polsce:
(…) polski system edukacji formalnej w bardzo niewielkim stopniu rozwija u uczennic i
uczniów kompetencje związane z edukacją antydyskryminacyjną. W podręcznikach pojawia
się bardzo mało informacji na temat powstawania i mechanizmów działania dyskryminacji,
młodzi ludzie nie są uczeni, w jaki sposób reagować na przemoc (w tym przemoc
motywowaną uprzedzeniami) czy dyskryminację. Niewiele dowiadują się o osobach i grupach
dyskryminowanych (są grupy nieistniejące w podręcznikach, jak osoby nieheteroseksualne
czy osoby starsze), o ruchach prowadzących do emancypacji tych grup, a także o tym, w jaki
sposób można reagować i wspierać ich członków/ członkinie w sytuacji dyskryminacji. (str.
295)
„Tematyka mniejszości seksualnych, różnych orientacji psychoseksualnych czy
dyskryminacji ze względu na orientację seksualną w żadnym z podręczników nie została
wprost poruszona. Czytając podręczniki, trafiające do rąk gimnazjalistek i gimnazjalistów w
Polsce, można odnieść wrażenie, że geje i lesbijki (czy osoby biseksualne) nie istnieją. Jest to
szczególnie przykre ze względu na fakt, że podręczniki trafiają do młodzieży w okresie
dojrzewania, czyli właśnie wtedy, kiedy młodzi ludzie odkrywają swoją orientację
psychoseksualną, budują swoją tożsamość. I tych kilka procent polskich uczennic i uczniów,
którzy są osobami homoseksualnymi, nie otrzymuje żadnego wsparcia czy sygnału, że geje i
lesbijki żyją w społeczeństwie, że orientacja homoseksualna, chociaż występująca rzadziej niż
heteroseksualna, jest normą. Można stwierdzić, że tego typu informacje młodzież powinna
nabywać na innych przedmiotach, ale jak pokazują nasze badania, temat pojawia się tylko w
niektórych podręcznikach do przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie i często jest
traktowany w sposób stereotypowy.”
„W polskich podręcznikach wciąż można dostrzec elementy ukrytego programu nauczania,
czyli wszystkich treści, które są przekazywane – często nieświadomie – podczas nauki
w szkole poza oficjalnym programem nauczania. Oprócz opisywanego wcześniej cytowania
stereotypów, ilustrujących omawianie zjawiska stereotypizacji, warto także przyjrzeć się
warstwie ilustracyjnej podręczników. Jeśli spojrzymy na nie przez pryzmat płci, mężczyźni
częściej są przedstawiani jako postacie centralne, osoby pracujące (w rozdziałach
poświęconych bezrobociu aktywnie poszukujące pracy), osoby podejmujące decyzje – ze
względu na swoją rolę zawodową lub społeczną. W podręcznikach, przy omawianiu różnych
tematów, pojawiają się zdjęcia mężczyzn (konkretnych postaci historycznych lub
współczesnych, a także anonimowych) w garniturach lub mundurach (wojsko, policja), oraz
zdjęcia kobiet w strojach nieformalnych, sugerujących pozostawanie w sferze prywatnej.
Mężczyźni częściej pokazywani jako osoby z zainteresowaniami, aktywnie spędzające wolny
czas, a także osoby „biorące sprawy w swoje ręce” – powtarzające się zdjęcia mężczyzn
protestujących, przemawiających do dużych grup ludzi. Kobiety i dziewczęta ukazywane są w
kontekście domowym (chociaż bardzo rzadko samodzielnie, częściej z całymi rodzinami), a
także jako osoby pomagające innym (opiekunki, wolontariuszki).” (str. 224)
„Warto zauważyć, że słowo emancypacja wystąpiło tylko w dwóch podręcznikach, zaś
feminizm w żadnym.”
„Najważniejsza obserwacja dotycząca przesłanki płeć jest związana z utrzymującymi się we
wszystkich analizowanych podręcznikach stereotypami dotyczącymi kobiet i mężczyzn, ich
predyspozycji, podejmowanych ról, sposobu zachowania – wszystkiego, co związane jest
z konstruktem płci społeczno-kulturowej. Stereotypy te manifestują się zarówno w
prezentowanych tekstach literackich, zdjęciach, rycinach czy obrazach, jak i w samych
komentarzach czy poleceniach autorek i autorów podręczników. I tak, zgodnie ze
stereotypowym postrzeganiem kobiet, są one prezentowane jako pełniące role opiekuńcze (W
pociągu było extra, gdyby nie to, że w Łodzi do przedziału wsiadła kobieta z dzieckiem 188);
pomocne i ofiarne w działaniach na rzecz innych ludzi (Pani Hania to kobieta o złotym sercu
– każdego wysłucha, każdemu pomoże189), odpowiadające za zapewnienie wyżywienia
rodzinie, bez względu na okoliczności (Po rozlokowaniu się na pryczy kobiety chciały coś
gotować na trzonie kuchennym, jakieś jedzenie, nie było jednak z czego190), marzące o
wykonywaniu ról matczynych (treść słowa matka zawiera w sobie dwie cechy, czyli bycie
kobietą oraz urodzenie dziecka191), wyrozumiałe (Wówczas Maryla przymykała na to oko,
była bowiem przekonana, że każdy mężczyzna musi od czasu do czasu dać upust swoim
emocjom192), pracujące w domu i odpowiedzialne za sferę prywatną:
Kobietom długie jesienne i zimowe wieczory wypełniała wspólna praca przy tkaniu,
przędzeniu i darciu pierza. Aby umilić sobie czas, opowiadały zasłyszane historie,
śpiewały i żartowały193.
Z kolei, zgodnie ze stereotypami dotyczącymi mężczyzn, są oni przedstawiani jako odważni
i podejmujący ryzyko (Starców, kobiety i dzieci zgromadzono na górce, a między wystającymi
z wody domami uwijali się mężczyźni na łodziach, próbując ratować co się dało z
dobytku194), odpowiadający za zapewnienie bezpieczeństwa kobietom i rodzinom (Zbrojni
rycerze walczyli z równymi sobie, brzydzili się podstępem i przemocą, pełni odwagi i hartu
bronili słabszych, otaczali opieką kobiety i osierocone dzieci195), kobieciarze (Przy kapuście
z grzybami staruszka opowiedziała o zmarłym mężu [„Uganiał się za kobietami, ale człowiek
się z nim nie nudził”]196), nie okazujący uczuć i słabości (Łzy wiadomo, rzecz wstydliwa, Nie
męska)197).”
Na tym zakończę cytowanie fragmentów z raportu. Relacje pomiędzy przedstawionymi w
raporcie wnioskami, a sytuacjami, do jakich dochodzi w szkole, wydają się oczywiste.
Przejdę teraz do – znów to podkreślę – subiektywnej (choć oczywiście podzielanej przez
osoby, którym zagadnienie równości jest bliskie), i dość radykalnej odpowiedzi na pytanie o
Źródła nieobecności edukacji antydyskryminacyjnej w szkołach.
Zadajmy pytanie: czy to zaskakujące, że chłopcy upokarzają na korytarzu innego
chłopca dlatego, że jest homoseksualny? Czy to przypadek, że zapraszają panią na szabasową
kolację?
Dla mnie odpowiedź jest prosta: to nie przypadek, gdyż nikt ich nie nauczył, że nie wolno. W
podręcznikach, z których korzystają, nie tylko nie ma słowa homofobia, ale nie ma także
słowa homoseksualizm. Gdy zatem na szkolnym korzytarzu widzą potem „homoseksualizm”,
co innego mają zrobić, niż go zaatakować? Nauczyciele też nie mogli powiedzieć im, że
homoseksualizm istnieje, bo nawet w podręcznikach służących ich „doskonaleniu”, ten termin
(zjawisko?) nie występuje. Skąd młodzież ma wiedzieć, że to, co mówią, to wypowiedzi
antysemickie? Przecież nikt im nie powiedział, że to zabronione, że szkoła przeciewdziała
dyskryminacji, i że w razie wystąpienia, ma przygotowane konkretne procedury, które
pociągną ich do odpowiedzialności... Ale które procedury?
W polskiej szkole na istnienie osób homoseksualnych (i innych, jak Romowie), oraz
przeciwdziałanie dyskryminacji wobec nich, nie ma procedur. Tak jak spotkania z
Izraelczykami, czy dyskusja o wspólnej historii, to tematy zdefiniowane jako trudne, może
nawet za trudne, związku z czym procedury nie chcą się same wymyślić.
Zapytajmy na początek: kto definiuje, co jest trudne? Kto mówi, co jest ważne, na co jest
czas, a co jest tabu, i na co nie ma miejsca? Kto ma prawo powiedzieć że coś (ktoś) nie
istnieje? Kto uważa, że żydowska przeszłość miasta jest trudna? Dlaczego jest trudna i
wyparta? A lesbijska tożsamość uczennicy drugiej klasy? Tak samo jak traktowane z
pobłażaniem rekonstruowanie roli kobiet w historii miasta? Kto się śmieje z projektów, które
mają przywracać pamięć – nie o bohaterach, ale bohaterkach?
Jak wiadomo – choć nie jest to zagadnienie szeroko dyskutowane – definicji tych
dokonuje większość. I to większości łatwo przychodzi się śmiać z różnych inicjatyw
podejmowanych na rzecz przywracania lub uznawania godności i równości wszystkich osób,
jakie zamieszkują ten kraj.
Co to jest większość, czy raczej – kto to jest większość? W kontekście stosunków
międzygrupowych będzie to dla mnie taka grupa ludzi, która uzurpuje sobie prawo
decydowania o tym, kto do niej należy, a kto nie; ustalania tego, co jest normą (i jakie
zachowanie jest normalne) a co nie; kto się w normie mieści, a kto nie. Większość nie posiada
tej władzy sama z siebie, ilościowa przewaga to nie wszystko. Władzę wykluczania poza
większość i normę, władzę etykietowania, dyskryminowania i stosowania przemocy uzyskuje
ona systemowo. Według mnie tam, gdzie demokracja jest traktowana serio, system – państwo
i podporządkowane mu instytucje (a taką jest szkoła) nie nadaje większości przywileju
stosowania przemocy – symbolicznej lub rzeczywistej. Tam, gdzie z terminem demokracja
system sobie nie radzi, pozostaje chaos i brak. Odpowiedzialność za przeszłość i
teraźniejszość scedowana zostaje na rządy kibiców – patriotów. Tych, którzy w swym
legitymizowanym przez system narcyzmie pragną, by wszyscy byli tacy, jak oni, i żyli, jak
oni. Nie mogą przeżyć tego, że ludzie się różnią, i że kiedyś się różnili; nie pozwolą im na to!
W związku z tym młody człowiek nie boi się proponować szabasowej kolacji z
nauczycielką, ani napastować kolegów i koleżanek z wielu innych powodów, bo wie, że jest
bezkarny! Jego/jej uprzedzenia (przypomnijmy, uprzedzenie to coś wymierzonego w
tożsamość, taki element grupy/osoby, na który nie ma ona wpływu) mogą powstawać,
rozwijać, i prezentować, w najlepsze. Dlaczego? Bo nie wie, że nie wolno. Nikt go nie
nauczył, więc nie może wymagać, prawda? Prawie nikt z dorosłych nie protestuje, nie
reaguje. Kto miałby? Przecież nauczyciele i nauczycielki też nie wiedzą. Dlaczego? Bo się od
nich tego nie wymaga. Raport TEA jasno to pokazuje. Grono nauczycielskie nie musi
rozumieć kategorii równości. Nie mówiąc już o jej internalizacji, pracy na własnych
postawach, uwrażliwieniu, podejmowaniu interwencji antydyskryminacyjnych czy
włączających.
Często też się mówi, w szkole mówi, na te, trudne tematy, nie ma czasu. Jak to jest z
tym czasem? Policzmy: uczniowie spędzają w szkole średnio 250 dni rocznie, co daje 750 dni
gimnazjum i 750 dni liceum. Tysiąc pięćset dni! Jak to możliwe, że w tym ogromie na
budowanie postaw antydyskryminacyjnych nie ma czasu? Czy problem można tu sprowadzić
do kategorii czasu? Wydaje mi się, że adekwatniejsze byłoby nazwać brak czasu brakiem
woli. Moją intuicję potwierdza cytowana przeze mnie w części drugiej przedstawicielka ZNP,
mówiąc, że jeśli istniałaby wola i strategia edukacyjna, zmiana mogłaby być możliwa.
Póki co woli tej ewidentnie brakuje. Inicjatywy nie odnoszące się do wartości większości
(patriotyzm, martyrologia, szopka bożonarodzeniowa), a więc np. projekty dotyczące
równości kobiet i mężczyzn, czy żydowskie/wielokulturowe (bo te dotyczące równości
orientacji seksualnych nie mają do szkoły wstępu) przeprowadzane niemal zawsze pod okiem
świadomej/szalonej nauczycielki to dla szkoły wbijanie kija w mrowisko – niewygodne,
wywołujące stres i opór.
Nasuwa się pytanie: skąd tyle emocji? I co mówi ten opór? Kto i czym czuje się
zagrożony? Czy jest to kwestia konfrontacji z tematami przemilczanymi, wypieranymi? Być
może podskórnie wiadomo, że ich wypieranie jest nie w porządku? Że ktoś cierpiał, że i teraz
cierpi? Że istniała i istnieje nierówność, z której ktoś czerpał i czerpie korzyści, nawet jeśli są/
nie są one zupełnie świadome? Że większość definiuje się przez wykluczenie? A grupową
spójność buduje usuwając poza swoje grono tych, którzy nie podzielają ich tożsamości? Że
swoje bezpieczeństwo kupuje wyrzuceniem poza margines pewnych obszarów historii i
teraźniejszości, prawdy o sobie kiedyś i dziś?
Taka wizja większości z pewnością nie należy do najwygodniejszych. Kto miałby
podjąć się wyjaśniania w szkole natury stosunków międzygrupowych, relacji władzy?
Wskazywać, kto zyskuje, kto traci, kto jest w środku, kto na zewnątrz?
Jest jeszcze trudniejsza prawda o relacjach większość – mniejszość, której „ruszenie”
wydaje mi się zupełnie nieprawdopodobne. Prawda – moja/nasza subiektywna prawda – jest
taka, że większości nie zależy na niedyskryminowaniu. Dlaczego? Przecież różne ważne
osoby mówią o dyskryminacji… Dlatego że, po pierwsze, to nie jest problem większości. Z
racji przynależności do większości wynika, że nie jest się osobą dyskryminowaną ani
wykluczaną, albo tej wiedzy się do siebie nie dopuszcza (jak dzieje się w przypadku części
kobiet). Większość jest biała, jest prawdziwymi Polakami, jest katolikami, jest hetero, ma
ślub… Jaka tu podstawa do dyskryminacji? Więc z tej perspektywy problem nie istnieje, bo
nie dotyczy większości, a większość nie będzie się na siłę uwrażliwiała i wchodziła w buty
mniejszości, żeby zobaczyć, co to znaczy dyskryminacja. Co więcej, większość rości sobie
prawo przemawiania z obu miejsc – większości i mniejszości, bo skoro coś nie jest jej
doświadczeniem, to nie jest niczyim doświadczeniem („w Polsce tak naprawdę nie ma
rasizmu” – powiedział mi ostatnio biały Polak, wykładowca uniwersytecki). To, po części,
odpowiedź na postawione przeze mnie w części pierwszej pytanie o konflikt perspektyw.
Tym perspektywom naprawdę trudno się spotkać.
Powiedziałam wyżej, że dyskryminacja nie jest problemem większości. To jedna
strona medalu. Druga natomiast, zupełnie już przykra, jest taka, że problem dotyczy
większości jak najbardziej. Można nawet powiedzieć, że to większość jest jego źródłem. Otóż
obsadzona w pozycji władzy, większość (jako siła, np. parlamentarna) może dyskryminować,
i chętnie to robi. Robiła kiedyś, robi teraz. Pozycja władzy – nikogo nie trzeba przekonywać –
jest wygodna, czerpie się z niej różnorakie profity, od tożsamościowych, przez materialne, po
emocjonalne...
I jak tu podejść do tematu? Nauczyciele/ki, przemilczając różne tożsamości – własne i
wśród młodzieży, nie chroniąc ich, przyzwalają na dyskryminację, bywają jej
sprawcami/czyniami. Jest oczywiste, że, póki co, system edukacji nie wymaga od nich
zmiany na tym obszarze. Obecnie emancypacja dziewczynek i chłopców ze sztywnych ról
płciowych bazuje na przypadkowym zainteresowaniu jednej (najwyżej, na całą szkołę)
nauczycielki tym tematem, jej indywidualnych, poza-programowych działaniach, dobrej woli,
zaangażowaniu. To bardzo krucha podstawa, i nieprzewidywalna.
Można by przypuszczać, że stworzenie jasnych procedur co do postaw i postępowania
nauczycieli/ek w zakresie równości i przeciwdziałania dyskryminacji (i wsparcie ich w
rozwijaniu tych postaw) oraz wprowadzenie regulaminów, do których mogliby się odnosić i
wyciągać konsekwencje, byłoby doskonałym rozwiązaniem. Inaczej to widzi urzędnik
samorządowy, którego cytowałam wyżej w części raportu TEA:
„Nie wierzę w regulacje, standardy, które można byłoby tu przyjąć. Z mojego punktu
widzenia, w wychowaniu procedury są rzeczą trudną do zaakceptowania”. Nasuwa się
pytanie: kogo chroni ten pan? Czyje wartości reprezentuje? Dlaczego z jego punktu widzenia,
w wychowaniu procedury są rzeczą trudną do zaakceptowania?
I kolejne pytanie: jeśli ten pan jest w samym środku większości, reprezentuje jej
wartości i postawy, jaka jest szansa na przekonanie go, że warto, więcej – że obowiązkiem
jest gwarancja równości w szkole?
I następny element łańcucha: co zrobić, żeby państwo, samorządy, poparły taką
strategię/politykę, w opozycji do, często uprzedzonych, rodziców, i tzw. opinii społecznej?
...
Podsumowując: odpowiadając na pytanie o powody nieobecności edukacji
antydyskryminacyjnej w szkole, widzę je następująco:
•
Brak świadomości antydyskryminacyjnej u większości polskiego społeczeństwa; co
kluczowe, także u osób decyzyjnych;
•
Brak woli do nabrania tej świadomości.
Żeby uzyskać tę świadomość, większość, włączając jej reprezentantów/tki zajmujących
decyzyjne pozycje, musiałaby dokonać autoanalizy, rewizji kategorii, przyjrzeć się
dominującym normom, własnym uprzedzeniom. Dostrzec mechanizmy dyskryminacji,
nierówności, wykluczenia. Zastanowić nad rolą, jaką zajmują, nad porządkiem, jaki
sankcjonują; wyciągnąć wnioski, wziąć odpowiedzialność. To właśnie, na różnych
poziomach, dokonuje się w ramach edukacji antydyskryminacyjnej.
Jak jednak pokazują działania w obrębie, np. polityki historycznej 4 , stusunki
międzygrupowe nawet sprzed niemal siedemdziesięciu lat podlegają cenzurze, przekłamaniu,
wyparciu. Jestem przekonana, że o stosunku do przeszłości decyduje stosunek do
teraźniejszości, i na odwrót. Kwestia traktowania przez, powiedzmy, radne/ych miasta,
cmentarza żydowskiego (jest to nasza historia, czy nie nasza?), będzie, z dużą dozą pewności,
wskaźnikiem polityki mieszkaniowej wobec lokalnych Romów/ek, edukacji
antydyskryminacyjnej w szkole, działania wind na dworcach, czy reagowania na podpalenie
mieszkania „mieszanego” małżeństwa.
Wracając do tematu szkoły: szkoła jest częścią systemu. Dopóki kwestia równości
należeć będzie w nim do kategorii trudne, i nie nastąpi przesunięcie na ważne, czy wręcz
konieczne, podstawowe i nie zacznie się dyskusja nad dyskryminacją, trudno liczyć, że znikąd
pojawi się wola do zmiany. Edukacja antydyskryminacyjna, prowadzona w szkołach,
tworzyłaby nową jakość społeczną; nowe interpretacje teraźniejszości i przeszłości; bardziej
otwarte postwy, więcej wolności dla wszystkich osób zamieszkujących to państwo. Prawo do
bycia tym, kim się jest.
Pytanie jednak brzmi: czy jest to kierunek zmian, na który większość może/chce
przystać? Komu zależy (i nie zależy), żeby taka zmiana miała miejsce? Dla mnie to
oczywiste, że w Polsce toczy się kulturowy/światopoglądowy konflikt, jeśli nie wojna, na tym
obszarze. Ale to już osobny temat, dyskutowany choćby w kontekście marszu niepodległości i
kolorowej niepodległej.
Inne pytanie dotyczy tego, co, i kiedy, miałoby być impulsem do wprowadzenia
antydyskryminacyjnej edukacji. Czy rodzice dzieci, które, np. ze względu na orientację czy
pochodzenie etniczne, zażądają od szkół ich skutecznej ochrony? Póki co, wątpię: rodziny
tych dzieci same często podlegają stygmatyzacji i wykluczeniu, nie mają głosu... Często też
wstydzą się „tego, co im się przytrafiło” - np. dziecko LGBT. Często sami rodzice są
'przeciwko' takiemu dziecku.
Może będą to dyrektorzy/rki szkół, którzy na co dzień z tymi problemami się stykają?
Im trudniej, niż z ministerialnego korytarza w Warszawie, odwracać oczy od przemocy
4
Joanna Tokarska-Bakir „Historia jako księgowość kreatywna” http://www.dwutygodnik.com/artykul/1956
motywowanej uprzedzeniem... Mogą ją zatem tak nazwać i zażądać procedur, które
zagwarantują ochronę, przy jednoczesnym, bezpiecznym, scedowaniu odpowiedzialności za
ten fakt, na MNiSW, UE, czy inne instancje... Oczywiście, mogą to być także osoby z
ministerstwa, wytycząjący strategie i regulacje, które przełożą się na równościową atmosferę
w polskiej szkole. Czy tak będzie?
Na koniec odpowiem, nieco złośliwie, na pytanie, czy polska prezydencja w UE
przyniosła jakąś zmianę na obszarze edukacji antydyskryminacyjnej. Na stronie MEN przy
poszukiwaniu słowa edukacja antydyskryminacyjna/antydyskryminacja, wyświetla się
komunikat: znaleziono pozycji: 0.