Psychologiczne ograniczenia

advertisement
Psychologiczne
ograniczenia
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Psychologiczne
ograniczenia
Recenzja naukowa: prof. dr hab. Tatiana Klonowicz
Redakcja i korekta: mgr Anna Żukowska
Łamanie: F.W.-P. Prezes 2 – Jerzy Łazarski
Copyright © by Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
& Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW, Warszawa 2011
ISBN 978-83-61276-64-7
Wydawnictwo Naukowe
Wydziału Zarządzania
Uniwersytetu Warszawskiego
Mistrz miał urodziny, na które ściągnęli z wielu stron świata jego
uczniowie. Jeden z nich przeszedł pieszo 100 kilometrów i przybył bardzo utrudzony. Przyniósł mistrzowi w prezencie mały kamyk. Mistrz
powiedział: „Nie trzeba było aż tak się trudzić, aby przynieść taki mały
kamyk”. Uczeń odparł: „Mistrzu, moim prezentem jest droga, którą
przeszedłem”.
Książkę dedykuję, w roku Jego jubileuszu,
Profesorowi Januszowi Grzelakowi,
promotorowi obronionej przeze mnie przed 26 laty rozprawy
doktorskiej poświęconej przetwarzaniu informacji społecznych
i przyjacielowi, na którego życzliwość zawsze mogłam liczyć
Dziękuję:
● Autorom wszystkich wykorzystanych przeze mnie prac i tym, którzy podzielili się ze mną swoimi doświadczeniami cytowanymi
w tej książce.
● Tadeuszowi Alsterowi, prezesowi Altkom Akademii – za bardzo
inspirujące dyskusje w czasie naszej współpracy i udostępnienie
danych ewaluacyjnych od ponad 8 tysięcy uczestników szkoleń.
● Prof. Elliotowi Aronsonowi – który w czasie przygotowywania
i prowadzenia kursu Social Change: Adaptation and Resistance,
a następnie podczas pracy nad wspólną książką Kontrola naszych myśli i uczuć zmienił mój sposób myślenia o roli porażek
i samooceny.
● Prof. Marii Jarymowicz – za Jej bardzo ważną książkę Psychologiczne podstawy podmiotowości i prof. Royowi Baumeisterowi
– za dwie kluczowe dla naszej dziedziny monografie, które są często cytowane w tej książce.
● Prof. Tatianie Klonowicz – która zawsze uważnie czytała i komentowała moje teksty.
● Prof. Eugene’owi Burnsteinowi – mojemu bliskiemu współpracownikowi i przyjacielowi, który od lat niezachwianie wierzy
w moją zdolność syntezy wiedzy.
● Annie Żukowskiej, z którą pracuje mi się doskonale – to już czwarta (!) redagowana przez Nią moja książka.
● Mojemu mężowi, który zawsze wierzył w sens moich dociekań
naukowych, z zainteresowaniem słuchał o wynikach najnowszych
badań, pomagał podejmować decyzje terminologiczne i tolerował
moje milczenie w czasie długich wakacyjnych spacerów po pięknych, egzotycznych plażach.
● Moim dzieciom, Gosi i Mateuszowi, których postawy wobec emocji zmobilizowały mnie do bardzo wnikliwego przestudiowania badań poświęconych tej problematyce.
Spis treści
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Rozdział 1. Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne . . . . . . . . . . . .
REAKCJE POZNAWCZE – MYŚLI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Kategorie poznawcze: pojęcia klasyczne i naturalne . . . . . . . . . . . . . . .
II. Sieci połączeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Procesy automatyczne i kontrolowane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Aktywizacja schematów/reprezentacji poznawczych. . . . . . . . . . . . . . .
V. Dynamika zapisów pamięciowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI. Rola zawartości pamięci operacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VII. Zapis doświadczenia vs zapis werbalny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII. Przetwarzanie informacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IX. Strategia formułowania sądu zależy od motywacji . . . . . . . . . . . . . . . .
REAKCJE AFEKTYWNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Rodzaje reakcji emocjonalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. Pobudzenie fizjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Afektywne atraktory – asymetria pozytywno-negatywna . . . . . . . . . . .
IV. Dynamika reakcji emocjonalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V. Podstawowa emocja endocentryczna – samoocena . . . . . . . . . . . . . . . .
REAKCJE BEHAWIORALNE – ZACHOWANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Efekt fokusowania w przyczynowym uzasadnianiu zachowania. . . . . .
II. Prospektywne uzasadnianie zachowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
22
22
25
30
32
35
38
42
49
67
69
71
75
85
89
97
106
109
117
Rozdział 2 . Ograniczenia psychologiczne w zarządzaniu sobą . . . . . . . . .
BRAK ŚWIADOMOŚCI RÓŻNIC W POSTRZEGANIU SIEBIE
I INNYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Efekt fokusowania w przetwarzaniu informacji o JA i innych. . . . . . . .
II. Potrzeba autowaloryzacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Jesteśmy inni niż reszta?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Potrzeba autoweryfikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V. Strategie autowaloryzacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
139
142
142
150
155
157
158
160
JA JAKO OBIEKT ZMIANY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Wybór odpowiednich celów i sposobów ich realizacji. . . . . . . . . . . . . .
II. Świadomość fokusowania w zachowaniach celowych. . . . . . . . . . . . . .
III. Koszty wprowadzenia zmiany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Rozpoznanie konfliktów wewnętrznych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V. Wzmacnianie motywacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI. Monitorowanie otoczenia i zachowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VII. Wpływanie na myśli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII. Wpływanie na przeżywane emocje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IX. Monitorowanie zasobów psychoenergetycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . .
X. Dynamika zachowań celowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XI. Czynniki ryzyka w procesie zmiany JA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XII. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
162
162
167
177
177
189
192
193
199
211
215
220
223
Rozdział 3 . Przykład zastosowania: psychologia odchudzania . . . . . . . . .
I. Jedzenie jako zachowanie automatyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. Konsekwencje odchudzania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Kontrola procesu jedzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Schematy behawioralne: style jedzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V. Psychologiczny model odzyskiwania kontroli nad jedzeniem . . . . . . . .
VI. Kiedy oddziaływania psychologiczne zawodzą? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
231
232
235
244
247
264
296
Rozdział 4 . Przykład zastosowania: psychologia e-learningu . . . . . . . . . .
I. Zaleta nieograniczonej dostępności? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. Bardzo różne rodzaje edukacji internetowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Motywacja w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Efektywność różnych form edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V. Specyfika edukacji internetowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI. Komunikacja na kursie internetowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VII. Model edukacji internetowej WROTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII. Przykłady zastosowania obu modeli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IX. Sprzeciw wobec merkantylizacji edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
X. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
305
306
307
310
316
319
329
337
340
346
353
Wprowadzenie
Żyjemy w epoce nadmiaru, w której obowiązującymi hasłami są:
WIĘCEJ, SZYBCIEJ i – w konsekwencji – CORAZ BARDZIEJ POWIERZCHOWNIE. Powierzchowne myślenie przejawia się w nadmiernym uleganiu wpływom przykuwających uwagę bodźców, kategorycznych sądach, nadmiernych uogólnieniach, skracaniu czasu koncentracji na bodźcu (czego przykładem są coraz szybciej zmieniające
się wątki w serialach telewizyjnych), bardziej skanowaniu niż czytaniu
tekstu, braku pytań i wątpliwości.
Rozwój techniki sprawił, że dysponujemy wiedzą techniczną znacznie przerastającą wiedzę naszych przodków. Postępu takiego nie widać
jednak w rozumieniu własnych stanów psychicznych. Coraz częściej
zdesperowani ludzie, nie rozumiejąc, co się z nimi dzieje, sięgają po
broń lub dobrowolnie poddają się zniewoleniu przez substancje czy
uzależniające zachowania. Brakuje nam instrukcji posługiwania się
naszym umysłem, który jest bardzo efektywnym, ale i skomplikowanym narzędziem. Trwa batalia o wychowanie seksualne młodzieży, ale
nikt nie uczy, w jaki sposób radzić sobie z emocjami (np. odrzuceniem
przez grupę), porażkami, planowaniem przyszłości, wzmacnianiem
motywacji itp. Gdyby to ode mnie zależało, ćwiczenia psychologiczne – np. w zakresie przekazywania informacji zwrotnych, umiejętności decentracji, wykrywania stereotypizacji myślenia (ale nie wykłady
o historii badań psychologicznych) – byłyby obowiązkowym elementem godzin wychowawczych już w szkole podstawowej. Zdumiewa
mnie brak podstawowej wiedzy o funkcjonowaniu ludzkiej pamięci
u prowadzących przesłuchania członków komisji śledczych. Nie widać
też, aby stosowano wiedzę o procesach grupowych (np. o zaspokajaniu
potrzeby szacunku oponenta) w rozwiązywaniu konfliktów. Chlubnym
wyjątkiem był doceniony na świecie1 udział psychologów w obradach
Okrągłego Stołu.
1
Nagroda im. Mortona Deutscha (Morton Deutsch Awards for Social Justice) dla prof. J. Grzelaka i prof. J. Reykowskiego przyznana w 2008 roku przez International Center for Cooperation and
Conflict Resolution (ICCCR) Uniwersytetu Columbia za wybitne osiągnięcia w zakresie wcielania
w życie naukowych podstaw rozwiązywania konfliktów społecznych.
10
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Od lat głoszę tezę, że tak jak matematyka jest podstawowym narzędziem opisu w naukach ścisłych, tak psychologia powinna pełnić
podobną rolę w naukach humanistycznych i społecznych. Niestety,
świadomość tej podstawowej roli wiedzy psychologicznej nie jest powszechna. Bez odwoływania się do psychologii pisane są prace np.
o spostrzeganej (!) jakości audytu, motywacji Włochów przyjeżdżających do Polski w XVI wieku itd. (można podać tysiące przykładów).
Wykorzystywanie wiedzy psychologicznej przez inne dyscypliny jest
utrudnione z dwóch przyczyn. Po pierwsze psychologia wzorem innych nauk wykształciła subdyscypliny, których przedstawiciele – zajmujący się np. psychologią kliniczną, ekonomiczną, społeczną, poznawczą – nie „rozmawiają” ze sobą i… nie integrują swoich ustaleń.
W przypadku psychologii taka subdyscyplinarność jest szkodliwa,
bo obiektu naszych badań podzielić się nie da. Nie można powiedzieć
– zajmując się zachowaniami ekonomicznymi czy uzależnieniami –
że nie interesują nas procesy poznawcze, emocjonalne, społeczne.
Specjalista od psychologii rozwojowej nie może ignorować psychologii społecznej i odwrotnie. Drugim problemem jest brak uporządkowania terminologicznego. Psychologowie piszą o tych samych (bądź
bardzo zbliżonych) zjawiskach, używając różnych terminów. Staram
się od lat porządkować terminologię, ale chcąc utrzymać dialog z innymi badaczami, muszę używać synonimów. Mówiąc o tym samym,
różni badacze używają odmiennych pojęć – np. reprezentacja poznawcza/umysłowa/mentalna, struktura wiedzy, schemat, rama. Podobnie
priming tłumaczony jest jako: torowanie/wstępna aktywizacja/poprzedzanie. Nie sposób było uniknąć takich problemów także w tej monografii. W sytuacji, gdy używam synonimów, często pojawiają się
one w nawiasach – np. „Dokonano wstępnej aktywizacji (torowania)
kategorii” – lub rozdzielone ukośnikami – np. zmienne towarzyszące/
kontrolowane/zakłócające. Uważam, że niuanse w rozumieniu pojęć
przez poszczególnych autorów utrudniają dalszy rozwój naszej dyscypliny, jestem więc nastawiona na wyszukiwanie istoty danego pojęcia i „ignorowanie” szczegółów. Przykładowo efekt zakotwiczenia,
oryginalnie badany w liczbowych szacowaniach, używany jest przeze
mnie także do opisu wpływu zaktywizowanej wielowymiarowej reprezentacji2. Jego znaczenie jest wtedy tożsame z efektem zestawienia –
bez uprzywilejowanego traktowania jednego z porównywanych obiektów. Analogicznie dwa warianty efektu zestawienia: efekt kontrastu
2
O podobieństwie wielowymiarowych reprezentacji pisałam we wcześniejszych monografiach:
Punktowe i przedziałowe reprezentacje celu: uwarunkowania i konsekwencje (1992) i Inteligencja
motywacyjna: mądre strategie wyboru celu i sposobu działania (1998).
Psychologiczne ograniczenia
11
i asymilacji są standardowo używane do opisu wpływu kontekstu na
jednowymiarowe oceny. Ja używam tych terminów w dużo szerszej
klasie sytuacji – np. określając za ich pomocą wpływ aktywizowanej
wielowymiarowej reprezentacji na zachowanie.
Jak jest napisana ta książka?
Książka ta jest próbą uporządkowania wiedzy, tak aby stanowiła
punkt wyjścia dla zastosowań praktycznych. Od lat bowiem szukam
w psychologii danych, które pozwalają lepiej rozumieć rzeczywistość
i pomagać w rozwiązywaniu problemów. Daleko nam jeszcze do takiego przełożenia wiedzy na praktykę, z jakim mamy do czynienia
w medycynie, ale nie zwalnia to nas z obowiązku usilnego dążenia.
Wybór tego, o czym piszę (a co pomijam), podyktowany był dwoma
kryteriami. Aby znaleźć się w tej książce, koncepcja, teoria czy badania musiały zostać przeze mnie uznane za przekonujące (spełniające
w wystarczającym stopniu reguły metody naukowej) i pozwalające
na lepsze zrozumienie jakiegoś fragmentu rzeczywistości.
Monografia nie jest przewodnikiem po literaturze przedmiotu
– jestem bardziej „syntetyzatorem” niż „sprawozdawcą”. Nie opisywałam wielu sporów teoretycznych. Przedstawienie wszystkich stron
danego zagadnienia jest bezpieczne – choć zarazem zniechęcające,
gdy chcemy syntetyzować wiedzę. Jak to kiedyś ładnie ujął Aronson3:
„Czytelnicy pytają nas, która jest godzina, a my pokazujemy im
mapę przedstawiającą różne strefy czasowe na całym świecie, zapoznajemy ich z historią pomiaru czasu – od wynalezienia zegara słonecznego do supernowoczesnych urządzeń pomiarowych, wreszcie
opisujemy szczegółowo budowę elektronicznego zegarka”. Słuchacze,
którzy nie są ekspertami, podczas takich prezentacji zazwyczaj tracą
zainteresowanie tematem.
Podczas 30 lat pracy naukowej przeczytałam tysiące publikacji,
z których większość wpłynęła na moje myślenie w bardziej lub mniej
bezpośredni sposób. Zbierałam wiedzę tworzoną przez tysiące badaczy, rozmawiałam z setkami osób – trudno jest mi czasami odtworzyć,
jaki tekst (czy która wypowiedź) był inspiracją danej idei. Dlatego,
pisząc, używam często liczby mnogiej. W książce nie dbam przesadnie
o rozdzielanie mojego oryginalnego wkładu i myśli innych badaczy.
Najwyższy już bowiem czas, abyśmy skupili się na porządkowaniu
3
& Co.
Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć. Warszawa: Santorski
12
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wiedzy, abstrahując od historii jej powstawania – tak jak to robi
np. rzesza bezimiennych matematyków. Trudno sobie wyobrazić
wykładowcę, który na wykładzie z algebry informuje studentów, kto
pierwszy przeprowadził dowód danego twierdzenia. Moją decyzję
o nieinwestowaniu nadmiernej energii w śledzenie źródeł wzmocnił
przykład wielokrotnego przypisywania Edmundowi Burke’owi sentencji: „Aby zło zatriumfowało, wystarczy, aby dobrzy ludzie nic nie
robili”. Analiza prac tego autora4 nie potwierdziła jego autorstwa,
taki sam los spotkał połowę aforyzmów przypisywanych Oskarowi
Wilde’owi czy Markowi Twainowi.
W dotychczasowych monografiach bardzo dbałam o to, aby
Czytelnik mógł odpowiedzieć sobie na pytanie: „Skąd oni to wiedzą?”.
W tym celu skupiałam się na opisywaniu badań. W tej monografii jest
inaczej – piszę o wynikach badań, które mnie przekonały, nie wchodząc
w szczegóły. Zgodnie ze standardem APA badania w tekstach psychologicznych są identyfikowane przez nazwiska badaczy, co nie jest wygodną strategią, ponieważ wielu wybitnych psychologów było autorami więcej niż jednego badania. Dla większości Czytelników nazwiska
badaczy są szumem informacyjnym. Oczywiście można je opuszczać w trakcie czytania i tak robi zdecydowana większość czytających,
ale – jak pokazuję w rozdziale drugim – ta pozornie prosta czynność,
jaką jest ignorowanie części informacji, angażuje niepotrzebnie sporo
naszych zasobów poznawczych. Dlatego starałam się usuwać z tekstu
informacje niepotrzebnie obciążające Czytelnika, takie jak nazwiska
badaczy (znajdują się one w przypisach końcowych) czy angielskie nazwy własne (proste dla Amerykanów, ale nie dla większości Polaków).
Aby ułatwić zapamiętanie przykładów badań, nadawałam im krótkie
nazwy (mnemoniki) mające związek z jakimś elementem procedury
badawczej. Przytoczone badania i cytaty są ilustracją – nie mają charakteru dowodu, więc nie opisuję ich dokładnie. Jak to bywa przy „lepieniu”, pewne elementy badań czy myśli cytowanych autorów mogły
zostać przeze mnie świadomie lub mimowolnie zniekształcone.
Nie jestem pisarzem. Większe znaczenie przywiązuję do myśli zawartej w zdaniu niż do doskonałości językowej. Dlatego nie unikam,
choć to niezgodne z regułami języka polskiego, powtarzania tego samego słowa w kolejnym zdaniu, bo znacznie zwiększa to przejrzystość i jednoznaczność tekstu. Piszę podobnie, jak mówię. Gdy pisałam tę książkę, stawało mi często przed oczami zdanie z recenzji
mojej rozprawy doktorskiej. Prof. Mika napisał w niej, że apelowałby
4
Znak.
Levitt, S.D., Dubner, S.J. (2011). Superfreekonomia. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy
Psychologiczne ograniczenia
13
o więcej empatii dla Czytelnika, bo autorka na 99 stronach tekstu
chciała powiedzieć zbyt wiele. To samo można powiedzieć o tej książce – jest ona bardzo nasycona informacjami. Starałam się jednak dawać Czytelnikowi chwile wytchnienia, podając w ramkach przykłady
z życia – zarówno mojego, jak i osób, z którymi pracowałam – lub
ważne cytaty z prac innych autorów.
Parę słów o poszczególnych rozdziałach
Rozdział 1. Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne
Rozdział ten miał być (w założeniu) streszczeniem treści zawartych w poprzedniej dwutomowej monografii Kierowanie motywacją
(kto ma dziś czas na czytanie grubych książek?). Zniknięcie z rynku
tej wydanej w 2007 roku pozycji i zainteresowanie studentów spowodowało, że stanęłam przed decyzją, czy zgodzić się na dodruk, czy też
przygotować nowe wydanie. Cztery lata w tak burzliwie rozwijającej
się dyscyplinie to bardzo dużo. Postanowiłam uzupełnić tekst o to, czego dowiedzieliśmy się po roku 2007. I jak to zwykle bywa, decyzja
ta sprawiła, że musiałam pisać od początku (stąd roczne opóźnienie
w wydaniu tej książki, za które wszystkich czekających przepraszam),
bo nowe informacje wpłynęły na model syntezy całości. Prawie 20%
odwołań w rozdziale pierwszym dotyczy publikacji z ostatnich 4 lat.
Parę przykładów „przyrostu” mojej wiedzy podaję poniżej. W 2007
roku:
● Uważałam, że podział na system pozawerbalny, system holistyczny
i werbalny system analityczny jest tylko przydatną dźwignią wyobraźni – dziś za pomocą neuroobrazowania wykazano istnienie
dwóch niezależnych, zlokalizowanych w różnych częściach mózgu
systemów przetwarzania informacji wzrokowych.
● Nie zdawałam sobie sprawy z faktu, że mózg wie (bo za pomocą
neuroobrazowania można zaobserwować charakterystyczny potencjał gotowości), że mamy zamiar coś zrobić, np. czytać głośno
pojawiające się na ekranie słowa, na kilkaset milisekund5 wcześniej, nim ta informacja stanie się dostępna naszej świadomości.
Takiego wzorca aktywności mózgu nie obserwujemy u pacjentów
5
Neckar, J., (2008). Świadomość i wola. Czy świadomość jest niezbędnym atrybutem kontroli?
W: A. Niedźwieńska (red.), Samoregulacja w poznaniu i działaniu (s. 53–72). Kraków: Wydawnictwo UJ.
14
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
psychotycznych mających omamy słuchowe. Można więc sądzić, że
mózg nie ostrzega ich, że za chwilę usłyszą własny glos. Podobnie
u pacjentów z zespołem Tourette’a nie pojawia się ten poprzedzający aktywność potencjał gotowości, co jest wskaźnikiem automatycznego (niekontrolowanego świadomie) charakteru ich zachowań
(np. wykrzykiwania wulgaryzmów).
● We wszystkich podręcznikach można było przeczytać, że dendryty
przewodzą sygnał do ciała komórki (stanowią wejście), a aksony
wyprowadzają sygnał na zewnątrz (są wyjściem). Ostatnie badania
pokazują, że aksony mogą też działać w przeciwną stronę i przewodzić sygnał do ciała neuronu.
● Nie zdawałam sobie sprawy, że komunikacja między okiem a mózgiem jest aż tak jednostronna – więcej impulsów biegnie z mózgu
do oka niż w drugą stronę. To, co kiedyś podejrzewaliśmy (wpływ
nastawienia na spostrzeganie), jest dziś dobrze udokumentowane
w badaniach testujących teorię kodowania predyktywnego.
● Byłam przekonana, że bliźnięta jednojajowe są biologicznie identyczne – dziś badania epigenetyczne pokazują, że czynniki środowiskowe wpływają na metylację chromosomów, więc identyczność
genetyczna dotyczy tylko noworodków.
Choć próbowałam, nie potrafię krótko streścić zawartości rozdziału 1. Wystarczy przeczytać spis treści, aby zrozumieć, jak wiele informacji on zawiera. Powiem tylko, że dla zrozumienia naszych reakcji poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych przydatny okazał się być energetyczny model Kontrolowanego PANDEMONIUM.
Określenie PANDEMONIUM podkreśla fakt, że aktywność umysłu
wydaje się być często bezładna. Buddyści określają umysł jako „pijaną
małpę ugryzioną przez skorpiona”. Określenie KONTROLOWANE
oznacza, że możemy przejąć kontrolę – fokusować naszą uwagę na
wybranych przez siebie treściach. Określenie ENERGETYCZNY oznacza, że przejęcie kontroli (zamiana procesów automatycznych na
kontrolowane) wymaga energii – tym większej, im bardziej te procesy
różnią się od siebie. Nie tylko nadmierny wysiłek fizyczny, mentalny
czy emocjonalny (włączając w to aktywne procesy nieuświadamiane),
ale także dokonywanie prostych wyborów uszczupla nasze zasoby
psychoenergetyczne. Gdy są one bliskie wyczerpania, przechodzimy
w tryb oszczędzania – myślimy stereotypowo, stosujemy uproszone
heurystyki, wracamy do starych nawyków, załamują się nasze postanowienia dotyczące zmiany.
Psychologiczne ograniczenia
15
Rozdział 2. Ograniczenia psychologiczne
w zarządzaniu sobą
Choć sobie tego nie uświadamiamy, zupełnie inaczej przetwarzamy informacje o innych i o sobie. Zupełnie odmienny charakter mają
też emocje wzbudzane przez innych ludzi (egzocentryczne) i własną
osobę (endocentryczne). Łatwiej nam poddać refleksji te pierwsze, bo
w większości wypadków nasza uwaga skoncentrowana jest na świecie
zewnętrznym. Wywieranie wpływu na innych ludzi może zakończyć
się zarówno efektem asymilacji (uleganiem), jak i kontrastu (osiągnięciem efektu odwrotnego do zamierzonego). Mogłoby się wydawać, że
jeżeli osobą wywierającą nacisk na zmiany jest ta sama osoba, która
tym zmianom podlega, kooperacja nie powinna być problemem. Jest
jednak wręcz przeciwnie, ponieważ zmiany wymuszane są przez inną
część JA niż ta, która ma się podporządkować. Zmienianie siebie to
najtrudniejsze z wyzwań zarządzania, dlatego potrzebujemy nauczycieli i trenerów.
Skoro holistyczne doświadczanie i analityczna aktywność poznawcza są – jak pokazałam w rozdziale pierwszym – odrębnymi procesami, to możemy mówić o dwoistej otwartości (lub jej braku) na zmiany
w obu systemach. Wielu osobom zdarza się, że spacerując, nie doznają żadnych wrażeń. Ich uwaga jest sfokusowana na myślach – ciało
i umysł działają osobno. Otwartość systemu analitycznego wymaga
uświadomienia sobie atraktorów budowanych przez metazałożenia, które porządkują dostępne informacje na podobieństwo magnesów
ukrytych pod kartką papieru, na której rozsypano opiłki żelaza (patrz:
rozdział 1). Zmiana założeń (położenia magnesów) powoduje zmianę interpretacji dostępnych informacji (opiłków). Uświadomienie
sobie wpływu przyjętych założeń na nasze myślenie pozwala na zmianę perspektywy, wzniesienie się ponad „tu i teraz”. Z drugiej strony
koncentracja na odczuciach zmysłowych (mind body bridging 6) jest
doskonałą techniką relaksacji – „zestrojenia” ciała i umysłu.
Większość zaburzeń motywacyjnych (uzależnienia, pracoholizm
bulimiczny i finezyjny, perfekcjonizm punktowy i przedziałowy)
wynika ze słabo uświadomionych emocji endocentrycznych. Osiowym
objawem są zaburzenia samooceny, które przejawiają się w niespójności zapisów werbalnych i doświadczeniowych. Dokonywana tylko
na poziomie poznawczym zmiana niepożądanych przekonań („Jestem
nieudacznikiem”, „Nie potrafię schudnąć”) w ich pozytywne wersje
6
Fabjański, M. (2010). Stoicyzm uliczny. Warszawa: Czarna Owca.
16
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
może być – z powodu wprowadzonego do systemu zapisów dysonansu
– nie tylko nieskuteczna, ale wręcz może prowadzić do pogorszenia
samopoczucia.
Strategie kontroli emocji dotyczyć mogą zarówno poznawczej reinterpretacji bodźca emocjogennego, jak i zmiany poziomu pobudzenia fizjologicznego. Uspokajanie się za pomocą technik relaksacyjnych jest skuteczne, gdy chcemy obniżyć poziom pobudzenia będący konsekwencją emocji stenicznych, takich jak złość czy lęk, ale nie
zadziała w przypadku emocji astenicznych, takich jak smutek (w przypadku smutku polecana jest aerobowa aktywność fizyczna). Niestety
często mamy do czynienia z połączeniem emocji różnego typu, np.
lęku ze smutkiem. Jeśli w takiej sytuacji skoncentrujemy się tylko na
odczuwanym lęku i zastosujemy reklamowane techniki relaksacyjne,
nasze przygnębienie może się nasilić. W takim wypadku bardziej skuteczna będzie intensywna aktywność fizyczna, która zredukuje pobudzenie, a jednocześnie ułatwi syntezę serotoniny. W pracy nad kontrolą
emocji obiecujące wydają się być opisane w drugim rozdziale techniki
decentracji i emocjonalnej neutralizacji emocjogennych zapisów.
Kolejne dwa rozdziały zawierają przykłady zastosowań wiedzy
przedstawionej w pierwszej części książki.
Rozdział 3. Przykład zastosowania:
psychologia odchudzania
Należę do osób, które oceniają wiedzę psychologiczną przede wszystkim pod kątem jej praktycznego zastosowania (choć eleganckie abstrakcyjne modele matematyczne również są dla mnie pociągające). Od ponad 20 lat zajmuję się psychologią motywacji, bo wciąż pobrzmiewa mi
w uszach cytat z Wesela Wyspiańskiego: „Oni dużo by już mogli mieć,
gdyby tylko chcieli chcieć”. Badając problemy motywacyjne i style
działania, ciągle borykałam się z problemem wyboru takiego kontekstu
badawczego, który miałby zastosowanie w przypadku wszystkich dorosłych ludzi. Nie mogły to być strategie wykonywania pracy, bo w Polsce
zawodowo pracuje mniej niż 50% dorosłych osób. Nie wszyscy sprzątają, czy robią zakupy, ale wszyscy jedzą – zatem zajęłam się stylami
jedzenia. Nie ukrywam, że jest to dla mnie interesująca problematyka
także z przyczyn osobistych. Mam na koncie prawie 60 „zrzuconych”
kilogramów, co nie znaczy oczywiście, że kiedyś ważyłam o 60 kilogramów więcej, ale że naprzemiennie tyję i chudnę – w dość łatwy do przewidzenia sposób. Gdy intensywnie pracuję, np. pisząc książkę, przestaje
się ruszać (od niedawna wiem, że jest to nieświadoma próba blokowania
Psychologiczne ograniczenia
17
L-tryptofanu będącego bezpośrednim prekursorem serotoniny – która
jest dla mózgu przyjemna, ale jednocześnie usypiająca) i tyję, a następnie, wykorzystując wiedzę psychologiczną, zrzucam te kilogramy. Nic
więc dziwnego, że przeczytałam (i nadal czytam) o wszystkim, co się
dzieje w badaniach poświęconych tej problematyce w światowych laboratoriach. Kierowałam też dużym programem badawczym, w którym
wzięło udział prawie trzy tysiące respondentów.
Kardynalnym błędem popełnianym przez wielu dietetyków, lekarzy
(ale także psychologów) jest traktowanie odchudzania jak przemeblowania pokoju – określamy cel, sposoby jego realizacji i przystępujemy do działania. Zdarzają się monografie naukowe, w których wykorzystuje się do analizy porażek/sukcesów w odchudzaniu standardowe
modele zmian postaw (tych jawnych oczywiście). Po lekturze takich
prac jest jasne, że autor, choć pod względem naukowym nic mu zarzucić nie można, nie rozumie specyfiki problemu. Coraz więcej osób
podejmuje nieefektywne (w długiej perspektywie czasu) i – w konsekwencji – niebezpieczne próby odchudzania, nie zdając sobie sprawy
z faktu, że celem interwencji nie powinna być utrata wagi, ale odzyskanie kontroli nad zachowaniami prowadzącymi do nadwagi.
Pierwszym krokiem musi być dokonanie starannej diagnozy. U osób,
u których dominuje jedzenie podnietowe (smakosze), łatwiej jest doprowadzić do zmiany w tradycyjny sposób (np. dostarczając wiedzę
o wartościach odżywczych pożywienia). W przypadku osób, u których
dominuje jedzenie popędowe (zajadacze dyskomfortu), konieczna
jest psychoterapia nastawiona na wykształcenie umiejętności trafnego
rozpoznawania doznań somatycznych. Sama siła woli nie wystarczy.
Ujemny bilans energetyczny (dostarczamy organizmowi mniej kalorii, niż spalamy) może zostać wprowadzony dopiero po zautomatyzowaniu nowych zachowań. Najtrudniejszym zadaniem jest utrzymanie
obniżonej w wyniku odchudzania wagi ciała. Warunkiem sukcesu jest
aktywność fizyczna.
Aby uzmysłowić Czytelnikowi, jak dynamicznie zmienia się nasza
wiedza na temat odchudzania, podam kilka przykładów. W 2007 roku:
● Nie wiedziałam, dlaczego aerobowa aktywność fizyczna i słodycze
poprawiają nam humor – dziś wiem, że ułatwiają one L-tryptofanowi
pokonanie bariery krew-mózg.
● Sądziłam, że należy odczekać 20 minut, aby informacja o spożyciu
pokarmu dotarła do mózgu. Dziś wiemy, że ośrodek nagrody w mózgu otrzymuje sygnał bezpośrednio z kubków smakowych.
● Sądziłam, że receptory smakowe reagują na pięć smaków – dziś
wiemy, że wykrywany jest także szósty smak („tłustość”) i że wrażliwość na niego może wpływać na odczuwanie sytości.
18
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
● Wiedziałam, że pracujący samodzielnie jelitowy układ nerwowy
przesyła za pomocą nerwu błędnego sygnały do mózgu, ale nie
zdawałam sobie sprawy z krańcowej asymetrii tej komunikacji –
90% wszystkich impulsów nerwowych biegnie od jelit do mózgu,
a tylko 10% w drugą stronę.
● Podejrzewałam, że przemiana cholesterolu zawartego w pożywieniu w cholesterol zawarty we krwi zależy od sprawności funkcjonowania wątroby – dziś wiemy, że zależy także od poziomu stresu.
Bardzo pouczającą ilustracją tej zależności jest badanie dwóch grup
królików karmionych pokarmem o wysokiej zawartości cholesterolu (2%), w którym wykazano wpływ stresu na stłuszczanie wątroby.
Po 5 tygodniach takiej diety aż u połowy grupy stresowanej odgłosami drapieżników zaobserwowano zmętnienie rogówki, u dwóch
osobników wystąpiła jaskra, a wszystkie miały „zapchane” arterie.
W grupie, która była w czasie karmienia głaskana, dostarczany
w pożywieniu cholesterol nie wyrządził żadnych szkód.
Rozdział 4. Przykład zastosowania:
psychologia e-learningu
Burzliwy ilościowo (choć nie jakościowo) rozwój edukacji internetowej zmusił mnie do wyspecyfikowania ograniczeń psychologicznych tej formy nauczania – w tym do opisania warunków brzegowych
zaproponowanego przeze mnie 7 lat temu modelu dydaktycznego
COME. Nowa – wypracowana w praktyce – wersja modelu otrzymała
nazwę WROTA.
Niestety większość osób zajmujących się edukacją internetową
ignoruje wiedzę psychologiczną i traktuje ludzki umysł jak komputer. Racjonalizują oni proces edukacji, jakby udoskonalali proces
produkcyjny. Ograniczenia psychologiczne przedstawione w tym rozdziale wskazują na konieczność budowania procesu edukacji w oparciu o interakcję z człowiekiem, a nie z komputerem oraz wprowadzania ograniczeń zarówno dla liczby informacji czy zadań, jak i czasu
ich dostępności. Nadmierny wybór treści/terminów jest zbyt dużym
psychoenergetycznym obciążeniem dla uczącego się. Niezbędne jest
określanie jasnych i nieprzekraczalnych ram czasowych: w pracy studenta (sztywne terminy zadań), w pracy nauczyciela (model WROTA),
w pracy szkolącego się pracownika (czas wolny od pracy na naukę).
W czasach otaczającego nas smogu informacyjnego uczelnia powinna być miejscem ascezy informacyjnej, co pozwoli na mniej powierzchowne przetwarzanie informacji. Ze względu na nowe kanały
Psychologiczne ograniczenia
19
komunikacyjne (fora, mejle) konieczne jest też opracowanie reguł
interpersonalnej komunikacji zdalnej. W rozdziale tym sformułowałam również argumenty na rzecz przeciwstawiania się nadmiernej
standaryzacji (przewidywalność usypia) i merkantylizacji procesu
edukacji. Argumentowałam, że model COME (zakładający tworzenie ze studentów grupy społecznej) najlepiej sprawdza się w edukacji
ustawicznej, natomiast w przypadku zajęć ze studentami realizującymi
wiele przedmiotów równolegle lepszy jest model WROTA.
Rozdział czwarty jest zaledwie wstępem do wypunktowania problemów w motywowaniu innych – bo takie jest podstawowe zadanie
nauczyciela w dobie internetu. Czytelnik nie powinien być zatem zdziwiony, gdy zapowiem, że moją następną monografię poświęcę psychologicznym ograniczeniom w wywieraniu wpływu na innych.
Przeniesienie fokusu moich zainteresowań z jednostki na procesy zarządzania – zarówno grupami zadaniowymi, jak i większymi społecznościami – było powodem mojego przejścia z Wydziału Psychologii
na Wydział Zarządzania UW. Wierzę bowiem, że interdyscyplinarne podejście pozwala najlepiej rozwiązywać złożone zagadki
psychologiczne.
Na koniec pozostaje mi tylko życzyć Czytelnikowi, aby lektura tej
dość trudnej (bo skondensowanej) książki zaowocowała takimi wglądami, jakie były moim udziałem przy jej pisaniu.
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
3 czerwca 2011
Rozdział 1
Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne
Już od wieków mądrzy tego świata przekonują nas, że szczęście
w mniejszym stopniu zależy od tego, co się nam przydarza, a w większym od tego, jak na to reagujemy. Wśród naszych odpowiedzi na
zdarzenia wyróżnić można reakcje poznawcze (to, co myślimy), reakcje afektywne (to, co czujemy) i reakcje behawioralne (to, jak się
zachowujemy).
Oczywiście w przypadku analizy tak złożonego układu, jakim jest
człowiek, najbardziej sprawdza się podejście systemowe [1]. Trudno
jest analizować zachowanie, ignorując towarzyszące mu (a także wywołujące je) myśli i uczucia. Te dwa ostatnie elementy również są częścią jednego procesu. Będę jednak – z konieczności, tak jak wszyscy
badacze, z których prac korzystałam – stosować podejście redukcjonistyczne, pisząc najczęściej o emocjach, myślach i zachowaniu osobno,
ale starając się pamiętać o występujących między nimi zależnościach.
Psychologowie zazdroszczą fizykom i chcieliby opracować tak
proste reguły funkcjonowania umysłu, jak trzy zasady dynamiki
Newtona. Jednak prawdopodobnie funkcjonowaniem umysłu nie kieruje kilka reguł, lecz tysiące, które są zbiorem zapisów wariantowych. Każda docierająca do nas informacja jest zapisywana na wiele sposobów. Naszego przyjaciela możemy poznać po głosie, sposobie chodzenia, charakterystycznych zachowaniach, rysach twarzy.
Dysponując taką różnorodnością metod rozpoznawania, możemy je
zmieniać w zależności od okoliczności. Jeżeli jedna zawodzi, nasz
umysł przełącza się na inny wariant rozpoznawania. Przyczyn złożoności reguł działania i złożoności samego mózgu naukowcy [2] upatrują
w tym, że mózg ewoluował tak, aby jak najlepiej sprawdzać się w sytuacji, w której się znalazł. Prawdopodobnie wiele spośród znanych
nam fragmentów mózgu wykształciło się po to, by móc rozwiązywać
zadania, z którymi nie radziły sobie części mózgu istniejące wcześniej.
Jeżeli rzeczywiście tak jest, to nie istnieją ogólne zasady, według
22
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
których miałby zostać zbudowany nasz mózg, ale jest on raczej zbiorem przyrządów dobudowywanych w odpowiedzi na wymagania
środowiska. Ta wielowariantowość naszego mentalnego oprzyrządowania wyjaśnia, dlaczego nasz umysł, w odróżnieniu od komputera,
prawie nigdy się nie zawiesza.
REAKCJE POZNAWCZE – MYŚLI
Jak to ładnie ujęła Maria Jarymowicz (2008): „Dzięki automatycznej regulacji większość funkcji psychicznych toczy się bez angażowania naszej świadomości i woli. Możemy przeżyć całe życie
bez wglądu w mechanizmy leżące u podstaw naszych zachowań”.
W tym rozdziale spróbujemy przyjrzeć się tym mechanizmom. Aby
wyobrazić sobie, jak działa umysł, używam metaforycznego modelu,
który – jak wiele innych modeli – spełnia rolę dźwigni wyobraźni [3].
Energetyczny model umysłu Kontrolowane PANDEMONIUM jest
kompilacją pomysłów różnych autorów1 i pozwala wskazać możliwe wyjaśnienia reguł, jakimi rządzą się pojawiające się w naszych
głowach myśli i uczucia.
O tym, jak skomplikowana jest nasza wiedza, przekonują się badacze sztucznej inteligencji, którzy próbują zakodować ją w pamięci komputera. Komputer nie zrozumie, że zdanie: „lubię jabłka” nie
oznacza, że lubię na nie patrzeć (choć w pewnym kontekście może
mieć takie znaczenie), lecz dotyczy jedzenia. Dla człowieka znaczenie jedzenia jest domyślne („defaultowe”, startowe). Opcja domyślna
działa jak te zadeklarowane w programach komputerowych (jeżeli nie
zadeklarujemy inaczej, to właśnie te opcje zostaną włączone).
I. Kategorie poznawcze: pojęcia klasyczne i naturalne
Jedną z podstawowych zdolności naszego umysłu jest kategoryzowanie doświadczeń, łączenie informacji i rozpoznawanie wzorców.
Identyfikując właściwości, które są wspólne dla klasy obiektów lub
idei, tworzymy pojęcia będące nazwami dla kategorii obiektów.
1
M.in. modelu Pandemonium Selfridge’a (1959; za: Kurcz, 1995), energetycznego modelu samoregulacji JA Baumeistera (2002), metafory akumulatorów Higginsa i współpracowników (1985),
metafory progu Deutschów (1963).
Psychologiczne ograniczenia
23
Otaczający nas świat jest zawarty w pojęciach języka, którego używamy do jego opisu [4]. Dla zwierząt istnieją tylko „zdania”, ludzie
tymczasem podzielili zdania na słowa oznaczające przedmioty i słowa
oznaczające działania. Są one narzędziami używanymi przez nas do
postrzegania świata. Niektórzy twierdzą, że nie istnieje rzeczywistość, która nie została nazwana. To, co widzimy, słyszymy, czego doświadczamy, wynika z wyborów interpretacyjnych wyznaczonych
przez nawyki językowe kultury, w której zostaliśmy wychowani.
Klasyfikacja obiektów na kategorie może być precyzyjna, tak jak np.
gdy dzielimy osoby wg płci czy narodowości, posługując się ostrymi
granicami. Pojęcie KOBIETA łączy ze sobą wiele osób i odróżnia je od
mężczyzn, analogicznym celom służą pojęcia DZIECKO, DOROSŁY
czy STARZEC. Nasz umysł musi opierać się na uogólnieniach, nie
sposób tego uniknąć. Przejawiamy silną tendencję do porządkowania
świata. Każdy z nas ma na przykład skłonność do stereotypowego (bo
ignorującego różnice) dzielenia ludzi na kategorie. Jak obrazowo określił to Allport: „Życie jest zbyt krótkie, aby różnicować”.
Pojęcia klasyczne mają precyzyjne definicje pozwalające na określenie, czy dany obiekt jest ich egzemplarzem. Czworokąt, aby być
uznanym za kwadrat, musi mieć wszystkie boki i kąty równe. Także definicja ptaka precyzyjnie dzieli zbiór zwierząt na będące ptakami i nie.
Egzemplarze pojęcia tworzą kategorię poznawczą. Funkcja przynależności do kategorii odpowiadającej pojęciom klasycznym przyjmuje
dwie wartości. Element jest albo nie jest egzemplarzem kategorii. Na
co dzień posługujemy się jednak pojęciami, które nie mają ostrych
granic. Nawet w przypadku kwadratu możemy usłyszeć, że jeden
dywan jest bardziej kwadratowy niż drugi. A skoro dywan może być
mniej lub bardziej kwadratowy, jego „kwadratowość” jest własnością
stopniowalną. Takie pojęcia nazywamy naturalnymi. Funkcja przynależności do kategorii tworzonej przez pojęcie naturalne przyjmuje
wiele wartości. Egzemplarz może być bardziej lub mniej typowy.
W biologii pojęcie KOBIETA ma precyzyjną definicję pozwalającą
jednoznacznie podzielić ludzi na kobiety i mężczyzn. Funkcja przynależności przyjmuje dwie wartości: 1 dla kobiet i 0 dla mężczyzn. Nasz
język traktuje jednak kobiecość jako pojęcie naturalne z wielowartościową funkcją przynależności – wyróżniamy mniej i bardziej typowe (kobiece) kobiety. W przypadku tych najmniej typowych zdarza się
usłyszeć określenie „babochłop”. Podobnie jest z klasyfikacją ptaków.
Wykazano na przykład, że czas odpowiedzi na pytanie: „Czy X jest
ptakiem?” jest krótszy dla drozda (typowego egzemplarza) niż pingwina (nietypowego egzemplarza). Jeżeli słyszymy zdanie: „Ptaki są zagrożeniem dla samolotów”, to automatycznie zakładamy, że rozmówca
24
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
myśli o ptakach latających, a nie o kurczakach. W zadaniu polegającym
na rozpoznawaniu wcześniej widzianych obiektów egzemplarze typowe przypominamy sobie z większą pewnością niż przykłady nietypowe.
W pojęciach naturalnych poszczególne obiekty (egzemplarze pojęć) różnią się stopniem typowości, który może być modelowany przez
siłę połączenia pojęcia (jego nazwy) z egzemplarzem. Egzemplarze
najbardziej typowe dla danego pojęcia nazywane są prototypami.
Prototyp zawiera reprezentację egzemplarza idealnego (niekoniecznie
istniejącego). Prototyp może być reprezentacją konkretnego obiektu
napotkanego w przeszłości, który staje się egzemplarzem idealnym,
najlepiej reprezentującym schemat. Dla wielu osób prototypem matki
może stać się ich własna matka. Sprzyja temu występowanie silnych
emocji, powodujące zwiększenie wyrazistości informacji i ich utrwalenie, a także początkowy brak kontaktów z innymi (alternatywnymi)
egzemplarzami. Jeżeli nasza matka nie pracowała, ale matki wszystkich innych dzieci, w których domach dobrze się czuliśmy, pracowały, może się okazać, że nasz prototyp jest raczej wyabstrahowanym
z doświadczenia uśrednieniem wiedzy o wszystkich dotąd napotkanych egzemplarzach schematu.
Prototyp dla danego pojęcia naturalnego zależy od doświadczenia –
często odzwierciedla wartość modalną (najczęściej występującą). Dla
nas prototypowym owocem jest zapewne jabłko, ale dla mieszkańca
Afryki prototypem owocu jest banan. Prototyp może być w różnym
stopniu podzielany społecznie. W badaniach pokazano, że 80% badanych osób jest zgodnych przy wyborze najbardziej atrakcyjnej sylwetki kobiecej – prototypu atrakcyjnej kobiety. Przy wyborze sylwetki
męskiej nastąpił podział głosów [5]. Oznacza to, że schemat sylwetki
atrakcyjnej kobiety ma jeden podzielany społecznie prototyp, zaś
schemat sylwetki atrakcyjnego mężczyzny ma kilka prototypów.
Pojęcie ATRAKCYJNOŚĆ ma różne prototypy w zależności od
tego, jakiej klasy obiektów dotyczy. Czym innym jest atrakcyjność wakacji, czym innym atrakcyjność kobiety. Pokazując badanym zdjęcia,
np. kobiet, można bardzo łatwo ustalić, które z nich wykraczają poza
zakres dopuszczalnych transformacji i nie zostaną określone jako
atrakcyjne. Niektóre pojęcia mogą być wieloprototypowe, na przykład schemat ATRAKCYJNY MĘŻCZYZNA może mieć dla kogoś
dwa równie wysoko oceniane prototypy – w postaci Sylwestra Stallone
i Woody Allena. W przypadku poszukiwania mieszkania – dwa równie
atrakcyjne prototypy mogą określać kawalerkę blisko miejsca pracy
i dużo większe mieszkanie na przedmieściu.
Znajomość wartości prototypowych kategorii poznawczej jest
bardzo ważna, ponieważ pozwala nam na przewidywanie automa-
Psychologiczne ograniczenia
25
tycznie aktywizowanych opcji startowych naszego umysłu. To, czy
mężczyzna uzna swoją narzeczoną za dobrą kandydatkę na matkę, zależy od stopnia, w jakim jest ona podobna do stworzonego przez niego
prototypu matki. Na podstawie podobieństwa do prototypu podejmujemy też wiele innych decyzji.
II. Sieci połączeń
Analiza każdej docierającej do nas informacji wymaga umiejętności skupienia uwagi umożliwiającej selekcję bodźców (zewnętrznych
i wewnętrznych), pominięcie lub przynajmniej zablokowanie tych,
które mają mniejsze znaczenie. Wszelkie szczegóły zatrzymuje się
w pamięci tak długo, jak jest to konieczne do wykonania danej czynności. Następnie niepotrzebne wiadomości całkowicie z niej ulatują. Aby
przetrwać dłużej, muszą przykuć naszą uwagę (np. być nowe, głośne,
cudowne, przerażające).
Wszystkie modele funkcjonowania umysłu zakładają istnienie pamięci – systemu odpowiedzialnego za trzy procesy poznawcze:
● rejestrowanie (zapamiętywanie),
● przechowywanie,
● wydobywanie (odtwarzanie) informacji – która prawie zawsze jest
już zniekształcona w wyniku interakcji (zestawiania jej) z innymi
zapisami.
W naszej pamięci zapisane są nie tylko informacje, ale przede
wszystkim połączenia między nimi2. Plastyczność mózgu [6] porównuje się często do żłobienia tras w mokrym śniegu. Możemy wybierać
wiele tras, którymi zjedziemy na nartach z góry. Jeśli jednak będziemy
wybierać ciągle tę samą trasę, to wyznaczymy szlak, który z każdym
kolejnym zjazdem będzie przekształcać się w trudną do opuszczenia
koleinę. To porównanie może być dobrym modelem procesu tworzenia
się w mózgu połączeń nerwowych [7]:
● Pierwsze połączenia utworzone w obwodzie nerwowym są wzmacniane za każdym razem, kiedy powtarza się ta sama sekwencja.
Stają się w końcu tak silne, że zaczynają działać automatycznie
i powstaje nowy obwód.
2
Ostatnie badania 241 pacjentów z uszkodzeniem mózgu pokazują, że na podstawie zestawienia
lokalizacji uszkodzenia z wynikiem w teście inteligencji można stwierdzić, że mózgowe podłoże inteligencji stanowi system rozproszony (połączenia między licznymi obszarami) [8].
26
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
● Komórki macierzyste przekształcają się w nowe neurony w tempie
tysiąca dziennie. Tempo tworzenia się nowych neuronów jest najwyższe w dzieciństwie, ale proces ten trwa aż do starości.
● Kiedy powstanie nowa komórka nerwowa, migruje ona na swoje
miejsce w mózgu i w ciągu miesiąca rozwija się aż do momentu
utworzenia około dziesięciu tysięcy połączeń z innymi neuronami rozproszonymi po całym mózgu. W ciągu następnych (mniej
więcej) czterech miesięcy neuron ten udoskonala połączenia. Kiedy
obwody te połączą się, zostają zamknięte.
● Im częściej powtarza się jakieś przeżycie, tym silniejsze staje się to
połączenie i tym gęstsza jest sieć połączeń.
● Dla każdego układu w mózgu istnieje optymalny okres, w którym doświadczenia najintensywniej kształtują jego połączenia. Na
przykład układy sensoryczne są kształtowane przede wszystkim we
wczesnym dzieciństwie, zaś układy językowe dojrzewają jako następne. Niektóre układy są kształtowane przez doświadczenia przez
całe życie.
W pierwszych fazach życia wykształca się jedynie główny pień połączeń mózgowych, „boczne drogi” powstają, gdy nabywamy konkretne
umiejętności. Różne zapisy łączą się ze sobą na setki tysięcy sposobów, dzięki czemu każdy z nas posiada unikalną konfigurację połączeń,
która określa, kim jesteśmy, co potrafimy, a czego nie jesteśmy w stanie
bez dodatkowej nauki zrobić. Pokazano [9], że przy wielokrotnym powtarzaniu gry logicznej większość graczy wpada w przewidywalną rutynę, dlatego programy komputerowe są w stanie wygrywać z człowiekiem. Rozumiemy to, co jesteśmy w stanie przetworzyć. Kiedy prosty
system skonfrontujemy ze skomplikowanym zestawem informacji, to
ta złożoność nie zostanie dostrzeżona. Dziecko nie nauczy się niczego,
słuchając wykładu z analizy matematycznej. Archimedes nie rozwiązałby prostego równania algebraicznego, bo nie znał stosowanych symboli
liczbowych (+, –, =), które zostały wprowadzone w XV i XVI wieku [10].
Wystarczy, że zobaczymy fragment obrazu lub nawet zatarte kontury, by przypomnieć sobie całość – a to oznacza aktywizację odpowiednich połączeń. Informacje odbierane przez nasze zmysły są zestawiane
automatycznie z informacjami zapisanymi w pamięci długotrwałej, zwłaszcza przez jej część stanowiącą magazyn znaczeń i wiedzy
o świecie (pamięć semantyczna). Połączenia między informacjami
zapisanymi w pamięci długotrwałej tworzą reprezentacje/schematy poznawcze – oba terminy będą używane w monografii zamiennie.
W schemacie poznawczym ATRAKCYJNA KOBIETA zawarte są
informacje nie tylko o atrakcyjności fizycznej, ale i połączenia z in-
Psychologiczne ograniczenia
27
formacjami o towarzyskości, uprzejmości, wrażliwości, serdeczności,
pewności siebie i gotowości do flirtowania. Cechy zawarte w tym schemacie są zorganizowane na zasadzie związków asocjacyjnych (skojarzeniowych), dzięki którym, na podstawie własności obserwowalnych
(atrakcyjność fizyczna), możemy wnioskować także o innych, trudniej
obserwowalnych właściwościach (np. wrażliwość). Słowo SCHEMAT
podkreśla, że jest to wyabstrahowany ze szczegółów zapis szkicowy,
zawierający tylko najważniejsze informacje.
Aktywizacja połączeń
– ekran świadomości i pamięć operacyjna
Jedynie skromny ułamek informacji w każdej chwili docierających do naszych zmysłów zostaje przez nas uświadomiony. Musimy
drastycznie i automatycznie redukować strumień informacji, które do
nas docierają. Ostatnie badania z dziedziny neuroobrazowania mózgu
pokazały, że mózg reaguje tylko na reklamy telewizyjne związane
z wyświetlanym filmem. W przypadku reklam niepowiązanych nie
zanotowano reakcji wskazujących na „ożywienie” mózgu. Oznacza
to, że selekcja informacji odbywa się na bardziej pierwotnym niż
pole świadomości poziomie. „Wchodzą” jedynie informacje w jakiś
sposób powiązane z tym, czym aktualnie zajmuje się umysł. Nie oznacza to jednak, że nasza uwaga jest w tym procesie zupełnie bierna.
Możemy przecież zwrócić ją na różne bodźce w otoczeniu (koncentracja), a także zaktywizować różne połączenia znajdujące się w pamięci długotrwałej, które będą służyć interpretowaniu napływających
informacji. Ten proces nazywać będziemy fokusowaniem.
W badaniach neuroobrazowania mózgu można porównywać reakcje
na różne bodźce. Przykładowo na ekranie prezentuje się różne słowa,
którym czasami towarzyszy czerwona kropka, a czasami nie – i prosi
się badanego o liczenie tych kropek. Po odpowiedniej liczbie ekspozycji bodźców można przeanalizować zapis aktywności elektrycznej
mózgu. Kilkaset milisekund po pojawieniu się słowa w zapisie obrazującym wysokość napięcia elektrycznego widoczny jest skok. Po słowach, które pojawiły się wraz z kropką, jest on znaczny. Taką zmianę
w zapisie aktywności elektrycznej mózgu określa się mianem potencjału P300. Ta metoda określania „ożywienia” mózgu pozwala uwidocznić zmiany w aktywności elektrycznej mózgu związane z działaniem jakiegoś bodźca i jest określana jako metoda potencjałów wywołanych, czy też skojarzonych ze zdarzeniem (ERP – Event Related
28
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Potentials). Analogiczną reakcję ożywienia można zaobserwować, gdy
pojawiają się słowa mające specjalne znaczenie dla danej osoby.
Kiedy fokusujemy naszą uwagę, w naszym mózgu można zaobserwować mierzalny efekt neurobiologiczny: silniejszemu pobudzeniu ulegają dokładnie te obszary, które uczestniczą w przetwarzaniu aspektów
czy obiektów świata zewnętrznego, na których się skoncentrowaliśmy.
W badaniu, nazwanym przeze mnie EFEKT KONCENTRACJI [11],
monitorowano mózgi osób podejmujących proste decyzje dotyczące
porównywania 92 fotografii. Po zakończeniu badania przeprowadzono niezapowiedziany wcześniej test pamięci dotyczący zdjęć. W przypadku każdej osoby można było określić, które fotografie zostały rozpoznane poprawnie jako widziane wcześniej, a które zapomniane.
Wykazano, że różnice w pamięci można przewidzieć na podstawie zapisu aktywności mózgu podczas wcześniejszego oglądania fotografii.
Im większa była podczas oglądania aktywność obszarów związanych
z przetwarzaniem i magazynowaniem nowych informacji wzrokowych,
tym lepsze późniejsze rozpoznanie bodźca. W kolejnych badaniach tę
samą prawidłowość wykazano dla przetwarzania słów.
Neurobiolodzy [12] wykazali, że uczenie się oznaczające modyfikację synaptycznej siły przenoszenia impulsów odbywa się jedynie na
synapsach, które są aktywne. Im bardziej aktywna jest tkanka nerwowa w określonym obszarze kory mózgowej, z tym większym prawdopodobieństwem dojdzie w niej do zmian siły połączeń synaptycznych
i do uczenia się.
Reprezentacja poznawcza łączy w sobie poszczególne zapisy (reprezentowane jako węzły) i jest modelowana za pomocą sieci skojarzeniowej3. Połączenia w sieci, tak jak przewody, charakteryzują
się różną grubością – im częściej są aktywizowane, tym są grubsze/
silniejsze. Wraz z czasem, który upłynął od ostatniej aktywizacji, siła
połączenia maleje. Największy spadek następuje natychmiast – po jednokrotnej aktywizacji i bez utrwalenia połączenie zanika.
Jeżeli aktywizowany jest jeden element, aktywizacja rozchodzi się
na inne elementy proporcjonalnie do grubości połączeń. Dostępność
połączenia wzrasta ze względu na częstość i świeżość poprzedniej aktywizacji. Im częściej coś było aktywizowane, tym większy jest potencjał aktywacyjny – prawdopodobieństwo, że zostanie to zaktywizowane ponownie. Także elementy ostatnio aktywizowane mają większą
szansę na kolejną aktywizację.
3
Połączenia między węzłami sieci mogą być pozytywne/dodatnie: np. atrakcyjna i serdeczna, lub
negatywne/ujemne: np. atrakcyjna i uszczypliwa. Połączenia mogą być jedno- lub dwukierunkowe.
Z faktu, że kobiecie bardziej atrakcyjnej przypiszemy większą serdeczność niż mniej atrakcyjnej, nie
wynika, że kobietę bardziej serdeczną ocenimy jako bardziej atrakcyjną fizycznie niż tę mniej serdeczną.
Psychologiczne ograniczenia
29
Metaforycznie rzecz ujmując, aktywizacja zapisu z pamięci długotrwałej w energetycznym modelu Kontrolowane PANDEMONIUM
oznacza podświetlenie odpowiednich połączeń. Podświetlenie wymaga energii, która jest ograniczona. Ilość energii zależy zarówno od
różnic indywidualnych (wynikających z temperamentu i inteligencji),
jak i intraindywidualnych (wynikających ze stanu psychofizycznego organizmu). Ze względu na ograniczenia energetyczne nie można
podświetlić wszystkich połączeń. To, co jest aktualnie podświetlone/
zaktywizowane, będziemy nazywać pamięcią operacyjną. Stopień
podświetlenia połączenia wyznaczający łatwość jego aktywizacji jest
własnością stopniowalną. Połączenia uświadomione świecą pełnym
blaskiem i stanowią nasz ekran świadomości. Ostatnie badania [13]
neuroobrazowania mózgu pokazują, że jeśli spostrzegamy wielokrotnie jakiś bodziec świadomie, za każdym razem wzorzec aktywności
mózgu jest taki sam. Gdy jednak nasza uwaga nie jest sfokusowana na
bodźcu, wzorce pobudzenia mózgu są za każdym razem inne.
Warto pamiętać, że połączenia ostatnio zaktywizowane, choć
już nieuświadamiane, też pobierają energię. Inne żarzą się po aktywizacji nawet przez kilka kolejnych dni, jak wtedy, gdy nie wyłączamy
naszego komputera, tylko przełączamy go w stan hibernacji (stand-by)
i np. przez parę dni utrzymujemy w pamięci dane do ostatnio wykonywanego i niezakończonego zadania. Niektóre reprezentacje mogą być
dostępne chronicznie, więc są w gotowości i pobierają energię.
Podsumowując: ilość energii potrzebnej do aktywizacji połączenia
zależy od natężenia i czasu ostatniej aktywizacji oraz „oporu”. Silne
połączenia – tak jak grube przewody – stawiają mniejszy opór niż połączenia słabe. A w związku z tym aktywizacja silniejszych połączeń
wymaga mniejszego zużycia energii. Zapamiętanie ciągu ośmiu cyfr
wymaga ich „podświetlenia”, a więc energii. Jeśli jednak jest to istotna data z naszego życia, zapamiętanie jej nie wymaga wiele energii,
ponieważ między tymi cyframi są już utworzone silne połączenia, tym
samym opór związany z aktywizacją połączenia jest minimalny. Jeżeli
cyfry te nie są ze sobą związane, konieczność utrzymywania ich w pamięci operacyjnej spowoduje obciążenie energetyczne – powiemy,
że ograniczy zasoby poznawcze potrzebne do przetwarzania innych
informacji.
Ze względu na ograniczenia energetyczne w pamięci operacyjnej
mieści się niewiele informacji – mówimy o jej ograniczonej pojemności. Ustalono, że świadomie jesteśmy w stanie utrzymać w pamięci 7 +/– 2 jednostki informacji. Ale jeżeli oprócz zapamiętywania np.
cyfr będziemy musieli je jeszcze dodawać, to liczba cyfr możliwych do
utrzymania w pamięci zmniejszy się.
30
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
III. Procesy automatyczne i kontrolowane
Im silniejsze są połączenia między aktywizowanymi reprezentacjami, tym mniej energii zużywa ich aktywizacja. Wszystkie procesy możemy uszeregować na kontinuum – od w pełni zautomatyzowanych (zachodzących poza świadomością, bezwysiłkowych, szybkich,
wykonywanych symultanicznie lub w nieuporządkowanej kolejności) do w pełni kontrolowanych (wymagających zaangażowania zasobów poznawczych i wysiłku, wykonywanych sekwencyjnie – krok
po kroku – i relatywnie wolnych w porównaniu do procesów automatycznych). W każdej aktywności można wyróżnić komponenty
automatyczne i kontrolowane. Nauka nowej czynności (tworzenie
nowych połączeń) jest procesem kontrolowanym, który w miarę nabywania wprawy automatyzuje się. Wyuczone (a więc zautomatyzowane) zachowania stają się bardzo sztywne i są wykonywane za każdym
razem według tego samego wzoru. Przykład w ramce poniżej.
W dzieciństwie bardzo często cierpiałam na infekcje górnych dróg oddechowych, w związku z czym bardzo często miałam zatkany nos. Kilka lat temu, pod wpływem badań Roberta
Zajonca pokazujących, że nasz stan emocjonalny zależy od
tego, czy oddychamy przez nos, czy przez usta, zastanowiłam
się nad moim sposobem oddychania. Okazało się, że oddycham
głównie przez usta, więc postanowiłam zmienić wyuczony automatyczny sposób oddychania. Czy było to możliwe? Tak. Czy
przyjemne? Owszem, oddychając przez nos, czuję się lepiej, ale
muszę o tym pamiętać (oddychanie staje się więc procesem kontrolowanym). Zdarzają się dni, nawet tygodnie, gdy zaabsorbowana pracą czy innymi zadaniami zapominam o kontrolowaniu
oddechu i wtedy znów oddycham głównie przez usta.
Warto jednak podkreślić, że czynności złożone, takie jak prowadzenie wykładu, pisanie książki czy wychowywanie dziecka, nigdy nie
automatyzują się całkowicie.
Czy tego chcemy, czy nie, zasoby (ilość energii) są ograniczone
i można założyć, że jeżeli wykonujemy dwie czynności równocześnie,
jedna jest traktowana priorytetowo, druga zaś otrzymuje tylko tyle zasobów, ile pozostaje po całkowitym zaspokojeniu potrzeby pierwszej.
Jeżeli do każdego ucha dociera inny tekst, jednocześnie mamy obserwować monitor komputera i wciągać brzuch, to każda z tych czynności
dostanie cząstkę naszych zasobów. Gdy uczymy się statystyki, nasz
Psychologiczne ograniczenia
31
umysł może przeznaczać część zasobów na rozmyślania nad sensem
tego, co robimy, nad naszym brakiem zdolności, szansą na zdanie egzaminu za dziewięć miesięcy etc. Efektem będzie pogorszona sprawność.
Czasami zatrzymujemy bezrefleksyjne i automatyczne przetwarzanie
docierających do nas informacji i zaczynamy myśleć w sposób świadomy. Jest to proces kontrolowany – świadomy, intencjonalny, wolicjonalny i wymagający wykorzystania zasobów poznawczych (wysiłku). Przykładem może być myślenie o tym, jak zaplanować przyszłość,
czy jak zinterpretować dziwne zachowanie szefa. Takie kontrolowane
myślenie jest włączane i wyłączane. Jednym z celów kontrolowanego
myślenia jest nadzorowanie tego, co robimy automatycznie. Procesy
automatyczne przenikają nasze życie codzienne, odgrywając ważną
rolę w tworzeniu sytuacji psychologicznej, z której wywodzą się subiektywne doświadczenia oraz późniejsze procesy świadome i intencjonalne. Ze względu na ograniczone zasoby niewiele możemy kontrolować w tym samym momencie. Jednakże procesy automatyczne, które
nie obciążają naszych zasobów, mogą przebiegać w tym samym czasie
co kontrolowane.
Automatyczność naszych reakcji pozwala zaoszczędzić zasoby,
ale też może prowadzić do katastrofy. W literaturze często podawany
jest przykład dwóch pilotów, którzy przed lotem dokonali rutynowej
kontroli samolotu, bezmyślnie odnotowując, że urządzenie odmrażające jest wyłączone – stan normalny dla prawie wszystkich lotów,
ale nie tych realizowanych w mroźne dni. Lot skończył się tragicznie.
Wypadek helikoptera z premierem Millerem na pokładzie w grudniu
2003 roku miał tę samą przyczynę: awaria silników związana z ich
oblodzeniem, spowodowana automatyczną akceptacją niewłączenia
urządzenia odmrażającego.
Bardzo często jesteśmy znudzeni powtarzaniem różnych czynności (np. uczenie się zwrotów w obcym języku, ćwiczenia nurków na
basenie z uwalnianiem się z pasa z balastem). Jest to jednak niezbędne, ponieważ w sytuacji paniki (wystąpienie przed nieznaną publicznością, zagrożenie życia) musimy polegać na procesach automatycznych – przeżywane emocje drastycznie ograniczają nasze zasoby i nie
mamy już ich wystarczająco wiele, aby procesy kontrolowane mogły
przebiec bez zakłóceń.
Efekt ograniczenia zasobów poznawczych
Istotą tego efektu (do którego będziemy wielokrotnie w tej monografii powracać) jest upośledzenie działania procesów kontrolowanych
32
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
w sytuacji ograniczenia zasobów poznawczych. W badaniach łatwo
można wpływać na ilość zasobów za pomocą dodatkowego zadania
– np. prosząc uczestników o zapamiętanie na czas pobytu w laboratorium ośmiocyfrowej liczby, wykonywanie równolegle innych poleceń,
powstrzymywanie ekspresji mimicznej podczas oglądania emocjonalnego materiału filmowego. Procesy automatyczne nie są w takich
wypadkach zakłócane.
IV. Aktywizacja schematów/reprezentacji poznawczych
Jak powiedziałam wcześniej, wiązki połączonych ze sobą informacji nazywa się reprezentacjami/schematami poznawczymi. Ułatwiają one przetwarzanie informacji. Pozwalają na minimalizowanie
czasu i wysiłku wynikającego z przetwarzania (ekonomia poznawcza)
– o ile tylko jest to możliwe.
Reprezentacje poznawcze mogą być przetwarzane przez nasz
umysł bez uwzględniania ich części składowych. Wyobraźmy sobie
sytuację, gdy ktoś ze zdjęć naszych znajomych wyciął ich nosy, a potem kazał nam rozpoznać, do kogo dany nos należy. Nos jest prostszym
elementem/bodźcem niż cała twarz, ale rozpoznanie osoby tylko na
jego podstawie jest dla nas zadaniem trudniejszym niż rozpoznanie całej twarzy. Konorski określa to jako pozorną prostotę bodźców prostych. Proste bodźce, które nie należą do naszego „naturalnego repertuaru doświadczeń”, sprawiają nam dużo kłopotów.
Dzięki schematom (wiązkom informacji o silnych połączeniach),
które pełnią rolę szablonów, możemy bezwysiłkowo odpowiedzieć na
pytanie: „Co to jest?” na podstawie oceny stopnia zgodności docierającej
do nas informacji i informacji zakodowanej w pamięci. Schematy umożliwiają zrozumienie informacji. Oto często cytowany przykład takiej niezrozumiałej przed aktywizacją schematu interpretacyjnego informacji:
Procedura jest zupełnie prosta. Najpierw posortuj rzeczy na
różne grupy. Oczywiście jeden stos może wystarczyć, to zależy,
ile jest do zrobienia. Jeżeli musisz iść gdzie indziej, bo sam nie
masz odpowiednich udogodnień, to jest to następny krok, jeżeli
nie, jesteś już dość dobrze przygotowany.
Jeżeli zostanie zaktywizowany schemat interpretacyjny PRANIE,
tekst staje się całkowicie zrozumiały. Podobnie jest, gdy ktoś tłumaczy
nam, jak dojść do najbliższego urzędu pocztowego: „Najpierw skręć
Psychologiczne ograniczenia
33
w prawo, potem dwa razy w lewo na światłach, potem znów w prawo”.
Często po wysłuchaniu takiej instrukcji mamy mętlik w głowie. Ale
nie ma go osoba objaśniająca nam drogę: ona korzysta z dobrze sobie
znanego schematu okolicy. Interpretacja dochodzących do nas informacji powoduje, że uzupełniamy je informacjami zawartymi w odpowiednim schemacie. Pozwala nam to „wyjść poza informacje podane”.
Uzupełnianie informacji często odbywa się dzięki wykorzystaniu
zakodowanych w pamięci trwałej stereotypów (schematów dotyczących grup społecznych). Informacja o tym, że ktoś jest psychologiem,
powoduje, że wiedza o całej kategorii ludzi może zostać przeniesiona na pojedynczego człowieka. Gdy schemat jest kumulacją naszych
własnych doświadczeń, pojawienie się egzemplarza danego schematu może uruchamiać nie tylko wiedzę o typowych własnościach
egzemplarzy, ale również o typowych emocjach, jakie w nas budzą.
Psycholog może wywoływać lęk i tendencję do unikania lub zainteresowanie i tendencję do zbliżania się.
Dzięki schematom dowiadujemy się więcej, niż niosą zmysłom informacje. Rozpoznajemy wzory – zapełniamy luki w informacjach,
które do nas trafiają. Gdy usłyszymy, że starająca się o pracę kobieta
jest matką trójki dzieci, uruchamiamy automatycznie schemat matki
i zakładamy, że może być często nieobecna w pracy – nie zadając sobie
trudu zbadania, jaki jest charakter pracy jej męża (może to on wziął
urlop wychowawczy), czy ma gosposię, czy też może mieszka z matką. Czyli wychodzimy poza podane informacje.
Przykład jednego ze studentów (ramka poniżej) pokazuje, że nie
tylko lubimy używać gotowych produktów (zupa instant), ale także
gotowych schematów myślenia.
Dla większości znajomych mam utworzone pewne szablony,
dzięki którym wiem, jak się zachowają. Dwa przykłady: R. jest
obowiązkowy, punktualny, można na niego liczyć. G. jest spóźnialski, niezorganizowany, fajny, ale nie można na nim polegać. Takie szablony przykładam do każdej sytuacji: uważam,
że R. zawsze przyjdzie na czas, a G. zawsze się spóźni. Jeśli
np. to R. się spóźni, będę szukał przyczyny: przecież on się nigdy nie spóźnia, coś ważnego musiało mu wypaść – i na pewno
zaakceptuję jego wyjaśnienia. Raczej nie dlatego, że będą przekonujące, ale po to, by chronić mój szablon. Jeżeli G. się spóźni, przypisuję to jego cechom, a nie sytuacji (np. G. zatrzasnął
klucze w mieszkaniu). Jeżeli G. przychodzi punktualnie, chyba
szybko o tym zapominam, bowiem to nie pasuje do schematu.
34
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Zgromadzono szereg danych wskazujących, że zaktywizowane
schematy wpływają na to, co widzimy, jak to interpretujemy i jak się
zachowujemy. Zaktywizowane schematy wpływają na nasze zachowanie, co zostało zilustrowane w badaniu, w którym aktywizowano wspomniany już schemat atrakcyjnej kobiety zawierający skojarzenie
atrakcyjności fizycznej z towarzyskością, uprzejmością, wrażliwością,
serdecznością, pewnością siebie i większą gotowością do flirtowania.
Uczestnicy badania, nazwanego przeze mnie ROZMOWA TELEFONICZNA [14], kobiety i mężczyźni, rozmawiali ze sobą (w parach)
przez telefon. Przed rozpoczęciem rozmowy mężczyźni otrzymali
prawdziwe informacje biograficzne i fałszywe zdjęcie partnerki.
W pierwszej grupie mężczyźni otrzymali zdjęcie kobiety atrakcyjnej,
w drugiej – nieatrakcyjnej. Kobiety nie otrzymały zdjęć, nie wiedziały także o tym, że dostali je mężczyźni. Wszyscy, przed i po rozmowie,
odpowiadali na szereg pytań. Kompetentni sędziowie (12 osób, które
nie znały warunków badania) oceniali rozmowę, słuchając nagranych
fragmentów, w których rozdzielono wypowiedzi kobiet i mężczyzn.
Manipulacja atrakcyjnością zdjęcia wpłynęła nie tylko na oceny
mężczyzn, ale także na sposób prowadzenia rozmowy – zarówno
przez mężczyzn, jak i kobiety. Mężczyźni, którzy widzieli atrakcyjne zdjęcie, oczekiwali rozmowy z osobą kontaktową, towarzyską,
zrównoważoną i z poczuciem humoru, zaś ci, którzy otrzymali nieatrakcyjne zdjęcie, oczekiwali rozmowy z kobietą mało kontaktową,
nietowarzyską, kapryśną, niezadowoloną. Te oczekiwania wpłynęły na
sposób prowadzenia rozmowy. W ocenach sędziów mężczyźni rozmawiający z „atrakcyjnymi” kobietami byli bardziej towarzyscy, uwodzący, śmielsi, zabawniejsi i bardziej komunikatywni niż ci, którzy rozmawiali z kobietami „nieatrakcyjnymi”. Zachowanie mężczyzn sprawiło,
że, zdaniem sędziów, „atrakcyjne” kobiety przejawiały w rozmowie
większą pewność siebie, zadowolenie z rozmowy i większą sympatię
do rozmówców niż kobiety „nieatrakcyjne”. To, co początkowo było
różnicą w umysłach mężczyzn, stało się różnicą w zachowaniu kobiet.
„Atrakcyjne” kobiety przewidywały, że wnioskowane z rozmowy wyobrażenie partnera dotyczące ich osoby jest trafniejsze, niż oceniały to
„nieatrakcyjne” kobiety. Uważały też częściej, że zachowanie partnera
było typowe, że zwykle tak właśnie są traktowane przez mężczyzn.
W badaniu pokazano więc, że aktywizacja stereotypu atrakcyjności fizycznej może uruchamiać różne style interakcji aktywizowane
w relacji z osobami atrakcyjnymi i nieatrakcyjnymi. Różne style interakcji mogą wywoływać i podtrzymywać zachowania, które potwierdzą stereotyp, niezależnie od rzeczywistej atrakcyjności osoby.
Psychologiczne ograniczenia
35
V. Dynamika zapisów pamięciowych
Jeżeli chcemy badać zawartość naszej wiedzy, warto pamiętać, że
zgodnie z koncepcją świadomości, nazwaną modelem wielokrotnych
szkiców, dochodząca do nas informacja podlega ciągłemu redagowaniu. W żadnym momencie tego procesu nie można powiedzieć, że edytowanie jest zakończone, a oglądany (świadomie doświadczany) jest
jego ostateczny wynik. Gdybyśmy badali naszą świadomość podczas
oglądania filmu – w trakcie odbieramy szereg epizodów, a następnego dnia możemy uzyskać racjonalnie zrekonstruowane sprawozdanie
pozbawione szczegółów. Nie powinno więc nas dziwić, że Ewa, opowiadając kolejny raz o ostatniej randce, za każdym razem mówi o niej
inaczej.
Trzeba pamiętać, że każde kolejne odtwarzanie informacji prowadzi do:
● wyrównywania – upraszczania opowiadania,
● wyostrzania – uwypuklania i nadmiernego podkreślania pewnych
szczegółów,
● asymilowania – zmieniania szczegółów, aby lepiej pasowały do naszej wiedzy.
Tak też powstawała ta książka – moje poglądy dotyczące mechanizmów formułowania sądów, przedstawione w rozprawie doktorskiej
w 1984 roku, zostały uzupełnione o nowe wyniki, wyostrzone i uproszczone w kolejnych publikacjach (1992, 1998, 2001, 2007).
Efektem dynamiki naszego umysłu jest to, że zapis przeszłości
w naszej pamięci jest ciągle modyfikowany. Przywołanie wspomnień
wymaga aktywizacji odpowiednich połączeń – „przeniesienia” reprezentacji poznawczych z pamięci długotrwałej do pamięci operacyjnej
o ograniczonej pojemności. Tam stykają się one z aktualnymi informacjami z otoczenia – z innymi aktywnymi schematami poznawczymi.
Powoduje to zatarcie połączeń, które (np. z braku miejsca) nie zostały zaktywizowane, wzmocnienie zaktywizowanych i dodanie innych.
Z tego względu każda aktywizacja powoduje modyfikację zawartości informacyjnej zapisów, może też zmieniać ich znaczenie.
Przykłady zniekształceń zapisów przeszłości
Należy pamiętać, że nie rejestrujemy dokładnej kopii przeszłych
zdarzeń, jak magnetofon czy magnetowid, tylko zapis przefiltrowany.
36
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Więcej – przypominając sobie, tworzymy nasze wspomnienia od
nowa z fragmentarycznych zapisów z pamięci trwałej, które potrafimy
sobie przypomnieć oraz z zawartych w schematach poznawczych wyobrażeń i oczekiwań określających, „jak to powinno było być”. Często
jednak o tym dynamicznym charakterze naszej pamięci zapominamy i przypisujemy naszym pamięciowym zapisom przeszłości dużo
większą wagę, niż powinniśmy. Spotykana rozbieżność w zeznaniach
naocznych świadków zdarzenia wynika z faktu, że ich wspomnienia
o tych zdarzeniach zostały wyrównane i wyostrzone – skonstruowane
i ukształtowane, także pod wpływem przesłuchań prowadzonych przez
policję i prawników. Zostało to wykazane w serii eksperymentów,
w których w kontrolowanych warunkach pokazano, w jaki sposób wypytywanie typowe dla przesłuchań może wpływać na to, co pamiętają
naoczni świadkowie oraz na ich późniejsze zeznania. W serii badań
pokazano, że informacja zawarta w pytaniu o zdarzenie („Czy niebieski samochód, który przejechał obok miejsca wypadku, miał na dachu stelaż na narty?”) jest włączana do zapisu pamięciowego, co może
spowodować zatarcie informacji oryginalnej (samochód był zielony).
Pomysłowy eksperyment, nazwany przeze mnie MYCIE ZĘBÓW [15],
pokazuje, że zmiana aktualnej postawy może także prowadzić do
zmiany tego, jak przypominamy sobie wydarzenia z naszej przeszłości. W tym eksperymencie jedną grupę uczestników przekonywano,
że bardzo częste mycie zębów jest korzystne (przekaz pozytywny),
drugą – że szkodliwe (przekaz negatywny), a grupa kontrolna zapoznawała się z komunikatem, który nie wiązał się z myciem zębów.
Komunikaty dotyczące mycia zębów okazały się być bardzo skuteczne i zmieniły postawę badanych wobec tej czynności w oczekiwanym
kierunku. Ta zmiana postawy powodowała także zmianę w pamięci.
Badanym zadawano później pytanie: „Ile razy myłeś zęby w ciągu
ostatnich dwóch tygodni?”. Grupa, którą przekonywano o szkodliwości częstego mycia zębów, odpowiadała, że myła zęby rzadziej niż
grupa kontrolna. Grupa przekonywana o konieczności częstego mycia
zębów twierdziła, że myła je najczęściej. Badani użyli swoich nowo
ukształtowanych postaw do zrekonstruowania swojej przeszłości.
Konstrukcyjna natura naszej pamięci sprawia, że możemy nieumyślnie dać sobie wszczepić fałszywe wspomnienia [16], nawet jeśli dotyczą one tak wyrazistych przeżyć jak molestowanie w dzieciństwie. Możliwość zrzucenia na ciężkie dzieciństwo odpowiedzialności
za naszą aktualną sytuację jest bardzo kusząca. Na szczęście manipulacja pamięcią może być także użyta w celu pożądanej dla nas modyfikacji zachowania, co pokazano w badaniu nazwanym przeze mnie
FAŁSZYWE ZATRUCIE [17]. Jak pokazaliśmy wcześniej, fałszywe
Psychologiczne ograniczenia
37
wspomnienia można wszczepić serią sugerujących pytań/stwierdzeń
i możemy takich wspomnień nie odróżniać od prawdziwych. Procedura
stosowana w omawianych poniżej badaniach była następująca:
● Badani wypełniali kwestionariusz dotyczący swoich doświadczeń
żywieniowych w dzieciństwie.
● Tydzień później otrzymywali przygotowaną przez komputer szczegółową analizę swoich preferencji żywieniowych, w której, wśród
oczywistych stwierdzeń, takich jak „unikałeś szpinaku” albo „lubiłeś słodycze”, umieszczano fałszywą informację na temat zatrucia
pewnym typem produktów (np. piklami, gotowanymi na twardo
jajkami, lodami truskawkowymi, ciasteczkami czekoladowymi).
● Potem proszono badanych, by przypomnieli sobie to wydarzenie,
ułatwiając zadanie sugestywnymi pytaniami w stylu: „Czy bardzo
bolał cię brzuch?”.
● Następnie pytano ich, jak chętnie zjedliby pewne potrawy podczas
imprezy lub sprawdzano, jak często sięgają po dany produkt, gdy są
częstowani jedzeniem w laboratorium.
Fałszywe wspomnienia spowodowały, że badani omijali pikle,
gotowane na twardo jajka czy lody truskawkowe częściej niż osoby
z grupy kontrolnej, w której nie sugerowano zatrucia w dzieciństwie.
Nie udało się wywołać takiej reakcji w przypadku ciasteczek czekoladowych, co może świadczyć o tym, że manipulacja pamięciowa działa
jedynie w przypadku produktów stosunkowo rzadkich, wobec których
nasze postawy są słabe. Pokazano także, że nieprawdziwe wspomnienia dotyczące pozytywnych doświadczeń ze szparagami mogą zwiększyć chęć jedzenia tego niezbyt lubianego warzywa.
Chociaż procent osób, które ulegają manipulacji w laboratorium
(tzn. „przypominają” sobie dane zdarzenie) jest daleki od 100, to może
on być dużo większy w warunkach naturalnych. Te wyniki pokazują,
że nasza pamięć ma charakter konstrukcyjny i powinniśmy być bardzo
ostrożni, twierdząc: „Przecież dobrze pamiętam!”.
Efekt pewności wstecznej („Wiedziałem to wcześniej”)
Moim studentom wyniki badań psychologicznych wydają się być
łatwe do przewidzenia – gdy już je poznają. Ale kiedy na wykładzie
po opisaniu procedury badawczej proszę ich o przewidywanie, okazuje się, że jest to jednak zadanie trudne. Jest to przejawem występowania efektu pewności wstecznej, który został zilustrowany w badaniu nazwanym przeze mnie WYDARZENIE HISTORYCZNE [18].
38
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Badani rozwiązywali test sprawdzający ich wiedzę z zakresu historii.
Zadanie polegało na określeniu prawdopodobieństwa wystąpienia każdego z czterech podanych rezultatów danego wydarzenia historycznego. Części osób powiedziano, która z czterech możliwości wystąpiła
naprawdę, lecz proszono je, aby podały oceny prawdopodobieństwa,
jakich by dokonały, gdyby nie podpowiedziano im wcześniej właściwych odpowiedzi. Wyniki wykazały, że badani nie potrafili zignorować tej informacji\ i wyraźnie przeceniali swoją wcześniejszą znajomość poprawnych odpowiedzi. Innymi słowy, nawet jeśli w rzeczywistości nie znali prawidłowej odpowiedzi, to po podaniu im jakiejś byli
przekonani, że znali ją od początku i że informacje przechowywane
w ich pamięci nie uległy zmianie.
VI. Rola zawartości pamięci operacyjnej
(tego, co jest aktualnie zaktywizowane)
Nasze sądy zawsze są relatywne, zależą bowiem nie tylko od docierającej do nas informacji, ale głównie od tego, co znajduje się aktualnie w pamięci operacyjnej naszego umysłu (czyli tego, co jest
zaktywizowane). Przy tej samej informacji zmiana zawartości pamięci operacyjnej owocuje najczęściej zmianą naszej opinii. Przykłady
wpływu zawartości pamięci operacyjnej znajdują się poniżej.
Wpływ zawartości pamięci operacyjnej wykazano w badaniu nazwanym przeze mnie RADIO [19], którego uczestnicy, grając w grę
z nieznanym sobie partnerem, mieli do wyboru zachowania rywalizacyjne lub kooperacyjne. Czekając na rozpoczęcie eksperymentu,
mimowolnie słuchali radia. W przerwie programu muzycznego nadawano wiadomości. Jedna grupa badanych usłyszała w nich o człowieku, który oddał swoją nerkę obcej osobie. Badani z drugiej grupy
wysłuchali informacji o zabójstwach. Okazało się, że treść wiadomości radiowych wpłynęła na wybór strategii w grze. Wśród tych, którzy
słyszeli o akcie altruizmu, aż 81% zachowywało się kooperacyjnie –
w porównaniu do 50% wśród osób z drugiej grupy. Warto zwracać
uwagę na to, czego słuchamy.
Ludzie różnią się stopniem, w jakim potrafią dbać o swoje potrzeby
w kontaktach z innymi. Niektórzy nie potrafią odmawiać i czują się
notorycznie wykorzystywani. Myślą o sobie zapewne, że brakuje im
asertywności. Inni oceniają się na tym wymiarze wysoko – nie tylko
potrafią odmawiać, ale także są asertywni w prośbach. W eksperymencie, nazwanym przeze mnie LICZBA SYTUACJI [20], pokazano, że to
Psychologiczne ograniczenia
39
co myślimy na temat swojej asertywności, zmienia się zależnie od zawartości pamięci operacyjnej. Przed sformułowaniem sądu o asertywności badani musieli wykonać zadanie polegające na przypomnieniu
sobie 6 lub 12 sytuacji, w których zachowali się asertywnie (połowa
badanych osób) lub nieasertywnie (druga połowa). Następnie wszyscy badani oceniali swoją asertywność na skali. Zakładając losowy
przydział do grup eksperymentalnych, średnia asertywność w czterech porównywanych grupach powinna być zbliżona. Tak jednak nie
było. Średnia asertywność zależała od manipulacji eksperymentalnej.
Łatwiej jest przypomnieć sobie 6 przykładów asertywnego zachowania (lub jego braku) niż 12. Skoro nie możemy sobie przypomnieć
odpowiedniej liczby przykładów, zaczynamy wątpić, czy naprawdę
jesteśmy asertywni/nieasertywni. Niepowodzenie w potwierdzaniu
zaowocowało stwierdzaniem niższej asertywności, gdy trzeba było
podać 12 przykładów zachowań asertywnych i wyższej asertywności,
gdy trzeba było podać przykłady jej braku.
Efekt pierwszeństwa
Efekt pierwszeństwa polega na tym, że informacja otrzymana
wcześniej wywiera na ogół większy wpływ na tworzenie się ogólnego wrażenia, niż informacja otrzymana później. Pierwsza informacja
powoduje uaktywnienie odpowiedniego schematu (przeniesienie go
z pamięci długotrwałej do pamięci operacyjnej), a on stanowi punkt
odniesienia dla następnych informacji. Zgromadzono wiele danych
potwierdzających działanie tego efektu w procesie tworzenia się wrażeń. W eksperymencie, nazwanym przeze mnie OCENA UCZNIA [21],
badani obserwowali studenta odpowiadającego na trzydzieści pytań
zawartych w teście inteligencji. Pierwsza grupa obserwowała ucznia,
który początkowo odpowiadał doskonale, ale potem szło mu gorzej.
Grupa druga obserwowała ucznia, który niezbyt dobrze zaczynał,
lecz odpowiadał prawidłowo na większość końcowych pytań. Obaj
uczniowie odpowiedzieli poprawnie na piętnaście z trzydziestu pytań.
Która z osób była postrzegana jako bardziej inteligentna? Zgodnie
z tym, czego można oczekiwać na podstawie naszej wiedzy o efekcie
pierwszeństwa, osobę dobrze rozpoczynającą uznawano za bardziej
inteligentną od dobrze finiszującej. W ocenie wypracowań pokazano, że te same błędy popełnione na początku są oceniane surowiej,
niż gdy pojawiają się na końcu wypracowania. Początkowe informacje aktywizują odpowiedni schemat, którego następnie używamy do
interpretowania późniejszych informacji. Mając już gotowy schemat
40
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
interpretacji, nie jesteśmy motywowani do uważnego przetwarzania
dalszych informacji – możemy być zmęczeni i/lub znudzeni, nasze
myśli zaczynają błądzić.
Pokazano [22], że można uodpornić badanych na wpływ kolejności,
jeśli np. zapowie się przed przedstawieniem informacji, że są odpowiedzialni przed innymi za sformułowane sądy.
Efekt świeżości
W niektórych sytuacjach może jednak dominować efekt świeżości
– gdy ostatnio otrzymana informacja wpływa w większym stopniu
na oceny niż pierwsza. Dzieje się tak na przykład wtedy, gdy ankieter odczytuje nam długą listę opcji do wyboru [23]. Najwięcej czasu na
przetwarzanie mamy wtedy, gdy ankieter przestaje czytać – w takim
wypadku ostatnie opcje są wybierane częściej, niż gdy respondent odczytuje opcje samodzielnie. W sytuacji wypełniania ankiety zaobserwowano efekt świeżości dla bodźców słuchowych (pytanie czytane
przez ankietera) i pierwszeństwa dla bodźców wzrokowych (pytanie
czytane samodzielnie przez respondenta).
Bardzo interesujące są wyniki wskazujące na dominującą rolę ostatnich informacji w zapamiętywaniu ocen ewaluatywnych. W badaniu,
nazwanym przeze mnie ZIMNA WODA [24], mierzono odczucia bólowe ochotników podzielonych losowo na dwie grupy, którzy trzymali
rękę w lodowatej wodzie przez 60 sekund. W grupie drugiej przedłużono czas trwania próby o 30 sekund, podczas których uczestnicy
trzymali rękę w lekko podgrzanej, ale nadal zimnej wodzie. Pomiary fizjologiczne wykazały brak różnic między grupami w ciągu pierwszych
60 sekund i lekki spadek dyskomfortu w ciągu kolejnych 30 sekund
w grupie drugiej. Gdyby zsumować odczuwany dyskomfort, badanie
dłuższe było obiektywnie bardziej nieprzyjemne niż krótsze. Ale
gdy pytano o to badanych, grupa „stresowana” przez 60 sekund oceniła swój dyskomfort wyżej niż grupa „stresowana” przez 90 sekund.
Jest to przykładem efektu świeżości w zapamiętywaniu wartości ewaluatywnej ciągu zdarzeń – końcowe doświadczenie grupy drugiej związane było z cieplejszą wodą niż w grupie pierwszej. Wydawałoby się,
że przyjemność/przykrość całkowita powinna być sumą przyjemności/
przykrości. Okazuje się jednak, że nasz umysł przywiązuje specjalną
wagę do zakończenia, co jeszcze przed erą psychologii naukowej zawarte zostało w powiedzeniu: „Wszystko dobre, co się dobrze kończy”.
Zestawiając wyniki opisanych badań, można spekulować, że efekt
pierwszeństwa występuje, jeśli pierwsze informacje mogą zaktywi-
Psychologiczne ograniczenia
41
zować schemat interpretacyjny – np. dobrego ucznia, interesującego
mężczyzn itp. Jeśli oglądamy film, uczestniczymy w nowym eksperymencie, ocenę formułujemy po zakończeniu zdarzenia i wtedy obserwujemy efekt świeżości.
Efekt zakotwiczenia
Efekt zakotwiczenia pokazano np. w badaniach szacowania wartości liczbowych (liczba przypadków, częstość, prawdopodobieństwo).
Okazało się, że wykonując takie zadania, bierzemy za punkt wyjścia
jakąś łatwo dostępną (np. podawaną przez innych) liczbę, a następnie
modyfikujemy ją stosownie do kontekstu i swojej wiedzy. Poniżej dwa
przykłady występowania tego efektu.
W przykładowym badaniu, nazwanym przeze mnie ONZ [25], proszono o ocenę, czy procent krajów afrykańskich należących do ONZ
jest większy czy mniejszy od liczby wskazanej przez ruletkę (10 vs 65),
a następnie o oszacowanie odsetka krajów afrykańskich należących do
ONZ. Badani zdawali sobie sprawę, że ruletka jest generatorem liczb
losowych, że jej wskazania nie mają żadnego związku z przedmiotem
sądu. Mimo to średni procent wskazań grupy pierwszej zakotwiczonej
przez ruletkę na liczbę 10 wyniósł 25%, zaś grupy zakotwiczonej na
liczbę 65–45%. Wskazana przez ruletkę liczba stała się punktem startowym, który był korygowany w grupie pierwszej w górę, w grupie drugiej
w dół. Średnia korekta w obu grupach (+15 i –20) była bardzo podobna.
W innym badaniu, nazwanym przeze mnie NEGOCJACJE CENOWE [26], studenci zarządzania negocjowali ceny, wchodząc w rolę
sprzedawcy i kupującego. Przykładowo w roli sprzedawcy negocjowali z zatrudnianym pracownikiem (kupującym) jego pensję, czy też
oferowali jedną z fabryk firmie, która potrzebowała zwiększyć swoje
moce produkcyjne. Okazało się, że dominujący wpływ na ostateczną
cenę miała pierwsza propozycja – bez względu na to, czy złożył ją
sprzedający, czy kupujący. Stanowiła ona kotwicę, która była modyfikowana w dalszych negocjacjach.
W kolejnym eksperymencie, nazwanym przeze mnie WARTOŚĆ
DOMU [27], zadaniem badanych było dokonanie wyceny tego samego
domu. Badane grupy (studentów i ekspertów) różniły się posiadaną
informacją o cenie wywoławczej domu, która wpłynęła w dużo większym stopniu na wyceny studentów niż ekspertów.
Pojęcie efektu zakotwiczenia wprowadzono dla określenia wpływu kotwicy na oszacowania liczbowe. Kotwiczenie jest jednak procesem dużo bardziej ogólnym – dlatego warto uświadamiać sobie, że
42
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
reprezentacja poznawcza rezydująca aktualnie w pamięci operacyjnej stanowi kotwicę i wpływa na formułowane przez nas sądy o ocenianym obiekcie. Zmiana kotwicy może diametralnie zmienić nasze oceny.
Kiedy próbujemy przewidywać nasze przyszłe odczucia, jako
kotwicy używamy tego, co czujemy aktualnie, a następnie bierzemy
poprawkę na upływ czasu. Czy za 10 lat będziemy marzyli o tym samym, co teraz? Gdy w badaniu, nazwanym przeze mnie JUTRZEJSZY
GŁÓD [28], pytano grupy głodnych i najedzonych osób, jak będzie im
smakowało spaghetti na jutrzejsze śniadanie lub obiad, wszyscy przewidywali wyższe oceny w porze obiadowej. Jeżeli jednak mieli w tym
samym czasie wykonywać inne zadanie (rozpoznawać dźwięki), tylko
osoby głodne oceniły spaghetti w porze śniadaniowej i obiadowej jako
równie atrakcyjne. Dlaczego? Punktem wyjścia (kotwicą) dla przewidywań był aktualnie odczuwany głód, a uszczuplone przez dodatkowe zadanie zasoby poznawcze nie wystarczyły na dokonanie korekty sądu („Przecież jutro rano mogę nie czuć głodu, który czuję teraz”).
Omawiany wcześniej efekt pierwszeństwa można traktować jako
przejaw efektu zakotwiczenia na schemacie interpretacyjnym zaktywizowanym przez pierwsze informacje.
VII. Zapis doświadczenia vs zapis werbalny
Przedstawiliśmy umysł jako sieć powiązań między elementami
przedstawiającymi różne reprezentacje poznawcze (dotyczące obiektów, zdarzeń, zachowań), a także stany afektywne. Nasze sądy, zachowania są wynikiem aktywizacji odpowiednich połączeń. Rozczłonkowując zdania na słowa, utworzyliśmy język, który umożliwia
opisanie świata, a łącząc słowa w zdania, nauczyliśmy się komunikować i intencjonalnie przekazywać określone treści. Stworzone za pomocą słów zdanie jest nowym bytem.
Tworzenie połączeń może być wynikiem współwystępowania w tym
samym czasie obiektów, zdarzeń. Może być też np. wynikiem obserwacji efektów naszego zachowania – jest to przykład warunkowania instrumentalnego. Często, tak jak głodny kot zamknięty w klatce, chcemy coś zrobić (np. pociągnąć za sznurek, nacisnąć dźwignię), aby się
z klatki uwolnić. Często szukamy rozwiązania metodą prób i błędów.
Proces uczenia się przebiega zgodnie z prawem efektu, które mówi, że
częstość występowania określonego zachowania zależy od związanych
z nim konsekwencji. Jeśli jakieś zachowanie nie prowadzi do sukcesu,
to pozostawia po sobie nieprzyjemne uczucie, w związku z czym przy
kolejnych próbach osiągnięcia celu będzie eliminowane. Nagradzane
Psychologiczne ograniczenia
43
sukcesem zachowania są powtarzane. Jeżeli w sytuacji stresu sięgniemy po czekoladki i po ich zjedzeniu poczujemy się lepiej, to możemy
nauczyć się, że czekolada jest sposobem na poprawę nastroju i powtarzać to zachowanie w przyszłości. W ten sposób tworzy się połączenie
między czekoladą a dobrym samopoczuciem. Za pomocą neuroobrazowania mózgu wykazano, że z dobrym samopoczuciem u palaczy (aktywizacja ośrodka nagrody w mózgu) łączy się… ostrzeżenie o szkodliwości palenia umieszczone na paczkach papierosów. Pokazuje to,
że warto rozróżniać połączenia między elementami, które są zapisem
doświadczenia, od tych tworzonych głównie w systemie werbalnym.
Pierwsze tworzą pozawerbalny system holistyczny (doświadczeniowy), drugie – system analityczny (werbalny). Palacz, widząc paczkę
z ostrzeżeniem o szkodli00wości palenia, sięga po papierosa i odczuwa
związaną z tym przyjemność, a powtarzając tę sekwencję wiele razy
w ciągu dnia, uczy swój mózg, aby kojarzył napis z nikotynową przyjemnością. To doświadczeniowe połączenie może nie zostać odzwierciedlone w werbalnym systemie analitycznym.
Pozawerbalny zapis doświadczenia – system holistyczny
Połączenia w systemie holistycznym tworzone są pod wpływem
kontaktu z różnymi bodźcami. Rejestrujemy współwystępowanie bodźców bez świadomego poszukiwania ich związku przyczynowego czy
logicznego. Badania [29] pokazują, że informacja dotycząca częstości
współwystępowania jest niewybiórczo, nieintencjonalnie i bezwysiłkowo „sumowana” w uczeniu się.
W przykładowym badaniu, nazwanym przeze mnie NIEUŚWIADOMIONE PODOBIEŃSTWO [30], eksperymentatorka (X) zachowywała się miło w stosunku do badanych. W drugiej części eksperymentu badani mieli ocenić, jak sympatyczne są przedstawione na
zdjęciach kobiety A i B. Choć przez grupę kontrolną obie osoby ze
zdjęcia zostały uznane za równie sympatyczne (każde ze zdjęć uzyskało około 50% wskazań), po kontakcie z miłą eksperymentatorką
ponad 80% badanych za sympatyczniejszą uznawało osobę A, która
była fizycznie podobna do X. W następnej części eksperymentatorka
zachowywała się nieuprzejmie, następnie badani przechodzili do innego pokoju, w którym musieli podejść do jednej z dwóch siedzących
tam kobiet. Prawie wszyscy wybierali osobę niepodobną fizycznie
do X. Choć badanych o to nie pytano, można sądzić, że nie byli świadomi źródeł swoich wyborów. Było to pojedyncze doświadczenie,
które umysł zgeneralizował (miejmy nadzieję, że niezbyt trwale), ale
44
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wystarczająco silnie, aby wpływało to nie tylko na ocenę zdjęć, ale
także na zachowanie. W codziennym życiu mamy do czynienia z powtarzającymi się współzmiennościami, które są wychwytywane i zapamiętywane w pamięci długotrwałej. Tego typu połączenia bardzo
często nie są przez nas uświadamiane.
Różne obiekty mogą nabierać wartości ze względu na skojarzenie
ich z bodźcami mającymi dla nas silne znaczenie. Pawłow pokazał,
jak bodźce obojętne (grzechot misek) wywołują wydzielanie śliny, ponieważ zostały skojarzone w czasie z jedzeniem. W innych badaniach
pokazano, że w ten sposób tworzą się np. nasze awersje lub preferencje
pokarmowe.
Przykładowo w eksperymencie, nazwanym przeze mnie LODY [31],
brały udział dzieci w wieku od 2 do 16 lat będące w trakcie chemioterapii. Zostały one podzielone losowo na dwie grupy. Pierwsza połowa otrzymała przed zabiegiem lody o nowym, nieznanym wcześniej
smaku syropu klonowego, druga grupa nie jadła nic. Po kilku tygodniach zadawano dzieciom pytanie, czy wolą zjeść lody, czy pobawić
się z wychowawczynią. Lody wybrało: 21% grupy, która jadła lody
przed chemioterapią i 70% grupy, która nie jadła lodów. Lody zostały
skojarzone z nieprzyjemnym zabiegiem powodującym nudności na
podstawie pojedynczego doświadczenia.
Wiele badań pokazuje, że nie potrafimy trafnie rozpoznawać
prawdziwych przyczyn naszych reakcji. Jeżeli lek X wywołuje nudności, po jednokrotnym połknięciu tabletki możemy nauczyć się unikania X. Jeżeli jednak X zostanie rozpuszczony w zupie koperkowej,
to możemy w pojedynczej próbie nauczyć się unikania tej zupy. Parę
przykładów w ramce poniżej.
● Bardzo lubię gotować, moim popisowym daniem był sos pesto.
Ale już od kilku miesięcy nie mogę na niego patrzeć, ani nawet
wąchać. Ostatnim razem, kiedy go przyrządzałem, zachorowałem na grypę żołądkową, tak jak reszta moich współpracowników. Po obiedzie w domu, gdy czułem się jeszcze dobrze,
zjadłem także batonika jednej ze znanych firm. Wieczorem zaatakowała mnie grypa. I od tamtej pory nie mogę patrzeć ani na
pesto, ani na te batoniki.
● Moja znajoma miała rok temu chemioterapię po mastektomii.
Ostatnio zaczęło ją mdlić podczas czytania książki, którą czytała w szpitalu w okresie choroby. Na szczęście inne książki może
czytać bez takich dolegliwości.
Psychologiczne ograniczenia
45
● Mój znajomy, będąc dzieckiem, poszedł na jagody. Strasznie się
zatruł – pogotowie, płukanie żołądka itd. Śledztwo rodzicielskie
wykazało, że nie zbierał jagód z małych krzaczków, tylko głównie
jagody z dużych krzaków, bo były większe i nie trzeba się było
tyle schylać. Dziecku skrupulatnie wyjaśniono różnicę między
zwykłą jagodą a wilczą, czyli bardzo trującą belladonną. Teraz
doskonale rozróżnia obie rośliny. Cóż z tego, kiedy do dziś nie
znosi jagód, a na widok smakowitych pierogów robi się zielony…
Powstającej w wyniku chemioterapii awersji do pokarmów, które
są w diecie niezbędne, można zapobiec. Po pierwsze, nie powinno się
podawać posiłku tuż przed podaniem leku. Po drugie, można wytworzyć tzw. awersję fałszywą. Polega ona na tym, że przed terapią osobie
chorej podaje się do jedzenia cukierki lub lody o intensywnym i niezwykłym smaku. Dzięki temu awersja do smaku zostaje uwarunkowana tylko na szczególne smaki. Nabyte preferencje i awersje względem
specyficznych pokarmów zwykle nie są trwałe. W ciągu życia mogą
one pojawiać się i znikać, a nawet ulegać odwróceniu, dopasowując apetyt do aktualnych potrzeb pokarmowych organizmu i jego
ochrony przed substancjami szkodliwymi. W dzieciństwie możemy
nie lubić kwaśnej kiszonej kapusty czy gorzkich grejpfrutów, ale może
być tak, że kiedy zaczniemy je jadać w wieku dorosłym, to polubimy je.
Kilka innych spektakularnych przykładów tworzenia się połączeń
bez udziału naszej świadomości pochodzi z dobrze zbadanego zjawiska warunkowania immunologicznego [32].
W pierwszym badaniu wykazano, że układ odpornościowy uczy się
– przez skojarzenie – reagować na bodźce obojętne (np. zapach kamfory) równie intensywnie, jak na silny lek immunosupresyjny. Jeżeli zapach kamfory (biologicznie neutralny bodziec, który nie ma wpływu na
układ immunologiczny) występuje w tym samym czasie, co lek immunosupresyjny oddziałujący na system odpornościowy, to po pewnym
czasie sam zapach kamfory – pod nieobecność leku – wystarczy, by
wywołać zmiany immunologiczne.
Uczestnikom drugiego eksperymentu wstrzykiwano sześciokrotnie w miesięcznych odstępach: 1) w jedną rękę substancję X wywołującą reakcję zapalną w miejscu zastrzyku; 2) w drugą rękę obojętny płyn S (sól fizjologiczną). W czasie pierwszych pięciu zastrzyków substancja X była pobierana z fiolek zielonych, a substancja S
z czerwonych. Przy ostatnim zastrzyku – bez wiedzy osób badanych
i pielęgniarek wykonujących iniekcje – badacze zamienili zawartość
obu fiolek: S była w fiolce zielonej, X w czerwonej. Tym razem stan
46
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
zapalny wywołany przez substancję X był znacznie mniejszy. Można
sądzić, że zapisane w mózgu połączenie między zielonym kolorem
fiolki i reakcją zapalną wystarczyło, by reakcja zapalna na X uległa
zmniejszeniu. Podobne rezultaty uzyskano u myszy, co pokazuje, że
udział świadomości w tym zjawisku nie był konieczny.
Zapis aktywności poznawczej – system analityczny
Nie sposób pominąć faktu, że nasze przekonania mogą być wynikiem naszej aktywności poznawczej. Uczenie się często nie wymaga
bezpośredniego doświadczenia. Możemy analizować wyniki badań
nad dobrostanem, predyktorami zdrowia – i na tej podstawie podejmować decyzję, że np. przestajemy palić lub zaczynamy biegać. W szkole
uczymy się, że wieloryb należy do grupy ssaków, jedzenie warzyw jest
dobre dla naszego zdrowia. Każda z tych relacji może zostać oceniona
pod kątem prawdziwości. Stworzenie takiej relacji może zachodzić bardzo szybko. Możemy bardzo szybko zestawiać różne obiekty, tworząc
między nimi połączenia i oceniać prawdziwość, sensowność takich połączeń. Zdanie: „Chce mieć talię osy, przeprowadzić dziewięciodniową
głodówkę” jest zdaniem akceptowalnym w systemie semantycznym.
Zdanie: „Koń śpiewa pięknym barytonem” również może zostać zaakceptowane, gdy będzie traktowane jako fikcja literacka. Sieć tego typu
powiązań jest wynikiem działania analitycznego systemu przetwarzania informacji. W tym systemie generowane są także wirtualne reprezentacje poznawcze, które nie są reprezentowane w umyśle przed
zainicjowaniem oceny.
Nonsensem byłoby zakładanie, że w pamięci długotrwałej są reprezentowane wszystkie napotkane informacje, jakkolwiek by nie były
ulotne. Mamy na stałe zakodowane abstrakcyjne i niespecyficzne cele,
standardy, oceny i postawy o dużych zdolnościach generowania dalszych
informacji. Jeżeli mamy zakodowany standard uczciwości, to możemy
wytworzyć szereg jego egzemplifikacji, dotyczących np. nieukrywania
diagnozy lekarskiej przed umierającym człowiekiem czy rezygnacji
z fałszywych odpisów podatkowych. Te ogólne standardy są podstawą
wartościowania, gdyż bez nich nie sposób nadać jakiekolwiek znaczenie napotykanym zdarzeniom. Na ich podstawie wiele naszych ocen
i sądów jest konstruowanych na bieżąco – wtedy, kiedy są potrzebne.
Gdy jesteśmy proszeni o szczegółowy opis naszego szefa, część informacji jest gotowa w pamięci długotrwałej, a część sądów zostanie wygenerowana w momencie wykonywania zadania. Choć możemy mówić
o reprezentacji poznawczej szefa – co sugeruje wyodrębnioną porcję
Psychologiczne ograniczenia
47
wiedzy (połączenia między węzłami) – większość z wygenerowanych
sądów nie jest reprezentowana w umyśle przed zainicjowaniem oceny.
Taką reprezentację określamy jako wirtualną. Przykład: mój syn wiele
lat temu zapytał mnie, co bym zrobiła, gdyby zmienił kolor włosów na
zielony. Oczywiście nie miałam gotowej odpowiedzi. Powiedziałam,
że zastanowiłabym się, co chce przez to zakomunikować otoczeniu.
Wzbudziło to jego irytację: „Mówisz jak psycholog, powiedz, co byś
zrobiła!!!”. Oczekiwał, że mam gotową reprezentację poznawczą: postawę dotyczącą koloru włosów. Tak też często zachowują się badacze,
oczekując od badanych odpowiedzi na pytania o opinie na różne tematy.
Zapytany tworzy odpowiedź, przeszukując odpowiednie elementy pamięci długotrwałej. Tak otrzymana postawa jest reprezentacją wirtualną, która nie istniała przed zainicjowaniem oceny.
System analityczny wykorzystuje symbolicznie reprezentowane
reguły, jest ustrukturalizowany przez język i logikę. Nowe połączenie elementów powstaje na podstawie zestawiania informacji. Po wykładzie dotyczącym racjonalnego odżywiania możemy zakodować, że
jedzenie słodyczy jest szkodliwe, a jedzenie warzyw korzystne – możemy zmienić nasze jawne (bo świadome) postawy. W systemie analitycznym zachowanie jest konsekwencją podjęcia decyzji na podstawie
wiedzy na temat wartości i prawdopodobieństwa potencjalnych konsekwencji – informacje są „ważone” i integrowane w celu określenia
preferencji dla jednej z możliwości zachowania. Gdy decyzja jest już
podjęta, system analityczny aktywizuje odpowiedni schemat behawioralny – jemy warzywa, a unikamy słodyczy. W systemie analitycznym
elementy są powiązane przez relacje semantyczne, które można ocenić jako prawdziwe lub fałszywe. Relacja między jedzeniem warzyw
a zdrowiem może być określona jako prawdziwa lub fałszywa.
To, co zostało napisane powyżej, jedynie sygnalizuje problematykę
psychologii uczenia [33], której krótko przedstawić się nie da, umożliwiającą uzmysłowienie sobie, że reklama wykorzystuje warunkowanie
klasyczne, zaś wychowywanie dzieci często warunkowanie instrumentalne. Warto pamiętać, że częściej jesteśmy świadomi efektów warunkowania instrumentalnego, polegającego na kojarzeniu naszego zachowania z jego efektami, niż warunkowania klasycznego. W obu typach
warunkowania konieczna jest duża liczba powtórzeń. Czy można uwarunkować się na podstawie jednego doświadczenia? Wszyscy wiemy
z autopsji, że jednokrotne traumatyczne przeżycie może nas uwarunkować na długo. Jednokrotne warunkowanie wymaga zaangażowania silnych emocji. Wstrząs emocjonalny związany z zagrożeniem życia może
spowodować, że już nigdy nie sięgniemy po papierosa. W normalnych
okolicznościach warunkowanie wymaga jednak wielu powtórzeń.
48
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Niezależność dwóch systemów zapisów
Można podać wiele przykładów zakodowanych w naszej pamięci powtarzających się współzmienności. Jeżeli mama uspokajała nas,
podając smakołyki, to w naszych reprezentacjach poznawczych jest
zapisane połączenie między smakołykami a błogostanem. Tego typu
połączenia nie muszą być przez nas uświadamiane i mogą być sprzeczne z naszą aktualną naukowo uzasadnioną postawą wobec słodyczy.
Połączenia powstające w wyniku doświadczenia mają różną siłę i są
stabilne, zmieniają się stopniowo tylko podczas uczenia się. Warto
podkreślić, że stany afektywne (nastroje, emocje) omówione w dalszej
części rozdziału też pełnią funkcję węzłów sieci skojarzeniowej, połączonych z różnymi zdarzeniami, aktywnością układu nerwowego oraz
wzorcami reakcji mięśniowych i ekspresyjnych. Pozawerbalny system
holistyczny zawiera bardzo wiele gotowych schematów do interpretowania napływających informacji. Wykazano, że eksperci oceniają
zdjęcia rentgenowskie w czasie krótszym niż taki, jaki potrzebny jest
do dokonania świadomej analizy. Mówi się często, że kierują się intuicją i ich decyzje są nadzwyczaj trafne. Takiej intuicji nie mają jednak
osoby początkujące. Dlaczego? Pod wpływem ćwiczeń – tysięcy zdiagnozowanych zdjęć rentgenowskich – umysł ekspertów wytwarza połączenia w postaci typowych wzorów raka (szablony), które trudno jest
opisać w sposób analityczny. Podobny przykład mogę podać z własnego podwórka – analizując dane, intuicyjnie czuję, który rodzaj analizy
warto zastosować, choć często nie potrafię odtworzyć sposobu mojego
wnioskowania. Jest to wynik tysięcy godzin spędzonych na analizach
różnego typu danych. Ta płynąca z doświadczenia wiedza jest elementem systemu holistycznego. W codziennym życiu oba systemy pracują
równocześnie, choć system analityczny łatwiej jest zablokować, ograniczając dostępne zasoby poznawcze.
Jeszcze przed kilku laty rozróżnianie tych dwóch systemów wydawało się być wyłącznie przydatną metaforą. Tymczasem okazało się, że
ostatnie badania dotyczące przetwarzania informacji wzrokowych
wyraźnie pokazują działanie dwóch niezależnych i zlokalizowanych
w różnych częściach mózgu systemów [34]. Jeden z nich odpowiedzialny jest za świadome widzenie, drugi natomiast zapewnia sprawność
działań. Ilustracją odrębności obu systemów widzenia może być przypadek kobiety, która w wyniku zatrucia tlenkiem węgla zapadła w kilkudziesięciogodzinną śpiączkę. Po wybudzeniu u kobiety zdiagnozowano ślepotę korową – nie rozpoznawała kształtu przedmiotów, ale
mogła się nimi posługiwać – np. wkładać do odpowiedniego otworu
Psychologiczne ograniczenia
49
przedmiot o danym kształcie. To pokazało, że w mózgu istnieją dwa
niezależnie zlokalizowane systemy widzenia. Jeden, związany z pojęciami językowymi, pozwala nam postrzegać, drugi działać. To, co
przekazuje do mózgu oko, to jedynie skrawki dostępnych informacji. Na ich podstawie mózg tworzy koncepcyjny obraz rzeczywistości
możliwy do opisania za pomocą języka (zapis w systemie analitycznym) i realne wrażenia odbierane wzrokiem i innymi zmysłami (zapis
w systemie holistycznym). Choć najczęściej przetwarzanie holistyczne odbywa się w sposób automatyczny, a analityczne w sposób kontrolowany, warto zwrócić uwagę, że niektóre elementy przetwarzania
analitycznego mogą zostać zautomatyzowane mimo braku połączenia
z doświadczeniem. Tak możemy zapamiętać długie, a bezsensowne dla
nas – bo niezwiązane z naszym doświadczeniem – teksty.
VIII. Przetwarzanie informacji
Zastanówmy się, w jaki sposób podejmujemy np. decyzję, czy
przyjąć daną osobę do pracy. Pierwsze modele działania naszego umysłu były ściśle uporządkowane i sformalizowane. Opisywały biurokratyczną organizację przetwarzania przez nas informacji z „dyrektorem” i szeregiem „podwładnych” na różnych szczeblach hierarchii.
Jeżeli docierająca do nas informacja o kandydacie do pracy zawiera listę jego cech, to powinny zostać zaktywizowane schematy cech, każdej
cesze należy przypisać odpowiednią wagę, dodać lub uśrednić i podjąć
decyzję. W takich modelach istnieje ściśle określona droga służbowa
w przekazywaniu informacji: wiadomo, kto i na jakim szczeblu podejmuje decyzje, kto za co odpowiada. Informacje dotyczące kwalifikacji
nie powinny mieszać się z informacjami o upodobaniach estetycznych
kandydata, pogodzie, naszych planach na wieczór. Przetwarzanie informacji jest dokładnie zaplanowane przy optymalnym wykorzystaniu
środków – nie ma niepotrzebnych „pracowników” (żadnych myśli nie
na temat), każdy w gotowości czeka na swoje zadanie.
Wizja funkcjonowania naszego umysłu zawarta w modelach sformalizowanych odbiega od tego, co dzieje się w przyrodzie. Natura
bowiem marnotrawi wiele środków. Tylko niewiele plemników i komórek jajowych ma szansę wykonać swoje zadanie, tylko część z zapłodnionych komórek rozwinie się w dojrzały organizm. Dlatego interesującą dźwignią wyobraźni dla zrozumienia funkcjonowania naszego
umysłu jest idea pandemonium. Model Kontrolowane Pandemonium
zakłada nadmiarowość w organizacji naszego umysłu. Gdy pojawia
się nowa informacja lub nowe zadanie, nasz umysł może zareagować,
50
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
aktywizując nieskończoną liczbę schematów interpretacyjnych zapisanych w pamięci długotrwałej, gdzie znajdują się także rożne procedury postępowania, np. zbiór strategii przetwarzania informacji.
Przykładowo można zastosować jedną z opisanych wcześniej strategii,
można też odłożyć zadanie na później lub ad calendas graecas. Te różne strategie konkurują między sobą o wolne zasoby pamięci operacyjnej. Ze względu na ograniczoną pojemność pamięci operacyjnej tylko jedna strategia, jeden schemat interpretacyjny może wygrać
w danym momencie (na rysunku z figurami dwuznacznymi możemy
w danej chwili zobaczyć tylko jedną figurę).
Skonstruowanie zdania jest złożoną operacją, która wydaje się nam
prosta tylko dlatego, że uległa automatyzacji [35]. W trakcie przekształcania myśli w wypowiedź pojawia się w umyśle łańcuch asocjacji.
Każde, zwłaszcza wieloznaczne, słowo uruchamia sekwencję skojarzeń wiodących często w rozmaitych, nawet rozbieżnych kierunkach.
Wiele jest reprezentacji poznawczych gotowych do interpretacji takiego słowa. Umysł zazwyczaj przesiewa skojarzenia i wybiera tylko te,
które mają związek z myślą, jaką chcemy wyrazić. Model ten podkreśla dynamikę naszego umysłu – mamy do czynienia z ciągłą zmianą
układu sił. Wiele rzeczy rozgrywa się naraz, każdy ze sposobów pracuje nad swoim własnym malutkim zadaniem, powstaje wiele rozwiązań,
z których masa trafia do „mentalnego kosza”. Taka organizacja pracy
jest szalenie bezładna i nieekonomiczna, ale dzięki konkurencji mogą
wygrać rozwiązania w danym momencie najlepsze.
Czy walka myśli jest „wolnoamerykanką”, czy też obowiązują jakieś zasady? Innymi słowy pojawia się pytanie, jakie reguły panują
w pandemonium naszego umysłu. Zasada pierwsza mówi, że ekran
naszej świadomej uwagi, podobnie jak pamięć operacyjna, jest ściśle
ograniczony. Jeżeli myślę o tym, że nie zdążę napisać tekstu na czas,
to automatycznie zostaje mi mniej zasobów, aby skoncentrować się
na pisaniu. Różne myśli walczą ze sobą – tak jak mężczyźni konkurują o partnerki. Skłonność młodzieńców do ryzykownych, szaleńczych
wyczynów wyjaśnia się chęcią prezentacji ich walorów (odwaga, siła –
choć chciałoby się dodać, że głupota). W wyścigach o ograniczone zasoby partnerek wygrywają nie tylko lepsi, często zwyciężają pierwsi.
Podobnie jest z konkurencją o zasoby naszej pamięci operacyjnej – nie
zawsze zwyciężają najtrafniejsze myśli, często wygrywają pierwsze
pomysły. I właśnie te pierwsze pomysły sprawiają, że osiągamy gorsze
rezultaty, niż gdybyśmy pozostali dłużej poznawczo otwarci.
Jeżeli brak nam motywacji lub jesteśmy zbyt zmęczeni, zadowalamy się pierwszą interpretacją i nie sprawdzamy poprawności naszych
reakcji. Zaobserwował to ponad 300 lat temu Spinoza, który stwierdził,
Psychologiczne ograniczenia
51
że to, co widzimy lub słyszymy, uważamy automatycznie za prawdziwe, dopiero później możemy zacząć powątpiewać. Ta zasada jest
ewolucyjną adaptacją. Widząc człowieka z bronią, lepiej założyć, że
jest ona prawdziwa i uciekać. Dopiero później możemy się zastanawiać, czy nie była to zabawka. Nasza skłonność do potwierdzania nazywana jest efektem konfirmacji.
Jesteśmy skłonni posługiwać się w dyskusjach argumentem: „Przecież widziałem to na własne oczy” – zakładając, że nasze oko, tak jak
i zdjęcie, nie kłamie. Nie pamiętamy przy tym, że nasze oko przekazuje jedynie skrawki informacji, na podstawie których mózg tworzy
koncepcyjne pojęcie rzeczywistości możliwe do opisania za pomocą
języka (!) oraz na pozór (!) realne wrażenia odbierane wzrokiem i innymi zmysłami. To, co pokazuje oko, ma niewiele wspólnego z rzeczywistym obrazem. Możemy na coś patrzeć – co można obiektywnie
stwierdzić, monitorując ruchy gałek ocznych – i nie widzieć. Istnienie
tego zjawiska zostało wykazane w wielu złudzeniach optycznych.
Ostatnie badania [36] pokazują trafność teorii kodowania predyktywnego mówiącej, że mózg przewiduje, jakie dane do niego dotrą, a nie biernie przetwarza bodźce. W badaniach neuroobrazowania
mózgów [37] słuchaczy pokazano, że najwyższy poziom ich uwagi występuje na początku zdania, najniższy na końcu. Im bardziej zdanie
zbliża się do końca, tym łatwiej przewidzieć jego zakończenie. Takie
postępowanie prowadzi do mniejszego zużycia energii podczas przetwarzania informacji. Monitorowanie za pomocą funkcjonalnego rezonansu magnetycznego pierwszorzędowej kory wzrokowej wykazało, że przy przetwarzaniu przewidywalnych bodźców była ona mniej
aktywna. Mózg spodziewa się, że coś zobaczy i tak naprawdę szuka
potwierdzenia. Dlatego czasem nie zauważamy zmian w znanym otoczeniu, bo mózg widzi raczej to, czego się spodziewał, a nie to, co się
wydarzyło. W słynnym nagraniu demonstrującym ślepotę pozauwagową pokazano mecz dwóch drużyn. Zadaniem badanych było zliczenie liczby podań drużyny w białych koszulkach. Przez 9 sekund w kadrze pojawiał się człowiek przebrany za goryla. Połowa osób w ogóle
go nie zauważyła. Gdy powtórzono badanie, uprzedzając o możliwości
pojawienia się goryla, zauważyli go wszyscy, ale tylko 17% spostrzegło inne nieoczekiwane podczas meczu zdarzenia.
Nasz mózg jest nieustannie zajęty antycypacją tego, co zdarzy się
za chwilę. Jeśli wszystko dzieje się zgodnie z przewidywaniami, mózg
uznaje te treści za niewymagające dalszej obróbki i magazynowania
(czyli bez znaczenia) i nie uświadamiamy sobie tego.
52
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Efekt konfirmacji
Na naszej tendencji do konfirmacji bazują horoskopy, których podstawowym elementem jest stwierdzenie-wytrych4. Jest to opis osobowości złożony ze zdań, które są prawdziwe w odniesieniu do niemal
każdego z nas, np. „W nieznanym ci towarzystwie skłonny jesteś zachowywać się powściągliwie”; „Patrzysz na życie z mieszaniną optymizmu i pesymizmu”; „Często widzisz wiele stron danego zagadnienia, lecz w razie potrzeby potrafisz zająć zdecydowane stanowisko”.
Tak jak wytrych pasuje do prawie każdego zamka, tak te określenia
odnoszą się prawie do każdego z nas. Czytając taki opis, w naszym
umyśle aktywizowane są informacje potwierdzające i uznajemy opis
naszego znaku zodiaku za trafny. Ale jeżeli przez przypadek przeczytamy opis innego znaku, też znajdziemy podobieństwo.
W eksperymencie [38] mającym na celu zbadanie, jak dalece ludzie
skłonni są wierzyć w trafność stwierdzeń-wytrychów, dawano badanym do wypełnienia rzekomy test osobowości, a następnie przekazywano im nieprawdziwe wyniki i informacje zwrotne dotyczące ich osobowości. Połowie badanych (wybranej losowo) przekazano stwierdzenie-wytrych o pozytywnym zabarwieniu, określające ich jako osoby
o otwartym umyśle („Potrafisz dostrzec wiele stron danego zagadnienia”), a drugiej połowie – pozytywnie zabarwione stwierdzenie, określające ich jako osoby o stałych, zdecydowanych poglądach („Kiedy
raz się na coś zdecydujesz, nie zmieniasz swego stanowiska”). Chociaż
informacje te były zmyślone, prawie wszyscy badani byli przekonani, że stanowią one bardzo trafny opis ich osobowości. Co więcej,
badacze stwierdzili, że ta świeżo „nabyta” osobowość badanych wpływała na ich późniejsze zachowanie. W tym eksperymencie poproszono
osoby badane o sporządzenie listy swoich myśli dotyczących dwóch
kontrowersyjnych zagadnień. Ci badani, którzy przez czysty przypadek zostali określeni jako osoby o otwartym umyśle, odnotowali myśli
dotyczące obu stron danego zagadnienia, natomiast ci, którzy otrzymali informację o posiadaniu stałych i zdecydowanych poglądów, na
ogół zapisywali swoje myśli odnoszące się tylko do jednej strony zagadnienia. Jest to jeszcze jeden przykład tego, jak nasze przekonania
i oczekiwania mogą stwarzać rzeczywistość społeczną.
4
Stwierdzenie-wytrych nosi w literaturze nazwę „stwierdzenia Barnuma” (od nazwiska właściciela cyrku P.T. Barnuma, który pewnego razu powiedział: „Co minutę rodzi się frajer”).
Psychologiczne ograniczenia
53
Asymetria procesów aktywizacji i dezaktywizacji
Proces wstępnego przetwarzania nowej informacji można podzielić
na trzy etapy:
● wstępnej akceptacji,
● oceny prawdziwości,
● odrzucenia – jeśli to konieczne.
Taka konceptualizacja wydaje się być zgodna ze zdrowym rozsądkiem, choć sprzeczna z popularną koncepcją Kartezjusza, która
mówi, że oceniamy prawdziwość informacji przed jej zaakceptowaniem. Najważniejszym elementem tego modelu jest teza, że wstępna
akceptacja informacji zachodzi w sposób automatyczny, zaś ocena
jej prawdziwości i odrzucenie wymagają zaangażowania naszej woli
i zasobów poznawczych, co zostało zilustrowane w dwóch badaniach,
pokazujących konsekwencje ignorowania.
W eksperymencie pierwszym, nazwanym przeze mnie IGNOROWANIE 1 [39], badanym pokazywano film z nagraną sytuacją społeczną. U dołu ekranu ukazywały się nieistotne dla badania elementy.
Połowę badanych proszono o ignorowanie tych elementów, druga połowa nie otrzymała takiej instrukcji. W drugiej części badania rozmawiano na temat treści filmu – okazało się, że wiedza grupy „ignorującej” była bardziej powierzchowna i niekompletna niż w przypadku
grupy nieinstruowanej. Osoby należące do grupy kontrolnej (nieinstruowanej) po prostu oglądały film, a wywiad przeprowadzony po projekcji wskazywał, że dość dobrze zrozumiały przekazywane informacje.
Mogłoby się wydawać, że ignorowanie jest zadaniem bezwysiłkowym. Okazało się jednak, że zabrało ono grupie „ignorującej” zasoby, co spowodowało, że badani zwracali mniejszą uwagę na to, na
co patrzyli, a w rezultacie słabiej rozumieli implikacje płynące z tych
obserwacji. Wniosek: ignorowanie dystraktorów jest dużo bardziej
obciążające niż same dystraktory.
W eksperymencie drugim, nazwanym przeze mnie IGNOROWANIE 2 [40], zadaniem badanych było ocenianie wagi popełnionych przestępstw i wymierzanie podejrzanym kary więzienia. Informacje o przestępstwie ukazywały się na ekranie monitora wraz z innymi informacjami zapisanymi odmiennym kolorem, które badani mieli ignorować.
Informacje, które miały być ignorowane, były tak dobrane, że gdyby
badani ich nie pomijali, miałyby one wpływ na orzekane przez nich
wyroki. Połowa osób wykonywała zadanie w normalnych warunkach,
drugiej połowie nakazano jednoczesne obserwowanie dołu ekranu
54
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
i wciskanie klawisza ENTER, gdy pojawi się na nim cyfra 5. Okazało
się, że grupy istotnie różniły się orzekanymi wyrokami. Grupa „obciążona” zachowywała się tak, jakby brała pod uwagę pozornie ignorowane informacje. Wyniki te można wyjaśnić przy założeniu, że proces
akceptacji informacji zachodzi bez wysiłku i automatycznie. Proces
ignorowania informacji wymaga zaangażowania zasobów poznawczych – jest procesem kontrolowanym. Jeżeli nasze zasoby poznawcze
są zaangażowane w inną aktywność (taką jak śledzenie cyfry 5), może
okazać się, że nie ma już możliwości, aby włączyć proces ignorowania
części informacji.
Kontrolowany charakter ignorowania potwierdzają badania [41],
w których badani z niską samooceną przyswajali w warunkach obciążenia poznawczego informacje dla nich pochlebne, które w normalnych warunkach zostałyby odrzucone jako niezgodne z samopisem.
Dezaktywizacja zaktywizowanej informacji jest więc zadaniem trudnym, co ilustruje efekt inercji.
Efekt inercji
Efekt inercji polega na tym, że uaktywniona wcześniej reprezentacja poznawcza pozostaje w pamięci operacyjnej dłużej, niż jest
to konieczne. Jeżeli ostatnio myśleliśmy o pracy, to pozostanie ona
aktywną kategorią tak długo, aż nie zaczniemy myśleć o czymś innym. To, jak interpretujemy zdarzenia społeczne – zwłaszcza niejednoznaczne – często zależy od tego, o czym w danej chwili myślimy, jakimi przekonaniami i kategoriami się posługujemy, aby nadać im sens.
Efekt inercji wynika z faktu, że pamięć operacyjna nie znosi próżni, dlatego ostatnio używane reprezentacje poznawcze znajdują się
w niej tak długo, aż nie zostaną wyparte przez nowo aktywizowane.
Przykładem efektu inercji jest eksperyment nazwany przeze mnie
DOBRY STRAŻAK [42], w którym zadaniem badanych było rozstrzygnięcie, czy zamiłowanie do ryzyka sprzyja dobremu funkcjonowaniu w zawodzie strażaka. Grupa pierwsza zapoznawała się z przykładem dwóch osób, które lubiły ryzyko i były doskonałymi strażakami.
Grupa druga zapoznawała się z przykładem dwóch osób, które unikały ryzyka, a mimo to były doskonałymi strażakami. Członkowie grupy
pierwszej dochodzili do wniosku, że lubiący ryzyko są odważniejsi
i dlatego są lepszymi strażakami. W grupie drugiej panował pogląd,
że ci bez skłonności do ryzyka są rozważniejsi i dlatego są lepszymi
strażakami. W drugiej części eksperymentu wyjaśniano badanym, że
zaprezentowane im przykłady nie były prawdziwe i zostały wymyślone
Psychologiczne ograniczenia
55
przez eksperymentatorów. Nie miało to żadnego wpływu na przekonania osób badanych, które trwały przy swoich pierwotnych sądach.
Efekt inercji obserwujemy także na poziomie zachowań – preferujemy utrzymanie status quo [43]. Dlatego pytając: „Czy należy zakazać
reklamy kredytów?” vs „Czy należy wprowadzić reklamę kredytów?”,
otrzymamy więcej odpowiedzi NIE na pierwsze pytanie niż odpowiedzi TAK na drugie pytanie. Przykładów inercji naszych procesów poznawczych będę podawać jeszcze sporo w dalszej części.
Efekt zbyt wczesnej aktywizacji
Jeżeli na podstawie szczątkowych danych zbyt szybko sformułujemy hipotezę, np. o nieuczciwości Kowalskiego, to połączenie efektu
konfirmacji i inercji może nie pozwolić nam na sformułowanie trafnej
opinii, nawet gdy będziemy mieć więcej informacji. Przedstawione poniżej badania, pokazujące deformujący wpływ oczekiwań na postrzeganie, zostały przeprowadzone wiele lat przed sformułowaniem przez
badaczy mózgu teorii kodowania predyktywnego. W pierwszym eksperymencie, nazwanym przeze mnie ZAMAZANA FOTOGRAFIA [44],
badani znajdujący się w zaciemnionym pokoju oglądali rzucaną na
ekran fotografię. Grupa pierwsza widziała serię czterech przedstawiających ten sam obiekt zdjęć, których ostrość stopniowo poprawiała się.
Druga grupa widziała tylko ostatnie (najostrzejsze) zdjęcie. Obie grupy musiały odgadnąć, co to zdjęcie przedstawia. Okazało się, że grupa,
która widziała cztery kolejne fotografie, poradziła sobie z zadaniem
dużo gorzej (25% prawidłowych odpowiedzi). Grupa druga oglądała
zdjęcie krócej, a mimo to lepiej rozpoznawała obiekt (75% prawidłowych odpowiedzi). Wyniki tego eksperymentu ilustrują wpływ schematu, który został zaktywizowany i przeniesiony do pamięci operacyjnej. Kiedy obraz jest bardzo rozmazany, większość ludzi tworzy
hipotezy dotyczące jego treści: „To wygląda jak jakaś budowla… Nie,
to nie stół, to wytworna leżanka z oparciem”. Te wstępnie zaktywizowane schematy utrudniają później właściwe zinterpretowanie
lekko rozmazanego obrazu, na którym np. koń jest już dobrze widoczny. Jeżeli niewyraźne sygnały od naszego znajomego zinterpretujemy
jako brak akceptacji dla naszej osoby (taka hipoteza pojawi się w naszej pamięci operacyjnej), wszystkie następne będziemy odnosić do
tej tezy i ignorować sygnały sympatii. Pokazano, że osoby wrażliwe
na odrzucenie identyfikują sygnały „odrzucenia” w nierelewantnych
bodźcach [45]. Kilka przykładów poniżej.
56
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
● Moje dziecko, z reguły pogodne, zaczęło marudzić i gorączkować. Nie wiedziałam, co się dzieje, ale podejrzewałam infekcję
albo ząbkowanie. Lekarz stwierdził, że to kolejny ząbek. W ciągu kolejnych miesięcy, gdy taki stan dziecka powtarzał się, był
interpretowany jako wyrastanie nowego ząbka. W jednym przypadku okazało się, że był to początek zapalenia gardła, w drugim, że to grypa.
● Często obserwuję – i też mi się to zdarzyło raz lub dwa – sytuację, w której ktoś dobiega do autobusu, gdy kierowca zamyka
już drzwi. Człowiek odwraca się zły i zrezygnowany, nie zauważając przy tym, że kierowca otwiera dla niego drzwi jeszcze
raz. Zbyt szybko zostaje uruchomiony schemat: „No tak, typowe: złośliwy kierowca!”.
Przykładem efektu zbyt wczesnej aktywizacji jest zjawisko zacieniowania werbalnego (verbal overshadowing). Polega ono na gorszym rozpoznawaniu bodźca wzrokowego w wyniku poprzedzenia
rozpoznawania stworzonym przez nas opisem werbalnym [46]. Werbalny opis bodźca wzrokowego zamiast pomóc, może nam „zamazać” obraz i utrudnić późniejsze rozpoznanie. W przykładowym
eksperymencie, nazwanym przeze mnie ŚWIADKOWIE [47], badani
oglądali przez 30 sekund fragment filmu przedstawiający napad na
bank. Po przerwie, która trwała 20 minut, grupa pierwsza sporządzała (w czasie 5 minut) opis twarzy widzianego przestępcy, a grupa
druga wykonywała zadanie niezwiązane z filmem. W następnej fazie wszyscy (obie grupy) oglądali serię ośmiu zdjęć, wśród których
było też zdjęcie sprawcy. Odsetek poprawnych rozpoznań był większy
w grupie drugiej. W kolejnym badaniu [48] wykazano, że efekt zacieniowania werbalnego był silniejszy dla osób o niższych kompetencjach
werbalnych.
Podsumowując – efekt zbyt wczesnej aktywizacji dotyczy sytuacji,
gdy zbyt wcześnie próbujemy zrozumieć niejednoznaczne informacje. Informacjom nadajemy sens poprzez porównanie z najłatwiej dostępnymi schematami interpretacyjnymi. Jeżeli kobieta po obejrzeniu
wzruszającego melodramatu dostanie od mężczyzny bukiet czerwonych róż, może pomyśleć, że jest on w niej zakochany i interpretować
wszystkie jego zachowania w tym kontekście. Interpretacja za pomocą
schematu MIŁOŚĆ zablokuje inne interpretacje, które mogłyby lepiej
wyjaśnić jego zachowanie (np. jest nauczycielem, otrzymał róże z okazji Dnia Nauczyciela i nie wiedział, co z nimi zrobić).
Psychologiczne ograniczenia
57
Atraktory w przetwarzaniu informacji
Proces myślenia to przebiegająca w czasie zmiana zawartości informacyjnej pamięci operacyjnej. Ponieważ w pamięci długotrwałej
mamy wiele reprezentacji, to przetwarzanie informacji, polegające na
porównaniu jej z różnymi reprezentacjami poznawczymi (wpływające na interpretację), jest procesem potencjalnie nieskończonym.
W praktyce jednak przerywamy proces myślenia. Kiedy? Można wymienić trzy sytuacje. Przerywamy:
● gdy jesteśmy zmęczeni lub znudzeni;
● gdy musimy zająć się czymś innym – dystraktory, które przerywają nasz tok myślenia, mogą mieć charakter zewnętrzny (np.
dzwoniący telefon) lub wewnętrzny (np. przypomnieliśmy sobie
o czymś bardzo ważnym);
● gdy wypracowaliśmy satysfakcjonujące nas rozwiązanie.
Trzeci z wymienionych czynników wart jest chwili refleksji. Jeżeli
uważamy, że ludzie są dobrzy, to jeśli X zachowa się wobec nas nie
w porządku, będziemy tak długo o tym myśleć, aż znajdziemy usprawiedliwienie dla jego zachowania (np. stwierdzimy, że miał trudne
dzieciństwo). Jeżeli uważamy, że inni chcą nas wykorzystać, to przestaniemy myśleć o miłych słowach Y, gdy uświadomimy sobie, że możemy mieć w przyszłości wpływ na awans jego żony. Jeżeli dowiadujemy się, że Z jest dobry i kradnie, będziemy skonsternowani tak
długo, aż nie zaktywizujemy reprezentacji poznawczej Janosika lub
Robin Hooda.
Ze względu na złożoność naszego mózgu warto jest, próbując go
zrozumieć, skorzystać z osiągnięć naukowców badających nieliniowe
układy dynamiczne. W złożonych strukturach interakcje części składowych prowadzą do wyłaniania się nowych, lokalnych bądź globalnych,
uporządkowań nowego systemu [49]. Zadanie polegające na przewidywaniu formułowanych przez nas sądów na podstawie informacji znajdujących się w pamięci operacyjnej można porównać do prognozowania
pogody. Stworzone przez meteorologów prognozy mają postać trzech
równań różniczkowych, które można rozwiązać, a więc wyznaczyć
prognozę. Okazało się jednak, że drobna zmiana w parametrach początkowych powoduje duże zmiany układu, co nazywa się wrażliwością na
warunki początkowe. Systemy złożone można określić jako zarówno
deterministyczne, jak i chaotyczne. Deterministyczne, bo opisane przez
układ równań mających jednoznaczne rozwiązanie. Chaotyczne, ponieważ drobne zmiany w parametrach początkowych powodują zmiany
58
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
rozwiązania. Prognozy pogody nie mogą być wiarygodne na dłużej niż
kilka dni naprzód, bo po tym czasie niedokładność danych, na których
są oparte, prowadzi do nieprzewidywalnych zmian pogodowych. Gdy
jednak zaczniemy badać równania w znacznie większych odcinkach
czasu, okazuje się, że rozwiązania równań (prognozy) układają się na
spiralnych orbitach. Przy kolejnych przebiegach wrażliwość na warunki początkowe okazuje się być ograniczona, ponieważ trajektorie rozwiązań zbliżają się do siebie, wyznaczając różne atraktory – specjalne
stany układów dynamicznych, do których układy te (lub ich podsystemy) zmierzają. Każdy atraktor ma swój obszar przyciągania. Części
składowe układów nieliniowych (informacje w pamięci operacyjnej)
wchodzą ze sobą w interakcje, wzajemnie się dostosowują i modyfikują
swoje parametry, tworząc w tym procesie samoorganizacji nowe jakości i własności całości, nieredukowalne do własności poszczególnych
części. Układ porusza się zazwyczaj w obszarze jednego atraktora,
jednak pod wpływem sił zewnętrznych, albo innego atraktora, układ
może znaleźć się na granicy przyciągania dwóch, albo nawet większej
liczby atraktorów. W świecie fizycznym ruch ciała staje się wtedy bardzo nieregularny. Po okresie krótszej lub dłuższej niestabilności ciało
takie może wpaść w obszar innego (kolejnego) atraktora. Zjawisko to
nazywa się przejściem fazowym. Wykazano, że w nieliniowych systemach otwartych, w których występuje wymiana energii z otoczeniem,
może dochodzić do nieodwracalnych przejść fazowych, w których
dokonuje się spontaniczna samoorganizacja cząsteczek w struktury
wyższego rzędu. Takimi atraktorami mogą być dwie bardzo różne
interpretacje danego zachowania.
Czy można zapisać równania, które przekształcają informacje zawarte w zaktywizowanych reprezentacjach w sądy, jakie sformułujemy? Przed wielu laty miały miejsce próby testowania różnych równań,
które ostatecznie zostały porzucone (dwadzieścia lat badań nad poznawczą algebrą). Były to jednak bardzo proste reguły, takie jak uśrednianie wartości ewaluatywnych przymiotników używanych do opisu
ocenianej osoby. Nie znamy jeszcze zatem psychologicznych równań
różniczkowych, ale możemy obserwować w naszych opiniach zarówno atraktory, jak i przejścia fazowe.
Może nam się wydawać, że procesy interpretacji informacji społecznych są chaotyczne i nieprzewidywalne. Większość zachowań
może zyskać niemal dowolną interpretację w zależności od tego,
co zostało wcześniej zaktywizowane. Każdy dysponuje setkami schematów interpretacyjnych, które mogą być aktywizowane na dziesiątki
sposobów za pomocą tego, co widzimy, co sobie przypominamy, co
sobie wyobrażamy i o czym myślimy. Jednak gdy posłuchamy sądów
Psychologiczne ograniczenia
59
danej osoby na temat wielu np. kandydatów do pracy, to zauważymy,
że – mimo wielkiej różnorodności obiektów – obserwator ma tendencję
do formułowania nie tak bardzo zróżnicowanych sądów. Może dzielić
obiekty na dwie, trzy kategorie, które są w tym wypadku atraktorami
jego percepcji. Sądy o X w dużym stopniu zależą od osoby, która je
formułuje – tak jak rodzaj antybiotyku, który przypisuje lekarz, w dużo
większym stopniu zależy od jego preferencji niż od choroby pacjenta.
Nie potrafimy przewidzieć, jaki sąd o X sformułuje Kowalski, ale
jeżeli porównujemy sądy Kowalskiego o wielu X, możemy zaobserwować, że ich rozkład jest przewidywalny. Podobnie jest z naszymi zachowaniami. Nie sposób przewidzieć, jak zachowa się Kowalski w danym
momencie, ale jeśli obserwujemy długi ciąg zachowań Kowalskiego,
dostrzeżemy w zmienności stałość. Możemy dostrzec np. ekspansywność w towarzystwie mężczyzn o równym statusie, pasywność w towarzystwie żony, agresję wobec podwładnych itd. – czyli wyróżnić
w jego zachowaniu różne atraktory.
Możemy też obserwować przejścia fazowe – utrata zaufania z powodu zdrady zmienia nasze przetwarzanie informacji o X na zawsze
(a może do następnego przejścia fazowego?). Zjawisko wglądu – na
poziomie świadomym kwitowane często stwierdzeniem: „Dużo czasu
potrzebowałem, aby sobie uświadomić, że…” – jest wynikiem dopasowania znaczeń różnych informacji. Przykładem przejścia fazowego może być opis zmiany poglądów na temat komunizmu wybitnego
węgierskiego ekonomisty, który zamieszczony jest w ramce poniżej [50].
W czasie fascynacji komunizmem poczyniłem wiele obserwacji i zgromadziłem duży zasób doświadczeń, ale sposób,
w jaki uporządkowałem ten materiał w swoim umyśle, oparty
był na aksjomatach, które w znacznej mierze są tworzone przez
czynniki pozaracjonalne: przekonania, przesądy, aspiracje, pragnienia i osądy moralne. Aksjomaty działają jak dozorcy, decydując o tym, które drzwi zostaną otwarte dla jakiejś idei lub
wrażenia, a które zamknięte. W tym czasie informacje, które
pozostawały w sprzeczności z moimi głębokimi przekonaniami,
były tłumione, więc mogłem sobie wmówić trafność mojego początkowego poglądu na świat i utrzymać duchowy spokój. Jeśli
zmieniają się aksjomaty, ten sam zestaw informacji/doświadczeń zostanie zorganizowany w odmienny sposób. Proces podobny jest do rozrzucania żelaznych opiłków na kartce papieru,
pod którą znajduje się magnez. Same układają się we wzory, ale
jeśli magnez się przesunie, wzór się zmieni.
60
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Nowe znaczenia, powstające w procesie nieodwracalnych przejść
fazowych, związane są ze zmianami w połączeniach synaptycznych.
To dopasowanie znaczeń może nastąpić nagle i bez dopływu nowych
informacji.
Konkurowanie o wolne zasoby poznawcze
W walce o zasoby pamięci operacyjnej uprzywilejowane są nie
tylko pierwsze zaktywizowane informacje. Tak samo jest z tymi, które dotyczą interesu naszych genów. Jak skoncentrować się na pisaniu
tekstu, skoro usłyszeliśmy właśnie, że ktoś nas pokochał lub przestał
kochać? Informacja o miłości jest mocniejsza niż ta dotycząca pracy, bo jest ona ważniejsza dla naszych genów (uprzywilejowanie tej
informacji może utrzymywać się także po zakończeniu etapu reprodukcyjnego). Podobnie poza kolejką „wpychają się” do naszej pamięci operacyjnej informacje o naszych dzieciach. Powodzenie latorośli
warunkuje sukces naszych genów i to one – metaforycznie mówiąc
– dbają, aby ta informacja uzyskała priorytet. Ewolucja ukształtowała
w nas także mechanizm, który nie pozwala łatwo zignorować informacji o odrzuceniu przez grupę.
Tak jak pisałam wcześniej – nasz umysł można przedstawić jako
podświetloną sieć zapisów różnych informacji. Energia, którą dysponujemy, jest ograniczona – nie można podświetlić wszystkich informacji jednocześnie. Jeżeli jedne elementy zostaną podświetlone, inne
przygasną. Stymulacja zewnętrzna (wiadomości radiowe, głosy zza
ściany) automatycznie podświetla odpowiadające jej elementy. My,
kierując naszą świadomą uwagą, możemy starać się wyłączać i włączać poszczególne zespoły (światła), przydzielając moc jednemu zadaniu, a zabierając ją innemu. Proces ten nie jest symetryczny – światło
raz włączone wyłącza się z opóźnieniem, o czym świadczy opisane
wcześniej zjawisko inercji naszego umysłu. Pokazano, że jeżeli nauczymy się rozwiązywać pewien problem metodą A, o wiele trudniej
jest nam rozwiązać ten sam problem metodą B, kiedy w następnych
próbach metoda A przestaje się sprawdzać. Badani, którzy wcześniej
nie rozwiązywali problemu metodą A, bez najmniejszego trudu odkrywają metodę B.
Psychologiczne ograniczenia
61
Torowanie jako metoda zmiany zawartości
pamięci operacyjnej
Jak powiedzieliśmy wcześniej, na nasze sądy o obiekcie wpływają nie tylko dostępne informacje, ale także to, jakie reprezentacje poznawcze zostały zaktywizowane (i znajdują się w pamięci operacyjnej).
Opinie o obiekcie możemy zmieniać, zmieniając zawartość pamięci
operacyjnej.
Bodźce, które do nas docierają, możemy podzielić na podprogowe
i nadprogowe. O percepcji podprogowej mówimy w sytuacji, gdy odbieramy informacje prezentowane w czasie uniemożliwiającym rozpoznanie, choć sobie tego nie uświadamiamy. Wśród nadprogowych
warto wyróżnić te, które w danym momencie są poza naszą świadomością, ale mogą być dostępne na życzenie (np. zwykle nie jesteśmy
świadomi ucisku ubrania, ale możemy go sobie uświadomić, kierując
odpowiednio naszą uwagę). W przypadku ekspozycji nadprogowych
uświadamiamy sobie jawne znaczenie komunikatu. Badania pokazują,
że gdy czas ekspozycji jest niewystarczający, aby rozpoznać bodziec
(podprogowy), reagujemy na jego ukryte znaczenie. Mówimy wtedy
o przedświadomym przetwarzaniu informacji. Przykładami są badania wykorzystujące procedurę torowania podprogowego.
Torowanie (nazywane inaczej wstępną aktywizacją, primingiem, poprzedzaniem, prymowaniem) polega na aktywizacji (celowym umieszczeniu w pamięci operacyjnej) odpowiednich reprezentacji poznawczych. Możliwość zmiany zawartości pamięci operacyjnej u nieświadomych tego uczestników badania pokazuje eksperyment, w którym
prezentowano słowa lub obrazy – wyświetlane na ekranie zbyt krótko,
aby uczestnicy mogli uświadomić sobie ich znaczenie. Osoby badane
proszono, po fazie koncentracji na pozornie pustym ekranie komputera,
o głośne wypowiadanie przychodzących im na myśl swobodnych skojarzeń – okazało się, że podprogowe informacje z migawek silnie na nie
wpływały. Na przykład podczas podprogowej ekspozycji obrazu pszczoły podawane skojarzenia ograniczały się do takich słów, jak miód, żądło
czy truteń. Ostatnie badania z wykorzystaniem rezonansu magnetycznego, nazwane przeze mnie PUSTY EKRAN [51], wykazały, że nie musimy widzieć bodźca, aby został on przez nasz mózg zarejestrowany.
Dzieje się to jednak tylko wtedy, gdy mózg nie jest zajęty innymi zadaniami. Gdy nasza uwaga skoncentrowana jest na czymś innym, mózg
odfiltrowuje informacje, które nie osiągnęły poziomu świadomości.
Typowe badanie z zastosowaniem procedury torowania składa się
z dwóch niezależnych – w odczuciach badanych – zadań, mających
62
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
na celu wstępną aktywizację (torowanie) odpowiednich jednostek poznawczych (faza pierwsza) i ocenę bodźca właściwego (faza druga).
Poniżej omówimy przykładowe badania, w których zastosowano procedurę torowania, wpływając na formułowane w fazie drugiej sądy.
Uczestnikom badania, nazwanego przeze mnie TOROWANIE
EWALUATYWNE [52], prezentowano przy użyciu tachistoskopu serię słów opisujących cechy. Czas ekspozycji tych słów znajdował się
poniżej progu świadomości – badani byli informowani o tym, że wyświetlano im słowa w czasie uniemożliwiającym świadome rozpoznanie. Uczestników podzielono losowo na dwie grupy. Grupę pierwszą
proszono, aby zgadli, czy wyświetlane w części drugiej słowo jest synonimem słowa zaprezentowanego podprogowo (pytano więc o znaczenie semantyczne). Grupa druga zgadywała, czy nieznane świadomości słowo miało pozytywne, czy negatywne znaczenie (pytano więc
o ocenę/ewaluację). Badani – na poziomie przekraczającym poziom
wyboru przypadkowego – odpowiedzieli poprawnie na pytanie dotyczące ewaluatywnych cech prezentowanych bodźców (grupa druga),
chociaż zarazem nie byli w stanie określić ich zakresu semantycznego (grupa pierwsza). Mieli zatem dostęp do ewaluatywnego znaczenia
prezentowanych słów przy jednoczesnym braku dostępu do ich niewartościującego aspektu, czyli zakresu semantycznego. Można to wyjaśnić, stosując podejście ewolucyjne – ważniejsze dla przeżycia jest
rozpoznanie, czy coś nam zagraża, czy nie (bodziec pozytywny vs negatywny), a nie to, czym tak naprawdę to jest (znaczenie semantyczne).
Ciekawym przykładem torowania jest badanie nazwane przeze mnie
UPRZEJMOŚĆ [53]. Pod pretekstem testu językowego, który nazwano
pierwszym eksperymentem, osoby badane poddano procedurze torowania. W teście wypełnianym przez grupę pierwszą słowa wiązały się
z nieuprzejmością (np. asertywny, nieuprzejmy, przerywać, przeszkadzać), zaś w grupie drugiej z uprzejmością (np. cierpliwy, uprzejmy, pełen szacunku). W grupie trzeciej użyto słów, które nie były
związane z żadną z tych cech. Oczekiwano, że użyte słowa zaktywizują
u badanych schemat uprzejmości lub nieuprzejmości. Sprawdzano, czy
wpłynie on nie tylko na procesy percepcji, ale także na zachowanie. Po
wypełnieniu testu proszono uczestników o udanie się do holu i odnalezienie eksperymentatora – po to, aby móc wziąć udział w drugim badaniu. Gdy osoba badana docierała na miejsce, zastawała badacza pogrążonego w rozmowie z innym uczestnikiem badań, który w rzeczywistości
był jego współpracownikiem. Widząc nadchodzącego badanego, eksperymentator, nie przerywając rozmowy, włączał stoper. Eksperymentator
i jego pomocnik kontynuowali rozmowę do czasu przerwania jej przez
badanego, a jeśli to nie nastąpiło, kończyli ją po 10 minutach.
Psychologiczne ograniczenia
63
Znacząco większa (67%) część grupy pierwszej (po aktywizacji
nieuprzejmości) decydowała się przerwać rozmowę eksperymentatorowi. Dla grupy drugiej (po aktywizacji uprzejmości) odsetek ten był
znacznie niższy (16%). Zadane dodatkowo pytanie pozwoliło ustalić,
że grupy nie różniły pod względem oceny uprzejmości eksperymentatora – w obu grupach eksperymentator był oceniany jako umiarkowanie nieuprzejmy. W trakcie wyjaśniania osobom badanym zasad
eksperymentu okazało się, że nie zdawały sobie one sprawy z wpływu
zadania torującego na ich zachowanie.
Wyniki pokazały, że aktywizacja schematu sprzyja równocześnie
wzrostowi prawdopodobieństwa spostrzegania danej cechy u innych
ludzi oraz wzrostowi prawdopodobieństwa wystąpienia odpowiednich zachowań u osoby badanej, o ile pozwalają na to okoliczności.
Zachowania społeczne są zazwyczaj niejednoznaczne, co pozwala na
ich różnorakie interpretacje i kategoryzacje (np. niezależny – nieprzyjazny, odważny – lekkomyślny). Często dochodzi do powstania błędnych przekonań na temat innych ludzi, bowiem automatycznie zaktywizowane schematy wpływają na percepcję bez świadomej intencji
czy wglądu w ten proces. Pojęcia aktywizowane niedawno i często
zwykle przychodzą na myśl łatwiej, a zatem są używane do interpretowania zdarzeń społecznych.
Efekt zestawienia: asymilacja vs kontrast
Trzeba pamiętać, że nasze oceny są zależne od kontekstu. Jeżeli
usłyszymy, że X biegnie szybko, to odpowiedź na pytanie, jak szybko
to robi, zależy od tego, kto biegnie (dziecko, pies, dorosły mężczyzna
itp.). Każdy formułowany przez nas sąd jest wynikiem porównania
(czasem punkt odniesienia jest ukryty). Znaczenie każdego przymiotnika zależy od kontekstu. Zmiana kontekstu powoduje zmianę ocen.
Wyobraźmy sobie, jak będziemy oceniać słabe wyniki w nauce naszego syna, jeżeli przed chwilą rozmawialiśmy z przyjaciółką, której:
a) dziecko wygrało olimpiadę chemiczną, b) uzależniło się od narkotyków, bo było ciągle karcone za słabe oceny w szkole. Ta pierwsza rozmowa uaktywni zapewne wyobrażenia na temat pożądanych osiągnięć
syna i po naszym powrocie z wywiadówki otrzyma on reprymendę.
Tu warto dodać, że często mylimy swoje pragnienia z normami – zamiast mówić: „Chciałbym, aby mój syn bardzo dobrze się uczył”, mówimy: „Dziecko powinno bardzo dobrze się uczyć”. W drugim przypadku rozmowa z przyjaciółką uaktywni zapewne scenariusz, którego
w przypadku naszego dziecka chcielibyśmy uniknąć. Chociaż słabe
64
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
stopnie nas denerwują, to doceniamy fakt, że nasz syn nie bierze narkotyków, nie pije, nie pali i nie obraca się w złym towarzystwie. Syn
w tej sytuacji może oczekiwać większej wyrozumiałości z naszej strony. Obiektywna sytuacja jest w obu przypadkach taka sama, zmieniła
się natomiast zawartość pamięci operacyjnej. W związku z tym, że wymiana zawartości pamięci operacyjnej może następować błyskawicznie, syn może być często zdziwiony zmianą naszego podejścia do jego
ocen. A wystarczy sobie uprzytomnić, że równie łatwo moglibyśmy
cieszyć się z faktu, że nie morduje on ludzi na ulicach, aby zdyskwalifikować nasze zadowolenie z tego, że nie bierze narkotyków – i w ciągu paru minut po raz kolejny możemy zmienić stosunek do jego słabych ocen w szkole. Dla obserwatora, jakim jest nasz syn, zachodzące
w nas zmiany są trudne do zrozumienia. Stopnie są obiektywnie cały
czas takie same, ale nasze oceny tych obiektywnych informacji mogą
się wielokrotnie zmieniać w bardzo krótkim czasie. Zależeć będą od
tego, z jakimi elementami naszej pamięci długotrwałej (np. wizje stanu
idealnego vs wizje stanu normalnego) będziemy je porównywać.
Nie sposób przecenić znaczenia zawartości pamięci operacyjnej,
czyli tego, z czym bieżąca informacja jest porównywana. Możemy być
przygnębieni wypadkiem samochodowym, jaki nam się zdarzył, ale
widok ofiar innych wypadków wystarczy, abyśmy się poczuli szczęściarzami, ponieważ nadal mamy zdrowe ręce, nogi i nie musimy np.
jeździć na wózku inwalidzkim. Wszystkie sądy zawierają w sobie
porównanie. Nie ma opinii, która nie zawierałaby w sobie porównania implicite lub explicite. Porównawcza natura sądów sprawia, że
kontekst, w którym bodziec jest osadzony, dostarcza ram odniesienia,
gdy formułujemy sąd na temat bodźca. Zatem chronicznie/ciągle lub
kontekstowo aktywizowana informacja może być wykorzystana nie
tylko jako rama/układ odniesienia, ale także jako standard porównawczy. Nie każda uaktywniona informacja stanowi kontekst dla oceny.
Nie wystarczy, aby dwie informacje spotkały się ze sobą w pamięci
operacyjnej. Muszą być jeszcze częścią tego samego zadania mentalnego. Zachęcam do wykonania następującego ćwiczenia. Proszę
narysować na dwóch kartkach koła o tej samej wielkości, a następnie
otoczyć je kolejnymi kołami – na pierwszej kartce małymi, a na drugiej kartce dużymi. Wpływ kontekstu może mieć charakter: a) asymilacji – gdy informacja upodabnia się do zaktywizowanego schematu
(spostrzegamy większe podobieństwo niż faktyczne) lub b) kontrastu – gdy informacja jest „oddzielana” od zaktywizowanego schematu
(spostrzegamy większe różnice niż istniejące w rzeczywistości). Na
rysunku efekt kontrastu jest bardzo widoczny – koło otoczone dużymi kołami wydaje się być dużo mniejsze niż tej samej wielkości koło
Psychologiczne ograniczenia
65
otoczone małymi kółkami. Efekt ten nie wystąpi, gdy powtórzymy to
ćwiczenie, otaczając koła trójkątami o różnej wielkości.
Różnice w efekcie asymilacji i kontrastu możemy prześledzić na
przykładzie oceny urody Ewy (ramka poniżej).
Oznaczmy bezkontekstową ocenę atrakcyjności Ewy (choć tak
naprawdę uruchamiane są wtedy standardy wewnętrzne, które stanowią kontekst) jako E. Jeżeli będziemy oceniać urodę Ewy po ocenie pięknej Pauliny (E/P) lub brzydkiej Beaty (E/B), to powiemy,
że wystąpił:
a) efekt asymilacji:
– jeśli E/P > E (Ewa w towarzystwie pięknej Pauliny wydaje
się być piękniejsza);
– jeśli E/B < E (Ewa w towarzystwie brzydkiej Beaty wydaje
się być brzydsza);
b) efekt kontrastu:
– jeśli E/ P < E (Ewa w towarzystwie pięknej Pauliny wydaje
się być brzydsza);
– jeśli E/B > E (Ewa w towarzystwie brzydkiej Beaty wydaje
się być piękniejsza).
Stereotyp starego człowieka zawiera w sobie wyobrażenie spowolnienia i słabości fizycznej. W przykładowym eksperymencie, nazwanym przeze mnie STAROŚĆ [54], pod pozorem testu do badania zdolności językowych (złożonego z pomieszanych zdań) poddano połowę badanych procedurze torowania – przy użyciu innych, niż wyżej
wymienione, elementów stereotypu starych ludzi (np. zapominalski,
Floryda, bingo). Grupa druga otrzymała test zawierający słowa niezwiązane z tym stereotypem (np. niezręczny, Kalifornia, jabłka).
W celu wykazania, że aktywizowany jest cały stereotyp, a nie tylko
pojedynczy wymiar spowolnienia, żadne ze słów w teście nie odnosiło
się do spowolnienia ani słabości fizycznej. Oczekiwano, że poprzez
aktywizację stereotypu starych ludzi zaktywizowane zostaną wszystkie jego elementy, a więc także wymiary fizycznego spowolnienia
i słabości. Badacze chcieli pokazać, że aktywizacja tej jednostki poznawczej będzie miała wpływ na zachowanie uczestników eksperymentu. W grupie trzeciej aktywizowano reprezentację dobrze znanej
starszej osoby (ponad osiemdziesięcioletniej holenderskiej królowej
– badanie zostało przeprowadzone w Holandii).
Po wypełnieniu testu językowego osoby badane informowano, że
eksperyment dobiegł końca, dziękowano im za udział w badaniu, po
66
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
czym opuszczały one pracownię. Główną zmienną zależną był czas potrzebny badanym na przejście odcinka korytarza o długości około 12 m.
Czas ten był dyskretnie mierzony przez innego eksperymentatora (nie
wiedział on, jaki warunek eksperymentalny zastosowano wobec kolejno
wychodzących osób), który udawał czekającego na wejście uczestnika
badań. Zgodnie z hipotezą średni czas potrzebny na przejście korytarza
był najdłuższy w grupie pierwszej (18,1 sekund), najkrótszy zaś w grupie trzeciej (15,7 sekund). Średni czas grupy drugiej, który stanowił
punkt odniesienia dla porównań, wyniósł 17,3 sekundy. Po przekroczeniu linii pomiaru czasu uczestnikom wyjaśniano zasady manipulacji
eksperymentalnej. Żadna z badanych osób nie zdawała sobie sprawy
z wpływu testu językowego na jej zachowanie czy poziom energii.
Przebadano też dodatkową grupę osób w celu sprawdzenia alternatywnego wyjaśnienia wyników, tzn. ewentualnego wpływu bodźców związanych ze starością na pogorszenie nastroju osób badanych,
a w konsekwencji spowolnienie ich ruchów. Wszystkie osoby badane po fazie wstępnej aktywizacji (torowania) proszono o wypełnienie
kwestionariusza dotyczącego nastroju. Nie stwierdzono wpływu manipulacji na nastrój.
Przewidywanie wystąpienia efektu asymilacji vs kontrastu jest
jednym z najważniejszych zagadnień w psychologii, ale wciąż dalecy
jesteśmy od udzielenia wyczerpujących odpowiedzi na interesujące
nas pytania. Czy przekonując osobę do zmiany zachowania, uzyskamy
efekt asymilacji (poglądy osoby zbliżą się do naszych) czy kontrastu
(poglądy przekonywanej osoby oddalą się od naszych). Teoria sądów
społecznych Sherifa przewiduje, że zależy to od „odległości” od naszych początkowych przekonań. Jeżeli początkowe poglądy X są bliskie naszym, nastąpi efekt asymilacji, gdy dalekie – efekt kontrastu. W myśl tej teorii typ efektu kontekstu w ocenie urody Ewy zależy
od odległości na wymiarze atrakcyjności ocenianego obiektu (Ewy) od
obiektu kontekstowego (Pauliny, Beaty). Jeżeli Ewa jest ładna (bardziej podobna do pięknej Pauliny niż do brzydkiej Beaty), to bardziej
prawdopodobny jest efekt asymilacji w towarzystwie pięknej Pauliny
i efekt kontrastu w towarzystwie brzydkiej Beaty. Można się więc zastanawiać, czy opisywane wcześniej wyniki badania STAROŚĆ można wyjaśnić tym samym mechanizmem: pojęcie starości jest bliższe
reprezentacji JA niż reprezentacja konkretnej starej osoby.
Model włączania–wyłączania zakłada, że jeśli oceniany obiekt X
jest wieloznaczny (co często się zdarza), to porównanie z tym samym
obiektem stanowiącym kontekst K da:
● efekt asymilacji – jeśli K zostaje włączony do reprezentacji X,
● efekt kontrastu – jeśli K zostaje wyłączony z reprezentacji X.
Psychologiczne ograniczenia
67
Zgodnie z modelem włączania–wyłączania warto zauważyć, że
cechy charakteryzują się większą inkluzywnością niż egzemplarze konkretnych osób. Analogicznie o odległości między kontekstem a bodźcem możemy mówić w przypadku oceny teraźniejszości.
Wspomnienie dawnej świetności może podwyższać ocenę teraźniejszości (asymilacja), jeśli to bliska przeszłość lub obniżać ocenę teraźniejszości (kontrast), jeśli to przeszłość daleka. Efekty asymilacji są
częstsze niż efekty kontrastu, ale to zdanie dotyczy bodźców wielowymiarowych i wieloznacznych – kiedy kontekst stanowi ramę interpretacyjną dla bodźca właściwego. Trzeba jednak pamiętać, że aby doszło
do wpływu kontekstu, nie możemy być świadomi tego, że nasze oceny są poddawane jakimkolwiek wpływom. Jeśli uświadamiamy sobie
istnienie wpływu kontekstu, dokonujemy KOREKTY oczekiwanego
wpływu i wtedy np. efekt asymilacji może przekształcić się w efekt
kontrastu.
IX. Strategia formułowania sądu zależy od motywacji
To, jak przetwarzamy informacje, zależy od strategii, którą zastosujemy. Stojąc przed konkretnym zadaniem polegającym na sformułowaniu sądu, możemy zastosować jedną z czterech strategii [55]:
● odtwarzania gotowych ocen,
● przetwarzania zmotywowanego,
● przetwarzania heurystycznego (uproszczonego),
● przetwarzania analitycznego (szczegółowego).
Przykład – jeżeli mamy ocenić pracę premiera rządu, stosując strategię:
● odtwarzania gotowych ocen – przeszukamy magazyn pamięci
w celu znalezienia wcześniej sformułowanej oceny własnej lub oceny cenionego publicysty;
● przetwarzania zmotywowanego – jeżeli głosowaliśmy na tę partię
i nie chcemy przyznać się, że popełniliśmy błąd, będziemy odrzucać informacje niepochlebne;
● przetwarzania heurystycznego (uproszczonego) – sformułujemy
ocenę, przeglądając skojarzenia, które nam przyjdą na myśl;
● przetwarzania analitycznego (szczegółowego) – spróbujemy
przeanalizować warunki, w jakich rząd pracował, zastanowić się,
czy inni pracowaliby lepiej, skonfrontować zapamiętane opinie
zwolenników i przeciwników rządu – i na tej podstawie sformułować opinię.
68
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Opisując strategie w sposób bardziej ogólny, możemy powiedzieć,
że:
● Strategia odtwarzania gotowych ocen polega na wyszukiwaniu
w pamięci istniejącej już wcześniej odpowiedzi. Większość z nas
dysponuje bogatymi zasobami takich skrystalizowanych, gotowych
ocen czekających na wykorzystanie. Ze względu na zasadę ekonomii poznawczej (minimalizacja wysiłku) strategia ta jest wykorzystywana tak często, jak to tylko możliwe – szczególnie wtedy, gdy
przedmiot oceny jest dobrze znany i nic nie skłania nas do intensywnego myślenia.
● Strategia przetwarzania zmotywowanego stosowana jest najczęściej wtedy, gdy mamy silne preferencje dotyczące oceny, jaką
mamy sformułować. W ten sposób przetwarzamy bardzo często informacje krytyczne (odrzucamy je) pod adresem ważnych dla nas
osób, w sposób pozwalający nam zachować dobre mniemanie o sobie, naszej rodzinie, przyjaciołach.
● Strategia heurystycznego (uproszczonego) przetwarzania informacji jest drogą „na skróty”, wykorzystywaną wtedy, gdy nie
mamy gotowych ocen, przedmiot oceny jest prosty, nie zależy nam
bardzo na trafności (sytuacja typowa dla uczestników badań) lub
jesteśmy przeciążeni. Oceny heurystyczne opierają się na skojarzeniach.
● Strategia przetwarzania analitycznego (szczegółowego) wymaga wyselekcjonowania i zinterpretowania nowej informacji, a następnie powiązania jej z informacjami zawartymi w odpowiednich
strukturach poznawczych. Jest ona stosowana, gdy mamy wystarczające zdolności i zasoby poznawcze, przedmiot oceny jest skomplikowany albo nietypowy, jesteśmy zainteresowani trafnością naszych ocen.
O tym, jaka strategia przetwarzania informacji zostanie wybrana,
decydują nasze możliwości poznawcze (np. poziom refleksyjności),
stan organizmu (przeciążenie, nastrój), cele wyznaczające stopień
zaangażowania. Na wybór wpływają także cechy przedmiotu oceny
(stopień znajomości i złożoności) i cechy sytuacji (presja czasowa, aprobata społeczna, również to, jakie poniesiemy konsekwencje
w przypadku błędu).
Psychologiczne ograniczenia
69
REAKCJE AFEKTYWNE
Zastanówmy się, czym są uczucia i czy możemy je kontrolować.
To, że jesteśmy świadomi naszych uczuć, nie oznacza jeszcze, że potrafimy je nazwać. Czasem możemy doświadczać paraliżujących ataków
lęku, choć przecież wiemy, że nie ma się czego bać. Wielu teoretyków
spiera się o podstawowe definicje. Emocjom poświęcono tysiące badań
i setki monografii [56]. Cel tego opracowania wymaga dokonania wielu
uproszczeń i selekcji.
Podstawowym zadaniem organizmu jest ustalenie znaczenia bodźca, co związane jest z potencjalną koniecznością obrony i adaptacji.
Odpowiedź na pytanie: „Czy to, co się dzieje, jest korzystne?” musi
być udzielona błyskawicznie i jest ważniejsza od odpowiedzi na pytanie: „Co to jest?”. Napływające informacje są nie tylko dekodowane
(rozpoznawane), ale i wartościowane holistycznie (bez zagłębiania
się w szczegóły). W naszych reakcjach afektywnych możemy wyróżnić zarówno nieuświadamiane procesy elektrochemiczne (podkorowe)
trwające do 1/6 sekundy, jak i dużo dłużej trwające i dostępne świadomości uczucia.
Reakcje afektywne, jak to elegancko podsumowała Maria Jarymowicz [57], mogą powstawać na dwa sposoby:
● wyprzedzać świadome rozpoznanie i ocenę bodźca (afekty proste),
● następować po świadomej analizie bodźca (afekty wtórne)
W obu przypadkach dochodzi do pobudzenia ciała migdałowatego,
ale w pierwszym przypadku impulsy trafiają tam drogą dolną – na
skróty, omijając korę mózgową. Ominięcie kory mózgowej oznacza, że afekt jest nieuświadomiony, ale ma/może mieć bezpośredni
wpływ na zachowanie, ponieważ ciało migdałowate ma połączenie np.
z układem wegetatywnym, obwodowym. Pobudzenie efektorów może
pozwolić na reakcję, np. uchylenie się przed nieoczekiwanym ciosem, w czasie krótszym niż wymagany dla uświadomienia sobie
znaczenia bodźca. Zanim do naszej świadomości dotrze, co się dzieje, wartościujemy i reagujemy (wegetatywnie, ekspresyjnie lub behawioralnie w postaci dążenia lub unikania). Te pierwotne mechanizmy
wartościowania są bardzo zawodne, bo nieświadome rozpoznanie
bodźców jest globalne/zgrubne i często mylne (możemy uchylić się
przed nieoczekiwanym – choć pożądanym – pocałunkiem).
Reakcje fizjologiczne (droga dolna) mogą być nieuświadamiane,
uczucia (droga górna) są uświadamiane zawsze. Część afektów z drogi
70
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
dolnej odzwierciedla się w świadomości w postaci emocji, otrzymujemy sygnał, który może zapoczątkować świadomą aktywność.
Pobudzenie fizjologiczne w postaci automatycznej reakcji afektywnej odgrywa bardzo ważną rolę w podejmowaniu decyzji. Analiza
przypadków pacjentów z uszkodzonym płatem czołowym, który kontroluje reakcje emocjonalne, pokazała, że ich zdolności poznawcze są
nienaruszone, ale nie potrafią oni odróżnić odpowiednich i nieodpowiednich zachowań społecznych. Reakcje afektywne są czerwonym
światłem informującym nas, że dzieje się coś istotnego. Reakcja afektywna może wyprzedzać procesy poznawcze, o czym przekonują nas
wyniki badania nazwanego przeze mnie RYZYKOWNA GRA [58].
Uczestnicy badania (zdrowi oraz z uszkodzoną częścią mózgu odpowiedzialną za reakcje emocjonalne) przed rozpoczęciem gry w karty
otrzymali polecenie, aby minimalizować straty i maksymalizować nagrody. W czasie 100 rozdań ich zadaniem było wybranie karty z jednej z 4 talii. Po odwróceniu karty dowiadywali się, czy wiąże się ona
z nagrodą, czy karą pieniężną. Wybór talii A lub B dawał wysokie
wygrane, ale także wysokie straty. Wybieranie tych talii prowadziło
w dłuższej perspektywie do strat. Talia C i D dawała mniejsze nagrody, ale także mniejsze straty. Wybór tych talii prowadził w dłuższej
perspektywie do zysku. Uczestnicy byli podłączeni do aparatury mierzącej poziom pobudzenia przed wyborem każdej karty. Po 20 rozdaniach i po każdych 10 następnych badani byli proszeni o wypowiedź,
jak postrzegają grę i jakich używają strategii. Jakie były wyniki?
Po paru stratach (zazwyczaj po 10 rozdaniach) zdrowi badani zaczynali wykazywać zwiększone pobudzenie, gdy sięgali po kartę z talii
A lub B. Powiemy, że doświadczali antycypacyjnego pobudzenia,
tak jakby oczekiwali kary. Zaczynali zmieniać swoje preferencje na
korzyść talii C i D, ale nawet przy 20 rozdaniu nie zdawali sobie
sprawy z różnicy między taliami. Dopiero między 50 a 80 rozdaniem
odkrywali regułę i od tego momentu preferowali „dobre” (C i D) talie. Pacjenci z uszkodzonymi częściami mózgu odpowiedzialnymi za
reakcje emocjonalne nigdy nie doświadczali antycypacyjnego pobudzenia. Ich reakcja skórna nie zmieniała się, gdy wybierali kartę ze
„złej” talii. Nawet wtedy, gdy odkrywali, które talie są bardziej korzystne, nadal dokonywali złych wyborów.
Wnioski: reakcja afektywna może wyprzedzać procesy poznawcze. Nieuświadamiane reakcje emocjonalne mogą być bardzo przydatne. W sytuacji zagrożenia (zagrożenie na drodze, atakujący nas
chuligan) dzięki automatycznej reakcji afektywnej możemy szybko zareagować – zwiększyć siłę mięśni, wyostrzyć zmysły. A nasza
świadoma uwaga może się w tym czasie zająć szukaniem rozwiązania
Psychologiczne ograniczenia
71
(jak wyprowadzić samochód z poślizgu, uniknąć chuligana etc.). Jednakże wszystkich tych, którzy po przeczytaniu wyników badania
RYZYKOWNA GRA gotowi są zawierzyć w podejmowaniu decyzji
odczuciom płynącym z ciała (markerom somatycznym), zachęcam do
powstrzymania się z takim wnioskiem i przeczytania wyników kolejnych badań.
I. Rodzaje reakcji emocjonalnych
Przetwarzanie i przechowywanie znaczenia afektywnego podlega innym prawom niż przetwarzanie informacji opisowych. Często
pamiętamy tylko to, że dany film nam się podobał (ocena emocjonalna), nie mogąc sobie przypomnieć, co nam się w nim podobało (opinia
poznawcza). Podobnie zachowują się pacjenci cierpiący na niemożność zapamiętywania. Gdy badacz witał swoich pacjentów z zaburzeniami pamięci uściskiem ręki, w której ukrywał pineskę, to przy następnym spotkaniu pacjenci dotknięci amnezją nie rozpoznawali badacza,
ani nie przypominali sobie poprzedniego z nim spotkania, ale zdecydowanie unikali podawania mu ręki, a na ich twarzach pojawiał się grymas bólu, gdy wyciągał on dłoń w ich kierunku. Ostatnie badania [59]
pokazały długotrwałe utrzymywanie się wzbudzonego filmem afektu
u pacjentów cierpiących na amnezję, choć nie pamiętali oni treści filmu, a nawet tego, że film oglądali.
Ocena afektywna obiektu może być sformułowana w sposób holistyczny na zasadzie rozpoznawania wzorca: „Lubię, bo lubię” lub analityczny (kontrolowany), gdy kryterium wartościowania są idee i ideały [60]. Tę pierwszą nazwiemy oceną emocjonalną, tę drugą oceną
ewaluatywną. Lubić to nie znaczy oceniać pozytywnie. Można lubić
słodycze i jednocześnie uważać je za wymysł szatana, można nie ufać
politykowi, który w naszej opinii na zaufanie zasługuje, ale „coś nam
mówi, że…”.
Łatwo podać przykłady procesów afektywnych – trudno je jednak
zdefiniować. Terminy: uczucie, odczucie, poczucie, emocja, afekt,
stan/reakcja emocjonalna/afektywna, ocena ewaluatywna często
używane są zamiennie i chociaż najwyższy czas na uporządkowanie
tej dziedziny, musimy jeszcze poczekać, aż badania nad neuroobrazowaniem mózgu dostarczą opisu neuronalnych wzorów różnych reakcji
afektywnych. W książce przyjęłam konwencję, w której uświadamiane reakcje emocjonalne są podzbiorem reakcji afektywnym (pojęcia
„afekty”, „reakcje afektywne” są najbardziej ogólne).
72
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
●
●
●
●
Reakcje emocjonalne można różnicować ze względu na:
intensywność (najsilniejsze nie są fenomenem peryferycznym, lecz
angażują cały organizm, wiążą się z przymusem działania);
czas trwania (silne emocje trwają krótko);
znak (wiążący się także z typem pobudzenia fizjologicznego);
obiekt (emocje endo- i egzocentryczne).
Ze względu na różnice występujące na tych wymiarach ważne jest
wyróżnienie paru kategorii reakcji emocjonalnych, które omówimy
kolejno.
Emocje steniczne i asteniczne
EMOCJA jest pojęciem naturalnym – więc posługując się tym
terminem, badacze piszą najczęściej o emocjach prototypowych. Gdy
myślimy o emocjach, szybciej przychodzi nam na myśl złość niż smutek. Dlatego poniższy opis, który można znaleźć w wielu podręcznikach, pasuje bardziej do emocji stenicznych (podnoszących poziom
energetyczny organizmu) niż astenicznych (obniżających).
Emocje przejawiają się w mimice, doznaniach i ruchach ciała,
zmianie naszego myślenia. Na poziomie fizjologicznym takie emocje
prowadzą do szybkiego zorganizowania reakcji różnych systemów biologicznych (wyraz mimiczny, napięcie mięśniowe, głos, autonomiczny układ nerwowy, układ hormonalny) i pojawienia się zmian umożliwiających nam skuteczne zachowanie. Pobudzają nas do działania
i podtrzymują to działanie – są bardzo ważne w motywacji. Odczuwane
emocje informują nas o rezultatach nieświadomej oceny istotnych
w danym momencie zdarzeń, kierują naszą uwagę na to, co dla nas
ważne. Stosownie do tych informacji możemy decydować o podziale
zasobów poznawczych będących w naszej dyspozycji.
Emocje upraszczają przetwarzanie informacji – bez „automatycznej” oceny wszystkie sytuacje musiałyby być oceniane analitycznie,
co byłoby znacznym obciążeniem dla zasobów poznawczych. W sytuacjach, w których wahanie mogłoby mieć fatalne skutki, emocje pozwalają odłożyć na bok analityczne przetwarzanie informacji, które trwa
dużo dłużej. Lepiej, aby system emocjonalny był nadwrażliwy, a więc
produkujący fałszywe alarmy (emocje odczuwane bezzasadnie), niż
odraczający reakcje aż do momentu, kiedy reakcja będzie spóźniona.
Warto pamiętać, że emocje asteniczne, takie jak smutek, przygnębienie, depresja, nie pobudzają do działania i nie upraszczają przetwarzania informacji.
Psychologiczne ograniczenia
73
Uczucia, odczucia i nastroje
Im bardziej jest intensywna reakcja emocjonalna, tym krócej trwa.
Nie zdajemy sobie z tego sprawy. Odczuwając wzburzenie, nie jesteśmy w stanie sobie wyobrazić, że ten stan emocjonalny musi minąć.
Tak jest zarówno z uczuciem wściekłości, jak i wszechogarniającej
miłości.
Choć znak reakcji emocjonalnej jest jej cechą definicyjną, warto
odróżniać uczucia, które można opisywać na wymiarze negatywne/
pozytywne od odczuć/doznań, które mogą wpływać na nasze samopoczucie, ale ich walencja (znak) nie jest oczywisty. Do ważnych odczuć
zaliczamy np. zmęczenie, głód, senność, ciepło, chłód, ból. Są one
doznaniami cielesnymi i mogą być neutralne, przyjemne i nieprzyjemne – w zależności od kontekstu i intensywności. Do problemu odczuć wrócimy jeszcze w dalszej części tekstu.
Stanem afektywnym trwającym dużo dłużej niż emocje są nastroje, które definiuje się jako pozbawione treści poznawczych stany
słabego lub umiarkowanego pobudzenia o zabarwieniu emocjonalnym, które zależy od czynników wewnętrznych. Wahania nastroju
występujące bez związku z wydarzeniami życiowymi znane są pewnie każdemu. W fazie obniżonego nastroju męczy nas brak energii,
motywacji do działania, podwyższony poziom drażliwości. W fazie
podwyższonego nastroju mamy większy napęd życiowy, myślimy
optymistycznie. Nastroje mogą się zmieniać w zależności od pogody,
stopnia wyczerpania organizmu. W trakcie życia uczymy się też różnych strategii poprawiania sobie nastroju, do czego wrócimy w drugim
rozdziale. Jeśli zmiany nastroju mają dużą amplitudę – od subdepresji
do hipomanii – to jest to przejawem zaburzenia afektywnego nazywanego cyklotymią. Wielu bardzo skutecznych przywódców (Churchill,
Jelcyn, Brandt) zmagało się z tym problemem. Za okresy hipomanii
(faza euforyczna), w których pociągali za sobą tłumy, płacili tygodniami subdepresji (faza dystymiczna).
Emocje endo- i egzocentryczne
Najważniejszą różnicę w typie przeżyć – niedocenianą w literaturze
przedmiotu – stanowi OBIEKT emocji. Krańcowo różnym stanem jest
niezadowolenie z zachowania naszego współpracownika (emocje skierowane na zewnątrz, czyli egzocentryczne) i niezadowolenie z siebie
(emocje skierowane na JA, czyli do wewnątrz, czyli endocentryczne).
74
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Gdy zdenerwował nas Jan, najczęściej możemy wyjść z pokoju, czy
nawet zaatakować go, gdy jednak chodzi o nas samych, nie możemy
tak po prostu oddalić się. Emocje negatywne mogą być więc ekstrapunitywne (skierowane na zewnątrz, takie jak gniew) i intrapunitywne (skierowane do wewnątrz, takie jak poczucie wstydu czy winy).
Pierwsze najczęściej powodują wzrost energii, drugie spadek. Choć
podział na emocje endo- i egzocentryczne jest bardzo ważny, to trzeba
pamiętać, że mogą one być aktywizowane wspólnie, co ładnie zilustrował Wojciech Mann w jednym z wywiadów, w którym na pytanie
dziennikarza, jak się zachowuje, kiedy jest „wkurzony”, odpowiedział: „Nie rzucam sprzętami, nie awanturuję się. Raczej zamykam
się w sobie. Jestem zły na siebie, że jestem zły”. Jest to prototypowy przykład zamiany negatywnej emocji egzocentrycznej (ekstrapunitywnej) w endocentryczną (intrapunitywną). Ma to konsekwencje
energetyczne: emocje egzocentryczne są bardziej steniczne niż emocje
endocentryczne.
Warto podkreślić, że większość stanów afektywnych, które przeżywamy, to raczej połączenie wielu różnych emocji [61] niż odizolowany
i pojedynczy afekt. Odrzucenie naszej pracy przez recenzenta może
wywołać jednocześnie złość („Co za głupie kryteria!”) i smutek (obniżenie samooceny, bo chcielibyśmy, aby nasza praca została doceniona).
Opinie deskryptywne, oceny: ewaluatywne vs emocjonalne
Ustosunkowania często badamy, prosząc o sformułowanie ocen.
Formułowane przez nas sądy o obiektach/zdarzeniach dzielimy na:
● opinie poznawcze/deskryptywne, które są pozbawione (o ile to
możliwe) wartościowania (np. „Jan ma niebieskie oczy”);
● oceny ewaluatywne, które są przejawem wartościowania w systemie analitycznym, a więc dają się uzasadniać („Oceniam Jana
bardzo pozytywnie, ponieważ…”);
● oceny emocjonalne, które są przejawem wartościowania w systemie holistycznym, a więc nie wymagają uzasadnienia („Po prostu
lubię Jana”).
Naturalnie opinie poznawcze i oceny ewaluatywne są ze sobą ściśle związane [62]. Ocena emocjonalna może być konsekwencją reakcji
afektywnej powstałej drogą dolną z pominięciem kory mózgowej i być
sprzeczna z oceną ewaluatywną.
Psychologiczne ograniczenia
75
II. Pobudzenie fizjologiczne
Nieustająco oddziałuje na nas plejada bodźców – za ścianą gra
muzyka, uwiera nas krzesło, na którym siedzimy, zaczynamy się czuć
zmęczeni, głodni, w głowie mamy ostatnią kłótnię z partnerem. Bodźce
te można podzielić na zewnętrzne (płynące z otoczenia) i wewnętrzne
(myśli, odczucia i uczucia). Można je także uporządkować na wymiarze kontrolowalności. Muzykę możemy wyłączyć, krzesło zmienić,
głód usunąć posiłkiem, ale już pozbycie się zmęczenia lub przykrych
myśli może być o wiele trudniejsze,
Poziom pobudzenia organizmu, określany inaczej poziomem ogólnej aktywacji, jest efektem oddziaływania wszystkich rejestrowanych
przez nasz organizm (świadomie lub nie) bodźców (zewnętrznych
i wewnętrznych) określanych ogólnie jako stymulacja. Możemy więc
powiedzieć, że im więcej stymulacji, tym wyższy poziom pobudzenia.
Jedne z nielicznych w psychologii praw ogólnych określają zależności
między poziomem pobudzenia a poziomem funkcjonowania. Nazwane
są one prawami Yerkesa-Dodsona i mówią, że:
● Najlepiej funkcjonujemy przy średnim (optymalnym dla nas) poziomie pobudzenia. Negatywne odczucia mogą pojawiać się zarówno
w wyniku zbyt wysokiego, jak i zbyt niskiego poziomu pobudzenia.
● Optymalny poziom pobudzenia zależy od trudności zadania. Im zadanie trudniejsze, tym mniejszy poziom pobudzenia jest optymalny
Pobudzenie można podzielić na toniczne (w sytuacji wolnej od
stymulujących bodźców) i fazowe (będące reakcją na bodziec).
Mamy więc do czynienia z ciągłym dopływem stymulacji, która pełni
funkcję sygnałową (dzięki interpretacji znaczenia) i ogólnie pobudzającą. Funkcja pobudzająca zależy nie tylko od obiektywnych
cech bodźca (np. nasilenie dźwięku), ale także od jego interpretacji,
która uwarunkowana jest zawartością pamięci operacyjnej (zawierającej m.in. zaktywizowane aktualnie elementy pamięci długotrwałej).
Podobny potencjał aktywacyjny może mieć bardzo głośna, beztreściowa muzyka, jak i cicha, ale wywołująca zagrożenie JA, rozmowa.
Zmiany na poziomie fizjologicznym są odzwierciedlane w naszych
subiektywnych odczuciach, które mogą być przedmiotem pomiaru.
O różnicach indywidualnych w zapotrzebowaniu na stymulację decyduje temperament.
Reaktywność definiujemy jako stosunek siły reakcji do siły bodźca. Niektórzy wykładowcy, gdy mówią o tym na wykładzie, w tym
momencie przewracają krzesło (co jest zaskoczeniem dla studentów).
76
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Część osób podskakuje w reakcji na ten niespodziewany bodziec, część
zaś siedzi spokojnie. Ten sam bodziec, a jak różna siła reakcji. Osoby
silnie reagujące na bodźce określamy mianem wysokoreaktywnych.
Osoby niskoreaktywne reagują słabiej niż wysokoreaktywne na bodźce o tej samej sile. Można spekulować, że mają „filtr” redukujący stymulację, podczas gdy osoby wysokoreaktywne mają „wzmacniacz”.
W zależności od własności temperamentalnych różnie też reagujemy
np. na presję czasową. W takich warunkach osoba wysokoreaktywna
„rozsypuje się”, a osoba niskoreaktywna dostaje wiatru w żagle i jest
dużo bardziej efektywna. Praca pod presją jest więc dla osoby wysokoreaktywnej źródłem frustracji, a dla niskoreaktywnej może być
dobrą formą pobudzenia do efektywnego działania. Podobnie różnie
reagujemy na presję społeczną. Niskoreaktywni, jako notorycznie niedostymulowani, poszukują dodatkowych stymulacji – to oni podejmują wyzwania pełne ryzyka, szaleją na dyskotekach itd.5
Sprawa reaktywności nie jest jednak tak banalnie prosta, jak by się
mogło zdawać, bowiem należy pamiętać, że nie reagujemy na bezpośredni bodziec, a na jego znaczenie (wynikające też z kontekstu).
Inaczej reagujemy na obecność szczura w naszym mieszkaniu, a inaczej, gdy znajduje się on w klatce w laboratorium. Inaczej niż normalnie zareagujemy na jazdę autobusem, gdy dowiemy się, że kierowca
jest pijany. Reakcja na nieobecność dziecka jest różna w zależności od
tego, czy wiemy, gdzie się ono znajduje, czy też nie. Wpływ pobudzenia na nasze emocje zależy więc od interakcji pomiędzy zmiennymi fizjologicznymi a poznawczymi. Młot pneumatyczny na ruchliwej ulicy
w śródmieściu nie zrobi na nas większego wrażenia, natomiast jakikolwiek szmer lub odgłos zamykania drzwi u sąsiada o północy, gdy właśnie skończyliśmy oglądać horror, może wywołać silną reakcję – choć
przecież siła tych bodźców jest nieporównywalna. Ta sama uwaga krytyczna na jedną osobę może wpływać paraliżująco, na inną mobilizująco. To właśnie nadanie znaczenia bodźcowi powoduje różnice w sile
reakcji (najczęściej emocjonalnej). Siła samego bodźca jest trudna do
określenia w wartościach absolutnych (por. przykłady badań opisane
w dalszej części rozdziału). Możemy określać reaktywność (siłę reakcji w stosunku do siły bodźca) dla każdego analizatora i otrzymać różne wyniki dla wzroku, słuchu, węchu. Psychologowie społeczni zajmują się reakcjami (najczęściej emocjonalnymi) na bodźce społeczne,
5
Naturalnie trzeba pamiętać, że nasze zachowanie jest polimotywacyjne (to samo zachowanie
może wynikać z różnych pobudek). Tatiana Klonowicz przed laty obserwowała zachowania pracownic
jednej z fabryk – wszystkie (a wiec zarówno wysoko-, jak i niskoreaktywne) chodziły na dyskoteki, ale
po paru latach, gdy wyszły za mąż i założyły rodziny, na dyskoteki chodziły już tylko niskoreaktywne.
Psychologiczne ograniczenia
77
więc parcjalność reaktywności różnych analizatorów nie jest naszym
problemem.
Prawa Yerkesa-Dodsona przewidują, jaki poziom pobudzenia jest
dla nas najlepszy, ale nie biorą pod uwagę typów pobudzenia. Wysoki
poziom pobudzenia może być zarówno przyjemny, jak np. w sytuacji
czytania pełnej napięcia książki, jak i przykry – np. w sytuacji oczekiwania przed gabinetem lekarskim na zastrzyk. W pierwszym przypadku odczuwamy pobudzenie typu A – energetyczne, w drugim pobudzenie typu B – napięciowe. Analogicznie: niski poziom pobudzenia
może być przyjemny – np. kąpiel po ciężkim dniu pracy, lub nieprzyjemny, np. oczekiwanie na spóźniający się autobus – chociaż się
nigdzie nie śpieszymy, to jednak nie mamy się czym zająć. Oba typy
pobudzenia mogą być wywołane przez tę samą sytuację – wiadomość
o niespodziewanej wizycie ważnej dla nas osoby może nas zmobilizować do sprzątania (pobudzenie energetyczne) lub sparaliżować, gdy
ogarnie nas strach (pobudzenie napięciowe). Te jakościowo różne reakcje mogą się pojawiać też naprzemiennie.
Musimy też pamiętać, że poziom naszego pobudzenia nieustannie
zmienia się, w zależności od naszych rytmów biologicznych oraz
stymulacji środowiskowej. W wyniku długotrwałej i silnej stymulacji środowiskowej możemy doświadczyć przeciążenia sensorycznego, zwanego inaczej przeciążeniem informacyjnym. Nie zdajemy
sobie jeszcze sprawy z przeciążenia, jakie stało się naszym udziałem
w związku z niespotykanym rozwojem technologii i – w konsekwencji – globalizacją życia [63]. Przeciążeniu stymulacyjnemu towarzyszy
uczucie przykrości i stresu związanego z subiektywnie odczuwaną niemożnością zapanowania nad zaistniałą sytuacją.
Rola interpretacji pobudzenia fizjologicznego
Emocja ma zarówno komponent fizjologiczny (pobudzenie), jak
i poznawczy (interpretację – świadomą lub nie – emocjogennego
stanu rzeczywistości). Gdy podczas jazdy samochodem wpadamy
w poślizg, adrenalina, najszybciej działający hormon, przygotowuje
organizm do walki lub ucieczki. Serce zaczyna bić szybciej, oddech
pogłębia się, a źrenice rozszerzają, aby wyostrzyć wzrok, twarz blednie w wyniku obkurczenia naczyń krwionośnych, aby zmniejszyć
krwawienie przy ewentualnym zranieniu, organizm uwalnia glukozę,
zwiększa się zużycie minerałów. Mogą pocić się ręce, aby zwiększyć
przyczepność potrzebną w ewentualnej walce. Pocimy się, aby ochłodzić organizm. Ale podobne (choć słabsze) reakcje może wywołać
78
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
informacja o nieuleczalnej chorobie. Organizm przygotowuje się do
walki lub ucieczki, co w tej sytuacji jest zupełnie nieprzystosowawcze. W obu tych wypadkach przyczyna takiego stanu naszego organizmu jest oczywista, nie mamy kłopotu z interpretacją. Często jednak
sytuacja nie jest tak jasna, nie wiemy, dlaczego czujemy się inaczej.
Wyniki opisanych poniżej badań wywarły na mnie przed laty tak duże
wrażenie, że do dzisiejszego dnia, gdy czuję, że coś mi się wyjątkowo
podoba, skłonna jestem zadawać sobie pytanie: „Gdzie jest most, przez
który przeszłam?”.
Efekt mylnej interpretacji pobudzenia
W przeprowadzonym w warunkach naturalnych badaniu, nazwanym przeze mnie MOST [64], do mężczyzn spacerujących po parku
podchodziła młoda, atrakcyjna kobieta i pytała, czy zechcieliby wziąć
udział w badaniach, które dotyczą wpływu niezwykłych miejsc krajobrazowych na twórczość ludzi. Po wyrażeniu zgody mężczyźni opisywali własnymi słowami krajobraz. Następnie kobieta mówiła, że
jeżeli byliby zainteresowani wynikami, to może je podać po ocenie
opisów przez ekspertów. Wręczała karteczkę ze swoim nazwiskiem
i numerem telefonu oraz mówiła, że mogą zadzwonić, jeśli będą chcieli z nią porozmawiać trochę dłużej. Ta sama procedura została zastosowana w dwóch sytuacjach. W sytuacji pierwszej eksperymentatorka
podchodziła do mężczyzn przechodzących właśnie przez wąski most,
zbudowany z desek przytwierdzonych do stalowych lin i wiszący nad
głębokim i szerokim kanionem. Most chwiał się i kołysał. W sytuacji
drugiej podchodziła do nich, gdy przechodzili przez zwyczajny stabilny most. Oceniano, jak bardzo seksualnie zabarwione były tworzone
przez mężczyzn opisy oraz jak wielu z każdej grupy dzwoniło później
do eksperymentatorki. W pierwszej z grup dzwonił co drugi mężczyzna, w drugiej – co dziesiąty. Opisy tworzone przez tych pierwszych
były silniej nasycone elementami seksualnymi niż opowiadania mężczyzn z drugiej grupy. Od czego to zależało?
Na to, czy mężczyzna będzie chciał umówić się z atrakcyjną eksperymentatorką, może wpływać wiele czynników – na przykład to, jak
bardzo jest on zajęty, czy ma partnerkę i tak dalej. Może to jednak
zależeć również od sposobu, w jaki interpretuje doznania cielesne,
których doświadczył. Jeżeli poczuł się pobudzony w czasie rozmowy
z eksperymentatorką, może błędnie sądzić, że pobudzenie to zostało
spowodowane jego zainteresowaniem młodą kobietą. Przewidywania
wypływające z dwuskładnikowej (pobudzenie + interpretacja) teorii
Psychologiczne ograniczenia
79
są jasne. Znajdując się na chwiejnym moście, mężczyźni byli w stanie
znacznego pobudzenia i wybierając nieświadomie interpretację, mogli
błędnie sądzić, że bierze się ono z zainteresowania piękną kobietą. To
właśnie działo się w opisywanym eksperymencie. Połowa mężczyzn
indagowanych na huśtającym się moście telefonowała później do tej
kobiety, aby się z nią umówić, podczas gdy zrobiło to stosunkowo niewielu mężczyzn, do których podeszła na moście stabilnym.
Chcąc sprawdzić, czy był to rzeczywiście wpływ eksperymentatorki, badacze przygotowali następne badanie, w którym do badanych podchodził z tą samą prośbą mężczyzna. Nie zanotowano różnic w częstości dzwonienia i typach opisów tworzonych w obu grupach. Problemem
metodologicznym obu badań był brak losowego doboru mężczyzn do
warunków eksperymentalnych (mostów). Nie można przecież wykluczyć, że mężczyźni spacerujący po chwiejnym moście różnią się, np.
pod względem poszukiwania stymulacji, od mężczyzn wybierających
część parku ze zwykłym mostem. W związku z tym w następnym badaniu z tej serii eksperymentatorka podchodziła do mężczyzn, którzy
właśnie przechodzili przez wąski most wiszący lub odpoczywali na
ławeczce już po przeprawieniu się na drugą stronę. Tak jak przewidywano, mężczyźni z grupy pierwszej dzwonili do kobiety częściej i budowali bardziej seksualne opisy niż mężczyźni z grupy drugiej.
Zarażanie emocjami
Uczestników eksperymentu, nazwanego przeze mnie ADRENALINA [65], który przedstawiono jako badanie wpływu zastrzyku witaminowego na ostrość wzroku, losowo przypisano do siedmiu grup.
Części osób podano hormon (adrenalinę, zwaną inaczej epinefryną)
wywołujący fizjologiczne pobudzenie niezwiązane z żadnym stanem emocjonalnym, zaś drugiej części placebo. Istotnym elementem
różnicującym sytuację uczestników badania było podanie im informacji o charakterze środka, który otrzymali. Osoby, którym zaaplikowano adrenalinę, zostały podzielone losowo na trzy grupy, które były:
1) informowane o tym, że efektem zastrzyku może być kołatanie serca
i drżenie rąk; 2) informowane o tym, że zażyły witaminę; 3) nieinformowane. Gdy wystąpiły objawy działania adrenaliny, grupa informowana miała odpowiednie nieemocjonalne wyjaśnienie: „Czuję
się podekscytowany z powodu zastrzyku”. Pozostałe grupy nie były
informowane o tych symptomach – więcej – powiedziano im, że zastrzyk nie wywoła żadnych skutków ubocznych. Oczekiwano, że
będą doświadczać objawów pobudzenia, nie znając jego źródła.
80
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Zgodnie z dwuskładnikową teorią emocji (pobudzenie fizjologiczne +
interpretacja) badani powinni doświadczać emocji zależnie od tego,
w jaki sposób wyjaśnili sobie odczuwane symptomy. Na drugą część
badania uczestniczący w nim panowie czekali razem z mężczyzną,
nazwijmy go Janem, o którym wiedzieli, że uczestniczy w tym samym
eksperymencie, choć w rzeczywistości był on współpracownikiem
eksperymentatora. Każda z trzech grup została podzielona losowo na
dwie części, różniące się zachowaniem towarzyszącej osoby. W grupie
pierwszej (wpływ pozytywny) Jan zachowywał się – zgodnie z otrzymaną instrukcją – w sposób euforyczny: wyraźnie był w wyśmienitym nastroju. W grupie drugiej (wpływ negatywny) Jan, tak jak badani, wypełniał kwestionariusz zawierający m.in. pytanie: „Z iloma
mężczyznami twoja matka miała stosunki pozamałżeńskie?” z trzema
możliwymi odpowiedziami do wyboru: „4 lub mniej”, „od 5 do 9”,
„10 lub więcej” – i nie ukrywał swojej irytacji, aż w końcu, w napadzie skrajnego rozdrażnienia, podarł go i z gniewem cisnął do kosza
na śmieci. Podsumowując, w badaniu porównywano zachowanie grup
mężczyzn różniących się trzema zmiennymi:
● wstrzykniętą substancją (placebo vs hormon) wpływającą na poziom pobudzenia fizjologicznego;
● informacją udzieloną grupom znajdującym się pod wpływem hormonu (brak vs informacja prawdziwa vs informacja fałszywa);
● typem emocji Jana (radość vs złość).
Stopień, w jakim badani dali się wciągnąć w atmosferę emocjonalną
(wytwarzaną przez Jana), oceniali obserwatorzy zza lustra weneckiego.
Uczestnicy badania byli też pytani o emocje, które odczuwali. Zgodnie
z oczekiwaniem okazało się, że osoby poinformowane o prawdziwych konsekwencjach zastrzyku przejawiały najsłabsze emocje (zarówno w ocenie obserwatorów, jak i w samoopisach). Grupa niepoinformowana zarażała się emocjami Jana – mieli dużo lepszy nastrój,
gdy był on radosny, niż gdy był zdenerwowany. Jeszcze silniej zaraziła się pozytywnym nastrojem grupa mylnie poinformowana. Grupa
poinformowana prawidłowo nie zarażała się nastrojem. W tej grupie
można było nawet zaobserwować korektę stanu emocjonalnego (efekt
kontrastu – emocje osób poinformowanych były bardziej negatywne
w towarzystwie Jana radosnego niż zagniewanego). W towarzystwie
rozłoszczonego Jana najwięcej przejawów agresji wykazała grupa
mylnie i niepoinformowana, najmniej grupa poinformowana.
Podsumowując: gdy odczuwane pobudzenie fizjologiczne było łatwe
do wytłumaczenia (dla osób prawidłowo poinformowanych), zachowanie Jana nie miało dużego wpływu na emocje. Najbardziej emocjami
Psychologiczne ograniczenia
81
Jana zarażały się osoby niepoinformowane lub mylnie poinformowane. Kiedy badani odczuwali silne pobudzenie, którego przyczyny
nie znali, interpretowali swoje uczucia jako gniew lub euforię, zależnie
od zachowania Jana, który był w tym samym pokoju. Powyższe badania sugerują, że rodzaj odczuwanych przez nas emocji zależy od tego,
jak zinterpretujemy pobudzenie, którego doświadczamy.
Chociaż różnice uzyskane w tym badaniu były tylko częściowo zgodne z hipotezami6, badanie to jest jednym z najsłynniejszych
w psychologii i wywarło ogromny wpływ na nasze rozumienie emocji.
Wykazano w nim bowiem wpływ otoczenia na przeżywane emocje
w warunkach braku dostępnej trafnej interpretacji odczuwanego
pobudzenia.
Choć dziś już wiemy, że emocje pozytywne i negatywne aktywizują różne części mózgu, nie wyklucza to jednak hipotetycznej sekwencji pokazanej w tym badaniu: niespecyficzne pobudzenie wywołane
przez hormon → interpretacja wywołująca różne emocje → pobudzenie odmiennych części mózgu. Pokazane w badaniu zarażanie się
emocjami innych osób zyskało potwierdzenie w szeregu badań, które
wykazały, że:
● osoba, która rozmawiała z chorym na depresję przez jedyne 15 minut, stawała się smutna, niespokojna i gorzej nastawiona do samej
siebie [66];
● rozmowa z osobą odczuwającą złość może wzbudzić złość u słuchacza [67];
● mieszkanie z osobą depresyjną może prowadzić do pogłębienia
depresji [68].
Oprócz efektów asymilacji stwierdzano także efekt kontrastu – osoba smutna po rozmowie z osobą szczęśliwą stawała się jeszcze bardziej smutna [69]. Zarażanie emocjonalne przez efekt asymilacji jest
bardziej prawdopodobne, gdy znajdujemy się na początku w neutralnym stanie emocjonalnym.
Z mylną interpretacją doznawanego pobudzenia mamy do czynienia wtedy, gdy wracamy zmęczeni jazdą w korku do domu i to, co
czujemy, przypisujemy porzuconym na środku pokoju kapciom, a nie
problemom komunikacyjnym – przez co możemy doprowadzić do zupełnie niepotrzebnych sprzeczek. Na marginesie warto dodać, że nie
zdajemy sobie sprawy, jak bardzo wpływa na nas stres komunikacyjny.
Badania osób [70], które dojeżdżały do pracy zatłoczonymi środkami
6
Pokazano, np. w innych badaniach (por. Zimbardo, s. 479), że dwuczynnikowa teoria emocji nie
jest uniwersalna.
82
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
komunikacji publicznej przez ponad godzinę, pokazały, że wyniki
pomiaru ich tętna i ciśnienia krwi są porównywalne z wynikami osiąganymi przez pilotów wojskowych w czasie treningu – choć osoby te
nie zdawały sobie z tego sprawy.
Efekt transferu pobudzenia
Pobudzenie fizjologiczne może być efektem działania niewidocznych czynników – takich jak tłok, pośpiech, zbyt wysoka temperatura,
zmęczenie, niewyspanie, infekcja. Nasza uwaga jest jednak skoncentrowana na wyraźnych bodźcach – takich jak zachowanie innych ludzi,
którym możemy przypisać odpowiedzialność za to, jak się czujemy.
Jeżeli pobudzenie wywołane przez jeden bodziec zostanie błędnie
przypisane działaniu innego, może się zsumować z pobudzeniem wywołanym przez ten drugi.
Wyobraźmy sobie, że pracujemy w dziale reklamacji i nasz dzień
wypełniony jest niezbyt przyjemnymi rozmowami ze sfrustrowanymi
klientami. Rozmowa z każdym klientem owocuje wzrostem naszego
pobudzenia emocjonalnego. Problem polega na niewspółmierności
szybkości zmian poziomu naszego pobudzenia emocjonalnego i myśli (tego, na czym skoncentrowana jest nasza uwaga). Zmiany myśli są
znacznie szybsze. Załatwiając sprawę drugiego klienta, możemy już
nie pamiętać o pierwszym (szczególnie, gdy było między nimi kilka
minut przerwy), mimo że pobudzenie z nim związane jeszcze nie wygasło i sumuje się w naszym organizmie z pobudzeniem wywołanym
przez klienta drugiego. Na tym polega transfer (przesunięcie) pobudzenia. Pobudzenie to nie będzie przez nas świadomie rejestrowane
tak długo, aż nie przekroczy pewnego progu, ale (tym łatwiej) będzie
wpływać na nasze sądy. Nasza uwaga będzie skoncentrowana na kolejnym kliencie, co może spowodować, że potraktujemy go dużo gorzej,
niż gdyby był pierwszym. Nasza reakcja może być zupełnie niewspółmierna do bodźca. Analogicznie sumuje się nasze pobudzenie emocjonalne podczas innych aktywności. Przy silnym wzburzeniu jesteśmy
tego świadomi i możemy wziąć to pod uwagę (dokonać korekty naszych odczuć), interpretując kolejne zdarzenia. Bardziej niebezpieczne
dla trafności naszych spostrzeżeń są zwykłe zdarzenia, które szybko
zacierają się w pamięci. Pokazano, że wcześniejszy wysiłek fizyczny
intensyfikuje przeżywane emocje – czujemy się bardziej dumni z sukcesu lub rozgniewani prowokacją niż osoby, które nie wykonywały
żadnych ćwiczeń.
Psychologiczne ograniczenia
83
Interpretacja odczuć cielesnych
Różnimy się świadomością odczuć płynących z ciała – badania [71]
pokazują, że osoby niskoreaktywne zajęte realizacją zadań często
ignorują sygnały płynące z ciała. Jeden z profesorów, któremu lekarze
po rutynowym badaniu kontrolnym wszczepili rozrusznik serca, twierdził, że nigdy nie czuł się źle, co zdaniem lekarzy było niemożliwe.
Aby zarejestrować odczucia ciała, niezbędne jest posiadanie słownika do opisu różnych stanów naszego organizmu. Przedmiotem wielu badań stała się aleksytymia, oznaczająca dosłownie brak słów do
wyrażenia emocji. W badaniach pokazano, że aleksytymicy, oglądając filmy emocjogenne, byli pobudzeni, co rejestrowały urządzenia
pomiarowe, ale nie odczuwali tego na poziomie świadomym. Jeżeli
nie potrafimy nazwać emocji (bo nie mamy odpowiedniego słownika emocjonalnego), to nie możemy sobie ich uświadomić i rozpoznać.
Zależność ta może być dwukierunkowa. Nie uświadamiamy sobie
swoich emocji, więc nie potrafimy ich nazwać. Jeżeli „zarejestrowaliśmy” poziom pobudzenia, musimy umieć to zinterpretować. Uczucie
gorąca może mieć podłoże emocjonalne, ale może wystarczy zdjąć
sweter i/lub otworzyć okna. Możemy niemiłe uczucie zimna łączyć
z niewyspaniem. Możemy być niewyspani i z tego powodu drażliwi,
ale sądzić, że to inni nas wyprowadzają z równowagi. Negatywne
emocje związane z zagrożeniem samooceny możemy interpretować
jako głód. Można nie tylko nie rozumieć, ale nawet nie uświadamiać
sobie własnego pobudzenia. Fakt, że nie uświadamiamy sobie emocji,
nie oznacza, że ich nie doświadczamy. Jeżeli nie uświadamiamy sobie
odczuć ciała, oznacza to, że nie kontaktujemy się z nimi poznawczo.
Różnimy się między sobą tym, że mamy większą lub mniejszą zdolność uświadamiania sobie tych odczuć.
W psychologii bardzo wiele uwagi poświęcono emocjom, pomijając
– niesłusznie – problem interpretacji odczuć/doznań cielesnych, takich
jak ożywienie, dyskomfort, zmęczenie, niewyspanie, ból. Tymczasem
trafna ich interpretacja jest równie ważna dla naszego funkcjonowania,
jak rozumienie emocji. Odczuwanie bólu powinno zależeć wyłącznie
od siły bodźca. A jednak nawet w tak prostej sytuacji informacje zniekształcają nasze odczucia, czego ilustracją są opisane poniżej badania
nazwane przeze mnie BÓL (1,2,3) [72].
W pierwszym badaniu ochotnikom przykładano do nogi gorące kompresy (49 stopni). Ich zadaniem była ocena poziomu odczuwanego bólu na skali od 1 (dyskomfort) do 10 (intensywny ból).
Równocześnie, za pomocą rezonansu magnetycznego, obserwowano
84
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
aktywność ich mózgu. U wszystkich badanych zostały pobudzone
ośrodki „bólowe”, ale wzrost aktywności neuronów odpowiedzialnych
za procesy myślowe zaobserwowano jedynie u tych, którzy ocenili
ból wysoko na skali. Wniosek? W odczuwaniu bólu istotne jest znaczenie, jakie badani nadają odbieranej informacji.
W drugim eksperymencie badani mieli trzymać rękę w lodowatej
wodzie tak długo, aż ból stanie się nie do zniesienia. Trzy losowo
wybrane grupy różniły się otrzymywaną informacją o tym, jak długo
wytrzymują (średnio) inni ludzie. Okazało się, że poziom wrażliwości
na ból wynika z oczekiwań – w grupie niepoinformowanej mężczyźni
wytrzymywali dużo dłużej niż kobiety. Może to wynikać ze stereotypu płci, który pozwala kobietom na okazywanie słabości. Informacja
o wysokiej średniej w populacji (90 sekund) spowodowała, że kobiety wytrzymały o 42 sekundy dłużej niż wtedy, gdy informacja mówiła o 30 sekundach. Co ciekawe – w tej grupie różnice między kobietami i mężczyznami w odporności na ból przestawały być istotne
statystycznie.
W eksperymencie trzecim studentom aplikowano szoki elektryczne
o wzrastającej intensywności. Członkowie grupy A przed badaniem
łykali pigułkę, sadząc, że powoduje ona palpitację serca, przyśpieszony oddech, ucisk w żołądku – czyli reakcje występujące zwykle po
uderzeniu prądu. Grupa B nie dostawała takiej pigułki. Badani mogli
przerwać serię szoków w dowolnym momencie. Czy możemy przewidzieć, która z grup przerwała ją wcześniej? Poziom pobudzenia fizjologicznego spowodowany szokami elektrycznymi u wszystkich osób
był taki sam, ale jego interpretacje – różne.
Grupa A przypisywała swoje odczucia tabletce, a nie uderzeniom
prądu – i dlatego przerywała serię przy natężeniu 4 razy większym niż
grupa B, która przypisywała swoje doznania uderzeniom prądu. Kiedy
osoby z grupy A zostały poinformowane o tym, że wytrzymywały dużo
więcej niż grupa B i pytane były o ich interpretację tego faktu, w ogóle nie wspominali o pigułce. Gdy eksperymentator wyjaśnił hipotezy,
reakcją badanych z grupy A było bagatelizowanie wpływu pigułki poprzez stwierdzenie, że działa ona pewnie tylko na niektórych ludzi,
na nich nie – oni w ogóle o tej tabletce i jej wpływie na odporność na
szoki elektryczne nie myśleli.
Psychologiczne ograniczenia
85
III. Afektywne atraktory
– asymetria pozytywno-negatywna
Jak piszę w dalszej części rozdziału, jednym z czynników przerywających nasz proces przetwarzania informacji jest dojście do satysfakcjonującego nas wniosku. Satysfakcjonujący może oznaczać „pozytywny” (agresywne zachowanie naszego kolegi wytłumaczymy jego
zmęczeniem) lub „negatywny” (gdy uznamy, że chce on nas oszukać
– „jak wszyscy”). Badania nad asymetrią pozytywno-negatywną [73]
pozwalają przewidywać, jakich „satysfakcji” poszukujemy.
Inklinacja pozytywna
Badania przedstawione wcześniej przekonują nas, że ważne są
opcje startowe naszego umysłu – wartości prototypowe (szablony)
uruchamiane w sposób automatyczny jako pierwsze. Jeżeli słyszymy,
że nastolatek lubi sport, najpierw przychodzi nam na myśl, że pewnie
gra w piłkę, a dopiero potem możemy rozważać mniej typowe dyscypliny, np. szachy. Czy istnieją także afektywne opcje startowe?
Gdy zbadano słowa używane do oceny obiektów społecznych, okazało się, że proporcja ocen pozytywnych do negatywnych przypisywanych obiektom społecznym odpowiada z grubsza proporcji 62:38,
czyli złotemu podziałowi odcinka: a/b = b/(a–b). Taka proporcja pozwala na lepsze wyodrębnienie negatywnych figur z pozytywnego tła,
ma zatem znaczenie adaptacyjne. Pokazano, że słowa o pozytywnym
zabarwieniu emocjonalnym są używane częściej niż słowa o zabarwieniu negatywnym. Zjawisko to nazywane jest inklinacją pozytywną.
Warto podkreślić, że różnimy się stopniem przejawianej inklinacji
pozytywnej. Niektórzy z nas patrzą na świat oczyma Pollyanny czy
Panglossa, starając się interpretować zdarzenia w możliwie najbardziej
pozytywny sposób. Inni, tak jak Kłapouchy, szukają dziury w całym.
Warto więc uzmysłowić sobie, jakie są nasze afektywne atraktory.
Informacyjny efekt negatywności
– większe zainteresowanie zdarzeniami negatywnymi
Skoro zdarzenia pozytywne są oczekiwanym przez nas stanem normalnym, stany negatywne są traktowane jako odchylenie od normy.
W tłumie neutralnych emocjonalnie twarzy szybciej zauważamy twarz
86
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
rozgniewaną niż twarz uśmiechniętą [74]. Tym samym zdarzenia negatywne – jako „nienormalne” – traktowane są przez nas jako bardziej
interesujące i wzbudzają większą aktywność poznawczą, np. sprzyjają
generowaniu większej liczby wyjaśnień – na tym polega informacyjny efekt negatywności. Intensywniej poszukujemy przyczyn zdarzeń
negatywnych niż pozytywnych. Jeżeli dowiemy się, że Kowalski nas
lubi, nie będziemy próbować wyjaśniać tego faktu. Gdy dowiemy się
jednak, że nas nie lubi – będziemy próbowali dociec, jaka jest tego
przyczyna. Spędzamy więcej czasu, myśląc o porażkach niż o sukcesach – zło silniej wpływa na nasze procesy poznawcze niż dobro [75].
W ten sposób można wyjaśnić upodobanie mediów do przedstawiania niemal wyłącznie zdarzeń negatywnych – są one po prostu bardziej
atrakcyjne dla odbiorcy, który – jak wynika z badań [76] – oczekuje
od wiadomości przede wszystkim rozrywki (chęć bycia poinformowanym jest motywem drugorzędnym). Aby zagwarantować wysoką
oglądalność, reporterzy poszukują historii [77], które: 1) są nowe i na
czasie, 2) mają charakter konfliktu lub skandalu, 3) dotyczą osobliwych, niecodziennych wydarzeń, 4) przydarzają się znanym ludziom,
5) mogą być przedstawione jako dramatyczne i osobiste, 6) są na tyle
proste, że dają się ująć na małej przestrzeni lub krótkim czasie, 7) zawierają elementy wizualne, 8) odpowiadają tematowi, który jest obecnie dyskutowany w mediach.
Afektywny efekt negatywności – silniejsze reakcje
na zdarzenia negatywne
Pozytywne tło czyni bardziej wyrazistymi negatywne figury,
sprzyjając nie tylko intensywniejszemu myśleniu, ale także silniejszym
reakcjom emocjonalnym na bodźce negatywne. Jak reagujemy na sukcesy i porażki o różnej obiektywnie wielkości? Czy podwyżka w wysokości 400 zł ucieszy nas dwa razy bardziej niż podwyżka o 200 zł? Czy
radość związana z podwyżką o 100 zł zrównoważy przykrość związaną z podwyżką komornego o taką samą kwotę? Już dawno stwierdzono, że wartość subiektywna, np. sumy pieniędzy, nie jest liniową
funkcją jej wielkości. Wykazano [78], że wartość subiektywna wyniku
zależy od jego odległości od punktu odniesienia 0, który dzieli możliwe wyniki (ich wielkości obiektywne) na dwie części. To, co mamy
powyżej punktu odniesienia, nazywamy sukcesami (zyskami), a to, co
znajduje się poniżej, porażkami (stratami). Punktem odniesienia dla radości z pieniędzy może być zero, ale także może to być oczekiwany
przez osobę wynik. Zaproponowane przez pracodawcę zarobki mogą
Psychologiczne ograniczenia
87
być postrzegane jako porażka, jeżeli są np. poniżej średniej krajowej.
Okazuje się, że funkcja opisująca zależność między wielkością obiektywną wyniku a jego wartością subiektywną ma bardzo interesujące
własności:
● Malejące krańcowe przyrosty wartości subiektywnej wyników
– Przyrost wartości subiektywnej związanej ze zmianą wygranej
ze 110 na 120 zł jest mniejszy, niż gdy zmiana dotyczy przesunięcia z 10 na 20 zł. Analogicznie różnica wartości subiektywnej
związana ze zmianą przegranej z –110 na –120 zł jest mniejsza niż
w przypadku zmiany z –10 zł na –20 zł.
● Funkcja wartości subiektywnej dla porażek jest bardziej stroma
niż dla sukcesów, co oznacza, że subiektywna wartość straty jest
większa niż subiektywna wartość wygranej o tej samej absolutnej wielkości obiektywnej. Jesteśmy bardziej wrażliwi na porażki
(straty) niż równoważne sukcesy (wygrane) – co określane jest terminem awersji do porażek. Badania nad decyzjami w warunkach
ryzyka [79] i w warunkach pewności [80] dostarczyły dowodów, że do
straty przypisywana jest w przybliżeniu dwukrotnie większa waga
niż do ekwiwalentnych wygranych. W większości badań współczynnik awersji do porażek był większy od 2 i mniejszy od 4. Na
tej podstawie możemy więc przewidywać, że informacja z urzędu
skarbowego: a) o potrzebie dopłaty 1000 zł, b) o zwrocie 2000 zł
wywoła porównywalne w intensywności emocje: przykrość i satysfakcję (odpowiednio).
Choć związek między wartością obiektywną a subiektywną ma
charakter uniwersalny, to bardzo ważne jest, aby pamiętać, że kotwiczący nasze samopoczucie punkt 0 (dzielący potencjalne wyniki na
sukcesy i porażki) jest często wybierany przez nas samych. Porażką
może być fakt, że zarabiam mniej niż moja koleżanka, choć jest to
pensja powyżej średniej krajowej. Wniosek – możemy zmienić naszą
satysfakcję, zmieniając jedynie punkt 0.
W wielu badaniach pokazano, że unikając strat finansowych, wybieramy opcje ryzykowne. Dążąc do zysków, wybieramy pewne, choć
mniejsze zyski. Konsekwencją jest preferowanie ryzyka w przypadku
oczekiwania strat i unikanie ryzyka w przypadku oczekiwania zysku.
Jeżeli mamy do wyboru dwie opcje możliwych zysków: a) 50% szans
na wygranie 1000 zł i b) 100% szans na wygranie 500 zł, to 84% z nas
wybiera pewną, choć mniejszą wygraną (b). Wolimy mieć pewność, że
zyskamy jakieś pieniądze, nawet jeśli będzie to mniejsza suma. Ta mądrość życiowa funkcjonuje w popularnym powiedzeniu: „Lepszy wróbel w garści niż gołąb na dachu”. Jeżeli natomiast mamy do wyboru
88
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
dwie opcje możliwych strat: a) 50% szans na stratę 1000 zł i b) 100%
szans na stratę 500 zł, to 70% z nas wybiera opcję ryzykowną (a).
Nasza awersja do jakiejkolwiek straty skłania nas do wyborów ryzykownych. Sformułowanie tego samego wyboru w kategoriach strat vs
nagród zmienia naszą percepcję. W klasycznych badaniach [81] proszono o dokonanie wyboru między dwoma programami ekonomicznymi,
przedstawionymi w formie zdarzeń pozytywnych lub negatywnych.
Na pytanie, czy powinno się wybrać rozwiązanie prowadzące do 10%
bezrobocia i 12% inflacji vs 5% bezrobocia i 17% inflacji, większość
(64%) wybrała większą inflację. Przy pytaniu o wybór między 90%
zatrudnieniem i 12% inflacją a 95% zatrudnieniem i 17% inflacją,
większość (54%) wybrała mniejszą inflację. Opcje różniły się jedynie
przedstawieniem tych samych danych w terminach pożądanych (poziom zatrudnienia) lub niepożądanych (poziom bezrobocia). Dlatego
ten efekt nazywa się często efektem ramy lub sformułowania.
Afektywne atraktory: styl przywiązania
Doświadczenia wczesnego dzieciństwa zapisują się w naszych
umysłach w postaci schematów afektywnych, które są uruchamiane
w sytuacji tworzenia bliskich związków z innymi. W badaniach wyróżniono trzy typy takich schematów afektywnych, które nazywane są
stylami przywiązania:
● Dzieci otoczone troskliwą opieką stają się ufnie przywiązane – ani
nie lgną kurczowo do opiekunów, ani się od nich nie odsuwają (typ
ufny – 55% populacji).
● Dzieci, których potrzeby kontaktu są w dzieciństwie ignorowane,
stają się nieufne i unikają bliskich kontaktów (typ unikający –
25% populacji).
● Dzieci, których rodzice byli nieprzewidywalni – raz kochający, raz
odrzucający – stają się lękliwe, niespokojne, nie czują się bezpiecznie (typ bojaźliwy – 20% populacji).
W badaniach monitorowano mózgi kobiet zakwalifikowanych na
podstawie testów kwestionariuszowych do jednego z powyższych typów. Badacze potrafią już wyodrębnić w mózgu obszary, które uaktywniają się, gdy czujemy smutek i obwody tłumiące niepokój.
Monitorowanie mózgu w czasie odtwarzanej z pamięci sprzeczki
z partnerem [82] wykazało istotne różnice u kobiet reprezentujących
różne typy przywiązania. Metaforycznie rzecz ujmując, różniły się one
kontrolą nad obszarem negatywnych emocji. U kobiet bojaźliwych
Psychologiczne ograniczenia
89
był on aktywny, nawet gdy próbowały się zrelaksować, ale efekt ten
dotyczył tylko związku, a nie innych zmartwień. Kobietom ufnym
zablokowanie aktywności obszaru niepokoju nie sprawiało żadnych kłopotów. Unikające nie potrafiły się martwić – nawet kiedy je
o to proszono, bo cały czas aktywny był obwód tłumiący negatywne
emocje.
Dzieci alkoholików, reprezentujące najczęściej typ unikający lub
bojaźliwy, starają się kontrolować swoje emocje poprzez odcinanie się
od nich. Mogą czuć lęk przed przeżywaniem uczuć, paradoksalnie także tych pozytywnych, bo boją się rozczarowania. Uczucia kojarzą się
im zwykle ze słabością, niepotrzebnym obciążeniem. Zamiast tego,
co przeżywają, wyrażają to, co swoim zdaniem powinny przeżywać w danej sytuacji – pouczając siebie, że „uczucia nie są ważne”,
„nie należy się nad sobą rozczulać”, odgrywając rolę zawsze opanowanej, wyrozumiałej osoby. Różnice w aktywności mózgu pozwalają
zrozumieć, czemu dobre rady typu: „Nie martw się” są bezsensowne.
IV. Dynamika reakcji emocjonalnych
Niestety trudno jest badać procesy długotrwałe. Czas jest zmienną
pomijaną. Reakcje emocjonalne mają swoją immanentną dynamikę –
mogą samoistnie słabnąć, jeśli nasza uwaga zostanie skoncentrowana
na innych bodźcach, mogą też nasilać się, jeśli będziemy przeżywać to,
co się zdarzyło, aktywizując zapisy pamięciowe.
Perseweracja
Wszyscy doświadczyliśmy utraty czegoś ważnego, rozczarowań,
odrzucenia. Odczuwany ból psychiczny ogranicza nasze zasoby poznawcze i w konsekwencji usztywnia interpretacje rzeczywistości.
Jego przejawami są m.in.: nagłe przypływy emocji, „przeżuwanie”
tego, co się stało, wykraczające poza zwyczajne przemyślenia, obsesyjne myśli, których nie można powstrzymać, nadmierna czujność w przekonaniu, że wydarzy się coś złego. W naturalnym procesie dochodzenia
do siebie po jakiejś traumie (np. śmierć bliskiej osoby, utrata pracy)
„wybieramy” między blokowaniem danej informacji (spychaniem ze
świadomości) a uleganiem myślom i nastrojom wypełnionym lękiem.
Lista rozmaitych form blokowania zawiera: odrętwienie, osłabienie
reakcji, przytłumienie uwagi, zamroczenie (całkowite rozproszenie
uwagi, obojętność), zawężone myślenie (lenistwo myślowe, niechęć do
90
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wyciągania wniosków), wybiórczą amnezję, przeinaczanie (twierdzenie, że oczywiste wnioski i interpretacja faktów wcale nie są oczywiste),
fantazjowanie (unikanie kontaktu z rzeczywistością poprzez myślenie
życzeniowe, snucie rozważań: „co by było, gdyby…”). Utrzymywanie
się przez dłuższy czas stanu pobudzenia napięciowego (wskaźnikowanego przez szybsze tętno) może być wywołane nawracającymi pesymistycznymi myślami (ruminacjami).
Perseweracją nazywamy tendencję do kontynuowania i powtarzania zachowań po zaprzestaniu działania bodźca (sytuacji), który
to zachowanie wywołał. Jest to przejaw działania efektu inercji. W badaniach psychofizjologicznych [83] pokazano, że perseweratywność koreluje dodatnio z poziomem odczuwanego bólu i ujemnie z ruchliwością
czy adaptacją do zmiany. Kobiety uzyskują zazwyczaj na tym wymiarze wyższe wyniki niż mężczyźni. Warto jednak podkreślić, że stopień
perseweracji zależy także od cech środowiska. Gdy atakują nas kolejne
bodźce wymagające natychmiastowej reakcji (np. niecierpliwi klienci
stojący w kolejce), nie mamy zasobów poznawczych na rozpamiętywanie tego, co się zdarzyło wcześniej.
Warto pamiętać, że reakcje emocjonalne zmieniają się wraz z powtarzaniem kontaktu z bodźcem emocjogennym, co widać w opisanych dalej efektach: ekspozycji, habituacji i adaptacji.
Efekt ekspozycji
Reakcje afektywne („Kontakt z X sprawia mi przyjemność”)
mogą być niezależne od naszych reakcji poznawczych („Cenię X”).
Często nie potrafimy wyjaśnić, dlaczego coś lubimy. Ilustracją może
być dokładnie przebadany efekt ekspozycji, który sprawia, że to, co
znajome, jest oceniane bardziej pozytywnie niż obiekty nieznane.
Występowanie tego zjawiska wykazano w ponad dwustu eksperymentach. Badane osoby różnych narodowości pytane były o ulubione litery
w alfabecie – i wskazywały na litery najczęściej występujące w ich
języku i/lub w ich nazwisku (przykładowo Francuzi najrzadziej wybierali „w”, które w ich języku występuje bardzo rzadko). Ilustracją
zasady, że lubimy to, co znajome, były oceny dwóch zdjęć badanych
osób [84] – jedno z nich przedstawiało odbicie w lustrze. Fotografie były
oceniane przez samych badanych i ich przyjaciół. Okazało się, że preferują oni zdjęcia zgodne z tym, co widzą na co dzień. Badani wybierali fotografię swojego odbicia w lustrze, zaś przyjaciele, którzy nas
w lustrze nie oglądają, woleli „normalne” zdjęcie.
Psychologiczne ograniczenia
91
Wykazano, że aby efekt ekspozycji wystąpił, nie musimy być
świadomi, że widzieliśmy dany bodziec [85]. Schemat typowego eksperymentu wykazującego efekt ekspozycji składa się z dwóch faz:
● Badanym pokazuje się w czasie podprogowym, tzn. uniemożliwiającym rozpoznanie, nowe dla nich bodźce, np. chińskie ideogramy,
tureckie słowa, zdjęcia nieznanych twarzy.
● Badani oceniają stopień swoich pozytywnych reakcji wobec prezentowanych w tradycyjny sposób obiektów, które stanowią bodźce stare (tzn. prezentowane w fazie pierwszej) lub bodźce nowe
(nieprezentowane wcześniej).
Studenci nieznający języka tureckiego uważali, że takie tureckie
słowa, jak: „nansoma”, „saricik” i „afworbu”, z większym prawdopodobieństwem określają rzeczy pozytywne niż słowa: „iktitaf”, „biwojni”, „kadirga”. Jedyna różnica między tymi grupami słów polegała na
tym, że pierwsze były eksponowane w pierwszej fazie badania.
W eksperymencie, nazwanym przeze mnie CHIŃSKIE IDEOGRAMY [86], w fazie pierwszej badanym prezentowano podprogowo
ideogramy. W fazie drugiej badani oceniali, jak podobają się im – prezentowane już w czasie pozwalającym na świadome spostrzeganie –
ideogramy, wśród których były zarówno stare (prezentowane wcześniej podprogowo), jak i nowe (nieprezentowane wcześniej) symbole.
Okazało się, że „stare” podobały się bardziej niż „nowe”.
W badaniach stwierdzono występowanie efektu ekspozycji w odniesieniu do każdego użytego chińskiego ideogramu i każdego słowa
tureckiego, ale tylko do większości (a więc nie wszystkich) twarzy męskich. W eksperymencie, nazwanym przeze mnie POWTARZANIE [87],
badanym prezentowano w czasie podprogowym (4 ms) bodźce (chińskie ideogramy, nieregularne wielokąty). Grupie pierwszej prezentowano 5 bodźców, z których każdy powtarzany był 5 razy. Grupie
drugiej prezentowano 25 bodźców, z których każdy prezentowany był
tylko raz. Grupie trzeciej nie prezentowano w pierwszej fazie żadnych bodźców. W drugiej fazie badani oceniali na skali od 1 („w ogóle”) do 5 („trochę”), jak bardzo lubią każdy z prezentowanych nadprogowo bodźców. Na 15 bodźców ocenianych w fazie drugiej składało się: 5 starych – prezentowanych wcześniej w dwóch pierwszych
grupach, 5 nowych – strukturalnie podobnych do prezentowanych
wcześniej i 5 nowych – niepodobnych do prezentowanych wcześniej.
Zgodnie z przewidywaniami bardziej podobały się ideogramy prezentowane wcześniej podprogowo i te, które były do nich podobne.
Nastąpiła więc generalizacja ekspozycji. Najbardziej interesujące było
odkrycie, że w grupie pierwszej (pięciokrotna ekspozycja pięciu
92
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
ideogramów) wszystkie ideogramy prezentowane w fazie drugiej
(nawet prezentowane po raz pierwszy) podobały się bardziej niż
pozostałym grupom. Więcej: grupa ta określiła także swój nastrój jako
lepszy niż pozostałe dwie grupy. Wygląda na to, że powtarzanie stymulacji w postaci chińskich ideogramów lub nieregularnych wielokątów powoduje czasową generalizowaną poprawę stanu afektywnego (wszystkie bodźce podobają się bardziej). Badanie to może wyjaśniać pozytywny wpływ, jaki wywierają na nasz umysł medytacje,
odmawianie litanii (które polegają na powtarzaniu tych samych słów)
czy słuchanie refrenów piosenek. Reakcję relaksacyjną wywołuje
powtarzanie zarówno dźwięków, jak i ruchów. Tym można tłumaczyć pozytywny wpływ muzyki i tańca na nasz dobrostan.
Przedstawione wyżej wyniki badań są kolejnym dowodem na to,
że procesy przetwarzania przez nas informacji często zachodzą poza
ekranem naszej świadomości. Powodem występowania efektu ekspozycji może być „oswojenie” otoczenia poprzez odczucie harmonii
w polu percepcyjnym. „Widziany” wcześniej bodziec łatwiej jest
przetwarzać przy ponownym kontakcie niż bodźce, których nie widziało się wcześniej.
Efekt ekspozycji jest silny, gdy nasze wyjściowe preferencje są
słabe – nie jesteśmy wyjściowo ustosunkowani do danych obiektów.
Jeżeli nie lubię zupy ogonowej, to częsta ekspozycja nie wpłynie na
moją ocenę, ale jeżeli nie mam emocjonalnego stosunku do tej zupy,
szansa wytworzenia pod wpływem ekspozycji reakcji pozytywnej na
to danie jest większa.
Czynnikiem ograniczającym efekt ekspozycji jest habituacja. Okazało się bowiem [88], że silniejszy efekt wywołują ekspozycje:
● losowe (nieuporządkowane) niż uporządkowane,
● krótkotrwałe niż długotrwałe,
● bodźców złożonych i interesujących niż prostych i nieinteresujących.
Ponadto w badaniach stwierdzono, że:
● po bardzo dużej liczbie ekspozycji obserwuje się spadek atrakcyjności bodźców,
● efekt ekspozycji jest silniejszy przy bodźcach eksponowanych podprogowo,
● efekt ekspozycji występuje wtedy, gdy nasze wyjściowe preferencje są słabe – eksponowanie siebie osobie, która np. nas nie lubi,
może przynieść efekt przeciwny od zamierzonego.
Psychologiczne ograniczenia
93
Efekt nowości
Przeciwieństwem efektu ekspozycji jest efekt nowości, o którym
zwykle nie pisze się w podręcznikach, bowiem powszechnie wiadomo, że obiekty nowe przykuwają naszą uwagę. Nowy znajomy
może być dla nas bardziej atrakcyjny niż stary przyjaciel. Efekt ten
wykorzystują firmy wprowadzające coraz to nowe produkty. Ostatnie
badania mózgu [89] przyniosły próbę wyjaśnienia tego efektu. W reakcji
na nowy/bardzo złożony bodziec mózg stara się określić jego znaczenie poprzez skojarzenie go z zapisami pamięciowymi, co przejawia
się w pobudzeniu asocjacyjnych obszarów kory mózgowej. Jeśli bodziec jest wystarczająco interesujący, by spowodować odpowiednio
silne pobudzenie, rozpoczyna się proces wydzielania endorfin. Do
tego momentu kora asocjacyjna zanurzona była w neurotransmiterze GABA wyciszającym pracę mózgu. Dopływ endorfin powoduje
zmniejszenie wydzielania GABA, co pozwala na przesyłanie sygnału
bez przeszkód. Dzięki temu możemy lepiej przetworzyć i zintegrować
napływające informacje. Taka wzmożona aktywność prawdopodobnie
powoduje to, że sygnał dociera również do części mózgu odpowiedzialnych za uwalnianie dopaminy i aktywizację układu nagrody. Gdy
układ ten zostanie wzbudzony, dopamina pomoże utrwalić efekt pracy
sieci neuronowych, a my odczujemy nagradzającą satysfakcję z faktu,
że nasz mózg skojarzył nowy bodziec z wcześniejszymi zapisami i nadał mu spójne znaczenie.
Można zaryzykować hipotezę, choć nie znam badań, które by ją
weryfikowały, że w sytuacji składającej się z wielu:
● nieznanych bodźców – przyciągać naszą uwagę/bardziej podobać
się będzie to, co znajome (efekt ekspozycji),
● znanych bodźców – przyciągać naszą uwagę/bardziej podobać się
będzie to, co nowe (efekt nowości).
Efekt habituacji/adaptacji/przesytu
Gdy stale odnosimy sukcesy, przyzwyczajamy się do tego stanu
rzeczy – nie cieszą nas one tak, jak cieszyły wcześniej. Wielka wygrana na loterii czyni nas szczęśliwymi przez pierwsze miesiące, ale jeżeli
szukamy zadowolenia w wartościach materialnych, to aby utrzymać
stan satysfakcji, musimy stale pomnażać swoje dochody, ponieważ nasze oczekiwania rosną w miarę ich przyrostu. Efekt adaptacji [90] ocen
ewaluatywnych przejawia się w tym, że aktualna ocena obiektu zależy
94
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
od poziomu wyznaczonego przez wcześniejsze doświadczenia. Ma on
też swój pozytywny aspekt. Osoby sparaliżowane w wyniku wypadku
po pewnym czasie osiągają zbliżony do poprzedniego – odczuwanego
przed wypadkiem – poziom szczęścia, mimo że nadal mogą zazdrościć
zdrowia osobom w pełni sprawnym.
Efekt adaptacji dotyczy także ocen emocjonalnych. To, co nas zwykle pobudzało, może stać się obojętne (czy nawet nudne) pod wpływem
rutyny. Emocje pozytywne zazwyczaj słabną przy częstych kontaktach z obiektem, który je wzbudza – szybko przyzwyczajamy się do
dobrego. To zjawisko nosi nazwę habituacji hedonistycznej. Nawet
najwspanialsza kobieta, muzyka czy smakołyk tracą swoją wartość,
gdy kontakt z nimi jest bardzo częsty. To, co nas kiedyś ekscytowało,
z biegiem czasu powszednieje. Zaczynamy szukać wyższego poziomu pobudzenia, dostarczając sobie bardziej ekscytujących bodźców –
zmieniamy partnerów, pracę… Jedni szukają pobudzenia na zewnątrz,
inni więcej myślą . Habituacja hedonistyczna jest przez badaczy
uzależnień nazywana tolerancją afektywną – do osiągnięcia tej samej
przyjemności potrzebne są coraz większe dawki. Oprócz tolerancji
afektywnej wyróżnia się tolerancję fizyczną, którą można zmierzyć
obiektywnymi testami sprawności psychomotorycznej.
O efekcie habituacji możemy przekonać się, powtarzając wielokrotnie jakąś ekscytującą czynność. Przykład w ramce poniżej:
Obserwowałam dynamikę moich emocji na zjeżdżalni w kompleksie wodnym. Pierwszy zjazd wiązał się ze strachem, choć sama
wybrałam tę aktywność. Emocje negatywne podczas drugiego
zjazdu były już słabsze (wiedziałam, że zjazd jest bezpieczny, skoro udał się za pierwszym razem). Kolejne zjazdy charakteryzowały
się jeszcze przewagą ekscytacji, ale po kilkunastu czynność ta zaczęła być nudna. Obiektywna atrakcyjność zjeżdżalni nie zmieniła
się, ale moje reakcje tak.
Coś, co jest ekscytujące na początku, nie musi takie być po kilkudziesięciu powtórzeniach. Widok z okna, który nas zachwycił, gdy kupowaliśmy mieszkanie, może nam szybko spowszednieć. Dobrze jest
o tym pamiętać, bo dokonując wyborów, często nieświadomie zakładamy, że nasz zachwyt wynika wyłącznie z cech danego obiektu i jeśli
przestaje nam się on podobać (np. małżonek), uważamy, że to obiekt się
zmienił. Niestety habituacja do przykrych emocji nie jest taka prosta.
Istnieją dane pozwalające twierdzić, że siła traumatycznych doświadczeń nie słabnie, choć mogą one zostać zepchnięte ze świadomości.
Psychologiczne ograniczenia
95
Ale warto pamiętać o dynamice naszych reakcji na stres. Gdy działa
bardzo silny zewnętrzny bodziec stresowy, organizmy ssaków uruchamiają cały szereg mechanizmów adaptacyjnych, takich jak zwężenie
naczyń krwionośnych (aby minimalizować skutki krwawienia) czy
wydzielanie endorfin działających przeciwbólowo. Z tego względu
w pierwszym okresie po urazie nie czujemy bólu, tym też można wytłumaczyć odkryte narkotyczne działanie samookaleczania itp.
Najsilniej habituują się bardzo wyraziste bodźce wzbudzające pozytywną reakcję. Wspaniały widok po pewnym czasie przestanie wywoływać emocje; piosenka, która zachwycała, może po pewnym czasie, jeśli była odtwarzana zbyt często, budzić irytację. Różnimy się
w poszukiwaniu różnorodności. Są ludzie, którzy mogą jeść codziennie
to samo, ale są też tacy, którzy szukają urozmaicenia. Mówi się o różnicach indywidualnych w poszukiwaniu wrażeń. Jedno jest pewne –
przesyt jest niebezpieczny. Choć są także bodźce, które nie habituują
się łatwo. Większość z nas je codziennie chleb, Azjaci ryż. Muzyka
Mozarta habituuje się dużo wolniej niż przeboje muzyki rozrywkowej.
Można zaryzykować tezę, że bodźce, których atrakcyjność polega na
harmonii, habituują się dużo słabiej niż te, których siła polega na niezwykłości wywołującej naszą reakcję orientacyjną i w konsekwencji
wzrost pobudzenia, który może być dla nas nagradzający. Przykład [91]
powstawania efektu przesytu znajduje się w ramce poniżej:
Bardzo często zakochuję się w jakimś kompozytorze czy artyście i całymi tygodniami gram niemal wyłącznie tylko jego
utwory, aż jedną miłość zastępuje inna. W ciągu ostatnich sześciu miesięcy miałem trzy takie zauroczenia, jedno po drugim.
Gdyby ktoś zapytał, co miały ze sobą wspólnego te utwory, odpowiedziałbym, że muzycznie i emocjonalnie nic ich nie łączyło (z wyjątkiem przyjemności, jakiej mi dostarczyły). Wspólne
było natomiast to, że nieprzerwanie bombardowałem nimi swoje uszy i mózg, aż muzyczne obwody zostały nimi nasycone
i przeciążone.
Bodźce negatywne habituują się dużo trudniej. Nieustanne pretensje współmałżonka mogą ciągle sprawiać przykrość, ale można zaobserwować sytuacje, w których stają się one wartością typową w wytworzonym schemacie relacji interpersonalnych. Przejawem tego może
być (zupełnie nieświadome, ale bardzo silne i pozbawione podstaw)
oczekiwanie, że nowa partnerka będzie niezadowolona w podobnych
96
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
sytuacjach, co partnerka poprzednia. Wydaje się, że mężczyźni znoszący z pokorą zrzędzenie żony mieli podobne matki.
Szczególnym przykładem efektu habituacji jest efekt adaptacji sensorycznej – po pewnym czasie przebywania w pomieszczeniu
nie czujemy już zaduchu czy zapachu perfum, przyzwyczajamy się do
poziomu hałasu. Adaptacja do przykrej dla nas stymulacji przebiega
dwufazowo [92]. Wyobraźmy sobie, że mieszkamy przy bardzo ruchliwej ulicy w centrum miasta. Początkowo dobiegający zza okien hałas będzie z dużym prawdopodobieństwem utrudniał nasze codzienne
funkcjonowanie, co więcej, będziemy odczuwali zwiększoną wrażliwość (sensytyzacja) na hałas. Jest to faza czynna, w czasie której
w sposób aktywny próbujemy poradzić sobie z dyskomfortową sytuacją (staramy się nie otwierać okien, kupujemy grube rolety, głośniej
słuchamy radia). Po pewnym czasie hałas przestaje nam przeszkadzać,
„odwrażliwiamy się” (faza bierna). Dopiero przeprowadzając się do
spokojniejszej dzielnicy, zaczynamy się zastanawiać, jak mogliśmy
żyć w tak hałaśliwym miejscu. Paradoksalnie czasem możemy dążyć do tego, aby przebywać w hałaśliwym otoczeniu. Wystarczy wyobrazić sobie, że cierpimy na chroniczne szumy uszne – przebywanie
w cichym otoczeniu będzie zwiększało nasz dyskomfort. Natomiast
w centrum miasta o naszą uwagę skutecznie będzie walczyło wiele
silniejszych bodźców, tym samym szumy uszne staną się mniej uciążliwe. Takie są zalecenia lekarzy, którzy nie potrafią zlikwidować tej
przykrej dolegliwości.
Także nasze ciało pod wpływem intensywnych ćwiczeń adaptuje się do wzmożonego wysiłku fizycznego. W 2009 przebadano [93] dokładnie 44 uczestników ultramaratonu zaczynającego się we
Włoszech, a kończącego w Norwegii (ponad 4 tys. km). Codziennie
pobierano od nich próbki krwi i moczu, sprawdzano dane biometryczne. Wykonywano także dodatkowe badania, m.in. oceniano objętość
całego ciała, zawartość tłuszczu. Okazało się, że biegacze tracili średnio 5,4% objętości ciała, większość w czasie pierwszych 2 tys. km.
W pierwszej połowie wyścigu znikało 40% tkanki tłuszczowej organizmu, ale w drugiej połowie tylko 10%.
Początek intensywnych ćwiczeń w mniej ekstremalnych warunkach
wiąże się ze wzrostem tętna, przyśpieszeniem oddechu, zwiększonym
poceniem się itp. Zanim dojdzie do adaptacji, pojawia się kryzys,
przejawiający się na poziomie fizycznym w pogorszeniu wydolności fizycznej i efektywności oddychania, a na poziomie psychicznym
w uczuciu silnego zmęczenia i silnym pragnieniu przerwania wysiłku.
Kontynuowanie pracy, mimo kryzysu, prowadzi do pełnej mobilizacji mechanizmów adaptacyjnych organizmu, zwiększenia wydolności
Psychologiczne ograniczenia
97
i ustąpienia zaburzeń. Podobną dynamikę zmian można zaobserwować
przy wysiłku poznawczym.
Proces adaptacji możemy łatwo zaobserwować w przypadku zażywania substancji uzależniających. Efekt działania kawy, alkoholu, nikotyny (ale także np. leków psychotropowych) słabnie wraz
z upływem czasu zażywania. Mamy do czynienia z samoregulacją
redukującą (down regulation): jeżeli jakiegoś czynnika organizm
otrzymuje za dużo, to zmniejsza się liczba receptorów. Aby uzyskać
ten sam efekt, musimy zwiększać dawki. Drugim przykładem procesu
adaptacji jest zespół abstynencyjny. Jeśli odstawimy kawę, papierosy
czy alkohol, równowaga zostanie zachwiana, gdyż poziom neuroprzekaźnika stymulowanego przez używkę w mózgu gwałtownie spadnie.
Musi upłynąć jakiś czas, zanim mózg sam się wyreguluje i przestanie
odczuwać niedobór. Opisane efekty adaptacji są znane wielu osobom
– w pierwszym etapie uzależniania się od alkoholu pojawia się zwiększona odporność na jego działanie, rzucenie palenia powoduje głód
nikotynowy.
Niestety, w badaniach psychologicznych dynamika procesów adaptacji – ze względu na problem z wielokrotnym pomiarem – jest rzadko badana.
V. Podstawowa emocja endocentryczna – samoocena
Ze względu na czas trwania emocje są czasem rozpatrywane na dwa
sposoby – jako stan vs cecha osoby. To rozróżnienie spopularyzowało
powstanie Inwentarza Stanu i Cechy Lęku STAI [94] przeznaczonego
do badania lęku – rozumianego jako przejściowy i uwarunkowany sytuacyjnie stan jednostki oraz lęku rozumianego jako względnie stała
cecha osobowości. Analogicznie samoocena jednostki też bywa definiowana jako stan [95] lub cecha [96]. W tym miejscu skoncentrujemy się
na samoocenie traktowanej jako względnie stała cecha. Jest to pojęcie
powszechnie używane w codziennym życiu. Wiele osób skarży się,
że ma niską samoocenę, bowiem przez ostatnie lata wartość wysokiej
samooceny była traktowana jako pewnik. W USA powstał nawet Ruch
na Rzecz Samooceny [97], którego zadaniem było podnoszenie samooceny uczniów w szkołach. Nikt nie zastanawiał się, czy powinna być
ona adekwatna. Uważano, że skoro ludzie z wysoką samooceną osiągają lepsze wyniki, są aktywni, bardziej otwarci i zadowoleni, to podnosząc ludziom samoocenę, stworzymy lepszy świat. Oczywiście nie
jest to prawdą – wysoka nieadekwatna lub niepewna samoocena może
być przyczyną wielu negatywnych zjawisk. Przykład w ramce poniżej.
98
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
● Rodzice od najmłodszych lat wmawiają swoim pociechom, jakie są mądre. Mówią: „To nieprawda, że nie umiesz matematyki, to pani jest zła i pewnie cię nie lubi – i dlatego ciągle zaniża
twoje oceny”. Zauważyłam również, że szczególnie młode, niezbyt wykształcone matki starają się wbijać dzieciom do głów tę
wygórowaną samoocenę. Niestety, dzieci dorastające w takim
przeświadczeniu stają się agresywne, a w konsekwencji, jeśli
coś nie idzie po ich myśli, pada sformułowanie: „Ta pani jest
głupia i się na tym nie zna”.
● Przykładem nieadekwatnie wysokiej samooceny jest Aneta,
od najmłodszych lat chwalona za wszystko, co zrobiła – była
najpiękniejsza i najzdolniejsza we wszystkich dziedzinach
(świetnie rysuje, maluje, pisze, śpiewa, gra na instrumencie,
pływa, żegluje, ma zmysł estetyczny, zdolności matematyczne i analityczne na ponadprzeciętnym poziomie itd.). Zawsze
miała wszystko, co chciała. Dziś trzydziestoletnia Aneta jest
samotna (tzn. ciągle zmienia partnerów), mieszka z rodzicami.
Choć skończyła studia, nie może podjąć żadnej pracy, ponieważ
oferty nie odpowiadają jej kwalifikacjom. Gdy okazuje się, że
kolejna koleżanka zachodzi w ciążę, ona wpada w szał i mówi
jej, że będzie kolejną „grubą, dzieciatą krową”. Wyśmiewa się
z cudzych poglądów, a opinii innych po prostu nie słucha. Nie
szanuje także swoich rodziców, odzywając się do nich często
w wulgarny sposób, zakazując używania swoich rzeczy lub zjadania jej jedzenia, które przecież kupiła za ich pieniądze itd. Oni
jednak dalej są dumni ze swojej córki.
Z faktu, że niska samoocena koreluje ujemnie ze wskaźnikami popularności społecznej, nie wynika, że niska samoocena jest przyczyną
odrzucenia. Teoria [98] traktująca samoocenę jako socjometr (wskaźnik bieżącej akceptacji jednostki przez otoczenie społeczne) zakłada
wynikanie odwrotne. Nie ulega wątpliwości, że przejawiamy (nawet
jeśli tego nie chcemy) silną potrzebę przynależności i utrzymywania więzi społecznych. Wyewoluowaliśmy jako gatunek żyjący w kilkudziesięcioosobowych grupach. Przetrwanie możliwe było tylko
w grupie. Nadal często tak jest. Nawet najbardziej samowystarczalny
człowiek umrze, gdy po wypadku nikt nie udzieli mu pomocy. To systemowe uzależnienie od innych mogło doprowadzić do wykształcenia
się mechanizmów pozwalających uniknąć wykluczenia z grupy. Takim
mechanizmem jest samoocena działająca jako socjometr [99], który:
Psychologiczne ograniczenia
99
● monitoruje otoczenie społeczne, szukając wskaźników dezaprobaty, odrzucenia i wykluczenia;
● sygnalizuje wystąpienie takich wskaźników za pośrednictwem negatywnej reakcji afektywnej.
Zachowania powodujące spadek samooceny i budzące takie emocje, jak wstyd, depresja i poczucie bezwartościowości, to jednocześnie
zachowania prowadzące do odrzucenia przez innych, zaś odrzucenie
społeczne prowadzi do czasowego obniżenia samooceny i negatywnych odczuć dotyczących własnej osoby.
Skąd czerpiemy wiedzę na swój temat? Standardowa odpowiedź
mówi, że źródłem informacji są inni ludzie. Przegląd literatury wskazuje jednak, że to, jak siebie oceniamy, jest słabo skorelowane z tym,
jak jesteśmy postrzegani przez innych. Odkryto natomiast silną korelację między samooceną a własnymi przekonaniami na temat tego,
jak jesteśmy oceniani przez innych. Wypływa z tego wniosek, że chociaż JA jest kształtowane w wyniku interakcji społecznych, to jednak
przepływ informacji jest często zakłócony, np. ludzie nie zawsze przekazują nam swoje prawdziwe oceny, powstrzymując się od mówienia
o tym, co uważają za nasze wady. Inne zakłócenia mogą mieć źródło
w tendencyjności naszego słuchania – np. możemy nie przywiązywać
wagi do tego, co mówią inni, jeśli mówią rzeczy niemiłe.
Wszyscy zazwyczaj zgadzają się ze stwierdzeniem, że dzieciństwo
odgrywa rolę kluczową, ale należy też pamiętać o niesłychanie ważnej
roli rówieśników. Rośnie liczba samobójstw wśród dzieci – i w zdecydowanej większości przypadków są one spowodowane nie odrzuceniem przez rodziców, ale odrzuceniem przez rówieśników. W pewnym
momencie rozwoju akceptacja dawana przez rodziców nie wystarcza
– ważnym problemem do rozwiązania jest to, jak zabezpieczyć dziecko przed destrukcyjnym wpływem (często) okrutnych rówieśników.
Przykład w ramce poniżej.
W szkole podstawowej miałam wysoką samoocenę, dobre
stopnie, dużo koleżanek, którym raczej przewodziłam. Pod
koniec podstawówki przeprowadziliśmy się, więc mama przeniosła mnie do innej szkoły – i tu zaczęły się problemy, straciłam bowiem bazę, na której budowałam swoją samoocenę.
Nowa klasa, która znała się od sześciu lat, w ogóle mnie nie
zaakceptowała. Nikt nie chciał ze mną rozmawiać, byłam nie
w swoim środowisku. W nowej szkole poziom nauczania był
wyższy niż w poprzedniej, na dodatek trafiłam do najlepszej
100
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
klasy. Z uczennicy piątkowej stałam się czwórkową, a potem
trójkową – nawet przy większym nakładzie pracy. W końcu zakolegowałam się z kilkoma osobami, odrzucanymi przez klasę
jak ja. Trwało to dwa lata i kompletnie zburzyło mój poprzedni
świat, zmieniło sposób, w jaki myślałam o sobie. Do tej pory
nie mam stałego zdania na swój temat. Kiedy coś mi wyjdzie,
czuję się dowartościowana, więcej warta, ale gdy zdarza się porażka, czuję się totalnie załamana. Rodzice zawsze wierzyli
we mnie, byli ze mnie dumni, ale to nie wystarczało, bo cały
świat wokół mówił coś innego. W szkole chciano mi udowodnić, że moja poprzednia szkoła była nic nie warta, więc udowadniano mi, że nic nie umiem. Jak sobie przypominam, przed
zmianą szkoły robiłam bardzo wiele rzeczy – kółka zainteresowań, szkoła muzyczna, harcerstwo. Po tej zmianie wszystko się
urwało. Wszystkie siły wkładałam w dorównanie do poziomu
nowej szkoły, co z góry skazane było na niepowodzenie. Wiele
razy rozmyślałam, co by się ze mną stało, gdybym szkoły nie
zmieniła – i nie mogę oprzeć się wrażeniu, że moje poczucie
wartości byłoby o wiele wyższe.
Czasem negatywne opinie innych mogą paradoksalnie zaowocować efektem kontrastu (efekt odbicia), a nie asymilacji. Przykładem
jest poniższa wypowiedź:
Przebywałam wraz z mężem na stypendium we Francji.
Chociaż nauczyliśmy się francuskiego, szansa na zdanie
bardzo trudnych egzaminów była niewielka. Byliśmy gotowi poddać się i wracać do kraju – spakowaliśmy już walizki. Pewnego dnia szef męża powiedział mu, że niepotrzebnie się tak stresuje, bo przecież nie ma najmniejszych
szans – nigdy żadnemu obcokrajowcowi się to nie udało.
Bardzo to mojego męża rozzłościło. Wrócił wściekły do domu
i kazał mi rozpakować walizki. Zabrał się ostro do pracy i… zdał
ten egzamin.
Źródłem naszej samooceny może być rozbieżność między JA realnym (zapisem doświadczeń) a JA idealnym, które zostało wytworzone
w wyniku naszej nieskrępowanej realizmem aktywności poznawczej.
Przykład znajduje się w ramce poniżej:
Psychologiczne ograniczenia
101
Krystyna (studentka fizyki i psychologii) twierdzi, że jest za
głupia i za słabo zna angielski, aby uczestniczyć w szkole letniej,
choć wiem, że jest bardzo inteligentna, a angielski zna dużo lepiej
niż przeciętny student psychologii (chodziła przez 4 miesiące do
szkoły w USA, zdała test TOEFL). Nigdy nie mówiono jej, że
jest głupia – wręcz przeciwnie. Czy można ją przekonać, że jej
samoocena jest nieadekwatnie niska? Skąd wziął się jej problem?
Miała dobre dzieciństwo, słyszała tylko komplementy. Tu zadziałało pewnie nierealistyczne JA idealne, które działa jako standard
porównań (porównujemy się z ideałem, który może nie istnieć).
Samoocena uznawana jest za stabilny konstrukt, którym wyjaśnia
się różnice w strukturze wiedzy i używaniu różnych strategii przy przetwarzaniu informacji związanych z JA. W badaniach [100] wykazano, że
osoby o wysokiej samoocenie mają klarowne, stabilne i pewne wyobrażenie JA. Osoby o niskiej samoocenie są bardziej zmienne w nastrojach i zachowaniach. Ich cząstkowe autoewaluacje są wolniejsze
i bardziej niepewne niż ich bardziej zadowolonych z siebie rówieśników. Nie stwierdzono wpływu samooceny na ewaluacje innych osób.
W zaprezentowanych niżej badaniach pokazano, że samoocena związana jest z mechanizmami przetwarzania informacji, które powodują,
że jest ona utrzymywana. Możemy więc stwierdzić, że ugruntowana
w doświadczeniu samoocena spełnia rolę atraktora w przetwarzaniu
informacji o sobie.
Samoocena jako atraktor
w przetwarzaniu informacji o sobie
W badaniu, nazwanym przeze mnie SAMOOCENA 1 [101], sprawdzano, czy to, co myślimy o sobie (samoocena), wpływa na to, jak
zapamiętujemy informacje na nasz temat. Okazało się, że osoby z wysoką samooceną pamiętały równie dobrze informacje pozytywne, jak
i negatywne. Osoby z niską samooceną lepiej pamiętały informacje
negatywne. Informacje pozytywne najlepiej zapamiętały osoby ze
średnią samooceną. Jednak wszyscy badani podważali kompetencje
osoby oceniającej ich w sposób negatywny i uważali oceny negatywne za mniej uzasadnione od pozytywnych.
W badaniu, nazwanym przeze mnie SAMOOCENA 2 [102], uczestniczyły grupy z wysoką i niską samooceną. Zadanie polegało na
102
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wypełnieniu testu, w którym, w zależności od losowego przydziału
do grupy, badany odnosił w teście sukces (grupa 1) lub odnosił w teście porażkę (grupa 2). Po otrzymaniu swojego wyniku w teście badani mieli ocenić swoje umiejętności interpersonalne, które w żaden
sposób nie były związane z testem (dotyczyły zupełnie innej dziedziny
funkcjonowania). Oczekiwano, że informacja o sukcesie/porażce nie
powinna mieć żadnego wpływu na ocenę umiejętności interpersonalnych. A jednak miała. Osoby z wysoką samooceną po porażce w teście oceniały swoje umiejętności interpersonalne wyżej niż po sukcesie. Osoby z niską samooceną po porażce w teście oceniały swoje
umiejętności interpersonalne niżej niż po sukcesie.
Możemy powiedzieć, że osoby o wysokiej samoocenie stosują zasadę kompensacji, tzn. w przypadku porażki w jednej dziedzinie wyżej oceniają siebie w innej, aby zachować pozytywny obraz siebie.
Odwrotna zależność występuje u osób o niskiej samoocenie – porażka
w jednej dziedzinie obniża ich samoocenę w innej.
W następnej części badania – po uzyskaniu wyników z testu i otrzymaniu informacji zwrotnej, każdy badany, który poniósł porażkę, miał
szansę porównać się z osobą, która osiągnęła lepsze wyniki. Okazało
się, że osoby o wysokiej samoocenie unikają okazji do porównań
z lepszym, zaś osoby o niskiej samoocenie – nie unikają porównań
z lepszym. Innymi słowy, osoby o wysokiej samoocenie unikają sytuacji, w których ich wysoka samoocena mogłaby zostać poważnie
zachwiana. W przeciwieństwie do osób z niską samooceną starają się
chronić swoje JA.
W kolejnym eksperymencie, nazwanym przeze mnie SAMOOCENA 3 [103], badano osoby zaangażowane w długotrwały związek, charakteryzujące się wysoką bądź niską zgeneralizowaną samooceną.
W wyodrębnionych losowo podgrupach próbowano obniżać samoocenę, aktywizując wspomnienia porażki dotyczącej związku („Pomyśl
o sytuacji, w której zawiodłeś swojego partnera”) lub niezwiązanej
z relacją z partnerem („Pomyśl o sytuacji, kiedy źle wypadłeś w teście
inteligencji”). W grupie kontrolnej nie aktywizowano żadnych treści.
Następnym zadaniem badanych było udzielenie odpowiedzi na serię
pytań dotyczących jakości związku (stopnia zaangażowania, szacunku, itp.). Okazało się, że ocena jakości związku zależała od samooceny
badanych. Osoby o wysokiej zgeneralizowanej samoocenie oceniały
swój związek dużo bardziej pozytywnie niż grupa kontrolna. Osoby
o niskiej zgeneralizowanej samoocenie oceniały swój związek dużo
bardziej negatywnie niż grupa kontrolna. Możemy powiedzieć, że
u osoby o wysokiej zgeneralizowanej samoocenie aktywizacja niskiej
cząstkowej samooceny spowodowała kompensacyjne podniesienie
Psychologiczne ograniczenia
103
oceny związku (efekt kontrastu?). U osób o niskiej zgeneralizowanej
samoocenie aktywizacja niskiej cząstkowej samooceny spowodowała obniżenie oceny związku (efekt asymilacji?). Dzięki odpowiednim
strategiom osoby z wysoką zgeneralizowaną samooceną są odporne na
porażki.
Złożoność samooceny
Tłumaczenie angielskiego słowa „self-esteem” (szacunek do własnej osoby) jako „samooceny” spowodowało spory bałagan w badaniach. Czym innym jest przecież samoocena mierzona jako średnia
pozycja na skalach typu: „Jestem inteligentny/piękny/lubiany” itd.,
a czym innym odpowiedzi na pytania o podobieństwo do osoby A lub
B („Osoba A lubi siebie. Osoba B żałuje, że nie może darzyć siebie
większym szacunkiem”). Można uważać, że nie jest się specjalnie inteligentnym, pięknym, a jednocześnie lubić siebie – i odwrotnie: można uważać siebie za i inteligentnego, i pięknego, i… Są ludzie wielu
przymiotów, którzy uważają, że nie są nic warci. Są też tacy, którzy,
obiektywnie rzecz biorąc, niewiele sobą reprezentują, a uważają się za
geniuszy (nierozpoznanych niestety). Są też tacy, którzy znają swoją obiektywną wartość i akceptują ten fakt. Łatwo jest oczywiście
akceptować fakt, że jest się wybitnym, ale o dojrzałości świadczy
umiejętność zaakceptowania tego, że wybitnym się nie jest.
Self-esteem (poczucie własnej wartości, samoakceptacja) jest podstawą ogólnej postawy wobec siebie (AUTOPOSTAWY), w której
warto wyróżnić cztery elementy składowe: 1) autodeskrypcje, 2) autoewaluacje, 3) autoemocje (emocje endocentryczne), 4) autozachowania.
Elementy te są ze sobą ściśle powiązane. Autodeskrypcja jest zwykłym opisem pewnych faktów. Mogę w autodeskrypcji zawierać informacje o tym, że jestem matką, Polką, że jestem wysoka. Taka autodeskrypcja jeszcze niewiele nam mówi, zanim nie sprawdzimy, z jaką
autoewaluacją się ona wiąże. Autoewaluację można rozumieć jako
pewną sieć skojarzeniową związaną z autodeskrypcją. Wiemy, że każdy
sąd jest wynikiem porównania z „czymś”. Ewaluacja autodeskrypcji: „Jestem głupia” jest wynikiem porównania – np. z JA idealnym
lub opisami innych osób. W zależności od tego, z czym się porównuję,
ta sama autodeskrypcja może być różnie oceniona. Autodeskrypcje są
dużo bardziej stabilne niż autoewaluacje, które mogą się zmieniać pod
wpływem aktywności poznawczej. Jeżeli dowiem się, że zostało mi
6 miesięcy życia, moje autoewaluacje mogą się drastycznie zmienić
104
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
przy braku zmiany autodeskrypcji. Takie zjawisko występuje bardzo
często u osób cudownie wyleczonych z raka. Autodeskrypcje, oprócz
stworzonych w werbalnym systemie analitycznym autoewaluacji (pozwalających na uzasadnianie), budzą pewne autoemocje (elementy pozawerbalnego systemu holistycznego). Niektóre autodeskrypcje mogą
być neutralne emocjonalnie, ale mogą też budzić silne emocje. Jeżeli
w mojej autodeskrypcji jest przekonanie o kiepskich umiejętnościach
tanecznych, a uważam, że powinnam świetnie tańczyć, to aktywizacja
takiej autodeskrypcji może budzić poczucie wstydu czy poczucie winy
– w zależności od tego, jak modyfikowalne są pod wpływem treningu – moim zdaniem – umiejętności taneczne. Analogicznie informacja
w autodeskrypcji: „Uporządkowałam wszystkie papiery” będzie wiązać się z autoemocją: poczuciem dumy.
Autoewaluacje bazujące na przetwarzaniu informacji w systemie
analitycznym mogą być sprzeczne z autoemocjami zakorzenionymi
w systemie pozawerbalnym. Parę przykładów w ramce poniżej.
● Niby wiem, że nie jestem gorsza od innych, mam na koncie
wiele sukcesów, ale jednak ściska mnie w dołku, gdy pomyślę,
że będę oceniana. Teoretycznie wiem, że jestem dobrze przygotowana, ale emocjonalnie jestem przerażona perspektywą
porażki.
● Zostałam wychowana na osobę, która chce wszystkim dogodzić, wszystkich zadowolić (być idealną córką, dobrą studentką,
sumiennym pracownikiem). Dlatego właśnie nadal silnie reaguję na to, co inni ludzie o mnie myślą i mówią. Moja samoocena
jest budowana na bieżąco: raz jest stosunkowo wysoka, a raz
mocno zaniżona.
● Adam – wychowywany przez mamę, z pijącym i robiącym
awantury ojcem – uciekał w świat nauki. Do samej matury miał
wyłącznie bardzo dobre oceny, dostał się na studia – skończył
politechnikę, później podyplomowo psychologię zarządzania,
w tej chwili „zalicza” następne studia – MBI. I niech nikt nie
myśli, że teraz wierzy w siebie… Jego poczucie własnej wartości jest czasami zastraszająco niskie. Zważywszy na to, co już
osiągnął w życiu, choćby w sferze zawodowej, niejeden mógłby
mu zazdrościć, ale on ciągle myśli o sobie kategoriami, do których przyzwyczaił się w dzieciństwie.
Gdy mówimy o zgeneralizowanej samoocenie, myślimy raczej o autoemocjach, które nie są już związane z poszczególnymi dziedzinami
Psychologiczne ograniczenia
105
(nie są parcjalne), ale są zgeneralizowane i mogą przybierać formę
ocen: „Jestem do niczego”, „Nie jestem wart, aby mnie ktokolwiek
pokochał”, ale też: „Jestem w porządku”, „Jestem OK”. Może się jednak zdarzyć, że nie potrafimy uspójnić parcjalnych autoemocji w jedną zgeneralizowaną. Niektóre autoemocje są bardzo silne i bardzo
negatywne: „Wstydzę się tego, jaka jestem”, „Czuję się winna z tego
powodu, że nie jestem doskonała” – inne natomiast wiążą się z poczuciem dumy: „Jestem bardzo zadowolona z tego, co zrobiłam”. Jeżeli
autoemocje są skrajne, może dojść do sytuacji konfliktu (jest to jeden
z symptomów nerwicy). Tworzymy dwie różne wersje naszego JA,
jedno to JA wielkościowe, na które składają się wszystkie te elementy,
z których jesteśmy dumni (czujemy się lepsi niż inni), drugie – JA upadłościowe: „Jestem do niczego”, „Nie jestem wart, żeby żyć na tym
świecie”, „Nie jestem wart, żeby ktokolwiek mnie pokochał”. W takim
przypadku mówi się często o syndromie wydrążonego JA [104] (nie ma
środka). Ludzie, którzy cierpią na tego typu syndrom, mają problem
z uznaniem, że są zupełnie przeciętni – ani lepsi, ani gorsi od innych.
Bardzo często stwierdza się to u osób cierpiących na różnego rodzaju
uzależnienia.
W ramce poniżej znajduje się fragment wstępu psychologa Lee
Jampolsky’ego do jego książki pt. Leczenie uzależnionego umysłu.
Przez znaczną część życia walczyłem z poczuciem niskiej
wartości. Łatwiej mi było siebie potępić niż pokochać. Wpadam
w nastrój depresyjny, gdy myślę, ile razy w przeszłości przykuwałem się do cierpienia samokrytycznymi myślami. Jakże
często pragnąłem wypełnić wewnętrzną pustkę, myśląc jednocześnie, że nic jej nigdy wypełnić nie zdoła. Latami wybierałem
chwilową ulgę, którą oferowały mi liczne uzależnienia. W ciężkiej chwili może wybrałbym to, które jest społecznie akceptowane, a ja opanowałem je perfekcji: „Osiągaj sukces za sukcesem,
a nikt nie domyśli się twojej nieudolności i nie dostrzeże twojego zawstydzenia”. Albo sięgnąłbym po narkotyki. Używałem
ich przez tak wiele lat, by uśmierzyć ból, że sięgnięcie po nie
znowu byłoby dla mnie równie naturalne jak podrapanie się po
swędzącej skórze. A może zatraciłbym się w kolejnym romantycznym związku, sądząc, że druga osoba jest w stanie uchronić
mnie przed wewnętrznymi zmaganiami.
Do problemu samoakceptacji powrócimy w rozdziale drugim.
106
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
REAKCJE BEHAWIORALNE
– ZACHOWANIE
W energetycznym modelu Kontrolowane PANDEMONIUM najważniejsze dwie własności zachowań to:
● sposób poznawczego reprezentowania zachowania,
● stopień automatyzmu, który wyznacza koszty energetyczne zachowania.
Zacznijmy od reprezentacji poznawczej zachowania, która zawiera
zarówno znaczenie podstawowe stanowiące opis czynności (np. w tej
chwili wprowadzam do komputera moje notatki), jak i znaczenie interpretacyjne (teleologiczne) wymagające ustalenia celu/konsekwencji działania, czyli udzielenia odpowiedzi na pytanie, dlaczego i po co
to robię. Sposób opisywania znaczenia zależy nie tylko od charakteru
aktywności, ale także od poziomu naszej refleksyjności.
Trzech kamieniarzy zapytano, co robią. Pierwszy odpowiedział: „Zarabiam na życie”. Drugi, nie przerywając pracy,
odrzekł: „To, co robię, to najlepsza robota kamieniarska w całym kraju”. Trzeci oderwał oczy od kamienia i z natchnieniem
w głosie powiedział: „Buduję katedrę”.
Setki badań pokazały, że często nie znamy prawdziwych przyczyn naszego zachowania. W opisywanych wcześniej badaniach
UPRZEJMOŚĆ czy STAROŚĆ badani pod wpływem czynników sytuacyjnych zmieniali swoje zachowanie – przerywali rozmowę, szli
szybciej lub wolniej, nie zdając sobie nawet sprawy, czym były te
zmiany spowodowane. Zapytani potrafili zawsze wyjaśnić swoje zachowanie, ponieważ potrzeba rozumienia tego, co się dzieje, jest jedną
z naszych podstawowych potrzeb i popycha nas do tworzenia uzasadnień (choć często nie mamy wystarczających informacji). Szukamy
przyczyn, bo pozwalają nam one nie tylko zrozumieć, co się dzieje,
ale i przewidywać, co stanie się później. Ale znacznie przeceniamy
nasze możliwości introspekcyjne. W rzeczywistości mamy niewielki
dostęp do naszych procesów mentalnych, czy też nawet nie mamy go
wcale. Słabość introspekcji sprzyja rozwojowi fałszywych założeń
i tendencyjnemu postrzeganiu samego siebie. Wyniki badań wskazują
Psychologiczne ograniczenia
107
na systematyczne, choć raczej umiarkowane, zniekształcanie naszej
wiedzy – zbyt skrajne zniekształcenia są bowiem nieprzystosowawcze i/lub łatwe do podważenia. Trudno jest nam przyznać się, że nie
wiemy, nie rozumiemy. Szukając przyczyn, bardzo upraszczamy – np.
wnioskujemy o usposobieniu innych na podstawie wyrazu twarzy na
zdjęciu – zapominając, że jest to tylko zapis chwili. Nawet kiedy naszego zachowania nie da się wytłumaczyć racjonalnie, bezwysiłkowo
tworzymy różne uzasadnienia.
Występowanie nieodpartej potrzeby znajdowania uzasadnienia
dla własnych zachowań ilustrują wyniki badań pacjentów z przeciętym
(z powodów medycznych) połączeniem półkul mózgowych. W laboratorium potrafimy przekazywać informacje tylko do jednej półkuli
(wyświetlając je w odpowiednim dla danego oka polu widzenia). Przy
połączonych półkulach informacja docierająca do jednej półkuli jest
prawie natychmiast przekazywana do drugiej. U pacjentów z przeciętym połączeniem zaobserwowano, że jeżeli prawa półkula odbierze
instrukcję: „Wstań”, lewa półkula, obserwując zachowanie, „dorabia” do niego uzasadnienie typu: „Napiłbym się czegoś”. Reakcje
pacjenta na bodźce prezentowane prawej półkuli, która odpowiada
za system pozawerbalny, można sprawdzić, prosząc go, aby lewą
ręką narysował to, co widzi [105]. Reakcje pacjenta na bodźce prezentowane lewej półkuli, która zawiaduje systemem werbalnym, można
sprawdzić, prosząc go, aby powiedział, co widzi. W sytuacji konfliktu informacji: w lewym polu widzenia (prawa półkula) pojawia się
dom, a w prawym kura, pacjent z przeciętym połączeniem dokonuje
natychmiastowej próby integracji sprzecznych informacji, mówiąc:
„to kurnik”. Gdy pojawiający się w lewym polu widzenia płonący
dom wywołuje lęk, a lewa półkula widzi żyrafę, pacjent z powodu
niemożności zwerbalizowania/zrozumienia przyczyn niepokoju żąda
przerwania badania. W tych samych kategoriach można także wyjaśniać wyniki badania ADRENALINA. Badani, których uprzedzono
o wpływie hormonu (kołatanie serca, pocenie się i drżenie dłoni), rozumieli, że to, co czują, to efekt zastrzyku. Pozostali identyfikowali
hormonalne pobudzenie, kierując się nieświadomie dostępnymi interpretacjami sytuacji Jana.
Możemy żyć spokojnie w niewiedzy, ale bardzo źle znosimy
napięcie wynikające z niepewności, niejasności, niespójności [106].
Przykład, jak ważne może być poczucie kontroli poznawczej nawet dla
małego dziecka, znajduje się w ramce poniżej.
108
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Wiele lat temu moja dwuletnia wówczas córka przechodziła
operację oka, po której wielokrotnie musiała się poddawać nieprzyjemnym zabiegom, takim jak barwienie rogówki za pomocą specjalnych odczynników, wlewanie pół litra płynu do oka,
oglądanie go pod mikroskopem. Trwało to za każdym razem
około 40 minut i było bardzo trudne do wytrzymania dla dwulatki. Aby można było przeprowadzić te zabiegi, musiało ją przytrzymywać kilka osób. Pewnego dnia, jadąc z córką na badania
kontrolne, opowiedziałam jej, co ją czeka krok po kroku: że najpierw będzie miało miejsce malowanie oczka na żółto, potem
przemywanie go, a potem będzie zaglądał do niego zajączek.
Jakież było moje zdziwienie, gdy okazało się, że tego dnia przestała się wyrywać i po nieprzyjemnym przemywaniu oka powiedziała: „Teraz zajączki”. Tak samo zachowywała się podczas
kolejnych wizyt. Przykład ten ilustruje tezę, że nawet tak małe
dziecko – nawet gdy nie ma wpływu na otoczenie – potrzebuje
kontroli poznawczej, czyli rozumienia, co się aktualnie dzieje
i co stanie się za chwilę. Uzbrojona w to doświadczenie pojechałam z córką do najlepszego w owych czasach specjalisty, który
miał jej dopasować twardą soczewkę kontaktową. Okulista dobierał właśnie szkła innemu pacjentowi. Podeszłam bliżej z córką, chcąc jej pokazać, co ją czeka za chwilę. Wywołało to ostry
sprzeciw ze strony lekarza, który zakwestionował moje metody
wychowawcze, podkreślając, że niepotrzebnie stresuję dziecko.
Pan doktor, kiedy już zajął się moją córeczką, usiłował ją przekonać, że przemywa jej tylko oko, podczas gdy naprawdę nakładał jej twardą soczewkę. Mała zareagowała lękiem, krzyczała
i wyrywała się, ale gdy tylko powiedziałam jej, że lekarz nakłada jej na oko szkło, tak jak poprzedniemu pacjentowi, rozluźniła
się natychmiast i spokojnie zniosła dalsze zabiegi. Muszę dodać,
że widząc to, okulista przeprosił mnie za swoje wcześniejsze
i dosadnie sformułowane opinie na mój temat.
Takich przykładów, jak ten opisany w ramce, można podać wiele
i wskazują one na naszą nieodpartą potrzebę rozumienia tego, co się
dzieje wokół nas (posiadania kontroli poznawczej). A nawet jeśli nasze
interpretacje zachowania nie są trafne, ważne jest ich zrozumienie, bo
wpływają one na nasze samopoczucie i dalsze wybory.
W tworzonych przez nas reprezentacjach poznawczych zachowania,
oprócz podstawowej roli dążenia do uzyskania kontroli poznawczej
Psychologiczne ograniczenia
109
(zrozumienia, przewidywania), znaczenie mają dwa ograniczenia, które omówimy kolejno:
● efekt fokusowania wynikający z ograniczonych zasobów poznawczych,
● dążenie do spójności ewaluatywnej.
Można wyróżnić dwa rodzaje uzasadnień zachowania: przyczynowe i celowe. To pierwsze jest odpowiedzią na pytanie: „Dlaczego to
robię/zrobiłem?”. Drugie jest odpowiedzią na pytanie: „Po co to robię?”, a więc wymaga przewidywania/antycypowania konsekwencji zachowania. Większość z nas chętniej koncentruje się na uzasadnieniach przyczynowych.
I. Efekt fokusowania
w przyczynowym uzasadnianiu zachowania
Ze względu na ograniczone zasoby poznawcze poszukujemy prostych, zgodnych ewaluatywnie przyczyn. Łatwiej tolerujemy niezgodność deskryptywną niż ewaluatywną. Chętniej zgodzimy się [107]
z własną charakterystyką, w której ktoś przypisze nam cechy: „hojny”
i „oszczędny” (zgodne ewaluatywnie, choć znaczeniowo sprzeczne)
niż cechy: „oszczędny” i „skąpy” (niezgodne ewaluatywnie, choć
znaczeniowo spójne).
Niezgodność ewaluatywna naszego zachowania z uznanymi
przekonaniami jest źródłem nieprzyjemnego dysonansu, które motywuje do szukania wyjaśnienia owej sprzeczności. Sposoby redukcji
tego napięcia zostały zbadane w licznych badaniach testujących teorię
dysonansu poznawczego [108].
Szukanie przyczyn zachowania ma zazwyczaj formę wyboru albo-albo. Robimy coś, bo chcemy vs robimy to, bo ktoś (czy coś) nas do
tego skłonił/zmusił. W pierwszym przypadku mówimy o uzasadnieniu
wewnętrznym, w drugim o uzasadnieniu zewnętrznym. Ze względu
na to, że podstawowym celem pracy naszego mózgu jest przetrwanie,
jest on skoncentrowany na środowisku, więc przyczyny zewnętrzne
są często wykrywane bezwysiłkowo. Wielu z nas sądzi, że gdybyśmy
się urodzili w innym kraju, mieli inną pracę, rodzinę, to nasze życie byłoby lepsze. Ci, którzy wyemigrowali, często przekonują się, że mimo
zmiany warunków zewnętrznych odczucie frustracji pozostało, bo jego
przyczyna tkwi w nich samych.
Jeżeli zrobimy coś nieetycznego i nie możemy przypisać tego zachowania wymogom zewnętrznym, odczuwamy nieprzyjemny dysonans,
110
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
który motywuje nas do jego redukcji. Przykładowo w eksperymencie
nazwanym przeze mnie NUDNE ZADANIE [109], pokazano, że osoby skłonione przez badacza do wprowadzenia czekających na badanie
w błąd, zmieniały swoją opinię zgodnie z przekazaną informacją tylko
wtedy, gdy otrzymane przez nich wynagrodzenie było niewystarczające. Ich zachowanie („Powiedziałem o bardzo nudnym badaniu, że jest
ciekawe. Dlaczego to zrobiłem, skoro nie lubię oszukiwać innych?”)
wymagało znalezienia uzasadnienia. Grupa, która otrzymała $20,
miała dostateczne zewnętrzne wytłumaczenie dla swojego kłamstwa
– uczestnicy kłamali, bo za to im zapłacono. Jak przewiduje teoria dysonansu – w grupie, która otrzymała tylko $1, doszło do zmiany ex
post oceny zadania. Badani przekonali siebie, że zadanie było bardziej
interesujące, niż sądzili ci, którzy otrzymali $20. Podobny proces zaobserwowano u uczniów, którym umożliwiono ściąganie [110]. Ich postawy wobec ściągania zmieniły się pod wpływem zachowania. Tylko
ci, którzy ulegli pokusie, zliberalizowali swoje poglądy.
Fokusowanie na uzasadnieniach zewnętrznych
Jednym z osiągnięć psychologii XX wieku było wykazanie, że
zwiększenie uzasadnienia zewnętrznego może prowadzić do osłabienia motywacji wewnętrznej. Przykładem wzmocnienia wewnętrznego jest udział w grze komputerowej. Przejście na kolejny poziom
w grze jest informacją o kompetencjach, która może być tak nagradzająca, że często prowadzi do uzależnienia od gier. Nagrody pieniężne są
przykładem wzmocnienia zewnętrznego. Wyniki badań potwierdzają, że wzmocnienia wewnętrzne – przy wyrównanym wpływie innych
czynników – są silniejsze od wzmocnień zewnętrznych. Pracę, która
sprawia przyjemność, wykonujemy z większym zaangażowaniem niż
pracę za wynagrodzenie. Można byłoby oczekiwać, że dodanie do
wzmocnienia wewnętrznego nagrody zewnętrznej spowoduje wzrost
motywacji. Niestety zamiast uzasadnień i-i nasz umysł preferuje myślenie w kategoriach albo-albo (tendencja do tworzenia jednoprzyczynowych wyjaśnień). Doskonale ilustruje to opowieść o jednonogim
szewcu, który miał dość bycia przezywanym codziennie „kuternogą”
przez dzieci kręcące się przed jego zakładem. Większość ludzi próbowałaby postraszyć dzieci rodzicami, policją, groźnym psem. Inni obiecaliby atrakcyjną nagrodę w zamian za pozostawienie ich w spokoju.
Nasz szewc wykorzystał zasady funkcjonowania umysłu i zaproponował dzieciom dolara za to, że będą krzyczały „kuternoga” jak najgłośniej. Bardzo im się to zadanie spodobało i podjęły je z zapałem – dotąd
Psychologiczne ograniczenia
111
robiły to dla własnej przyjemności, a teraz miały dodatkowo otrzymać
pieniądze na cukierki. Kolejnego dnia szewc powiedział, że nie ma wystarczająco dużo pieniędzy, ale może im zapłacić za okrzyki po 50 centów. Dzieci krzyczały już z mniejszym entuzjazmem. Następnego dnia
zaproponował im z tych samych powodów 25 centów. Dzieci stwierdziły, że to zbyt mało, aby zdzierać sobie gardło i znalazły sobie inną
zabawę. Działanie oparte dotąd na motywacji wewnętrznej zaczęło być motywowane zewnętrznie. Wprowadzenie zapłaty osłabiło siłę
wzmocnienia wewnętrznego. Gdy wzmocnienie zewnętrzne (pieniądze) bardzo zmalało, motywacja do działania zanikła. W jednym
z eksperymentów [111] studenci pracowali indywidualnie przez godzinę
nad interesującą łamigłówką. Następnego dnia połowie płacono po dolarze za każdy skomplikowany fragment łamigłówki, a druga połowa
pracowała nad łamigłówką jak przedtem, czyli bez zapłaty. Trzeciego
dnia nie zapłacono żadnej z grup. Pytanie brzmi: jak bardzo osobom
z tych dwóch grup podobało się rozwiązywanie łamigłówki. Badacz
dokonał pomiaru na trzecim posiedzeniu, rejestrując, którzy studenci
pracowali nad łamigłówką podczas przerwy, kiedy tak naprawdę mogli poświęcić się dowolnej innej aktywności. Wyniki wykazały, że nienagradzana grupa była skłonna spędzić nad zadaniem znacznie więcej wolnego czasu niż grupa opłacana. Nagradzana grupa pracowała
istotnie intensywniej podczas drugiego posiedzenia, lecz trzeciego dnia
jej zainteresowanie osłabło. Grupa nienagradzana wykazała wzrost zainteresowania podczas trzeciego posiedzenia. Inni badacze [112] stwierdzili występowanie tego samego rodzaju zależności u dzieci w wieku
przedszkolnym.
Wysokie nagrody zewnętrzne nie zmniejszają motywacji wewnętrznej w dwóch przypadkach. Pierwszy – gdy ich nie oczekujemy (pojawiają się po wykonaniu zadania). Drugi przypadek wiąże się
z postawami wobec czynności. Wzmocnienia zewnętrzne mogą mieć
nie tylko charakter kontrolujący („Płacą nam dużo, aby skłonić nas
do pracy”), ale także informacyjny („Płacą nam dużo, bo nas cenią”) [113]. Wysoka pensja może nas bardzo motywować, gdy informuje, że nasze kwalifikacje są cenione. Gdy dostajemy wysokie wynagrodzenie za to, czego sami nie cenimy, wiemy, że robimy to tylko dla
pieniędzy i jeśli przestaną nam płacić, to przestaniemy… pracować.
Dlatego wysoka pensja zwiększa naszą motywację do wykonywania
pracy, którą lubimy.
Tego, czy wzmocnienie zewnętrzne ma charakter kontrolujący czy
informacyjny, nie można określić obiektywnie. Osoba nagradzana
może traktować je jako rodzaj ekwiwalentu za wykonywaną pracę lub
jako informację o ocenie pracy. Subiektywna natura wzmocnień jest
112
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
bardzo ważna. Często zakładamy, że wzmocnienia są odbierane przez
wszystkich jednakowo. Przeceniamy wagę pieniędzy, które mają uniwersalny charakter, ponieważ mogą zostać wymienione na wiele dóbr,
a nie doceniamy nagród społecznych. Zdarza się przecież, że niektóre
dzieci zaczynają sprawiać kłopoty, narażając się na kary, ponieważ nagrodą dla nich jest zwrócenie na siebie uwagi rodziców.
Fokusowanie na uzasadnieniach wewnętrznych
– niewystarczające kary i nagrody
Skoro możemy sprawić, że motywowane wewnętrznie zachowanie
zaczyna być uzasadniane czynnikami zewnętrznymi, to interesujące
jest to, czy działać to może też w drugą stronę. Jednym z ważniejszych
celów socjalizacji jest eliminowanie zachowań niepożądanych. Zakaz
dotykania sprzętu elektronicznego czy bicia rodzeństwa może być obłożony bardziej (klaps) lub mniej surowymi (karcące spojrzenie) dla
dziecka karami. Im surowsza zapowiedziana kara, tym większe prawdopodobieństwo, że malec będzie zachowywał się lepiej wówczas,
kiedy na niego patrzymy. Jest jednak bardzo prawdopodobne, że znów
uderzy brata, gdy tylko się odwrócimy.
Surowa kara dostarcza uzasadnienia zewnętrznego: „Nie dotykam/
nie biję, bo nie chcę dostać lania”. W sytuacji zagrożenia łagodną karą
dziecko nie potrafi w łatwy sposób odpowiedzieć sobie na pytanie,
dlaczego nie bije brata – zapowiedziana kara jest na tyle łagodna, że
nie zapewnia wystarczającego uzasadnienia. Wymaga więc znalezienia innego wyjaśnienia: „Skoro nie biję, to znaczy, że nie mam na to
ochoty”. Im mniej surowa jest zapowiedziana kara, tym słabsze
jest uzasadnienie sytuacyjne, a im słabsze uzasadnienie sytuacyjne, tym większa potrzeba uzasadnienia wewnętrznego. W celu
sprawdzenia tej hipotezy przeprowadzono eksperyment w przedszkolu
uniwersyteckim [114].
Ze względów etycznych wybrano dość błahy aspekt zachowania:
preferencję w odniesieniu do zabawek. Najpierw poproszono grupę
5-latków, aby oceniły atrakcyjność kilku zabawek. Następnie zabroniono zabawy zabawką najbardziej atrakcyjną (mechaniczny robot).
Za złamanie tego zakazu połowie przedszkolaków grożono łagodną
karą („Trochę bym się gniewał”), drugiej połowie grożono surową
karą („Bardzo bym się gniewał; zabrałbym wszystkie zabawki, poszedłbym do domu i nigdy więcej bym tu nie przyszedł; pomyślałbym
też, że jesteś jeszcze małym dzidziusiem”). Potem eksperymentator
pozwalał dzieciom bawić się innymi zabawkami i wychodził z pokoju,
Psychologiczne ograniczenia
113
aby stworzyć sposobność oparcia się pokusie sięgnięcia po robota.
Wszystkie dzieci oparły się pokusie – żadne nie bawiło się zakazaną
zabawką. Kiedy ponownie zmierzono atrakcyjność wszystkich zabawek, okazało się, że grupa zagrożona łagodną karą uznała zakazaną
zabawkę za mniej atrakcyjną. Wyglądało to tak, jakby dzieci potrafiły przekonać same siebie, że nie bawią się robotem, ponieważ tak
naprawdę wcale im się on nie podoba. W grupie zagrożonej poważną
karą dzieci nadal oceniały zakazaną zabawkę jako wysoce pożądaną, w oczach niektórych atrakcyjność „zakazanego owocu” nawet wzrosła. Analogiczne wyniki uzyskano [115], gdy te same dzieci
badano dziewięć tygodni później. Badania przeprowadzała zupełnie
nowa osoba i jej pojawienie się w przedszkolu nie było w żaden sposób związane z zabawkami i zakazami z poprzedniego eksperymentu.
Tak się jednak złożyło, że owe testy przeprowadzano w tej samej sali,
z której korzystał badacz w poprzednim eksperymencie, a w sali tej
leżały rozrzucone bezładnie te same zabawki. Po zbadaniu każdego
dziecka testami prowadząca badanie prosiła je, by poczekało chwilę,
dopóki nie dokona podsumowania testu. Mimochodem sugerowała,
że dziecko mogłoby w tym czasie pobawić się zabawkami, które ktoś
zostawił w pokoju. Przytłaczająca większość grupy zagrożonej przed
kilkoma tygodniami łagodną karą nie używała do zabawy zakazanego
wtedy robota. Zabawką tą bawiło się za to dużo dzieci z grupy zagrożonej surową karą. Okazało się, że groźba surowej kary nie była
skuteczna – choć na początku powstrzymywała od zakazanego zachowania, to po pewnym czasie efekt ten znikał. Natomiast efektem
groźby łagodnej kary było długoterminowe powstrzymywanie się od
zakazanego zachowania.
Zabawną ilustracją mechanizmu niewystarczającej kary było,
opisane w ramce poniżej, zachowanie mojego dwuletniego syna, któremu nie wolno było otwierać kuchennych szuflad. Mogłam karać go
za wyrzucanie zawartości szuflad surowo lub łagodnie. Pod wpływem
opisanych wyżej badań wybrałam bardzo łagodne groźby.
Gdy dwulatek zbliżał się do zakazanego obiektu, mówiłam tylko: „Nu, nu, nu” – i zwracałam jego uwagę na zabawki. Taktyka ta okazała się być bardzo skuteczną. Pewnego dnia
zamarłam, widząc, że syn zmierza zdecydowanie w kierunku
szuflad. On jednak podszedł do nich, pogroził im palcem, mówiąc: „Nu, nu, nu” (naśladując wcześniejsze zachowania mamy)
i odwrócił się na pięcie. Groźba w postaci niewystarczającej
114
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
kary uległa szybko internalizacji i szuflady przestały nęcić.
Udało mi się przekonać do zastosowania niewystarczającej kary
również moją sąsiadkę, której 1,5 roczny synek notorycznie
wyrzucał zabawki przez balkon. Ganiła go, krzyczała, karała,
pilnowała – bez skutku. Zasugerowałam, aby powiedziała mu,
że zabawka uderzyła mnie w głowę (zabawki spadały na mój
balkon) i że w związku z tym musiałam iść do lekarza. Od tego
momentu chłopiec NIC więcej nie wyrzucił.
Warto podkreślić, że niewystarczająca kara musi być wystarczająco silna, aby powstrzymać niepożądane zachowanie, ale niewystarczająca dla psychologicznego uzasadnienia braku tego zachowania.
Proces ten można z powodzeniem wykorzystać nie tylko w przypadku zakazanych zabawek czy szuflad, lecz także w przypadku ważniejszych i bardziej podstawowych zagadnień, takich jak kontrola agresji.
Częściowego poparcia dla tego stwierdzenia dostarczają wyniki pewnego badania korelacyjnego z zakresu psychologii rozwojowej, które
wskazują, że dzieci rodziców stosujących surowe kary, mające na celu
powstrzymanie dziecka od agresji, nie są zbyt agresywne w domu, ale
na ogół przejawiają dużą agresję w szkole i w zabawach poza domem.
Taką właśnie zależność przewiduje teoria dysonansu poznawczego.
Analogiczne mechanizmy działają w przypadku niewystarczających nagród. Jeżeli uczeń zostanie skłoniony do wysiłku obietnicą
wielkiej nagrody – uzasadnienie wysiłku będzie zewnętrzne. Jeżeli
jednak skłonimy go do wysiłku za pomocą słabej nagrody (przejawy
akceptacji w naszych oczach), jest spora szansa, że zacznie uzasadniać
swój wysiłek wewnętrznie. Jeśli na przykład wykonujemy dość nudne
zadanie, a uzasadnienie zewnętrzne kontynuowania tej czynności jest
słabe, oceniamy to zadanie jako przyjemniejsze, niż gdy uzasadnienie
zewnętrzne jest silne. Przykład w ramce poniżej.
Sprawdziłam skuteczność tego mechanizmu, dając korepetycje z matematyki. Nikogo nie przekonywałam, że matematykę można/warto lubić. Skłaniałam jedynie moich uczniów do
wykonywania zadań, ustawiając poziom trudności tak, aby wysiłek był nagradzany informacją o prawidłowym rozwiązaniu.
Po paru miesiącach wszyscy już lubili matematykę, wnioskując na podstawie obserwacji własnego zachowania o własnych
preferencjach.
115
Psychologiczne ograniczenia
Efekt fokusowania w wyjaśnianiu przyczyn
sukcesów i niepowodzeń
Nasze samopoczucie zależy od sposobu, w jaki wyjaśniamy (dokonujemy atrybucji) nasze sukcesy i niepowodzenia. To, czy odniesiemy sukces czy porażkę, jest mniej ważne od tego, jak to zinterpretujemy.
Nasze przekonania na temat przyczyn takiego, a nie innego przebiegu
wydarzeń wpływają na emocje i przyszłe zachowania. Wynik egzaminu
może zostać zinterpretowany jako skutek czynników wewnętrznych:
względnie stałych cech osobowości lub wysiłku (zmiennej własności wewnętrznej). Może jednak być również postrzegany jako skutek
przede wszystkim przyczyn zewnętrznych, takich jak trudność zadania, działania innych osób (względnie stała własność sytuacji) lub
czynników losowych (zmienna własność sytuacji).
Przyczyna
wewnętrzna
Przyczyna
zewnętrzna
Przyczyna stała
Zdolności, cechy
charakteru
Trudność zadania
Przyczyna zmienna
Wysiłek
Los (pech, szczęście)
Oczywiście można obiektywnie stwierdzić, co odpowiadało za
konkretny sukces czy porażkę; najczęściej jest to kombinacja wymienionych w tabelce czynników. Nasz umysł przejawia jednak tendencję
do upraszczania. Zwykle poszukujemy tylko jednego powodu, ignorując fakt, że większość zdarzeń jest uwarunkowana wieloprzyczynowo. To przejaw efektu fokusowania na jednej przyczynie. Porażka na
egzaminie z chemii może wynikać z trudności zadania (przeceniliśmy
nasze możliwości), na egzaminie z matematyki decydować może brak
wysiłku. Niechętnie jednak myślimy, że sukcesy (także nasze) są wynikiem zarówno zdolności, ciężkiej pracy, jak i szczęścia. Przeważnie
pojawia się w naszym umyśle dychotomia – jeżeli ktoś jest pracowity,
to nie jest bardzo zdolny7.
Gorzej, jeżeli tendencja do wybierania jednej przyczyny zaczyna
się generalizować po zdarzeniach. Pokazano, że wiele osób usztywnia się w swoim interpretowaniu zdarzeń, np. wszystkie porażki są
7
Małe dzieci uważają za bardziej inteligentnych tych rówieśników, którzy ciężej pracują i uważają, że mogą stać się bardziej bystre, pracując więcej. Mniej więcej w drugiej klasie szkoły średniej
przejmują pogląd dotyczący dominującej roli wrodzonych zdolności. Ludzie z wysokim poczuciem
własnej skuteczności zdają się zachowywać „dziecinną” wiarę w swoją zdolność do samodoskonalenia (Zimbardo; 2001).
116
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
dowodem tego, że jesteśmy do niczego (atrybucje wewnętrzne) lub
wręcz przeciwnie – dowodem na to, że inni się na nas uwzięli (atrybucje zewnętrzne). Przykład znajduje się w ramce poniżej.
Przed laty zajmowałam się chłopcem, który miał totalnie
zniszczone dzieciństwo. Ojciec go bił po pijanemu, stosował
kary – sama pamiętam, że chłopak klęczał kiedyś na grochu,
trzymając w górze krzesło. Nic dziwnego, że w szkole radził
sobie gorzej niż średnio. W siódmej klasie postanowiłam zajmować się nim naprawdę systematycznie – praktycznie przejęłam
wszystkie obowiązki rodzicielskie. Uczyłam go matematyki, co
było trudne, bo wcale nie czytał treści zadań („Po co? Przecież
jest tumanem”). Po pewnym czasie moje wysiłki zaczęły przynosić owoce. Po długiej serii dwój zaczął dostawać z klasówek
czwórki. Czy zmieniło to jego samoocenę? W ogóle!!! Sukcesy
przypisywał czynnikom zewnętrznym: klasówka była banalna,
a inni źle ją napisali, bo mieli pecha. Każda zaś porażka była wyjaśniana słowami: „Jestem tumanem”. Chłopiec zrobił maturę
(jako jeden z nielicznych w klasie rozwiązał zadania bez pomocy zewnętrznej), ale to też nic nie zmieniło w jego poczuciu własnej wartości. Przed laty pokochała go bardzo fajna dziewczyna.
Jego reakcją na ten fakt były słowa: „Czy ona jest głupia?”.
Wniosek – ukształtowany w dzieciństwie styl atrybucji (wyjaśniania naszych sukcesów i porażek) nie pozwalał mu trafnie interpretować zdarzeń. Miło nam słyszeć komplementy, ale wierzymy w to, co
jest zgodne z naszym ukształtowanym autoobrazem (efekt konfirmacji).
Wpływ sposobu wyjaśniania porażek i sukcesów
(stylu atrybucji) na emocje
Zależnie od natury dokonywanych przez nas atrybucji (wyjaśnień)
sukcesów i niepowodzeń będziemy doświadczać różnych stanów emocjonalnych. Na przykład będziemy dumni, jeśli sukces przypiszemy
naszym zdolnościom. Jeżeli wyjaśnimy go rolą innych osób, będziemy
czuć wdzięczność, ale jeśli uznamy, że przyczyniły się one do porażki, odczujemy gniew. Depresja grozi nam, gdy za przyczynę niepowodzenia uznamy brak wystarczających zdolności8. W tabeli poniżej
8
Na podstawie Zimbardo (2001).
117
Psychologiczne ograniczenia
przedstawiam związek postrzeganej przyczyny sukcesu i niepowodzenia z emocjami [116].
Afekt
Sukces
Poczucie
kompetencji,
ufanie we własne siły,
duma
Wysiłek
Ulga,
zadowolenie,
odprężenie
Działanie innych osób Wdzięczność,
poczucie
zobowiązania
Los (szczęście lub
Zaskoczenie,
pech)
poczucie winy
Postrzegana
przyczyna
Zdolności
Niepowodzenie
Poczucie
niekompetencji,
rezygnacja,
depresja
Poczucie winy,
wstyd,
strach
Gniew,
złość
Zaskoczenie,
niedowierzanie
Istotny w tym wszystkim jest fakt, że interpretacja ta wpływa
nie tylko na emocje, ale także na motywację osiągnięć – niezależnie
od prawdziwych źródeł sukcesu lub niepowodzenia. Czy wolimy odnosić sukcesy dzięki swym zdolnościom, czy dzięki wysiłkowi? Z badań wynika, że wolimy przypisywać własny sukces zdolnościom, które
mają charakter wewnętrzny i stały jednocześnie – w naszej kulturze są
one nawet wyżej cenione niż ciężka praca. Poglądy na temat przyczyn
sukcesu lub niepowodzenia są ważne, ponieważ prowadzą do:
● różnych interpretacji własnych dokonań i ogólnej samooceny;
● różnicowania emocji, sposobów formułowania celów i poziomu
wkładanego w danej sytuacji wysiłku;
● różnych motywacji do działania w przyszłości – co z kolei czyni
przyszły sukces mniej lub bardziej prawdopodobnym.
II. Prospektywne uzasadnianie zachowania
– odpowiedź na pytanie: „Po co to robię?”
Kolejny poziom określania znaczenia teleologicznego danego zachowania wymaga refleksji – udzielenia sobie odpowiedzi na pytanie,
co chcemy osiągnąć, zachowując się w dany sposób.
Każde zachowanie ma jakiś cel. Nie oznacza to jednak, że cel ten jest
reprezentowany poznawczo w umyśle danej osoby. Kiedyś wszystkie
poznawcze modele motywacji zakładały, że świadomie dokonujemy
118
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wyboru celu. Zgromadzone w ostatnich latach wyniki badań pokazały, że cele są często aktywizowane poza świadomością przez pojawiające się w otoczeniu bodźce. W badaniu, nazwanym przeze mnie
PLANOWANIE SPRZĄTANIA [117], zapach środków czystości w laboratorium sprawił, że liczba osób, które umieściły sprzątanie na liście
zadań na najbliższe dni, wzrosła dwukrotnie w porównaniu z grupą
planującą w pomieszczeniu bez tego zapachu. Badani byliby zdumieni, gdyby powiedziano im o wpływie zapachu na ich plany.
Jeżeli zachowanie nastawione jest na realizację uświadamianego
przez nas celu, warto zadać pytanie o własności formalne reprezentacji poznawczej. Definicyjną własnością celu jest osadzenie go w przyszłości, dlatego formułowanie celu oznacza prospektywne (ex ante)
uzasadnianie zachowania. Cel jest antycypowanym i zamierzonym
stanem rzeczy, zaś wynik stanem osiągniętym. Cele można opisywać
nie tylko pod względem treściowym (co chcemy osiągnąć), ale i formalnym, korzystając np. z przedstawionej w ramce skali GDS (Goal
Description Scales) [118].
Ważność
Jak ważny jest ten cel w danej kategorii Twojego
życia?
Walencja
Jak dużą przykrość/przyjemność sprawi Ci
nie-/osiągnięcie tego celu?
Szansa
Jakie są szanse na osiągnięcie celu?
Okoliczności
Jak dużą rolę w osiągnięciu celu będą odgrywać
okoliczności sprzyjające lub ich brak?
Aktywność
Jak aktywnie jesteś zaangażowany w realizację tego
celu?
Trudność
Jak trudny jest on do osiągnięcia?
Postęp
Jak oceniasz stopień zaawansowania realizacji tego
celu?
Wyzwanie
vs zagrożenie
Czy postrzegasz ten cel jako problem do rozwiązania,
czy jako okazję do sprawdzenia się?
Skuteczność
(self-efficacy)
Jak wysoko oceniasz swoją sprawność w osiąganiu
tego celu?
Zaangażowanie
Ile czasu, pieniędzy, wysiłku itp. jesteś skłonny włożyć
w realizację tego celu?
Atrybucja
W jakim stopniu osiągnięcie celu zależy od Ciebie,
innych ludzi, losu, Boga?
Jasność
Jak dobrze/jasno określony jest ten cel?
Etapy
Jak dobrze/jasno określone są etapy, które są potrzebne
do osiągnięcia celu?
Psychologiczne ograniczenia
119
Cele różnią się przede wszystkim poziomem ogólności. Najprostszy
podział dotyczy rozróżnienia celów-procesów (np. żyć dostatnio) i celów-wyników (zbudować dom). Problemy różnorodnych klasyfikacji
celów zostały omówione przeze mnie w innej monografii [119]. Tutaj
chcę skupić się na trzech zagadnieniach, które omówię kolejno:
● stopień refleksyjności zachowania,
● precyzja reprezentacji celu,
● dynamika w realizacji celu.
Zachowania refleksyjne vs bezrefleksyjne:
zwyczajowe i impulsywne
Wydaje się, że nasze życie składa się z wyborów. Budzimy się
i musimy zacząć coś robić. Nawet jeśli postanowimy zostać w łóżku,
automatycznie podejmujemy decyzję, o czym będziemy myśleć – czy
będziemy wspominać dobre, czy też złe czasy, marzyć o przyszłości,
czy też narzekać, że nic nam się nie chce. Choć zazwyczaj jednak nie
podejmujemy takich decyzji, bo nasze zachowanie nie jest wyznaczane tylko przez to, co chcemy, ale przede wszystkim przez to, co musimy – jest także odpowiedzią na pojawiające się mniej lub bardziej
niespodziewanie bodźce. Gdy dzwoni budzik, część z nas ma wytyczoną bardzo precyzyjną ścieżkę działania: wstajemy, bierzemy prysznic,
przygotowujemy śniadanie dla rodziny itp.
Codzienne zachowania są konsekwencją wcześniej dokonanych metawyborów – podjęcia konkretnej pracy, założenia rodziny itp. Zachowania
refleksyjne pojawiają się w sytuacji, gdy świadomie dokonujemy wyboru tego, co i jak robimy – pozwalają na zachowania zgodne z naszymi
przekonaniami, wartościami. Do zachowań bezrefleksyjnych należą zachowania zwyczajowe (zachowujemy się w danej sytuacji jak zwykle)
i impulsywne (jednorazowe akty zachowania pod wpływem jakiejś myśli lub bodźca zewnętrznego). Zachowania bezrefleksyjne są realizowane
prawie automatycznie, więc zwalniają nasze zasoby poznawcze. Różnią
się jednak stopniem automatyzacji i stopniem odczuwanego przymusu.
Można próbować odróżniać zachowania rutynowe od nawykowych. Różnicę między rutyną a nawykiem można dostrzec, analizując
stopień odczuwanego dyskomfortu, który pojawia się, gdy możliwość
działania zostaje zablokowana. Nawykiem dla większości osób jest np.
umycie zębów przed snem – możemy mieć kłopoty z zaśnięciem, jeśli
tego nie zrobimy. Rutyną może być czytanie przed snem – kiedy jesteśmy bardzo zmęczeni, rezygnujemy z czytania, nie odczuwając przy
tym dyskomfortu.
120
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Zachowania zwyczajowe są reprezentowane w umyśle przez schematy behawioralne, które zawierają informacje o bodźcach wywołujących dane zachowanie. Związek między bodźcem a zachowaniem
może mieć charakter sztywnej reakcji, jak dzieje się np. w przypadku
opisywanych przez Cialdiniego indyczek, które słysząc głos pisklęcia, przytulają obiekt, nawet jeżeli ma on postać tchórza (naturalnego
wroga indyczek, który w zwykłych okolicznościach, czyli bez tego
dźwięku, wywołuje reakcję dziobania). Takie sztywne wzorce zachowań: bodziec → reakcja wykryto u bardzo wielu gatunków zwierząt.
Podstawową własnością tych wzorców jest to, że składające się na nie
zachowania pojawiają się za każdym razem, w niezmiennej postaci
i kolejności. Czynnikiem wyzwalającym cały złożony ciąg reakcji
jest często tylko jedna cecha – w przypadku indyczek jest to dźwięk.
Można pokazać, że schematy behawioralne zawierające wzorzec: bodziec → reakcja występują także w zachowaniu ludzi (np. nasze rytuały godowe). Choć nie są one tak sztywne i niezmienne jak u zwierząt,
to jednak opisano szereg schematów zalecania się, które w różnych
kulturach wyglądają bardzo podobnie. Różnimy się od zwierząt tym,
że nasze zautomatyzowane wzorce zachowań są raczej wyuczone niż
wrodzone, mają bardziej plastyczny charakter i są wyzwalane przez
szerszy zakres bodźców. Problemy w kierowaniu motywacją zbyt często próbujemy rozwiązywać, analizując cele działania, a zapominając,
że kłopoty przeważnie sprawiają nam zautomatyzowane wzory zachowań, które nazywamy schematami behawioralnymi.
Strategie działania
Realizując zadania, możemy używać różnych strategii. Jedni tworzą listę zadań, inni ustalają ogólne priorytety, zasady. Prawdą jest także, że niektóre z naszych strategii nabierają autonomii funkcjonalnej.
Nagrodzone w danej klasie sytuacji generalizują się na inne. W młodości pracujemy ciężko, zarywając noce, aby zarobić na mieszkanie, samochód – potem mamy wystarczająco dużo pieniędzy, ale nadal pracujemy ponad siły. Początkowo praca służyła realizacji celów, z biegiem
czasu stała się funkcjonalnie autonomiczną względem pierwotnego
celu. Poniżej kilka przykładów.
● Codziennie po wyjściu męża do pracy natykałam się w kuchni
na kubek z niedopitą herbatą. Początkowo wydawało mi się,
Psychologiczne ograniczenia
●
●
●
●
że spieszy się rano tak bardzo, że nie ma wystarczająco wiele czasu na jej wypicie, ale potem odkryłam, że to samo robi
w czasie weekendów – i, co ciekawe, dotyczy to tylko herbaty.
Okazało się, że w dzieciństwie, kiedy dostawał herbatę z fusami, nigdy nie pił jej do końca, aby nie nałykać się fusów
i nawyk ten (obecnie przedmiot rodzinnych żartów) pozostał
mu do dnia dzisiejszego.
Jeden z moich przyjaciół, aktor, przez wiele lat nie miał stałego
etatu w teatrze i utrzymywał się w zawodzie, przyjmując nagłe
zastępstwa, toteż na każdym spotkaniu towarzyskim, na którym zdarzyło mu się spotkać dyrektora któregoś z teatrów, wręczał mu swoją wizytówkę, mówiąc: „Uczę się tekstu w ciągu
jednego popołudnia”. Dziś gra dużo, pracuje w jednym z lepszych teatrów warszawskich, gra w serialach, ale wciąż, kiedy
poznaje dyrektora jakiegoś teatru, wręcza mu wizytówkę z takim samym komentarzem. I nadal przyjmuje nagłe zastępstwa.
Listonosz polskiego pochodzenia z Pensylwanii zapisał w testamencie cały swój dobytek Fundacji Kościuszkowskiej. Gdy
przedstawiciele fundacji udali się do jego mieszkania, odkryli,
że mieszkał w obskurnym pokoiku bez łazienki. Byli przekonani, że pod materacem znajdą czek na 100 dolarów. I byli bardzo zdziwieni, gdy okazało się, że Fundacja po jego śmierci
otrzymała 2 mln dolarów. Styl życia, który wypracował, gdy
był bardzo biedny, nie zmienił się, nawet gdy się wzbogacił –
choć był świadomy wzrostu wartości swoich akcji.
Na studiach, aby dobrze zdać egzamin z historii literatury,
oprócz tekstu właściwego utworu należało przeczytać także
wstęp, posłowie i notę edytorską, bo pytania egzaminacyjne
dotyczyły czasem szczegółów związanych z różnymi redakcjami tekstu. W ten sposób czytam do dziś, choć nikt już tego ode
mnie nie wymaga.
Przed laty pracowałam w kasynie jako krupier. Jednym z wymaganych gestów krupiera jest „czyszczenie rąk” przed i po każdym
dotknięciu czegokolwiek (żetonów, pieniędzy, własnych włosów). Polega to na pocieraniu jednej ręki o drugą – jest to ruch
podobny do otrzepywania rąk z piasku, który ma na celu pokazanie klientom, że ma się „czyste ręce”, czyli niczego nie ukrywa
się w rękawie czy włosach. Wykonanie tego gestu jest obowiązkowe, za ominięcie go można było stracić pracę. Okazało się,
że gest ten wykonywałam także po pracy – chwytając widelec,
poprawiając włosy czy odkładając na miejsce towar w sklepie.
Co więcej, nie mogłam się go pozbyć nawet w kilka miesięcy po
odejściu z tej pracy. „Czyścić ręce” zdarza mi się do dziś .
121
122
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Przytoczone przykłady pokazują, że strategie przystosowawcze,
wzmocnione sukcesem w jednych warunkach, stają się preferowanymi
(w dużo szerszej klasie sytuacji) sposobami zachowania. Uzasadnione
jest wtedy mówienie o stylu działania. Termin STRATEGIA wskazuje na różnice nie tylko interindywidualne, ale także intraindywidualne
(strategię można zmienić w każdej chwili). Termin STYL wskazuje
na stałość preferencji osoby, co może być traktowane jako cecha bardziej decydująca o naszej tożsamości niż profil osobowości. Któż z nas
rozpoznałby przyjaciela, patrząc na profil jego osobowości? O wiele
łatwiej to zrobić na podstawie stylu zachowania. Ilustracją mogą być
opisywane w książce Nancy Weber [120] przygotowania dwóch kobiet,
które na miesiąc postanowiły zamienić się rolami. Żyć życiem innej osoby, to znaczy przejąć wszystkie strategie organizacji dnia tej
osoby. Ekonomiści wyróżniają fundusz swobodnej decyzji – czyli te
pieniądze, które pozostają nam po opłaceniu wszystkich świadczeń.
W naszym życiu też możemy wyróżnić obszar swobodnej decyzji,
w którym dają znać o sobie nasze preferencje. Chcące zamienić
się życiem kobiety wykonywały wolne zawody. Nancy była pisarką,
Micki pracownikiem naukowym. Obie nie miały dzieci, czyli dysponowały olbrzymim obszarem swobodnej decyzji, miały jednak swoją
ściśle określoną tożsamość, zdefiniowaną nie przez przynależność grupową czy profil osobowości, ale przez zrutynizowane wybory, których
dokonywały na co dzień.
Nancy rano słucha jazzu, pierwszego koncertu Brahmsa albo
Muzyki na wodzie. Gotowanie i sprzątanie – koniecznie Tristan
i Izolda. Samotnie, późnym wieczorem, jedynie koncerty skrzypcowe (zwłaszcza Czajkowskiego). Micki najczęściej jada śniadania
w barku Riverset: dwa jajka sadzone – niezbyt wysmażone, żadnych grzanek, szynka i kawa z dwiema kostkami cukru i śmietanką.
Tam właśnie czyta New York Timesa. Bohaterki rozumieją, że zamiana ról oznacza całkowite przejęcie cudzych strategii działania.
Formułowanie celu poprzez określenie
zbioru akceptowalnych wyników
Nasze wybory w życiu codziennym są wynikiem kategoryzacji.
Opcje będące przedmiotem wyboru kategoryzować możemy na podstawie ich własności deskryptywnych lub cech ewaluatywnych. Jak
Psychologiczne ograniczenia
123
zakłada teoria decyzji, posługując się kategoryzacją ewaluatywną,
zbiór opcji (np. ofert pracy) dzielimy przynajmniej na trzy części:
● obszar akceptacji (te, które chętnie przyjmiemy),
● obszar odrzucenia (te, których nie zaakceptujemy),
● obszar indyferencji (te, co do których nie mamy zdania lub są dla
nas ambiwalentne).
Tworzone przez nas kategorie deskryptywne mogą być mniej lub
bardziej pojemne – w zależności od tego, jak dużą wagę przywiązujemy do szczegółów. Kategoryzacja ewaluatywna może spowodować, że
w tej samej kategorii znajdą się oferty pracy o bardzo różnych własnościach deskryptywnych. W wielu badaniach pokazano różnice indywidualne dotyczące preferencji co do szerokości tworzonych kategorii
deskryptywnych [121]. Jeżeli akceptujemy wiele opcji, to nie mamy powodu, aby wkładać wysiłek w ich deskryptywne różnicowanie. Jeżeli
nie widzimy subtelnych różnic między ofertami pracy, będziemy oceniali je jako równie pożądane, mimo że obiektywnie będą one różne.
Szerokość obszarów akceptacji możemy analizować nie tylko w sytuacji wyborów typu respondent, które polegają na ocenie gotowego
zbioru opcji (aktywność konsumencka), lecz także w wyborach typu
operant, czyli z generowanego przez osobę zbioru opcji (aktywność
generatywna). Przykładem pierwszej sytuacji jest wybór oferty pracy,
drugiej – stworzenie firmy na podstawie własnego pomysłu.
Kategoria celu może być jedno- (np. poszukujemy pracy wyłącznie
w charakterze terapeuty) lub wieloprototypowa (np. jesteśmy gotowi
zaakceptować zarówno pracę psychoterapeuty, jak i pracę naukową
czy w agencji marketingowej), może też różnić się zakresem dopuszczalnych transformacji, który określa, jak odległe od prototypu obiekty
mogą zostać uznane za egzemplarze kategorii. Ze względu na ograniczone możliwości przetwarzania informacji (ograniczona pojemność pamięci operacyjnej) różne reprezentacje poznawcze konkurują
ze sobą o przestrzeń poznawczą umysłu. Im więcej akceptowalnych
opcji (szersze obszary akceptacji), tym mniej precyzyjne – a więc przedziałowe – są ich reprezentacje poznawcze. Im mniej akceptowalnych
opcji, tym bardziej precyzyjne – a więc punktowe – są ich reprezentacje poznawcze. Dlatego preferencję dla tworzenia szerokich obszarów
akceptacji nazywa się strategią przedziałową, a dla wąskich – strategią
punktową [122]. Szerokość obszarów akceptacji w konkretnej dziedzinie
zależy w dużym stopniu od naszej sytuacji (doświadczenie, zasoby,
koszt bycia wybrednym). W badaniach laboratoryjnych stwierdzono
istotne dodatnie korelacje (rzędu 0,3–0,4) między liczbą obiektów
uznawanych za akceptowalne w różnych dziedzinach. Pokazano, że
124
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
szerokość obszarów akceptacji w danej dziedzinie wyznacza zachowanie w tej dziedzinie (czas i koszty podejmowania decyzji).
Tak jak kategoryzujemy oferty pracy, buty, dywany itp., tak też
kategoryzujemy nasze przyszłe aktywności (zarówno te długo-, jak
i krótkofalowe). Liczba możliwych aktywności w czasie wolnym od
zewnętrznych terminowych zobowiązań może być rozpatrywana jako
zbiór opcji. Różnimy się szerokością obszaru akceptacji. Dla części
osób kategoryzacja planowanych aktywności na dzisiejsze popołudnie
kończy się jednoelementowym obszarem akceptacji – np. piszemy artykuł. Dla innych w obszarze akceptacji pozostaje parę opcji – piszemy artykuł, sprzątamy, gotujemy, nadrabiamy zaległości towarzyskie.
Poniżej kilka przykładów.
● Krzysztof pisze książkę o makropsychologii, ale słuchając referatów na konferencjach, ciągle ulega fascynacji nowymi pomysłami (dalekimi od tematu, którym się zajmuje) i angażuje
się wciąż w nowe badania. Pracuje symultanicznie, to znaczy
zaczyna nowy wątek badawczy przed zakończeniem poprzedniego. Igor jest wąskim specjalistą – to, nad czym pracuje, pochłania go całkowicie. Ale gdy zakończy pracę, może diametralnie zmienić zainteresowania, poprzedni temat mało go już
interesuje. Jego dorobek naukowy zawiera badania nad bardzo
różnymi problemami, ale nigdy nie były one realizowane symultanicznie, tylko sekwencyjnie.
● Agnieszka nie potrafi zacząć czytać nowej książki, jeżeli nie
skończyła poprzedniej. Joanna ma zawsze kilka rozpoczętych
książek pod ręką.
Każda z aktywności teoretycznie powinna mieć określoną wizję
wyniku, która decyduje o tym, kiedy uznajemy zadanie za wykonane.
Tu też się różnimy – precyzją formułowania tej wizji. Dla jednych,
którzy formułują swoje cele w postaci jasno określonych zadań, wizja
jest precyzyjnie określona: „Wiem, ile stron muszę dzisiaj napisać”.
Inni są w formułowaniu wizji dużo mniej precyzyjni: „Napiszę tyle,
ile dam radę”. Analizując własności formalne obszaru akceptacji, możemy zatem mówić o dwóch wymiarach. Wymiar pierwszy to liczba
zadań realizowanych równolegle – rozpoczynanie drugiej aktywności
bez zakończenia pierwszej, przerywanie drugiej, by rozpocząć trzecią lub powrócić do pierwszej. Wymiar drugi to precyzja reprezentacji
poznawczych (wizji końcowej, szczegółowość planów). Przy przedziałowych reprezentacjach celu może się okazać, że pisząc artykuł
Psychologiczne ograniczenia
125
na temat X, napisaliśmy artykuł na temat Y. Jesteśmy zadowoleni, bo
to też mieści się w naszych obszarach akceptacji, choć osiągnęliśmy
coś innego, niż zamierzaliśmy. Przedstawione w ramce opisy celów
Aftanazego i Obłomowa to przykład skrajnie różnych szerokości obszarów akceptacji.
Przykład Romana Aftanazy
– samotnego badacza,
autora 11-tomowej pracy
o rezydencjach kresowych,
w której zawarł precyzyjny opis
i historię ponad 1000 siedzib
wiejskich
Przykład bohatera powieści
Gonczarowa pt. Obłomow
„Prowadzi on tryb życia
uregulowany co do minuty.
Pobudka o świcie, święte
godziny pracy, stołówka
(niezmiennie ten sam stolik
i krzesło), drzemka, znów
święte godziny pracy, bar
mleczny, żadnych lektur
nie na temat. Do Warszawy
przyjeżdża zawsze o tej samej
porze, na taki sam okres, tym
samym pociągiem i w tym
samym miejscu w wagonie.
Od ósmej rano przez dwie
godziny urzęduje w Łazienkach,
na ławce z widokiem na
nową Pomarańczarnię, wraca
tu o zmierzchu, gdy park
pustoszeje” [123].
„(…) Obłomówkę zastawić,
dokupić ziemi, posłać plan
budynków, mieszkanie odnająć,
(…), jechać na pół roku za
granicę, stracić zbyteczny
tłuszcz, zrzucić ociężałość
(…). Później zamieszkać
w Obłomówce, wiedzieć, co to
jest siew i omłot, (…), chodzić
w pole, jeździć na wybory,
do fabryki, do młynów, na
przystań. Jednocześnie czytać
gazety, książki, niepokoić się,
dlaczego Anglicy wysłali okręty
na Wschód (…). >>Teraz albo
nigdy! Być albo nie być<< –
Obłomow chciał wstać z fotela,
ale nie trafił od razu nogą
w pantofel i znów usiadł” [124].
Jeśli w naszym umyśle jest wiele istotnych celów i są one bardzo
różnorodne, konsekwencją może być totalnie chaotyczne zachowanie
bądź, jak w przypadku Obłomowa, zupełny paraliż (niemożność rozpoczęcia działania). Brak punktowej wizji celu – a co za tym idzie,
brak precyzyjnego planu – powoduje, że trudniej jest nam zabrać się
do pracy. Jeżeli mamy zrobić coś trudnego, to im precyzyjniej to zadanie jest określone (np. poprzez czas zakończenia), tym łatwiej się do
jego wykonania zmobilizować. Uczniom mającym problemy z czytaniem trudniej jest zmobilizować się do ćwiczeń, gdy są one określone
126
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
ogólnie (np. „Ćwicz codziennie czytanie!”), niż gdy wiedzą oni, że
każdego dnia mają czytać przez pół godziny lub przeczytać pięć stron.
Symultaniczność (równoległość) działania (rozpoczynanie jednej aktywności przed zakończeniem poprzedniej) powoduje, że nie wiemy,
jak długo wykonujemy daną czynność. Jak obliczyć, ile czasu zajmuje
nam przeczytanie jakiejś książki, skoro zawsze czytamy pięć książek
równolegle? Ulegamy złudzeniu, że jeżeli skoncentrujemy się na jednej tylko aktywności, to wszystko zrobimy bardzo szybko – w konsekwencji nie doceniamy potrzebnego czasu.
Jeżeli robimy wiele rzeczy i stale jesteśmy otwarci na informacje
płynące z otoczenia, to szansa na rutynizację jest niewielka. Jeżeli nasz
obszar swobodnej decyzji jest duży, to ciągle podejmujemy decyzje
o tym, co dalej. To daje olbrzymią elastyczność działania. Anna jest
gotowa w każdej chwili przeorganizować swój dzień. Jedno spotkanie odwoła, dwa przełoży. Umawiając się z nią, prawie zawsze można
oczekiwać telefonu z zapowiedzią, że spóźni się, bo coś jej wypadło,
przy czym nikt nie ma do niej pretensji – wiadomo: ma tyle spotkań
i spraw na głowie. Inaczej Ewa, która również pełni odpowiedzialną
funkcję. O jej dniu decyduje kalendarz, w którym – z dużym wyprzedzeniem – zapisane są wszystkie spotkania. Umawiając się z nią na
przyszły tydzień, można być pewnym, że spotkanie odbędzie się dokładnie w tym czasie, który został wcześniej ustalony. Anna „upchnie”
spotkanie ze znajomym na jutro, ale ponieważ reaguje na napływające
bodźce, nie można oczekiwać, że zacznie się ono punktualnie. Nie potrafi odmawiać, skutkiem tego czuje się przeciążona. Ewa, proszona
o spotkanie, też nie odmawia, ale kalendarz stanowi jej tarczę obronną:
„Bardzo chciałabym się spotkać, ale, spójrz, nie mam kiedy”. Jej czas
jest wyraźnie rozdzielony na pracę i odpoczynek. Nie umawia się, tak
jak Anna, o siódmej rano czy dziewiątej wieczorem. Jak można podsumować powyższe własności strategii działania?
Strategia przedziałowa polega na równoległej realizacji wielu
celów, co w umiarkowanej postaci prowadzi do elastyczności, zaś
w skrajnej – do chaotyczności. Wiąże się to z rozległym skaningiem,
nieprzywiązywaniem wagi do szczegółów, nieprecyzyjnym planowaniem, kłopotami z finalizowaniem prac i odkładaniem spraw na
później. Tworzone plany są często nierealistyczne, bo nie uwzględniają
czasu potrzebnego na wykonanie zadania. Strategia punktowa polega
na realizacji w danym momencie tylko jednego celu. Charakteryzuje
się tworzeniem precyzyjnych reprezentacji celu, dobrym planowaniem, wytrwałością, domykaniem spraw, dopracowywaniem
szczegółów. W skrajnej postaci przyjmuje formę kompulsywnego
perfekcjonizmu.
Psychologiczne ograniczenia
127
Punktowe (precyzyjnie określone) cele ułatwiają podejmowanie
decyzji, zwiększają wytrwałość, ale mogą prowadzić do nadmiernej sztywności (ignorowanie pojawiających się szans wymagających
zmian). Przedziałowe cele pozwalają na elastyczne dopasowanie do
zmian w środowisku. Punktowe cele są lepsze od przedziałowych
w przewidywalnym środowisku, nad którym mamy pełną kontrolę
(np. bogate zasoby supermarketu). Przedziałowe cele są lepsze, gdy np.
szukamy pracy w sytuacji wysokiego bezrobocia. Do analogicznych
konkluzji – dotyczących różnej efektywności strategii przedziałowych
w zależności od cech środowiska – prowadzą badania organizacji, porównujące związek między szczegółowością planowania a wynikami
ekonomicznymi w sferze biznesu. Pokazano, że zależność ta była dodatnia dla 27 firm działających w przewidywalnym otoczeniu, zaś ujemna
dla 38, które prowadziły swoje interesy w nieprzewidywalnym środowisku [125]. Naturalnie zależności te „załamują się” na krańcach. Zarówno
skrajna kompulsywność, jak i chaos w planowaniu nie prowadzą
do dobrych wyników ekonomicznych bez względu na cechy rynku.
W badaniach [126] wykazaliśmy negatywny związek przedziałowości z umiejętnością kontroli zachowania (samodyscypliną), która przejawia się w łatwości zmobilizowania się do pracy, odraczaniu gratyfikacji itp. Ponadto okazało się, że osoby potrafiące kontrolować swoje
działania istotnie częściej przeżywają emocje pozytywne i rzadziej
negatywne, są mniej zmęczone i mają więcej energii. Samodyscyplina
(lepsza kontrola działania) istotnie korelowała z wyższą samooceną
w obu badaniach. Zależności te były istotne nawet przy kontroli poziomu symultaniczności i odporności, które korelują dodatnio z pozytywnym afektem i samooceną. Wniosek jest oczywisty – warto wykształcić w sobie samodyscyplinę, a można to zrobić, zmieniając strategie
działania z przedziałowych na punktowe.
Występują silne różnice indywidualne w preferencji dla punktowości vs przedziałowości. Ludzie są w stanie dopasować się do wymagań
zadania, ale ponoszą koszty psychologiczne niezgodności preferencji
z wymaganiami. Każdy może być księgowym, ale dla przedziałowców to psychologicznie kosztowny zawód. Są ludzie, którzy potrzebują punktowych celów – źle się czują, jeśli kierownik formułuje cele
przedziałowo. Punktowość reprezentacji celu wiąże się z preferencją
dla sekwencyjnego działania. Im więcej realizowanych równocześnie
zadań, tym mniejsza precyzja reprezentacji celów i sposobów działania. Tylko ludzie o wysokich zasobach mogą działać symultanicznie
i bardzo precyzyjnie.
Czy można stosować przedziałowe strategie we wszystkich dziedzinach? Nie, bo zabraknie nam przestrzeni poznawczej. Wanda od
128
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
lat ma taką samą fryzurę, chodzi do tego samego fryzjera i dentysty,
oszczędzając dzięki temu przestrzeń poznawczą na bycie przedziałową
w pracy (duża liczba realizowanych badań) czy w kontaktach interpersonalnych (ma bardzo wielu przyjaciół). To jeszcze jeden dowód na to,
że jeżeli chcemy określić preferencje danej osoby, nie możemy ograniczać się do jednej dziedziny. Przedziałowość Wandy odkrylibyśmy dopiero po przeniesieniu się jej ulubionego fryzjera do odległej dzielnicy.
Łatwość, z jaką znajdzie następnego, będzie świadczyła o szerokich
obszarach akceptacji. Krańcowi punktowcy są tak wiernymi klientami,
że są gotowi jeździć do fryzjera na drugi koniec miasta.
Przystosowawcze zachowanie polega na giętkości: stosowaniu raz
strategii przedziałowych, innym razem punktowych – w zależności od
wymagań sytuacji – i większość osób tak właśnie działa.
Dynamika w realizacji celów
W pamięci trwałej mamy reprezentacje poznawcze wielu celów,
które różnią się stopniem potencjalnej aktywalności. Możemy wyróżnić cele aktywne, które w każdej chwili mogą przejąć kontrolę nad
zachowaniem i cele latentne, które najczęściej mają postać życzeń
(wishes), ale w sprzyjających warunkach również mogą się uaktywnić.
Przykładowo możemy zacząć budować dom, o którym marzyliśmy od
lat (cel latentny), gdy pojawi się możliwość uzyskania nisko oprocentowanego kredytu. W tym momencie cel ten staje się celem aktywnym – próbujemy podjąć działanie, myślimy o strategiach osiągnięcia
go. Nie musi on jednak kontrolować naszego zachowania w każdym
momencie. Możemy zapomnieć o nim – np. grając w pokera i przegrywając wszystkie oszczędności. Cel kontrolujący zachowanie w danej
chwili nazywamy celem dominującym (working goal). Nasze cele reprezentowane w pamięci trwałej mogą być sprzeczne lub co najmniej
trudne do pogodzenia, np. cel zachowania sprężystej sylwetki i cel
maksymalizowania czasu spędzanego na czytaniu i jedzeniu smakołyków. Jednoczesna ich aktywizacja powoduje dysonans. Dla dobrego
funkcjonowania osoby wystarczy, aby aktywizowane w danym momencie cele nie były sprzeczne. Zapominamy o sportowym dążeniu,
sięgając po łakocie podczas czytania.
Klasyczny model realizacji celów zakłada istnienie czterech etapów:
1) fazy wyboru związanej z określeniem celu; 2) fazy intencji polegającej na zaplanowaniu działania służącego realizacji tego celu (jak?
gdzie? kiedy?); 3) fazy implementacji, czyli wykonania zaplanowanych
działań; 4) fazy oceny zgodności osiągniętych wyników z celem. Gdy
Psychologiczne ograniczenia
129
cel jest określony mało precyzyjnie w sposób przedziałowy („Chcę być
dobrą studentką”), ocena zgodności nie jest tak prosta jak wtedy, gdy
standard jest precyzyjny („Chcę zdać egzamin na ocenę bardzo dobrą”).
Warunkiem rozpoczęcia działania jest zamrożenie intencji, które pozwala przestać rozważać, czy warto i w jaki sposób mamy realizować
cele i skoncentrować się na działaniu. Ten motywacyjno-poznawczy
mechanizm zamrażania jest stosowany nieświadomie. Niezamrożenie
intencji powoduje, że w trakcie działania powracają wątpliwości obecne
wcześniej, przy podejmowaniu decyzji. Seria badań wykonanych przez
niemieckich psychologów pokazuje, że zachowanie osób znajdujących
się w fazie rozważań bardzo różni się od zachowania osób w fazie implementacji. Chociaż model ukazuje fazowość, zakłada jednak racjonalność
człowieka, który nie powinien przeskakiwać między fazami na zasadzie:
„Już podjąłem decyzję i zaczynam działać, ale za moment znajdę się ponownie w sferze rozważań i zastanawiać się będę nad innymi opcjami”.
Nie bierze on pod uwagę różnych strategii wyboru, dlatego niewiele wnosi do analizy dynamiki motywacji. Jak opisuje to model Kontrolowane
PANDEMONIUM, nasz umysł jest dynamiczny. Nawet gdy rozwiązujemy jakiś problem, w naszych umysłach ciągle pojawiają się obrazy
bądź myśli niepowiązane z tym zadaniem. Nieustrukturalizowane myśli
dominują, gdy dostosowanie się do aktualnej sytuacji nie wymaga od
nas pełnej uwagi. Środowisko lub ślady pamięciowe mogą być w każdej
chwili zaczynem takiej nieustrukturalizowanej aktywności poznawczej.
Zebrano wiele dowodów na dynamikę naszych dążeń. Odkochujemy
się, zmieniamy poglądy polityczne, marzenia. Odmienne cele mogą
przejmować kontrolę nad naszym zachowaniem w różnych momentach. Nasza motywacja zmienia się w czasie niekoniecznie liniowo.
Nie tylko ważne sprawy przestają być ważne lub nieważne nabierają
znaczenia, ale nasze uczucia mogą na przemian osiągać odmienne stany
– od skrajnego oddania do skrajnej obojętności (czasami wręcz nienawiści). Bardzo często mamy do czynienia z taką sytuacją w przypadku
odchudzania się: 1) skrajna dieta, 2) skrajne obżarstwo. Motywacja jest
siłą, która nas popycha w danym kierunku lub odwrotnie. Bardzo często
znajdujemy się w stanie konfliktu motywacyjnego.
Zastosowanie układów dynamicznych wyraźnie pokazuje, że duża
dynamika naszych myśli i odczuć może być charakteryzowana jako:
● zbieganie do jednego punktu,
● zbieganie do kilku punktów – cykliczność,
● chaos – niemożność podjęcia decyzji.
Zilustrujmy to na przykładzie analizy sposobu, w jaki kobiety oceniają mężczyzn. Preferencje te mogą być charakteryzowane jako:
130
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
● zbiegające do jednego punktu idealnego (np. podoba nam się mężczyzna w typie Woody’ego Allena),
● zbiegające cyklicznie do kilku punktów (czasem podoba nam się
mężczyzna w typie Woody’ego Allena, a czasem w typie Sylvestra
Stallone’a),
● chaos (niemożność podjęcia decyzji, który mężczyzna nam odpowiada).
Większość ludzi potrafi rozwiązać problem sprzeczności celów
i odczuć. Stawia sobie cel – np. podejmuje decyzję, że poświęci się
pracy – i generowane przez umysł informacje sprzeczne z tym postanowieniem nie są dopuszczane do świadomości. Osoby takie sprawiają wrażenie uporządkowanych i konsekwentnych. Potrafią zamrażać
intencje i z fazy rozważań przechodzić do wykonania (implementacji)
zamierzeń. Część osób ma kłopot z zamrożeniem (utrzymaniem) intencji. W każdym momencie są gotowi do wykonania kroku w tył. To
powoduje, że szybko adaptują się do zmieniającej się rzeczywistości
(czasem zbyt szybko…).
W psychologii dużo miejsca poświęcono sytuacjom, w których
nasz proces decyzyjny zbiega do jednego punktu oraz takim, w których nasze odczucia są tak sprzeczne, że podjęcie decyzji nie jest możliwe. Zbyt mało uwagi poświęcono natomiast sytuacjom, w których
w naszym umyśle jest więcej punktów równowagi niż jeden, bowiem
trudno jest je wychwycić w badaniach. Jeżeli Edyta postrzega siebie
jako zaangażowanego w pracę badacza i jednocześnie kobietę cieszącą
się życiem, może w pełni zdawać sobie sprawę z tego, że są to rzeczy
nie do pogodzenia. Nie przeszkodzi jej to jednak w pewnym momencie
stwierdzić, że od dziś koniec z badaniami – w innym zaś, że urodziła
się po to, by pracować. Wieloprototypowe preferencje – dwa (lub
więcej) punkty idealne, które mogą stać się punktami równowagi –
wyjaśniają pozorny brak spójności w zachowaniach niektórych osób.
Edyta w sytuacji ograniczonych możliwości, gdy nie będzie mogła realizować się w pracy, będzie cieszyć się życiem. Jeżeli jednak żadna
z tych aktywności nie zostanie zablokowana przez czynniki zewnętrzne, będzie przełączać się między dwoma stanami. W pewnym okresie,
gdy pochłonie ją stan cieszącej się życiem kobiety, będzie ze wstrętem
myśleć o jeszcze jednych badaniach do wykonania, aby zaraz potem
pracować jak szalona dniem i nocą, zapominając o innych urokach życia. Naturalnie badacz, który będzie ją obserwował w krótkim okresie czasu, będzie na tej podstawie wnioskował, że któryś z celów jest
ważniejszy lub będzie żądał ustalenia hierarchii, bo prawie wszystkie
teorie jako pewnik przyjmują hierarchiczność celów. Na szczęście (lub
Psychologiczne ograniczenia
131
nieszczęście) nasze środowisko często wymusza rezygnację z wieloprototypowości. Oczekuje się od nas, że zwiążemy się na całe życie
z jednym partnerem – choć wiele osób uznałoby związki z bardzo różnymi osobami za wzbogacające i cykliczność bardzo by im odpowiadała. Zazwyczaj nie mamy pieniędzy na posiadanie dwóch mieszkań
i musimy podjąć decyzję, czy kupić kawalerkę blisko miejsca pracy,
czy duże mieszkanie na przedmieściu, przez co codziennie będziemy
tracić czas, stojąc w korkach.
Przypisy
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
Senge, P.M. (2002; 2006). Piąta dyscyplina. Warszawa: Wolters Kluwer.
Brockman, J. (red). (1996). Trzecia kultura. Warszawa: CiS.
Dennett, D. (1996). Dźwignie wyobraźni. W: J. Brockman (red.). Op. cit.
Więcej o społecznym uwarunkowaniu reprezentacji poznawczych można przeczytać w: Trutkowski, C. (2007). Teoria społecznych reprezentacji i jej zastosowania. W: M. Marody (red.), Wymiary życia społecznego.
Polska na przełomie XX i XXI wieku. Warszawa: Scholar.
Szmajke, A. (2005). Wzorce atrakcyjności ludzkiego ciała: czy ewolucja
skrzywdziła kobiety? Kolokwia Psychologiczne, 13, 145–167.
Doidge, N. (2008). The brain that changes itself: Stories of personal
triumph from the frontiers of brain science. New York: Viking.
Goleman, D. (2007). Inteligencja społeczna. Poznań: REBIS.
Można o tym przeczytać w: Gläscher, J., Rudrauf, D., Colom, R., Paul, L.K.,
Tranel, D., Damasio, H., Adolphs, R. (2010). Distributed neural system
for general intelligence revealed by lesion mapping. Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States of America, 107(10),
4705–4709.
Dixit, A.K., Nalebuff, B.J. (2010). Sztuka strategii: teoria gier w biznesie
i życiu prywatnym. Warszawa: MT Biznes.
Spitzer, M. (2007). Jak uczy się mózg. Warszawa: PWN.
Ibidem.
Ibidem.
Schurger, A., Pereira, P., Treisman, A., Cohen, J.D. (2010). Reproducibility distinguishes conscious from nonconscious neural representations.
Science, 327, 97–99.
Snyder, M., Tanke, E.D., Berscheid, E. (2001). W: E. Aronson (red.), Człowiek – istota społeczna. Wybór tekstów. Warszawa: PWN.
Ross, M., McFarland, C., Fletcher, G.O.J. (1981). The effect of attitude on the recall of personal history. Journal of Personality and Social
Psychology, 40, 627–634.
Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć.
Warszawa: Santorski &Co.
Bernstein, D.M., Laney, C., Morris, E.K., Loftus, E.F. (2005). False beliefs about fattening foods can have healthy consequences. Proceedings of
The National Academy of Sciences, 102, 13724–13731.
132
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[18]
[19]
[20]
[21]
[22]
[23]
[24]
[25]
[26]
[27]
[28]
[29]
[30]
[31]
[32]
[33]
[34]
[35]
[36]
Fischhoff, B. (1975). Hindsight is not equal to foresight: The effect of outcome knowledge on judgment under uncertainty. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 1, 288–299.
Isen, A.M. (1987). Positive affect, cognitive processes and social behavior.
W: L. Berkowitz (red.), Advances in Experimental Social Psychology.
New York: Academic Press.
Schwarz, N., Bless, H., Strack, F., Klumpp, G., Rittenauer-Schatka, H.,
Simmons, A. (1991). Ease of retrieval as information: Another look at the
availability heuristic. Journal of Personality and Social Psychology, 61,
195–202.
Jones, E.E., Rock, L., Shaver, K.G., Goethals, G.R., Ward, L.M. (1968).
Pattern of performance and ability attribution: An unexpected primacy effect. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 317–349.
Tetlock (1983) za: Moskowitz, G. (2009). Zrozumieć siebie i innych.
Gdańsk: GWP.
Por. np. Wieczorkowska, G., Wierzbiński, J. (2007). Statystyka: analiza
badań społecznych. Warszawa: Scholar.
Kahneman, D. i inni (1993) za: Gilbert D. (2007). Na tropie szczęścia.
Poznań: Media Rodzina.
Tversky, A., Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics
and biases. Science, 185, 112–1131.
Galinsky, A.D., Mussweiler, T. (2001). First offers as anchors: The role of
perspective taking and negotiator focus. Journal of Personality and Social
Psychology, 81, 657–669.
Northcraft, G.B., Neale, M.A. (1987). Experts, amateurs, and real estate:
An anchoring and adjustement perspective on property pricing decisions.
Organizational Behavior and Human Decision Processes, 39, 84–97.
Gilbert, D. (2007). Op. cit.
Underwood, G., Wright, J. (2004). Poznanie z udziałem świadomości
i bez udziału świadomości. W: G. Underwood (red.), Utajone poznanie.
Gdańsk: GWP.
Badanie przeprowadzone przez P. Lewickiego na Uniwersytecie Warszawskim często cytowane w literaturze światowej, np.: Myers, D. (2006).
Psychologia społeczna. Poznań: Zysk i S-ka.
Bernstein, I.L. (1978). Learned taste aversion in children receiving chemotherapy, Science, 200, 1302–1303.
Por. Martin, P. (2000). Umysł, który szkodzi. Mózg, zachowanie, odporność i choroba. Poznań: REBIS.
Zachęcamy do dalszej lektury: np. Kurcz, I. (1995). Pamięć, uczenie się,
język. Warszawa: PWN.
Milner, D.A., Goodale, M.A. (2008). Mózg wzrokowy w działaniu. Warszawa: PWN.
Goleman, D. (1999). Konieczne kłamstwa, proste prawdy. Warszawa:
ALBATROS.
Kohler, A., Haddad, L., Singer, W., Muckli, L. (2008). Deciding what to
see: The role of intention and attention in the perception of apparent motion. Vision Research, 8, 1096–1106.
Psychologiczne ograniczenia
[37]
[38]
[39]
[40]
[41]
[42]
[43]
[44]
[45]
[46]
[47]
[48]
[49]
[50]
[51]
[52]
[53]
[54]
[55]
133
Spitzer, M. (2007). Op. cit.
Glick, P., Gottesman, D., Jolton, J. (1989). The fault is not in the stars:
Susceptibility of skeptics and believers in astrology to the Barnum effect.
Personality and Social Psychology Bulletin, 15(4), 572–583.
Gilbert, D.T., Pelham, B.W., Krull, D.S. (1988). On cognitive busyness:
When person perceivers meet person perceived. Journal of Personality
and Social Psychology, 54, 733–740.
Gilbert, D.T., Tafarodi, R.W., Malone, P.S. (1993). You can’t not believe
everything you read. Journal of Personality and Social Psychology, 65,
221–233.
Paulus i Levitt (1987) za: Vallacher, R., Nowak, A. (2004). Krajobrazy
autorefleksji: mapowanie szczytów i dolin oszacowania własnej osoby. W:
A.Tesser, R.B. Felson, J.M. Suls. (red.), Ja i tożsamość. Gdańsk: GWP.
Higgins, E.T., Kruglanski, A.W. (red.). (1996). Social psychology:
Handbook of basic principles. New York, London: The Guilford Press.
Tyszka, T. (2010). Decyzje. Perspektywa psychologiczna i ekonomiczna.
Warszawa: Scholar.
Aronson, E. (1999). The Social Animal. New York: Worth Publishers/W.H.
Freeman and Company.
Downey i współpracownicy (1996; 1998) za: Moskowitz, G. (2009). Op.
cit.
Można o tym przeczytać w: Polczyk, T. (2008). Słowa kładą się cieniem.
Psychologia Dziś. Wydanie Specjalne Charakterów, 2, 26–28.
Schooler, J.W., Schooler, T. (1990). za: Polczyk, T. (2008). Op. cit.
Ryan, R.S., Schooler, J.W. (1998). Whom do words hurt? Individual differences in susceptibility to verbal overshadowing. Applied Cognitive Psychology, 12, 105–125.
Opis nieliniowych układów dynamicznych na podstawie: Sotwin, W.
(2010). Jak działa wola, czyli dynamika umysłu. Warszawa: Academica
SWPS.
Opis z moimi drobnymi zmianami redakcyjnymi pochodzi z: Kornai, J.
(2008). Siła idei: zapiski z intelektualnej podroży. Warszawa: Scholar.
Bahrami, B., Lavie, N., Rees, G. (2007). Attentional load modulates responses of human primary visual cortex to invisible stimuli. Current
Biology, 17(6), 509–513.
Wegner, D.M., Bargh, J.A. (1999). Control and automaticity in social
life. W: D. Gilbert, S.T. Fiske, G. Lindzey (red.), Handbook of Social
Psychology, wyd. 4. Boston: McGraw-Hill.
Bargh, J.A., Chen, M., Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior: Direct effects of trait construct and stereotype priming on action.
Journal of Personality and Social Psychology, 71, 230–244.
Denhaerinck, P., Lfyens, J., Yzerbyt, V. (1989). The dilution effect and
group membership: An instance of the pervasive impact of outgroup homogeneity. European Journal of Social Psychology, 19, 243–250.
Forgas, J.P., Vargas, P.T. (2005). Wpływ nastroju na społeczne oceny i rozumowanie. W: M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji. Gdańsk: GWP.
134
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[56]
[57]
[58]
[59]
[60]
[61]
[62]
[63]
[64]
[65]
[66]
[67]
[68]
[69]
[70]
[71]
[72]
[73]
[74]
[75]
[76]
[77]
Lewis, M., Haviland-Jones, J.M. (red.). (2005). Op. cit.
Jarymowicz, M. (2008). Psychologiczne podstawy podmiotowości. Warszawa: PWN.
Bechera, A., Damasio, H., Tranel, D., Damasio, A.R. (1997). Deciding
advantageously before knowing the adavantageous strategy. Science, 275,
1293–1295.
Feinstein, J.S. Duff, M. C. Tranel, D. (2010). Sustained experience of emotion after loss of memory in patients with amnesia. PNAS, 17, 7674–7679.
Jarymowicz, M. (2005). Wiesz więcej, niż wiesz. Charaktery, 5, 40–42.
Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Utrata kontroli: jak
i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji. Warszawa: Polska Agencja
Rozwiązywania Problemów Alkoholowych.
Zalewska, A. (2003). Dwa światy. Emocjonalne i poznawcze oceny jakości życia i ich uwarunkowania u osób o wysokiej i niskiej reaktywności.
Warszawa: Academica SWPS.
Eriksen, T.H. (2003). Tyrania chwili. Warszawa: PIW.
Dutton, D.G., Aron, A.P. (1974). Some evidence for heightened sexual
attraction under conditions of high anxiety. Journal of Personality and
Social Psychology, 30, 510–517.
Schachter, S., Singer, J.E. (1962). Cognitive, social and physiological determinants of emotional state. Psychological Review, 69, 379–399; Schachter, S., Wheeler, L. (1962). Epinephrine, chlorpromazine, and amusement.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 65, 121–128.
Strack i Coyne (1983) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M.
(2000). Op. cit.
Np. Tavris (1989) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000).
Op. cit.
Coyne i wsp. (1987) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M.
(2000). Op. cit.
Np. Pennebaker (1993) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M.
(2000). Op. cit.
Frauenheim, E. (2004). Commute stress out of control? Dostępny on-line 23.03.2011 na stronie: http://news.cnet.com/Commute-stress-out-ofcontrol/2100-1022_3-5473133.html
Eliasz, A. (2004). Transakcyjny model temperamentu: analiza właściwości
temperamentu z perspektywy nomotetycznego i idiograficznego badania
osobowości. W: Z. Chlewiński, A. Sękowski (red.), Psychologia w perspektywie XXI wieku. Lublin: TN KUL.
Watkins, D. (2004). Świat Nauki. Wydanie specjalne, 7.
Por. np. Czapiński, J. (1985). Wartościowanie – zjawisko inklinacji pozytywnej. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Ochman, Lundkvist, Esteves (2001) za: Baumeister, R.F. (2011). Zwierzę
kulturowe. Warszawa: PWN.
Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.
Pratkanis, A., Aronson, E. (2003). Wiek propagandy. Używanie i nadużywanie perswazji na co dzień. Warszawa: PWN.
Ibidem.
Psychologiczne ograniczenia
[78]
[79]
[80]
[81]
[82]
[83]
[84]
[85]
[86]
[87]
[88]
[89]
[90]
[91]
[92]
135
Kahneman, D., Tversky, A., (1979). Prospect theory: an analysis of decision under risk. Econometrica, 2, 263–291; Wierzbiński J. (2007). Wykorzystanie własności funkcji wartości subiektywnej do przewidywania
dynamiki zachowań celowych. W: K. Winkowska-Nowak, A. Nowak,
A. Rychwalska (red.), Modelowanie matematyczne i symulacje komputerowe w naukach społecznych. Warszawa: Academica SWPS.
Tversky, A., Kahneman, D. (1992). Advances in prospect theory: Cumulative representations of uncertainty. Journal of Risk and Uncertainty, 5,
297–323.
Tversky, A., Kahneman, D., (1991). Loss aversion in risk less choice: A reference-dependent model. Quarterly Journal of Economics, 106, 1039–
–1061; Kahneman, D., Knetsch, J., Thaler, R. (1990). Experimental tests of the endowment effect and the coase theorem. Journal of Political
Economy, 98, 1325–1348.
Quattrone, Tversky (1984) za: Tyszka, T. (2010). Op. cit.
Goleman, D. (2007). Op. cit.
De Pascalis, V., Jeger, K., Chiaradia, C., Carotenuto, E. (2003). Ból, temperament i różnice indywidualne w zakresie aktywności autonomicznego układu nerwowego. W: M. Marszal-Wiśniewska, T. Klonowicz, M.
Fajkowska-Stanik (red.), Psychologia różnic indywidualnych. Wybrane
zagadnienia. Gdańsk: GWP.
Mita, T.H., Dermer, M., Knight, J. (1977). Reversed facial images and the
mere-exposure hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology,
35, 597–601.
Zajonc, R.B. (1999). Dowody na istnienie emocji nieświadomych. W:
P. Ekman, R. Davidson (red.), Natura emocji. Podstawowe zagadnienia.
Gdańsk: GWP.
Zajonc, R.B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure. Journal of
Personality and Social Psychology Monograph, 9, 1–28; Murphy, S.T.,
Zajonc, R.B. (1993). Affect, cognition, and awareness: Affective priming
with optimal and suboptimal stimulus exposures. Journal of Personality
and Social Psychology, 64(5), 723–739; Zajonc, R.B. (1985). On the primacy of affect. American Psychologist, 39, 117–129.
Monahan, J.L., Murphy, S.T., Zajonc, R.B. (2000). Subliminal mere exposure: Specific, general, and diffuse effects. Psychological Science, 11(6),
462–466.
Manstead, A. i inni (red.). (2001). Encyklopedia Blackwella. Psychologia
społeczna. Warszawa: Santorski & Co.
Badania Irvinga Biedermana i Edwarda Vessela opisane przez: Gola, M.
(2010). Kojarzenie jest jak seks. Charaktery, 1, 62–66.
Myers, D.G. (2003). Psychologia społeczna. Poznań: Zysk i S-ka.
Sachs, O. (2009). Muzykofilia: Opowieści o muzyce i mózgu. Poznań:
Wydawnictwo: Zysk i S-ka.
Eliasz, A. (2004). Transakcyjny model temperamentu: analiza właściwości
temperamentu z perspektywy nomotetycznego i idiograficznego badania
osobowości. W: Z. Chlewiński, A. Sękowski (red.), Psychologia w perspektywie XXI wieku. Lublin: TN KUL.
136
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[93]
[94]
[95]
[96]
[97]
[98]
[99]
[100]
[101]
[102]
[103]
[104]
[105]
[106]
[107]
[108]
[109]
[110]
[111]
[112]
Machann, J., Billich, Ch. (2010). New study reports effects of endurance
running. EurekAlert! Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.
eurekalert.org/pub_releases/2010-11/rson-nsr112410.php.
Wrześniewski, K. (1996). Style a strategie radzenia sobie ze stresem.
Problemy pomiaru. W: I. Heszen-Niejodek, Z. Ratajczak (red.), Człowiek
w sytuacji stresu. Problemy teoretyczne i metodologiczne. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Heatherton, T.F., Polivy, J. (1991). Development and validation of a scale
measuring state self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology,
60, 895–910.
Np. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Wosińska, W. (2002). Mit o wyższości wysokiej samooceny. Charaktery,
5, 30–32.
Leary, M.R., Haupt, A.L., Strausser, K.S.(1998). Calibrating the sociometer: The relationship between interpersonal appraisals and the state self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 1290–1299.
Leary, M., Baumeister, R.F. (2000). The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. W: M.P. Zanna (red.), Advances in Experimental
Social Psychology (t. 32). New York: Academic Press.
Wojciszke, B. (2003). Człowiek wśród ludzi. Warszawa: Scholar.
Greenwald, A.G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision of
personal history. American Psychologist, 35, 603–618.
Brown, J.D., Smart, S.A. (1991). The self and social conduct: Linking
self-representations to prosocial behavior. Journal of Personality and
Social Psychology, 60, 368–375.
Murray, S.L,. Holmes, J.G., MacDonals, G,. Ellsworth, P.C. (1998). Love
me? Love me not? When self-doubts turn into relationship insecurities.
JPS, 75, 1459–1480.
Mellibruda, J. (2000). Psychologiczna problematyka uzależnień od alkoholu i narkotyków. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 3). Gdańsk: GWP.
Por. http://wn.com/Michael_Gazzaniga_%28film_#4%29 i Gola, M.
(2010). Op. cit.
Jarymowicz, M. (2008). Op. cit.
Borkenau, Ostendorf (1989) za: Trzebińska, E. (1998). Dwa wizerunki
własnej osoby. Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Op. cit.
Festinger, L., Carlsmith, J.M. (1959). Cognitive consequences of forced
compliance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203–210.
Mills, J. (1958). Changes in moral attitudes following temptation. Journal
of Personality, 26, 517–531.
Deci, E. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105–115.
Lepper, M.R., Greene, D. (1975). Turning play into work: Effects of adult
surveillance and extrinsic rewards on children’s intrinsic motivation.
Journal of Personality and Social Psychology, 31, 479–486.
Psychologiczne ograniczenia
[113]
137
Makin, P., Cooper, C., Cox, C. (2000). Organizacje a kontrakt psychologiczny. Warszawa: PWN.
[114]
Aronson, E., Carlsmith, J.M. (1963). Effect of the severity of threat on
the devaluation of forbidden behavior. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 66, 584–588.
[115]
Freedman, J. (1965). Long-term behavioral effects of cognitive dissonance. Journal of Experimental Social Psychology, 1, 145–155.
[116]
Zimbardo, P. (2001). Psychologia i życie. Warszawa: PWN.
[117]
Holland, R.W., Hendricks, M., Aarts, H. (2005). Smells like clean spiritus:
non-consious effects of scent on cognition and behavior. Psychological
Science, 16, 689–693.
[118]
Winell, M. (1987). Personal goals: the key to self-direction in adulthood.
W: M.E. Ford, O.H. Ford (red.), Human as self-constructing living systems. Hillsdale, New York: Lawrence Erlbaum.
[119]
Wieczorkowska-Siarkiewicz, G. (1992). Punktowe i przedziałowe reprezentacje celu. Uwarunkowania i konsekwencje. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Wydziału Psychologii UW.
[120]
Weber, N. (1991). Zamienię życie. Warszawa: Almapress.
[121]
Pettigrew, T. (1982). Cognitive style and social behavior: A review of
category width. W: L. Wheeler (red.), Review of Personality and Social
Psychology, (t. 3). Beverly Hills, CA: Sage.
[122]
Wieczorkowska-Siarkiewicz, G. (1992). Op. cit.
[123]
Wg Ewy Berberyusz (Gazeta Wyborcza z 28.05.1992).
[124]
Reykowski, J. (1977). Z zagadnień psychologii motywacji. Warszawa: WSiP.
[125]
Frederickson, J. W., Michel, T. R. (1984). Strategic decision processes:
comprehensiveness and performance in a industry with an unstable environment. Academy of Management Journal, 27, 445–466.
[126]
Wieczorkowska, G. (2007). Kierowanie motywacją. Rola zachowania.
Warszawa: Wydawnictwo ISS.
Rozdział 2
Ograniczenia psychologiczne
w zarządzaniu sobą
Jednym z podstawowych grzechów naszego sposobu myślenia jest
nadmierna generalizacja. Dotyczy to także naukowców, którzy preferują budowanie modeli na wysokim poziomie abstrakcji. Przykładem
tego jest również ta monografia – zamiast skupić się w niej na modelowaniu przetwarzania informacji w konkretnej klasie sytuacji (np. interakcje w pracy), mówimy o przetwarzaniu informacji w ogóle.
Abstrahowanie od kontekstu powoduje, że opracowane w zarządzaniu produkcją metody próbuje się bezpośrednio przekładać na
zarządzanie ludźmi i własną osobą – wyznacza się mierzalny cel,
ustala strategię, planuje proces, ustala kryteria osiągnięcia celu itd.
Zarządzanie ludźmi musi jednak uwzględniać „bunt na pokładzie”
– ludzie mogą nie chcieć realizować naszych zamierzeń. Przykładowo
w przebadanej wielokrotnie grze ULTIMATUM [1] pokazano, że badani kierują się poczuciem sprawiedliwości, a nie chęcią maksymalizowania zysku. W tej grze podziału łącznej wypłaty dla dwóch osób
X i Y (np. $10) dokonuje X, a Y musi przyjąć lub odrzucić ten podział.
Jeśli Y odrzuci propozycję, pieniędzy nie dostanie nikt. Racjonalność
sugerowałaby osobie Y przyjęcie każdej kwoty większej od zera. Jeśli
jednak podział jest postrzegany jako niesprawiedliwy (mniej niż $3
dla Y), badani wolą nic nie dostać, niż przyczynić się do nieuzasadnionej przewagi X. Natomiast przyjmą każda kwotę, jeśli będą uważać, że
podziału dokonał komputer.
Wywieranie wpływu na przedmioty [2] może zakończyć się sukcesem (efekt asymilacji przedmiotu do naszej wizji) lub brakiem sukcesu. Wywieranie wpływu na ciało za pomocą np. narkozy kończy się
zawsze zaśnięciem. Jeżeli chcemy wywrzeć wpływ na umysł drugiej
osoby, możemy uzyskać zarówno efekt asymilacji, jak i kontrastu. Zademonstrowałam to moim studentom na wykładzie, w którym
140
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
uczestniczyło prawie 300 osób. Była popołudniowa pora, studenci byli
zmęczeni, a musieli uczestniczyć w trzygodzinnym wykładzie z medycyny psychosomatycznej. Włączyłam relaksującą muzykę, poprosiłam,
aby zamknęli oczy i odprężyli swoje umysły. Przyznaję, że obserwowałam reakcje studentów. Oczywiście były one zróżnicowane. Aby
uzyskać miary liczbowe wariancji odpowiedzi „umysłów” na moje
oddziaływanie, poprosiłam po wykładzie, aby w pytaniu zamkniętym
studenci ocenili swoją reakcję. Opcje wskazujące na pełny lub niepełny
sukces w osiągnięciu stanu relaksu wybrało 67% osób, 16% stwierdziło, że mimo dobrych chęci nie potrafiło tego zrobić, 8% powiedziało,
że nie próbowali, bo nie mieli ochoty na relaks. Najważniejsza dla celu
tej demonstracji była grupa, która zeznała, że próba relaksacji wywołała u nich irytację (9%) – osiągnęłam więc efekt odwrotny do
zamierzonego (kontrast).
Wydawałoby się, że jeżeli osobą wywierającą nacisk na zmiany
jest ta sama osoba, która tym zmianom podlega, kooperacja nie powinna być problemem. Jest jednak wręcz przeciwnie, ponieważ zmiany
wymuszane są przez inną część JA niż ta, która ma się podporządkować.
Zmienianie siebie to najtrudniejsze z wyzwań zarządzania, dlatego
potrzebujemy nauczycieli, trenerów. Niestety, zarządzając własnym życiem, najczęściej musimy temu wyzwaniu stawić czoła samodzielnie.
Temu zagadnieniu poświęcony jest ten rozdział.
Aby zarządzać sobą, musimy mieć umiejętność sterowania:
● własnym życiem – formułowaniem realistycznych celów i sposobów ich realizacji
● własnymi działaniami, myślami, emocjami a także zasobami psychoenergetycznymi naszego organizmu.
Skoro jest to umiejętność, to możemy się tego nauczyć. Prawdą jest
także, że różnimy się zdolnościami nabywania umiejętności (szybkość, możliwy do osiągnięcia pułap). Każdy może nauczyć się grać
na fortepianie, ale jednym przyjdzie to z łatwością, inni nawet przy
wielkim nakładzie pracy nie osiągną mistrzostwa. Różnicę w zdolności nabywania umiejętności nazywa się inteligencją. Inteligencja motywacyjna [3] pomaga w kierowaniu życiem, planowaniu działań i ich
realizacji. Inteligencja emocjonalna [4] (w tym ta część, która dotyczy
naszego ciała) pozwala na wykształcenie samodyscypliny i regulowanie poziomu energii, wyznaczanego nie tylko przez emocje, ale także
przez nieemocjonalne odczucia, takie jak głód, zmęczenie, niewyspanie, chłód.
W procesie zarządzania sobą, możemy wyróżnić dwa elementy – samosterowność i samoregulację. Samoregulacja [5] to kontrola
Psychologiczne ograniczenia
141
w układzie zamkniętym (cele są wyznaczone), a samosterowność to
intencjonalne oddziaływanie, mające na celu uzyskanie pożądanych
zmian przebiegu procesów w układzie otwartym (a więc obejmuje ono
wyznaczanie i zmianę celów). Zdolność (umiejętność) zarządzania
sobą można więc nazwać samosterownością1, która jest pojęciem bardziej ogólnym niż samoregulacja. Samosterowność rozwija się przez
całe nasze życie. Zmienia się zarówno pod wpływem samoistnych
zmian biologicznych, takich jak rozwój płatów czołowych umożliwiających planowanie przyszłości, zaburzenia hormonalne, jak i w wyniku naszej celowej aktywności (np. pracy nad własnym charakterem)
czy traumatycznych wydarzeń życiowych [6]. Rozwój samosterowności
wymaga pokonania wielu uniwersalnych, bo dotyczących wszystkich ludzi, ograniczeń związanych z brakiem świadomości podlegania
uniwersalnym prawom, które rządzą naszym zachowaniem i koniecznością obrony JA przed rozmaitymi zagrożeniami, które mają często
formy nieuświadomione i irracjonalne, co owocuje zniekształceniami
w rozumieniu siebie.
Podstawowym warunkiem koniecznym, choć niewystarczającym do
rozwoju samosterowności, jest zdolność do autorefleksji. Konieczna
jest też chęć wykorzystania tej zdolności do uczynienia z siebie
obiektu poznania. Przyglądanie się sobie z punktu widzenia niezaangażowanego obserwatora dla wielu z nas wydaje się być, niestety, zadaniem sztucznym i zupełnie niepotrzebnym. W efekcie nie widzimy
błędów, które popełniamy. W związku z opisanymi w dalszej części
rozdziału ograniczeniami autopercepcji ważne jest, aby poszukiwać informacji o tym, jak postrzegają nas inni – szczególnie osoby, z którymi
nie mamy emocjonalnych relacji.
Aby zarządzać jakimkolwiek procesem, należy:
● umieć rozpoznawać różne stany (zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne),
● rozumieć naturę procesu (jego strukturę i dynamikę),
● znać różne sposoby wpływania na przebieg procesu.
W tym rozdziale skoncentruję się na ograniczeniach w samosterowności wynikających z:
● braku świadomości różnic w postrzeganiu siebie i innych,
● problemów w zmienianiu siebie (naszych pragnień, reakcji mentalnych, emocjonalnych i zachowania).
1
Wg terminologii Jarymowicz (2008) jest to podmiotowość.
142
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
BRAK ŚWIADOMOŚCI RÓŻNIC
W POSTRZEGANIU SIEBIE I INNYCH
Wierzymy bezgranicznie we własną obiektywność. Uważamy
też, że innych mierzymy tą samą miarą, co siebie. Mam nadzieję, że po
przeczytaniu pierwszej części tego rozdziału nikt nie będzie miał wątpliwości, że informacje o obiektach zewnętrznych (innych ludziach) są
przetwarzane inaczej niż informacje o JA.
I. Efekt fokusowania
w przetwarzaniu informacji o JA i innych
Nasza uwaga zwykle koncentruje się na otoczeniu i naszych
doświadczeniach z przeszłości. Sporo wiemy o korelatach własnego
zachowania. Z drugiej strony, uwaga obserwatora jest prawie zawsze
skupiona na nas, dlatego może on nie zdawać sobie sprawy z powodów
naszego zachowania wynikających z naszych doświadczeń, naszej interpretacji sytuacji itp. Rozmawiające ze sobą osoby w różny sposób
postrzegają swój wpływ na przebieg rozmowy. Jeżeli Janusz rozmawia z Rafałem, to interpretując przebieg rozmowy, bardziej zwraca
uwagę na zachowanie i cechy osobowości Rafała niż na swoje dyspozycje, takie jak życzliwość, dominacja, gadatliwość czy nerwowość.
Rafał, analogicznie jak Janusz, odpowiedzialność za przebieg rozmowy przypisuje w większym stopniu swojemu rozmówcy niż sobie.
Obserwatorzy, wyjaśniając przebieg rozmowy, podkreślają cechy obu
rozmówców. Zostało to pokazane w serii eksperymentów nazwanych
przeze mnie PUNKT SIEDZENIA [7].
Twarze Janusza i Rafała, którzy prowadzili rozmowę, filmowano. Następne zadanie zależało od grupy, w której znaleźli się badani. Grupa 1 dokonywała oceny bez oglądania filmu. Grupa 2 dokonywała oceny po obejrzeniu filmu, na którym widziała to samo, co
podczas rozmowy. Janusz widział twarz Rafała, Rafał twarz Janusza,
obserwatorzy widzieli twarz osoby, którą obserwowali. Grupa 3 dokonywała oceny po obejrzeniu filmu z odwróconą perspektywą.
Janusz widział swoją twarz, Rafał swoją. Obserwatorzy widzieli
także własne twarze. Zadaniem badanych było ocenianie, w jakim
stopniu na przebieg rozmowy wpłynęły cechy rozmówców, a w jakim sytuacja (partner). Oceny dokonywali zarówno Rafał i Janusz,
Psychologiczne ograniczenia
143
jak i obserwujące ich osoby. W drugiej grupie oglądane filmy odpowiadały naturalnej perspektywie – Rafał oglądał sfilmowaną twarz
Janusza, a Janusz – twarz Rafała. Zgodnie z oczekiwaniami wystąpił podstawowy błąd perspektywy: Rafał przypisywał odpowiedzialność Januszowi, Janusz – Rafałowi. W trzeciej grupie osób
rozmawiający mężczyźni oglądali na wideo własne twarze (czyli
oglądali siebie z punktu widzenia obserwatora). W tej grupie częściej
wyjaśniali swoje zachowanie w kategoriach własnych cech, a nie
zachowania rozmówcy. Taka sama tendencja wystąpiła u obserwatorów oglądających w tej grupie własne twarze. To, na czym była
skoncentrowana uwaga (twarz Janusza vs twarz Rafała), determinowało interpretację stopnia wpływu na przebieg rozmowy (ja vs mój
rozmówca). Obserwatorzy przypisywali także większy wpływ osobie, której twarz oglądali. Wszyscy słyszeli tę samą rozmowę, ale
ich interpretacje zależały od tego, na kogo została ukierunkowana ich
uwaga, czyli w tym wypadku popularne stwierdzenie, które mówi, że
„punkt widzenia zależy od punktu siedzenia”, miało swoją bardzo
konkretną egzemplifikację.
Błąd perspektywy często może prowadzić do nieporozumień
i konfliktów. Na przykład, jeśli Marcin spóźnił się na randkę z Jolą, on
sam może wyjaśniać swoje spóźnienie wyjątkowo dużą tego dnia ilością pracy, podczas gdy Jola może dojść do wniosku, że Marcinowi na
niej nie zależy. Przytoczony eksperyment PUNKT SIEDZENIA wskazuje, jak unikać zniekształconych interpretacji – należy zmienić perspektywę oceny. Jednym ze sposobów, które mogą ułatwić wzajemne
zrozumienie swoich stanowisk, jest odgrywanie roli strony przeciwnej. Innym sposobem zmiany perspektywy jest ustawienie luster, aby
uczestnicy sytuacji widzieli swoje odbicie (wpływ tej manipulacji wykazano w wielu badaniach) lub pokazane w powyższym eksperymencie oglądanie zapisów filmowych interakcji z odwrotnej perspektywy.
Te taktyki zmieniają zarówno punkt widzenia, jak i dostępne informacje wykorzystywane przy dokonywaniu interpretacji.
Błąd perspektywy
Dlaczego Jan nie przyszedł na spotkanie? Bo jest nieodpowiedzialny, a nie dlatego, że z powodu choroby matki ma dużo domowych
obowiązków. Zapytany o to Jan zasypałby nas listą sytuacyjnych powodów swojej nieobecności. Naszą ogólną skłonność do przeceniania
znaczenia czynników osobowościowych i niedoceniania czynników
144
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
sytuacyjnych przy opisywaniu i wyjaśnianiu przyczyn zachowania społecznego innych, ale nie swojego, nazwiemy błędem perspektywy2.
Kiedy wyjaśniamy, dlaczego Marek nie stanął w obronie kolegi,
jesteśmy skłonni posługiwać się przy tym cechami osobowości (jest
tchórzem, jest nielojalny), a nie czynnikami sytuacyjnymi (uznał, że
zajęcie zdecydowanego stanowiska może bardziej zaszkodzić, niż pomóc; bardzo źle się czuł). Nasza skłonność do wyjaśniania cudzych
zachowań stałymi cechami ocenianych osób może doprowadzić nas
do przekonania, że zgodność między motywami innych osób a ich zachowaniem jest większa od rzeczywistej. Kilka przykładów znajduje
się w ramce poniżej.
● W pracy obserwuję, jak pracownicy tłumaczą swoje pomyłki
czynnikami od nich niezależnymi. Błędy kolegów uważane są
za niekompetencję.
● Często coś mnie bardzo u mojej nastoletniej córki denerwuje,
a po chwili refleksji dochodzę do wniosku, że zachowuję się
w identyczny sposób. Dotyczy to różnych zachowań: począwszy od szybkiego mówienia, poprzez sposób jedzenia, chodzenia (obie się garbimy), po niektóre zachowania w stosunku do
innych ludzi.
● Gdy stoję w kolejce do kasy w supermarkecie, często irytuje
mnie zachowanie osoby, która długo szuka pieniędzy, powoli
pakuje zakupy. Jakby nie zauważała, że w kolejce stoi kilka
osób. Myślę sobie, że jest egoistą. Ale gdy ja dochodzę do kasy,
zmienia się moja perspektywa – koncentrując się na moich zakupach, przestaję się śpieszyć. Bo kolejka jest mała, bo ekspedientka kasuje na przemian chemię, warzywa, jedzenie – a ja
chcę to wszystko zapakować w jakimś porządku.
● Zdarza się, że na spotkaniu ja i mój narzeczony milczymy.
Wiem, że moje milczenie wynika po prostu ze zmęczenia i ciekawości, co inni mają do powiedzenia. Tymczasem patrząc na
milczącego narzeczonego, przypisuję mu znudzenie albo irytację wynikającą z braku zainteresowania dyskusją, chociaż potem często się okazuje, że on też był po prostu zmęczony i wolał
słuchać, niż mówić.
2
W literaturze wyróżnia się dwa rodzaje błędu perspektywy: błąd atrybucji/błąd korespondencji
– dotyczący postrzegania innych (oznaczający skłonność obserwatorów do przeceniania przyczynowego wpływu czynników osobowościowych na zachowanie i niedoceniania roli czynników sytuacyjnych) oraz błąd działającego aktora – dotyczący wyjaśniania własnych zachowań. Ponieważ oba polegają na odwróceniu roli czynników sytuacyjnych i dyspozycyjnych w ocenianiu zachowań własnych
Psychologiczne ograniczenia
145
Jako obserwatorzy często zapominamy, że każdy odgrywa wiele
ról społecznych, chociaż my możemy obserwować zwykle tylko jedną z nich. Studenci uważają swoich wykładowców za gadatliwych.
Trudno jest im sobie wyobrazić, że osoba wygłaszająca dwugodzinny
wykład może preferować milczenie. Ignorują fakt, że nasze zachowanie na wykładzie nie jest wynikiem preferencji, ale wymagań sytuacyjnych. Wykładowcy płaci się za to, aby na wykładzie mówił, a nie
milczał. Większość z nas dysponuje szerokim repertuarem zachowań.
Pełnione przez nas różne role społeczne sprzyjają różnym zachowaniom. Studenci widzą wykładowców tylko w jednej roli, ale generalizują zachowanie w tej sytuacji, przypisując wykładowcy cechę
osobowości, czyli gadatliwość.
Przeprowadzono eksperyment, nazwany przeze mnie QUIZ [8], ilustrujący zjawisko nieuwzględniania wpływu ról społecznych przy wyjaśnianiu zachowania. Badani obserwowali dwie osoby biorące udział
w symulowanym quizie – jedna zadawała pytania, druga na nie
odpowiadała. Zadaniem obserwatorów była ocena wiedzy ogólnej obu osób. Obserwatorzy uważali, że osoba prowadząca quiz ma
znacznie większy zasób wiedzy niż zawodnik, choć mieli świadomość,
że role były wylosowane i pytający miał czas oraz materiały, aby przygotować pytania. Zadający trudne pytania zawsze wydaje się być
mądrzejszy niż ten, który na nie z mniejszym lub większym trudem
odpowiada. Wpadamy w pułapkę polegającą na przypisywaniu tego,
co widzimy, cechom osób (dyspozycjom osobistym).
Większość z nas – w większości przypadków – jest zbyt skłonna odwoływać się do przyczyn osobowych, gdy przyczyna danego zachowania może mieć charakter sytuacyjny. Poniżej kilka
przykładów.
● Gdy ktoś nie odpowiada szybko na mojego mejla, jestem przekonana, że zawarta w nim propozycja na pewno się nie spodobała. Nie przychodzi mi do głowy, że brak odpowiedzi może
wynikać z braku czasu. Jeśli ja długo nie odpowiadam, to oczekuję, że adresat zrozumie, że po prostu jestem zajęta.
● Kiedy prowadzę samochód, irytują mnie wolno chodzący piesi. Kiedy to ja przechodzę przez jezdnię, uważam, że kierowcy
jeżdżą jak wariaci.
i innych osób, potraktowałam je łącznie, nadając wspólną nazwę. Niektórzy autorzy błąd perspektywy,
czyli skłonność do wyjaśniania własnych zachowań czynnikami sytuacyjnymi, zaś zachowań innych
czynnikami osobowościowymi, nazywają asymetrią aktor-obserwator.
146
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
● Błąd perspektywy bywał częstą przyczyną konfliktów w moim
małżeństwie, szczególnie kiedy pracowaliśmy w jednej firmie.
Irytowały mnie zbyt poufałe (w mojej opinii) kontakty męża
z koleżankami, zwłaszcza tymi atrakcyjnymi . Traktowałam
to jako nielojalność, zdradę, sprzeniewierzenie się przysiędze
małżeńskiej. Dla niego zaś był to sposób na budowanie dobrej,
swojskiej, przyjaznej atmosfery w pracy. Własne bliskie kontakty z niektórymi kolegami uważałam za naturalne – po prostu
dobrze mi się z nimi akurat pracowało, lubiłam ich poczucie
humoru, rozumieliśmy się świetnie – taka paczka kumpli. Do
głowy mi nie przychodziło, że mąż może to odbierać jako spadek zainteresowania jego osobą.
● Sam o sobie lubię myśleć, że jestem punktualny. Jeżeli coś mi
się nie uda, bardzo intensywnie szukam usprawiedliwienia – raczej nie dla innych, ale dla samego siebie. Ostatnio umówiłem
się z kolegą, że odbiorę go z dworca. Kolega miał potwierdzić
godzinę i wysłał do mnie SMS-a, a ja – no cóż – miałem wtedy rozładowaną komórkę, więc odebrałem wiadomość za późno. Wiedziałem, że nawaliłem, ale kiedy jechałem na dworzec,
umysł sam (automatycznie) pracował nad usprawiedliwieniem:
przecież mógł napisać do mnie mejla, meeting request itp.
Muszę przyznać, że automatyczna (bo nie intencjonalna) intensywność pracy mojego umysłu mnie zaskoczyła: usprawiedliwienia powstawały w mgnieniu oka, jedno za drugim, bez
żadnej ingerencji z mojej strony. Jak widać mam bardzo silne
mechanizmy chronienia własnego JA.
● Opiszę tylko dwa przykłady, aby bardziej się nie pogrążać .
Uwielbiam rozmawiać przez telefon, mogę to robić godzinami, ale gdy ktoś z domowników urządza sobie pogawędkę przez
telefon, drażni mnie to i czasem sugeruję, że rozmowa trwa już
zbyt długo . Drugi przykład: po wspólnym sprzątaniu obiecujemy sobie, że teraz już zawsze będziemy odkładać rzeczy na
miejsce. Ale jakoś tak  zawsze się dzieje, że za jakiś czas rzeczy znów pojawiają się tam, gdzie ich być nie powinno – oczywiście im w tym pomagam, ale to innym domownikom głośno
wytykam ich zaniedbania . Uff, to może już skończę?  Na
początku nic mi nie przychodziło do głowy, a teraz mogę podać
wiele przykładów.
● Uczę bardzo dużą grupę (tygodniowo spotykam się z ponad
pięćsetką uczniów) i, niestety, o wielu nastolatkach wiem mniej,
niż powinnam. Mój błąd perspektywy wynika właśnie z niewiedzy i polega na tym, że niedopatrzenia uczniów (brak zeszytu, pracy domowej, nieprzygotowanie do lekcji) najłatwiej jest
Psychologiczne ograniczenia
147
mi wyjaśnić czynnikami osobowościowymi (uczeń jest leniwy,
niesystematyczny, nie zależy mu na ocenach, jest taki sam, jak
jego starszy brat). Tylko w przypadku niewielu uczniów znam
ewentualne czynniki sytuacyjne (alkoholizm w rodzinie, awantury, konieczność opiekowania się licznym młodszym rodzeństwem, nieuleczalnie chora matka). Mój brak przygotowania
do lekcji oczywiście wyjaśniłabym czynnikami sytuacyjnymi
(przykuta do łóżka babcia, awaria wodociągu).
Sobie zatem przyznajemy prawo do interpretowania wątpliwości na własną korzyść – tłumaczymy swoje zachowanie przyczynami sytuacyjnymi. Innym jednak nie przyznajemy takiego prawa
– wyjaśniając cudze zachowanie, przypisujemy je czyjejś osobowości
i tym samym popełniamy podstawowy błąd perspektywy. Istnieje dość
bogaty materiał dowodowy świadczący o tym, że błąd perspektywy
występuje powszechnie. Na przykład badania wykazały, że:
● przy wyjaśnianiu sukcesów i niepowodzeń w testach inteligencji
studenci zwykle tłumaczą wyniki uzyskane przez inne osoby w kategoriach ich zdolności, swoje zaś – w kategoriach trudności zadań
testowych;
● studenci obserwujący zachowanie swego rówieśnika łatwo wyciągali wniosek, że w przyszłości nadal będzie postępował podobnie
(zakładali więc istnienie u niego predyspozycji do zachowywania się w określony sposób), przewidując zaś własne zachowanie,
twierdzili, że w przyszłości prawdopodobnie postąpią inaczej.
Chociaż większość z nas wyjaśnia swoje porażki czynnikami zewnętrznymi, a porażki innych czynnikami wewnętrznymi (dyspozycjami), należy pamiętać, że prawidłowość ta nie dotyczy 100% populacji. W ramce poniżej znajdują się przykłady pokazujące odwrotną tendencję. Odwrócony błąd perspektywy polega na wyjaśnianiu
własnych porażek przyczynami wewnętrznymi (zmiennymi, jak brak
wysiłku lub często stałymi, jak brak zdolności) i usprawiedliwianiu
porażek innych czynnikami zewnętrznymi.
● Razem z moim znajomym zdawałam egzamin na prawo jazdy
– i oblaliśmy. Pamiętam dokładnie moje myśli: „To, że nie zdałam ja, to normalne, w końcu nie umiem jeździć, ale on? Na
148
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
pewno instruktor chciał się na nim wyżyć”. Ten sposób wyjaśniania moich porażek był dla mnie typowy.
● W młodości grałem w piłkę. Gdy nie udało mi się zdobyć gola
(a mogłem podać piłkę koledze), byłem bardzo z siebie niezadowolony – w efekcie potrafiłem przez wiele tygodni ćwiczyć to
samo uderzenie, starając się odtworzyć tamtą sytuację. Ale gdy
ktoś inny był w podobnej sytuacji, dość łatwo przechodziłem
nad tym do porządku dziennego – ot, każdemu przecież może
nie wyjść, mylić się jest rzeczą ludzką.
● Kiedy jestem u mojej siostry i widzę bałagan – porozrzucane
ubrania i brudne naczynia, myślę, jak bardzo zabiegana jest
moja siostra, jak wiele zająć ją pochłania. Kiedy wchodzę do
swojego mieszkania i widzę podobny bałagan, zupełnie inne
myśli przychodzą mi do głowy – że jestem straszną bałaganiarą. I nie znajduję usprawiedliwienia takiego stanu rzeczy. Wiele
spraw, które załatwiam, częste wyjazdy czy zabieganie – nic nie
jest dla mnie wytłumaczeniem mojego bałaganiarstwa, choć te
same argumenty tłumaczą moją siostrę.
W badaniach [9] pokazano, że proces wyjaśniania zachowania innych ich cechami jest automatyczny. Korekta naszych wyjaśnień
uwzględniających wpływ sytuacji jest procesem kontrolowanym.
Jeżeli ktoś się spóźnia, to najpierw automatycznie interpretujemy to
jako jego nieodpowiedzialność (wyjaśniamy jego zachowanie cechą
osobowości) i dopiero później (drugi etap przetwarzania informacji)
myślimy, że mógł utknąć w korku (wyjaśniamy jego zachowanie cechą sytuacji). Skoro korekta naszych pierwszych automatycznych
sądów („X jest nieodpowiedzialny”) ze względu na wpływ sytuacji
jest procesem kontrolowanym, nie dokonamy jej, gdy się śpieszymy, jesteśmy zmęczeni, niewyspani itp. Czyli błąd perspektywy będzie
się nasilał w sytuacji ograniczonych zasobów poznawczych.
Innym przykładem błędu perspektywy jest tendencja do wykorzystywania w opisie zachowań własnych i cudzych różnego poziomu
abstrakcji. Różnica jest szczególnie widoczna, gdy interpretujemy
zachowania o jasnej walencji (pozytywne vs negatywne). W modelu
kategorii językowych [10] wyróżnia się trzy poziomy abstrakcji czasowników używanych do opisu. Czasowniki mogą:
1) opisywać konkretny akt działania (np. mówić, patrzeć, uderzać),
2) interpretować działanie (np. odgadywać, podglądać, pomagać),
3) opisywać stany umysłowe lub emocjonalne (np. lubić, zazdrościć,
kochać).
Psychologiczne ograniczenia
149
Najbardziej abstrakcyjne są opisy wykorzystujące przymiotniki (gadatliwy, agresywny) i rzeczowniki określające cechy (gaduła,
furiat).
Warto zwrócić uwagę na to, że członkowie naszej rodziny czy
przyjaciele mogą być włączeni do ROZSZERZONEGO JA [11], więc
sposób myślenia o nich może być bardziej zbliżony do mechanizmów
przetwarzania informacji o sobie niż o innych. Wyjaśniając zachowanie naszego dziecka, będziemy zwracać uwagę na uwarunkowania sytuacyjne. Wyjaśniając zachowanie jego kolegów, będziemy opisywać
ich domniemaną osobowość. Im bliższa JA jest dana osoba, tym mniej
abstrakcyjny jest poziom opisu jej zachowania („X powiedział im, co
myśli” vs „X jest furiatem”).
Im wyższy poziom abstrakcji (np. „X jest gadułą”), tym mniejsze
znaczenie kontekstu sytuacyjnego, tym większa moc przewidywania
w szerszej klasie sytuacji. Skoro uznaliśmy, że X jest gadułą, obserwując go w czasie wykładu, to możemy zakładać, że będzie dużo mówił
też w czasie przyjęcia. Nie mamy takich potrzeb generalizacji w przypadku JA. I rzeczywiście w badaniach pokazano [12], że:
● własne zachowanie postrzegane jest jako bardziej zmienne i bardziej zależne od sytuacji niż zachowania innych;
● cechy przypisywane sobie mają charakter mniej ogólny, niż cechy
przypisywane innym; więcej cech osobowości przypisujemy innym
ludziom niż sobie samym; przypisywanie sprzecznych cech jest
częstsze w samopisie niż w opisie innych;
● w swobodnych opisach JA – w porównaniu z opisami innych osób –
znajduje się więcej terminów określających proces stawania się niż
bycia, czasowników odnoszących się do działania niż dyspozycji.
Warto dodać, że w badaniach stwierdzono także, że
● w ocenie własnych zachowań koncentrujemy się na ich skuteczności i bierzemy pod uwagę intencje (chcieliśmy przecież dobrze), zachowania innych oceniamy przede wszystkim pod kątem moralności – bierzemy pod uwagę przede wszystkim konsekwencje działań
(intencje innych są dla nas niedostępne i dlatego nie przywiązujemy
do nich większej wagi) [13];
● jesteśmy mniej trafni, oceniając siebie (niż innych) w zakresie wymiarów silnie nasyconych ewaluacją (np. inteligencja, atrakcyjność
czy kreatywność) i bardziej trafni w zakresie wymiarów wewnętrznych (np. lęk, neurotyczność) [14].
Błąd perspektywy przewiduje, że sytuacyjnie powinniśmy wyjaśniać przyczyny zarówno naszych sukcesów, jak i porażek. Tendencja
150
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
do chronienia JA przejawia się w egotyzmie atrybucyjnym, który
ogranicza błąd perspektywy do porażek, które wyjaśniamy przez
podanie czynników zewnętrznych (np. „Ten egzamin był beznadziejny”, „Miałem pecha”). Sukcesy jesteśmy skłonni uznać za wynik naszych dyspozycji (np. „Jestem sprytny”) lub nakładu pracy. Zebrano
wiele danych potwierdzających fakt, że chętnie przypisujemy sobie
zasługi za to, co dobre, a wypieramy się tego, co złe – z tego powodu
zawsze aktualna jest sentencja: „Sukces ma wielu ojców, a porażka
jest sierotą”. Przykłady egotyzmu atrybucyjnego znajdują się w ramce poniżej:
● Studenci, którzy dobrze zdali egzamin, przypisują ten sukces
przyczynom wewnętrznym (swoim zdolnościom i włożonemu
wysiłkowi), tymczasem ci, którzy wypadli słabo, przypisują to
czynnikom zewnętrznym (niejasno sformułowanym pytaniom
lub pechowi).
● Hazardziści uważają swoje sukcesy za wynik umiejętności, porażki zaś za skutek braku szczęścia.
● Dwuosobowe zespoły, które wykonują zadanie wymagające
pewnych umiejętności, chętnie przyjmują uznanie z powodu
dobrych wyników, lecz w przypadku niepowodzenia ich członkowie większą część winy zrzucają na swego partnera.
● Studenci poproszeni o wyjaśnienie, dlaczego ktoś ich nie lubi,
w małym stopniu przypisywali odpowiedzialność sobie (uważali, że coś musi być nie w porządku z tą drugą osobą). Kiedy
jednak powiedziano im, że ktoś ich lubi, chętnie przypisywali to
swojej osobowości.
● Pozytywne działania własne (także własnej grupy) i negatywne
działania innych (także grupy obcej) interpretujemy jako bardziej abstrakcyjnie niż negatywne własne i pozytywne innych.
II. Potrzeba autowaloryzacji
Z przykładów egotyzmu atrybucyjnego wynika, że lubimy czuć się
lepsi. Na ogół oceniamy siebie bardziej pozytywnie, niż oceniają nas
inni, sądzimy też, że jesteśmy „powyżej przeciętnej”. Gdyby poprosić
dużą próbę, aby ulokowała siebie na rozkładzie danej cechy w populacji, okazałoby się, że w przypadku cech pozytywnych – jak inteligencja, zdolność współpracy, empatia, obiektywizm sądów [15] czy nawet
Psychologiczne ograniczenia
151
umiejętność prowadzenia samochodu – 90% badanych znalazłoby się
w górnych procentach rozkładu. Bardzo tłoczno jest na szczycie .
Gdy reprezentatywną próbę dorosłych Polaków [16] pytano o to, jak
często w trakcie zakupów ulegają wpływowi reklam, 33% odpowiadało, że nigdy, a tylko 16%, że bardzo często. Ale już przy pytaniu o to,
jak zachowują się inni Polacy, okazało się, że – zdaniem badanych
– tylko 1% „innych” nigdy nie ulega reklamom, a aż 62% bardzo
często kupuje różne produkty pod ich wpływem. Gdy inną reprezentatywną próbę dorosłych Polaków [17] proszono o odpowiedzi na pytania:
1) „Ile w całym Twoim dotychczasowym życiu dobrego/złego zrobili
Ci inni ludzie?”; 2) „Ile w całym Twoim dotychczasowym życiu zrobiłeś dobrego/złego innym ludziom?” – ze skalą odpowiedzi od 0 („nic”)
do 8 („bardzo dużo”) – okazało się, że inni ludzie zrobili nam więcej
złego i mniej dobrego niż my im.
Motywację – związaną z potrzebą korzystnego, a nie trafnego postrzegania siebie – nazywa się AUTOWALORYZACJĄ. Chcemy widzieć siebie w korzystnym świetle i chcemy, aby tak samo postrzegali
nas inni. Mamy silną potrzebę autoafirmacji, czyli myślenia o pozytywnych cechach naszej osoby i uzewnętrzniania tych cech. Utrata pozytywnej oceny w jednej sferze może zostać skompensowana przez jej
wzrost w innej, zatem staramy się doszukiwać swoich dobrych stron
i je podkreślać. Jesteśmy motywowani do posługiwania się interpretacjami, które chronią naszą samoocenę. Jeśli mamy pozytywny
obraz własnej osoby, jest nam łatwo zaakceptować informacje, które to
potwierdzają. Będziemy też bronić się w sytuacji zagrożenia samooceny, na przykład unikając odpowiedzialności za negatywnie oceniane
zachowanie poprzez szukanie odpowiedniej wymówki. Takie zachowanie określa się jako chroniące JA.
Prawdopodobieństwo podania wyjaśnienia chroniącego własne JA
wzrasta [18], gdy: 1) jesteśmy silnie zaangażowani w określone zachowanie, 2) czujemy się odpowiedzialni za wynik swego działania, 3) nasze zachowanie jest obserwowane przez innych ludzi. Niestety zdarza
się, że mechanizm chronienia JA uruchamia się również w przypadku
nieetycznych zachowań. Mamy bardzo silną potrzebę przekonywania
siebie, że jesteśmy „w porządku”. Przypuśćmy teraz, że wyrządziliśmy
wielką krzywdę niewinnemu człowiekowi, a krzywda ta była bezsporna. Przekonanie: „Jestem porządnym, sprawiedliwym i rozsądnym
człowiekiem” jest ewaluatywnie sprzeczne z faktem: „Skrzywdziłem
drugiego człowieka”. W tej sytuacji skutecznym sposobem zredukowania ewaluatywnego dysonansu będzie przekonanie samego siebie,
że ofiara zasłużyła na to, co ją spotkało, bo np. nas sprowokowała. Ta okropna (bo automatyczna) tendencja do chronienia naszej
152
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
samooceny została zilustrowana w pewnym bardzo pouczającym
badaniu, które nazwałam OBELGA 1 [19]. Badacze werbowali ochotników do pomocy w przeprowadzeniu eksperymentu. Zadaniem pomocników było obserwowanie rozmowy przeprowadzanej z innym studentem, nazwijmy go Adamem. Połowa pomocników miała powiedzieć
Adamowi, że postrzega go jako płytkiego i nudnego faceta, który
nie zasługuje na zaufanie. Następnie wszyscy oceniali go na różnych
skalach. Okazało, że grupa, która zgodnie z sugestią eksperymentatora
obraziła Adama, oceniła go… niżej niż reszta uczestników badania.
Po wypowiedzeniu słów, które z pewnością uraziły rozmówcę, badani
przekonywali samych siebie, że powiedzieli prawdę. Zredukowali dysonans, przekonując siebie, że ofiara ich okrucieństwa sama sobie na
nie zasłużyła.
Na szczęście czynnikiem ograniczającym zakres występowania tego
zjawiska jest zdolność ofiary do rewanżu. Jeśli ofiara może i będzie
chciała odwzajemnić się tym samym w przyszłości, czujemy, że nie ma
potrzeby uzasadniania czynu negatywnymi cechami ofiary, ponieważ
rachunki mogą zostać wyrównane – co zostało zilustrowane w badaniu,
które nazwałam OBELGA 2 [20]. Studenci zgłaszali się na ochotnika do
udziału w badaniach, w których mieli aplikować bolesne impulsy elektryczne innym studentom, nazwijmy ich ofiarami. Połowie badanych –
nazwijmy ich oprawcami – powiedziano, że w drugiej części nastąpi
zamiana ról. Gdy porównano sądy oprawców na temat ofiar, okazało
się, że grupa przekonana, że ich ofiary będą mogły odwzajemnić się tym
samym, nie dyskredytowała ich wartości, tak jak zrobiła to grupa przekonana o swojej bezkarności. Ponieważ ofiary mogły wziąć odwet, dysonans został zredukowany. Oprawcy nie musieli oczerniać swych ofiar,
aby przekonać siebie samych, że zasłużyły one na to, co je spotkało.
Wyniki te sugerują, że w czasie wojny żołnierze mogą odczuwać
większą potrzebę deprecjonowania ofiar spośród ludności cywilnej niż
wojskowych, ponieważ nie mogą one wziąć odwetu. Możemy sądzić,
że oficerowie Gestapo czy Amerykanie walczący w Wietnamie (i tysiące innych żołnierzy „zmuszonych” do bestialskiego traktowania
ludności cywilnej) zaczęli uważać swoje ofiary za „podludzi”, aby zredukować dysonans, jakiego niewątpliwie musieli doznawać. Gdy angażujemy się w wojnę, w której – w wyniku naszych działań – ponosi
śmierć bardzo wielu niewinnych ludzi, aby usprawiedliwić nasz udział
w tej wojnie, musimy starać się deprecjonować ofiary. Możemy z nich
pokpiwać, nazywać obraźliwie, odczłowieczać – bo łatwiej nam ranić i zabijać „podludzi” niż takich samych ludzi jak my. Redukowanie
dysonansu w taki sposób ma przerażające konsekwencje – zwiększa
prawdopodobieństwo, że będziemy jeszcze bardziej okrutni.
Psychologiczne ograniczenia
153
Tendencja do chronienia JA wynika z konieczności utrzymania
spójności ewaluatywnej i tendencji do nadmiernej generalizacji.
Z faktu, że zachowaliśmy się źle, nie wynika przecież, że jesteśmy źli.
Przyznanie sobie prawa do popełniania błędów powoduje, że możemy
uchronić się przed zniekształcaniem rzeczywistości.
Niestety znanych jest wiele przykładów osób, które za wszelką
cenę chroniły swoją samoocenę, poszukując przyczyn negatywnych
zdarzeń na zewnątrz. Redukcja dysonansu, polegająca na poszukiwaniu uzasadnień podjętych wcześniej nieracjonalnych działań, może
dotyczyć bardzo różnych aspektów naszego życia. Przykład z mojego życia: od lat kupuję eleganckie buty, w których potem nie chodzę,
ale cały czas sądzę, że kiedyś na pewno je założę. Mój sposób myślenia dobrze tłumaczy chroniący samoocenę mechanizm redukcji dysonansu. Tworzę racjonalne wyjaśnienia („Na pewno kiedyś będą mi
potrzebne”) własnych irracjonalnych zachowań (kupowanie kolejnej
pary eleganckich butów) – po to, aby uchronić samoocenę („Podejmuję
racjonalne decyzje”). Prowadzę wykłady na temat teorii dysonansu poznawczego i od lat prezentuję studentom wyniki badań pokazujące, jak
ludzie racjonalizują swoje irracjonalne zachowania, a jednak długo nie
byłam w stanie dostrzec tego samego typu zachowań u siebie .
Zupełnie odmiennym przykładem tendencji do chronienia JA jest
podejmowanie działań obniżających nasze szanse na sukces (np. uczenie się do egzaminu w ostatniej chwili). Kiedy upatrujemy przyczyn
porażki w małych zdolnościach i trudności zadania (przyczyny stałe), mamy skłonność do szybszej rezygnacji, wybierania łatwiejszych
zadań i mniej ambitnych celów. Tymczasem upatrywanie przyczyn
porażki w pechu lub braku wysiłku (przyczyny zmienne) prowadzi
do wyższej motywacji i do ponawiania prób odniesienia sukcesu.
Przy wewnętrznych wyjaśnieniach porażki łatwiej jest nam zaakceptować przyczynę zmienną (brak wysiłku) niż stałą (brak zdolności).
Brak motywacji wydaje się być powszechnie społecznie akceptowanym wyjaśnieniem braku sukcesów : „Nic nie osiągnęłam, bo się
nie wysilałam – gdybym przyłożyła się do pracy, każdy sukces byłby
możliwy”. Gdy przed rozwiązywaniem testu inteligencji badacz proponował studentom połkniecie tabletki poprawiającej lub pogarszającej sprawność mózgu, większość studentów wybrała tabletkę… drugą.
Dlaczego? Aby chronić samoocenę. Słaby wynik w teście można przypisać tabletce, sukces podniesie naszą samoocenę. Kiedy podejmujemy działania (dokonujemy wyborów), które zwiększają możliwość
usprawiedliwienia niepowodzeń (uzewnętrznianie porażki) i przypisania sobie sukcesów (uwewnętrznianie sukcesu), mówimy o strategii
samoutrudniania [21]. U jej podstaw leży założenie, że ważniejsze są
154
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
dla nas przekonania o potencjalnych możliwościach (zdolnościach)
niż faktyczne osiągnięcia. Abyśmy czuli się dobrze, wystarczy przekonanie, że moglibyśmy osiągnąć sukces, gdybyśmy… chcieli. Jeżeli
nie jesteśmy pewni swoich kompetencji, możemy pogarszać warunki
wykonywania zadania, aby zapewnić sobie chroniące JA usprawiedliwienia dla ewentualnej porażki. Tak zachowuje się student idący na
imprezę przed ważnym kolokwium, naukowiec rozpoczynający pracę
zbyt późno, sportowiec pomijający rozgrzewkę. Porażki można wtedy zawsze wytłumaczyć czynnikami zewnętrznymi, a nie brakiem
kompetencji. Pozwala nam to na myślenie o własnych kompetencjach
i możliwościach w sposób życzeniowy.
Strategia samoutrudniania służy do obrony pozytywnej opinii o sobie na istotnym dla nas wymiarze samooceny – kosztem obniżenia własnej wartości na wymiarach peryferycznych, mniej dla nas
istotnych. Uciekając się do strategii samoutrudniania, wykorzystujemy
zasadę pomniejszania i powiększania3. Nasze kompetencje przestają
stanowić element, za pomocą którego możemy wyjaśniać ewentualne porażki, natomiast rośnie ich rola jako fenomenu wyjaśniającego
sukces („Zdałem egzamin/wygrałem zawody – mimo nieprzygotowania”). Parę przykładów – w ramce poniżej.
● Typowym dla mnie przykładem samoutrudniania jest nakładanie na siebie zbyt wielu obowiązków i tłumaczenie ewentualnych porażek brakiem czasu i możliwości dobrego wykonania
danego zadania. Jest to metoda typu: „Gdybym nie była tak zapracowana, tak niezastąpiona, tak zajęta, to zadanie wykonałabym z pewnością dobrze. Jestem przecież bardzo zdolna i kompetentna, tylko nie mam warunków, aby zawsze wszystkiemu
sprostać”.
● Teraz, gdy zbliża się sesja egzaminacyjna, już zaplanowałam
sobie udział w tworzeniu ważnego dla firmy projektu oraz wyszłam z inicjatywą poszerzenia moich obowiązków służbowych.
W tej sytuacji moja porażka na jakimkolwiek polu jest zabezpieczona ze wszystkich stron trudnościami „obiektywnymi”.
3
Zasada pomniejszania w atrybucji oznacza, że nie doceniamy roli danej przyczyny, jeżeli dowiadujemy się o innych możliwych przyczynach (czynnikach sprzyjających wystąpieniu wyjaśnianego zachowania). Fakt, że Ewa wygrała olimpiadę, możemy wyjaśniać jej zdolnościami. Informacja,
że miała doskonałego nauczyciela matematyki, zmniejszy rolę zdolności w wyjaśnianiu jej sukcesu.
Zasada powiększania w atrybucji mówi, że przeceniamy rolę danej przyczyny, jeżeli dowiadujemy się
o innych możliwych przyczynach (czynnikach niesprzyjających wystąpieniu wyjaśnianego zachowania). Fakt, że Ewa wygrała olimpiadę, możemy wyjaśniać jej zdolnościami. Informacja, że jej rodzice
są alkoholikami, zwiększy rolę zdolności w wyjaśnianiu jej sukcesu (Wojciszke; 2003).
Psychologiczne ograniczenia
155
A jeśli mimo wszystko mi się uda, wtedy będę mogła cieszyć się
myślą, jaka jestem wspaniała.
● Wykonując ważne zadanie, próbuję opanować narzędzia, które
trzykrotnie przewyższają moje potrzeby, szukam zbyt szczegółowych danych itd. Cel jest prosty: tak poszerzyć definicję zadania, aby uzasadnić każde niepowodzenie.
III. Jesteśmy inni niż reszta?
Kolejnym zniekształcenieniem – nazwanym efektem fałszywej
powszechności [22] – jest przekonanie o podzielaniu naszych poglądów
przez większość. Dziwimy się, na przykład, dlaczego popierany przez
nas kandydat przegrywa wybory. Kilka przykładów tego efektu znajduje się w ramce poniżej.
● W wiadomościach pokazano dziś hiphopowców tańczących breakdance dla Papieża. Siedziałam ze znajomymi i komentowaliśmy: „Po co pokazywać coś takiego Papieżowi, to jakaś marginalna subkultura, kogo to w ogóle interesuje?”. W tym momencie
w TV padł komentarz: „Hip - hopu słucha w Polsce kilka milionów ludzi”. No tak… Tylko że my nie znamy ani jednego z nich.
I dlatego uważamy, że nikt nie słucha hip-hopu – tak jak my.
● Zanim sam zacząłem studiować, odnosiłem wrażenie, że studia
podyplomowe dotyczą garstki ludzi. Głównie nauczycieli, którzy – aby zdobyć kolejny stopień na drabince płac – muszą pozyskać kolejny dyplom albo osób z tzw. biznesu, które biorą się
za MBA. Czyli sprawa zupełnie marginalna. Ale teraz, odkąd
sam studiuję podyplomowo, widzę, że ludzi dokształcających
się jest znacznie więcej – jeden właśnie studia skończył, drugi
zaraz będzie jakieś zaczynał, a trzeci właśnie studiuje. I wychodzi na to, że właściwie prawie każdy robi to, co ja.
● Studenci przychodzący do wykładowcy z jakąś prośbą (np.
o przesunięcie terminu zajęć) mówią, że robią to w imieniu
wszystkich. Zazwyczaj okazuje się, że reszta grupy ma odmienne preferencje.
Przejawem efektu fałszywej powszechności jest założenie dotyczące podzielania nie tylko preferencji, ale i wiedzy. Skoro dla
156
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
mnie wyjaśnienie zachowania X jest oczywiste, to rozumieją to też
wszyscy wokół. Muszę przyznać, że parę razy spotkałam się ze strony moich najbliższych z zarzutem: „Dlaczego nie wytłumaczyłaś mi
tego wcześniej?”. Ja byłam przekonana, że „oczywistości” nie należy
nikomu tłumaczyć. Inną konsekwencją postrzegania ludzi przez pryzmat własnej osoby jest obdarowywanie innych tym, co sami chcielibyśmy dostać – zakładając, że sprawia im przyjemność dokładnie to
samo, co nam. Ja np. staram się pisać książki, które sama chciałabym
przeczytać, prowadzić wykłady tak, abym – będąc studentem – lubiła
ich słuchać. Aby zobaczyć, jak złudna może być ta strategia, wystarczy wyobrazić sobie życie seksualne pary, gdzie kobieta i mężczyzna
pieszczą drugiego partnera tylko w sposób, którym im samym przyniósłby najwięcej przyjemności.
Trzeba jednak podkreślić, że – tak jak to było w przypadku odwróconego błędu perspektywy – możemy zaobserwować też efekt fałszywej
unikalności. Na przykład w stanach przygnębienia wydaje nam się, że
tylko my tak cierpimy, że inni nie przeżywają podobnych rozterek, że
nasza sytuacja jest wyjątkowa. Szokujące jest wtedy odkrycie, że to,
co przeżywamy, jest normalne na pewnym etapie życia. Podobnego
uczucia ulgi doznają pacjenci, którym zostaje wreszcie postawiona diagnoza i dowiadują się, że podobne dolegliwości mają też inni.
Choć podałam wiele przykładów przeceniania własnych walorów,
to trzeba podkreślić, że gdy pytamy o bardziej złożone i wymierne
umiejętności [23] – takie jak znajomość statystyki czy gra w szachy
– mamy tendencję do tego, aby uważać się za gorszych od innych.
Studenci nie zadają pytań na wykładzie ze statystyki, ponieważ uważają się za innych, a kiedy robią to samo, co inni, uważają, że robią to
z innych powodów („Nie zadałem pytania wykładowcy, bo się wstydziłem. Inni nie zadali pytań, bo wszystko zrozumieli”).
Lubimy myśleć o sobie jak o kimś wyjątkowym. Większość z nas
chce wpasować się w grupę rówieśniczą, ale nie dopasować do niej
zbyt mocno. Źle reagujemy na osobę ubraną dokładnie tak jak my.
O źródłach przekonania o naszej wyjątkowości D. Gilbert [24] pisze
następująco:
Nieprzerwany strumień myśli i uczuć, który przepływa przez
nasze głowy, śledzimy cały czas na bieżąco, możemy jednak śledzić tylko słowa i uczynki innych ludzi – i to tylko wówczas,
kiedy jesteśmy w ich towarzystwie… Własnych uczuć doświadczamy, a uczuć innych ludzi możemy się tylko domyślać na
Psychologiczne ograniczenia
157
podstawie wyrazu ich twarzy i tonu ich głosów, często ulegamy
wrażeniu, że inni nie doznają emocji o takiej samej intensywności jak my – i dlatego spodziewamy się, że będą odgadywać
nasze uczucia nawet wtedy, kiedy my ich uczuć odgadnąć nie
potrafimy. To przeświadczenie o wyjątkowości własnych uczuć
rodzi się bardzo wcześnie. Przedszkolacy zapytani, jak w różnych sytuacjach czuliby się oni sami oraz ich koledzy, odpowiadają, że spodziewaliby się doświadczać odmiennych emocji
(„Wojtek byłby smutny, ale ja nie”), dla których znajdują wyjątkowe powody („Powiedziałbym sobie, że chomik poszedł do
nieba, a Wojtek tylko by płakał”). Kiedy o to samo zapytamy
dorosłych, zachowują się identycznie.
Różnice w dostępie do informacji powodują, że JA postrzegane jest
bardziej w kategoriach wewnętrznych i nieobserwowalnych stanów
niż w kategoriach własności obserwowalnych. Sądy o JA są dłuższe,
gdy są poprzedzone określeniem: „wygląda na” (np. „zmęczonego”)
niż: „czuje się” (np. „zmęczony”). Sądy o innych są dłuższe, gdy poprzedzone są określeniem: „czuje się” niż: „wygląda na” [25].
IV. Potrzeba autoweryfikacji
Opisane dotąd badania mogłyby sugerować, że zniekształcając informacje w celu ochrony własnych wyobrażeń na swój temat, nie znamy umiaru. Nie jest to prawdą. W przypadku konfrontacji z informacjami podważającymi naszą wartość (np. porzucenie przez partnera) szkodliwa jest zarówno nadmierna obrona psychiczna („Jestem chodzącym
ideałem, którego inni nie potrafią docenić”), jak i brak obrony („Jestem
zupełnie bezwartościowym człowiekiem”). Nasz psychiczny układ
odpornościowy [26] musi znaleźć taką interpretację, która pozwoli
nam poczuć się wystarczająco dobrze, aby poradzić sobie z sytuacja,
a jednocześnie na tyle źle, aby próbować ją zmienić („Zawaliłem ten
związek, ale jeśli wyciągnę wnioski na przyszłość, to spotkam jeszcze
miłość mojego życia”).
Szukamy sposobności, żeby myśleć o sobie pozytywnie, ale odrzucamy nadmierne zniekształcenia. Nie lubimy zarówno towarzystwa
osób, które nas nisko oceniają, jak i tych, które oceniają nas zbyt wysoko. Znalezienie punktu równowagi między rzeczywistością a iluzją
wymaga zawierzenia tylko tym pochlebnym dla nas informacjom,
158
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
które wyglądają wiarygodnie. Chcemy opierać swoją samoocenę na
faktach, a nie pragnieniach czy fantazjach. Mimo potrzeby autoweryfikacji chronimy nasze JA, selektywnie dobierając fakty i ich interpretacje. Stosujemy różne strategie, które omówię poniżej.
V. Strategie autowaloryzacji
Coraz częściej zdarza się, że żona dostaje podwyżkę i zaczyna zarabiać np. dwa razy więcej od męża. Co dzieje się wtedy z samooceną
męża? Cudze sukcesy mogą samoocenę podwyższać (na mocy porównań społecznych) lub osłabiać. Mąż może poczuć się bardzo dumny
z sukcesu żony, tak jak Polacy cieszyli się medalami Małysza. To
zjawisko nosi nazwę świecenia odbitym blaskiem. Może jednak też
poczuć się zagrożony. Czy jego samoocena będzie równie zagrożona,
gdy analogiczną podwyżkę dostanie koleżanka żony? Potwierdzony
w wielu badaniach Model Utrzymywania Samooceny (MUS) [27]
przewiduje, że gdy dowiadujemy się, że inna osoba uzyskuje wyniki
wyższe od naszych, nasza samoocena obniża się (stan awersyjny)
tym bardziej, im większy jest sukces drugiej osoby oraz im bliższa
nam (porównywalna) jest ta osoba. Sukces koleżanki żony jest dla
męża mniej istotny niż sukces żony. Najważniejszym czynnikiem jest
waga dziedziny, której sukces dotyczy. Jeżeli dziedzina jest dla nas
ważna, sami dążymy w niej do wysokich wyników, bowiem opieramy
na nich samoocenę. Wtedy cudzy sukces zagraża samoocenie. Jeżeli
dziedzina jest dla nas nieważna, nie definiujemy się przez jej pryzmat
i nie opieramy poczucia własnej wartości na wynikach uzyskiwanych
w tej dziedzinie. Co to oznacza dla relacji małżeńskich? Jeżeli mąż
definiuje swoją wartość przez sukcesy zawodowe wskaźnikowane wysokością pensji, sukces żony zagraża jego samoocenie. Jeżeli jednak
uznał, że nie chce brać udziału w wyścigu szczurów i skoncentruje
się na wychowywaniu synów i rozwijaniu własnej pasji, sukces żony
będzie odebrany pozytywnie. W badaniach potwierdzono występowanie czterech poznawczych sposobów pozwalających na podtrzymanie
zagrożonej samooceny [28].
Sposób pierwszy polega na próbach zmniejszenia różnicy między wynikami. Po otrzymaniu informacji o podwyżce żony mąż może
przekształcić jednowymiarową różnicę między zarobkami w złotówkach w porównania wielowymiarowe, w których weźmie pod uwagę
także wartość elastycznego czasu pracy, dobrej atmosfery, dodatkowych świadczeń – o ile takie wielowymiarowe porównanie zmniejsza
różnicę w wycenie prac.
Psychologiczne ograniczenia
159
Sposób drugi, polegający na zmniejszeniu stopnia bliskości partnerskiej, jest najbardziej zagrażający dla małżeństwa. W analizach
stopnia bliskości emocjonalnej [29] par rodzeństw odnoszących sukcesy
zawodowe wykazano zależność od dziedziny. Okazało się, że jeżeli
rodzeństwo odnosi sukcesy w tej samej dziedzinie, odczuwana przez
nich bliskość emocjonalna jest niższa, niż gdy pracują w różnych dziedzinach. Analogiczne wyniki uzyskano w badaniu eksperymentalnym,
w którym bliskość między badanym a nieznajomym partnerem była
operacjonalizowana za pomocą postrzeganego podobieństwa i odległości w centymetrach, w jakiej badany zasiadał od partnera. Badani
brali udział w quizie, gdzie nieznajoma osoba wypadała zdecydowanie lepiej lub gorzej od nich w dziedzinie istotnej lub nieistotnej dla
badanych. Zgodnie z przewidywaniami okazało się, że im większa
przewaga partnera w dziedzinie ważnej, tym mniejsze postrzegane podobieństwo i większe fizyczne oddalenie od partnera. Natomiast przy
przewadze nieznajomego w dziedzinie nieważnej badany postrzegał
większe podobieństwo i siadał bliżej partnera.
Jeżeli nie jesteśmy zainteresowani rozwodem, rozwiązaniem może
być zastosowanie sposobu trzeciego, polegającego na zmianie postrzegania wagi dziedziny dla samooceny [30]. Skuteczność tego
sposobu zademonstrowano w eksperymencie, w którym badani parami rozwiązywali test mierzący wymyśloną na potrzeby tego badania
cechę osobowości, nazwaną „integracją poznawczo-percepcyjną”.
Badany wypadał lepiej lub gorzej od nieznajomego partnera przedstawianego jako ktoś podobny lub niepodobny (pod względem wieku,
zainteresowań i osobowości). Następnie mierzono na różne sposoby
przekonania badanych dotyczące tego, jak ważna jest integracja poznawczo-percepcyjna jako cecha człowieka. Jak można było przewidzieć, ważność tej cechy osobowości rosła wraz z wynikiem uzyskanym w teście. Aby uchronić bliskość emocjonalną po sukcesie finansowym żony, mąż może zupełnie nieświadomie przewartościować swoje
priorytety, uznając rozwój osobisty za ważniejszy od własnej kariery
korporacyjnej.
Sposób czwarty polega na wzmocnieniu samooceny w innej
dziedzinie. Takim przykładem mogą być ojcowie, którzy decydują się
na zamianę ról społecznych i czerpanie poczucia wartości ze świadomego i dumnego „tacierzyństwa”. W badaniach [31] pokazano, że negatywne porównania społeczne (partner wypadł lepiej w ważnej dziedzinie) powodują nasilenie zabiegów afirmujących uznawane wartości
(co, tak jak zachowania altruistyczne, wzmacnia samoocenę) – w porównaniu z sytuacjami wyzwalającymi niezagrażające emocje (partner
wypadł lepiej w dziedzinie nieważnej lub gorzej w dziedzinie ważnej).
160
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Choć przy opisie sposobów utrzymywania samooceny używa się
czasowników sugerujących świadomość zachodzących procesów, to
warto stwierdzić, że mają one charakter automatyczny – aby móc je
korygować, musimy najpierw uczynić je przedmiotem refleksji, co jest
trudne, bo nikt z nas nie chce przyznać się, że cieszy się bardziej z sukcesu w ważnej dziedzinie nieznajomego niż z sukcesu przyjaciela.
VI. Podsumowanie
Omówiliśmy sposoby chronienia samooceny przy narzuconym
wyborze osób, z którymi się porównujemy. Warto pamiętać, że zwykle sami wybieramy osoby, z którymi będziemy się porównywać.
Najczęściej jesteśmy najbardziej zainteresowani otrzymaniem informacji o osobach podobnych do nas socjodemograficznie. Wynagradzani za pracę badani [32] mogli poznać jedną ze średnich wysokości
wypłat dla innych osób – wyliczonych w podziale lub nie na płeć i za
to samo bądź nie zadanie. Informację o średniej płacy za to samo zadanie bez różnicowania na płeć wybrało 21% badanych, dla swojej
płci 63% (pozostałe osoby wybrały średnie dla innego typu zadań).
Możemy wpływać na wybór informacji wykorzystywanych do
autoewaluacji i sposób ich interpretacji. Po dokonaniu jakiegoś wyboru potrafimy mimowolnie zniekształcać nie tylko to, co widzimy
(np. kibice widzą więcej przewinień drużyny przeciwnej), ale także
zapisy pamięci (por. opisane w pierwszym rozdziale badanie MYCIE
ZĘBÓW).
Możemy porównywać się z tymi, którzy są w gorszej (w dół) lub
lepszej (w górę) od nas sytuacji. Porównanie w górę może stwarzać nadzieję („Ja też tak kiedyś mogę”) lub zniechęcać („Czuję się
gorszy”), porównanie w dół wspiera ego („Nie jest mi tak źle, jak
im”). W większości badań stwierdzono tendencję do porównywania
się z osobami o gorszych osiągnięciach (np. w teście), bardziej chorymi itp. Ale u wielu osób dominuje przekonanie, że „inni mają lepiej”, a próby skłonienia ich do porównania w dół budzą silny opór.
U niektórych typ porównywania zależy od stopnia kontrolowalności
dziedziny. Przykład w ramce poniżej.
Kiedy porównuję moją sytuację, często przychodzą mi na
myśl osoby poszkodowane przez los, których samozaparcie
podziwiam. Uważam, że moje zmęczenie jest niczym – mam
Psychologiczne ograniczenia
161
sprawne ręce i nogi, użalanie się nad sobą byłoby bluźnierstwem.
Jestem wdzięczna losowi za to, że jestem zdrowa. Natomiast
w pracy zawsze porównuję się z najlepszymi. Fakt, że sporo
osób osiąga gorsze wyniki, jest przeze mnie ignorowany – nie
stanowią oni dla mnie grupy odniesienia.
Warto dodać, że wykazano, że porównywanie się z innymi jest
procesem automatycznym. Dopiero później zastanawiamy się nad
sensownością wyboru obiektu odniesienia i możemy dokonać korekty,
która jest świadomym procesem kontrolowanym. Wykazano to w badaniach, nazwanych przeze mnie NIEADEKWATNE PORÓWNANIA [33], w których jedyny dostępny wynik do porównania pochodził
od osoby X, która znajdowała się w zupełnie innej od badanego sytuacji (np. pracowała na niesprawnym sprzęcie). To, czy wynik X wpływał na samoocenę wyniku badanego, zależało od dostępnych zasobów
poznawczych. Gdy były ograniczone (badani mieli pamiętać 8-cyfrową liczbę), wynik X był kotwicą, która nie była korygowana. W normalnych warunkach wynik X nie wpływał na samoocenę.
Podsumowując: przyczyn różnic w przetwarzaniu informacji o JA
i innych można upatrywać w trzech głównych czynnikach:
● różnicy w dostępie do informacji – o sobie wiemy dużo więcej,
bo obserwując innych, nie znamy ich intencji, uczuć, przeszłych
doświadczeń itd.;
● efekcie fokusowania uwagi – gdy obserwujemy zachowania innych, nasza uwaga jest na nich skoncentrowana; w przypadku
naszych zachowań nasza uwaga jest skoncentrowana na sytuacji
(efekt zakotwiczenia);
● celach percepcji – celem przetwarzania informacji o innych jest
przewidywanie ich zachowania (przypisanie innym względnie
stałych cech pozwala na przewidywanie ich zachowania w kolejnych sytuacjach); zachowania własne przewidujemy na podstawie
wymagań sytuacyjnych i naszych intencji; celem przetwarzania
informacji o sobie jest zaspokojenie potrzeb autowaloryzacji
i autoweryfikacji.
Przytoczone wyniki badań powinny pozbawić złudzeń wszystkich
tych, którzy sądzą, że mierzą siebie i innych taką samą miarą.
162
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
JA JAKO OBIEKT ZMIANY
Możemy, choć nie wszyscy tego pragną, uczynić siebie obiektem
zmiany – wszyscy natomiast uważamy, że to inni powinni się zmienić. Wykładowcy narzekają na studentów, studenci na wykładowców.
Postulaty dotyczące zmiany zgłaszamy zazwyczaj wobec grupy obcej.
Najczęściej popełniany błąd polega na usiłowaniu kontrolowania wyniku (często od nas niezależnego), zapominając, że powinniśmy skoncentrować się na kontroli działań, które do tego wyniku
prowadzą. Przykład: marzymy o fantastycznej pracy (wynik), zamiast
koncentrować się na takim podniesieniu kwalifikacji, aby pracodawcy
o nas zabiegali.
Jeśli chcemy kierować własnym życiem, ważna jest umiejętność
określenia odpowiednich celów dopasowanych do naszych możliwości
i zasobów środowiska. Musimy więc mieć dobrą orientację w naszych
predyspozycjach (co jest dla nas łatwiejsze, a co bardzo trudno osiągalne) i w szansach, które otwierają się w środowisku. Wykorzystywanie
szans, jakie niesie życie, jest cechą osoby mądrej motywacyjnie. Każdy
może nauczyć się grać w szachy, ale jednym przyjdzie to dużo łatwiej
niż innym, nie każdy będzie w stanie osiągnąć poziom mistrzowski.
I. Wybór odpowiednich celów i sposobów ich realizacji
Dokonywanie wyboru
Lubimy mieć wybór. Bardziej podoba nam się to, co sami wybraliśmy, niż gdy wybór został nam narzucony. Ekspozycja na stresujący hałas nie miała negatywnych konsekwencji, gdy badani sądzili, że
w każdej chwili mogą go wyłączyć, choć nikt z tej opcji nie skorzystał [34]. Swoboda wyboru jest podstawowym warunkiem zmiany postaw w interwencjach wykorzystujących motywację do redukcji dysonansu. W eksperymencie, nazwanym przeze mnie FOBIA [35], osoby
cierpiące na silny lęk przed wężami nakłaniano do ćwiczeń terapeutycznych. Połowie badanych powiedziano, że decyzja o poddaniu
się doświadczeniu należy do nich i że będą mogli je w każdej chwili przerwać. Drugiej połowie nie pozostawiono swobody wyboru.
Po zakończeniu terapii sprawdzano jej efektywność, mierząc zmianę
w odległości podchodzenia do węża. Istotna poprawa nastąpiła tylko
Psychologiczne ograniczenia
163
w grupie, której pozostawiono swobodę wyboru co do udziału w nieprzyjemnej procedurze terapeutycznej. Badani z tej grupy podchodzili
do węża boa znacznie bliżej niż wcześniej. Grupa, której nie dano wyboru, wykazała niewielką poprawę.
Brak wyboru powoduje często opór. Nadmierny wybór jest jednak również nieprzyjemny. Jak policzono, w 1976 roku w przeciętnym amerykańskim supermarkecie było około 9 tysięcy produktów,
a w 1991 roku było ich już 30 tysięcy [36]. Można podejrzewać, że w roku
2011 liczba ta jest jeszcze większa. W roku 1999 w internecie było dostępnych ponad 300 milionów stron, dziesięć lat później było ich już
ponad 500 miliardów. Dlatego też nie ma przesady w popularnym określaniu naszego środowiska jako smogu informacyjnego [37]. Zmagamy
się z sytuacją nadmiernego wyboru. Dotyczy on nie tylko produktów
i informacji, ale także celów życiowych czy światopoglądów [38].
Dokonywanie wyboru jest zasobożerne, co pokazano m.in. w badaniach [39], w których uczestnicy w pierwszej części mieli dokonywać wielu wyborów lub wykonać narzucone zadanie (np. przygotować
przemówienie na zadany lub wybrany przez siebie temat), a w drugiej,
pozornie niezwiązanej z pierwszą częścią, rozwiązywać trudne zagadki. W obu badaniach gorzej poradziła sobie w drugiej części grupa
„zmęczona” dokonywaniem wcześniejszych wyborów. Jak pisałam
w pierwszym rozdziale, posiadanie punktowych celów znacznie ułatwia selekcję opcji.
Poziom ogólności sformułowania celu
Umiejętność analizy – rozłożenia złożonego zagadnienia na części – jest cechą inteligencji i niewątpliwie przydaje się np. w sytuacji,
gdy czujemy, że zadanie nas przerasta. Globalne myślenie w formułowaniu celu, np. „Muszę zmienić swoje nawyki żywieniowe”, może
spowodować, że w ogóle nie będziemy w stanie zacząć. Często czują
się tak studenci mający przygotować się do egzaminu. Materiału jest
tak dużo, że czują się sparaliżowani. Wtedy umiejętność wyodrębnienia mniejszych zadań może okazać się zbawienna. Wizja sprzątania
zabałaganionego pokoju może paraliżować, ale włożenie papierów do
jednej szuflady jest prostym zadaniem. Kolejnego dnia możemy postawić sobie zadanie ich posegregowania. Jeżeli cele ogólne wydają nam
się zbyt trudne, najprostszym sposobem jest zmiana poziomu identyfikacji działania na niższy i realizacja fragmentów.
Początkujący kierowca pytany o to, co robi, odpowie, że zmienia
biegi. Doświadczony kierowca powie, że jedzie do pracy. Niski poziom
164
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
identyfikacji oznacza wskazywanie sposobów działania, wysoki – jego
celu [40]. Pokazano, że można manipulować poziomem identyfikacji działania, np. przez zmianę warunków jego wykonania – np. picie
herbaty z normalnej filiżanki vs picie z filiżanki, która waży dwa kilogramy (w drugim przypadku „podniesienie filiżanki do ust” będzie
bardziej prawdopodobną identyfikacją niż „zaspokajanie pragnienia”).
Każde działanie może być reprezentowane w terminach bardziej ogólnych tak długo, jak nie sprawia nam ono kłopotów. Mimo użyteczności
myślenia o swoich działaniach na niskim poziomie, wolimy poziomy
wyższe. Identyfikacja na niższym poziomie ogniskuje naszą uwagę na
działaniu i pozwala na lepszą jego kontrolę.
Planując, warto pamiętać o dobrze zbadanym błędzie niedoszacowania czasu w planowaniu czynności złożonych [41, 42]. Ulegamy
złudzeniu, że realizacja założonych zadań zabierze nam mniej czasu
i będzie wymagać mniejszych nakładów, niż ma to miejsce w rzeczywistości. Pokazano, że jest to efekt niedokonania „dekompozycji” zadania (na jego elementy). Przykład znajduje się w ramce.
Przed laty, gdy przygotowywałam materiały do badań, wydawało mi się, że pocięcie i złożenie 100 zestawów nie zajmie
dużo czasu. Dopiero gdy mój współpracownik zmierzył czas
potrzebny na złożenie jednego zestawu (8 minut), przemnożył
to przez 100, a potem podzielił przez 60 (minut), zrozumiałam,
że nawet jeśli będziemy to robić przez całą noc bez przerwy, nie
ma szans, abyśmy skończyli do rana. Niestety, kilkadziesiąt lat
później, planując czas na pisanie tej książki, popełniam ten sam
błąd niedoszacowania. Psychologiczna wiedza o błędach nie aktywizuje się, gdy koncentruję swoją uwagę na celu.
Analityczna dekompozycyjna strategia może być jednak zgubna przy ustalaniu celów. Jeżeli każdy z celów będziemy analizować osobno, to dojdziemy do wniosku, że warto jest dziś wieczorem:
1) spędzić godzinę dziennie na siłowni, 2) spędzić czas z rodziną,
3) zadbać o przygotowanie dietetycznych posiłków, 4) przygotować
się do jutrzejszej pracy. Każdy z tych celów na dzisiejszy wieczór jest
ze wszech miar ważny i powinien zostać zrealizowany, ale problem
polega na tym, że nie da się zrealizować ich wszystkich w ciągu jednego wieczoru. Podobnie nie da się jednocześnie zrobić kariery zawodowej, poświęcić się rodzinie i spędzać czasu na siłowni. Planując swoje
życie, zachowujemy się często jak Sejm, który uchwala bardzo słuszne
Psychologiczne ograniczenia
165
ustawy, nie martwiąc, skąd wziąć pieniądze na ich realizację. Często
chcemy osiągać nasze cele, nie ponosząc kosztów. Chcielibyśmy
schudnąć, ale bez doświadczania dyskomfortu (najlepiej łykając cudowne pigułki), znać języki obce bez nauki (najlepiej ucząc się ich
przez sen) itd. Najprościej byłoby powiedzieć to po angielsku: „You
can get anything but you can’t have everything” – co oznacza, że
możemy osiągnąć cokolwiek zapragniemy (ja dodałabym oczywiście
warunek mądrego wyboru), ale nie możemy osiągnąć wszystkiego.
O innych konsekwencjach formułowania celów w postaci zdarzeń
pisałam w poprzednich monografiach [43].
Przyjmowanie założeń dotyczących przyszłości
W pop-psychologii powszechnie namawia się nas do optymizmu,
a dokładnie do dokonywania pozytywnych wizualizacji: „Myśl, że będzie dobrze, a tak się stanie”. Jest to pułapka, w którą wpadło wiele
osób (zaciągając kredyty, ignorując wykonywanie badań kontrolnych),
a mimo to takiego optymizmu uczy się na szkoleniach zarówno menedżerów, jak i szukających pracy. Należy pamiętać, że mylone są tu różne odmiany optymizmu. Można bezczynnie fantazjować o świetlanej
przyszłości („Będzie dobrze!”) lub poddawać się przeżywaniu beznadziei („Nie ma szans, abym zdał ten egzamin”). Te postawy to pasywne formy (odpowiednio) optymizmu i pesymizmu. Formy aktywne
mają postać warunkową: „Będzie dobrze, jeśli zrobię wszystko, aby
tak się stało”, „Jeśli nie będę się intensywnie uczył, to nie zdam tego
egzaminu”. Różnice między aktywnym optymizmem i pesymizmem
przejawiają się w globalnych przekonaniach na temat atraktorów. Dla
optymisty atraktorem jest HARMONIA („Wystarczy nie szkodzić/
nie brudzić, a będzie dobrze/czysto”), dla pesymisty atraktorem jest
CHAOS (bez ingerencji zewnętrznej systemy dążą do entropii – trzeba ciągle zabiegać o jakość związku, ciągle sprzątać itp.). Dodatkowo
myli się przewidywania dotyczące przyszłości z afirmacją stanu
aktualnego. Jedni koncentrują się na pozytywnych aspektach sytuacji
(„szklanka w połowie pewna”), inni widzą same negatywy („szklanka
w połowie pusta”).
Stopień afirmowania rzeczywistości nie musi mieć bezpośredniego przełożenia na przewidywanie przyszłości. Afirmujący teraźniejszość mogą pesymistycznie myśleć o przyszłości. W moim przekonaniu – niesprawdzonym jak dotąd empirycznie – największe sukcesy
odnoszą afirmujący teraźniejszość aktywni pesymiści.
166
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Umiejętność rezygnacji
Postawienie celu powoduje pojawienie się napięcia motywacyjnego. Rozpoczęte i niezakończone projekty są dużym obciążeniem. Rezygnacja (a nie odkładanie w czasie) z osiągnięcia określonego celu,
bez złudzeń, że „kiedyś” to zrobimy, znakomicie uwalnia naszą przestrzeń psychiczną (Jacek po 10 latach wyrzucił materiały do swojej
pracy doktorskiej i poczuł ogromną ulgę). Wykazano, że taka umiejętność pogodzenia się z „utopionymi” inwestycjami charakteryzuje
ludzi odnoszących w życiu sukcesy.
Wpadamy w tzw. pułapkę utopionych kosztów, gdy poniesione
wcześniej nakłady (finansowe, czasowe itp.) są decydującym elementem w podejmowaniu decyzji o kontynuacji. Naszą niechęć do uznawania poniesionych kosztów jako utopionych (sunk cost effect) zademonstrowano w serii eksperymentów [44]. Oto kilka przykładów:
Zadaniem uczestników badania, nazwanego przeze mnie SAMOLOT, było wyobrażenie sobie, że są dyrektorami firmy, która pracuje
nad projektem niewykrywalnego przez radar samolotu. Dodatkowo
otrzymywali oni informację: „Gdy projekt był w 90% gotowy, okazało się, że konkurencja ogłosiła, że wprowadza na rynek niewykrywalny przez radar samolot, który jest szybszy i bardziej ekonomiczny niż
ten opracowywany przez Twoją firmę”. Badani mieli zdecydować, czy
należy kontynuować prace nad projektem. W grupie pierwszej, w której informowano, że poniesiony dotychczas koszt wynosi 10 mln dolarów, 15% rekomendowało przerwanie projektu. W grupie drugiej,
która nie otrzymała informacji o kosztach, zakończenie projektu rekomendowało 83%.
W innym badaniu, nazwanym przeze mnie DROGI BILET, członkom klubu teatralnego sprzedano bilety w cenie: normalnej ($15) lub
obniżonej o $2 lub o $7. Bilety różniły się kolorami, dzięki czemu badacze sprawdzili, ile osób z każdej grupy przyszło do teatru. Okazało
się, że w trakcie pierwszych sześciu miesięcy ci, którzy zapłacili za
bilet normalną cenę, istotnie częściej byli w teatrze niż ci, którzy nabyli go w promocyjnej cenie.
W serii badań pokazano, że można nauczyć się unikania pułapki
utopionych kosztów. Uczestników badania, nazwanego przeze mnie
REZYGNACJA [45], proszono o przewidywanie zachowania w sytuacji,
gdy pójście na mecz straciło swoją atrakcyjność (bardzo zła pogoda,
skład drużyny zmieniony na gorszy itp.) – w porównaniu z oceną atrakcyjności dokonaną w czasie kupowania drogiego biletu ($30). Część badanych miesiąc wcześniej przeszła szkolenie w zakresie unikania pułapki
Psychologiczne ograniczenia
167
utopionych kosztów w ramach zupełnie innego badania. Badani zostali
losowo podzieleni na grupy, które przewidywały w tej sytuacji decyzję
ekonomisty i własną. Uzasadnienia decyzji zostały zaklasyfikowane do
jednego z czterech typów reakcji. Rezygnacja: „Nie pójdę na mecz, bo
teraz wiem, że będzie on mniej interesujący, niż uważałem wtedy, gdy
kupowałem bilety. Nie mogę odzyskać $30, ale to nie powód, aby tracić więcej, idąc na mecz”. Warunkowa kontynuacja zaangażowania:
„Nie poszedłbym na mecz tylko wtedy, gdyby były bardzo poważne
powody, np. wyjątkowe oblodzenie szosy, które zwiększałoby ryzyko
wypadku samochodowego”. Bezwarunkowa kontynuacja zaangażowania: „Pójdę na mecz, choć jest on mniej interesujący, niż zakładałem
w chwili kupowania biletu, bo błędem byłoby stracenie $30”. Sztywna
konsekwencja: „Pójdę na mecz, bo powinienem był przewidzieć trudności. Skoro wtedy uważałem, że warto, teraz nie będę zmieniał zdania”. Przebyty miesiąc wcześniej trening spowodował zwiększenie liczby rezygnacji. Wchodząc w rolę ekonomisty, badani przed treningiem
wybierali bezwarunkową kontynuację, po treningu zaś rezygnację.
Rezygnacja we własnym imieniu była też najczęściej wybieraną opcją
po treningu, ale dużo rzadziej niż w roli ekonomisty. Najpopularniejszą
opcją po treningu była warunkowa kontynuacja.
II. Świadomość fokusowania w zachowaniach celowych
Cechą mądrości jest świadomość ograniczeń. Nasza pamięć operacyjna ma ograniczoną pojemność, więc bardzo dużo (jeśli nie wszystko) zależy od tego, na czym zogniskujemy naszą uwagę. W rozdziale
pierwszym pokazywałam, jak zmiana kotwicy diametralnie zmienia
nasze opinie czy odczucia. W realizacji celów świadomość efektów
fokusowania jest równie ważna.
Fokusowanie na celu
Niefrasobliwie sformułowane cele mogą niepotrzebnie generować stres. W analizie związku [46] subiektywnej i obiektywnej wartości wyniku, CEL dzieli możliwe wartości obiektywne na sukcesy
i porażki4. Teoria perspektywy przewiduje, że wartość subiektywna
4
Sukces/porażka to określenia umowne. Dla osoby na diecie punktem odniesienia może być spożytych dzienne 2000 kcal. W tym wypadku sukcesy to wyniki mniejsze od 2000 kcal, porażki są zaś
większe od 2000 kcal.
168
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wyniku X zależy przede wszystkim od odległości otrzymanego wyniku od celu (punktu odniesienia 0). Taki sam osiągnięty przez nas
wynik może generować zupełnie różne emocje w zależności od celu,
który często nieopatrznie sformułowaliśmy.
W serii eksperymentów [47] pokazano, jak niefrasobliwe sformułowanie celu zmienia nasze reakcje emocjonalne. Wszystkie opisane
poniżej badania miały podobny schemat. Badanym podawano opisy
dwóch osób różniących się pod pewnym względem. Badani wnioskowali o emocjach/zachowaniach opisywanych osób. Odpowiedzi badanych były binarne – na przykład mieli wskazać, która z osób, A czy B,
jest bardziej zadowolona. Zakłada się, że badani, odpowiadając na
tego typu pytania, dokonują na bohaterów projekcji własnych wyobrażeń stanów emocjonalnych, stąd procent osób badanych wskazujących
np. osobę A jest wskaźnikiem siły przeżywanych emocji. Przeżywane
emocje traktowane są jako wskaźnik wartości subiektywnej osiągniętego wyniku.
Uczestnicy pierwszego badania, nazwanego przeze mnie SATYSFAKCJA Z WYNIKU 1, dowiadywali się, że dwóch zawodników standardowo robi 25 przysiadów w czasie rozgrzewki. Wczoraj zawodnik
A postanowił zrobić 31 przysiadów. Zakończył ćwiczenia bardzo zmęczony po wykonaniu 35 przysiadu. Zawodnik B postanowił zrobić 39
przysiadów. Zakończył ćwiczenia bardzo zmęczony po wykonaniu 35
przysiadu. Zadaniem badanych było określenie, jakie emocje przeżywają zawodnicy. Obaj zawodnicy wykonali tę samą liczbę przysiadów,
ale B postawił sobie ambitny cel i w rezultacie zrobił mniej niż zamierzał. Wszyscy badani wskazywali na osobę A, która przekroczyła swoje o 8 przysiadów skromniejsze plany, jako bardziej zadowoloną. Ale
gdy kolejną grupę pytano o siłę emocji, uznali, że emocje przeżywane
przez B (negatywne) są silniejsze, niż te przeżywane przez A (pozytywne). Ten wynik potwierdza, że bezwzględna wartość subiektywna
porażki jest większa niż sukcesu.
Uczestników kolejnego badania, nazwanego przeze mnie SATYSFAKCJA Z WYNIKU 2, poinformowano, że dwie studentki uzyskują
średnio 80% punktów w cotygodniowych sprawdzianach z matematyki. W bieżącym tygodniu studentka A postawiła sobie za cel zdobycie 90%, a otrzymała 87%, a studentka B postanowiła osiągnąć jak
najlepszy wynik – bez precyzowania wielkości – i otrzymała 83%.
Zadaniem badanych było określenie, która z nich jest bardziej zadowolona. Teoretycznie studentka A osiągnęła lepszy wynik (zarówno
w stosunku do normy, jak i studentki B), powinna więc być bardziej
zadowolona. Jednak sformułowanie celu na poziomie 90% spowodowało, że otrzymany przez nią wynik leży w strefie porażek. Tak też
Psychologiczne ograniczenia
169
ocenili tę sytuację badani, twierdząc, że studentka B będzie bardziej
zadowolona niż studentka A. Te wyniki przekonują nas, że cel stanowi
punkt odniesienia dla określenia wartości subiektywnej osiągniętego
wyniku i że porażki bolą nas bardziej, niż cieszą sukcesy o podobnej
odległości od postawionego celu.
Uczestnicy kolejnego badania, nazwanego przeze mnie SPRZEDAWANIE MIESZKAŃ, dowiadywali się, że dwóch agentów nieruchomości robi plany dotyczące liczby sfinalizowanych kontraktów
w ciągu miesiąca. Agent A zaplanował sfinalizowanie 30, a agent B
35 transakcji. W trakcie trzech tygodni pracy każdy z nich sprzedał po
30 nieruchomości. Choć zwykle tego nie robią, każdy z nich zdecydował się na pracę w nadgodzinach (niepłatnych). Sprzedawca A postanowił poświęcić dodatkowo 2 godziny pracy w ciągu ostatniego
tygodnia, aby zrealizować dodatkowych 5 kontraktów. Ile godzin dodatkowych poświeci sprzedawca B? Jeśli porażki są co najmniej dwukrotnie [48] silniej odczuwane niż sukcesy, to skoro sprzedawca A na
sukces w postaci dodatkowych 5 kontraktów chce poświecić dodatkowe 2 godziny pracy, to sprzedawca B, chcąc uniknąć tej samej wielkości porażki (5 kontraktów), powinien pracować co najmniej 2 razy
więcej, czyli co najmniej 4 godziny. W przeprowadzonych badaniach
mediana oszacowań liczby godzin sprzedawcy B wyniosła 5, co sugeruje u badanych współczynnik awersji do porażki w wysokości 2,5.
Kolejnej grupie badanych przedstawiono tę samą sytuację, zmieniając informację o godzinach dodatkowej pracy. Poinformowano ich, że
sprzedawca B pracował 8 godzin. Pytając tym razem o liczbę godzin
sprzedawcy A, mediana oszacowań osób badanych wyniosła 4 godziny, co sugeruje współczynnik awersji do porażki w wysokości 2.
Ta seria badań pokazuje, jak bardzo należy być ostrożnym w formułowaniu celu. Analizowane osoby nie różniły się dokonaniami/
możliwościami, a jedynie aspiracjami, które istotnie wpływały na ich
satysfakcję i motywację do wykonywania dalszych zadań. Oczywiście
warto pamiętać, iż założenie, że funkcja wartości subiektywnej zależy
wyłącznie od celu, ignorując, jak daleko ten cel leży od wyniku dla
danej osoby typowego, jest idealizacją. Jeżeli stan normalny/typowy
oznacza dla zawodnika wykonanie 25 przysiadów, to porażka w osiągnięciu celu „28 przysiadów” będzie miała inne znaczenie niż wtedy,
gdy postanowił on zrobić 35 przysiadów. Gdy nie bierzemy pod uwagę
stanu normalnego/typowego, to musimy założyć, że wartość subiektywna wyniku „15 przysiadów” przy celu „30” i „85 przysiadów” przy
celu „100” jest taka sama.
170
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Fokusowanie na JA vs na otoczeniu
Fokus naszej uwagi przemieszcza się nieustannie między bodźcami
zewnętrznymi (z otoczenia) i wewnętrznymi (myśli, emocje, doznania somatyczne). Wywieramy wpływ na otoczenie, aby dostosować je
do naszych potrzeb (kontrola pierwotna) i/lub dostosowujemy się do
wymagań otoczenia, zmieniając swoje zachowanie (kontrola wtórna).
Choć jest to proces dynamiczny, to można jednak zaobserwować różnice indywidualne w preferowaniu fokusowania uwagi na otoczeniu lub na JA, w skłonności dopasowywania się do wymagań środowiskowych. Poniżej przedstawiam opis dwóch skrajnych postaw [49].
Społeczny pragmatyk (osoba o silnej autoadaptacji/obserwacyjnej samokontroli) – potrafi swoje zachowanie obserwować i zmieniać
je celowo tak, aby dostosować je do wymogów sytuacji, szczególnie oczekiwań i zachowań innych ludzi. Wchodząc w jakąś sytuację
społeczną, konstruuje scenariusz swojego zachowania w taki sposób,
jakby odpowiadał na pytanie: „Jakiej osoby wymaga ta sytuacja
i w jaki sposób ja mogę stać się tą osobą?”. Przygotowując wykład,
zastanawia się, jakiej wiedzy oczekują słuchacze i jak może tę wiedzę
dostarczyć. Jest skoncentrowany na dopasowaniu treści/formy wykładu do poziomu wiedzy/zainteresowania słuchaczy.
Społeczny pryncypialista (osoba o słabej autoadaptacji/obserwacyjnej samokontroli) – nie chce dostosowywać swojego zachowania
do wymogów sytuacji, nie podejmuje świadomych wysiłków w tym
kierunku. Wchodząc w jakąś sytuację społeczną, konstruuje scenariusz swojego zachowania w taki sposób, jakby odpowiadał na pytanie: „Kim jestem i w jaki sposób mogę być sobą w tej sytuacji?”.
Przygotowując wykład, zastanawia się, o czym chciałby mówić. Nie
dostosowuje wykładu do grupy słuchaczy i nie reaguje na sygnały
z sali. Jest skoncentrowany na swoim wykładzie.
Warto pamiętać, że tworzone przez nas scenariusze własnego zachowania mają charakter świadomy i przemyślany. Jednak wiele sytuacji społecznych ma na tyle powtarzalny charakter, że wiele tych scenariuszy ulega automatyzacji – stąd różnice indywidualne.
Podobne różnice można zaobserwować w sposobie formułowania
celów. Celowy pryncypialista jest osobą, która ustala listę długoterminowych celów na podstawie swoich wartości i preferencji – i tak
stara się wpływać na otoczenie, aby te cele osiągnąć. Ktoś może np.
wymarzyć sobie karierę światowej sławy sportowca i żadna inna opcja
go nie interesuje. Przypadki realizacji takich długoterminowych celów
są nagłaśnianie w mediach. Nikt nie poświęca uwagi tysiącom ludzi,
Psychologiczne ograniczenia
171
którzy nie zrealizowali swoich punktowych wizji. Często się przecież
zdarza, że to nie brak talentu albo motywacji, ale niezależne od nas
okoliczności uniemożliwiają zrealizowanie marzeń o sławie. Gdy rodzi się niepełnosprawne dziecko, możliwości realizacji marzeń stają
się bardzo ograniczone. Plany motywacyjnie mądrej osoby są wielowariantowe i dlatego łatwo może ona przeorganizować swoją wizję
przyszłości. Celowy pragmatyk kieruje się w swoich wyborach ogólnymi wartościami, takimi jak np. nastawienie na rozwój osobisty, pomaganie innym, dążenie do bezpieczeństwa finansowego itp. Te wartości pozwalają mu wybierać cele, które są możliwe do zrealizowania
w sytuacji, w której się znalazł. Jeżeli sytuacja na rynku pracy jest
ciężka i ma mało interesującą pracę, koncentruje się na podnoszeniu
kwalifikacji, ale gdy tylko sytuacja się zmieni, pragmatyk poszuka lepszych możliwości. W każdej sytuacji zadaje sobie pytanie: „Jak mogę
zmaksymalizować moje wyniki, biorąc pod uwagę aktualne ograniczenia zewnętrzne?”.
Zarówno nadmierne, jak i niedostateczne fokusowanie naszej uwagi na JA jest nieadaptacyjne.
Fokusowanie na jednym wymiarze w przewidywaniach
Mówiłam wcześniej o naszej silnej tendencji do fokusowania na jednym wymiarze w wyjaśnianiu zachowania (poszukiwanie jednoprzyczynowych wyjaśnień). Podobną tendencję przejawiamy w ocenianiu
przyszłości. W wyobrażaniu sobie przyszłości dużą rolę odgrywają odczucia prospektywne (prefeelings [50] – tłumaczone niezbyt szczęśliwie
jako „przedczucia”). Są to wyobrażane przez nas przyszłe odczucia,
gdy stanie się coś, czego się obawiamy lub spełni się nasze marzenie.
Tendencja do fokusowania na jednym wymiarze powoduje, że
przeceniamy zarówno przewidywany dodatni wpływ zdarzeń pozytywnych, jak i negatywny wpływ zdarzeń negatywnych. Zastanawiając się
nad przeprowadzką za granicę, fokusujemy się tylko na wysokości zarobków, zapominając, że koszty odcięcia dzieci od dziadków będą niebagatelne. Pokazano, że badani uważali, że mieszkańcy atrakcyjnych
pogodowo miejscowości są szczęśliwsi od tych, którzy na co dzień
muszą zmagać się z kiepską pogodą. Tak jednak nie jest, ponieważ satysfakcja jest uwarunkowana wielozmiennowo. Fokusowanie w przewidywaniu odczuć prospektywnych na pojedynczym pozytywnym
wymiarze nazywa się złudzeniem raju [51].
Analogicznie jesteśmy przekonani, że utrata partnera czy pracy uczyni nas bardziej nieszczęśliwymi, niż ma to miejsce w rzeczywistości.
172
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Nie uwzględniamy w swoich ocenach innych wymiarów, a przecież
nadal będziemy doświadczać innych życiowych przyjemności, nawet
jeśli w danej chwili wydaje nam się to być niemożliwe. To fokusowanie w przewidywaniu odczuć prospektywnych na pojedynczym negatywnym wymiarze nazywa się złudzeniem beznadziei [52].
Schematyczność postrzegania przyszłości wyjaśnia teoria poziomów interpretacji czasu [53], która zakłada, że czas jest postrzegany
tak jak przestrzeń. Widzimy szczegóły tego, co jest blisko, a więc
na przykład tego, co zdarzy się jutro. Podobny dzień za rok jest reprezentowany w sposób „rozmazany”, tak jak i to, co zdarzyło się rok
temu. Gdy ktoś zapyta, czy zgodzę się na dodatkowy wykład w pierwszym tygodniu czerwca następnego roku, otrzyma odpowiedź twierdzącą – jeśli tylko uznam, że projekt jest wart mojego poparcia. Ta
sama propozycja dotycząca przyszłego tygodnia spotka się z odmową. Dlaczego? Można spokojnie założyć, że pierwszy tydzień czerwca
przyszłego roku nie będzie różnił się od tegorocznego. Ale jego reprezentacja poznawcza w moim umyśle jest czystą kartką, na której nie
ma zapisów nawet działań standardowych (jak czas na sen, posiłki,
sprzątanie). Zdarzenia bliskie w czasie są reprezentowane w sposób
konkretny – z uwzględnieniem szczegółów i warunków działania.
Pokazano to w wielu badaniach, także w naszym laboratorium, gdy
prosiliśmy studentów o ocenę atrakcyjności biletów do wykorzystania
w najbliższym tygodniu i w takim samym tygodniu za rok. Warunkiem
było dysponowanie czasem. Atrakcyjność biletów na przyszły rok
była istotnie wyższa niż tegorocznych. Większość [54] badanych, stojąc przed wyborem otrzymania $20 jutro czy $19 dzisiaj, wybierze
drugi wariant, zaś przy wyborze $20 za rok czy $19 za 364 dni –
wariant pierwszy. Przykrość czekania w przyszłości jest mniejsza niż
przykrość czekania dzisiaj. Wyraźne szczegóły bliskiej przyszłości
sprawiają, że staje się ona bardziej realna niż przyszłość odległa – odczuwamy więc większy niepokój i większą ekscytację (co widać w aktywności mózgu) [55].
Fokusowanie na wyniku vs na procesie
Różnimy się też istotnie w naszych zgeneralizowanych przekonaniach (ukrytych teoriach) na temat zmienności (modyfikowalności)
JA. W badaniu nazwanym przeze mnie TEORIE ZMIANY [56] stwierdzono różnice w reakcji dzieci na zadanie, które składało się z serii
problemów o wzrastającym poziomie trudności (pierwszych osiem zadań było łatwych, kolejne cztery były bardzo trudne). Dzieci proszono
Psychologiczne ograniczenia
173
o głośne myślenie w trakcie pracy. Gdy pojawił się trudny problem,
część dzieci uznała to za porażkę, kwestionowała swoje zdolności,
przejawiała negatywne emocje w stosunku do zadania i pesymistyczne
przewidywania co do kolejnych. Ich koncentracja na JA powodowała,
że przestawały szukać rozwiązania, pogrążały się w rozpamiętywaniu przegranej, dawne i przyszłe sukcesy wydawały się im być coraz mniej realne. W tej samej sytuacji druga grupa dzieci, która nie
różniła się od pierwszej pod względem zdolności, nie denerwowała się,
tylko podwajała wysiłek i szukała nowych strategii rozwiązania. Te
dzieci nie traciły wiary w siebie, zachowywały pogodę ducha i mówiły o ćwiczeniu umiejętności radzenia sobie z problemami. Większość
poszukiwała bardziej złożonych strategii rozwiązywania. Na niepowodzenia patrzyły jak na okazję, by nauczyć się czegoś nowego.
Można powiedzieć, że różnicę między grupami opisuje znane powiedzenie: „Kto chce, szuka sposobów, kto nie chce, szuka powodów”.
Grupa pierwsza szukała powodów porażki i znajdowała je w braku
odpowiednich umiejętności, grupa druga szukała sposobów rozwiązania zadania. Wykazano, że te dwa wzorce motywacyjne mają związek z odmiennymi celami. Dzieci nastawione na nauczenie się czegoś
nowego, czego wymaga zadanie, postrzegają swoje cele jako procesy.
Przetwarzają informacje z myślą o ich związku z rozwiązaniem problemu, a w błędzie widzą sygnał, że należy poprawić metodę pracy.
Natomiast dzieci, które formułują cele w postaci wyników, bardziej
przejmują się uzyskaniem pozytywnej oceny swoich kompetencji niż
nauczeniem się czegoś nowego. Przetwarzają zatem informacje z myślą o ich związku z oceną własnych możliwości. Sprawia to, że kiedy
ponoszą porażkę, traktują ją jako zakwestionowanie swoich zdolności, łatwo tracą wiarę w siebie, denerwują się i sięgają po uproszczone
strategie postępowania. Te różnice dotyczą nie tylko dzieci. Jeżeli
traktujemy nasze cele jako procesy, raczej nastawiamy się na doskonalenie umiejętności. Jeżeli koncentrujemy się na wyniku, traktujemy go
jako przejaw naszych zdolności lub ich braku. Za tymi różnicami stoją
ukryte teorie zmiany [57]. Wyznający teorię zmienności uważają, że
pracując, można zdolności/umiejętności rozwinąć. Formułują swoje
cele w formie procesu, np. „Nauczyć się jak najwięcej”. Wyznający
teorię stałości myślą o zdolnościach jako o czymś stałym (albo się
je ma, albo nie), formułują swoje dążenia w postaci wyników spełniających określone kryterium wykonania. Takim celem może być np.
otrzymanie oceny celującej z egzaminu.
Ta różnica w sposobie formułowania celu ma ważne konsekwencje
dla sposobu reakcji na porażkę. U teoretyków stałości porażka wywołuje lęk, napięcie – jest interpretowana jako zagrożenie, sygnał
174
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
braku wystarczających zdolności. Teoretycy zmienności upatrują
przyczyn porażki w braku odpowiedniego wysiłku, wywołuje ona
ożywienie – jest interpretowana raczej jako wyzwanie.
Trzeba podkreślić, że przedziałowe reprezentacje celu [58] nie
dają jasnych kryteriów sukcesów/porażek. Jeżeli punktowo skupiam
się na jednym celu o jasnych kryteriach wykonania, sprawa oceny jest
prosta. Jeżeli równolegle realizuję wiele celów, to zawsze coś może
się nie udać. Jest to więc strategia rozmywająca znaczenie sukcesów
i niepowodzeń. Czasem jednak trzeba się zmierzyć z zadaniem, które
ma precyzyjne kryteria sukcesu. Lęk może powodować wycofanie się
lub stosowanie opisanych wcześniej strategii samoutrudniania. Warto
przeczytać wypowiedź Elliota Aronsona [59] przytoczoną w ramce. Pod
jej wpływem zmieniłam stosunek do porażek – kiedyś unikałam ich
jak ognia, dziś uznaję je za konieczny element procesu uczenia się i coraz częściej zgadzam się z popularną maksymą: „Jeśli chcesz podwoić
liczbę sukcesów, musisz podwoić liczbę porażek”.
Jestem psychologiem społecznym i kocham ten zawód. Nie muszę chyba jednak nikogo przekonywać, że psychologia społeczna
nie była pierwszą miłością mojego życia. Kiedy miałem 9 czy 10
lat, wcale nie marzyłem, żeby zostać psychologiem społecznym.
W ogóle nie miałem pojęcia, że coś takiego istnieje na świecie. Ale
nawet gdybym wiedział, to i tak niczego by to nie zmieniło. Zżerało
mnie wtedy tylko jedno pragnienie – chciałem zostać czołowym
zawodnikiem baseballu. Żadna inna kariera w ogóle nie wchodziła
w grę. Bardzo konkretne były te moje marzenia – chciałem grać
na środku zapola w zespole Boston Red Sox. Oni mieli już wtedy, rzecz jasna, swojego doskonałego zawodnika grającego na tej
pozycji – ale co z tego? Mnie się nie spieszyło, mogłem poczekać.
Kiedyś przecież on się zestarzeje, przejdzie na emeryturę za jakieś
10 lat – a wtedy właśnie będę gotów go zastąpić. No i przez następnych 7 czy 8 lat uparcie dążyłem do tego celu. Co roku w końcu lutego i na początku marca, gdy jeszcze śnieg leżał na boisku, zjawiałem się tam razem z kolegami. Ćwiczyliśmy godzinami – łapanie
piłek z powietrza, uderzanie pałką. Dzień w dzień, przez całe lato
i wczesną jesień. Wtedy zrozumiałem bardzo proste zasady gry:
1) starasz się bardzo, 2) rzucasz piłkę, 3) uderzasz piłkę, 4) łapiesz
piłkę, 5) czasami trafiasz, częściej nie, czasami pada deszcz.
W końcu byłem w tym dobry, ale będę szczery: mimo tylu wysiłków nie nadawałem się do zespołu Red Sox. Prawdę mówiąc,
nie wzięli mnie nawet do drużyny szkolnej. Po prostu za wolno
biegałem. Poza tym w wieku 15 lat, kiedy inni chłopcy nauczyli
Psychologiczne ograniczenia
175
się rzucać piłki kręcone, moje talenty pałkarza już się wyczerpały. Za skarby świata nie umiałem odbić piłki kręconej. Zdaje się,
że szczyt swoich możliwości osiągnąłem, kiedy miałem 14 lat –
a potem już tylko mogłem obniżać swoją formę. Kiepska sprawa,
żeby osiągnąć szczyt możliwości w CZYMKOLWIEK, kiedy ma
się 14 lat, ale ze mną tak to właśnie było.
Na szczęście w końcu odkryłem psychologię społeczną – to też
gra, choć całkiem inna. Nie uderzasz piłek, rzucasz je, a to już co
innego. Jako zawodnik baseballu nie miałem wielkich sukcesów.
Muszę jednak powiedzieć, że gra w baseball nauczyła mnie paru
rzeczy przydatnych w psychologii społecznej. Najbardziej w baseballu podoba mi się sposób punktowania. Liczą się tam OBIEGI,
UDERZENIA i BŁĘDY. Oznacza to, że uważa się błędy za nieodłączną część gry – wprawdzie niepożądaną, ale nie do uniknięcia.
Uważam, że to wspaniałe, bo przecież żyjemy w społeczeństwie,
które pogardliwie patrzy na niepowodzenia i karze za błędy i omyłki. Zaprzeczamy w naszym społeczeństwie istnieniu błędów, albo
staramy się je ukryć na podobieństwo chirurgów, których błędy
kryje ziemia. Niebezpieczeństwo takiej postawy polega na tym, że
ludzie boją się popełnić jakikolwiek błąd – a jak się boją, to unikają
ryzyka – trzymają karty przy sobie. Oto pierwsze prawo Aronsona:
ci, którzy boją się popełniać błędy, niczego wielkiego w życiu nie
dokonają. Przypomina mi się w tym miejscu opowieść o Edisonie,
jak próbował znaleźć odpowiednie włókno na pręcik do żarówki.
Wypróbował około tysiąca różnych kombinacji w kolejnych doświadczeniach – i nic nie wychodziło. Po paru miesiącach kierownik jego laboratorium powiedział zdesperowany: „Zrobiliśmy już
tysiąc doświadczeń i wszystkie nasze wysiłki na nic”. „Jak to na
nic?” – odpowiedział Edison – „Poznaliśmy tysiąc sposobów, które
się nie sprawdzają”. Jak już kiedyś będziecie staruszkami na łożu
śmierci, a wnuki przyjdą i będą pytać: „Dziadku (czy babciu), czy
poznałeś jakąś tajemnicę życia?”. Najciekawsze, co będziecie mogli im odpowiedzieć, to: „Poznałem tysiąc sposobów, które się
nie sprawdzają”.
Baseball nauczył mnie, jak radzić sobie z niepowodzeniami. Wcześnie otrzymałem tę lekcję i mogę być za nią tylko
wdzięczny losowi. Co tu dużo mówić – popełniłem wiele błędów
– i w życiu osobistym i w pracy naukowej. Oszczędzę wam zwierzeń
osobistych, będę mówił tylko o niepowodzeniach w laboratorium.
W doświadczeniach często zdarza mi się coś pokręcić, a to dlatego,
że nie jestem aż tak wszechwiedzący, jak bym chciał. Czasem coś
zepsuję, bo bardzo chcę potwierdzić hipotezę niepewną albo trudną
do przetestowania. Próbuję testować trudne hipotezy i wcale nie
176
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
odstrasza mnie myśl, że coś się nie uda. Jeśli w baseballu wlicza się
pomyłki do punktacji, to po to, by zasygnalizować, że błędy nie są
niczym strasznym. Oczywiście nikt ich nie pragnie, ale należą do
gry. Gry w baseball. Gry życiowej. Gry, jaką jest psychologia społeczna. Myślę często, że należałoby wydawać czasopismo, które by
publikowało POMYSŁY, KTÓRE SIĘ NIE SPRAWDZIŁY (ludzie
powinni Z DUMĄ nadsyłać relacje o swoich niepowodzeniach).
Przemawiają za tym co najmniej cztery powody:
1) Rozważając dokładnie nasze błędy, mamy szansę nauczyć się
czegoś pożytecznego – jak w przypadku Edisona, dowiemy się,
co się nie sprawdza.
2) Być może ktoś inny będzie mógł przejąć od nas piłkę i biec z nią
dalej (znów metafora sportowa!).
3) Taka rzecz mogłaby dodać pewności siebie naszym studentom.
Zobaczą nasze niepowodzenia, nie tylko same osiągnięcia.
Teraz, gdy czytają literaturę naukową, mają złudzenie, że my,
stara gwardia, jesteśmy dużo mądrzejsi, niż naprawdę jesteśmy.
Może by to i nie szkodziło, ale może zniechęcać do działania
– studenci wyciągną wniosek, błędny skądinąd, że trudno im
będzie nam dorównać.
4) Co najważniejsze, nie tylko sukces, ale i niepowodzenie mogłoby stać się równoprawnym elementem gry w psychologię
społeczną. Podobnie jak w baseballu, nikt nie marzy o błędach,
nie są one niczym pożądanym same w sobie. Chodzi o to, by lęk
przed ich popełnieniem nie powstrzymał nas od podejmowania
trudnych wyzwań. W punktacji baseballowej błędy liczone są
w grze na zapolu. Lecz tę samą tolerancję dla niedoskonałości
widzimy w odbijaniu piłki. Bo pomyślmy: jeśli pałkarz zepsuje dwa z trzech uderzeń, daje mu to rekordową średnią 0,333.
Z taką średnią można dostać się do Galerii Sław! Kiedy tak się
nad tym zastanawiałem, przyszło mi na myśl, że gdy w baseballu daleko mi było do takiego wyniku, to 0,333 jest średnią moich osiągnięć jako eksperymentatora. W projektowaniu i przeprowadzaniu eksperymentów niepowodzenia spotykają mnie
mniej więcej dwa razy częściej niż sukcesy. Jeśli te zaszczyty,
którymi mnie w ciągu mojej pracy zawodowej uhonorowano,
można uznać za psychologiczną Galerię Sław, to chyba znaczy
to, że ostatecznie jednak mi się udało. Choć kręconej piłki nie
potrafię odbić!
Psychologiczne ograniczenia
177
III. Koszty wprowadzenia zmiany
Czasami stawiamy sobie cele tylko pozornie proste. Takimi są
wszelkie zmiany automatyzmów. Gdybyśmy postanowili, że od dziś,
jedząc, będziemy trzymali się lewą ręką za lewe ucho, to wydaje się
to być banalnie proste. Jednak nie jest to łatwe ze względu na to, że
nie jest to nasza codzienna czynność (czyli wymaga za każdym razem angażowania zasobów). Przykładem jest kurs szybkiego czytania.
Możemy na takim kursie nauczyć się czytać szybciej, ale trzeba pamiętać, że czytanie jest czynnością automatyczną. Nasz stary sposób czytania został zautomatyzowany. Jeżeli zmieniamy proces czytania, to
uruchamiamy proces kontrolowany i za każdym razem część naszych
zasobów będzie angażowana w to, abyśmy czytali w nowy sposób.
Powoduje to, że jesteśmy takim czytaniem bardziej zmęczeni, mimo że
oszczędzamy czas. Bilans na początku jest raczej ujemny niż dodatni.
Kiedy nasze zasoby zostaną uszczuplone przez zmęczenie, chorobę,
bądź inne bodźce, wrócimy do starych automatyzmów. Zanim zautomatyzujemy nowy sposób czytania, musimy wykonać tysiące ćwiczeń.
W popularnej klasyfikacji zadań, nakazującej ich kategoryzację ze
względu na ważność i pilność, nie bierze się pod uwagę kosztów psychoenergetycznych. Czasem proste zadanie z powodów emocjonalnych jest dla nas bardzo kosztowne. Możemy nie zdawać sobie sprawy
z tego, że np. przystępując do wypełniania deklaracji podatkowej, będziemy wewnętrznie karcić się za to, że mamy bałagan w papierach.
Takie emocje mogą powodować, że trudno będzie nam się zabrać do
pracy. Musimy więc oszacować, jak trudne jest dla nas rozpoczęcie/zakończenie zadania. Koszty psychoenergetyczne ponosimy także wtedy,
gdy odwlekamy rozpoczęcie pracy. Zasoby psychoenergetyczne są
odnawialne, więc warto wypisać sobie listę sposobów ich powiększania. Część strategii jest specyficzna dla danej osoby (por. opisywane typy stymulacji), ale np. sen, śmiech, autoafirmujące zdarzenia,
myśli itp. pomagają odnowić zasoby każdemu.
IV. Rozpoznanie konfliktów wewnętrznych
Jeśli ograniczenia środowiskowe są sprzeczne z naszymi preferencjami, jest to dla nas widoczne i jasne. Często jednak teoretycznie możemy realizować nasze zamierzenia, a jednak tego nie robimy. Jeśli
nasze uczucia, myśli i zachowania są ze sobą zgodne, czujemy się dobrze. Niestety często się zdarza, że takiej spójności brak. Zrozumienie,
178
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
że przyczyną są rozbieżności między różnymi częściami JA, pozwala
na lepsze zarządzanie sobą. W czasach, gdy fetyszyzujemy słowa, dość
często występuje konflikt między pozawerbalnym zapisem doświadczenia (system holistyczny) a zapisem aktywności poznawczej (system analityczny).
Aby zrozumieć problemy w kierowaniu zachowaniem, ważne jest
to, aby uzmysłowić sobie, że nasze zachowanie może być kierowane
zarówno przez postawy jawne (elementy systemu analitycznego), jak
i utajone (elementy systemu holistycznego).
Konflikt między postawami jawnymi i utajonymi
Postawy jawne bada się, pytając wprost o sądy. Chcąc określić postawy jawne w stosunku do słodyczy, możemy prosić o odpowiedź na
pytania, czy lubimy słodycze, czy uważamy je za zdrowe itp. Zmiana
takich postaw może nastąpić pod wpływem namysłu, wysłuchania
wykładu dietetyka… W naszej pamięci znajduje się niestety też zapis doświadczenia związanego ze słodyczami. Jeżeli matka okazywała
nam swoją miłość, przygotowując pyszne ciasto, to w systemie holistycznym jest zapisana pozytywna postawa ukryta w postaci silnego
połączenia między słodyczami a błogostanem, którego możemy sobie
już nawet nie uświadamiać, gdy pod wpływem refleksji uznaliśmy słodycze za szkodliwe (postawa jawna).
Postawy utajone bada się, analizując np. czasy reakcji w odpowiedzi na pytania. Do badania postaw ukrytych wykorzystuje się Test
Ukrytych Skojarzeń [60], który pozwala wnioskować o powiązaniu kategorii na podstawie czasów decyzji klasyfikacyjnych. Zadanie zajmujące około 5 minut wymaga podejmowania kilkudziesięciu bardzo
prostych decyzji klasyfikacyjnych w jak najkrótszym czasie. Prostota
decyzji i presja czasowa powodują, że świadoma kontrola nad wynikiem pomiaru jest wyeliminowana. W wielu badaniach pokazano użyteczność tej metody badania postaw utajonych, choć nadal trwają prace
nad wyeliminowaniem jej niedoskonałości. Korelacje między postawami utajonymi a jawnymi nie przekraczają zwykle 0,4 – co oznacza,
że część osób wykazuje zgodność obu postaw, a część nie. W dalszej
części zastanowimy się, kiedy naszym zachowaniem kierują postawy
utajone, np. zjadamy kolejny kawałek tortu, mimo że postanowiliśmy
(postawa jawna), że nigdy więcej tego nie zrobimy.
Wiele wyjaśniają wyniki eksperymentu, który nazwałam CZEKOLADKI [61]. Kilka dni przed badaniem właściwym uczestnicy wypełniali szereg kwestionariuszy, które m.in. zawierały pytania dotyczące
Psychologiczne ograniczenia
179
postaw jawnych. Oceniali owoce i czekoladki na 10-punktowej skali
– od „bardzo negatywne” do „bardzo pozytywne”. Badanie postaw utajonych odbyło się w standardowy sposób opisany wcześniej. Badanie
właściwe zaczynało się od wręczenia koperty z liczbą, którą uczestnicy mieli pamiętać przez cały czas badania. Dla połowy badanych
była to liczba jednocyfrowa, dla połowy ośmiocyfrowa. W kolejnej
fazie zadaniem badanych był wybór 5 produktów spośród 20 przekąsek (10 owoców i 10 czekoladek). Zmienną zależną była liczba wybieranych czekoladek (od 0 do 5). Notowano także czas podejmowania decyzji. Grupy eksperymentalne nie różniły się średnimi w zakresie postaw jawnych, ukrytych, liczbą wybranych czekoladek, ani
czasem podejmowania decyzji. Różniły się jednak korelacją między
postawami a zachowaniem. W warunkach nieograniczenia zasobów
poznawczych (konieczność pamiętania liczby jednocyfrowej) liczba
wybranych czekoladek nie zależała od postaw utajonych, ale zależała
do postaw jawnych. Im bardziej negatywne były postawy jawne, tym
mniej wybierano czekoladek. W warunkach ograniczenia zasobów
poznawczych (konieczność pamiętania liczby ośmiocyfrowej) liczba
wybranych czekoladek nie zależała od postaw jawnych, ale zależała od
postaw utajonych. Im bardziej pozytywne były postawy utajone, tym
więcej wybierano czekoladek.
Badanie replikowano przy różnych metodach ograniczania zasobów i odmiennych smakołykach. Wykazano, że im bardziej świadomie negatywnie oceniamy słodycze, chipsy, piwo, tym mniej chętnie
po nie sięgamy. Ale jeżeli nasze zasoby poznawcze są ograniczone,
to najlepszym predyktorem zachowania są postawy utajone, a nie
jawne. W przypadku konfliktu między postawami jawnymi a utajonymi (uważamy, że słodycze są złe, ale kojarzą nam się nam z pozytywnymi odczuciami) obserwujemy różnice w zachowaniu w zależności
od ilości zasobów poznawczych. Jeżeli jesteśmy zmęczeni, spieszymy
się itp., będziemy sięgać po słodycze, odrzucając je w warunkach komfortowych dla nas pod względem psychoenergetycznym.
Konflikt między zapisem doświadczenia
i przekonań w depresji
Interesującą demonstrację braku automatyzacji zapisów wprowadzonych w analitycznym systemie poznawczym przedstawiono w badaniu porównującym przetwarzanie informacji przez osoby depresyjne,
wyleczone z depresji i zdrowe. Charakterystyczne dla depresji [62] są:
1) pojawiające się automatycznie myśli negatywne („Nic nie jestem
180
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wart, świat jest okropny, przyszłość ponura”); 2) błędy myślenia w postaci nadmiernych uogólnień („Przyjaciel zapomniał o moich urodzinach” → „W ogóle mu na mnie nie zależy”), myślenia dychotomicznego typu: „wszystko albo nic” („Skoro nie dostałem nagrody, to nie
mogę tutaj pracować”) czy typu „albo-albo” zamiast „i to, i to ” („Albo
będę pracować, albo zajmować się domem), myślenia katastroficznego („Rozstanie z partnerem oznacza, że już nikt mnie nie pokocha”).
Uczestnicy pierwszego badania, nazwanego przeze mnie DEPRESYJNI 1 [63], oceniali siebie za pomocą listy pozytywnych i negatywnych przymiotników. Połowa badanych wykonywała zadanie w normalnych warunkach, połowa miała jednocześnie utrzymywać w pamięci operacyjnej 6-cyfrową liczbę. Porównywano czas oceny w obu
warunkach. Okazało się, że osoby depresyjne w warunkach obciążenia dłużej formułowały sądy pozytywne, ale nie negatywne. Jest
to dowodem na to, że w depresji formułowanie sądów negatywnych
jest procesem automatycznym, niewymagającym zaangażowania zasobów (a więc dodatkowe zadanie nie pogarsza szybkości formułowania negatywnych wniosków). Formułowanie sądów pozytywnych zaś
wymaga powstrzymywania się od depresyjnych myśli, jest czynnością
kontrolowaną, której wykonanie jest utrudnione, gdy zasoby są ograniczone przez dodatkowe zadanie.
W innym eksperymencie, nazwanym przeze mnie DEPRESYJNI 2 [64], badani mieli ułożyć zdania z podanego zestawu słów. Część
osób nie dostała dodatkowych instrukcji, pozostałych proszono o ułożenie zdań pozytywnych (np. „Przyszłość jest różowa”) bądź negatywnych (np. „Przyszłość jest mroczna”). Połowa każdej z tych trzech grup
układała zdania w warunkach obciążenia poznawczego (polecenie zapamiętania 6-cyfrowej liczby). Porównywano wyniki osób depresyjnych, wyleczonych z depresji i zdrowych. Zgodnie z oczekiwaniami
okazało się, że w warunkach normalnych (nie musząc zapamiętywać
liczby) osoby depresyjne bez dodatkowej instrukcji dotyczącej typu
zdań układały więcej zdań negatywnych w porównaniu z pozostałymi badanymi. Przy instrukcji nakazującej układanie zdań pozytywnych układały ich mniej i robiły więcej błędów niż osoby zdrowe, za
to w układaniu zdań negatywnych były najlepsze. Wyniki te potwierdziły wyczulenie osób depresyjnych na treści negatywne. W warunkach
obciążenia poznawczego osoby depresyjne układały więcej zdań negatywnych niż w sytuacji normalnej. Najciekawsze wyniki dotyczą grupy
wyleczonych z depresji. W normalnych warunkach zachowywali się
oni jak osoby, które nigdy na depresję nie chorowały – nie układali
zdań negatywnych, gdy nie byli o to proszeni. Oznacza to, że udana
terapia może „stępić” wyczulenie na treści negatywne – wyleczeni nie
Psychologiczne ograniczenia
181
różnili się od zdrowych. Ale gdy ich zasoby poznawcze zostały ograniczone przez dodatkowe zadanie, wrócili do starych automatyzmów –
liczba zdań negatywnych istotnie wzrosła. Wyleczeni z depresji w tych
warunkach zachowywali się jak depresyjni, a nie jak zdrowi. Świadczy
to o tym, że ich wyleczenie polegało na stosowaniu kontrolowanych
procesów (a więc wymagających ciągłego zaangażowania zasobów
poznawczych). Nowe sposoby przetwarzania informacji wyuczone
w czasie terapii nie zostały jeszcze niestety zautomatyzowane.
Przytoczone wyżej badania ilustrują tezę, że w warunkach obciążenia poznawczego (ograniczonych zasobów) naszym zachowaniem przestają kierować postawy jawne i przechodzimy na sterowanie przez „automatycznego pilota”.
Konflikt między motywacją generowaną
przez różne części JA
Nasze zasoby psychoenergetyczne mogą być uszczuplone z powodu często nieuświadamianych konfliktów między różnymi częściami
JA. Mamy ogromny zasób informacji na swój temat. Są one przechowywane w pamięci długotrwałej w luźno zorganizowany sposób.
Warto pamiętać, że jedynie niewielka część naszej wiedzy o nas samych może być w danym momencie dostępna świadomości, zatem
nasze samooceny dotyczące różnych aspektów JA mogą się szybko
zmieniać w związku z aktywizacją różnych elementów z pamięci długotrwałej. Nie ma już wątpliwości, że JA nie jest jednolitą strukturą.
Skoro możemy wyróżnić różne części reprezentacji JA, przyjrzyjmy
się tym, które były przedmiotem największej liczby badań:
● JA realne (R) – zawiera informacje o tym, jacy jesteśmy;
● JA idealne (I) – to wizja tego, jacy chcielibyśmy być: nasze pragnienia, nadzieje i aspiracje;
● JA powinnościowe (P) – zawiera informacje o tym, jacy w naszych odczuciach być powinniśmy: nasze przekonania o obowiązkach, powinnościach i obligacjach.
JA idealne może chcieć zaczynać dzień od gimnastyki, jeść minimalne ilości zdrowego pożywienia, pisać artykuły w ciągu kilku
godzin, odkładać wszystko od razu na swoje miejsce, sprzątać w zerowym czasie itp. JA realne natomiast uwielbia rano wylegiwać się
w łóżku, zjadać zdrowe pożywienie – za to w bardzo dużych ilościach
(lubi ruszać buzią), bałaganić w czasie pracy. Jest jeszcze JA powinnościowe, które nakazuje podporządkowywać własne plany potrzebom
182
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
rodziny, studentów i innych osób. Łatwo sobie wyobrazić, że zachowanie zależy od tego, które JA dojdzie do głosu. Przykład – w ramce
poniżej.
Przez lata I i P tłamsiły bardzo skutecznie R. Na pytanie,
jaka jestem, byłam skłonna opisywać I z adnotacją, że nie zawsze mi się to udaje. Bardzo interesowały mnie też I otaczających mnie ludzi. Mówiłam magistrantom, że bardziej od tego,
co umieją (ich JA realne), interesuje mnie to, co chcieliby umieć
(ich JA idealne). Moje I chciałoby robić jedną rzecz w danym
momencie, kończyć z odpowiednim wyprzedzeniem czasowym
(elegancko, bez pośpiechu), ale moje R lubi przerzucanie się
z jednej aktywności na drugą, załatwianie spraw „za pięć dwunasta”… I szczerze powiedziawszy wydaje mi się, że ten mało
elegancki styl pracy R daje lepsze wyniki niż te, które osiągnęłoby I. Z drugiej strony, to I akceptuje kolejne wyzwania – artykuł do napisania, wizytę w Banku Światowym w Waszyngtonie,
zajęcia dla doktorantów w czasie weekendu. I zastanawia się
tylko, czy propozycja jest interesująca, a nie myśli, ile czasu
i energii trzeba będzie poświęcić. Nie zastanawia się, ile czasu pozostanie na lenistwo. I jest ciągle nienasycone, ciągle mu
mało – zawsze krytykuje, mówiąc: „Mogłaś to zrobić lepiej”.
R zna swoje ograniczenia. Gdy moje I dojdzie od głosu, mówię, że udaję lepszą, niż jestem w rzeczywistości – „wonder
woman”, która poradzi sobie ze wszystkim.
Możemy powiedzieć, że JA idealne jest wytworem poznawczego
systemu analitycznego, JA realne – doświadczeniowego (holistycznego). Tak jak w przedsiębiorstwie – zarządzanie różnymi częściami
JA może być demokratyczne („siadają” i przy jednym stole szukają
kompromisów) lub autokratyczne (jedna część JA dominuje, nie dopuszczając innych do głosu). Autokratyczny styl zarządzania wymaga
jednak ciągłego nadzoru – gdy szef wychodzi, pracownicy przestają
pracować i zajmują się przyjemnościami. Jeżeli I jest „zamordystą”,
ustala sobie jakieś cele (nie jeść, biegać, pracować), których R nie jest
w stanie zaakceptować, to gdy tylko I „poluzuje” kontrolę, R zaraz
z tego skorzysta, np. napychając się ulubionymi ciasteczkami. Często
już sama zapowiedź wprowadzenia diety powoduje, że R dopomina się o zapasy („Najedz się, abyś mógł przetrzymać tę idiotyczną
głodówkę”).
Psychologiczne ograniczenia
183
Skoro mamy tyle części JA (oprócz wymienionych wcześniej także JA publiczne zawierające obraz, jaki przekazujemy innym – nasze
strategie autoprezentacji, czy JA kolektywne zawierające informacje
o grupach, z którymi się identyfikujemy), to która z nich jest ważniejsza? Oczywiście wszystkie części JA są niezbędne i ważne jest, aby
żyły w harmonii. Często jednak I albo P są dominujące i bardzo rozbieżne z R.
Bardzo interesujące jest przeanalizowanie w tym kontekście wyników badań nazwanych przeze mnie CZĘŚCI JA [65]. Badana osoba była
proszona o wypisanie swoich własności: posiadanych (R), jakie chciałaby posiadać (I), jakie – jej zdaniem – powinna posiadać (P). Następnie
porównano te listy i ustalono dla każdej osoby liczbę własności zgodnych i niezgodnych w każdej parze opisów. Do grupy IDEALISTÓW
zaliczono przejawiających dużą rozbieżność między R a I, a małą między R a P. Przykład: „Chciałbym być wysportowany (I), ale nie ćwiczę (R). Nikt nie oczekuje, abym był wysportowany (P)”. Do grupy
POWINNOŚCIOWCÓW zaliczono przejawiających dużą rozbieżność
pomiędzy R a P, a małą między R a I. Przykład: „Nie ćwiczę (R), ale
mój partner oczekuje, że będę dbała o wygląd zewnętrzny (P). Mnie
osobiście nie zależy na idealnej figurze (I)”. Napięcie wynika więc
z rozbieżności JA realnego z JA idealnym u IDEALISTÓW i z JA powinnościowym u POWINNOŚCIOWCÓW.
Kilka tygodni później sprawdzano, jak te dwie grupy osób reagują
(emocjonalnie) na wyobrażanie sobie pewnych zdarzeń pozytywnych
i negatywnych, jakie mogłyby im się przydarzyć. Badanych proszono
o wyobrażenie sobie: negatywnego zdarzenia, np. odrzucenie przez
partnera, oblanie egzaminu, lub pozytywnego zdarzenia, np. zakochanie, świetnie zdany egzamin. Przed zadaniem i po jego wykonaniu
badani wypełniali kwestionariusz określający nasilenie dwóch typów
emocji negatywnych: astenicznych (smutny, nieszczęśliwy, niezadowolony) vs stenicznych (przestraszony, zdenerwowany, nerwowy) –
tę pierwszą grupę reakcji można określić jako depresyjne, drugą jako
lękowe. Wyniki badania pokazały, że reakcje na wyobrażanie sobie
zdarzenia negatywnego u IDEALISTÓW były bardziej depresyjne,
u POWINNOŚCIOWCÓW zaś bardziej lękowe. Nie zanotowano różnic w reakcjach na wyobrażanie sobie zdarzeń pozytywnych.
W warunkach normalnych nie mamy zaktywizowanych wszystkich
części JA. Gdy zaczynamy realizować marzenia przekraczające nasze
możliwości, kieruje nami nasze JA idealne. Do głosu dochodzi JA powinnościowe, gdy np. wbrew własnym preferencjom ulegamy oczekiwaniom innych. Stwierdzona w badaniu eksperymentalnym korelacja
między wielkością rozbieżności między JA realnym i zaktywizowaną
184
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
częścią JA a nasileniem reakcji emocjonalnej potwierdziła, że na negatywne wydarzenia idealiści reagują depresyjnie, a powinnościowcy lękowo. Oznacza to, że zaktywizowane rozbieżności między poszczególnymi częściami struktury JA wpływają na typ przeżywanych
emocji. Czyżby epidemia depresji była znakiem tego, że JA idealne
uzyskało w naszym życiu silniejszą pozycję niż JA powinnościowe?
W XX wieku Karen Horney pisała o neurotycznej osobowości naszych
czasów. Osiowym symptomem nerwicy jest lęk.
Konflikt między samowiedzą jawną i utajoną
JA jest uprzywilejowanym obiektem, bo mamy dostęp do unikalnych źródeł informacji – samego siebie poznajemy zarówno od zewnątrz, jak i od wewnątrz. Informacje odnoszące się do siebie mają
szczególną moc wywoływania reakcji emocjonalnych. Tym można wytłumaczyć fakt, że powiązanie listy słów z JA (np. przez ocenę stopnia
adekwatności przymiotników dla naszego samoopisu lub stworzenie
obrazów mentalnych zawierających JA i obiekt opisany przez rzeczownik) sprzyja ich lepszemu mimowolnemu zapamiętaniu, co określane
jest jako efekt odniesienia do JA.
Negatywną konsekwencją mocy emocjonalnej zawartości samowiedzy jest fakt, że przetwarzanie informacji o JA podlega zniekształceniom w większym stopniu, niż dzieje się to w przypadku innych obiektów. W analizach psychologicznych niedoceniane jest to,
że samowiedza zawiera zapisy także naszych doznań somatycznych.
Doświadczanie to proces zachodzący automatycznie, samorzutnie, bez
intencji czy wysiłku. W zachowaniu zwierząt główną rolę odgrywa
doświadczenie. My, dzięki językowi, możemy poddawać doświadczenie obróbce poznawczej. W badaniach [66] teorii ram relacyjnych
pokazano, że na podstawie każdej poznanej przez doświadczenie zależności między dwoma bodźcami potrafimy wygenerować piętnaście
innych. Możemy więc mówić o ilościowej dominacji analitycznego
systemu poznawczego – procent tego, co zrozumieliśmy na przykładzie własnych przeżyć, jest nieporównywalnie mniejszy od tego, co
sobie wymyśliliśmy. Nie potrzebujemy żadnych doświadczeń, aby
oceniać, rozumować czy znajdować przyczynę. Informacja, że widziano przy brzegu rekiny, powstrzyma nas zapewne przed kąpielą w oceanie. W niektórych kontekstach słowo „szok” spełnia podobną funkcję,
jak rzeczywisty szok elektryczny. Samo słowo jest w stanie wywołać
lęk i pocenie się dłoni. Większość z nas myśli za pomocą słów – język kryje się nawet za najdrobniejszymi operacjami poznawczymi,
Psychologiczne ograniczenia
185
w których wykorzystujemy obrazy mentalne. Często obrazy z przeszłości są rekonstruowane na podstawie informacji werbalnej [67].
Sporo osób wśród proszonych o przywołanie wspomnienia o pływaniu
w basenie widzi siebie z pozycji obserwatora, a więc wspomnienie nie
jest zapisem wrażeń zmysłowych. Pływając, widzimy tylko otoczenie,
wspominając, widzimy siebie w basenie. Oznacza to, że obraz mentalny powstał w wyniku aktywizacji systemu analitycznego.
W ramce znajduje się porównanie sytuacji „zwierząt kulturowych” [68] (którymi jesteśmy) z sytuacją „zwierząt społecznych”.
Zwierzęta reagują na aktualne doznania zmysłowe. My,
dzięki językowi, uwalniamy się od „tu i teraz”. Możemy myśleć o tym, co się wydarzy w odległej przyszłości, o wydarzeniach z odległej przeszłości. Zdolność do wzniesienia się ponad
bezpośrednią rzeczywistość fizyczną ogromnie poszerza nasze
możliwości. Zamiast tkwić w zastanym świecie – jak zwierzęta,
potrafimy zobaczyć w bieżącej sytuacji tylko jedną z możliwości. Teraźniejszość można porównać z ideałami i standardami.
Można też brać pod uwagę inne systemy jako alternatywne
w stosunku do obecnego.
Te poszerzone możliwości mają też swoją ciemną stronę – człowiek
jest jedynym zwierzęciem, które może być nieszczęśliwe w sytuacji
zaspokojenia aktualnych potrzeb, bo boleje nad tym, co było lub
boi się tego, co się stanie. Dlatego oceny afektywne i ewaluatywne
odnoszą się do odmiennej perspektywy czasowej [69].
Badania pokazują, że w sytuacji niezgodności nasze poznawcze
interpretacje mogą zdominować zapis doświadczenia. W jednym
z eksperymentów [70] połowa osób nauczyła się wykonywać zadania
według instrukcji werbalnej, druga odkrywała reguły sama, za pomocą
doświadczenia. Gdy reguły zostały zmienione, zauważyli to wszyscy,
którzy odkrywali reguły doświadczalnie i tylko połowa posługujących
się instrukcją. Oznacza to, że zbytnie poleganie na słownych regułach
może prowadzić do sztywnych (trudnych do modyfikacji) zachowań.
Czasem zapis odczuć w systemie doświadczeniowym jest niezgodny z zapisem w werbalnym systemie analitycznym, który jest wynikiem decyzji opartej na przekonaniach, co powinniśmy czuć. Np. zaprzeczamy przed sobą, że X nas zdenerwował. Wmawiamy sobie, że
nie jesteśmy głodni. W ten sposób coraz mniej polegamy na własnych
doznaniach – coraz mniejszy jest udział wewnętrznego doświadczenia
186
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
w poznawaniu siebie i silniejsza negacja dla przeżyć, które nie znajdują społecznego potwierdzenia czy akceptacji. Stosujemy różne formy
chronienia JA, które powodują wypieranie niechcianych doznań lub
zmianę ich interpretacji. Rozwój psychiczny [71] polega na doskonaleniu funkcji intelektualnych, które pozwalają ograniczać tendencję
do reagowania emocjami, ale zamykanie się na doznania powoduje, że ponosimy koszty energetyczne. Doświadczenie niedostępne
świadomości, a więc takie, które nie może być poddane analizie, jest
energetyczną „czarną dziurą”, ponieważ tłumione doznania podlegają
tzw. subcepcji, czyli niejasnemu przeczuciu, że istnieją. Konsekwencją
niemożności wyraźnego odczucia znaczenia (rozbieżności doznań
z ich analizą intelektualną) jest niepokój. Przykład [72] – w ramce.
Nasze uczucia mogą wchodzić w kolizję z obrazem naszej
osoby. Na przykład myślę o sobie jako o osobie szlachetnej, dobrodusznej, a doświadczam wściekłości, że muszę się zajmować
starą matką. Jest to dla mnie obciążające, ale nie dopuszczam
tego uczucia do siebie. Jak mogłabym się złościć na zniedołężniałą matkę, która kiedyś była dla mnie taka dobra? Tego uczucia we mnie świadomie nie ma. Wierzę, że czuję do matki tylko
miłość i cierpliwość. Ale złość nie znika tylko dlatego, że nie
dopuszczam jej do świadomości. Nie uświadamiam sobie złości, ale bardzo boli mnie głowa, coś mnie ciągle dusi. Zamiast
złości odczuwam niepokój, pustkę, napięcie. Albo mam wiele
skarg i pretensji do mojej siostry, z którą wspólnie opiekujemy
się matką. Dzięki temu mogę tę złość jakoś wyrazić, wydobyć ją
na zewnątrz. Czasem lepiej przenieść ją na kogoś, niż nic z nią
nie robić.
Wiara w dominację jakościową analitycznego systemu poznawczego przejawia się w założeniu, że modyfikacja przekonań jest warunkiem koniecznym i wystarczającym do modyfikacji zachowania.
Uważa się, że wystarczy przekonać uczniów, że trzeba i można się
nauczyć, a otyłych, że trzeba i można schudnąć. Niestety nie jest to
takie proste.
Przykładem mogą być podejmowane próby podwyższania samooceny, które ignorują fakt, że samowiedza ma zarówno obszary jawne
(elementy werbalnego systemu analitycznego), jak i utajone (elementy pozawerbalnego systemu holistycznego). Samowiedza wyartykułowana, świadoma jest w dużej mierze kopią zewnętrznych opinii na
Psychologiczne ograniczenia
187
nasz temat oraz wynikiem własnych rozmyślań i porównań. Niektórzy
bardzo niechętnie poddają JA refleksji – można przez całe życie nie
zadawać sobie samoświadomościowych pytań. W systemie holistycznym zawarte są zapisy, które zostały zakodowane bez naszej uwagi. Trudno je analizować i to one tworzą utajone autopostawy, które
mogą być sprzeczne z jawnymi. Rozróżnienie samowiedzy opartej na
systemie doświadczeniowym (holistycznym) i werbalnym (analitycznym) przekonuje, że hasło lansowane przez pop-psychologię: „Nasza
samoocena zależy od tego, co sobie wmówimy” nie jest prawdziwe. Wprowadzanie za pomocą werbalnego systemu analitycznego informacji niezgodnych z tymi, które pochodzą z doświadczenia, może
zaowocować dysonansem – nieprzyjemnym stanem afektywnym,
którego źródło nie musi być uświadamiane. Nieinterpretowalny niepokój jest zaś bardzo niebezpieczny dla naszego dobrostanu. Trzeba
pamiętać, że wmawiając sobie, że „jesteśmy wspaniali i nikt nie jest
w stanie nam się oprzeć”, zmieniamy tylko zapisy w analitycznym
systemie werbalnym. Jak pisałam w rozdziale pierwszym, efekt takiej
zmiany zależy od tego, jak duża jest rozbieżność między słowami
a rzeczywistością. Jeżeli zinterpretujemy nasz lęk społeczny (cecha
negatywna) jako wrażliwość interpersonalną (cecha pozytywna), to
taka manipulacja poznawcza przyniesie dobre efekty, ponieważ możemy oczekiwać efektu asymilacji. Ale jeżeli osoba paraliżowana przez
lęk społeczny zacznie sobie wmawiać, że jest ulubieńcem tłumów, to
niezgodność między zapisem w systemie werbalnym („Wmówić
sobie można wszystko”) a zapisem doświadczenia będzie generować
niezrozumiałe napięcie. Wniosek – należy uważać na to, co sobie
wmawiamy. Aby nie było to szkodliwe, słowa muszą być związane
z jednoczesnym wprowadzaniem potwierdzających je doświadczeń.
Otwartość na doświadczenie wymaga zaś kilku kluczowych umiejętności [73]: 1) koncentracji na wewnętrznych doznaniach, 2) wyłączenia oceniającego myślenia analitycznego, 3) odporności na awersyjne
aspekty doświadczenia – takie jak negatywny afekt, cierpienie fizyczne, przejściowa niepewność czy nieznajomość własnych psychicznych
możliwości.
Ugruntowana wysoka samoocena jest wynikiem zapisów doświadczenia. Jeżeli nie zostaliśmy „przetestowani” przez życie, ale
ciągle słyszymy, jacy jesteśmy wybitni – i już w to uwierzyliśmy, na
wszelki wypadek możemy unikać sytuacji, w której moglibyśmy zostać sprawdzeni – mamy wtedy do czynienia z nieugruntowaną (niepewną) samooceną.
W ramce poniżej przedstawione są dwa przykłady – ugruntowanej i nieugruntowanej w doświadczeniu samooceny. Wydaje się, że
188
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
ważniejsze od tego, co mówią rodzice, jest to, czy pozwalają (sprzyjają) budować poczucie „sprawstwa” u dziecka. Można mówić
dziecku, że jest wspaniałe i chronić je przed wszystkimi przykrościami,
budując „puste” (bo niepoparte doświadczeniem) poczucie wartości.
Dlatego modelowa wydaje się być postawa dziadków opisana w ramce: „Porażka nie była nieszczęściem, sukces zawsze był radością”.
● Dzięki temu, że wychowywałam się do dwunastego roku życia
u moich dziadków, mam zdrowe podejście do siebie i otaczającego świata. To oni nauczyli mnie wiary w siebie i swoje możliwości – było to poparte nauką, zamiłowaniem do zdobywania
wiedzy, poznawania nowych rzeczy. Popychali mnie w kierunku różnych nadplanowych zajęć, abym mogła się rozwijać. Równocześnie wiedziałam, że nie muszę być najlepsza we
wszystkim, bo nie ma ludzi wszechwiedzących. Porażka nigdy
nie była tragedią, a sukces był zawsze radością. Wspierali, ufali,
ale też mieli podstawy, bo nauczyli mnie odpowiedzialności za
swoje czyny.
● Zostałam wychowana na osobę, która chce wszystkim dogodzić, wszystkich zadowolić (być idealną córką, dobrą studentką, sumiennym pracownikiem). Dlatego nadal silnie reaguję na
to, co inni ludzie o mnie myślą i mówią. Moja samoocena jest
budowana na bieżąco: raz jest stosunkowo wysoka, a raz mocno
zaniżona.
Choć nie ulega wątpliwości, że ważnym źródłem samooceny są informacje płynące z otoczenia (od rodziców i rówieśników), nadal nie
wiemy, dlaczego raz zachodzi efekt asymilacji (wierzymy, gdy mówią,
że jesteśmy do niczego), a raz kontrastu (im bardziej nas krytykują, tym silniej postanawiamy, że im „pokażemy”). Prawdopodobnie
kluczową rolę odgrywa siła układu nerwowego, która jest uwarunkowana genetycznie. Ostatnie badania wykazują genetyczne uwarunkowania zarówno samooceny, jak i odporności na stres.
W eksperymencie, nazwanym przeze mnie CO NIE ZABIJE [74].
dwie grupy osób różniących się wariantami genu 5HTTLPR oglądały zdjęcia przestraszonych ludzi, równocześnie monitorowano reakcję ich mózgów (rejonów odpowiedzialnych za odczuwanie stresu).
Wcześniej pytano ich o liczbę przeżytych stresujących wydarzeń życiowych. Dla korzystnego układu genów związek między liczbą przeżytych stresów a siłą reakcji mózgu był negatywny. Pewnie to na
podstawie obserwacji tej grupy osób sformułowano powiedzenie: „Co
Psychologiczne ograniczenia
189
cię nie zabije, to cię wzmocni”. W grupie z niekorzystnym układem
genów związek był pozytywny. Im więcej przeżytych stresów, tym
silniejsza niekorzystna odpowiedź mózgu na negatywne bodźce.
V. Wzmacnianie motywacji
Problem z realizacją naszych zamierzeń (np. noworocznych zobowiązań) wynika często z faktu, że informacja o naszej decyzji nie została ukorzeniona – nie ma połączeń z innymi informacjami, znajduje
się „w osobnej szufladce”. Poniżej przytaczamy zgodny z modelem
Kontrolowane PANDEMONIUM sposób widzenia motywacji osiągnięć przez McClellanda [75].
Motywy są wyuczone. Nawet biologiczne dolegliwości (jak
z powodu głodu) czy przyjemności (jak z powodu stymulacji seksualnej) nie stają się dążeniami czy popędami, dopóki nie są związane
z sygnałami, które mogą oznaczać ich obecność lub nieobecność.
Z czasem wiązki oczekiwań czy skojarzeń rozrastają się wokół
przeżyć uczuciowych. Bardziej formalnie można powiedzieć, że
motywy są uczuciowo zabarwionymi sieciami skojarzeniowymi,
uporządkowanymi hierarchicznie ze względu na siłę lub znaczenie dla osoby.
Siła motywu (jego pozycja w indywidualnej hierarchii motywów) jest mierzona przez zliczenie liczby skojarzeń należących do
tej wiązki w porównaniu z innymi skojarzeniami, jakie osoba wyprodukowała w określonej liczbie zadań. Zmiana motywu polega
na przesunięciu w górę hierarchii. Możliwe oddziaływania to:
1) tworzenie sieci – poprzez stwierdzenie, jakie np. skojarzenia
istnieją w sferze osiągnięć, a potem rozbudowywanie, wzmacnianie czy w inny sposób ulepszanie sieci, jaką tworzą;
2) konstruowanie pojęcia sieci – poprzez stworzenie wyraźnego
i świadomego konstruktu i nadanie mu nazwy;
3) wytworzenie powiązania między siecią a tak wieloma sygnałami z codziennego życia, jak tylko jest to możliwe, szczególnie z takimi, które poprzedzają daną czynność i następują po
niej – tak aby zapewniło to regularne pobudzanie sieci na nowo,
gdy jest ona już ukształtowana;
4) wytworzenie związku między siecią a nadrzędnymi wiązkami skojarzeniowymi, takimi jak pojęcia JA, aby te dominujące
schematy nie blokowały wątku myśli na temat osiągnięć.
190
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Z punktu trzeciego wynika, że powinniśmy wytworzyć połączenia
między postanowieniami i wyobrażeniami zachowań w konkretnych
sytuacjach – tak jak się dzieje w przypadku tworzenia intencji implementacyjnej. Postanowienie: „Nie będę jeść słodyczy” należy połączyć z wyobrażeniami:
● jestem smutny, ale nie pocieszam się słodyczami,
● jestem na przyjęciu urodzinowym i wykręcam się od zjedzenia
tortu,
● przechodzę obok ulubionej cukierni i mijam ją obojętnie.
Musimy pamiętać, że postanowienia są generowane przez system
„zimny” (analityczny, logiczny), a kontrolę nad codziennym zachowaniem często przejmuje system „gorący” (holistyczny, doświadczeniowy). Sukces w kierowaniu motywacją zależy od siły, liczby i charakteru wytworzonych połączeń w systemie doświadczeniowym. Połączenia będące zapisem zachowania (system holistyczny) mają dużo
większą moc niż połączenia stworzone w wyniku rozmyślań (system
analityczny). Niestety podstawowym problemem są istniejące już, niekorzystne z punktu widzenia naszych celów połączenia, których nie da
się usunąć. Możemy tylko wzmacniać nowe połączenia.
Intencja implementacyjna
Jednym z powodów problemów z rozpoczynaniem jest brak intencji implementacyjnej, wyrażający się w stwierdzeniu: „Zrobię
to kiedyś”. Intencja implementacyjna określa, jakie działania, gdzie
i kiedy wykonane, doprowadzą do osiągnięcia celu. Ma ona postać
twierdzenia: „Kiedy znajdę się w sytuacji X, to najlepiej będzie, jeśli
zrobię…”. Dzięki temu osoba X powinna przypomnieć nam o naszym
postanowieniu. O skuteczności intencji implementacyjnych świadczą
m.in. następujące wyniki badań [76]. W badaniu, nazwanym przeze
mnie WIGILIA, wyjeżdżający na ferie studenci mieli za zadanie wysłać pocztą opis dnia wigilijnego, sporządzony nie później niż 48 godzin po Wigilii. Zadanie to wykonało 75% spośród osób skłonionych
wcześniej do pisemnej deklaracji, kiedy i gdzie zamierzają zrobić ten
opis. W grupie kontrolnej, w której podkreślano jedynie ważność badań, zadanie wykonało tylko 33,3% badanych.
W eksperymencie, nazwanym przeze mnie BADANIE PIERSI,
uczestniczyły kobiety, które zdecydowały się przeprowadzić u siebie
samokontrolę piersi w ciągu najbliższego miesiąca. Zadanie to wykonało 100% kobiet nakłonionych wcześniej do pisemnej deklaracji,
Psychologiczne ograniczenia
191
kiedy i gdzie zamierzają zrobić to badanie. W grupie kontrolnej samokontrolę piersi przyprowadziło tylko 53% kobiet.
W badaniu, nazwanym przeze mnie GIMNASTYKA, analizowano konsekwencję intencji implementacyjnych w wykonywaniu przez
tydzień codziennych 20-minutowych ćwiczeń. Oddziaływania polegające na wzroście u badanych przekonania o samoskuteczności (self-efficacy) zaowocowały zwiększeniem liczby studentów, którzy wykonali to zadanie z 29% do 39%. Jeżeli jednak dodatkowo skłoniono
ich do sformułowania pisemnej intencji implementacyjnej, to aż 91%
zrealizowało swoje postanowienia.
Aby pisemna intencja implementacyjna była skuteczna, muszą
być spełnione następujące warunki: 1) musimy chcieć osiągnąć cel
i zrealizować plan, 2) opisane w intencji implementacyjnej warunki
(gdzie?, kiedy?, jak?) muszą wystąpić i muszą być bodźcami łatwo
wyodrębnianymi z otoczenia [77]. Intencja implementacyjna jest więc
utworzeniem połączenia między sygnałem środowiskowym a zachowaniem. Zapisanie intencji powoduje utrwalenie tego połączenia – ze
względu na aktywność, uzewnętrznienie myśli staje się ona obiektem
percepcji i zobowiązania społecznego (zapisane zobowiązanie jest komunikatem przesyłanym innej osobie).
Wielozmysłowe wyobrażenia w procesie osiągania celu
Wizualizacje celu pomagają w jego osiągnieciu, jeśli są wielozmysłowymi wyobrażeniami angażującymi system doświadczeniowy,
a nie tylko werbalny system analityczny. Skuteczność treningu wyobrażeniowego udowodniono w ćwiczeniach sportowców, pilotów,
a nawet chirurgów. Przez laików wizualizacje są sprowadzane do mentalnych obrazów stworzonych przez system analityczny. Wyobraźmy
sobie, że zrobiliśmy 3 przysiady. Żaden problem, już sobie wyobraziliśmy – szybko i bezboleśnie. Takie wizualizacje nie są pomocne.
Stworzenie wielozmysłowego obrazu wymaga wyobrażania sobie
krok po kroku, w czasie rzeczywistym, jak robimy te przysiady. Do
tego potrzebne jest wcześniejsze doświadczenie w wykonywaniu tej
czynności i „rozpisanie” krok po kroku aktywności na jej części
składowe. Przykładowo [78] dla biegaczy jest to zdekomponowanie
biegu na elementy składowe: „Biegnąc przez płotki, podnoszę nogę, co
wtedy czuję? Start, bieg do pierwszego płotka, podskok przed płotkiem,
przeskok, lądowanie, bieg między płotkami…”. Choć wydawałoby
się, że nasze mięśnie nie pracują, neuroobrazowanie mózgu pokazuje,
że kora ruchowa za pomocą takich wielozmysłowych wyobrażeń jest
192
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
pobudzona równie silnie, jak przy wykonywaniu ruchów. Podobnie
jest u osób z rozwiniętą wyobraźnią muzyczną – wyobrażanie sobie
muzyki pobudza korę słuchową w takim samym stopniu, jak gdyby
dochodziły do mózgu dźwięki zewnętrzne.
Trening wyobrażeniowy jest nie tylko skuteczny, ale i męczący.
Może oszczędzać mięśnie (unikamy ryzyka kontuzji), ale nie oszczędza czasu.
VI. Monitorowanie otoczenia i zachowania
Załóżmy, że mamy dobrze sformułowane cele i strategię ich osiągnięcia – i przechodzimy do ich realizacji. Kontrola zachowania może
sprawić nam następujące problemy: 1) robimy coś, czego nie chcemy,
2) nie robimy tego, co chcielibyśmy robić.
Problem pierwszy wiąże się z zablokowaniem działania niezgodnego z naszymi aktualnymi celami/standardami, drugi z inicjacją działania. Omówimy je kolejno. Kontrola zachowania zaczyna być problemem, gdy zachowanie bezrefleksyjne (impulsywne lub zwyczajowe) jest niezgodne z naszymi celami. Przypomnijmy, że zachowania
zwyczajowe uruchamiane są przez bodziec wyzwalający (wewnętrzny
lub zewnętrzny). Aby powstrzymać się przed wykonaniem schematu
behawioralnego, proces automatyczny musi zostać zablokowany przez
proces kontrolowany. Blokowanie jest więc walką procesu automatycznego z procesem kontrolowanym.
Skuteczne blokowanie zależy od monitorowania zachowania pod
kątem jego zgodności z celami. Identyfikacja zachowania polega na
udzieleniu sobie odpowiedzi na pytania: „Co robię, co myślę, co czuję?
Dlaczego robię to, co robię? Jakie będą konsekwencje mojej aktywności? Jak to, co robię, ma się do celów, które chce osiągnąć”. Jak pisałam wcześniej – identyfikacja zachowania może zachodzić na różnym
poziomie abstrakcji. Im jest on niższy, tym większa możliwość kontroli
działania.
Niepowodzenie blokowania jest bardziej prawdopodobne, gdy przestajemy monitorować – nie zwracamy uwagi na to, co robimy i jak ma
się to do naszych celów. Monitorowanie wymaga, aby nasze cele były
w pamięci operacyjnej. Cele pozwalają nam spoglądać na to, co dzieje
się TU i TERAZ z szerszej, transcendentnej perspektywy. Zachowania
niezgodne z celami/standardami charakteryzują się uczuciem „porwania przez sytuację” – zaczynamy działać pod wpływem doraźnych, najbardziej wyrazistych sygnałów (zewnętrznych lub wewnętrznych).
Psychologiczne ograniczenia
193
Porażki w samoregulacji wynikają z sabotujących nasze postanowienia myśli i emocji oraz niewystarczających do wprowadzenia
zmiany zasobów psychoenergetycznych. Omówimy je kolejno w dalszej części rozdziału.
VII. Wpływanie na myśli
Aby kontrolować własny umysł, musimy o tym myśleć, rejestrować, co nasz umysł robi i w razie potrzeby wpływać na kształt naszych
myśli. Gdy myślimy, o czym myślimy, koncentrujemy się na jednych
myślach, ignorując inne. Umysł rejestruje, co jest ok, a co nie – na
poziomie obiektów myśli. Metapoznanie zawiera życzenia naszego
umysłu dotyczące tego, o czym chcemy myśleć.
Gdy nie chcemy myśleć o… Efekty paradoksalne
Zgromadzono szereg dowodów na to, że próba kontroli naszego umysłu nie tylko może się nie udać, ale – paradoksalnie – może
przynieść rezultaty odwrotne do zamierzonych. Inspiracją dla całego
programu badawczego dotyczącego paradoksalnych efektów kontroli mentalnej były białe niedźwiedzie w powieści Tołstoja, w której to
jeden z bohaterów doświadczył trudności z blokowaniem myśli o tych
zwierzętach. Wykorzystano tę historię w badaniach nazwanych przeze
mnie BIAŁE NIEDŹWIEDZIE [79]. Osoby badane siedziały w osobnych pokojach, mając do dyspozycji mikrofon i dzwonek – taki jak
te, które są w hotelach. Przez 5 minut miały mówić do mikrofonu
wszystko, co im przychodzi na myśl. Dwie osoby narzekały, że nic
nie przychodzi im do głowy. Inne opisywały ściany pomieszczenia, dania na obiad, często też opowiadały o rodzinie i planach na przyszłość.
Przed upływem wyznaczonych 5 minut przychodził eksperymentator
i prosił osobę badaną, aby kontynuując zadanie, starała się nie myśleć o białych niedźwiedziach. W przypadku pojawienia się myśli
o niedźwiedziu ma użyć dzwonka. Średnia liczba pojawienia się myśli intruzywnych o białym niedźwiedziu (użycia dzwonka) wyniosła 6.
Dla niektórych badanych zablokowanie tych myśli było prawie niewykonalne. Myśleli częściej o białych niedźwiedziach wtedy, gdy był to
temat „zakazany” (16 dzwonków) niż wtedy, gdy proszono ich o to,
aby o nich myśleli (11 dzwonków). Paradoksalne (bo odwrotne do zamierzonych) efekty kontroli mentalnej wykazano w wielu badaniach.
194
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
W eksperymencie, nazwanym przeze mnie STEREOTYP STAROŚCI [80], polecano badanym sformułowanie opinii na temat starszego mężczyzny przedstawionego na filmie wideo. Połowę badanych
proszono o to, aby nie kierowali się stereotypami dotyczącymi starszych ludzi, druga połowa nie otrzymała żadnej instrukcji. Po zakończeniu filmu badanych proszono o przypomnienie sobie wszystkich
szczegółów. Grupa blokująca myśli związane ze stereotypem przypomniała sobie znacznie mniej informacji niezwiązanych ze starością
niż grupa druga, ale też – wbrew własnym intencjom – zapamiętała
więcej informacji stereotypowych. Intencja niezwracania uwagi na
dany element spowodowała efekty paradoksalne.
W badaniu, nazwanym przeze mnie SEKSIZM [81], część osób proszono o to, aby wypełniając test zdań niedokończonych dotyczący kobiet i mężczyzn, nie formułowali seksistowskich poglądów. Część
osób wykonywała to zadanie w warunkach presji czasowej (musieli
się śpieszyć). Gdy osoby badane miały wystarczającą ilość czasu, wykonały zadanie zgodnie z instrukcją – procent sądów seksistowskich
był bardzo niski. Sądy tych, którzy się śpieszyli, były bardziej seksistowskie niż sformułowania tych, których nie poproszono o powstrzymywanie się. Dobitnie ilustruje to prawidłowość, że brak zasobów
poznawczych jest czynnikiem wyzwalającym efekty paradoksalne.
Ten niezgodny ze zdrowym rozsądkiem efekt wyjaśnia model kontroli
mentalnej Daniela Wegnera, który przedstawiam poniżej.
Dwuprocesualny model kontrolowania myśli
Dwuprocesualny model kontrolowania myśli zakłada konieczność
uruchomienia dwóch procesów:
● sprawdzania treści naszych myśli (proces monitorujący);
● oddziaływania, jeśli zostanie wykryta myśl o niepożądanej treści
(proces wykonawczy).
Kiedy decydujemy się kontrolować pewne myśli, uruchomiony
zostaje automatyczny proces monitorowania, który polega na nieustannym przeglądaniu umysłu (pamięci operacyjnej) w poszukiwaniu
najmniejszego śladu niechcianych myśli. Proces ten zachodzi w dużej
mierze bez wysiłku i obejmuje wykrywanie sądów, które aktywizowane są zbyt słabo, aby mogły przekroczyć próg świadomości. Kiedy
istnieje niebezpieczeństwo, że niepożądane myśli wtargną do świadomości, uruchamiany jest kontrolowany proces wykonawczy, który
ma temu zapobiec.
Psychologiczne ograniczenia
195
W kontroli mentalnej główną strategią procesu wykonawczego jest
odwrócenie uwagi od niepożądanych myśli. Najłatwiej przestać myśleć o białym niedźwiedziu, koncentrując się na myśleniu o dystraktorach – np. czerwonym samochodzie. Proces wykonawczy jest procesem
kontrolowanym, a więc wymaga dostępności zasobów poznawczych.
Proces wykonawczy poszukuje sposobów realizacji celu, automatyczny proces monitorowania poszukuje zagrożeń dla jego realizacji.
Jeśli chcemy myśleć optymistycznie, proces wykonawczy wspiera
myśli zgodne z naszym celem i blokuje intruzów. Jednocześnie automatyczny proces monitorujący (tak jak kierownik nastawiony na
tropienie potknięć pracowników) szuka myśli zagrażających osiąganiu dobrego nastroju. Procesem wykonawczym kierujemy świadomie
(przeganiamy negatywne myśli). Automatyczny proces monitorujący
jest nieświadomy.
W normalnych warunkach oba procesy działają sprawnie i nie
mamy problemów z osiągnięciem postawionego celu. Jednak w sytuacji przeciążenia (np. zaabsorbowania innym zadaniem, zmęczenia,
złego nastroju) umysł nie ma wystarczających zasobów poznawczych do uruchomienia kontrolowanego procesu wykonawczego, co
powoduje, że działa tylko automatyczny proces monitorujący, który
takich zasobów nie wymaga. W tych warunkach automatyczny proces monitorujący wyszukuje negatywne myśli, które z powodu ograniczenia zasobów poznawczych nie są blokowane. Z powodu chęci
kontrolowania umysłu nie tylko odnosimy porażkę, ale paradoksalnie
myśli negatywne są dzięki działaniu procesu monitorującego bardziej
dostępne – efekt jest przeciwstawny do zamierzonego. Lepiej byłoby,
gdybyśmy w ogóle nie podejmowali próby kontroli.
W eksperymencie, nazwanym przeze mnie NASTRÓJ [82], proszono badanych o wzbudzenie w sobie pozytywnego (grupa 1) lub negatywnego (grupa 2) nastroju. Gdy pytano ich później o samopoczucie,
grupa 1 była weselsza niż grupa 2. Samopoczucie grupy kontrolnej,
która nie manipulowała swoim samopoczuciem, było lepsze niż grupy 2 i gorsze niż grupy 1. Rezultat ten pokazuje skuteczność intencjonalnego wpływu na nastrój. Ale gdy przeanalizowano wyniki drugiej
połowy badanych, którzy musieli jednocześnie zapamiętać 9-cyfrową
liczbę (sytuacja obciążenia poznawczego), wyniki były odmienne.
Grupa, która próbowała wzbudzać w sobie nastrój negatywny, była
weselsza niż grupa wprowadzająca się w nastrój pozytywny. Zgodnie
z modelem automatyczny proces monitorujący wyszukiwał myśli niezgodne z intencją, a więc negatywne w grupie 1 i pozytywne w grupie 2, które z powodu braku zasobów poznawczych nie zostały zablokowane przez program wykonawczy.
196
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Próby kontrolowania własnego nastroju, polegające na eliminowaniu z pamięci operacyjnej pesymistycznych myśli, powodują zwiększoną reaktywność psychofizjologiczną na blokowane myśli, większą dostępność myśli związanych z kiepskim nastrojem i częstsze
pojawianie się w świadomości myśli niezgodnych z naszą intencją.
W warunkach przeciążenia chęć zaśnięcia paradoksalnie powoduje
bezsenność, a unikanie formułowania stereotypowych sądów wywołuje skutek odwrotny do zamierzonego.
Kontrola mentalna, która zaczyna się od świadomego podjęcia
decyzji, zaczyna działać później na poziomie niedostępnym świadomości. Możemy nakazać sobie wstrzemięźliwość w jedzeniu na
przyjęciu, ale wystarczy, byśmy wrócili zmęczeni do domu, aby automatyczny proces monitorujący wykrył „zagrożenie” w lodówce i zaczął dominować – z powodu niewystarczających zasobów poznawczych – nad procesem wykonawczym. Skutek? Automatyczny proces
monitorujący koncentruje naszą uwagę na wszystkich możliwych do
zjedzenia produktach, proces wykonawczy z powodu zmęczenia nie
działa, zaczynamy więc jeść dużo więcej, niż gdybyśmy nie próbowali kontrolować naszego jedzenia, tzn. gdybyśmy nie uruchomili tej
sprzężonej ze sobą pary procesów. Konceptualizacja ta daje się zastosować do wielu obszarów kontroli mentalnej.
Jak pokazały wyniki badania STEREOTYP STAROŚCI, paradoksalne efekty kontroli mentalnej zaobserwowano także przy próbach
blokowania myślenia stereotypowego. Interesujących danych dostarczają badania wykazujące, że dążenie do blokowania stereotypów
może mieć odwrotny skutek w wyniku spontanicznego wygaśnięcia
procesu wykonawczego. Blokowanie myśli jest działaniem aktywnym i męczącym, niekiedy tylko silna presja otoczenia pozwala nam
utrzymać motywację do ciągłego wkładania wysiłku w sprawowanie
kontroli mentalnej. Kiedy motywacja słabnie, proces wykonawczy na
ogół szybko wygasa i może wystąpić efekt sprężyny. Polega on na
tym, że blokowane myśli po powrocie do pamięci operacyjnej mają
większy wpływ na zachowanie, niż gdyby nigdy nie były blokowane.
Z efektem sprężyny będziemy mieć do czynienia, gdy automatyczny
proces monitorowania wywoła nadmierną dostępność niepożądanych
myśli, a kontrolowany proces wykonawczy, blokujący ich dostęp do
świadomości, zostanie zawieszony.
Badanych w eksperymencie, nazwanym przeze mnie STEREOTYP
SKINA [83], proszono o napisanie tekstu opisującego człowieka przedstawionego na fotografii. Połowie osób zwracano uwagę, aby nie odwoływali się do stereotypu skina (choć wygląd osoby na zdjęciu nie
pozostawiał wątpliwości co do przynależności subkulturowej), druga
Psychologiczne ograniczenia
197
połowa nie otrzymała żadnych instrukcji. W drugiej – niezależnej od
pierwszej – części eksperymentu badani otrzymywali inne zdjęcie
z prośbą o opisanie przedstawionej na nim osoby, tym razem bez dodatkowych instrukcji. Oczekiwano, że w drugiej części eksperymentu
motywacja do blokowania stereotypów osłabnie samoistnie, a utrzymująca się dostępność pamięciowa (będąca skutkiem uprzedniego
działania procesu monitorującego) spowoduje efekt sprężyny. Takie
też były wyniki badań. Grupa, której w pierwszym etapie polecono
blokowanie stereotypów – w porównaniu z grupą drugą (kontrolną) – sporządziła mniej stereotypowe opisy osoby przedstawionej na
pierwszym zdjęciu (blokowanie było skuteczne) i bardziej stereotypowe opisy osoby przedstawionej na zdjęciu drugim (wystąpił efekt
sprężyny). W badaniu innej grupy osób powtórzono pierwszą część
procedury, a następnie poinformowano badanych, że za chwilę spotkają opisaną osobę. Zakładano, że rezultatem blokowania stereotypów
będzie zwiększenie ich wpływu na zachowanie. Jest to konsekwencja
działania automatycznego procesu monitorującego i osłabienia po wykonaniu zadania procesu wykonawczego. Badanych proszono o wejście do pokoju i wybranie miejsca do siedzenia. Na jednym z krzeseł
leżały rzeczy należące do osoby z fotografii. Sprawdzano, jak blisko
tego krzesła usiądzie badany. Okazało się, zgodnie z przewidywaniami, że grupa blokująca stereotypowe myślenie siadała dalej niż badani
z grupy kontrolnej.
Podsumowując, dwuprocesualny model kontrolowania myśli zakłada, że aby kontrola była skuteczna, konieczne jest równoczesne
działanie dwóch procesów: monitorującego (treści umysłowe) i wykonawczego (blokującego niepożądane myśli).
W przypadku celu sformułowanego w postaci dążenia: „Skoncentruję się na myśleniu o X”:
● proces monitorujący (automatyczny) wyszukuje zagrożenia: myśli,
które NIE są związane z X,
● proces wykonawczy (kontrolowany) blokuje myśli, które NIE są
związane z X.
W przypadku celu sformułowanego w postaci unikania: „Nie będę
myśleć o X”:
● proces monitorujący (automatyczny) wyszukuje zagrożenia: myśli
o X,
● proces wykonawczy (kontrolowany) blokuje myśli o X.
Ograniczenie zasobów poznawczych nie upośledza działania
automatycznego procesu monitorującego, który nadal wyszukuje
198
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
zagrażające naszemu celowi myśli, ale uniemożliwia ich blokowanie
(kontrolowany proces wykonawczy nie działa). Gdy celem jest koncentrowanie umysłu na X, zagrożeniem dla celu kontroli mentalnej
jest dowolna myśl, która nie dotyczy X. Potencjalnych zagrożeń jest
tak wiele, że nieblokowany umysł może się rozproszyć. Gdy celem
jest unikanie myślenia o X, zagrożeniem dla celu kontroli mentalnej są myśli dotyczące X – gdy nie są one blokowane, pojawiają się
w naszej świadomości częściej, niż gdybyśmy nie zainicjowali kontroli naszych myśli. Osiągamy efekt paradoksalny – umysł fiksuje się na
tym, czego chcieliśmy uniknąć.
Odkryto więcej efektów paradoksalnych (tzn. odwrotnych do zamierzonych) wtedy, gdy ludzie starają się o czymś nie myśleć, niż wtedy, gdy chcą się na czymś skoncentrować. Dlatego w takich przypadkach rekomenduje się uchylenie intencji kontroli mentalnej. Na tym
polegają sukcesy terapii opartej na zaleceniu intensyfikacji symptomów, których chcemy się pozbyć. Osoba jąkająca się stara się jąkać
jak najdłużej, cierpiąca na bezsenność – spać jak najkrócej, a mająca
problemy z objadaniem się – ucztować z pełną świadomością każdego
zjadanego kęsa. Celem jest zamiana nawykowych form zachowania
w zachowania dokładnie reprezentowane w świadomości. Te rekomendacje wynikają z prostej obserwacji faktu, że kiedy myśli i wzory
zachowań znikają ze świadomości i stają się podświadomymi, stają się
także pozawolicjonalnymi (poza naszą kontrolą). Zamiast unikać myślenia o traumatycznym wydarzeniu, lepiej pozwolić sobie na myślenie o nim do woli, ale w ściśle ograniczonym czasie (np. trzy godziny).
Należy dać umysłowi czas na „poznawcze oswojenie” tego zdarzenia.
Doświadczenia osób zmagających się z cierpieniem związanym z utratą bliskiej osoby pokazują, że jest to strategia umożliwiająca szybszy
powrót do równowagi emocjonalnej po stracie niż blokowanie myśli.
Dwuprocesualna kontrola myśli przebiega skutecznie, jeśli zasoby psychoenergetyczne nie są uszczuplone za sprawą jakiegokolwiek obciążenia poznawczego. Jeśli w trakcie blokowania myśli
będziemy unikać czynników rozpraszających uwagę – stresu, reakcji
emocjonalnych itp., nasze szanse na sukces będą większe. Spełnienie
tych warunków w praktyce jest dość trudne. Hamowanie reakcji grozi takimi samymi niezamierzonymi skutkami, jak blokowanie myśli.
Jeżeli w jednej sytuacji ocenzurujemy nasze reakcje na użytek opinii
publicznej, możemy być szczególnie podatni na efekt sprężyny w innym kontekście, w którym presja norm będzie słabsza. Ale przy stałej
motywacji do blokowania niepożądanych treści proces wykonawczy
może się zautomatyzować i nie wymagać od nas wysiłku. Przykładem
jest próba unikania używania seksistowskiego języka (jednoznacznie
Psychologiczne ograniczenia
199
sugerującego płeć osoby zajmującej dane stanowisko, np. „chairman”
zamiast „chairperson”) – na początku bardzo kosztowna. Wystarczy
jednak odpowiednia praktyka i unikanie seksizmów wchodzi nam
w krew.
VIII. Wpływanie na przeżywane emocje
Zdarza się, że „porywają” nas bardzo silne emocje, ale są to rzadkie epizody. Prawdą jest też, że każda emocja opadnie, jeśli nie będzie wzmacniana, nie dotyczy to jednak emocji wypieranej. Trzeba
zaakceptować fakt przeżywania emocji i dobrze ją poznać. Warto
zaobserwować, jak zachowuje się nasze ciało i nasz umysł. Jakie
myśli, które pojawiają się wtedy w głowie, uspokajają, a jakie dodatkowo pobudzają? Trzeba poszukać sposobów na uspokojenie się
(wysiłek fizyczny, muzyka, modlitwa, medytacja itp.). Chciałabym
przekonać Czytelnika, że możemy kontrolować nasze emocje i działania emocjonalne, nawet jeśli twierdzimy, że nie jesteśmy do takiej
kontroli zdolni.
Znęcający się nad rodziną [84] mówią, że nie są w stanie się kontrolować, ale gdy pokazuje się im, że używają tylko pięści, a nie noża,
zaczynają rozumieć, że jednak mają kontrolę. W literaturze [85] opisywany jest zwyczaj „wpadania w amok” występujący wśród ludności
Półwyspu Malajskiego. Osoba w takim stanie traci kontrolę nad swoimi czynami i niszczy wszystko wokół. Kiedy jednak zaczęto surowo
karać takie osoby, liczba przypadków amoku znacznie spadła.
Kierowanie emocjami wymaga pracy z emocjami, obejmującej
zarówno oddziaływanie powierzchniowe, jak i oddziaływanie głębokie [86]. Oddziaływanie powierzchniowe następuje wówczas, kiedy
staramy się zastąpić to, co czujemy, inną emocją – na przykład uśmiechamy się, gdy chce nam się płakać, aby uniknąć uczucia smutku.
W tym wypadku staramy się ignorować nasze pierwotne odczucia.
To oddziaływanie może być skuteczne na samym początku procesu
emocjonalnego, kiedy odwracamy uwagę od frustrującej nas myśli.
Oddziaływanie głębokie zachodzi wtedy, kiedy próbujemy zmienić
uczucie, zmieniając jego wyznaczniki – przede wszystkim kontekst
poznawczy – lub ocenę, która dała początek uczuciu, ale także takie
podstawowe czynniki fizyczne, jak napięcie mięśniowe i rytm serca.
Niestety w literaturze główny nacisk położony jest na kontrolę emocji egzocentrycznych, bo są one najchętniej/najłatwiej rozpoznawane.
Na pytanie, co słychać, chętnie odpowiadamy, mówiąc o problemach
w pracy, emocjach, które budzą w nas różne zdarzenia. Niewiele jest
200
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
też publikacji, które mówią o tym, jak radzimy sobie z nieemocjoalnymi doznaniami ciała – zmęczeniem, bólem itp.
Odreagowanie – spontaniczna ekspresja
przeżywanych emocji
Spora grupa ludzi wierzy, że najzdrowszą metodą radzenia sobie z emocjami jest ich nieskrępowana ekspresja. Odreagowując,
atakujemy (w sensie psychologicznym lub dosłownym) obiekt wywołujący gniew. Zwolennicy odreagowywania uważają, że impulsy
emocjonalne muszą znaleźć ujście, bo w przeciwnym razie napięcie
wzrasta. Choć koncepcja katharsis – oczyszczenia przez odreagowanie
– jest niestety nadal propagowana przez pop-psychologię, to wyniki
wielu badań ją dyskwalifikują, pokazując, że:
● nieskrepowana ekspresja emocji negatywnych powoduje, że stają
się one silniejsze (dłuższe), a nie słabsze (co przejawia się we wzroście tętna i reaktywności ciśnienia tętniczego krwi [87]), nie pomaga
w uwolnieniu się od nich [88], ponieważ ekspresja emocji wymaga
skupienia się na uczuciu złości (doznawanym dyskomforcie i jego
przyczynach);
● reakcją na ujawnianie negatywnych uczuć jest często agresywna
odpowiedź partnerów interakcji, co prowadzi do eskalacji negatywnych uczuć i może skończyć się agresją fizyczną [89];
● narzekanie [90] (typowe dla kultury polskiej i żydowskiej) pogarsza
nastrój zarówno narzekającego, jak i słuchającego narzekań.
Jeżeli powodem naszej frustracji są codzienne niesympatyczne zachowania naszego partnera, powstrzymywanie złości nie jest strategią
korzystną dla naszego organizmu. Skoro konsekwencją powstrzymywania złości jest wzrost tętna oraz reaktywności ciśnienia tętniczego
krwi, w dłuższej perspektywie czasowej grozi nam choroba wieńcowa
i nadciśnienie tętnicze [91]. Konsekwencje psychologiczne to narastanie dystansu wobec świata, gromadzenie się żalu, rozgoryczenia,
a czasem wrogości. W tej sytuacji warto nauczyć się konstruktywnego
wyrażania złości, które oznacza skoncentrowanie się na zadaniu, jakim
jest zmiana niepożądanego elementu rzeczywistości [92]. Odczekanie,
aż zły nastrój minie (co można przyśpieszyć, wykorzystując techniki
kontroli nastroju, np. odwracanie uwagi), zanim rozpocznie się konfrontację z wydarzeniem lub osobą, które zapoczątkowały emocje,
może być o wiele skuteczniejsze niż odreagowanie.
Psychologiczne ograniczenia
201
Większość terapeutów [93] zaleca unikanie odreagowywania, ale
równocześnie rozważenie możliwości podjęcia dyskusji, kiedy emocje
osłabną. Nasycona emocjami dyskusja przeradza się zwykle w kłótnię,
stąd też rzadko prowadzi do konstruktywnego rozwiązania konfliktu [94]. Jeśli jesteśmy źli i „wściekamy się” na naszego partnera, to on
z dużym prawdopodobieństwem też się zirytuje i złość będzie narastać [95]. Jeśli jednak poczekamy, aż emocje opadną, a następnie spróbujemy przekazać mu swoje odczucia, w znacznym stopniu zmniejszy się
prawdopodobieństwo, że powiemy coś, czego nie chcemy powiedzieć
lub czego moglibyśmy później żałować. Mówi się o czasie stygnięcia [96], podczas którego należy unikać konfrontacji i po którym może
mieć miejsce racjonalna dyskusja, jeśli sprawa jest warta dalszego roztrząsania. Ten okres oczekiwania może pomóc w uniknięciu awantury
jedynie wówczas, gdy obie strony starają się w tym czasie obniżyć
swoje pobudzenie, na przykład za pomocą przyjemnych bodźców
rozpraszających, zamiast rozpamiętywać swoje żale i przeżywać na
nowo przykre wydarzenie [97]. Ważne jest, abyśmy używali odpowiedniego języka, gdy wyrażamy gniew/mówimy drugiej osobie o swoich
odczuciach („Mam wrażenie, że…”, „Czuję, że…”) [98] i stopniowali
nasze słowa w zależności od reakcji innych. Czasem pomaga bardzo
delikatne zwrócenie uwagi, czasem trzeba krzyknąć.
Oddziaływanie na ciało
Nie ulega wątpliwości, że nasze stany emocjonalne są zakotwiczone w ciele. Nawet w terapii lękliwych psów wpływa się na ich stan,
uniemożliwiając podkulenie ogona. W wielu badaniach [99] pokazano,
że związek między przeżywanymi emocjami a mimiką twarzy jest na
tyle silny, że manipulując wyrazem twarzy, możemy wpływać na stan
emocjonalny [100]. Wykazano, że: 1) ułożenie mięśni twarzy tak, by
nie wyrażała emocji, może powodować, że odczuwamy je mniej [101];
2) postawa ciała może wpływać na nastrój i emocje [102].
W terapii ludzi niezwykle popularną ostatnio techniką leczenia fobii
jest TFT (Thought Field Therapy), która polega na oddziaływaniach
somatycznych (opukiwanie punktów meridianowych, ruchy gałek
ocznych) podczas odtwarzania niechcianych stanów emocjonalnych.
Skuteczność tej techniki nie została jednak (jak dotąd) udowodniona
w żadnym poprawnie przeprowadzonych badaniu. Natomiast naukowo uznaną jest metoda [103] EMDR (Eye Movement Desensitization and
Reprocessing), która polega na szybkim poruszaniu gałkami ocznymi
w określony sposób przy jednoczesnym odtwarzaniu traumatycznego
202
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
zdarzenia. Co ciekawe, choć wykazano jej skuteczność i jest ona stosowana w większości klinik amerykańskich, mechanizm jej działania
nadal nie jest znany. Są to metody próbujące zmieniać połączenia między zapisem traumatyzującej myśli a zapisem stanu ciała.
Podstawowym elementem stanu emocjonalnego jest pobudzenie
fizjologiczne. Możemy więc starać się oddziaływać na jego poziom
– na przykład poprzez ćwiczenia relaksacyjne lub wysiłek fizyczny.
Porównajmy efektywność tych strategii w przypadku dwóch emocji
charakteryzujących się różnym poziomem pobudzenia fizjologicznego. W stanach smutku i depresji pobudzenie jest niższe od optymalnego [104]. Są to przykłady emocji astenicznych. Natomiast zarówno
złość, jak i silny lęk charakteryzują się wysokim poziomem pobudzenia. To przykłady emocji stenicznych.
Techniki relaksacyjne, takie jak medytacja [105], pozwalają na skuteczne zmniejszenie pobudzenia, więc są polecane w przypadku chęci
redukcji lęku lub złości. Stosowanie ich, gdy czujemy się smutni, mija
się z celem [106]. W tym wypadku o wiele lepsze są aerobowe ćwiczenia
fizyczne, które pomagają w redukowaniu złego nastroju, a na dłuższą
metę także depresji [107].
Aby aktywność fizyczna pomogła nam w redukcji pobudzenia, powinna prowadzić do zmęczenia. Na początku ćwiczeń, kiedy pobudzenie zwiększa się, złość czy lęk mogą się nawet nasilić. Wykonywanie
ćwiczeń może być doskonałą strategią odwracania uwagi [108], ale tylko
wtedy, gdy aktywność fizyczna pochłonie nas w stopniu pozwalającym
zapomnieć o frustrującej sytuacji. Biegając, możemy dalej rozmyślać
o tym, co nas zdenerwowało, co prowadzi do nasilenia negatywnych
emocji. Gry zespołowe mogą dostarczyć dodatkowych źródeł irytacji
(np. partner, który źle gra). Oznacza to, że wpływ ćwiczeń fizycznych
na redukcję pobudzenia zależy od czasu trwania, intensywności, stopnia poznawczego zaangażowania w aktywność i obecności bodźców
awersyjnych.
Odwracanie uwagi
Rozpraszanie się jest silnym i skutecznym sposobem kierowania uwagą – w badaniach pokazano, że skutecznym sposobem uwolnienia się od danego nastroju jest oderwanie uwagi od negatywnych
odczuć [109]. Jeśli ktoś nas obraził w sklepie, a następnie szybko wyszedł, to choć jesteśmy świadomi naszych negatywnych emocji, nie
ma sensu ich okazywać. Najlepiej jest je zignorować – np. koncentrując swoją uwagę na przyjemnych bodźcach, myślach.
Psychologiczne ograniczenia
203
Bardzo silnym dystraktorem jest kontakt z innymi ludźmi. Interakcja
społeczna w zdecydowanej większości przypadków ma działanie
pobudzające – już sama obecność innego człowieka może powodować
pobudzenie (efekt facylitacji społecznej). Dlatego jest niezwykle pożądana w przypadku emocji astenicznych, takich jak smutek lub depresja,
które mogą się pogłębić, jeśli będziemy się izolować [110]. Rozmowa
o naszych problemach z życzliwą osobą pozwala spojrzeć na sytuację
z punktu widzenia obserwatora i/lub uzyskać wsparcie psychologiczne
– ale zbyt częste rozmowy tego typu powodują koncentrację na problemie i dają odwrotny skutek. Miła rozmowa odciągająca uwagę od
naszych problemów pomaga w zmniejszeniu smutku.
W przypadku emocji stenicznych, takich jak złość, wpływ obecności innych ludzi nie jest korzystny. Gdy jesteśmy rozzłoszczeni,
łatwiej ulegamy irytacji, co może wywołać negatywne reakcje innych
i w konsekwencji nasilić negatywne emocje [111]. Osoby wykonujące
stresujące zawody uważają, że krótki okres izolacji od otoczenia poprawia ich kontakty z rodzinami [112]. Izolacja pomaga opanować złość,
jeśli zajmujemy się czymś, co odwraca naszą uwagę [113], ale nie wówczas, gdy przeznaczamy ten czas na przeżywanie doznanej krzywdy [114].
Wpływ innych osób zależy oczywiście od ich osobowości (w tym emitowanej przez nich energii), charakteru naszych relacji i naszego temperamentu. Dla ekstrawertyków towarzystwo innych osób jest stanem
naturalnym, a więc mniej stymulującym niż dla introwertyków.
Włączając telewizor, musimy pamiętać, że przyjemne bodźce pobudzające, takie jak oglądanie absorbującego horroru czy meczu, nie
są równie skuteczne w redukowaniu pobudzenia jak bodźce uspokajające lub przynajmniej niepobudzające [115]. Angażujące nas emocjonalnie dystraktory nie pomogą w redukcji złości, ale są skuteczne
w przypadku smutku.
Technika dystrakcji (rozpraszania uwagi) [116] jest z wielkim powodzeniem stosowana we wpływaniu na odczucia bólowe. Bazuje ona
na zajęciu pamięci operacyjnej przez silnie angażujące uwagę wielozmysłowe bodźce. Może to być np. trójwymiarowy obraz połączony
z dynamiczną stymulacją słuchową (np. symulacja latania, prowadzenia samochodu itp.). Okazało się, że ta metoda pozwala zmniejszyć nie
tylko dawki środków przeciwbólowych, ale także poziom lęku.
204
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Strategie konsumpcyjne – alkoholowa miopia
Zupełnie inną grupą metod regulacji afektu są strategie konsumpcyjne: jedzenie, picie alkoholu, palenie papierosów, przyjmowanie leków itp. Takie zachowania niewątpliwie wpływają na nastrój i czasem
mogą pomóc w uzyskaniu lepszego samopoczucia. W niektórych sytuacjach jednak mogą wywoływać skutki odwrotne do oczekiwanych.
Warto zwrócić uwagę na rolę alkoholu, który wpływa na przetwarzanie informacji, zawężając pole naszej świadomej uwagi – skupiamy
się jedynie na najbardziej wyrazistych bodźcach. Jeśli pijemy w miłym towarzystwie, zapominamy o innych problemach i nasz nastrój
może się poprawić. Jeżeli jednak topimy smutki samotnie, to bardzo
prawdopodobne jest pogorszenie nastroju [117] – alkoholowe zawężenie
uwagi powoduje koncentrację na problemach. Alkohol nie pomaga też
w redukcji gniewu.
Alkoholowe zawężenie uwagi sprawia, że nasza uwaga zanurzona
jest w aktualnych sytuacjach i nie możemy spojrzeć na to, co się dzieje,
z szerszej perspektywy. Przeciwieństwem koncentracji na „tu i teraz”
jest transcendencja – umiejętność wyjścia poza obecną sytuację
(która jest bardzo skutecznym sposobem regulowania afektu). Cóż
znaczą nasze aktualne frustracje, gdy pomyślimy o śmierci lub problemach innych.
Osoby poirytowane mówią czasem, że piją alkohol, aby się uspokoić. Jednak pijani ludzie reagują na taką samą prowokację bardziej
agresywnie niż na trzeźwo [118], są mniej wrażliwi na chęć zaprzestania
walki wyrażaną przez przeciwników [119]. W obecności irytujących
bodźców rozzłoszczeni pijący reagują bardziej agresywnie i pozostają bardziej źli niż ludzie zdenerwowani, ale trzeźwi. Ponieważ uwaga skupia się na bezpośrednio działających bodźcach, a agresywne
reakcje na prowokację ulegają nasileniu, trudno się dziwić, że wiele
przestępstw połączonych z użyciem przemocy jest popełnianych przez
osoby pijane [120].
Alkoholowe ograniczenie uwagi utrudnia wyjście poza bezpośrednią sytuację, dzięki czemu mogłaby pojawić się refleksja, że zemsta za
zniewagę nie jest warta ryzyka aresztowania. Bez transcendentnego
podejścia świadomość pijanej osoby jest „wypełniona” aktualną sytuacją, co zwiększa prawdopodobieństwo agresywnej reakcji. Wielu
sprawców zabójstw [121] następnego dnia ma duże trudności z przypomnieniem sobie, co wprawiło ich w taką wściekłość, która znalazła
ujście w zamordowaniu innej osoby.
Psychologiczne ograniczenia
205
Picie jest kiepskim lekiem na złość, jeśli osoba pijąca nie jest otoczona uspokajającymi i przyjemnymi bodźcami angażującymi uwagę
i w ten sposób usuwającymi ze świadomości agresywne myśli.
Poznawcze metody zmiany emocji
Emocje są częścią JA, więc bardzo trudno uczynić je obiektem
percepcji. Aby je uczynić przedmiotem refleksji, musimy dokonać decentracji. W ramce poniżej znajduje się opis technik decentracyjnych,
które stosuję w swojej pracy.
W przeprowadzonych przeze mnie diagnozach problemów motywacyjnych osób szukających pomocy psychologicznej stosowałam m.in. trzy techniki polegające na skłanianiu diagnozowanej
osoby do pracy na wyobraźni:
1) opowiedz/opisz to, co czujesz (jak najdokładniej, abym mogła
jak najlepiej wczuć się w Twoją aktualną sytuację);
2) wyobraź sobie, co by powiedzieli Twoi przyjaciele, gdyby wiedzieli, jak się czujesz;
3) wyobraź sobie, co powiedziałbyś swojemu przyjacielowi, który
miałby taki problem jak Ty.
Technika pierwsza ma uporządkować myśli i odczucia – wywołać
próbę połączenia zapisów w systemie holistycznym (pozawerbalnym) z zapisami w systemie analitycznym. Eksternalizacja emocji
za pomocą werbalnego opisu pozwala uczynić je obiektem percepcji.
Technika druga ma sprowokować decentrację osobową – spojrzenie
na swoją sytuację oczami innych osób. Technika trzecia ma facylitować decentrację przedmiotową – spojrzenie na swoją sytuację tak,
jakby ona dotyczyła innej osoby.
Ostatnia technika wymusza podwójną zmianę perspektywy –
stajemy się obserwatorem własnych problemów u innej osoby.
Technika pierwsza może być stosowana w przypadku wszystkich
osób, które mają wystarczająco rozbudowany słownik emocjonalny
– może jednak powodować pogłębienie negatywnych reakcji emocjonalnych poprzez nasilenie koncentracji na JA. Werbalne opisywanie
emocji jest uznaną techniką terapeutyczną – przejście na kod werbalny
pozwala nam uczynić nasze emocje obiektem percepcji, uporządkować je itd. W badaniach pokazano, że samo nazwanie emocji najczęściej zmniejsza jej natężenie. Są też jednak dane pokazujące, że osoby
206
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
depresyjne piszące pamiętniki5 i czytające później swoje zapisy znajdują się w gorszym stanie emocjonalnym niż te, które tego nie robią.
Zbytnia koncentracja na własnych emocjach jest równie szkodliwa, jak
ich ignorowanie.
Techniki druga i trzecia wymagają chęci i zdolności do wykorzystywania abstrakcyjnego myślenia. Z mojej praktyki wynika, że
technika trzecia, o ile może zostać zastosowana, jest najbardziej skuteczna w „przełączaniu” osoby z poziomu emocjonalnego na poziom
poznawczy.
Zmiana automatycznej reakcji afektywnej
Fizjologiczna reakcja afektywna jest reakcją automatyczną, która
pojawia się szybciej niż świadoma reakcja emocjonalna – tak jak zostało to zilustrowane w opisanym wcześniej badaniu RYZYKOWNA
GRA. Czy możemy uświadomić sobie automatyczne reakcje emocjonalne? Można zaobserwować duże różnice indywidualne – jedni
wczuwają się w swoje ciało (markery somatyczne reakcji afektywnych), inni je ignorują. Każda skrajność jest niebezpieczna, ponieważ
nasz umysł emocjonalny jest ewolucyjnie wcześniejszy i może nas
trafnie ostrzegać, ale także produkować fałszywe alarmy. Reakcje
afektywne mogą być produktem warunkowania klasycznego, opartego na współwystępowaniu bodźców. Możemy reagować emocjonalnie
na niewinne bodźce, które miały to nieszczęście, że wystąpiły wspólnie z bodźcem zagrażającym. Jeżeli poczuliśmy przyslowiowe „motyle w brzuchu”, możemy podjąć decyzję, czy chcemy to potraktować
jako ważny sygnał, czy też chcemy to zignorować.
Bywa, że czujemy złość, gdy jesteśmy obiektem personalnego
ataku. Pierwotna, automatycznie powstająca reakcja afektywna powoduje rozlanie się afektu, postrzeganie całej sytuacji przez jego
pryzmat i czarno-białe wartościowanie (afekty proste są dyfuzyjne,
holistyczne i homogeniczne [122]). W sytuacji wzbudzonego afektu nie
ma miejsca na wątpliwości – jesteśmy niesamowicie pewni własnych
uczuć i racji. Nienawiść do kogoś, kto nas znieważył, może mieć taką
bezrefleksyjną czarno-białą postać, ale stosując którąś z technik opisanych wcześniej, możemy nad taką niechcianą emocją zapanować.
5
Ze względu na to, że są to badania korelacyjne, nie sposób wykluczyć, że – choć piszący pamiętniki czują się gorzej od niepiszących – bez pisania czuliby się jeszcze gorzej. To oznaczałoby, że
podstawową motywacją do rozpoczęcia pisania są przeżywane problemy emocjonalne. Niewątpliwie
jednak najważniejsze są używane schematy interpretacyjne. Koncentracja na negatywnych interpretacjach nie może pomóc w radzeniu sobie z przeżywanym stresem.
Psychologiczne ograniczenia
207
Bywa, że kogoś nie lubimy – nie wiedząc nawet, dlaczego tak się dzieje. Niedobrze jest, gdy jakieś niezrozumiałe dla nas samych reakcje
budzi ktoś, z kim – na przykład – mamy współpracować. Czy możemy
takie nieracjonalne odczucia zmienić? Trzeba pamiętać [123], że nasze
uczucia wyznaczane są z jednej strony przez to, co w nas pierwotne
(biologiczne lub „zaprogramowane” przez doświadczenie), a z drugiej
przez wszystko to, co w ocenianiu świata pochodzi ze świadomego,
refleksyjnego przetwarzania informacji. Oceny będące efektem myślenia mogą wtórnie wyznaczać nieświadome reakcje emocjonalne. Wyszukiwanie pozytywnych stron osoby, z którą przyszło nam
pracować, jeśli będziemy się na nich koncentrować wystarczająco
często, spowoduje automatyzację tych pozytywnych ewaluacji i może
przeciwważyć pierwotnie negatywne odczucia. Analogicznie samo
słuchanie absurdalnych plotek na temat X, mimo że umysł na poziomie świadomym je odrzuca, może spowodować (przy wielokrotnych
powtórzeniach) zautomatyzowanie negatywnej reakcji emocjonalnej
na kogoś, kto na początku nie budził żadnych uczuć.
W popularnej przypowieści indiańskiej walka między pozytywnymi i negatywnymi emocjami została opisana następująco: „We mnie
siedzą dwa psy: jeden dobry, a drugi zły, które ciągle ze sobą walczą”. Na pytanie, który zwycięża, pada odpowiedź: „Ten, którego lepiej karmię”. Karmienie w modelu Kontrolowane PANDEMONIUM
oznacza wzmacnianie siły połączeń danej emocji z różnymi bodźcami.
Im częściej aktywizujemy pozytywne aspekty (czyli myślimy o nich),
tym lepiej karmimy „dobrego psa”, zwiększając jego szanse w walce
o ograniczone zasoby poznawcze naszego umysłu. Oznacza to, że na
to, co czujemy [124], wpływa zarówno wartościowanie refleksyjne (co
wyróżnia nas spośród innych gatunków), jak i pierwotne reakcje automatyczne (co mamy z innymi gatunkami wspólne). Oznacza to, że
dzięki dostępnej tylko naszemu gatunkowi zdolności do refleksji
możemy mieć wpływ na nasze automatyczne reakcje afektywne.
Wraz z rozwojem zdolności intelektualnych może pojawić się ciekawość poznawcza umożliwiająca stawianie pytań dotyczących sensu naszego życia, tego, co jest naprawdę ważne. Lektury, rozmowy
z innymi mogą umożliwiać coraz lepsze wglądy dotyczące naszego
funkcjonowania, także automatycznego. Przedmiotem naszego oglądu mogą stać się nasze popędy (odczuwane jako przymusy) i dążenia
do zmysłowych przyjemności. Obserwując zachowania, preferencje
innych możemy podjąć decyzję, że chcemy dążyć do rzeczy bardziej
wysublimowanych niż to, na co automatycznie pozytywnie reagują
nasze zmysły [125]. Jest to ścieżka, w której w dążeniu do pomnażania
przyjemności wykorzystujemy intelekt. Myślenie może doprowadzić
208
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
do dominacji racji intelektualnych nad porywami emocjonalnymi.
Możemy rozwinąć w sobie zdolność kierowania się czymś przeciwstawnym względem tego, czego pierwotnie pożądaliśmy. Możemy rozumowo wybrać to, czego będziemy pożądać. Oznacza to, że oba
systemy wartościowania, automatyczny i refleksyjny, mogą zostać zintegrowane. Wypracowane refleksyjnie reguły wartościowania mogą
zmienić reguły automatyczne. Tym różnimy się od zwierząt.
Terapia poznawczo-behawioralna
Każdemu z nas zdarza się czasem zachować w sposób, który sam
ocenia negatywnie. Dojrzałość polega na umiejętności dokonania negatywnej oceny własnego zachowania bez generalizowania. Jeżeli
źle się zachowałam, to biorę odpowiedzialność za konsekwencje i koncentruję się na zmianie zachowania [126]. Poczucie winy przemienia
się we wstyd, gdy negatywną ocenę zachowania zgeneralizujemy –
będziemy niezadowoleni z siebie, a nie z pojedynczego zachowania.
W naszych głowach uaktywniają się wtedy negatywne zdania: „Jestem
do niczego”, „Zawsze nawalam”, „Niczego nie robię dobrze”. Tracimy
szacunek do własnej osoby – przynajmniej w tych aspektach, które wiążą się z negatywnym zachowaniem. Wstyd polegający na generalizacji
negatywnego afektu na całą osobę wypiera poczucie odpowiedzialności za pojedyncze zachowanie. Im bardziej się wstydzimy, tym bardziej
koncentrujemy się na sobie, a mniej na naprawie sytuacji. Bardzo często pojawia się efekt paradoksalny – im bardziej się wstydzimy, tym
mniejsza szansa na to, że naprawimy szkodę. Każdy z nas ma pewnie
na sumieniu parę przykładów takich zachowań – niezapłacone na czas
rachunki, nieoddana do biblioteki książka. Otrzymujemy upomnienie
i… Wzięcie odpowiedzialności za złe zachowanie oznacza, że jak najszybciej regulujemy zaległe rachunki, odnosimy książkę do biblioteki, płacimy karę. Jeżeli górę weźmie poczucie wstydu, poczujemy się
zagrożeni. To bardzo nieprzyjemny stan i bardzo prawdopodobne, że
będziemy odwlekać wizytę w banku, bibliotece, zawsze coś będzie
nam w tym przeszkadzać. Uznamy, że najpierw musimy zdać egzamin,
potem znajdą się inne pilne sprawy. Jednego dnia będziemy zbyt zmęczeni, aby jeszcze powiększać swój dyskomfort niemiłą wizytą, innym
razem nie będziemy chcieli psuć sobie miłego dnia. Wkrótce przyjdzie
następne upomnienie…
Redukcja wzbudzonego dysonansu: „Jestem OK, a zachowałem
się jak…” może mieć wiele postaci [127]. Czasem możemy uznać, że
winni są inni. Jeżeli tego typu interpretacja jest niemożliwa, możemy
Psychologiczne ograniczenia
209
uznać, że na poprawę jest już za późno, że nie ma odwrotu. Pogarszanie
swojej sytuacji wydaje się być prostsze niż zatrzymanie się i naprawienie zła. Skoro nie widzimy szansy na osiągnięcie identyfikacji
pozytywnej („Tyle złego już zrobiłem”), wybieramy identyfikację
negatywną. Wybór identyfikacji negatywnej ma też charakter szczególnego samokarania za wyrządzone zło. Silny wstyd powoduje, że
angażujemy się w działanie potwierdzające negatywną identyfikację:
„Tak, jestem okropny. Trudno”.
Skłonność do reagowania wstydem, poczuciem winy lub krzywdy
można przezwyciężyć za pomocą zmiany scenariusza [128]. Krokiem
pierwszym jest koncentracja na zmianie sytuacji, a nie na emocjach.
Ważnym elementem terapii poznawczo-behawioralnej jest zmiana
przekonań. Trzeba przejrzeć teksty pojawiające się w naszej głowie.
Zmiana zachowań w konkretnych sytuacjach wyzwalających wstyd,
poczucie winy lub krzywdy jest – zdaniem terapeutów – łatwiejsza niż
się nam wydaje. Prawdziwie trudny jest jedynie początek: nazwanie
uczuć, które nas zalewają. Gdy zmienimy patologiczne teksty, które pojawiają się w naszej głowie, możemy zobaczyć sytuację z innej
perspektywy.
Neutralizacja emocjonalna
Trzeba podkreślić, że zmiana utrwalanego czasem przez lata wyuczonego stylu postrzegania, odczuwania i zachowania nie jest prosta. Pojedyncze teksty są elementem wielkich sieci zapisów – zarówno
w systemie analitycznym, jak i holistycznym. Zmiana jednego elementu musi pociągać za sobą reorganizację całej sieci, a to wymaga
czasu, aby nastąpiło opisywane w pierwszym rozdziale przejście fazowe (najlepiej nieodwracalne). Musi też nastąpić powiązanie zapisu
werbalnego z zestawem nowych doświadczeń. Akceptacja poznawcza nowego przekonania jest prosta, ale może wprowadzać dysonans
poznawczy wynikający z niezgodności z innymi nieuświadamianymi
zapisami i owocować niezrozumiałym napięciem. Z tego powodu wiele osób odczuwa wielki opór, próbując stosować techniki proponowane przez terapię poznawczo-behawioralną.
Na poziomie poznawczym możemy zaakceptować nawet negatywną identyfikację („Tak, jestem okropny. Trudno”), ale jest ona nadal
powiązana z silnym negatywnym afektem. Często cierpimy z powodu
utrwalonych negatywnych generalizacji, które zostały oderwane
od kontekstu sytuacyjnego. Cierpimy w powodu krzywego nosa czy
innych odróżniających nas od reszty cech fizycznych. Analizowane
210
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
przeze mnie osoby z niskim poczuciem wartości często mają problem z odpowiedzią na pytanie: „Co musiałoby się stać, abyś uznał
siebie za osobę wartościową?”. W takiej sytuacji zamiast próbować
eliminować negatywne autoewaluacje, lepiej jest – moim zdaniem
– pozbawić je emocjonalnej mocy. Jeśli czujemy się bezwartościowi, podczas terapii poznawczo-behawioralnej będziemy zachęcani do
kwestionowania tej myśli i zastępowania jej przez pozytywne afirmacje. Ja proponowałabym akceptację tej dobrze zakorzenionej w umyśle
depresyjnej osoby oceny z komentarzem: „Jestem bezwartościowy.
No i co z tego? Każdy jest jakiś”. W pozbawianiu zapisów werbalnych emocjonalnego znaczenia ważne jest jednoczesne oddziaływanie na ciało (dotyk blokujący somatyczną ekspresję emocji, ruchy oczu, koncentracja na wydechu), które zostało opisane wcześniej
w tym rozdziale. Doskonałym przykładem skuteczności tej metody
może być Gaja Staroń, radosna nastolatka, która urodziła się bez rąk
i jednej nogi. Swoje dobre funkcjonowanie zawdzięcza koncentracji na
pozytywnych aspektach rzeczywistości i akceptacji emocjonalnej (!) –
a nie tylko poznawczej – dla tego, czego się zmienić nie da.
W emocjonalnej neutralizacji negatywnych zapisów werbalnych
można wykorzystać też opisane w pierwszym rozdziale efekty ekspozycji, adaptacji i przesytu, jak i warunkowania klasycznego. Przykład
znajduje się w ramce poniżej.
Trzyletni Kamil nie zdążył dobiec w przedszkolu do łazienki.
Dzieci zaczęły przezywać go „kupką”. Postanowiłam odczulić
go na to słowo i nazywać go tak samo w domu, mówiąc do niego: „moja kochana kupeńko”. To samo słowo w ustach kochającej matki sprawiło, że jego znaczenie zostało pozbawione emocjonalnej mocy. Kamil reagował na to przezwisko uśmiechem,
więc dzieciom szybko znudziło się dokuczanie. Incydent został
zapomniany.
Pozbawienie negatywnych zapisów emocjonalnej mocy (rozerwanie połączenia między autoewaluacją a autoemocją) uwalnia energię,
która może zostać wykorzystana do działania. Dopiero wtedy można wprowadzać za pomocą doświadczeń nowe pozytywne zapisy.
Przypadkowa aktywizacja starych zapisów, która jest zawsze możliwa,
nie spowoduje szkód energetycznych.
Psychologiczne ograniczenia
211
IX. Monitorowanie zasobów psychoenergetycznych
Koszty samoregulacji
Blokowanie wyuczonych i niepożądanych w świetle naszych postanowień myśli, emocji i zachowań jest procesem kontrolowanym,
wymaga więc zasobów psychoenergetycznych. W badaniach pokazano, że blokowanie powoduje wzrost pobudzenia fizjologicznego. Na
przykład:
● tłumienie [129] myśli o seksie powoduje większy wzrost pobudzenia
fizjologicznego niż myślenie o seksie;
● organizm badanych [130], którzy w czasie prezentacji serii prawdziwych twierdzeń mieli raz skłamać, reagował podczas podawania
fałszywej informacji zahamowaniem sygnałów niewerbalnych oraz
wzrostem pobudzenia fizjologicznego;
● blokowanie mimiki twarzy podczas oglądania filmu powoduje
wzrost pobudzenia fizjologicznego [131].
Samodyscyplina, która pozwala kontrolować nasze działania, bardzo przypomina… mięśnie, bo tak jak one potrafi pracować ciężko tylko przez określony czas i ulega wyczerpaniu. Możemy mocno ściskać
dynamometr, ale po pewnym czasie rozluźnimy uścisk. Choć obserwujemy różnice indywidualne związane z siłą mięśni, to jednak każdy
w pewnym momencie ulegnie zmęczeniu.
Przykład kosztów zachowania sprzecznego ze zgodnymi ze stereotypem oczekiwaniami innych pokazuje badanie, które nazwałam
AUTOPREZENTACJA [132]. Stereotypy płciowe nakazują kobietom
podkreślać podczas wystąpień autoprezentacyjnych umiejętności
interpersonalne, zaś mężczyznom – kompetencje zawodowe. Odwrotna autoprezentacja powinna być dla obu płci trudniejsza. Na takim założeniu badacze oparli eksperyment składający się z trzech części: 1) pomiaru siły – na podstawie maksymalnego czasu ściskania przyrządu do ćwiczenia mięśni przedramienia; 2) nagrywania przez dwie
grupy (podzielonych losowo kobiet i mężczyzn) filmu prezentującego
własne kompetencje interpersonalne lub zawodowe; 3) ponownego pomiaru siły mięśni. Jeżeli zasobożerność autoprezentacji zależy od jej
zgodności ze stereotypem, to siła ściskania przyrządu przez kobiety
powinna być większa po autoprezentacji interpersonalnej niż zawodowej, a sile mężczyzn powinna bardziej służyć prezentacja kompetencji zawodowych niż interpersonalnych. Takie właśnie wyniki
212
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
uzyskano, co pokazuje, że zmuszanie się do zachowań niezgodnych
z zachowaniami typowymi zmniejsza siłę naszych… mięśni. Osoby
prezentujące się w sposób niezgodny ze stereotypową rolą płciową
utrzymywały później zaciśniętą dłoń istotnie krócej od tych, których
wystąpienie było zgodne z typowymi dla płci autoprezentacjami.
W dziewięciu badaniach, nazwanych przeze mnie POZIOM CUKRU [133], używając różnych operacjonalizacji wykazano, że samokontrola polegająca na powstrzymywaniu automatycznych reakcji
zużywa glukozę, co przejawia się spadkiem poziomu cukru we krwi.
Przedstawimy tutaj tylko pierwsze badanie z tej serii. Zadaniem badanych było obejrzenie sześciominutowego filmu prezentującego mówiącą kobietę, przy czym był to obraz bez dźwięku. W czasie projekcji w pierwszej grupie w dole ekranu pojawiały się przez 10 sekund
jednosylabowe słowa, takie jak „hat”, „hair”, „pulse”, które należało
ignorować, koncentrując uwagę na twarzy kobiety. Druga grupa (kontrolna) oglądała film bez „zakłóceń”. Poziom cukru we krwi badanych mierzono przed i po wykonaniu zadania. Poziom cukru spadł
tylko w grupie starającej się ignorować pojawiające się słowa.
Dopasowanie typu i poziomu aktywności
do potrzeb energetycznych organizmu
Codzienne funkcjonowanie wymaga zasobów psychoenergetycznych, tak jak praca fizyczna wymaga siły mięśni. Robotnicy wiedzą,
że aby mieć siłę, muszą więcej jeść i ćwiczyć muskulaturę, co oznacza
także planowanie odpoczynku. O konieczności psychicznego „wyluzowania” często zapominamy. Docierają do nas tysiące sygnałów. Jeżeli
jest ich za dużo, czujemy się zmęczeni, jeżeli jest ich za mało, jesteśmy
znudzeni. Oba te skrajne stany są nieprzyjemne. Stymulacja to ogół
bodźców (zewnętrznych i wewnętrznych) rejestrowanych (świadomie
lub nie) przez nasz organizm. Najlepiej czujemy się (a także uczymy
się), gdy zapewniony mamy optymalny poziom stymulacji. Jeżeli
jesteśmy niewyspani, zmęczeni, jest on dużo niższy (np. irytuje nas
hałas) niż wtedy, gdy jesteśmy w dużo lepszej formie. Uświadomienie
sobie własnego stanu pozwala na wyłączenie odbiornika telewizyjnego
bądź przeciwnie – na włączenie głośnej muzyki czy też wykonanie kilku podskoków. Musimy pamiętać, że poziom naszego pobudzenia nieustannie zmienia się, w zależności od rytmów biologicznych oraz stymulacji środowiskowej. W wyniku długotrwałej stymulacji środowiskowej możemy doświadczyć przeciążenia sensorycznego, zwanego
inaczej przeciążeniem informacyjnym. Przeciążeniu informacyjnemu
Psychologiczne ograniczenia
213
towarzyszy uczucie przykrości i stresu związanego prawdopodobnie
z subiektywnie odczuwaną niemożnością zapanowania nad zaistniałą
sytuacją. Często przystosowujemy się do poziomu stymulacyjnego
otoczenia. Sądzimy, że włączone radio nie przeszkadza nam koncentrować się na pracy. Nie jest to prawdą. Każdy bodziec wpływa na stan
naszego organizmu. Nawet wtedy (a nawet tym bardziej wtedy), gdy
go ignorujemy. W opisanych wcześniej badaniach IGNOROWANIE
pokazano, że prośba o ignorowanie pewnych sygnałów prowadziła do
pogorszenia jakości wykonywania innych poleceń. Inteligencja motywacyjna przejawia się w tym, że to my decydujemy, czy pozwalamy
na to, aby sygnały z otoczenia kierowały naszym życiem, czy też ich
nie dopuszczamy. Każda skrajność jest gorsza niż elastyczne zamykanie i otwieranie śluz informacyjnych. Oglądanie TV nie jest złe,
ale wyczerpuje dużo szybciej nasze zasoby niż wysłuchanie tych samych wiadomości w radiu. Warto więc zadawać sobie często pytania:
„Jaką wartość stymulacyjną ma otoczenie, w którym się znajduję?”
i: „Jakiego poziomu stymulacji potrzebuje w danym momencie mój
organizm?”. Gdy widzimy rozbieżności, możemy np. dostarczyć sobie
stymulacji, zadając pytanie podczas wykładu, na którym zasypiamy.
Możemy też obniżyć poziom stymulacji poprzez usunięcie niepotrzebnych papierów z biurka, przy którym pracujemy – bałagan często powoduje przeciążenie stymulacyjne.
Jakiej stymulacji potrzebujemy?
Należy pamiętać o różnicach indywidualnych – ten sam bodziec
może mieć inną wartość stymulacyjną dla różnych osób. Piotr
Rubik w jednym z wywiadów powiedział, że nie może przed snem słuchać muzyki, ponieważ jego umysł automatycznie widzi nuty, rozpisuje muzykę na instrumenty – słuchanie muzyki jest dla niego czynnością
pobudzającą intelektualnie. Dla mnie muzyka jest bodźcem unitarnym
(ocenianym holistycznie), więc może mnie wyciszać. Natomiast oglądanie filmów, będące dla większości osób zajęciem relaksującym, mój
umysł pobudza do pracy (analizy poziomu realizmu psychologicznego, schematów relacji, procesów motywacyjnych itp.). Innym modyfikatorem obiektywnej wartości stymulacyjnej bodźców jest poczucie
kontroli. Hałas będący efektem naszego działania jest mniej irytujący
niż hałas generowany przez kogoś innego. „Skakanie po kanałach” domowników męczy nas dużo bardziej, niż kiedy po kanałach „skaczemy” sami.
214
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Pobudzenie fizjologiczne, przekładające się na poziom aktywacji
organizmu, będzie wyższe po biegu niż po wolnym spacerze. Możemy
więc wpływać na poziom aktywacji – poprzez podejmowanie lub nie
różnych aktywności. Niektórzy z nas mogą marzyć o życiu pełnym
wrażeń, mimo że ich możliwości energetyczne wyznaczone przez temperament są bardzo ograniczone. W czasie socjalizacji możemy zidentyfikować się ze stylem życia osób o innych możliwościach energetycznych niż nasze. Nagrodą za podejmowanie aktywności zgodnej z naszym temperamentem jest dobre samopoczucie, ale równie nagradzające może być podejmowanie aktywności niedopasowanej do naszego
temperamentu, jeśli jest ona zgodna z naszymi marzeniami czy oczekiwaniami ważnych dla nas osób. Czasem jednak za realizację niedopasowanych do temperamentu marzeń płacimy wysoką cenę. Przykładem
może być wysokoreaktywna osoba, która lubi ciszę biblioteki, a została nakłoniona przez rodziców do wykonywania zawodu adwokata,
który wymaga ciągłego kontaktu z ludźmi. Warto więc pamiętać o konieczności dopasowywania wartości stymulacyjnej otoczenia i naszej
aktywności do naszych możliwości energetycznych. Jeśli będziemy
doprowadzać do przeciążenia lub niedociążenia, nasz organizm może
sygnalizować to za pomocą niezrozumiałych dla nas reakcji emocjonalnych/somatycznych. Trzeba pamiętać, że optymalne pobudzenie może
dotyczyć konfiguracji różnych typów stymulacji. Możemy być przemęczeni lub przestymulowani intelektualnie, ale z chęcią będziemy poszukiwać stymulacji fizycznej, idąc np. na basen. Po dniu spędzonym
w zgiełku, gdy czujemy się bardzo przeciążeni stymulacją społeczną,
możemy z przyjemnością szukać stymulacji intelektualnej. Badana [134]
przez nas grupa kilkudziesięciu dorosłych osób nie miała wątpliwości,
brak jakiego typu stymulacji (społecznej, motorycznej czy intelektualnej) jest dla nich najtrudniejszy do zniesienia. Konfiguracje były
bardzo różne – przykłady w ramce poniżej.
● Preferuję samotność. Informacje o innych i o otaczającym świecie wolę zdobywać przez obserwację niż wchodzenie w interakcję z innymi ludźmi.
● Stymulacja fizyczna – to jest to, co lubię najbardziej. Staram się
codziennie przepłynąć 1000 m. W samotności.
● Stymulacja intelektualna? Wolę konkretne działanie niż myślenie o niebieskich migdałach.
● Jestem raczej typem samotnika. Nie nudzę się sama ze sobą, bo
od zawsze mam swój własny świat. Uwielbiam jazdę na rowerze, pływanie, taniec. Czasami biorę walkmana, wybieram jakąś
Psychologiczne ograniczenia
215
dynamiczną muzykę i biegam. Potrzeba stymulacji intelektualnej jest jednak u mnie najsilniejsza. Gdybym mogła, myślałabym godzinami.
● Jeśli chodzi o rodzaj preferowanej przeze mnie stymulacji, zdecydowanie poszukuję stymulacji społecznej. Już w czasie nauki
w szkole podstawowej najlepiej uczyłam się wtedy, gdy mogłam problem przedyskutować. Na studiach do sesji przygotowywałam się zawsze z kimś, bo samotne ślęczenie nad podręcznikiem i notatkami z wykładów było dla mnie torturą. Tak jest
również dzisiaj.
Silnie zróżnicowane preferencje dotyczące różnych typów stymulacji pokazują, że powszechnie używany w psychologii konstrukt zapotrzebowania na stymulację jest pojęciem zbyt ogólnym. Bardzo trudnym do badania jest także pojęcie intensywności stymulacji, ponieważ
jest ono związane z relacją między obiektywnymi własnościami bodźca a własnościami naszego organizmu (zarówno względnie stałymi –
np. przygotowanie fizyczne, mentalne, emocjonalne, jak i zmiennymi
– np. zmęczenie).
X. Dynamika zachowań celowych
Zdarza się, że blokowany przez nas proces automatyczny jest bardzo silny. Na przykład potrafimy przez jakiś czas hamować swój apetyt, ale jeśli jesteśmy pozbawieni pożywienia przez dłuższy czas, chęć
jedzenia może pokonać nasze postanowienia. Warto także pamiętać, że
siła procesu blokowanego rośnie w trakcie „wykonywania” zachowania. Łatwiej zablokować proces przed rozpoczęciem sekwencji
lub na jej początku, dużo trudniej w trakcie. Osobom, które jedzą słodycze w sposób automatyczny, najłatwiej jest powstrzymać się przed
rozpoczęciem jedzenia, łatwiej przerwać po pierwszym kęsie niż po
trzech.
Warto też pamiętać o różnicy w gradientach dążenia i unikania
(zmiana siły danej tendencji wraz ze zbliżaniem się do celu). Wizyta
u dentysty jest celem ambiwalentnym, który wiąże się z jednoczesnym
unikaniem („Nie lubię”) i dążeniem („Trzeba to zrobić”). W badaniach pokazano, że gdy jesteśmy daleko od celu, siła dążenia jest
większa niż siła unikania. Pewnie nieraz przekonaliśmy się o tym osobiście – zapisujemy się na coś ochoczo, gdy termin rozpoczęcia jest
odległy, gdy jednak się zbliża, mamy ochotę się wypisać. Niektórzy
216
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
zgodnie z tym mechanizmem wycofują się „sprzed ołtarza”, a potem
są znów gotowi do wzięcia „ślubu”. Gdy jesteśmy blisko celu, siła
unikania przewyższa siłę dążenia – wymyślamy różne powody, aby
odłożyć działanie na później. Jeżeli znamy tę prawidłowość, to wiemy,
że w przypadku celów ambiwalentnych – a prawie wszystkie ważne
cele mają taki charakter (np. chcielibyśmy skończyć studia – dążenie,
ale nie chcielibyśmy spędzać tyle czasu przy komputerze – unikanie)
– nasz umysł będzie robił wszystko, aby wykręcić się od danej
czynności w miarę zbliżania się do celu. W takim wypadku należy
narzucić sobie żelazną konsekwencję: „Podjąłem decyzję, że skończę
te studia i od tego momentu przestaję myśleć, czy jest ona słuszna czy
nie. Zrobię to tylko dlatego, że tak postanowiłem”. Jest to określane
jako zamrożenie intencji.
Kolejnym błędem, który popełniamy, jest brak elastyczności w planowaniu. Zakładamy, że np. każdego dnia będziemy ćwiczyć przez
30 minut. Takie postanowienia, najczęściej nienegocjowane z JA realnym, ale narzucane przez JA idealne, prowadzą do frustracji. Nawet
jeśli wytrwamy przez miesiąc, to potem przychodzi pierwsza, druga
i kolejna porażka. W rezultacie uznajemy, że cel nie może być przez
nas osiągnięty. Lepszym sposobem formułowania planu jest formułowanie go w sposób wieloprototypowy – uwzględniający dynamikę
wymagań środowiskowych i naszych zasobów psychoenergetycznych. Czyli uwzględnienie faktu, że nasze dni różnią się między sobą
ze względu na nasze możliwości energetyczne, stopień zmęczenia czy
wypełnienia innymi obowiązkami. Jeśli weźmiemy pod uwagę, że
mamy różne (lepsze i gorsze) dni i np. nazwiemy dniem „czerwonym”
taki, w którym „padamy” ze zmęczenia, a dniem „żółtym” taki, w którym rozpiera nas energia, możemy ustalać swoje cele w zależności od
dnia. Dzień „czerwony” – robimy tylko trzy przysiady (ale robimy)
albo uczymy się tylko dwóch słówek; dzień „żółty” – idziemy na siłownię, gdzie spędzamy dwie godziny. W pozostałe (np. „zielone”) dni
realizujemy standardowy program. To, jaki będzie nasz dzień, często
trudno jest zaplanować. Czasem wynika to z pogody, z niewyspania,
z różnych czynników, które od nas nie zależą. Ważne, aby uświadomić
sobie swoje aktualne ograniczenia zarówno obiektywne, jak i subiektywne. W trudnym „czerwonym” dniu realizujemy cel na minimalnym
poziomie (ale realizujemy), za to gdy dzień jest „żółty”, pracujemy na
maksymalnych obrotach. Warto zapisywać sobie w kalendarzu kolory
naszych dni. Początkowo może okazać się, że dominuje czerwień, ale
nawet przy całym „czerwonym” miesiącu, gdy każdego dnia zrobiliśmy
tylko trzy przysiady, jest lepiej, niż gdybyśmy nie zrobili nic. To powinno spowodować, że zanotujemy postęp. Nie warto optymistycznie
Psychologiczne ograniczenia
217
oczekiwać tylko sukcesów, zanim dana czynność stanie się automatyczną (np. bez porannej gimnastyki będziemy czuć się źle).
Problemy z rozpoczynaniem – odwlekanie
Kontrola zasobów psychoenergetycznych może pomóc w przełamaniu oporu przed wykonaniem jakiejś nudnej czynności. Jednym z problemów przy wykonywaniu takich czynności jest to, że albo przydzielamy im za dużo, albo za mało zasobów poznawczych. Przykłady:
● za dużo – gdy np. podczas stania w kolejce (czynność w pełni
zautomatyzowana) nie wykorzystujemy czasu na czytanie gazety;
● za mało – gdy prasujemy (czego nie cierpimy), myśląc o programie
komputerowym.
W tej ostatniej sytuacji prasowanie jest odbierane przez umysł jako
niepożądany dystraktor – wolelibyśmy myśleć o problemie informatycznym. Łatwo przewidzieć, że fakt, że nie cierpimy prasować, powoduje (lub jest spowodowany tym), że robimy to kiepsko. Gdybyśmy
byli mistrzami w prasowaniu, czynność zostałaby zautomatyzowana
i mielibyśmy w czasie jej wykonywania wiele wolnych zasobów na
równoległe przyjemności: oglądanie TV, słuchanie radia, rozmowy itp.
Rozwiązaniem może być uczynienie z nudnej czynności medytacji,
a więc przydzielenie jej 100% zasobów poznawczych. Choć wydaje
się to być trudnym do zrealizowania, taka pełna koncentracja może
okazać się wspaniałą nagrodą dla naszego rozbieganego umysłu (patrz:
badanie POWTARZANIE). Poddanie się monotonnej stymulacji
może być doskonałym relaksem. Jeżeli w pełni koncentruję się na
prasowaniu, starając się harmonizować płynność ruchów, bawić się,
wygładzając fałdki, to prędzej czy później nastąpi wzrost mojej sprawności w wykonywaniu tego zadania. A to, co robimy sprawnie i dobrze,
jest dla nas dużo milsze niż to, co sprawia nam kłopoty. Każdą z czynności można polubić, jeżeli skoncentrujemy się na niej, a nie na
wyniku czy traconym czasie. Czasem ekscytację może wywołać ściganie się z samym sobą: włączenie stopera na czas prasowania koszuli
i zapisanie wyniku. Możemy też bić rekord najdłuższego prasowania
koszuli. Podstawowym krokiem jest zaakceptowanie czynności, które
musimy wykonywać. Parafrazując Goethego, który podobno twierdził,
że niewiele rzeczy jest wartych tego, aby je robić, ale jeżeli już coś
robimy, to należy to robić doskonale, możemy założyć, że niewiele rzeczy jest wartych tego, aby je robić, ale jeżeli już coś robimy,
to należy to robić z przyjemnością – bez względu na to, co to jest.
218
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Podobnie jest z jeżdżeniem samochodem. Jeżeli nie możemy przełamać lęku, niechęci do kierownicy, warto poświęcić tej czynności 100%
zasobów, a więc zacząć jeździć po pustych uliczkach osiedlowych, gdy
nikogo tam nie ma. Bez żadnego celu do osiągnięcia – nie żałując ani
czasu, ani benzyny. Po pewnym czasie poczujemy się za kierownicą
bezpiecznie, zapragniemy pojechać dalej. Jedna ze studentek zmagająca się z tym problemem napisała w ankiecie ewaluacyjnej: „Wiedza na
temat motywacji już mi pomogła jeżdżę samochodem”.
Warto też zastanowić się nad rolą ram czasowych dla wykonywanych zadań. W niektórych poradnikach można spotkać sformułowanie:
„Każde zadanie zabiera tyle czasu, ile na nie poświęcimy”. Stąd np.
robienie wszystkiego „za pięć dwunasta” bardzo skraca J czas pracy.
Aby uniknąć nieprzewidzianych wypadków, które mogą uniemożliwić
nam wykonanie zadania (awaria komputera, sieci, ból głowy itp.), do
którego zabieramy się w ostatniej chwili, może warto dla naszych zadań ustalać ramy czasowe. Na tym polega (dla mnie) urok wykładów
w realu – mają one ściśle określoną godzinę rozpoczęcia i zakończenia. Natomiast gdy siedzę nad tekstem, jest to czynność, która może
trwać dniami i nocami, bo zawsze mogę uważać, że należy go jeszcze
ulepszyć. Co by się stało, gdybym ustaliła, że na pisanie tekstu poświęcam godzinę i ani minuty dłużej? Wydawałoby się, że powinno
mnie to bardzo zmobilizować (przy założeniu, że zobowiązania dane
samej sobie traktuję równie poważnie, jak zobowiązania dane innym).
Jednak różnie z tym bywa, gdyż są ludzie, którym bardzo łatwo jest
przenegocjować ze sobą swoje postanowienia. Może zdarzyć się, że
gdy staramy się wykonać zadanie w ściśle określonym czasie, to sporo
naszych zasobów pochłania sprawdzanie, jak nam idzie, ile mamy
jeszcze do zrobienia. Jeżeli nie ma określonych ram czasowych, to
w sytuacji, gdy lubię swoją pracę i myślę wielowariantowo, istnieje
niebezpieczeństwo, że spędzę nad danym zadaniem kilka dni. Wydaje
się, że najlepsze jest nastawienie się na możliwie jak najszybsze wykonanie zadania: „Śpieszę się, chcę to zrobić jak najszybciej, ale nie
za szybko” – bez zakładania przy tym konkretnych ram czasowych.
Ludziom, którzy narzekają na brak czasu, radzi się, żeby pracowali
szybciej, ale jednocześnie robili przerwy. Naszą motywację trzeba
maksymalnie naprężać (skupiać się na wykonywanym zadaniu), a następnie „rozluźniać” (tak jak w gimnastyce izometrycznej).
Robert, który jako dyrektor codziennie otrzymuje wiele pism wymagających od niego ustosunkowania się, stosuje regułę: „Zrobić
to, co można od razu, reszta do kosza”. Pozostawianie na później
jest strategią prowadzącą do przeciążeń. Czas jest cenniejszy niż
pieniądze, bo nie możemy go od nikogo pożyczyć. Odwlekanie jest
Psychologiczne ograniczenia
219
jednym z największych problemów motywacyjnych. Przyczyną mogą
być problemy z określeniem reprezentacji działania/celu. Na przykład,
gdy mam nagrać wykład, mogę to zrobić na wiele różnych sposobów.
Nie mam jasnej koncepcji, jak zrobić to najlepiej, ponieważ mam kilka zwalczających się pomysłów. Podejmowanie decyzji i tendencja do
ulepszana może sprawić, że nagram tych wykładów kilka, aby potem
stwierdzić, że któryś z nich jest wystarczająco dobry. Naturalnie nie
mam na to czasu. Dlatego jeśli wiem, że coś muszę zrobić „na już”,
moje kryteria oceny zostają złagodzone. Jak to ktoś kiedyś powiedział:
„Człowiek jest istotą komplikującą, upraszcza pod ciśnieniem”.
Powodem odwlekania jest często tendencja do poszukiwania najlepszego rozwiązania. Gdy poszukujemy optymalnego rozwiązania
na wielu wymiarach równocześnie, nie możemy go wyznaczyć jednoznacznie. Jeśli optymalizujemy coś na jednym wymiarze, możemy
znaleźć „punkt idealny”. Przy wielu wymiarach tylko ograniczenie
czasowe może sprawić, że uznamy, że już nic lepszego nie wymyślimy. Ten typ odwlekania związany jest z perfekcjonizmem.
Ważne są własności poznawcze reprezentacji celu. Dążenie do
maksymalizacji (perfekcjonizm) może mieć postać przedziałową –
gdy dotyczy liczby celów, które chcemy osiągnąć, lub punktową – gdy
dotyczy standardów wykonania pojedynczego zadania. W obu przypadkach wspólnym hasłem jest „nigdy dość” – w wersji przedziałowej oznacza to, że nigdy nie jest „wystarczająco dużo”, a w wersji
punktowej, że nigdy nie jest „wystarczająco dobrze”. Perfekcjonizm
w wersji przedziałowej oznacza, że zawsze moglibyśmy pracować
więcej, w wersji punktowej, że zawsze moglibyśmy pracować lepiej.
W klasyfikacji sporządzonej na podstawie obserwacji osób klinicznie uzależnionych od pracy [135] wyróżniono dwa typy pracoholików
nadmiernie koncentrujących swoją uwagę (w pracy) na własnych
emocjach. Typ pierwszy, nazwany pracoholikiem bulimicznym, charakteryzuje się naprzemiennymi fazami bezczynności i szaleńczej aktywności. Typowym dla niego zachowaniem jest odwlekanie momentu
rozpoczęcia pracy do ostatniej chwili, kiedy to można zaobserwować
reakcję paniki będącą początkiem szaleńczego wiru pracy. Typ drugi, nazwany pracoholikiem finezyjnym (delektującym się), charakteryzuje się niemożnością ukończenia pracy nad zadaniem – zajmuje
się nim wciąż na nowo, powraca do niego, choć już dawno mogłoby
ono zostać uznane za zakończone. W obu przypadkach u podłoża leży
zagrożenie samooceny – lęk, że nie dość dobre wykonanie zadania
podważy naszą wartość. W typie bulimicznym lęk wiąże się także
z niepewnością dotyczącą zdolności, co przejawia się w koncentracji
na ocenie szybkości wykonania zadania. Szybkie wykonanie zadania
220
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
oznacza bowiem wysokie zdolności. Ale jeśli zadanie nie ma jasno
określonych kryteriów wykonania, jak np. pisanie artykułu (pracoholizm nie dotyka przecież ludzi wykonujących prace rutynowe), tylko
deadline może przerwać naszą pracę, zatem im później zaczniemy,
tym szybciej wykonamy zadanie.
W typie finezyjnym reprezentacja poznawcza celu jest zbyt precyzyjna i idealistyczna, aby można było ją zrealizować. Typ bulimiczny
jest wrażliwy na umowy społeczne – deadline jest dla niego silnym
motywatorem. Dla przedstawicieli typu finezyjnego ważniejsze są ich
wewnętrzne standardy wykonania, więc choć działają metodycznie
– ze względu na nadmierną koncentrację na szczegółach, powolność
i ostrożność, ich wysiłki są nisko oceniane.
Ważnym uwarunkowaniem pracoholizmu bulimicznego jest „poszukiwanie adrenaliny”. Większość zadań wykonywanych samotnie
nie dostarcza odpowiedniej dawki stymulacji. Wizja, że nie zdążymy/
zawalimy/nie dostaniemy zaliczenia, powoduje pełną mobilizację.
Dlatego ludzie niskoreaktywni dopiero w takim momencie osiągają
poziom optymalnego pobudzenia. Ale prawdą jest też, że liczba błędów popełnianych w działaniach „za pięć dwunasta” może być ogromna. Odwlekanie związane z nadmiarem dążeń może prowadzić do paraliżu, który ilustrowałam wcześniej przykładem Obłomowa. W kulturze rosyjskiej syndrom posiadania ambitnych planów połączonych
z wykonawczą niemocą nazywa się „obłomowszczyzną”.
XI. Czynniki ryzyka w procesie zmiany JA
Jeśli, obiektywnie rzecz biorąc, jesteśmy wyspani, najedzeni, dotlenieni, a czujemy się wyzuci z energii, powinniśmy sprawdzić, czy
przypadkiem nie pochłaniają jej jakieś niepotrzebne emocje. Zwierzęta
unikają awersyjnych obiektów – jeśli ogrodzenie przy dotknięciu emituje szoki elektryczne, pies szybko nauczy się do niego nie zbliżać.
Jak pisałam wcześniej, my unikamy nie tylko doświadczenia, ale także
myśli, ponieważ słowa przejmują funkcję awersyjnych zdarzeń. W badaniach pokazano, że tłumienie emocjogennych myśli jest związane
ze zwiększonym odczuwaniem bólu, lękiem, trudnościami z zasypianiem, niezdolnością do efektywnego uczenia się, niższą jakością wykonywanej pracy, niższą jakością życia.
Często spychamy ze świadomości słabe („żarzące się”) emocje, zamiast je wyłączyć. W efekcie przez cały czas pobierają one energię.
Zgodnie z zasadą, że zasoby przeznaczamy na pojedyncze zadania,
lepiej w takim momencie przerwać zadanie, skupić się na emocjach,
Psychologiczne ograniczenia
221
przeżyć je. Nie na zasadzie tłumienia czy ulegania im, ale na zasadzie
akceptacji. Nie jestem zwolenniczką kierowania się w życiu emocjami,
ale nie jestem też zwolenniczką spychania ich do podświadomości –
bo wtedy żywią się naszą energią, co powoduje, że nie możemy tak
sprawnie rozwiązywać problemów, jak moglibyśmy to robić, akceptując je. W czasie pisania pracy semestralnej można zadawać sobie
szereg pytań: „Czy zdążę?”; „Dlaczego piszę tak wolno?”; „Czy to,
co napisałem, zostanie zaakceptowane?”; „Może to, co robię, jest bez
sensu?”. Tego typu pytania, jeśli pojawiają się od czasu od czasu, mogą
pozwolić skorygować kierunek naszych działań. Ich stała obecność
zabiera jednak niepotrzebnie zasoby i obniża możliwość wykonania
pracy. Troska o czas może działać paradoksalnie – może opóźniać wykonanie zadania.
Niektóre włączone „zespoły” emocjonalne, takie jak urażona duma
czy ból, bardzo trudno jest wyłączyć. Palą się bardzo mocnym światłem, zabierając „prąd” innym, które przygasają, bo nie starcza już dla
nich mocy. Przy bardzo silnych emocjach może dochodzić do zwarcia
systemu – nie potrafimy wyłączyć prądochłonnego punktu, który pochłania całą moc układu i pozostałą część ogarnia ciemność. Jest to
nieprzyjemna sytuacja, ponieważ nie możemy już dysponować własnymi zasobami mentalnymi. Koncentrujmy się tylko na jednej myśli. Idealnie byłoby, gdybyśmy to my, tak jak dyspozytor elektrowni,
kierowali przepływem mocy – pozwalali lub nie, aby dany element
korzystał z zasobów naszego umysłu: „Czuje się nieszczęśliwa? OK –
na najbliższe dwie godziny kieruję pełną moc na martwienie się, jakim
bezwartościowym jestem człowiekiem. Nie robię nic innego, tylko
martwię się z całej siły. Nie myślę o niczym innym, tylko się martwię”.
Najczęściej jednak zachowujemy się krańcowo inaczej – przeganiamy depresyjne myśli, usiłując „podświetlać” informacje o sukcesach.
Te depresyjne myśli pobierają jednak moc, choć jest ona zbyt mała,
abyśmy byli tego świadomi. Afekt z utajonego źródła „rozlewa się”
i wiąże się z dowolnym obiektem, który miał szczęście lub nieszczęście być w określonym czasie w pobliżu. Kiedy myślimy bez przerwy
o traumatycznym zdarzeniu bądź nie myślimy o nim nigdy, towarzyszące temu zdarzeniu reakcje emocjonalne przestają być związane
z jakimś konkretnym miejscem, czasem, okolicznościami. Gdy nie
są zaś powiązane z konkretnym punktem w naszej czasoprzestrzeni,
mogą wpływać na nasze sądy o zupełnie innych sytuacjach. Zdradzony
przez konkretną kobietę mężczyzna, który nigdy nie przyznał się, nawet przed sobą, jak bardzo go ta zdrada dotknęła, może nieświadomie
przenosić swoje emocje na kontakty z innymi kobietami. Werbalizacja
cierpienia prowadzi do umiejscowienia go w konkretnym czasie,
222
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
miejscu i okolicznościach – stworzenia reprezentacji poznawczej
zapisu doświadczenia w systemie werbalnym. Sygnały afektywne
cierpienia, które nie zostało ujęte w słowa, mogą być oderwane od
konkretnych okoliczności i w związku z tym silniej wpływać na sądy
niezwiązane z tym cierpieniem. Badania wykazują, że przełamanie
bariery milczenia i podzielenie się po raz pierwszy swoimi doświadczeniami z życzliwym słuchaczem prowadzi do dramatycznych zmian
w sposobie ich przeżywania. Podobny efekt ma opisanie własnych
przeżyć. Ważna jest eksternalizacja myśli, której wymaga mówienie
czy pisanie. Jeżeli tylko myślimy, nie wymuszamy uporządkowania –
różne (często niespójne) myśli mogą pojawiać się „równolegle”. Aby
opowiedzieć bądź opisać, co czujemy, musimy trzymać się reguł komunikacyjnych. Ważnym efektem eksternalizacji jest fakt, że nasze
odczucia, myśli zamienione na słowa stają się obiektem percepcji – nie
tylko mówimy, ale też słyszymy, co powiedzieliśmy, nie tylko piszemy, ale też możemy to przeczytać.
Ucieczka od świadomego opisywania traumatycznego zdarzenia
nie tylko nie chroni przed emocjogennymi treściami, ale może prowadzić do ich paradoksalnego nasilenia i spowodować, że staną się one
rozmyte i nieokreślone. Zamiast być reakcją emocjonalną na konkretne wydarzenie z przeszłości, mogą zacząć wpływać bezzasadnie na
szeroki zakres sytuacji. Podobne konsekwencje może mieć ciągłe rozpamiętywanie doznanej porażki. Aby emocje mogły być funkcjonalne,
muszą dostarczać trafnej informacji o otoczeniu. Przydzielenie temu,
co nas niepokoi pełnej mocy na parę godzin (dziennie?), ma szansę
doprowadzić do przepalenia „zespołu zamartwiania się”, co na poziomie świadomym przejawia się myślą: „Nie mam już siły dłużej się
martwić”. Gdy układ dostaje mało mocy, może przez wiele lat kraść
nam zasoby potrzebne do wykonywania innych zadań. W ten sposób
stłumiona emocja (np. nieopłakana strata) może przejawić się w postaci niewytłumaczalnego spadku napędu życiowego, którego przyczyn
nie jesteśmy w stanie dociec.
Świadomość obniżonych zasobów psychoenergetycznych powinna zapalać nam w głowie czerwone światełko – znak, że przechodzimy na automatyczne sterowanie i sygnał, że naszym zachowaniem
kierować będą postawy utajone, a nie postanowienia. Osoba motywacyjnie mądra wie, że w takiej sytuacji należy przede wszystkim skoncentrować się na odnowieniu zasobów. Warto odkryć, jaki sposób
jest dla nas najlepszy. Dla jednych będzie to oddanie się wspomnieniom lub fantazjom na temat przyszłości, dla innych spacer (lub inna
aktywność fizyczna), kąpiel, sen czy rozmowa z przyjaciółmi.
Psychologiczne ograniczenia
223
XII. Podsumowanie
Wszyscy uznajemy potrzebę kontrolowania zachowania (a na pewno oczekujemy tego od innych), choć różnimy się skłonnością do ulegania impulsom. Jako istoty społeczne uznajemy też potrzebę kontroli
ekspresji emocji. W badaniach wykazano, że ekspresję emocji można stłumić dość łatwo. Ilustracją jest badanie nazwane przeze mnie
WSTRĘT, którego uczestnicy oglądali film przedstawiający chirurgiczną amputację kończyny. Ten obraz wywoływał automatycznie reakcję
mimiczną charakterystyczną dla wstrętu. Badani poproszeni o ukrycie
swoich emocji nie mieli z tym większych problemów. Ale konsekwencją zablokowania ekspresji emocji było osłabienie wszelkich ruchów
ciała przy jednoczesnym wzroście pobudzenia, który przejawiał się
we wzroście ciśnienia tętniczego krwi, silniejszym skurczu obwodowych naczyń krwionośnych, zwiększeniu elektrycznego przewodnictwa skóry. Interesujące było to, że zmiany w zakresie dwóch ostatnich
wskaźników pojawiały się nie tylko w trakcie oglądania drastycznego
filmu, ale także już po jego zapowiedzi. Bardzo szczegółowa analiza
(za pomocą kamery) ruchów mięśni twarzy pokazała, że grupa blokująca ekspresję emocji zahamowała także mikroruchy twarzy.
Rozumiemy potrzebę blokowania ekspresji, ale intencjonalne wpływanie na przeżywane emocje uznawane jest przez część z nas za zagrażające tożsamości. Niektórzy są przekonani, że emocji w ogóle nie należy kontrolować [136], ponieważ „emocje stanowią naturalną część życia i powinny być wyrażane w naturalny sposób”. Wybuchają, gdy ktoś
ich zdenerwuje. Porzucają rodzinę, idąc za głosem serca. Wiele osób
uznaje pragnienia za dane i niepoddające się intencjonalnym wpływom. Ale już Arystoteles [137] twierdził, że brak woli wskazuje na płaską strukturę motywacji. Pragnienie jedzenia i pragnienie bycia szczupłym to pragnienia pierwszego rzędu, bo dotyczą stanu JA. Pragnienia
drugiego rzędu dotyczą pragnień pierwszego rzędu – chcemy nauczyć
się pragnąć zdrowego odżywania i aktywności fizycznej. Zarządzanie
sobą wymaga umiejętności zarządzania także pragnieniami.
Mam nadzieję, że przekonałam Czytelnika, że zgodnie z modelem
Kontrolowane (!) PANDEMONIUM pragnienia są modyfikowalne.
Są one przedstawione w modelu jako sieć połączeń różnych zapisów
i ich afektywnego znaczenia. Połączenia te mogą wygasać spontanicznie (z powodu braku ich aktywizacji lub częstej aktywizacji połączeń
konkurencyjnych). Zmieniają się warunki i okazuje się, że już nie
marzymy o jeździe na wrotkach, jedzeniu bananów (o czym marzyły
dzieci w czasie socjalizmu). Jak pokazałam, pragnienia można także
224
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
zmieniać świadomie, poprzez intencjonalną zmianę połączeń (emocjonalną neutralizację starych pragnień, ekspozycję na nowe połączenia).
Konieczne jest budowanie zapisów poprzez doświadczanie (działanie,
wielozmysłowe wyobrażenia), a nie tylko myślenie.
Różnimy się tym, w jakim stopniu w naszym zachowaniu kierujemy się celami (zachowanie właściwe), a w jakim zachciankami/impulsami („Mam ochotę na…”). Jest to przejawem różnic w naszych
systemach wartości. Niektórzy dążą do szczęścia rozumianego jako
doraźna przyjemność, inni bardziej cenią satysfakcję płynącą z poczucia realizacji celu. W tym drugim przypadku możemy czuć się szczęśliwi, znosząc niewygody w imię np. dążenia do osiągnięcia mistrzostwa w jakiejś dziedzinie.
Możemy jednak wyćwiczyć umiejętność kontroli działania (np.
blokowania niepożądanych zachowań). Terapeuci zalecają codzienne ćwiczenie umiejętności blokowania impulsów, która może być
nazwana samodyscypliną – np. poprzez robienie codziennie dwóch
rzeczy, na które nie mamy najmniejszej ochoty. Przykładem do naśladowania może być Beata Tyszkiewicz, która w jednym z wywiadów powiedziała: „W życiu zajmuję się… pracą nad swoim charakterem. Zmuszam się do robienia rzeczy, na które nie mam ochoty”.
Przytoczone wcześniej wyniki pokazują, że różnimy się poziomem samodyscypliny. Cecha ta nie jest związana z wykształceniem, sytuacją
finansową. W jednym badaniu wyższe wyniki uzyskały kobiety, w innym osoby starsze, ale zależności te nie zostały zreplikowane. W obu
badaniach [138] wykazano natomiast, że lepszą kontrolą zachowania
charakteryzują się osoby niskoreaktywne/odporne na zmęczenie. Choć
zależność ta sugeruje, że samodyscyplina wymaga większych zasobów energetycznych niż uleganie własnym zachciankom, to jednak
KAŻDY może, ćwicząc, zwiększyć siłę swoich „mięśni”.
Przypisy
UWAGA: Pozycje oznaczone w przypisach za pomocą litery [B] są cytowane za monografią: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000).
Utrata Kontroli. Jak i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji. Warszawa:
Państwowa Agencja Rozwiazywania Problemów Alkoholowych.
[1]
[2]
[3]
http://ideas.repec.org/p/pra/mprapa/767.html.
Dixit, A.K., Nalebuff, B.J. (2010). Sztuka strategii: teoria gier w biznesie
i życiu prywatnym. Warszawa: MT Biznes.
Wieczorkowska-Nejtardt, G. (1998). Inteligencja motywacyjna. Mądre
strategie wyboru celu i sposobu działania. Warszawa: Wydawnictwo ISS.
Psychologiczne ograniczenia
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
[20]
[21]
[22]
225
Śmieja, M., Orzechowski, J. (red). (2008). Inteligencja emocjonalna. Warszawa: PWN.
Chuderski, A. (2008). Poznawcze mechanizmy samokontroli i samoregulacji. W: A. Niedźwieńska (red.), Samoregulacja w myśleniu i działaniu. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Jarymowicz, M. (2008). Psychologiczne podstawy podmiotowości. Warszawa: PWN.
Storm, M.D. (2001). Nagrania magnetowidowe a proces atrybucji – zamiana punktów widzenia aktora i obserwatora. W: E. Aronson (red.),
Człowiek istota społeczna. Wybór tekstów. Warszawa: PWN.
Ross, L., Amabile, T.M., Steinmetz, J. L. (1977). Social roles, social control, and biases in social perception processes. Journal of Personality and
Social Psychology, 35, 485–494.
Gilbert, D.T. (1994). Attribution and interpersonal perception. W: A. Tesser (red.), Advanced social psychology. New York: McGraw Hill.
Semin, G.R., Fiedler K. (1991). The linguistic category model is bases, applications and range. W: W. Stroebe, M. Hewstone (red.), European Review
of Social Psychology (t. 2). Chichester: Wiley; Wojciszke, B. (2010).
Sprawczość i wspólnotowość: podstawowe wymiary spostrzegania społecznego. Gdańsk: GWP.
Wojciszke, B. (2010). Op. cit.
Niewiarowski, J., Karyłowski, J.J. (2006). Znaczenie reprezentacji ja
i osób dobrze znanych dla oceny behawioralnych i emocjonalnych właściwości osób trzecich. Czasopismo Psychologiczne, 12, 39–46.
Wojciszke, B., Baryła, W. (2006). Perspektywa sprawcy i biorcy w spostrzeganiu siebie i innych. Psychologia społeczna, 1, 9–32.
Vazire, S. (2010). Who knows what about a person? The self-other knowledge asymmetry (SOKA) model. Journal of Personality and Social Psychology, 98, 281–300.
Pronin, Lin, Ross (2002) za: Gilbert, D. (2007). Na tropie szczęścia. Poznań: Media Rodzina.
Maison, D. (2001). Changes in Polish attitudes towards advertising. W:
M. Klonowicz, G. Wieczorkowska (red.), Social Change: Adaptation and
resistance. Warszawa: WISS.
Wojciszke, B. (2003). Człowiek wśród ludzi. Warszawa: Scholar.
Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć.
Warszawa: Santorski & Co.
Davis, K., Jones, E.E. (1960). Changes in interpersonal perception as
a means of reducing cognitive dissonance. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 61, 402–410.
Glass, D. (1964). Changes in liking as a means of reducing cognitive discrepancies between self-esteem and aggression. Journal of Personality,
32, 531–549.
Doliński, D., Szmajke, A. (1994). Samoutrudnianie. Dobre i złe strony rzucania kłód pod własne nogi. Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne.
Manstead, A. i inni (red.). (2001). Encyklopedia Backwella. Psychologia
Społeczna. Warszawa: Santorski & Co.
226
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[23]
[24]
[25]
[26]
[27]
[28]
[29]
[30]
[31]
[32]
[33]
[34]
[35]
[36]
[37]
[38]
[39]
[40]
[41]
[42]
[43]
[44]
[45]
[46]
[47]
Baumeister, R. (2011). Zwierzę kulturowe: między naturą a kulturą. Warszawa: PWN.
Gilbert, D. (2007). Op. cit.
Karyłowski, J.J. (1999). Rola reprezentacji ja i reprezentacji osób bliskich w formułowaniu ocen dotyczących osób mało znanych. Studia Psychologiczne, 37, 77–92;
Gilbert, D. (2007). Op. cit.
Tesser (1988) za: Wojciszke (2003). Op. cit.
Ibidem.
Tesser (1980) za: Wojciszke (2003). Op. cit.
Tesser i Paulhus (1983) za: Wojciszke (2003). Op. cit.
Tesser i in. (2000) za: Wojciszke (2003). Op. cit.
Major (1994) za: Brown, R. (2006). Procesy grupowe. Gdańsk: GWP.
Ibidem.
Glass, Singer (1972) za: Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.
Cooper, J. (1980). Reducing fears and increasing assertiveness: The role
of dissonance reduction. Journal of Experimental Social Psychology, 16,
199–213.
Waldman (1992) za: Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.
Ledzińska, M. (2009). Człowiek współczesny w obliczu stresu informacyjnego. Warszawa. Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Riesman, D. (1996). Samotny tłum. Warszawa: Muza SA.
Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.
Vallacher, R.R., Wegner, D.M. (1989). Levels of personal agency: Individual variation in action identification. Journal of Personality and Social
Psychology, 4, 660–671.
Kruger, J., Evans, M. (2004). If you don’t want to be late, enumerate:
unpacking reduces the planning fallacy. Journal of Experimental Social
Psychology, 40(5), 586–598.
Buehler, R., Griffin, D., Ross, M. (1994). Exploring the „planning fallacy”: Why people underestimate their task completion times. Journal of
Personality and Social Psychology, 67(3), 366–381.
Wieczorkowska-Nejtard, G. (1998). Op. cit.; Wieczorkowska, G. (2007).
Kierowanie motywacją. Rola zachowania. Warszawa: Wydawnictwo ISS.
Arkes, H.R., Blumer, C. (1985). The psychology of sunk costs. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 35, 124–140.
Larrick, R.P., Morgan, J.N., Nisbett, R.E. (1990). Teaching the use of costbenefit reasoning in everyday life. Psychological Science, 1, 362–370.
Kahneman, D., Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decision under risk. Econometrica, 2, 263–291.
Przeprowadzonych przez Heatha, Larricka i Wu (1999) – i opisanych w:
Wierzbiński J. (2007). Wykorzystanie własności funkcji wartości subiektywnej do przewidywania dynamiki zachowań celowych. W: K. Winkowska-Nowak, A. Nowak, A. Rychwalska (red.), Modelowanie matematyczne i symulacje komputerowe w naukach społecznych, Warszawa:
Academica SWPS – którzy w serii pomysłowych eksperymentów poka-
Psychologiczne ograniczenia
[48]
[49]
[50]
[51]
[52]
[53]
[54]
[55]
[56]
[57]
[58]
[59]
[60]
[61]
[62]
[63]
[64]
[65]
[66]
[67]
[68]
[69]
[70]
227
zali, jak znajomość punktu odniesienia wyznaczanego przez stawiany cel
i własności krzywej wartości pozwalają przewidywać wyniki empiryczne.
Tversky, A., Kahneman, D. (1991). Loss aversion in risk less choice:
A reference-dependent model. Quarterly Journal of Economics, 4, 1039–
1061.
Gilbert, D. (1007). Op. cit.
Wojciszke, B. (2003). Op. cit.
Diener, E., Diener, R.B. (2011). Szczęście. Gdańsk: Smak Słowa.
Ibidem.
Trope, Y., Liberman, N. (2003) Temporal construal. Psychological Review,
3, 403–421.
Gilbert, D. (2007). Op. cit.
Ibidem.
Dweck (1991); Elliot i Dweck (1988) za: Brophy, J. (2004). Motywowanie
uczniów do nauki. Warszawa: PWN.
Por. Lachowicz-Tabaczek, K. (2004). Potoczne koncepcje świata i natury
ludzkiej. Gdańsk: GWP.
Wieczorkowska, G. (2007). Op. cit.
Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Op. cit.
Por. przykład pomiaru postaw ukrytych: https://implicit.harvard.edu/implicit/poland/researchinfo.html.
Friese, M., Hofmann, W., Wänke, M. (2008). When impulses take over:
Moderated predictive validity of implicit and explicit attitude measures
in predicting food choice and consumption behavior. British Journal of
Social Psychology, 47, 397–419.
Freeman, D., Freeman, J. (2011). Rusz głową. Na tropach tajemnic naszego umysłu. Waszawa: Magnum.
Wenzlaff, R.M. (1993). The mental control of depression: Psychological
obstacles to emotional well-being. W: D.M. Weger, J.W. Pennebaker
(red.), Handbook of mental control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Wegner, D.M., Wenzlaff, R.M. (1996). Mental control. W: E.T. Higgins,
A. Kruglanski (red.), Social psychology. Handbook of basic principles.
New York, London: Guilford.; Wenzlaff, R.M. (1993). Op. cit.
Higgins, E.T., Bond, R.N., Klein, R., Strauman, T. (1986). Self-discrepancies and emotional vulnerability: How magnitude, accessibility, and
type of discrepancy influence affect. Journal of Personality and Social
Psychology, 51, 5–15.
Ciarrochi, J. (2008). Czym jest inteligencja emocjonalna i czemu służy?
Konfrontacja dwóch światopoglądów W: M. Śmieja, J. Orzechowski (red.),
Inteligencja emocjonalna. Warszawa: PWN.
Jaynes (1976) za: Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.
Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.
Zalewska, A. (2003). Dwa światy. Emocjonalne i poznawcze oceny jakości życia i ich uwarunkowania u osób o wysokiej i niskiej reaktywności.
Warszawa: Academica SWPS.
Ciarrochi, J. (2008). Op. cit.
228
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[71]
[72]
[73]
[74]
[75]
[76]
[77]
[78]
[79]
[80]
[81]
[82]
[83]
[84]
[85]
[86]
[87]
[88]
[89]
[90]
[91]
Trzebińska, E. (1998). Dwa wizerunki własnej osoby. Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Fijewscy, M.P. (2011). Moc złości. Charaktery, 3, 80–83.
Trzebińska, E. (1998). Op. cit.
Risch, N., Herrell, R., Lehner, T., Liang, K., Eaves, L., Hoh, J., Griem,
A., Kovacs, M., Ott, J., Merikangas, K.R. (2009). Interaction between the
serotonin transporter gene (5-HTTLPR), stressful life events, and risk of
depression: a meta-analysis. Journal of the American Medical Association
23, 2462–2471.
McClelland, D. (1983). W kierunku teorii nabywania motywu. W: W.E.
Scott, L.L. Cummings (red.), Zachowanie człowieka w organizacji. Warszawa: PWN.
Gollwitzer, P.M. (1999). Implementation intentions. American Psychologist, 7, 493–503.
Baryła, B. (2002). Dobre chęci, bo nieświadome. Charaktery, 3, 29–30.
Rotkiewicz, M. (2008), Na niby, ale pomaga naprawdę. Polityka.pl: Nauka. Dostępny online 30.05.2011 na stronie: http://www.polityka.pl/nauka
/246533,1,na-niby-ale-pomaga-naprawde.read.
Wegner, D.M. (1989). White bears and other unwanted thoughts. New
York: Viking/ Penguin.
Np. Femdler (1989); Feindler i Ecton (1986); Goldstein i Glick (1987);
Lochman (1984); Novaco (1975, 1979); Repetti (1989). [B]
Spence, J.T., Helmreich, R. (1972). Who likes competent women? Competence, sex-role congruence of interests, and subjects’ attitude toward
women as determinants of interpersonal attraction. Psychology of Women
Quarterly, 5, 147–163.
Forgas, J.P., Bower, G.H., Krantz, S.E. (1984). The influence of mood on
perceptions of social interactions. JPSP, 20, 497–513.
Macrae, C.N., Bodenhausen, G.V., Milne, A.B., Jetten, J. (1994). Out of
mind but back in sight: Stereotypes on the rebound. Journal of Personality
and Social Psychology, 67, 808–817.
Gelles (1979). [B]
Carr i Tan (1976). [B]
Kemper, T.D. (2005). Modele społeczne w wyjaśnianiu emocji. W: M. Lewis, J.M Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji. Gdańsk: GWP.
Np. Dembroski, MacDougall, Shields, Petitto i Lushene (1978); Diamond
i wsp. (1984); YanEgern, Abelson i Thornton (1978). [B]
Carver, Scheier i Weintraub (1989); Lyubomirsky i Nolen-Hoeksema
(1993); Morrow i Nolen-Hoeksema (1990). [B]
Straus (1974); Straus, Gelles i Steinmetz (1980) i Steinmetz (1977). [B]
Wojciszke, B., Baryła, W. (2005). Kultura narzekania, czyli o psychicznych pułapkach ekspresji niezadowolenia. W: M. Drogosz (red.), Jak Polacy przegrywają, jak Polacy wygrywają. Gdańsk: GWP.
Funkenstein, King i Drolette (1954); Harburg i wsp. (1973); Haynes,
Feinleib i Kannel (1980); Holroyd i Gorkin (1983); MacDougall, Dembroski, Dimsdale i Hackett (1985); McDougall, Dembroski i Krantz (1981);
Schalling (1985). [B]
Psychologiczne ograniczenia
[92]
[93]
[94]
[95]
[96]
[97]
[98]
[99]
[100]
[101]
[102]
[103]
[104]
[105]
[106]
[107]
[108]
[109]
[110]
[111]
[112]
[113]
[114]
[115]
[116]
[117]
[118]
[119]
[120]
[121]
[122]
229
Np. Billings i Moos (1984); Morrow i Nolen-Hoeksema (1990); Parker
i Brown (1982); Rippere (1976, 1977); Rohde, Lewinsohn, Tilson i Seeley
(1990). [B]
Np. Femdler (1989); Feindler i Ecton (1986); Goldstein i Glick (1987);
Lochman (1984); Novaco (1975, 1979). [B]
Np. Wilson (1982); Zillman (1993). [B]
Np. Gondolf (1985); Straus (1974); Straus i wsp. (1980); Steinmetz (1977).
[B]
Averill (1982). [B]
Np. Zillman 1993. [B]
Np. Lochman (1984); Tavris (1989). [B]
Cacioppo, Petty, Losch i Kim (1986); Cupchick i Leventhal (1974); Gellhorn(1964); Kleinke i Walton (1982); Kraut (1982); Leventhal i Mace
(1970). [B]
Np. Lanzetta, Cartwright-Smith i Kleck (1976); Laird (1974, 1984); Strack,
Martin i Stepper (1988). [B]
Izard (1990). [B]
Riskind (1984); Riskind i Gotay (1982); Weisfeld i Beresford (1982). [B]
Shapiro, F. (2001). Eye movement desensitization and reprocessing: Basic
principles, protocols, and procedures. Guildford Press; Davidson, P.R., Parker, K. (2001). Eye movement desentization and reprocessing (EMDR):
A meta-analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69, 305–
–316.
Np. Thayer (1989). [B]
Np. Feindler (1989); Feindler i Ecton (1986); Novaco (1975). [B]
Seligman (1994). [B]
Np. Bahrke i Morgan (1978); Doyne, Chambless i Beutler (1983); Greist
i wsp.(1979); McCann i Holmes (1984). [B]
Np. Morgan (1985); Morrow i Nolen-Hoeksema (1990). [B]
Miller (1987); Nolen-Hoeksema (1990, 1993); Wegner (1989); Wenzlaff
i wsp. (1988). [B]
Np. Rohde i wsp. (1990). [B]
Tice i Baumeister (1993). [B]
Repetti (1989). [B]
Tice i Baumeister (1993). [B]
Np. Zillman (1993); Tice i Baumeister (1993); Tice (1994). [B]
Bryant i Zimań (1984); Zillman i wsp. (1980). [B]
Wismeijer-Philips, A. (2006). Virtual realities against pain. EurekAlert!
Dostępny online 30.05.2011 na stronie: http://www.eurekalert.org/pub_releases/2006-07/uadb-vra072106.php.
Billings i Moos (1984). [B]
Taylor i Leonard (1983); Zillman (1993). [B]
Leonard (1989). [B]
Np. Gottfredson i Hirschi (1990). [B]
Według Gottfredsona i Hirschi (1990). [B]
Jarymowicz, M., Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2010). Przełom w myśleniu o człowieku. Uniwersytet Warszawski, 5, 24–25.
230
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[123]
[124]
[125]
[126]
[127]
[128]
[129]
[130]
[131]
[132]
[133]
[134]
[135]
[136]
[137]
[138]
Zajonc, R.B. (1980). Feeling and thinking: Preferences need no inferences. American Psychologist, 1980, 35, 151–175.
Jarymowicz, M. (2008). Op. cit.
Ibidem.
Przykłady pochodzą z pracy: Król-Fijewska, M. (1993). Stanowczo, łagodnie, bez lęku… czyli trzynaście wykładów o asertywności. Warszawa:
INTRA.
Ibidem.
Ibidem.
Wegner, Shortt, Blake i Page (1990). [B]
Pennebaker i Chew (1985). [B]
Notarius, Wemple, Ingraham, Burns i Kollar (1982). [B]
Vohs, K.D., Ciarocco, N.J., Baumeister, R.F. (2005). Self-regulation and
self-presentation: regulatory resource depletion impairs impression management and efforful self-presentation depletes regulatory resources. Journal
of Personality and Social Psychology, 4, 632–657.
Gailliot, M.T., Baumeister, R.F. i in. (2007). Self-control relies on glucose
as a limited energy source: Willpower is more than a metaphor. Journal of
Personality and Social Psychology, 2, 325–336.
Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2011). System regulacji stymulacji:
styl działania, poziom i typ aktywności oraz temperament. W: J. Strelau,
M. Marszał-Wiśniewska (red.), Uwikłany temperament. Warszawa: Scholar.
Robinson, B.E. (2000) za: Malinowska, D. (2008). Czy pracoholizm jest
zaburzeniem samoregulacji? W: A. Niedźwieńska (red.), Samoregulacja
w poznaniu i działaniu. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Fohnson i Day (1974); Zillman, Katcher i Milavsky (1972). [B]
Hołówka, J. (2001). Etyka w działaniu. Warszawa: Prószyński i S-ka,
Wieczorkowska, G. (2007). p. cit.
Rozdział 3
Przykład zastosowania:
psychologia odchudzania1
Nadchodzi wiosna i czujemy potrzebę wprowadzenia zmian. Mieszkanie poszarzało – czas na remont. Jak się do tego zabrać? Przeglądamy
się w lustrze i widzimy, że nasza skóra zszarzała, a na brzuchu pojawiły
się niepokojące wałki tłuszczu. Uznajemy, że trzeba zrzucić 10 kg. Jak
zabrać się do tego? Niestety, bardzo często nie dostrzegamy różnicy
formalnej w tych egzo- i endocentrycznych dążeniach. Niektórym naukowcom wydaje się, że wystarczy sformułować cel, określić sposoby
jego realizacji i przystąpić do działania. Nic bardziej mylnego. Pokój
można przemalować, ściany działowe przestawić i uznać zadanie za zakończone. Tymczasem nasze ciało i umysł to system dynamiczny z zachodzącymi wewnątrz niego procesami samoistnymi. Każda zmiana
jednego elementu będzie oddziaływać na cały system – więcej: będzie
wywoływać aktywny opór, czego byty nieożywione nie robią. W tym
rozdziale2 będę wykazywać, jak trudne jest wprowadzenie zmiany endocentrycznej – czyli takiej, której obiektem jesteśmy my sami.
Wiele napisano już na temat epidemii otyłości, więc nie będę
tego powtarzać. Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że zanotowano
wzrost średniej wagi nie tylko ludzi czy zwierząt domowych, ale także
zwierząt laboratoryjnych [1] odżywianych od dekad według tej samej
receptury. O szkodliwy wpływ podejrzewane są różne patogeny – jak
adenowirus 36, ksenoestrogeny czy bakterie. Ostatnie badania [2] na
1
Fragmenty tego rozdziału zostały opublikowane w Charakterach (6/2011) na s. 24–27 i w ramkach na s. 20 i 23.
2
Zakładam, że Czytelnik przeczytał już pierwszą część książki, ponieważ wielu opisanych tam
prawidłowości, które mają zastosowanie w przypadku osób zainteresowanych odchudzaniem, nie powtarzam, korzystam także z wyjaśnionej wcześniej terminologii. Terminologia psychologiczna różni
się od języka dietetyków, którzy zachowania jedzeniowe nazywają żywieniowymi (niestety, ludzie
jedzą także z innych powodów niż odżywianie), używają też terminu „masa ciała”. Ponadto w tekście
używam pojęcia „kalorie”, choć w rzeczywistości są to kilokalorie.
232
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
myszach wykazały, że oddychanie zanieczyszczonym powietrzem powoduje gromadzenie się tłuszczu na brzuchu, wzrost poziomu glukozy
we krwi i oporności na insulinę – nawet jeśli zwierzęta odżywiają się
normalnie. Prawdopodobnie drobnocząsteczkowe zanieczyszczenia,
które docierają do płuc i różnych tkanek, powodują zmiany zapalne
w komórkach tłuszczowych, które zwiększają ryzyko cukrzycy typu 2.
Żyjemy w otyłogennym środowisku. W tym rozdziale skoncentruję
się jednak na problemach psychologicznych, choć biologii oczywiście
ignorować się nie da.
I. Jedzenie jako zachowanie automatyczne
Jak pisaliśmy w rozdziale pierwszym, nasze zachowania możemy
uporządkować pod względem stopnia refleksyjności. Zachowania
refleksyjne pojawiają się w sytuacji, gdy świadomie podejmujemy
decyzje o tym, co i jak robimy – zachowujemy się zgodnie z naszymi przekonaniami, celami, wartościami. Wybierając jedzenie, również możemy świadomie podejmować decyzję, analizując potrawy na
wielu wymiarach – takich jak smakowitość, wartość odżywcza, kaloryczność itp. Jedzeniowe zachowania refleksyjne mogą być zarówno
korzystne dla naszego zdrowia, jak i szkodliwe. Z tą drugą sytuacją
mamy do czynienia wtedy, gdy mamy fałszywe przekonania lub cele.
Jakie znamy przykłady fałszywych przekonań? Na przykład: „Zdrowe
jedzenie nie tuczy”. W rzeczywistości każde nadmiarowe jedzenie
powoduje dodatni bilans energetyczny, co prowadzi do tycia. Kolejny
przykład: „Sport to zdrowie”. Tymczasem aktywność sportowa na poziomie przekraczającym nasze możliwości może prowadzić do kontuzji, choć prawdą jest, że ruch dopasowany do naszych możliwości jest
determinantą zdrowia. Fałszywe przekonania mogą być wprowadzane
do wiedzy potocznej także przez naukowców. Chociaż błąd niemieckiego żywieniowca [3], który określając zawartość żelaza w szpinaku,
przesunął przecinek o jedno miejsce (co zwiększyło tę wartość dziesięciokrotnie), odkryto w latach 30. XX wieku, to i tak sprzedaż szpinaku
wzrosła w USA o 30%. Bardzo ryzykowne jest również formułowanie
zaleceń na podstawie badań korelacyjnych – o czym przekonują się
dietetycy, którzy muszą zmieniać swoje zalecenia dotyczące np. ilości
i typu tłuszczu w diecie.
Do zachowań bezrefleksyjnych należą zachowania zwyczajowe
(zachowujemy się tak, jak zazwyczaj) i impulsywne (jednorazowe akty
zachowania pod wpływem bodźca zewnętrznego lub jakiejś myśli).
Psychologiczne ograniczenia
233
Zachowania zwyczajowe są realizowane prawie automatycznie, więc
zwalniają nasze zasoby poznawcze. Różnią się jednak stopniem automatyzacji i stopniem odczuwanego przymusu. Zachowania bezrefleksyjne mogą być zgodne z naszymi przekonaniami, wartościami, celami. Problem pojawia się wtedy, kiedy zgodne z nimi nie są.
Czynnością cykliczną jest np. spanie czy jedzenie. Przykładowe
różnice w poziomie refleksyjności zachowań w przypadku spania
mogą wyglądać następująco:
● zachowania refleksyjne – postanawiamy od jutra chodzić spać
o 22.00;
● zachowania impulsywne – postanawiamy położyć się w środku
dnia;
● zachowania zwyczajowe – zasypiamy jak zazwyczaj, tj. około
północy.
Różnimy się stopniem rutynizacji. Możemy udawać się na spoczynek i budzić się zawsze o tej samej porze – lub różnie, w zależności od
wymagań środowiskowych. Możemy wstawać w nocy lub nie. Spać na
plecach, boku lub brzuchu. Kąpać się wieczorem i/lub rano. Z biegiem
lat większość z nas wytwarza własne typowe zachowania w tym zakresie. Analogicznie możemy analizować zachowania związane z jedzeniem. Teoretycznie można sobie wyobrazić, że jednego dnia jemy
szybko i niestarannie, innego delektujemy się każdym kęsem. Jednego
dnia sięgamy po jedzenie pod wpływem presji czasowej, innego w tej
samej sytuacji tracimy apetyt. Jednak w praktyce wcześniejsze i wielokrotnie powtarzane doświadczenia powodują „wyżłobienie” w naszych mózgach połączeń między różnymi bodźcami a reakcją behawioralną [4], jaką jest jedzenie – np. ciastko na stole → jedzenie. Dla
niektórych połączenia te mogą być bardziej rozbudowane, np. ciastko
na stole + pora posiłku → jedzenie. Albo: ciastko na stole + pora posiłku + apetyt → jedzenie. W zależności od wytworzonego przez nas
schematu behawioralnego bodziec w postaci ciastka będzie powodował różne reakcje. Połączenia związane z jedzeniem tworzą się o wiele szybciej niż w przypadku innych reakcji behawioralnych, ponieważ jedzenie jest związane z pozytywnymi emocjami – stanowi jedną
z najsilniejszych nagród. Zaangażowanie emocji bardzo przyśpiesza
uczenie. W często cytowanych badaniach [5] pokazano, że nagroda
w postaci jedzenia powoduje u małp zwiększenie aktywności obszaru
mózgu związanego z wydzielaniem dopaminy, która nazywana jest
hormonem szczęścia, bo jej wydzielaniu towarzyszy odczucie euforii.
Interesujący jest fakt, że po kilkunastodniowym treningu, kiedy małpy nauczyły się sekwencji: światło → naciskanie dźwigni → pokarm,
234
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
reakcja dopaminowa pojawiała się w odpowiedzi na światło. Bodziec,
początkowo neutralny, nabrał własności nagradzających poprzez skojarzenie go z jedzeniem. W podobny sposób warunkujemy się na bodźce skojarzone z jedzeniem – takie jak zapach (90% „smakowitości”
wyjaśnia zapach), sposób podania itp.
Przedmiotem naszego zainteresowania są schematy behawioralne stanowiące zbiór połączeń między bodźcami (zewnętrznymi
i wewnętrznymi) a jedzeniem. Takie schematy zawierają informacje
o tym, co, jak, kiedy i gdzie wywołuje chęć jedzenia. Jedząc, możemy
zdać się na automatycznego pilota, wybierając to, co zawsze (zachowanie zwyczajowe) lub to, na co mamy w danej chwili ochotę (zachowanie impulsywne). Zachowanie bezrefleksyjne może zachodzić
bez świadomej intencji czy celu. Jedząc bezrefleksyjnie, nie zwracamy
uwagi na sensowność naszego zachowania – działamy pod wpływem
impulsu lub zachowujemy się w taki sam sposób, jak wiele razy wcześniej w podobnych sytuacjach. Sięgając impulsywnie po słodycze, gdy
nas nimi ktoś częstuje, nie zastanawiamy się nad tym, czy nasz organizm potrzebuje dawki kalorii. Także wzbudzenie popędu (np. głód,
pragnienie, dyskomfort) sprawia, że przestajemy racjonalnie myśleć,
bo priorytetem staje się jego redukcja. Redukujemy nieprzyjemny stan
emocjonalny, wywołany np. zagrożeniem samooceny, za pomocą jedzenia – często niezgodnie z naszymi postanowieniami. Jednorazowe
zachowania impulsywne są w dużym stopniu wyznaczane przez właściwości środowiska. Im więcej pokus, tym większy problem w utrzymaniu prawidłowej wagi ciała. Należy pamiętać, że zachowania impulsywne pojawiają się najczęściej w sytuacji ograniczonych zasobów
poznawczych, dlatego wychodzą zwycięsko z konfliktu z potencjalnymi zachowaniami refleksyjnymi. Zachowania impulsywne możemy
neutralizować, ćwicząc schematy behawioralne. Im silniejsze pozytywne zachowania zwyczajowe, tym mniejsza szansa na sukces negatywnych impulsów.
Dotychczasowe badania koncentrowały się na zachowaniach refleksyjnych i impulsywnych, za mało uwagi poświęcając zachowaniom
zwyczajowym, dlatego w naszym programie badawczym [6] skoncentrowaliśmy się na tych ostatnich. Prawie 3000 osób w 13 próbach odpowiadało na pytania kwestionariusza dotyczące zwyczajowych zachowań związanych w jedzeniem.
Psychologiczne ograniczenia
235
II. Konsekwencje odchudzania
Chociaż Polska nie znajduje się w czołówce krajów zagrożonych
otyłością, to problem ten coraz bardziej nas dotyka. Przeanalizujmy
ograniczenia psychologiczne w zarządzaniu zmianą wagi naszego
ciała.
Choć do nadwagi prowadzi wiele dróg, przyczyna otyłości jest jedna – organizm otrzymał więcej kalorii, niż był w stanie spalić. Jeżeli
więc nie jedliśmy więcej niż normalnie, a przytyliśmy, oznacza to, że
obniżył się poziom naszej aktywności fizycznej i/lub z różnych powodów pogorszył się nasz metabolizm. Przyczyną osłabienia metabolizmu mogą być różne choroby, leki lub po prostu wiek. Im jesteśmy
starsi, tym mniej potrzebujemy kalorii. Bez względu na to, czy przyczyną jest obniżenie tempa przemiany materii, spadek aktywności fizycznej czy nadmierne jedzenie, fakt pozostaje faktem – jedliśmy za
dużo.
Wbrew temu, co niektórzy [7] twierdzą, że skoro utyliśmy bezwysiłkowo, to tak też możemy schudnąć, procesy tycia i chudnięcia nie są
symetryczne. Ewolucyjnie ukształtowany mechanizm powoduje, że
utyć jest łatwo, a schudnąć bardzo trudno. Bez względu na przyczynę –
jeśli chcemy schudnąć, musimy wprowadzić do naszego życia zmiany.
Odchudzanie się nie ma sensu, jeżeli nie usuniemy
przyczyn tycia
Przyczyny tycia mogą być bardzo różne – jako główne podaje się
czynniki genetyczne, neurohormonalne, środowiskowe i związane
z nimi czynniki psychologiczne. Niezależnie od nich z punktu widzenia fizjologii przybieranie na wadze jest wynikiem dodatniego bilansu energetycznego, co oznacza, że dostarczamy organizmowi więcej
energii, niż potrzebujemy.
Fakt, że waga ciała zależy od liczby zjadanych kalorii i wydatkowanej energii, ilustrują przeprowadzone przez nas analizy zmian zachodzących u osób przebywających w więzieniu. Statystycznie rzecz
ujmując, ze względu na wysoką wartość energetyczną otrzymywanego
pożywienia więźniowie tyją podczas odbywania kary (przyrost wagi
jest także pozytywnie związany z czasem osadzenia). Warto jednak
zwrócić uwagę na fakt, że zmienia się zróżnicowanie – przed osadzeniem mężczyźni różnili się bardziej pod względem wagi (waga początkowa) niż w czasie badania. Pobyt w więzieniu charakteryzuje się
236
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
ujednoliceniem spożywanego jedzenia (zarówno co do ilości, jak
i rodzaju) oraz aktywności fizycznej. Mężczyźni na wolności bardziej różnią się między sobą – tym, co jedzą i poziomem aktywności. Ujednolicone porcje pożywienia i poziom aktywności fizycznej
powodują, że najbardziej tyją najchudsi, a chudną najgrubsi. Grupa
najchudsza (BMI3 < 22,77) przytyła podczas odbywania kary najbardziej – w czasie badania ważyła średnio 102,5% wagi początkowej.
Grupa najgrubsza (BMI > 25,3) schudła, ważąc średnio 98,8% wagi
początkowej. Nie można wyjaśnić tego zjawiskiem regresji do średniej4, ponieważ procesy tycia i chudnięcia nie są symetryczne.
Wniosek wydaje się być banalny – porcje jedzenia powinny być
dopasowane do indywidualnych potrzeb wynikających nie tylko z wieku, płci czy poziomu aktywności fizycznej, ale także ze zróżnicowanego tempa metabolizmu, które w populacji ma rozkład normalny.
Niestety wraz z częstszym jedzeniem „na mieście” wzrasta zagrożenie
dla wagi – w restauracjach wszyscy dostają (i płacą za) jednakowe
i, niestety, coraz większe porcje.
Odchudzanie zamiast rozwiązać problem wagi,
może go nasilić
W przeprowadzonym w 1945 roku badaniu, nazwanym przeze
mnie GŁODÓWKA [8], wzięło udział 36 ochotników w wieku 20–33
lat. Studenci chcieli w ten sposób pomóc w naukowym określeniu
konsekwencji niedożywienia, którego doświadczyło wielu ludzi przetrzymywanych w obozach koncentracyjnych. W ciągu pierwszych sześciu miesięcy badani otrzymywali pokarm o wartości energetycznej
równej połowie normy (1570 kalorii). Celem głodzenia była utrata
średnio 24% początkowej wagi ciała. Oczekiwano, że przy wyrównanych racjach żywnościowych szczuplejsi schudną 19%, a grubsi 28%.
W czasie eksperymentu badani mieszkali w akademiku, w ciągu tygodnia uczestniczyli w 25 godzinach zajęć akademickich, przez 15 godzin wykonywali proste prace (sprzątanie, pranie, pomoc w kuchni itp.). Ich dodatkową aktywnością fizyczną było przejście w ciągu
3
BMI (Body Mass Index) oznacza stosunek wagi do wzrostu (waga w kg dzielona przez wzrost
w m do kwadratu).
4
Zjawisko regresji do średniej obserwujemy w przypadku wzrostu, co przejawia się w tym, że
dzieci najniższych rodziców są od nich wyższe, zaś dzieci najwyższych rodziców są niższe, dzięki
czemu średni wzrost i wariancja w populacji, która nie przeżywa zmian cywilizacyjnych (takich jak
zmiana diety Japończyków, którzy po zwiększeniu ilości spożywanego białka urośli), utrzymuje się na
stałym poziomie.
Psychologiczne ograniczenia
237
tygodnia 22 mil. Jedli dwa posiłki: o 8:30 i 17:30, które składały się
głównie z ziemniaków, chleba, kapusty, rzepy i brukwi – z niewielkim
dodatkiem mięsa, mleka, masła i cukru. Bardzo szybko zniknęły preferencje jedzeniowe badanych – ci, którzy na początku odrzucali np. brukiew, zjadali posiłki do końca, nawet jeśli zawierały one to warzywo.
Niektórzy zaczęli jeść bardzo łapczywie, inni przedłużali posiłki, „rozkoszując się” jedzeniem. Choć badani byli bardzo zdeterminowani,
aby wytrwać w eksperymencie do końca, zanotowano przypadki załamania (wyjścia do miasta i obsesyjnego zjadania ukradzionych smakołyków). Ich waga w ciągu sześciu miesięcy spadła średnio o 25%
– co nie wpłynęło na sprawność intelektualną (byli testowani przez
cały czas trwania eksperymentu), ale spowodowało spadek aktywności
fizycznej (ruszali się wolniej i mniej chętnie, przestali też chodzić na
zajęcia akademickie). Ich spoczynkowa przemiana materii obniżyła
się o 40%. Choć nie zanotowano niedoboru witamin, poziom hemoglobiny obniżył się o 23%. Było im ciągłe zimno. Wzrok nie zmienił
się, ale słuch wyostrzył. Nie tolerowali głośnych dźwięków. Bardzo
silne zmiany zanotowano w psychice badanych. Zaobserwowano częste obsesyjne myślenie o jedzeniu (studiowanie książek kucharskich,
marzenie o otwarciu własnej restauracji, plany zmiany kierunku studiów na związany z jedzeniem) przy jednoczesnym zaniku innych
zainteresowań (także seksualnych), utracie poczucia humoru i zobojętnieniu emocjonalnemu (przy zwiększonej skłonności do irytacji).
Celem drugiej części eksperymentu był powrót do poprzedniej wagi.
Studenci zostali losowo podzieleni na cztery grupy, którym zwiększono racje żywieniowe odpowiednio o: 400, 800, 1200 i 1600 kalorii. Po
sześciu tygodniach średni wzrost wagi wyniósł odpowiednio: 0,3%,
9,1%, 11,1% i 19,2%, ale badani nadal czuli się głodni – niektórzy
nawet bardziej niż wcześniej. W następnym etapie wszystkim zwiększono racje o 800 kalorii. W kolejnym okresie badani mogli jeść tyle,
ile chcieli, co spowodowało, że niektórzy zjadali 10 tysięcy kalorii
dziennie (czasem trzy obiady pod rząd). Rok po rozpoczęciu eksperymentu wszyscy nie tylko wrócili do poprzedniej wagi, ale ją
przekroczyli. Większość była otyła.
W wielu badaniach pokazano korzystny wpływ głodu na długość
życia myszy. W ostatnio opublikowanym badaniu, nazwanym przeze
mnie ODCHUDZANE MYSZY [9], sprawdzano wpływ odchudzania
na preferencje pokarmowe. Odchudzane myszy na trzytygodniowej
diecie straciły od 10 do 15% wagi ciała, ale jednocześnie wzrósł u nich
poziom hormonów stresu i przejawiały one zachowania depresyjne.
Zaobserwowano także zmiany epigenetyczne (w ekspresji genów),
które utrzymały się po powrocie odchudzonych myszy do poprzedniej
238
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wagi. W następnym etapie eksperymentu stresowano zarówno myszy
kiedyś odchudzane, jak i te, które nie miały za sobą takiego doświadczenia. W odpowiedzi na stres odchudzane wcześniej myszy zjadały
dużo więcej tłuszczu. Choć można kwestionować trafność modelu
zwierzęcego, to jednak liczne obserwacje zachowania osób odchudzonych odpowiadają stwierdzonym w badaniu myszy prawidłowościom.
Krótkotrwała skuteczność tradycyjnego odchudzania
Dane pokazują, że nawet przy fachowo prowadzonej kuracji odchudzającej większość ludzi z nadwagą albo wycofuje się z niej, albo
nie traci wielu kilogramów, a z kolei większość z tych, którzy wagę
zredukowali, tyje ponownie. Przykładowo w badaniach przeprowadzonych w 1993 roku przez Amerykański Instytut Zdrowia okazało
się, że 90–95% osób odzyskuje w ciągu roku od 1/3 do 2/3 straconych kilogramów, całość zaś w ciągu 5 lat. Chociaż w USA sprzedaż
środków odchudzających to doskonale prosperujący biznes, w ciągu ostatniej dekady ubiegłego stulecia Amerykanie przytyli średnio
o 10 funtów. Prawdą jest, że rozkład wagi jest bimodalny – duża grupa
ćwiczy i utrzymuje idealną wagę, ale jeszcze większa coraz bardziej
tyje. W tej drugiej grupie prawie wszystkim udało się przynajmniej raz
zrzucić sporą liczbę kilogramów, najczęściej jednak ponowny przyrost
wagi przewyższał jej spadek.
Przeprowadzone w naszym programie badawczym [10] wywiady
z 232 kobietami o BMI wyższym niż 25, które pytano o historię ich
nadwagi, pokazały, że 84% z nich odchudzało się wielokrotnie. Wśród
nich 83% miało na swoim koncie sukcesy w odchudzaniu (często
spektakularne, rzędu 15, 21 czy 30 kg), prawie wszystkie miały sporą
wiedzę na temat wartości odżywczych, kilka przeprowadzało odchudzanie pod kierunkiem dietetyków – ale tylko jedna utrzymywała osiągniętą wagę od kilkunastu lat. W wywiadach wyodrębniono trzy grupy
kobiet: nieodchudzające się, odchudzające się bez sukcesu (ze względu na kłopoty w utrzymaniu reżimu dietetycznego) i te, które schudły,
ale po pewnym czasie (w jednym przypadku po 4 latach) przytyły ponownie, często przekraczając wagę wyjściową. Grupy te nie różniły się
ani wiekiem, ani BMI. Różniły się natomiast, i to istotnie, samooceną.
Najwyższą samoocenę miały te kobiety, które się nie odchudzały,
najniższą zaś te, które osiągnęły sukces, ale nie udało się im utrzymać nowej wagi.
Psychologiczne ograniczenia
239
● Moje problemy zaczęły się ponad rok temu, kiedy to postanowiłyśmy z koleżanką trochę zeszczupleć. Zaczęłyśmy od diety
kapuścianej. Wytrzymałyśmy na niej kilka dni, ubrania stały się
luźniejsze, co wzmocniło nasze postanowienie. Tak leciały tygodnie, a my starałyśmy się jeść dość mało, mniej więcej ok.
1000 kcal dziennie. Dla mojej koleżanki z czasem i to było już
zbyt dużą porcją – zdarzało się, że w ciągu dnia zjadała tylko
jogurt, a i tak czuła się najedzona. Mnie samej na początku diety
łatwo było utrzymywać reżim dietetyczny, ale później pojawiły
się problemy – nawet nie wiem, jak do tego doszło, ale miewałam raz czy dwa razy w tygodniu napady głodu, podczas których nie mogłam się opanować i zjadałam wszystko, co miałam
pod ręką. Po tych aktach obżarstwa miałam olbrzymie wyrzuty
sumienia. Podczas wakacji znów postanowiłam schudnąć – zaczęłam intensywnie uprawiać sport. Napady jedzenia pojawiały
się często, ale nie tyłam, pojawiły się natomiast obsesyjne myśli
o jedzeniu. Kiedy we wrześniu rozpoczęłam naukę w liceum,
potrafiłam wpaść w „ciąg” jedzenia trwający kilka dni. Wciąż
byłam w złym humorze, podenerwowana itp. Nienawidziłam
siebie, jedzenia i wszystkich ludzi, którzy są szczupli. Zaczęłam
unikać znajomych, często siedziałam sama w domu. Wszystkie
emocje (smutek, złość czy nawet radość) „zajadałam”. W efekcie znacznie przytyłam i nie mogłam zmieścić się w niektóre
ubrania, co było tragedią wywołującą kolejne napady obżarstwa. Moja koleżanka nie miała takich problemów, ale właśnie
zdiagnozowano u niej anoreksje. Mam 17 lat, moje BMI = 23.
● Okresy nadwagi przeplatają się u mnie z okresami gwałtownego chudnięcia. W dół, w górę – i tak w kółko. Diety, które
stosowałam, polegały na ograniczaniu spożywanego jedzenia
do minimum, a dodatkowo intensywnie ćwiczyłam na siłowni.
Za każdym razem moje działania przynosiły spodziewany skutek – chudłam ok. 10 kg w ciągu 2 miesięcy i utrzymywałam
wagę przez jakiś czas, ale potem, niestety, wracałam do wagi
pierwotnej i po jakimś czasie znów zaczynałam się odchudzać...
Zaczynałam dietę, bo źle czuję się z nadwagą, nie podobam się
sobie, co źle wpływa na moje samopoczucie i relacje z otoczeniem. Porzucenie odchudzania nie wiąże się w moim przypadku
z jakąś świadomą decyzją – po prostu nagle zaczynam znowu
jeść dużo więcej, najczęściej pod wpływem stresu. Mam 42 lata,
moje BMI = 27.
● Wracając z pracy, zawsze zjadałem dobrą kolacje przegotowaną przez żonę i wypijałem kufel piwa. Ponieważ jadłem również w pracy, efekt był stały – moja waga rosła średnio o jeden
240
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
kilogram rocznie. Jedzenie w pracy (w czasie spotkań z klientami) to konieczność, a wygląd jest dla mnie mniej ważny niż
dobre samopoczucie. Nie potrafię też niestety zachować umiaru
w jedzeniu i piciu. Nie przejmowałem się tyciem – aż do momentu, w którym brzuch zaczął mi przeszkadzać. Wtedy zacząłem się odchudzać (lata: 1998, 2001, 2005). Za każdym razem
bezpośrednią konsekwencją odchudzania się było przekroczenie poprzedniej wagi maksymalnej oraz pogarszające się samopoczucie. Każda próba zaczynała się zaplanowaniem działania
– np. wyjazd na wczasy odchudzające, intensywne ćwiczenia fizyczne, jedzenie w mniejszych ilościach. Pierwszy etap mojego
odchudzania polegał na umiarkowanym ograniczeniu jedzenia
i picia alkoholu przez okres mniej więcej trzech miesięcy, potem był wyjazd na obóz kondycyjno-zdrowotny, na którym realizowałem wszystkie zalecenia i chudłem ok. 4–5 kg. Następną
fazą było utrzymywanie formy i diety w domu, co trwało około
2–3 miesięcy. Ale zaraz potem przychodził nowy sezon w pracy. Moja aktywność zawodowa jest wysoce sezonowa (cztery
intensywne miesiące) i to właśnie powoduje ucieczkę przed
stresem w jedzenie oraz ograniczenie aktywności fizycznej.
W czasie intensywnej pracy zawodowej zmieniają się, bez mojej świadomej decyzji, reguły mojego zachowana. Z: „Kontroluj
jedzenie i picie” na: „Jedz i pij z klientami i w domu, aż poczujesz się naprawdę dobrze”. Mam 37 lat.
● Kłopoty z nadwagą mam właściwie od zawsze, tylko z upływem
lat problem ten się pogłębia – co kuracja, to 5 kg do przodu.
Skutki wszystkich diet były złe, czyli żadne. Schudłam jedynie
na diecie wysokobiałkowej i 650/800 kcal dziennie – utrzymałam tę wagę przez następne 2 lata, ale już dawno odzyskałam
z nawiązką utracone kilogramy. Mam 60 lat, BMI = 28.
Po odchudzaniu ciężar ciała prawie zawsze wraca do stanu wyjściowego, odchudzanie wywołuje liczne niebezpieczne skutki uboczne, w tym bezradność i utratę nadziei, depresję, bulimię i uczucie ciągłego zmęczenia. Zmiana diety zajmuje wysoką pozycję (15) w skali
stresu [11]. Wszystkie dostępne w literaturze dane wskazują na małą
długoterminową efektywność odchudzania, a mimo to mami się nas
wciąż nowymi „skutecznymi” terapiami.
Dlaczego tak trudno jest utrzymać nową wagę i dlaczego tak często
dochodzi do efektów paradoksalnych, które pozwalają sformułować
zalecenie: „Jeżeli chcesz przytyć, zacznij się odchudzać”? Poniżej
kilka wyjaśnień paradoksalnych efektów odchudzania [12].
Psychologiczne ograniczenia
241
Restrykcje dietetyczne powodują zmiany w naszym myśleniu,
co pokazaliśmy, omawiając paradoksalne efekty kontroli mentalnej.
Teoria hamowanego łakomstwa (Restraint Theory) [13] mówi, że próby
kontrolowania wagi ciała poprzez ograniczanie jedzenia prowadzą do
rozregulowania systemu samoregulacji organizmu i w dalszym etapie do rozwinięcia się zaburzeń odżywiania, np. napadowego kompulsywnego jedzenia i bulimii. W przykładowym badaniu przeprowadzonym przez twórców tej teorii [14] wzięły udział dwie grupy studentów:
stosująca dietę odchudzającą i nie. Badani zostali losowo przydzieleni
do trzech grup, które wypijały 0,1 lub 2 szklanki mlecznego koktajlu.
Następnie częstowano ich lodami, których ilości nie limitowano, dokonywano za to pomiarów spożycia. Zależność: „im mniej wypitych
koktajli, tym więcej zjedzonych lodów” została stwierdzona u osób
nieodchudzających się. U osób odchudzających się zależność była
odwrotna – jadły najmniej, gdy wcale nie dostały koktajlu, a najwięcej, gdy przedtem wypiły dwa koktajle. Koktajle działały jak wyzwalacz – powodowały załamanie samokontroli i złamanie postanowienia
ograniczania ilości spożywanego jedzenia. Następne badania pokazały, że osoby odchudzające się częściej sięgają po jedzenie w czasie
przeżywania negatywnych emocji (lęk, depresja). Badane kobiety podzielono losowo na trzy grupy. Pierwsza grupa stosowała restrykcyjną dietę, druga intensywnie ćwiczyła fizycznie, trzecia była grupą
kontrolną. Po 5 tygodniach badane kobiety oglądały bardzo emocjonujący film. Każda z nich podczas projekcji miała pod ręką przekąski
(słodycze, orzeszki itp.). Mogły jeść, ile chciały. Najwięcej zjadły…
kobiety na diecie. Należy pamiętać, że ograniczanie pożywienia może
polegać na jedzeniu mniej niż wynika to z: 1) potrzeb energetycznych
organizmu, 2) naszych zachcianek. Jeżeli nasze zachcianki odpowiadają potrzebom organizmu, to nie ma potrzeby ograniczania jedzenia.
Jeżeli nasze zachcianki przekraczają potrzeby, to jeśli nad nimi nie
zapanujemy, będziemy tyć. Tradycyjne odchudzanie polega zaś na jedzeniu mniej, niż wynika to zarówno z potrzeb, jak i zachcianek. Fakt
odchudzania się ma też inne znaczenie dla organizmu, który ma zapasy
energetyczne w postaci tkanki tłuszczowej i takiego, które te zapasy
ma ograniczone. Ostatnie badania [15] pokazują, że w chwili przeprowadzania wywiadu odchudzało się aż 10% kobiet o BMI < 20 i tylko 30% tych, które powinny (BMI > 25) – choć trzeba dodać, że te
ostatnie odchudzały się wielokrotnie wcześniej. Wpływ ograniczania
jedzenia zależy od tego, jak duże są wprowadzane restrykcje, co w badaniach opisywanych w literaturze nie było dostatecznie kontrolowane. Ograniczanie jedzenia wprowadza nas w stan dysonansu, który jest
szczególnie niebezpieczny, gdy odczuwalne napięcie emocjonalne
242
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
jest nieinterpretowalne, co często zdarza się przy braku komunikacji
między wprowadzającym ograniczenia JA idealnym i realizującym dążenia hedonistyczne JA realnym.
Najwyższa liczba kilogramów, jaką w życiu osiągnęliśmy, stanowi dla naszego ciała punkt równowagi (atraktor) – mamy odpowiednią dla tej wagi liczbę komórek tłuszczowych, które pozostaną z nami
już do końca życia, mogą się jedynie pod wpływem niedoboru jedzenia skurczyć. Nowa (niższa) waga jest traktowana przez nasze ciało
jako przejściowa („przednówek”) i będzie ono robiło wszystko, aby
powrócić do osiągniętej wcześniej wagi maksymalnej. Im wyższy
procentowy ubytek masy ciała (a kolejne zrzucone kilogramy stanowią coraz większy spadek procentowy), tym większe zagrożenie dla
organizmu i tym silniejsza jego mobilizacja do zablokowania tego
procesu. Nasze ciało traktuje chudnięcie jako oznakę choroby, natomiast bardzo łatwo akceptuje tycie, bo jest to ewolucyjnie wykształcona adaptacja potrzebna do przetrwania w niepewnym środowisku.
Chudnąc, organizm reaguje zmniejszeniem podstawowej przemiany
materii nawet o 40% – czyli przy małej liczbie kalorii spala się coraz
mniej. W restrykcyjnych dietach przez pierwsze dwa tygodnie traci się
kilogramy bardzo szybko (większość z utraconej masy to woda z puli
glikogenowej). Potem szybkość metabolizmu spoczynkowego gwałtownie się obniża, zwiększa się też wydzielanie enzymu lipazy lipoproteinowej [16], który reguluje ilość tłuszczu gromadzonego w komórkach
tłuszczowych. W efekcie odkładanie tłuszczu jest bardziej efektywne.
Można zaobserwować zasadę wahadła – im szybciej i więcej chudniemy, tym silniejsza mobilizacja organizmu do tycia. Brak widocznych efektów chudnięcia przy bardzo restrykcyjnej diecie prowadzi do
pogorszenia samopoczucia osoby odchudzającej się, zatracenia wiary
w możliwość schudnięcia i do ponownego objadania się.
Gdy schudniemy 12 kg, tracimy 9 kg tłuszczu i 3 kg masy mięśniowej. Jeśli ponownie przytyjemy o 12 kg (wrócimy do punktu wyjścia), to odzyskamy 11 kg tłuszczu i 1 kg mięśni [17]. Przy ponownym
odchudzaniu, z powodu mniejszej ilości energii wytwarzanej przez
mięśnie, będzie nam trudniej ponownie zrzucić 12 kg. Jak wspomniałam wcześniej, opisany mechanizm ma sens – służy przetrwaniu. Gdy
dostarczamy organizmowi mniejsze ilości pożywienia niż zwykle,
odczytuje to jako zagrożenie. W sytuacji, gdy posiłki stają się znowu
obfite, magazynuje na przyszłość zapasy w postaci tkanki tłuszczowej, jednocześnie oszczędzając rezerwy (obniżenie produkcji energii).
Tkanka tłuszczowa wolniej też metabolizuje (spala) pokarm niż tkanka
mięśniowa. Z tego powodu osoby o wyższej proporcji tłuszczu do
mięśni spalają pokarm wolniej od osób o tej samej wadze ciała, ale
Psychologiczne ograniczenia
243
niższej proporcji tłuszczu do mięśni. Innymi słowy dwie osoby o identycznej wadze ciała mogą spalać pokarm z różną szybkością, w zależności od udziału tkanki tłuszczowej w budowie ich ciała. Warto
pamiętać, że rozkład ilości tkanki tłuszczowej w organizmie człowieka
jest w pewnym sensie seksistowski. Organizm przeciętnego mężczyzny zawiera 40% mięśni i 15% tłuszczu, natomiast przeciętnej kobiety – 23% mięśni i 25% tłuszczu. Jeżeli więc kobieta i mężczyzna
o typowej proporcji mięśni do tłuszczu mają taką samą wagę ciała, to,
aby stan ten utrzymać, kobieta (posiadająca więcej komórek tłuszczowych) musi jeść mniej.
Gdy schudniemy, zmieniają się nasze preferencje pokarmowe.
W badaniu [18] polegającym na ocenie smaku dwudziestu koktajli
mlecznych, które różniły się zawartością cukru i tłuszczu, okazało się,
że za najsmaczniejszy uznano napój zawierający 20% tłuszczu i 8%
cukru. Okazało się, że otyłe kobiety preferowały tłuste koktajle o relatywnie niskiej zawartości cukru, zaś te, które schudły, wolały tłuszcz
połączony z cukrem.
Na wagę ciała wpływają czynniki pozawolicjonalne, takie jak uwarunkowania genetyczne czy różnice indywidualne w funkcjonowaniu
układu hormonalnego – i to nie tylko w zaburzeniach jego funkcji,
ale również w stałych mechanizmach hormonalnych, ukształtowanych ewolucyjnie w celu chronienia organizmu przed zagłodzeniem
w czasie niedoborów pokarmu. Hipotetyczny wpływ chudnięcia na
zaburzenia kontroli procesu jedzenia opisywany jest przez fizjologów
następująco [19]. W normalnych warunkach, gdy zjemy zwykłą ilość
pożywienia, informacje z mózgu wyłączają nasze pragnienie jedzenia.
Stosujący dietę znajdują się w stanie pozbawienia pożywienia i może
u nich dojść do zmiany procesów chemicznych w mózgu. Kiedy osoby
pozbawione pożywienia przez dłuższy czas zaczynają jeść, informacje
normalnie wyłączające apetyt przestają działać – osoby te mogą więc
kontynuować jedzenie, popadając w żarłoczność. Ostatnie badania [20]
wykazały, że to podwyższony poziom greliny we krwi skłania osobę
do rozpoczęcia jedzenia. Okazało się, że poziom greliny u osób, które
straciły na wadze, jest znacznie podwyższony w stosunku do osób,
które się nie odchudzają. U osób, u których przeprowadzono operację
chirurgicznego zmniejszenia żołądka (gastric bypass), poziom greliny
był niższy niż u osób zdrowych. Grelina może być więc odpowiedzialna za niepowodzenia w trwałym obniżaniu wagi ciała. Faktu tego nie
uwzględnia wiedza popularyzowana przez media, w której dominuje
założenie, że utrzymanie wagi ciała po schudnięciu jest dużo łatwiejsze niż samo schudnięcie. To jeszcze jeden dowód na to, że źle prowadzone odchudzanie może rozregulowywać nie tylko mechanizmy
244
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
psychologiczne, ale i fizjologiczne. Pokazano [21], że tracenie i odzyskiwanie wagi jest bardziej szkodliwe dla zdrowia, niż utrzymywanie
stałej – choć trochę zbyt wysokiej – wagi.
Skoro odchudzanie jest prostą drogą do tycia, to łatwo możemy
z grupy o umiarkowanej nadwadze (25 < BMI < 30) przesunąć się do
grupy osób otyłych (BMI > 30). A to, jak pokazują ostatnie badania
epidemiologiczne [22], powoduje, że przenosimy się z grupy obarczonej
mniejszym – niż grupa o normalnej wadze ciała – ryzykiem śmierci
z powodów niezwiązanych z rakiem i chorobami serca, do grupy o ryzyku podwyższonym. Badania epidemiologiczne [23], które próbują
wykrywać korelaty wagi ciała, nie mają tak wielkiej wartości dla formułowania jednostkowych zaleceń, jaką się im przypisuje, ponieważ
nie uwzględniają różnic indywidualnych. Wiadomo, na przykład, że
kofeina może szkodzić lub pomagać sercu – w zależności od rodzaju
enzymów wątrobowych, które ją wolniej lub szybciej metabolizują.
Mówi się także o podziale ludzi na dietowrażliwych i dietoodpornych.
U tych pierwszych unikanie soli normalizuje ciśnienie, a unikanie
tłuszczu – poziom lipidów, u tych drugich zmiana diety nie pomaga.
Mimo tych zastrzeżeń warto odnotować, że po dekadach publikowania
prac pokazujących, jak szkodliwa dla zdrowia jest nadwaga (co przekładało się na konkluzję, że im mniej ważymy, tym lepiej), w ostatnich kilku latach pojawia się coraz więcej analiz pokazujących, że
także zbyt niska waga nie jest dla zdrowia korzystna. Wyniki tych
analiz pokazują także, że umiarkowana nadwaga (25 < BMI < 30) nie
jest tak szkodliwa, jak wcześniej sądzono. A nawet, jak wspominałam
na początku akapitu, w grupie tej stwierdza się [24] mniejsze ryzyko
zgonu z powodu chorób niezwiązanych z dysfunkcjami układu krwionośnego i rakiem (jak choroby układu oddechowego, pokarmowego,
choroba Parkinsona czy Alzheimera) niż w grupach o wadze normalnej
(18,5 < BMI < 25). Dla grupy z niedowagą (BMI < 18,5) ryzyko w tej
kategorii chorób jest dużo wyższe.
III. Kontrola procesu jedzenia
Dawniej pożywienie nie było jednakowo dostępne dla wszystkich
– w dowolnych ilościach, zawsze i wszędzie. Pojawiało się w nieregularnych odstępach czasu (np. po udanych łowach). Wraz z rozwojem
cywilizacji – a wraz z nią postępu w magazynowaniu żywności – zniknęła konieczność głodowania w pewnych porach roku, co jednak nadal nie oznaczało ciągłego dostępu do pożywienia. Przygotowywanie
posiłków było czynnością czasochłonną i wymagało odpowiednich
Psychologiczne ograniczenia
245
kwalifikacji. Stąd w grupach społecznych wyznaczano osobę (matkę,
kucharza) mającą dostęp do zapasów żywności i przygotowującą posiłki dla pozostałych członków grupy. Posiłki podawano o określonej
porze i spożywano je wspólnie. Dla większości osób dostęp do jedzenia był zatem kontrolowany społecznie. Jeść można było tylko w trakcie wspólnego posiłku i „pod nadzorem” reszty grupy. Często też zjedzenie większej ilości pożywienia było niemożliwe, bo wymagałoby
zmniejszenia porcji innych. Ten model przygotowywania i spożywania
posiłków utrzymywał się przez wieki. Dopiero niedawno, w związku
z rozwojem przemysłu spożywczego i przetwórczego, przygotowanie
posiłku stało się banalnie proste. Liczba punktów sprzedaży typu fast
food jest olbrzymia. Nawet dziecko może bardzo łatwo zapewnić sobie
dostęp do jedzenia, kiedy tylko ma na to ochotę i pieniądze. Wzrost
dostępności pożywienia zmusił ludzi do samodzielnego kontrolowania
tej części życia. Strategia polegająca na jedzeniu wtedy, gdy pożywienie jest dostępne – która przez tysiąclecia, gdy dostęp do pożywienia
był ograniczony, pełniła rolę adaptacyjną – prowadzi obecnie do tego,
że ludzie zjadają więcej, niż potrzebuje ich organizm.
Przy braku kontroli środowiskowej podstawową rolę w utrzymaniu prawidłowej wagi odgrywa umiejętność rozpoczynania i/lub
kończenia jedzenia zgodnie z potrzebami organizmu. Choć osoby
uzyskujące niskie wyniki w skali kontroli procesu jedzenia [25] wiedzą,
jak chciałyby się odżywiać, to nie udaje im się tego stosować na co
dzień. Zaczynają dietę, ale szybko się poddają i jedzą to, na co mają
ochotę, jednocześnie obiecując sobie, że jutro zaczną wszystko od
nowa. Nie potrafią powstrzymać się przed nadmiernym jedzeniem.
Smakołyków nie dawkują, tylko zjadają od razu wszystkie, aby ich nie
kusiły. Nawet jeśli zjedzą normalny posiłek, to nie mogą powstrzymać
się od podjadania.
Od dłuższego czasu zastanawiam się, dlaczego jedzenie i myśli
o kontroli wagi zaprzątają mój umysł tak bardzo, że czuję się jak
nałogowiec, który wie, że robi źle, ale nie potrafi zerwać z nałogiem, tylko pogrąża się w nim coraz bardziej. Nie wiem dlaczego, ale zawsze miałam dobry apetyt. Moi rodzice nie znali pojęcia
niechcącego jeść dziecka. Wręcz przeciwnie – ponieważ pulchność
w ich mniemaniu była oznaką zdrowia, nie ingerowali w ilość spożywanych pokarmów ani ich rodzaj. Nawyki żywieniowe wyniesione z domu były dalekie od tego, co nazywa się zdrowym odżywianiem. Do jedzenia miałam zawsze stosunek ambiwalentny:
lubiłam jeść dla samej przyjemności jedzenia i delektowania się
246
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
różnymi smakami, a z drugiej strony odrzucałam smakołyki i stosowałam drakońskie diety. Nadwaga przyczyniała się do rosnącego
niezadowolenia z własnej osoby, wyzwalała poczucie braku samoakceptacji, a jednocześnie wywoływała stres, smutek i poczucie
winy, które z kolei nasilały potrzebę jedzenia. Jestem świadoma,
a może tylko tak mi się wydaje, skutków ubocznych tego procesu.
Wiem, do czego prowadzi i wiem, jak można temu zaradzić – a jednak ciągle tkwię w miejscu i nie mam siły na działanie.
Osoby uzyskujące wysokie wyniki w skali kontroli procesu jedzenia [26] nie jedzą między posiłkami, są konsekwentne w realizacji postanowień dotyczących zmiany w swoim sposobie odżywiania, potrafią
podzielić smakołyki na porcje, po które sięgają co jakiś czas. Brak
kontroli nad procesem jedzenia przy usilnych próbach jego ograniczania może prowadzić do efektów paradoksalnych, przejawiających się
kompulsywnym jedzeniem napadowym (binge eating). Cechą charakterystyczną tego zaburzenia jedzenia jest utrata kontroli nad własnym postępowaniem – osoba nie jest w stanie kontrolować swoich
impulsów i popędów, które zaczynają rządzić jej reakcjami. Jedzenie
kompulsywne charakteryzuje się tym, że jemy więcej, niż potrzebuje
nasz organizm i więcej, niż zamierzaliśmy zjeść, ponieważ nie możemy
przestać. Ma więc wszelkie cechy reakcji popędowej. Wzbudzenie jej
(przez bodziec wyzwalający) ukierunkowuje naszą uwagę i działanie
na zaspokojenie popędu. Trudno nam skoncentrować się na innej aktywności. Wiele osób skarży się na to, że właściwie mogą nie jeść,
ale gdy zaczną, to trudno jest im skończyć (przykład dodatniego,
wzmacniającego sprzężenia zwrotnego). Zdrowienie polega na unikaniu bodźców wyzwalających sekwencję popędową. Na jednym krańcu
tego kontinuum znajdują się osoby zdrowe, dla których kończenie procesu jedzenia nie stanowi żadnego problemu. Na przeciwnym krańcu
znajdują się osoby, u których proces jedzenia związany jest z narastaniem apetytu i tempa jedzenia w trakcie spożywania posiłków,
natręctwem myślowym (myśli o jedzeniu są ciągle obecne na ekranie
świadomości), jedzeniem na zapas, trudnością w zakończeniu jedzenia
mimo przekroczenia stanu obiektywnego nasycenia.
W jedzeniu napadowym występuje generalizacja bodźców wywołujących napady subiektywnego głodu i generalizacja obiektów
nadających się do jedzenia („wymiatanie” lodówki). Oczywiście
tendencja do jedzenia kompulsywnego nie musi przejawiać się we
wszystkich sytuacjach. Na samo zachowanie wpływa więcej czynników niż tylko wewnętrzna predyspozycja do takiego zachowania.
Psychologiczne ograniczenia
247
Jedzenie kompulsywne może być reakcją na czynniki obiektywne, takie jak reklama, dostępność jedzenia. Czas trwania napadu objadania
się jest zmienny, ale zazwyczaj wynosi mniej niż dwie godziny. Z chorobą mamy do czynienia wówczas, gdy osoba ma napady żarłoczności
częściej niż dwa razy w tygodniu przez ponad trzy miesiące. Diagnoza
zespołu uzależnienia od jedzenia może być w dużym stopniu zgodna
z diagnozą uzależnienia od alkoholu [27] i obejmować: silne pragnienie
lub poczucie przymusu jedzenia, trudności w kontrolowaniu zachowania związanego z jedzeniem (rozpoczynanie, kończenie, ilość jedzenia), potrzebę spożywania coraz większych ilości jedzenia w celu
osiągnięcia stanu zaspokojenia popędu, narastające zaniedbywanie innych źródeł przyjemności, jedzenie mimo wyraźnych dowodów szkodliwych następstw.
Jest bardzo prawdopodobne, że patologiczny mechanizm nałogowej regulacji emocji [28] występuje także w uzależnieniu od jedzenia
– stąd stwierdzane w naszych badaniach korelacje między jedzeniem
emocjonalnym a poziomem kontroli procesu jedzenia (chociaż badaliśmy głównie „normalną” populację). W badaniach [29] stwierdziliśmy,
że wyższą kontrolą procesu jedzenia charakteryzują się osoby trafnie
interpretujące sygnały z ciała i charakteryzujące się samodyscypliną, przejawianą także w dziedzinach niezwiązanych z jedzeniem,
a najniższym poziomem kontroli charakteryzują się osoby z niezgodnością elementów systemu holistycznego („lubię słodycze”) i analitycznego („słodycze są niezdrowe”).
IV. Schematy behawioralne: style jedzenia
Model Kontrolowane PANDEMONIUM przewiduje, że gdy podejmujemy decyzję o naszym zachowaniu (np. na przyjęciu), różne schematy behawioralne konkurują między sobą. Zaktywizowany schemat
behawioralny w sytuacji ograniczonych zasobów może „zagłuszyć”
nasze świadome postanowienia. Warto więc zastanowić się nad strukturą zakodowanych w schematach informacji. Schematy behawioralne, tak jak wszystkie inne, mają budowę prototypową. Możemy więc
mówić o typowych wartościach zmiennych określonych przez dany
schemat i zakresach dopuszczalnych transformacji. Przeanalizujmy
możliwe schematy związane z jedzeniem śniadania.
Nasze wybory dotyczące pokarmów ogranicza często brak pieniędzy, niedostępność pewnych produktów czy inni ludzie, którzy narzucają nam, co, ile i kiedy jemy. Załóżmy, że nie mamy takich ograniczeń. Mamy pieniądze, otwarty przez całą dobę dobrze zaopatrzony
248
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
sklep i mieszkamy sami. W jaki sposób podejmujemy decyzję o tym,
co zjemy na śniadanie? Każdy z dostępnych produktów może zostać
przez nas oceniony w skali akceptowalności (np. 1 – „bardzo chętnie”, …, 7 – „wykluczone”). Akceptowalność kotleta jako pokarmu
zależy od naszych preferencji (dla wegetarian są one wykluczone), ale
także od pory posiłku (chętnie zjemy go na obiad, ale nie na śniadanie).
Możemy założyć, że w wyniku uczenia się w naszych umysłach zapisał się schemat śniadania (co jada się na śniadanie). Taka reprezentacja
poznawcza jest schematem, a więc może być opisana przez podanie
prototypu i zakresu dopuszczalnych transformacji. W ramce poniżej
przykłady pochodzące z badań zachowań żywieniowych.
Paulina zjada zawsze dwa jajka i dwie kromki chleba. Dla niej
prototypem śniadania są dwa jajka na miękko i dwie kromki chleba
gruboziarnistego, ale czasem jajka są w wersji na twardo lub w postaci jajecznicy, a chleb zastępowany jest bułką. Omlet z dwóch jajek nie jest już akceptowany, bo przekracza zakres dopuszczalnych
transformacji.
Iwona ma kilka prototypowych śniadań, które zjada w różnych
dniach i okolicznościach, a każde z nich jest dla niej równie akceptowalne: 1) polskie – kanapki z wędliną, 2) francuskie – dwa rogaliki z dżemem, 3) amerykańskie – musli z jogurtem, 4) angielskie
– jajka na bekonie. Każdy z tych prototypów ma zakres dopuszczalnych transformacji.
Wanda, która je to, na co ma w danej chwili ochotę, równie dobrze może zjeść na śniadanie resztkę bigosu z wczorajszej kolacji,
jak i kawałek tortu.
Iwona ma szersze obszary akceptacji produktów śniadaniowych niż
Paulina. Choć może się okazać, że Iwona ma bardzo punktowe reprezentacje prototypów – na przykład w śniadaniu angielskim prawdziwego bekonu nie można zastąpić szynką lub kiełbasą, a w amerykańskim
jogurtu nie można zastąpić mlekiem. Ale ogólnie można stwierdzić, że
im więcej akceptowalnych prototypów śniadań, tym mniej precyzyjne
są ich opisy, a więc szersze zakresy dopuszczalnych transformacji.
Zastanówmy się, jakie są konsekwencje tych preferencji śniadaniowych dla zachowania Pauliny, Iwony i Wandy. W hotelu serwującym wyłącznie francuskie śniadania Paulina będzie sfrustrowana.
Podobnie będzie wtedy, gdy okaże się, że ostatnie jajka w lodówce są
zepsute. Bardzo szybko jednak zrobi zakupy w sklepie, a także błyskawicznie przygotuje sobie śniadanie. Iwona w tej samej sytuacji
Psychologiczne ograniczenia
249
będzie zastanawiać się, na co ma dziś ochotę, może zmieniać decyzję
w trakcie przygotowywania śniadania, ale gdy odkryje brak jajek, bez
trudu zmieni swój wybór. Można zaryzykować tezę, że Paulina, gotując, trzyma się ściśle sprawdzonych przepisów, a Iwona gotuje mniej
więcej według przepisu. Szarlotka przez nią upieczona jest za każdym
inna, bo raz dodaje surowe, raz duszone jabłka, podczas gdy szarlotka
Pauliny jest niezmiennie tak samo dobra . Wanda jest najbardziej
„plastyczna” – jej zachowanie kierowane jest pojawiającymi się pomysłami, jej zdolność przystosowywania się jest największa – ale może
mieć też największe trudności w utrzymaniu diety.
Analogicznie możemy analizować obszary naszych akceptacji
dla miejsca i czasu jedzenia. Paulina je o ściśle określonych porach.
Śniadanie je o godzinie ósmej, nawet jeżeli wstała o piątej rano, aby
wykonać pilną pracę. Dla Wandy każda pora na jedzenie jest dobra.
Iwona je zaraz po przebudzeniu – bez względu na to, która jest godzina, albo rezygnuje ze śniadania. Paulina nie wyobraża sobie jedzenia w łóżku, na podłodze. Woli nie zjeść w ogóle, niż jeść byle jak.
Wanda może jeść nawet w sklepie w trakcie robienia zakupów. Iwona
może jeść w dowolnym miejscu w domu, ale nie na ulicy. Z biegiem
lat większość z nas wykształca typowe dla siebie sposoby jedzenia
(style jedzenia). Niektórzy jedzą tylko produkty spełniające określone standardy, tylko w określony sposób, o określonych porach. Na
drugim biegunie znajdują się osoby, które mogą jeść prawie wszystko,
zawsze i wszędzie. Te różne style jedzenia określono jako styl punktowy vs przedziałowy. Osoby charakteryzujące się szerokimi obszarami
akceptacji produktów, miejsca, czasu i sposobu jedzenia przejawiają
przedziałowy styl jedzenia. Styl punktowy wiąże się z precyzyjnymi
regułami dotyczącymi tego, co, kiedy i jak może zostać zjedzone.
Przedziałowość stylu jedzenia analizowaliśmy na czterech wymiarach określających dominującą motywację towarzyszącą spożywaniu
pokarmów:
● wisceralna (poszukiwanie sytości) vs zmysłowa (poszukiwanie wrażeń zmysłowych);
● zewnętrzna (dostępność) vs wewnętrzna (głód);
● emocjonalna (hamujący vs wzmagający łaknienie wpływ emocji);
● czasowa (stopień rytmiczności).
Jedzenie motywowane wisceralnie vs zmysłowo
Jedzenie daje nam co najmniej dwojakiego rodzaju przyjemność,
która związana jest z: 1) reakcją zmysłów: wzroku, smaku, węchu;
250
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
2) uczuciem błogości związanym z poczuciem sytości. Obserwacje zachowania różnych osób pokazują, że te dwa typy odczuć odgrywają
różną rolę w motywacji. Osoby poszukujące satysfakcji dla zmysłów
celebrują jedzenie – przywiązują dużą wagę do sposobu podania, smaku. Ten typ jedzenia nazwaliśmy jedzeniem górnym (zmysłowym).
Osoby poszukujące przede wszystkim uczucia sytości, czyli redukcji
uczucia głodu (aktualnego lub antycypowanego), nie delektują się
jedzeniem, zwracają mniejszą uwagę na estetyczny wygląd potrawy.
Preferują potrawy łatwe i szybkie do przygotowania, nie ma też dla
nich znaczenia miejsce, w którym spożywają posiłek. Ten typ jedzenia nazwaliśmy jedzeniem dolnym (wisceralnym)5. Niskie wyniki
na tej skali otrzymuje osoba poszukująca podczas jedzenia wrażeń
smakowych i/lub estetycznych. Woli nie jeść, niż jeść byle jak (np.
w pośpiechu), jeść mniej, ale za to coś dobrego, jest wybredna, lubi
rozkoszować się dobrym jedzeniem. Wysokie wyniki uzyskują osoby
nastawione bardziej na uczucie błogości płynące z pełnego żołądka
niż na wrażenia smakowe, niepotrafiące w pełni docenić wyszukanego posiłku (uważają, że szkoda na to czasu i pieniędzy). Nie ma dla
nich większego znaczenia, gdzie i jak jedzą, byleby szybko pozbyć
się uczucia głodu. Przykłady wypowiedzi osób różniących się na tym
wymiarze znajdują się w ramce poniżej.
● Jedzenie jest dla mnie przyjemnością – czerpię radość z odkrywania nowych smaków i zapachów, lubię też patrzeć na ładnie
podane potrawy. Choć nie mam czasu na oglądanie telewizji,
to bardzo lubię oglądać programy kulinarne. Często po takim
oglądaniu czuje się nasycony.
● Nie mogę zrozumieć ludzi, którzy są gotowi zapłacić kilkaset
złotych za obiad w restauracji. Szkoda mi czasu na przygotowywanie wyszukanych posiłków – ma być zdrowo, smacznie,
ale bez przesady. Nie jestem wybredna. Biesiadowanie uważam
za stratę czasu. Najchętniej jadłabym przy okazji wykonywania
innych czynności. Jem na zapas, bo bardzo nie lubię być głodna.
Lubię ruszać buzią – orzeszki, paluszki, świeży chleb… – ale,
niestety, muszę się ograniczać.
5
O ile jedzenie emocjonalne, zewnętrzne, nierytmiczne jest analizowane przez innych badaczy,
to różnicowanie dominującej motywacji na wisceralną i zmysłową jest konstruktem wprowadzonym
przeze mnie (Wieczorkowska, 2007). W związku z tym na mnie ciąży obowiązek ustalenia terminologii. Nie mogąc podjąć ostatecznej decyzji, w tekście używam zamiennie terminów dolny/wisceralny,
górny/zmysłowy.
Psychologiczne ograniczenia
251
Motywacja wisceralna nie oznacza, że będziemy jeść wszystko, ale
niewątpliwie kategoria akceptowanego pożywienia, które wywołuje
uczucie sytości, jest szersza niż wtedy, gdy decyzję podejmujemy, kierując się wyglądem, zapachem i smakiem.
W badaniach [30] sprawdzaliśmy, czy jedzenie przedziałowe (nastawione na akceptację) jest charakterystyczne dla ludzi biedniejszych,
w przypadku których dostępność atrakcyjnego jedzenia jest ograniczona. W badaniach osób pochodzących z próby reprezentatywnej dolny
styl jedzenia korelował ze wszystkimi zmiennymi socjodemograficznymi. W sposób motywowany wisceralnie jedzą częściej osoby biedniejsze, gorzej wykształcone, starsze, mężczyźni. Jedzenie motywowane wisceralnie wiąże się z:
● słabszym różnicowaniem podobnych produktów (np. nieodróżnianie podobnych produktów różniących się gatunkiem);
● mniejszym zainteresowaniem urozmaicaniem jedzenia (np. przygotowywanie urozmaiconych vs jednakowych kanapek);
● szybkim jedzeniem (jedzenie powoli, małymi porcjami, aby móc
się delektować i rozkoszować smakiem vs pochłanianie jedzenia
bardzo szybko, nawet jeśli mamy dużo czasu na posiłek);
● lenistwem w przygotowywaniu posiłków (zamiast robić kanapki,
zagryzamy chleb wędliną i ogórkiem).
Jedzenie wisceralne związane z szerszymi obszarami akceptacji wiąże się z przedziałowym stylem działania i niższą samodyscypliną (przy
kontroli zmiennych socjodemograficznych). Więźniowie [31] o wysokich wynikach w skali jedzenia dolnego oceniali posiłki więzienne jako
smaczniejsze niż ci, którzy przejawiali motywację zmysłową (jedzenie
górne). Osoby motywowane wisceralnie rzadziej kierują się w swoich
wyborach smakiem i wyglądem niż osoby motywowane zmysłowo,
częściej zaś ceną. Może to świadczyć o tym, że dolny styl jedzenia wiąże się z gorszą sytuacją finansową (choć wszyscy badani pracowali w tej
samej instytucji, która oferowała relatywnie wysokie zarobki) lub o tym,
że osoby o górnym stylu jedzenia są gotowe płacić za jedzenie więcej.
Choć jedzenie motywowane zmysłowo koreluje z wyższą kontrolą
procesu jedzenia, to nie stwierdzono bezpośredniego związku z wagą
ciała. Okazało się jednak [32], że moderatorem tej relacji jest wiedza na
temat wartości odżywczych. Jedzenie górne (motywowane zmysłowo)
sprzyja większej świadomości dotyczącej tego, co wkładamy do ust,
ale celebrowanie jedzenia jest korzystne tylko wtedy, gdy posiadamy wiedzę na temat wartości odżywczych. Biesiadowanie, celebrowanie (np. tłustego jedzenia) może w bardzo prosty sposób prowadzić
do nadwagi.
252
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Jedzenie w reakcji na bodźce emocjonalne
Umiejętność trafnego rozpoznawania pobudzenia jest podstawową
cechą inteligencji cielesnej, będącej podstawowym składnikiem inteligencji emocjonalnej. Ci z nas, którzy rozpoznają sygnały ciała/umysłu – takie jak dyskomfort, ból, zmęczenie, złe samopoczucie, smutek, gniew i przyjemność – lepiej sobie radzą psychiczne, mają lepszy
profil immunologiczny i zdrowszy układ krążenia. Odczuwany przez
nas dyskomfort może wynikać z powodów emocjonalnych (np. konfliktów motywacyjnych, zagrożenia samooceny) albo fizjologicznych
(np. przemęczenia, braku snu, chłodu, głodu, pragnienia, a nawet przejedzenia). Trafne rozpoznanie i zidentyfikowanie źródeł odczuwanego
dyskomfortu jest warunkiem trafnej reakcji. Jeżeli tak się nie stanie,
możemy mieć świadomość, że coś czujemy, ale nie wiemy co.
Duże znaczenie w rozpoznawaniu odczuwanych emocji ma znajomość odpowiednich słów, nazw emocji [33]. Opanowanie „emocjonalnego słownika” ułatwia nam zorientowanie się we własnych doznaniach emocjonalnych, a im słownik ten jest bogatszy, tym orientacja jest
bardziej precyzyjna. Brak zdolności do uświadamiania sobie własnych
emocji – ich rozpoznawania i nazywania – nosi nazwę aleksytymii.
Aleksytymik nie uświadamia sobie swoich emocji i tym samym nie potrafi ich nazwać, ale równie dobrze można powiedzieć, że to brak słownika nie pozwala mu na ich rozpoznanie. Jeżeli znamy tylko jedną nazwę
śniegu, nie różnicujemy tak dobrze jego odmian jak Eskimosi, którzy
używają różnych określeń dla różnych jego typów. Brak umiejętności
różnicowania powoduje, że możemy mylić różne emocje o tym samym
„znaku”: lęk rozpoznawać jako gniew, współczucie uznawać za miłość,
zazdrość interpretować jako oburzenie itp. Podobnie jest z rozpoznawaniem sygnałów fizjologicznych. Niektórzy z nas, niestety, uczą się
błędnego rozpoznawania pobudzenia wewnętrznego (np. każdy sygnał
dyskomfortu interpretują jako głód) i sygnałów świadczących o nasyceniu potrzeby (jedzą dalej, choć są już najedzeni). Na skutek generalizacji bodźca jedzenie może stać się reakcją na szeroką klasę odczuć.
Jako głód równoważny chęci jedzenia możemy interpretować sygnały
zmęczenia, zagrożenia samooceny, niewyspania, chłodu, braku wypróżnienia żołądka (efekt paradoksalny). Humorystycznie, ale bardzo trafnie
określił to Abraham Maslow, mówiąc, że osoba, która sprawnie posługuje się młotkiem, ma tendencję do brania wszystkiego za gwóźdź
(„He that is good with a hammer tends to think everything is a nail”).
Zdarza się, że człowiek reaguje chęcią jedzenia na każde odczucie
dyskomfortu – nawet wtedy, gdy wynika ono z przejedzenia. Różnimy
Psychologiczne ograniczenia
253
się tolerancją na odczuwanie dyskomfortu. Jedni robią wszystko,
aby natychmiast ten stan zlikwidować (odczuwając ból, bezzwłocznie sięgają po proszek przeciwbólowy), inni czekają, aż minie on sam
– akceptując to, że okresy dyskomfortu (fizycznego, psychicznego)
są nieodłączną częścią naszego życia. W wielotysięcznej próbie otyłych [34] 72% wykazało brak zdolności (wynikający z braku motywacji)
do akceptowania trudnego do uniknięcia dyskomfortu fizycznego, co
przejawiać się może właśnie w natychmiastowym zażywaniu tabletek
przeciwbólowych. W naszych badaniach (w jednej z prób) częstość
sięgania po środki przeciwbólowe była istotnym predyktorem wagi
kobiet (przy kontroli stanu zdrowia, wieku).
Rozumienie natury pobudzenia to także wiedza o prawidłowościach jego dynamiki. Brak wiedzy na ten temat nie pozwala przewidzieć, jak długo będzie trwał głód – osoby jedzące emocjonalnie mówią, że mają poczucie, że zaraz się rozpadną, jeśli czegoś nie zjedzą,
że nie będą mogły efektywnie pracować, zasnąć. Tego typu fałszywe
przekonania mają często status samopotwierdzających. Rozumienie
natury pobudzenia to również wiedza o jego wpływie na nasze zachowanie. Różne poziomy pobudzenia są niejednakowo korzystne dla
różnych czynności. Niższy poziom pobudzenia sprzyja pracom wymagającym skupienia i dokładności, wyższy wykonywaniu czynności automatycznych. Optymalny poziom pobudzenia zależy także od naszej
reaktywności. Jeśli wiemy, jakie poziomy pobudzenia sprzyjają określonym działaniom, to możemy to wykorzystać, dostosowując rodzaj
aktywności do aktualnego stanu energetycznego organizmu. Wiedza
na temat natury pobudzenia pozwala je regulować. Możemy nauczyć
się zmieniać nasz stan psychoenergetyczny – podnosić poziom pobudzenia (np. poprzez ćwiczenia fizyczne, słuchanie głośnej muzyki) lub
go obniżać (biorąc relaksującą kąpiel, idąc na spacer). Możemy także
nauczyć się poprawiać sobie nastrój – wzmacniając emocje pozytywne
i wyciszając (lub usuwając z pola świadomości) emocje negatywne.
Analiza odpowiedzi 637 osób [35] pokazała, że ci, którzy trafnie różnicują stany wewnętrzne (wskaźnik inteligencji cielesnej) i potrafią zadbać o siebie (w sytuacji silnego zmęczenia podejmują aktywne działania, aby odzyskać siły, a zniechęcone zaczynają myśleć o czymś przyjemnym, oglądają TV lub dzwonią do przyjaciół), znacząco rzadziej
przeżywają emocje negatywne, a częściej pozytywne. Charakteryzują
się też wyższą samodyscypliną niż ci, którzy nie różnicują i czekają, aż przykry stan minie. Trudności niektórych osób polegają właśnie
na tym, że nie uświadamiając sobie i nie rozumiejąc natury pobudzenia, nie wiedzą, co się z nimi dzieje, zatem nie mogą przyswoić adekwatnych, skutecznych technik radzenia sobie z doznawanym
254
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
pobudzeniem. Mogą więc mylnie brać je za oznaki choroby (np. aleksytymicy częściej skarżą się na dolegliwości somatyczne). Mogą redukować odczuwany dyskomfort, szukając pocieszenia w alkoholu,
narkotykach (aleksytymia jest często stwierdzana u alkoholików i osób
uzależnionych od leków) lub jedzeniu. Stwierdzono na przykład, że
dzieci otyłe mają trudności w kontakcie z samym sobą, doświadczają
siebie w oparciu o zewnętrzne obserwowalne właściwości. Nie potrafią
uświadamiać sobie własnych przeżyć i rozpoznawać własnych stanów
emocjonalnych [36].
Gryzienie, przeżuwanie i połykanie może służyć zagłuszaniu przykrych doznań i przygnębiających myśli, a także dostarczać stymulacji.
Aż 83% z badanych [37] 100 kobiet stwierdziło, że kiedy się nudzą,
jedzą więcej niż normalnie. Jedzenie może nas ożywiać i poprawiać
nastrój, pozwalając na osiągnięcie odpowiedniego do wykonywanych
zadań poziomu pobudzenia. Jest to względnie łatwy sposób radzenia
sobie, ponieważ jedzenie jest prawie zawsze dostępne i daje natychmiastowy efekt (poczucie wypełnienia, odprężenia, błogości). Jedząc,
możemy uciekać od problemów. Odczuwanie fałszywego głodu może
stanowić formę wyuczonej reakcji na stres. Mylimy wtedy zagrożenie z głodem i redukujemy napięcie poprzez jedzenie.
Wpływ emocji na jedzenie był wielokrotnie badany. Możemy wyróżnić dwa typy badań:
● eksperymentalne – gdy w laboratorium wywołuje się określony
stan emocjonalny i obserwuje ilość zjadanego pożywienia;
● korelacyjne – gdy osoby przyznające się do wzrostu lub spadku
łaknienia pod wpływem emocji porównuje się pod względem wagi.
Wpływ emocji może polegać na hamowaniu bądź wzmacnianiu
łaknienia. Jedni przejawiają większy apetyt, gdy są zdenerwowani,
zmęczeni bądź znudzeni, inni pod wpływem takich emocji tracą chęć
jedzenia. Kilka przykładów znajduje się w ramce poniżej.
● Kiedy jestem zdenerwowana lub przestraszona, najczęściej tracę
apetyt. Najsilniej odczuwałam to przed klasówką czy egzaminem. Jeśli poprzedniego dnia zjadłam więcej niż zwykle, w dniu
klasówki wypróżniałam się natychmiast rano, bardziej niż normalnie. Jeśli jednak poprzedniego dnia jadłam niewiele, nic takiego się nie działo. Sądzę, że mieściło się to w normie. Sarna
przestraszona przez wilka też najpierw się wypróżnia, a potem
dopiero ucieka.
Psychologiczne ograniczenia
255
● Ostatnio moja koleżanka, przed ważnym dla niej wystąpieniem, zjadła całą paczkę orzeszków w czekoladzie. Zapytałam
ją potem, co czuła, kiedy je jadła, czy to zredukowało jej stres.
Po pierwsze – niewiele z tego jedzenia pamiętała. Po drugie
– powiedziała, że było to coś w rodzaju ulgi. Pomyślałam, że
zapewne od dawna jedzenie przynosi jej ulgę i często w ten
sposób redukuje stres, więc stało się to dla niej czynnością bezrefleksyjną.
● Przed paru laty, kiedy przeżywałam ogromny zawód miłosny,
przez dwa miesiące żywiłam się tak, że w ciągu dnia zjadałam
jedną czekoladkę i piłam wodę, czasami na obiad łykałam jednego ziemniaczka, nic więcej nie byłam w stanie przełknąć. Nie
było to zdrowe, ale poprawiło moją figurę.
Zwierzęta pod wpływem stresu przestają jeść [38]. Reakcja zatrzymania jedzenia pod wpływem przykrego hałasu utrzymuje się dłużej
u szczurów o wyższej reaktywności emocjonalnej6 [39]. Ale jednocześnie inne stresory (takie jak szok elektryczny czy uszczypnięcie
szczura w ogon) powodują zwiększone pobieranie pokarmu. Setki
badań nad wpływem różnych emocji na jedzenie u ludzi też nie przyniosły jednoznacznych wyników. Sprzeczności można tłumaczyć nieuwzględnieniem w tych badaniach: 1) stopnia intensywności emocji,
2) typu emocji (endo- vs egzocentryczne), 3) stopnia uświadomienia sobie stanu emocjonalnego. Wpływ stresu na jedzenie u ludzi jest
bardzo zróżnicowany, ponieważ uruchamiane pod wpływem stresu jedzenie jest wynikiem aktywizacji odmiennych schematów behawioralnych przyswojonych w procesie socjalizacji, które są zapisem naszej
indywidualnej historii. Tak jak tylko niektórzy nauczyli się akceptować, a nawet lubić szpinak, tak też tylko niektórzy mogli nauczyć się,
że jedzenie zmniejsza lęk lub strach. Utworzenie połączenia między redukcją wywołanego lękiem dyskomfortu a jedzeniem może
wynikać z zachowania matki podsuwającej w przykrych momentach
dobre jedzenie, z ciągłej dostępności smakołyków w dzieciństwie.
Badania [40] pokazują, że pod wpływem emocji zwiększa się przede
wszystkim częstość jedzenia (przekąski), a nie wielkość porcji.
W badaniach różnic indywidualnych największe problemy budzi sposób operacjonalizacji sytuacji stresowej. Znajomość fizjologii
6
Emocjonalność szczura mierzono za pomocą testu otwartego pola. Zwierzęta umieszczone w jasno oświetlonej przestrzeni różnią się ruchliwością mierzoną przebytym dystansem i częstością stawania na tylnych łapach oraz intensywnością defekacji. Im większa ruchliwość i im mniejsza liczba
wypróżnień, tym niższa reaktywność emocjonalna.
256
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
pozwala przewidywać, że ci, którzy twierdzą, że pod wpływem emocji negatywnych jedzą więcej/częściej, straciliby apetyt w sytuacji
zagrożenia życia. Jedna z badanych przez nas grup charakteryzowała
się bardzo niskim poziomem jedzenia emocjonalnego. Była to… grupa więźniów, która oceniała swój styl jedzenia przed uwięzieniem.
Wyniki w skali jedzenia emocjonalnego tej grupy były istotnie niższe
od porównywalnej pod względem wieku grupy mężczyzn przebywających na wolności. Możemy spekulować, że styl życia prowadzący do
więzienia charakteryzuje się dużo większym natężeniem stresu niż styl
życia innych osób. Co ciekawe, wyniki w skali jedzenia emocjonalnego nie pozwalały przewidywać wagi więźniów przed osadzeniem,
ale były istotnym predyktorem przyrostu wagi podczas pobytu
w więzieniu.
We wszystkich (poza grupą więźniów) przeprowadzonych przez nas
badaniach jedzenie emocjonalne było istotnym predyktorem wagi
ciała kobiet i mężczyzn. Poszukiwania determinant nabywania takiego
schematu nie zakończyły się wielkim sukcesem. Jedzenie emocjonalne
nie korelowało ani z temperamentem, ani ze zmiennymi socjodemograficznymi, wiązało się natomiast z niską inteligencją cielesną. W jednym badaniu istotnym predyktorem jedzenia emocjonalnego był nacisk kładziony na jedzenie w domu rodzinnym. W innym predyktorem
było zachowanie matki, która poprawiała dziecku nastrój, podsuwając
mu smakołyki. W badaniach nie różnicowaliśmy jednak wystarczająco
emocji endo- i egzocentrycznych. Zdenerwowanie może być spowodowane zarówno negatywną oceną zachowania innych, jak i obwinianiem siebie. Emocje egzocentryczne, których źródło znajduje się
na zewnątrz, są łatwiej identyfikowane niż emocje endocentryczne
związane z JA. Emocje (szczególnie te negatywne o intrapunitywnym
charakterze) bardzo ograniczają nasze zasoby poznawcze, powodując
dodatkowy pobór mocy i przełączanie zachowania w tryb automatyczny. Pokazano także, że nadmiernemu jedzeniu sprzyja bardziej zagrożenie ego (strach związany z wystąpieniem publicznym) niż zagrożenie fizyczne (strach przed wstrząsem elektrycznym) [41]. Największym
jednak zagrożeniem dla kontroli zachowania jest napięcie emocjonalne o niezrozumiałym dla nas źródle (coś czujemy, ale nie wiemy,
dlaczego to czujemy). Seria badań pokazała, że bardzo ważnym czynnikiem jest rozumienie powodów odczuwanego lęku i jego kontrola za
pomocą technik relaksacyjnych. Do badania, nazwanego przeze mnie
NIEZROZUMIAŁY LĘK [42], zaproszono 80 mężczyzn, z których
połowa była szczupła, a połowa miała nadwagę. Uczestników badania podzielono na cztery grupy różniące się: 1) poziomem pobudzenia – którym manipulowano, podając fałszywą informację dotyczącą
Psychologiczne ograniczenia
257
tętna: połowie mówiono, że ich tętno jest bardzo szybkie (silne pobudzenie), a drugiej połowie, że jest nieco spowolnione (słabe pobudzenie); 2) sposobem wyjaśnienia pobudzenia. Tylko połowa osób
otrzymywała prawdopodobne wyjaśnienie odczuwanego napięcia
(hałas pochodzący ze słuchawek, które mieli na uszach badani, może
powodować wzrost/spadek – w zależności od warunku eksperymentalnego – tętna), reszta nie otrzymywała żadnych informacji (zatem dla
nich źródło odczuwanego pobudzenia było niejasne). W drugiej części
badania zadaniem osób było myślenie o przedmiotach zgromadzonych
na stoliku. Informowano ich, że nie ma żadnych ograniczeń – można
wybrać sobie przedmioty, o których chce się myśleć, można wszystkiego dotykać, jeść orzeszki z puszki… Gdy napięcie było słabe, grupa
otyłych mężczyzn nie różniła się od reszty. Gdy lęk był silny i nieinterpretowalny – otyli zjedli średnio ponad 4 razy więcej niż szczupli.
Gdy interpretacja silnego lęku była dostępna, szczupli zjedli 2 razy
więcej niż otyli. Replikacja tego badania [43] pokazała, że możliwość
zastosowania technik relaksacyjnych (redukujących pobudzenie) niweluje wzrost spożycia orzeszków przez grupę otyłych mężczyzn
znajdujących się pod wpływem silnego i niezrozumiałego pobudzenia.
Emocje wpływają nie tylko na łaknienie, ale mogą także zmieniać
nasze możliwości kontroli zachowania. Dotyczy to nie tylko emocji
negatywnych, ale także pozytywnych. Przykładowo w badaniu nazwanym przeze mnie DOBRY NASTRÓJ [44] pokazano, że podprogowe
torowanie emocji pozytywnych wpłynęło na zachowanie tylko spragnionych badanych. Wypili oni ponad 2,5 razy więcej niż ci, którym
torowano emocje negatywne. W replikacjach tego badania pokazano,
że uczestnicy nie tylko więcej wypili, ale także lepiej ocenili smak napoju, deklarowali chęć zakupu większej liczby „łyków” i byli skłonni
zapłacić za dodatkową porcję napoju prawie cztery razy więcej niż reszta grupy. W obu próbach sygnały podprogowe działały tylko na tych,
którzy przed eksperymentem przyznali, że są spragnieni. To oznacza,
że jedynie wtedy, kiedy nasze potrzeby są niezaspokojone, emocje pozytywne powodują silniejszy wzrost motywacji do ich zaspokajania
niż emocje negatywne. Potrzebujemy kolejnych badań, aby stwierdzić, czy np. to emocje pozytywne powodują wzrost, czy też emocje
negatywne powodują zahamowanie dążenia. Ale warto zauważyć, że
sytuacja z tego badania może zostać przełożona na odchudzanie. Gdy
jesteśmy głodni (odchudzamy się), emocje pozytywne mogą powodować wzrost motywacji do zaspokajania zdeprywowanych potrzeb.
W badaniach sondażowych, w których badano 100 kobiet [45], 34%
z nich stwierdziło, że radość sprawia, że jedzą więcej niż normalnie,
258
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
a 15% – że mniej. Niestety nie wiemy, czy ocena dotyczyła sytuacji
deprywacji potrzeb pokarmowych podczas diety, czy też nie.
Jeśli coś mi się udało, kupuję coś dobrego i zjadam to sam bądź
z najbliższymi lub – jeśli jest to coś wyjątkowego – organizuję przyjęcie i zapraszam osoby, z którymi chciałbym podzielić się moją
radością. Jeśli mam chandrę, to zjedzenie tabliczki czekolady pomaga mi się wzmocnić – dostarczyć przyjemności, której mi akurat
wtedy dramatycznie brakuje, zwiększyć poczucie bezpieczeństwa,
które zostało zagrożone. W zjedzeniu tabliczki czekolady nie widzę
nic złego. Niestety taki sposób radzenia sobie z chandrą stał się
moim ulubionym sposobem radzenia sobie ze złym nastrojem.
Jedzenie w reakcji na bodźce zewnętrzne
Z jedzeniem zewnętrznym mamy do czynienia wtedy, gdy rozpoczynamy i kontynuujemy jedzenie pod wpływem dostępności pożywienia, co często wiąże się z ignorowaniem sygnałów płynących z organizmu (uczucie głodu, sytości). Osoby uzyskujące wysokie wyniki
na tej skali na widok smakołyków nie mogą powstrzymać się od jedzenia – nawet wtedy, kiedy są świeżo po posiłku. W czasie świąt, imienin i innych uroczystości zajadają się atrakcyjnymi potrawami, bardzo
często automatycznie jedzą/piją to, co stoi przed nimi na stole – mimo
że nie są ani głodne, ani spragnione.
Jestem łasuchem. I problem nie polega na tym, że muszę ciągle
jeść, ale na tym, że gdy już usiądę przy stole, nie mogę przestać.
Różnie kończą się moje „występy”, przeważnie mam problemy
z żołądkiem. Moje obżarstwo jest tak wielkie, że w sytuacjach, kiedy już naprawdę nie mogę niczego więcej zjeść, kiedy cierpię już
na ból brzucha, nadal sięgam po łakome kąski. Zastanawiam się
nad własnym postępowaniem i za każdym razem obiecuję sobie,
że to się już więcej nie powtórzy. Ale okłamuje samego siebie. Gdy
odwiedzam rodziców czy teściów, sytuacja powtarza się – zasiadam do stołu i po kolei próbuję kolejnych potraw, wracając też do
tych, których już skosztowałem, a które były smaczne.
Jedzenie zewnętrzne jest bardzo niebezpieczne w świecie, w którym
porcje rosną. W latach 60. sprzedawana w restauracjach McDonalda
Psychologiczne ograniczenia
259
porcja frytek zawierała 200 kalorii, dziś zawiera ich już 610. Używane są też większe talerze, a – jak pokazują badania eksperymentalne – takie pozornie nieistotne zmiany też mają wpływ na to, ile zjadamy. Dziesiątki badań przeprowadzonych w laboratorium profesora
Wansinka [46] nie pozostawiają wątpliwości, że np. zjemy więcej, jeśli
kanapki będą zapakowane w przezroczystą folię, a nie aluminiową,
zjemy więcej czekoladek, jeśli będą stały na biurku, a nie w szafie,
wypijemy więcej z niskich, pękatych szklanek niż z wysokich, „cienkich”, więcej nałożymy sobie i zjemy z większych pojemników. Nie
badał on różnic indywidualnych, ale w prawie wszystkich badanych
przez nas próbach [47] inklinacja do jedzenia zewnętrznego bardzo
silnie korelowała dodatnio z wagą.
Rytmiczność jedzenia
Dietetycy uważają, że pory i ilość posiłków mają znaczący wpływ
na masę ciała [48]. Osoby otyłe chudły, gdy dwa duże posiłki, które zjadały dotychczas w ciągu dnia, zastąpiono trzema posiłkami (ich łączna
wartość energetyczna była jednakowa) [49]. Spożywanie nieregularnych posiłków, nawet przez ludzi szczupłych, prowadzi do wzrostu
oporności na insulinę (co jest przyczyną cukrzycy typu 2) oraz wzrostu poziomu cholesterolu LDL zwiększającego ryzyko chorób serca [50]. Stwierdzono, że osoby, które nie jadają śniadań, rekompensują
potem niedobór energii poprzez spożywanie produktów wysokokalorycznych i wysokotłuszczowych [51]. Z drugiej strony, w ściśle kontrolowanych eksperymentach liczba posiłków nie wpływała na tempo
spalania (energy expenditure), co może sugerować, że ilość spożywanego pożywienia jest ważniejsza niż rytmiczność posiłków [52].
Ewolucja przygotowała nas do zmiennej dostępności jedzenia.
W badaniach chcieliśmy więc sprawdzić, czy rytmiczność jedzenia
wiąże się z niższą wagą. Osoby otrzymujące wysokie wyniki w skali
rytmiczności jedzą porcje równej wielkości, w jednakowych odstępach
czasu. Codziennie konsumują ściśle określoną liczbę posiłków o tych
samych porach, czują się głodne mniej więcej o tej samej porze każdego dnia. Osoby nierytmiczne czasami jedzą dużo, czasami mało, czują
się głodne o bardzo różnych porach. Jedzą, gdy poczują się głodne
– bez względu na to, czy jest to czas posiłku. Przykłady znajdują się
w ramce poniżej.
260
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
● Jem o dowolnej porze dnia. Nie mam wyznaczonych konkretnych godzin spożywania posiłków. Typowe śniadania, obiady
czy kolacje trudno jest mi określić. Jednego dnia jem bardzo
dużo, innego mniej. Często budzę się i jem w środku nocy –
i nie ma to związku z tym, ile zjadłam na kolację. Potem idę
spać dalej.
● Od wielu lat jem jak niemowlę – pięć razy dziennie: o 6:00,
9:00, 12:00, 15:00, 18:00. Przy moim trybie życia to możliwe.
Jeśli wybieram się w podróż, zawsze zabieram ze sobą przygotowane jedzenie.
Analiza rytmiczności jedzenia przyniosła następujące wyniki: 1) rytmiczność rośnie z wiekiem, wykształceniem, sytuacją finansową; 2) rytmiczność jest w większym stopniu uwarunkowana środowiskowo niż
inne wymiary przedziałowego stylu jedzenia, ponieważ:
● rytmiczność jedzenia koreluje z rytmicznością snu;
● rytmiczność jedzenia nie koreluje z temperamentem;
● rytmiczność jest jedyną własnością stylu jedzenia, która koreluje
w mieszkających wspólnie parach [53] (oznacza to, że znając stopień
rytmiczności jednego z partnerów, możemy przewidzieć stopień
rytmiczności drugiego z nich; nie ma takiej zależności w przypadku
innych wymiarów stylu jedzenia).
Rytmiczność rozumiana jako stałość porcji i pór jedzenia – wbrew
pierwotnym oczekiwaniom – nie korelowała z BMI. Choć wynik ten
podważa zalecenia dietetyków, to powinniśmy pamiętać, że nie biorą
oni pod uwagę braku rytmiczności naszych wydatków energetycznych.
Wszyscy, którzy się odchudzali, wiedzą, że waga ciała nie jest liniową funkcją bilansu energetycznego. Zależność ta przypomina bardziej opisywane w pierwszej części książki przejścia fazowe (niestety
łatwo odwracalne). Rytmiczne jedzenie jest natomiast ważne podczas
diet odchudzających, bo zabezpiecza przed napadami „wilczego głodu”, który powoduje rozhamowanie mechanizmów kontrolujących.
Jedzenie podnietowe vs popędowe
Wszystkie cztery wymiary przedziałowego stylu jedzenia korelują ze sobą, choć ich związki z wagą ciała mają różny charakter.
Przedziałowy styl jedzenia oznacza szersze obszary akceptacji
Psychologiczne ograniczenia
261
czasu, rodzaju, sposobu jedzenia. Jedzenie emocjonalne koreluje
bardzo silnie z pozostałymi aspektami jedzenia przedziałowego i kontrolą procesu jedzenia. Osoby jedzące emocjonalnie:
● jedzą nierytmicznie (co jest oczywiste, bo emocje nie pojawiają się
rytmicznie, więc skłaniają do jedzenia poza godzinami posiłków);
● są częściej motywowane wisceralnie niż zmysłowo (jedzenie ma
służyć szybkiej redukcji dyskomfortu, więc rozszerzają się obszary
akceptacji).
Związek między jedzeniem emocjonalnym a zewnętrznym polega
na tym, że w obu typach jedzenia zaczynamy jeść, kiedy nie jesteśmy
głodni, ponieważ kierują nami bodźce emocjonalne i/lub zewnętrzne. Trzeba pamiętać, że jedzenie jest reakcją na bodźce wewnętrzne
(odczuwany głód, myśli wynikające z zaktywizowanych schematów)
lub zewnętrzne (widok pysznych deserów na przyjęciu). Bodźcem
wewnętrznym są też przewidywania. W trakcie rozwoju uczymy się
jeść w odpowiedzi na antycypację głodu, a nie na jego odczuwanie.
Niemowlaki karmione piersią „na życzenie” [54] najwięcej zjadają rano
(po przerwie nocnej), a od szóstego miesiąca życia zmieniają swoje
preferencje, zjadając najwięcej podczas ostatniego, wieczornego karmienia, antycypując przerwę. Można więc objadać się ze strachu
przed byciem głodnym, ale można to robić tylko wtedy, gdy jedzenie
jest dostępne – stąd wynika związek jedzenia zewnętrznego (zwiększona wrażliwość na dostępne jedzenie) z jedzeniem motywowanym wisceralnie (unikanie głodu). Jedzenie zewnętrzne nie sprzyja rytmiczności, jeżeli dostępność jedzenia jest bardzo zmienna. Brak rytmiczności
oznacza szerszą akceptowalność dla czasów jedzenia, a jedzenie wisceralne – szerszą akceptowalność dla produktów i sposobów ich spożywania, zatem korelacja między tymi typami jest niejako definicyjna.
Wszystkie cztery wymiary jedzenia przedziałowego korelują z niższą kontrolą procesu jedzenia. Gdy wprowadzimy je jednocześnie do
analizy regresji, rytmiczność jedzenia przestaje być istotnym predyktorem poziomu kontroli. Nie jest to dziwne, ponieważ – jak pisałam
wcześniej – rytmiczność jedzenia jest najsilniej zależna od środowiska, w którym żyjemy. Wraz z wiekiem maleje skłonność do jedzenia
emocjonalnego, zewnętrznego i nierytmicznego. Nie dziwi więc fakt,
że zwiększa się także (na poziomie tendencji statystycznej) kontrola
nad jedzeniem.
Przedziałowy styl jedzenia, związany z niższą kontrolą procesu
jedzenia, oznacza jedynie pewną predyspozycję do zwiększonego
poboru energii. Takie czynniki, jak przyjazne środowisko (dostępność
jedzenia ograniczona zarówno w czasie, jak i ilości, dostępne jedzenie
262
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
dostosowane do potrzeb organizmu), wyższe tempo metabolizmu
(uwarunkowane genetycznie bądź spowodowane wysoką aktywnością
fizyczną), wiedza na temat wartości odżywczych produktów, motywacja do dbania o figurę, mogą niwelować „wpływ” jedzenia przedziałowego/kontroli procesu jedzenia na wagę ciała. Inne czynniki, takie jak
wysoki poziom odczuwanego stresu czy niski poziom samodyscypliny,
powodują częste przełączanie regulacji na automatyzmy i wzmacniają
pozytywny „wpływ” jedzenia przedziałowego na wagę ciała.
Wartość adaptacyjna stylu jedzenia zależy od warunków, w jakich
żyjemy:
● Jedzenie emocjonalne może być szkodliwe, gdy przeżywamy wiele
stresów, ale zahamowanie jedzenia pod wpływem stresów też może
nie być przystosowawcze dla osób chudych.
● To, na ile szkodliwe jest jedzenie zewnętrzne, zależy od charakteru
dostępności jedzenia w otoczeniu.
● Jedzenie dolne, które związane jest z szerszym zakresem akceptacji dla różnych produktów, może być przystosowawcze, gdy wybór
jest ograniczony (np. więzienie), a my ważymy zbyt mało i powinniśmy przytyć. To, na ile korzystne jest jedzenie górne (celebrowanie jedzenia) w normalnych warunkach, zależy od naszej wiedzy
na temat kalorii. Celebrowanie jedzenia przy braku wiedzy na temat wartości odżywczych i motywacji do utrzymania linii może
zakończyć się tyciem. U mężczyzn, których wiedza o wartościach
odżywczych – statystycznie rzecz traktując – jest mizerna, celebrowanie jedzenia wiąże się raczej z wyższą niż niższą wagą. U kobiet związek między jedzeniem wisceralnym/zmysłowym a wyższą
wagą jest pozytywny, jeżeli uwzględni się w analizach ograniczanie
jedzenia. Kobiety motywowane wisceralnie (jedzenie dolne) ważą
więcej niż motywowane zmysłowo (jedzenie górne).
● Łączne występowanie jedzenia dolnego, zewnętrznego i emocjonalnego jest poważnym czynnikiem ryzyka. W naszych badaniach
362 kobiet różnica średniej wagi w grupach wyznaczonych przez
pierwszy i ostatni decyl stylu jedzenia wynosiła aż 8 kg (2,5 w jednostkach BMI) przy kontroli wieku.
● To, na ile korzystne jest jedzenie rytmiczne, zależy od tego, ile kalorii zjadamy. W sytuacji drastycznego ograniczania poboru kalorii
(większość popularnych diet) pominięcie posiłku może spowodować napad niekontrolowanego jedzenia. W przypadku normalnego odżywiania jedzenie nierytmiczne nie jest związane z wyższą
wagą. Ewolucja przygotowała nas nie tylko do nierytmicznego, ale
i ograniczonego kalorycznie pożywienia. Rytmiczne zjadanie dużych porcji prowadzi do tycia.
Psychologiczne ograniczenia
263
Warto podkreślić, że jedzenie górne związane jest z wykorzystaniem podnietowego mechanizmu motywacyjnego. Atrakcyjne potrawy czy trunki stanowią podniety, które przyciągają. W jedzeniu to
przyciąganie oznacza jednoczenie się z podnietami, ponieważ je połykamy – wpuszczamy do naszego ciała. Jedzenie emocjonalne jest
związane z popędowym mechanizmem motywacyjnym, gdy jesteśmy
popychani do działania przez wewnętrzny przymus redukcji przykrego
napięcia. Motywacja ma źródło w nas, a nie – jak w jedzeniu podnietowym – na zewnątrz. Oba mechanizmy wyznaczają inny stopień
determinizmu [55]. Od kontaktu z podnietami też można się uzależnić
– wtedy poszukiwanie stymulacji dającej przyjemność (np. czekolady)
staje się koniecznością. Ale tak jak w przypadku picia alkoholu hedonistyczne lubienie go nie jest równoznaczne z chorobą alkoholową,
tak przejadanie się smakosza nie jest tym samym, co napadowe jedzenie kompulsywne. O charakterze motywacji możemy wnioskować
z szybkości dążenia do zakończenia czynności. W zachowaniu seksualnym motywowanym podnietowo dążymy do wydłużania aktywności, w motywowanym popędowo podstawowym celem jest szybka
redukcja napięcia poprzez orgazm. Szybkie jedzenie może świadczyć
o wzbudzonym popędzie, ale może też być nawykiem wymuszonym
przez wymagania środowiskowe (nie mamy czasu) lub wartości (szkoda nam czasu na tak prozaiczne czynności). Mogłoby się wydawać, że
w jedzenie zewnętrzne jest zaangażowany mechanizm podnietowy, ale
tak nie jest, bo jest ono w dużym stopniu działaniem automatycznym,
w którym specyfika bodźca nie odgrywa najważniejszej roli.
Podsumowując: można wyróżnić dwa podstawowe typy osób mających problem z nadmiarowym jedzeniem. W pierwszej grupie, nazwijmy ją smakoszami, dominuje jedzenie podnietowe – osoby te
poszukują w pożywieniu przyjemności zmysłowej: różnych smaków,
zapachów, widoków. Nie dadzą się namówić na dietę Cambridge.
Jedzenie motywowane zmysłowo sprzyja większej świadomości dotyczącej tego, co wkładamy do ust, ale celebrowanie jedzenia jest
korzystne tylko wtedy, gdy posiadamy wiedzę na temat wartości odżywczych. Biesiadowanie, celebrowanie (np. tłustego jedzenia) może
też w bardzo prosty sposób prowadzić do nadwagi. W drugiej grupie,
którą można nazwać „zajadaczami”, dominuje jedzenie popędowe – osoby te redukują za pomocą jedzenia odczuwany dyskomfort,
który może wynikać zarówno z powodów emocjonalnych (np. konfliktów motywacyjnych, zagrożenia samooceny), jak i fizjologicznych
(np. przemęczenie, brak snu, chłód, pragnienie, a nawet przejedzenie).
Trafne rozpoznanie źródeł odczuwanego dyskomfortu jest warunkiem
trafnej reakcji. „Zajadacze” każdy sygnał dyskomfortu interpretują
264
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
jako głód. Odchudzanie smakoszy jest o wiele łatwiejsze niż „zajadaczy” – wystarczy usunąć z ich otoczenia atrakcyjne potrawy.
„Zajadacze” potrzebują psychoterapii, w czasie której nauczą się
różnicować sygnały płynące z ciała.
V. Psychologiczny model odzyskiwania kontroli
nad jedzeniem
Sporo osób zainteresowanych odchudzaniem ma niewielkie problemy – utyli parę kilogramów zimą, bo zmniejszyli aktywność fizyczną,
zaczęli jeść więcej smakołyków. Niestety jest też coraz bardziej rosnąca grupa osób, która utraciła kontrolę nad tą sferą swojego życia.
Bardzo chcą schudnąć, ale nie potrafią tego zrobić mimo wielu prób.
To z myślą o nich opracowałam ten model.
Pacjent przychodzący z problemem poważnej nadwagi do lekarza
czy dietetyka otrzymuje wskazówki dotyczące optymalnego sposobu
odżywiania. Czym różni się proponowane tutaj podejście psychologiczne?
Po pierwsze: najpierw trzeba zatrzymać proces tycia, czyli wykryć
i wyeliminować czynniki powodujące tycie, a dopiero potem myśleć
o chudnięciu. Myślenie, że schudnięcie rozwiąże problem, jest iluzją.
Po drugie: celem jest uzyskanie kontroli nad zachowaniem (reakcje mentalne, emocjonalne i behawioralne związane z jedzeniem
i aktywnością fizyczną), a nie wynikiem (wagą ciała). Schudnięcie
jest tylko efektem ubocznym, a nie celem głównym. Niestety, zdecydowana większość otyłych chciałaby kontrolować wagę bez kontrolowania procesu jedzenia…
Po trzecie: ludzie sądzą, że wystarczy otrzymać cudowny przepis
na odchudzanie. Skoro można dostać przepis na ciasto, to powinien
istnieć przepis na prawidłowe odżywianie. Jest to fundamentalne nieporozumienie, ponieważ przedmioty nieożywione (składniki ciasta)
nie będą się nam aktywnie przeciwstawiać, tymczasem nasze ciało
i umysł będą się buntować. Więcej – dostępne (składające się na naszą wagę) metabolizowane przez nasz organizm składniki ulegają nieustannym zmianom. Nie możemy traktować zmiany siebie na równi
ze zmianą obiektu zewnętrznego. Ze względu na zniekształcenia percepcji w postrzeganiu siebie bardzo przydatna jest pomoc ewaluatora
zmiany (psychologa, dietetyka, lekarza czy przyjaciela), który będzie
monitorować nasze postępy.
Po czwarte: do wprowadzenia zmiany endocentrycznej konieczne
jest bilansowanie zasobów psychoenergetycznych. Ważna jest nie
Psychologiczne ograniczenia
265
tylko liczba dostarczanych i spalanych kalorii, ale także poziom energii
psychicznej wyznaczany przez aktywność poznawczą i emocjonalną.
Po piąte: lekarze i dietetycy próbują pomagać swoim pacjentom,
próbując zmieniać ich postawy, odwołując się do systemu analitycznego – przekonując o konieczności, formułując zalecenia… Psycholog
wie, że zmiana musi dotyczyć zmiany zapisów w pozawerbalnym systemie doświadczeniowym, a nie tylko zmian w werbalnym systemie
przekonań. Zmiana musi być STYLIZACJĄ – modyfikacją istniejących zachowań automatycznych, ponieważ starych schematów nie
da się usunąć z pamięci. Zmiana postaw jawnych bez zmiany postaw
utajonych jest pierwszym krokiem, ale nie gwarantuje jeszcze sukcesu.
Po szóste: choć nie istnieje uniwersalny sposób prawidłowego
odżywania dobry dla wszystkich, dla każdego można odkryć sposoby dla niego najlepsze. Wymaga to jednak bardzo starannej analizy
zarówno własności osoby, jak i uwarunkowań środowiskowych.
Psychologiczny model odzyskiwania kontroli nad jedzeniem składa się z 5 etapów, które omówimy kolejno.
Etap 1. Diagnoza
Diagnoza motywacji: dlaczego chcemy zmiany
Wszelkie nawyki, których nie potrafimy zmienić, powodują, że
czujemy się zniewoleni. Jesteśmy świadomi swoich pragnień, ale najczęściej nieświadomi ich motywów. Pierwszym etapem na drodze do
kontroli zachowania jest próba zrozumienia mechanizmów uruchamiania zachowań refleksyjnych (skąd biorą się nasze postanowienia
o odchudzaniu) i zwyczajowych. Na tym etapie badamy swoje myśli,
przekonania i zachowania, by wytropić ich przyczyny i cele. Patrzymy
na siebie z pozycji obserwatora, ale z czułością – tak jak byśmy patrzyli na najukochańsze dziecko, które nie radzi sobie z jakąś sprawą.
Można dziecko zawstydzić, wyszydzić, przekupić. Jednak teoria dysonansu nie pozostawia wątpliwości, że silne kary są mało skuteczne.
Dziecko zacznie się ponownie objadać, gdy tylko się odwrócimy. Tak
właśnie dzieje się z silnymi postanowieniami opartymi na negatywnym emocjach (np. „Muszę schudnąć za wszelką cenę, bo już nie
mogę na siebie patrzeć”). Gdy jesteśmy zmęczeni, niewyspani, zaprzątnięci innymi problemami, jemy więcej, niż gdybyśmy nigdy nie
postanowili się odchudzać. Wyjaśnia to opisana w drugim rozdziale
teoria paradoksalnych efektów kontroli mentalnej.
266
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Bardzo często pragniemy schudnąć nie z przyczyn zdrowotnych,
ale dlatego, że wierzymy, że będziemy szczęśliwsi i atrakcyjniejsi. Pod
wpływem mediów odchudzają się także osoby, których BMI mieści się
w granicach normy. Ważnym zadaniem jest więc identyfikacja sprzecznych motywacji generowanych przez różne części JA [56]. Nasze JA składa się z wielu części, takich jak: JA realne (np. „Uwielbiam sernik”), JA
idealne (np. „Chciałabym być zadowolona z tego, jak wyglądam”), JA
powinnościowe (np. „Potrzeby moich dzieci są ważniejsze niż pójście
na siłownię”). Często zdarza się, że różne JA pozostają w konflikcie,
który może przejawiać się w kłopotach decyzyjnych – iść na siłownię
(JA idealne), wyspać się (JA realne), czy też smażyć faworki na studniówkę syna (JA powinnościowe). Czasem te różne struktury JA nie są
rozdzielone. Problemy w kierowaniu własną motywacją prawie zawsze
świadczą o braku komunikacji między poszczególnymi częściami JA.
Wszystkie części JA są ważne i ważne jest, aby żyły w harmonii.
O naszej motywacji możemy wnioskować na podstawie analizy naszych deklaracji („Schudnięcie o 10 kg jest moim największym marzeniem”) lub na podstawie analizy naszego zachowania („Co robię, aby
moje marzenie się spełniło?”). Często wyniki tych analiz prowadzą
do odtworzenia zupełnie różnej struktury motywacyjnej. O tym,
co deklarujemy, decyduje JA idealne lub JA powinnościowe, na nasze
zachowanie zaś wpływa JA realne, choć pewne jego elementy mogą
być w ogóle niedopuszczane do świadomości. To, że nie robimy nic,
aby przybliżyć się do naszego celu, nie zmienia faktu, że jesteśmy głęboko przekonani, że chudnięcie jest dla nas kwestią życia i śmierci. To
znak, że JA idealne skutecznie tłamsi JA realne. Podobnie dzieje się,
gdy nie ma komunikacji między zapisami w pozawerbalnym systemie
doświadczeniowym i werbalnym systemie analitycznym. Planowanie
diety, stawianie sobie celów to część systemu werbalnego analitycznego. System doświadczeniowy zawiera nasze postawy utajone, które mogą być sprzeczne z postawami jawnymi (co zostało pokazane
w badaniu CZEKOLADKI opisanym w rozdziale drugim). Jakość naszego funkcjonowania zależy od stopnia, w jakim komunikują się te
systemy. Odwoływanie się tylko do analitycznego systemu werbalnego może prowadzić do „buntu na pokładzie”. Precyzyjnie planujemy
dietę, ale nasze uparte ciało buntuje się i budzimy się z poczuciem,
że nie jesteśmy wiele warci, ponieważ przytyliśmy, choć mieliśmy
chudnąć. Postanowienia powinny więc być „negocjowane” (odnoszone do) ze wszystkimi częściami naszej osobowości. Może okazać się,
że JA realne wcale nie chce się odchudzać, a bez uspójnienia naszych
postanowień z dążeniami JA realnego nasz sukces może być tylko
krótkoterminowy.
Psychologiczne ograniczenia
267
● Moje JA idealne mówi mi, że chciałabym być bardzo szczupłą
kobietą o nienagannej figurze. Wyobrażam sobie, jak dobrze
wyglądałabym w różnych strojach, na włożenie których nigdy
dotąd nie mogłam sobie pozwolić. Z tego też powodu ustalam
sobie reżim, zakładając, że nie będę już nigdy więcej jeść słodyczy, pieczywa, ziemniaków itp. Przez pierwsze dni jestem silnie
zmotywowana i nie pozwalam dojść do głosu mojemu JA realnemu, które jednak nie daje za wygraną. Nagle okazuje się, że
nie mam już tak wiele czasu, aby codziennie rano przygotowywać sobie do pracy świeżą sałatkę i najczęściej kończę z kawą
i słodką bułką lub pączkiem. Staram jednak siebie usprawiedliwiać – że przecież jeden pączek jeszcze nikomu nie zaszkodził.
Ale gdy wracam po pracy do domu, nie mam już zapału, żeby
myśleć o zdrowym i dietetycznym żywieniu, więc – czekając,
aż ugotuje się mój w miarę zdrowy obiad – robię sobie małą
przekąskę. W ciągu tych ok. 15 min potrafię zjeść wszystko –
zaczynając od kanapek, poprzez słodycze, a kończąc na wymyślanych przeze mnie potrawach „z niczego”. Smaki mieszają
się, a ja staram się jeść tak szybko, aby nie dopuścić mojego
JA idealnego do głosu. W końcu przestaję jeść, a do głosu dochodzi JA idealne: „Nie tak powinnam jeść, nie tak sobie to
wszystko zaplanowałam”. I wtedy właśnie nadchodzi moment
depresji – „No i po co ja to wszystko zjadłam? Wszystko na nic,
wytrzymałam kilka dni, a teraz wszystko zepsułam, znowu się
nie udało”. Troszkę płaczę, a potem dochodzę do wniosku, że
to nic, że zacznę znów od jutra. I że może dziś jeszcze zrobię
sobie „pożegnanie”… W czym tkwi problem, dlaczego historia
powtarza się od tak wielu lat? Jeszcze parę lat temu był do dla
mnie bardzo duży problem, teraz jest już lepiej… Po przeczytaniu materiałów wydaje mi się, że być może zmniejszyła się
rola mojego JA idealnego – wiem, co powinnam, a czego nie,
ale jednocześnie nie wprowadzam już restrykcyjnych zakazów
– negocjuję z JA realnym.
● Moje JA idealne, choć od kilku lat uśpione, gdzieś za mgłą pokazuje mi tę wysportowaną, szczupłą i zdrową osobę, jaką mogłabym być, gdybym się w końcu za siebie wzięła. Widzę siebie
trenującą wytrwale każdego ranka (abym mogła wystartować
w dawniej upragnionym Ironman Triathlon: 3,8 km pływania,
180 km jazdy rowerem, 42 km biegu), jedzącą tylko zdrowe
i potrzebne jedzenie (no, od czasu do czasu małe co nie co, ale
najwyżej raz na miesiąc). Przez wiele lat JA idealne rządziło całym zespołem JA w wielu kwestiach (także odchudzania i sportów) i chyba teraz, wypalone, nabiera energii, żeby znowu dać
268
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
o sobie znać (przynajmniej w kwestii odchudzania, mam taką
nadzieję). A może JA idealne zajęte jest zbytnio innymi sferami
mojego życia? W sumie czuwa nad tym, aby zrobić ze mnie,
wbrew protestom innych części JA, idealną matkę, żonę, efektywnego pracownika, osobę dążącą do rozwoju intelektualnego
i duchowego, niosącą pomoc innym ludziom. I jak tu znaleźć
czas i miejsce na odchudzanie?…
Różnicę między stanem aktualnym (R) a stanem pożądanym (I)
możemy rozpatrywać w kategoriach efektów asymilacji i kontrastu,
opisywanych w pierwszej części książki. Dążenie do motywacyjnego
zbliżania (asymilacji) R do I jest bardziej prawdopodobne, gdy różnica
między R i I jest mniejsza, niż gdy jest olbrzymia – wtedy bardziej
prawdopodobne jest motywacyjne oddalanie (kontrast) R od I. Dlatego
w terapii pierwszym celem terapeutycznym jest podążanie za pacjentem. Jeśli postawił on sobie zupełnie nierealistyczny cel schudnięcia 50 kg, nie kwestionujemy jego marzeń, tylko usiłujemy wczuć
się w jego tok myślenia, pracować nad jego wizją tak, aby powolutku
sam zrozumiał, że cel jest źle sformułowany. Zakwestionowanie jego
wizji na wstępie spowoduje najczęściej przerwanie terapii. Podobnie
musimy postępować z naszymi własnymi marzeniami.
Teoretycznie, jeśli zupełnie nie podoba nam się nasze ciało (negacja), to powinniśmy mieć silniejszą motywację do zmiany (np. do ćwiczeń). Ale jednocześnie, jeśli nie akceptujemy naszego ciała, to zajmowanie się nim będzie się wiązać z negatywnymi emocjami i będziemy
tego unikać (szansa na zmianę maleje). Jeżeli coś odrzucamy, to nie
potrafimy się temu dokładnie przyjrzeć, zrozumieć. Zaakceptowanie
rzeczy takimi, jakie są, jest równoznaczne z otwarciem się na poznanie
prawdy o sobie i wcale nie oznacza przyzwolenia na trwanie tego,
co nam w życiu przeszkadza. To najtrudniejszy etap. Zaakceptować
swoją nadwagę? Wielu osobom wydaje się to być niemożliwe. Jeżeli
jednak to zrobimy, to możemy pozbyć się ograniczających nas złudzeń. Zbieramy wszystkie potrzebne informacje i zaczynamy rozumieć, że chociaż np. jemy tyle, co ptaszek, to w sumie w ciągu dnia
zjadamy tyle, co słoń. Musimy zaakceptować zaobserwowane fakty,
bo inaczej nasz umysł będzie je racjonalizował („Nie jem przecież
tak dużo”; „Może to niezdrowe, ale przyjemne”). Dlaczego to takie
ważne? Emocje związane z przeżywaniem naszej niedoskonałości
pochłaniają znaczną część naszych zasobów psychoenergetycznych –
w takim stanie mamy niewielkie szanse na racjonalne myślenie i dostrzeżenie prawdziwych zależności. Brak akceptacji dla własnego ciała
Psychologiczne ograniczenia
269
powoduje, że poświęcamy mu mniej uwagi. Otyłe kobiety nie akceptują swojego ciała, zatem poświęcają mniej czasu na dbanie o swój wygląd zewnętrzny. W przeprowadzonej analizie [57] sprawdzano, w jakim
stopniu można przewidzieć samoocenę kobiety, znając jej wagę i wiek.
Okazało się, że grubsze kobiety mają niższą samoocenę, ale też różnica ta jest tym większa, im młodsza jest kobieta. Akceptacja wyglądu,
dbanie o siebie i samoocena są związane z trafnym rozpoznawaniem
sygnałów płynących z ciała (swoistą inteligencją cielesną), która odgrywa ważną rolę w kontroli procesu jedzenia.
Musimy zaakceptować ciało takim, jakie jest. Łatwo powiedzieć?
Pomóc może zastosowanie opisywanego w pierwszej części książki
efektu zestawienia. Nasze oceny zależą przecież od wybranego – często bezrefleksyjnie – standardu porównań. Jeśli wyobrazimy sobie, że
zachorowaliśmy na zanik mięśni – ciało odmawia nam posłuszeństwa,
nie możemy chodzić itd., to inaczej spojrzymy na swoje sprawne nogi
(może z nadmiarem tkanki tłuszczowej). Akceptacja JA (ładnie wyrażona w słowach piosenki Arki Noego: „Taki gruby, taki chudy może
świętym być”) daje ogromną siłę psychiczną. Nie oznacza ona jednak
akceptacji dla zaspokajania wszystkich naszych zachcianek. Szacunek
dla własnego ciała powinien powstrzymywać nas od krzywdzenia go
nadmiarowym jedzeniem i brakiem aktywności fizycznej. Mięśnie
potrzebują ruchu, którego im nie dostarczamy, ignorując podstawowe
potrzeby organizmu. Tylko 17% pytanych przez nas osób [58] twierdzi,
że codzienne ćwiczenia fizyczne są łatwe lub bardzo łatwe. W ostatnich dziesięcioleciach wygórowane wymagania wobec ciała spowodowały jego uprzedmiotowienie. Często bez wahania jesteśmy gotowi
poddać się skomplikowanym i bardzo bolesnym (!!!) operacjom, aby
uzyskać wymarzony kształt ud, piersi itp. Alienacja ciała powoduje, że
staliśmy się dla siebie przedmiotem ocenianym na wymiarach estetycznych. Podporządkowanie się prawom natury zostało zastąpione
posłuszeństwem wobec kultury, która często nakazuje patologiczną
szczupłość (modelki). Stosowanie drakońskich diet wymaga tłumienia
sygnałów z naszego organizmu. Jednocześnie lansowane jest odrzucanie wstrzemięźliwości na rzecz zaspokajania wszelkich zachcianek.
Odpowiedź: „Miałem ochotę” jest najczęściej wybieranym (w próbie
reprezentatywnej dorosłych Polaków [59]) powodem wyjaśniającym
rozpoczęcie jedzenia, aktywności fizycznej, sprzątania i oglądania TV.
Pozostałe opcje związane z planowaniem i wpływem innych (inni nas
namawiali, sami jedli, sprzątali itp.) są dużo mniej popularne.
W wielu sytuacjach odczuwamy konflikt między wyborem tego, co
słuszne (np. ograniczanie jedzenia) i tego, co przyjemne (ochota na
słodkości). Specjaliści od marketingu skutecznie wmawiają nam, że
270
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
zasługujemy na zaspokojenie wszystkich naszych zachcianek. Coraz
więcej osób uważa, że życie powinno być nie tylko udane (polegające
na realizacji wartościowych celów), ale przede wszystkim przyjemne,
a wręcz ekscytujące. Nie można jednak pogodzić tych dwóch sprzecznych tendencji – utrzymanie szczuplej sylwetki wymaga samodyscypliny i nieulegania kaprysom. Zdecydowana większość osób otyłych
chciałaby modyfikować wagę bez ograniczania swoich „potrzeb”, stąd
niesamowite sukcesy coraz to nowych kuracji obiecujących schudnięcie „bez trudu i bólu”.
Diagnoza: co i ile jemy
Liczne badania psychologiczne wykazały, że chociaż zasada uprzywilejowanego dostępu nie jest kwestionowana (o naszych uczuciach,
poglądach wiemy więcej niż obserwator), to bardzo często formułujemy nieprawdziwe sądy na temat przyczyn naszego zachowania. Na
przykład badani studenci przez pięć tygodni zapisywali, co zdarzyło
się danego dnia, w jakim byli nastroju, jak długo spali itd. Pytano ich
o korelaty nastroju. Większość uważała, że nastrój zależy od liczby godzin snu. Analiza statystyczna zapisów nie wykazała takiego związku.
Chociaż często nie wiemy, dlaczego coś odczuwamy, prawie zawsze
potrafimy to wyjaśnić własnymi teoriami przyczynowymi (najczęściej,
niestety, całkowicie fałszywymi).
Uczestnicy badań laboratoryjnych [60] (N = 42) notowali przez cztery dni (trzy dni powszednie i jeden świąteczny) wszystko, co jedzą.
Na tej podstawie wyliczono średnią liczbę dostarczanych w ciągu dnia
kalorii. Bez względu na wagę badanych zapisy wskazywały raczej na
niedojadanie niż przejadanie się. Ponadto badani spędzali w laboratorium przez dwa dni ponad 6 godzin, w czasie których dokonywano wielu pomiarów, m.in. mierzono ich przemianę materii po posiłku
węglowodanowym i białkowym. Obliczono również dzienne zapotrzebowanie energetyczne badanych na podstawie wyniku pomiaru
respirometrycznego7 i zapisów aktywności fizycznej. Oszacowanie
dziennego zapotrzebowania energetycznego (ile kalorii powinno
zawierać pożywienie) wymaga informacji o aktywności fizycznej.
Badani nie tylko zaniżają ilość spożywanych pokarmów, ale także
mogą źle określać czas wysiłku fizycznego. Zdarzało się, że u osoby,
która w kwestionariuszu deklarowała, że nie uprawia sportu, zapisy
7
Metoda respirometryczna służy do pomiaru wydatków energetycznych/tempa metabolizmu.
Polega na pomiarze ilości zużytego i wydalonego tlenu w jednostce czasu (proporcjonalnego do ilości
uwalnianej energii).
Psychologiczne ograniczenia
271
aktywności fizycznej wskazywały na jej bardzo wysoki poziom (zbliżony do aktywności zawodowych sportowców). Na szesnastu badanych mężczyzn tylko dwóch jadło więcej, niż by to wynikało z ich
potrzeb. Jeden (BMI = 8,38) konsumował średnio o 2290 kalorii za
dużo. Trzech badanych jadło za mało o ponad 1000 kalorii. W grupie
dwudziestu czterech kobiet za dużo jadły (o mniej niż 354 kalorie) trzy
kobiety. Wszystkie kobiety o BMI > 23,6 niedojadały. Najgrubsza kobieta (BMI =34,08) zjadała o 1200 kalorii za mało. W badaniach sondażowych prosiliśmy 344 respondentów, aby opisali, co zjedli poprzedniego dnia. Opisy były oceniane przez dietetyka. Chociaż 50% miało
BMI większe niż 25 (w tym 10,8% większe niż 30), tylko jeden opis
wskazywał na nadmierne jedzenie i pochodził od osoby o BMI = 22,1.
Możliwe, że w czasie tworzenia opisów zjedzonych produktów zadziałała potrzeba aprobaty społecznej, ale badania opisane poniżej pokazują, że osoby jedzące za dużo często nie są tego po prostu świadome.
W badaniu eksperymentalnym, nazwanym przeze mnie LICZBA
KANAPEK [61], porównywano liczbę malutkich kanapek zjadanych
przez: 1) osoby, które się nie odchudzały; 2) osoby odchudzające się,
które w czasie badania jadły niewiele, czyli nie przerwały odchudzania; 3) osoby odchudzające się, które podczas trwania eksperymentu
zaczęły się objadać. Badanych proszono, aby przypomnieli sobie,
ile kanapek zjedli. Liczby podawane przez osoby odchudzające się,
które w czasie badania złamały dietę, były znacznie mniej dokładne
niż liczby podawane przez pozostałych. Średni błąd popełniany przez
trzecią grupę był pięćdziesiąt razy większy niż w przypadku dwóch
pozostałych grup. W innych badaniach [62] także stwierdzono, że osoby otyłe zaniżały liczbę zjedzonych kanapek w większym stopniu, niż
robiły to osoby szczupłe. Im więcej dana osoba zjadała, tym mniej
dokładny był rachunek. Jest bardzo prawdopodobne, że zniekształcenia dotyczące ilości jedzenia są określane przez uniwersalne zależności psychofizyczne mówiące, że niedoszacowujemy wielkości
o 30% [63]. Oznaczałoby to, że poznawczy błąd szacowania przy zjedzonych trzech herbatnikach wynosi 1, przy sześciu 2, przy dziewięciu
3. Osobie, która zjadła ich 12, wydaje się, że zjadła 8. Im większa
liczba, tym większy błąd szacowania. Na to jeszcze nakładają się
zniekształcenia motywacyjne – trudno nam uwierzyć, że mogliśmy
zjeść tak dużo.
W kolejnych badaniach pokazano, że odchudzający się jedzą
mniej, jeśli: 1) sądzą, że ktoś ich obserwuje przy jedzeniu [64]; 2) są
proszeni o dokładne kontrolowanie spożywanych przez siebie pokarmów (liczą każde ciastko lub mierzą porcje) [65]; 3) są proszeni o mówienie w trakcie jedzenia o swoich myślach. Osoby, którym udało
272
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
się schudnąć, a które następnie – podczas trzytygodniowej przerwy
w kuracji – nie dbały o zapisywanie ilości spożywanych pokarmów,
przybierały na wadze 57 razy więcej niż pacjenci, którzy monitorowali
swoje jedzenie [66]. Osoby, które regularnie monitorują ilość przyjmowanych pokarmów, tracą na wadze więcej niż te, które taką kontrolę zaniedbują [67].
Poszukiwanie w badaniach sondażowych predyktorów nadwagi
wśród preferencji pokarmowych – oprócz dodatniej korelacji między
preferowaniem mięsa a wagą – nie przyniosło istotnych wyników. Na
poziomie postaw jawnych wybieranie słodyczy czy słodzenie kawy/herbaty wiąże się z niższą wagą ciała. Inne badania [68] pokazują, że nie ma
związku między wagą ciała a preferowaniem słodkiego smaku. Wśród
osób otyłych są zarówno takie, które preferują słodkości, jak i takie,
które wolą inne smaki. Brak zależności między preferencjami dla jedzenia produktów pikantnych, słonych, gorących, zimnych a wagą ciała [69]
pokazuje jeszcze raz, że to, ile jemy, nie zależy od cech jedzenia, ale od
schematów behawioralnych. Przygotowana przez nas metoda ilościowego studium przypadku [70] wymaga motywacji do samoobserwacji,
ponieważ analiza ciągów zachowań wymaga wielu pomiarów. Studia
przypadków pozwalają jednak wykryć, że np. jednych bardziej sycą
potrawy wysokowęglowodanowe, innych zaś wysokobiałkowe. To,
że nie ma ogólnych zależności prawdziwych dla wszystkich osób,
nie oznacza, że nie istnieją one na poziomie jednostkowym i dlatego
skrzętna obserwacja tego, co i kiedy jemy, jak się potem czujemy, jest
niesłychanie ważna. Równie ważna jest też kwestia wydalania resztek
pokarmowych – jest to jednak tabu w naszej kulturze. Jedzenie jest celebrowane na wszystkie możliwe sposoby, a o wydalaniu nie mówimy,
co może oznaczać, że także o nim nie myślimy. A przecież brak regularnych wypróżnień jest zaburzeniem procesu trawienia i powinniśmy
mieć świadomość, jak nasz organizm radzi sobie na tym polu. W badanej przez nas próbie ponad 200 kobiet z nadwagą ponad 35% przyznało, że ma częste problemy z wypróżnianiem (zaparcia).
Analizę wartości odżywczych pożywienia najlepiej przeprowadzić
wspólnie z dietetykiem. Ale warto próbować odkryć, jakie potrawy
sycą nas bardziej, po jakich czujemy się szybko głodni. Warto pamiętać, że uczucie sytości bezpośrednio po posiłku może być spowodowane nie jego zawartością energetyczną [71], ale podobieństwem posiłku
do zapisanego w naszych umysłach szablonu. Jeżeli talerz gorącej zupy
wywoływał wielokrotnie w przeszłości sytość, to przestaniemy jeść,
nawet jeżeli zupa, która pochłonęliśmy, będzie pozbawiona kalorii, ale
smakowo będzie przypominać zupę z przeszłości. Odkrycie, które produkty nas sycą, sprawiają przyjemność jest kluczem do sukcesu.
Psychologiczne ograniczenia
273
Ze względu na opisywaną w pierwszym rozdziale skłonność naszego umysłu do fokusowania na jednym wymiarze, mamy tendencję
do poszukiwania uproszczonych zasad – typu dieta 1200 kcal. Można
to osiągnąć, eliminując np. tłuszcz i rozpychając sobie żołądek niskokalorycznym pożywieniem. Już wiemy, że są to bardzo nieefektywne strategie – po latach banicji tłuszcz wrócił do łask dietetyków.
Możliwe dzięki nowoczesnej technologii obrazowanie żołądków osób
wygrywających konkursy żarłoków (rywalizujących np. pod względem liczby zjedzonych w ciągu 5 minut hamburgerów) pokazało, że
ich maksymalnie rozciągnięte żołądki nie wykonują ruchów robaczkowych, co upośledza trawienie. Nie znalazłam też w literaturze naukowej dowodów na to, że niskokaloryczne słodziki wspomagają
utratę wagi. Fokusowanie uwagi na kaloriach powoduje, że mamy
tendencję do zjadania większej ilości pożywienia. A większa ilość
mniej kalorycznego jedzenia nie jest lepszym wyborem niż mniejsza
ilość wysokokalorycznego – choć uważa tak większość pytanych o to
Amerykanów [72]. Moda na produkty niskotłuszczowe spowodowała,
że choć obniżył się procentowy udział tłuszczu w diecie Amerykanów,
to w ciągu ostatnich 20 lat [73] całkowita liczba zjadanych kalorii wzrosła o 400–500.
Fokusowanie się tylko na jednym wymiarze może sprawiać, że kierujemy się w układaniu jadłospisu np. indeksem glikemicznym produktów, który jest miarą szybkości pojawiania się glukozy we krwi
po spożyciu danej porcji węglowodanów. Wyższe stężenie glukozy we
krwi podnosi w niej stężenie insuliny, a ta powoduje zwiększenie liczby insulinozależnych transporterów glukozy na powierzchni komórek
mięśni i tkanki tłuszczowej8. Słodząc pokarmy, powodujemy przyśpieszone karmienie tkanki tłuszczowej. Jeżeli poziom glukozy we krwi
podniesie się ponad pewne krytyczne stężenie, to staje się ona także
toksyczna dla naczyń krwionośnych, powodując stany zapalne prowadzące do rozwoju miażdżycy. To opis mechanizmu ogólnego, który
nie uwzględnia różnic indywidualnych w metabolizmie. Warto jednak
podkreślić, że indeks glikemiczny potrawy nie jest prostą sumą indeksów glikemicznych jej składników – wszystko zależy od ilości,
proporcji i kompozycji. Występują też różnice indywidualne w reakcji trzustki na glukozę – u dużej grupy osób (nie tylko u chorych na
cukrzycę) zjedzenie potrawy o wysokim indeksie glikemicznym może
doprowadzić do reakcji podobnej do hipoglikemii, gdy zbyt duża ilość
insuliny powoduje spadek poziomu glukozy we krwi poniżej poziomu
8
Opis mechanizmu pochodzi od dr. R. Jarzyny z Zakładu Regulacji Metabolizmu Instytutu
Biochemii UW, któremu bardzo dziękuję za konsultację.
274
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
niezbędnego do dobrego funkcjonowania organizmu. Ale są też osoby,
dla których potrawy o wysokim indeksie glikemicznym nie stanowią
zagrożenia.
Nie warto rezygnować z przysmaków, ale należy ograniczać ich
ilość. Glukoza jest nam bardzo potrzebna (synteza białek w mózgu
wzrasta dwukrotnie przy wyższym, ale utrzymującym się w granicach
normy poziomie glukozy). Sekret zdrowego jedzenia tkwi w kompozycji. Dla niektórych z nas przysmakiem jest czekolada. W badaniach
pokazano, że można przewidzieć zamiłowanie do tego smakołyku, badając florę bakteryjną w przewodzie pokarmowym [74]. Nie wiadomo
jednak, czy stwierdzone różnice są przyczyną, czy też konsekwencją
słabości do czekolady. Analogicznie pokazano, że różnice w preferowaniu słodyczy przez dzieci można powiązać z występowaniem depresji i alkoholizmu w rodzinie [75]. Najciekawszym – moim zdaniem
– odkryciem było wykazanie roli kubków smakowych. Wcześniej
uważano, że sygnały sytości płyną z żołądka i dlatego potrzeba około
20 minut po spożyciu posiłku, abyśmy poczuli się syci. Ostatnie badania pokazały, że ważne są sygnały z kubków smakowych wysyłane do
mózgu od razu. Powinniśmy zatem przedłużać czas przetrzymywania
pokarmu w ustach, bo:
● nasze kubki smakowe potrafią identyfikować aż 6 smaków: słodki,
słony, kwaśny, gorzki, tłusty i umami (dzięki temu ostatniemu identyfikujemy pokarmy bogate w białko); osoby z dużą wrażliwością
na tłuszcze jedzą ich mniej i rzadziej mają nadwagę;
● obecność w ustach napoju zawierającego cukier pobudza w mózgu obszary związane z ośrodkiem nagrody i pozwala na bardziej intensywną pracę mięśni (choć ochotnicy wypluwali słodki płyn [76]).
Wyniki tych badań pokazują, że nie warto śpieszyć się w czasie
jedzenia. Celem tego etapu diagnozy jest nauczenie się odróżniania
głodu prawdziwego od fałszywego, który generowany jest przez inne
bodźce. Szczególną rolę odgrywają tu trudniej rozpoznawalne emocje endocentryczne (poczucie wstydu, bezwartościowości itp.) i inne
stany organizmu (przemęczenie psychiczne, presja czasowa, infekcja,
niewyspanie itp.).
Diagnoza stylu jedzenia i ograniczeń środowiskowych
Do najczęściej występujących czynników powodujących tycie należą:
● dostępność jedzenia połączona z brakiem kontroli procesu jedzenia
(styl jedzenia, problemy psychologiczne);
Psychologiczne ograniczenia
275
● złe wybory wynikające z braku wiedzy na temat związku między
jedzeniem a wagą ciała;
● zbyt niska aktywność fizyczna.
Jeżeli nasza jedzeniowa rutyna i nawyki (styl jedzenia) są zdrowe, zachowanie zwyczajowe jest korzystne dla naszego zdrowia, to
mamy mniejszą szansę na nadwagę – nawet w niekorzystnym dla nas
środowisku.
Sytuacja jest najprostsza, jeżeli mamy pełną kontrolę nad procesem
jedzenia i utyliśmy, ponieważ nie byliśmy świadomi tego, jakie jedzenie nam służy. Dużo łatwiej jest zmienić fałszywe przekonania (bo
są one częścią systemu analitycznego) niż nawyki (będące częścią
systemu holistycznego). Nawyki związane z jedzeniem są o wiele
trudniejsze do zmiany niż inne. Przykładem mogą być byli sportowcy,
którzy po latach intensywnych ćwiczeń przestają trenować. Okazuje
się, że wielu z nich nie jest w stanie zmienić swojego sposobu odżywania. Jest to przykład autonomii funkcjonalnej opisywanej w pierwszej
części książki. Zwiększone porcje były w przeszłości adekwatne do
poziomu wysiłku fizycznego – teraz już nie ćwiczą, a nadal jedzą jak
dawniej i tyją.
Sytuacja jest prosta, jeśli możemy zmienić otoczenie. Nikt nie
będzie otyły, jeżeli jedzenie przestanie być dostępne (jak to było
np. w obozach koncentracyjnych, ale nie tak, jak jest obecnie w więzieniach, gdzie zdecydowana większość skazanych tyje, a nie chudnie). Ale jeżeli nie chcemy się odchudzać, przeprowadzając się np.
na Księżyc, gdzie jedzenie będzie bardzo limitowane, musimy przede
wszystkim dokonać zmiany naszego stylu jedzenia. Warto na tym etapie diagnozy obszaru swobodnej decyzji określić sfery zagrożeń.
Wiele osób nie może jeść w godzinach pracy, ale takiego ograniczenia
nie mają kobiety wychowujące dzieci w domu. Dla części osób zagrożeniem są kłopoty ze snem skutkujące podjadaniem w nocy. Inne
osoby nie potrafią zapanować nad pochłanianą liczbą kalorii w czasie
przyjęć biznesowych, w których muszą codziennie uczestniczyć.
Bywa, że na co dzień odżywiamy się nieregularnie, podejmujemy
się wielu zadań, żyjemy w bałaganie. Takie zachowanie, choć niezdrowe, jest naszą sferą komfortu, bo przyzwyczailiśmy się do takiego
stylu życia. Jeżeli odżywiamy się nieregularnie, to samo postanowienie, aby jeść codziennie 5 posiłków o stałych godzinach – nawet przy
niezmienionej liczbie kalorii – jest źródłem stresu. Jeżeli spędzaliśmy
kilka godzin dziennie, coś gryząc lub żując (a więc angażując mięśnie szczęki), to pochłonięcie nawet większej liczby kalorii bez gryzienia wywoła dyskomfort. Nie doceniamy pamięci naszych mięśni.
276
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
A przecież w badaniach pokazano, że trzymanie ołówka w ustach zębami, czyli w taki sposób, że mięśnie twarzy układają się jak do uśmiechu, powoduje, że oglądane rysunki podobają nam się bardziej niż wtedy, gdy ołówek trzymany jest wargami, co wymusza „smutny” układ
mięśni. Jeżeli jedzenie było dla nas przyjemnością, to mięśnie twarzy
pamiętają to i będzie nam tego brakować. Jedna z osób rzucających
palenie opowiadała, jak bardzo brakowało jej papierosa (a nie nikotyny) podczas czytania gazet, oglądania TV itd. Zarówno nasz umysł,
jak i organizm to systemy dynamiczne [77] o określonych atraktorach
wyznaczanych przez sferę komfortu. Atraktor to stan równowagi
systemu, do którego powraca on samoistnie po ingerencjach wprowadzających zmianę. Trwała zmiana musi zmieniać nie tylko aktualny
stan systemu, ale przede wszystkim jego atraktor. Ważne jest więc, aby
planowanie zmiany zaczynać od analizy tego, do czego jesteśmy przyzwyczajeni – od wyznaczenia naszej sfery komfortu i powolnego wykraczania poza nią, a nie nagłej próby przeistoczenia się w inną osobę.
Jeżeli jemy łapczywie, nierytmicznie, najchętniej przed telewizorem,
to te właśnie zachowania stanowią naszą sferę komfortu. Nie można
równocześnie zmieniać wszystkich elementów naszego zachowania.
Jego zmiana jest trwała, jeżeli nowe zachowanie staje się prawie automatyczne (nie wymaga angażowania zasobów poznawczych). Trzeba
umieć spojrzeć na nasze zachowanie jako na skomplikowany układ dynamiczny, który zawiera w sobie sporo sprzeczności. Ważna jest umiejętność znalezienia potencjalnych nowych atraktorów – zachowań,
które będzie nam łatwiej przyswoić niż inne. W sferze aktywności fizycznej dla jednych takim atraktorem może być grupowy aerobik, dla
innych siłownia albo basen.
Ten pierwszy etap zmiany wykorzystujemy na opisanie i zrozumienie naszej sfery komfortu. Zastanawiamy się nad postawami jawnymi (które przejawiają się w naszych deklaracjach) i utajonymi (które przejawiają się w naszych zachowaniach, gdy jesteśmy zmęczeni
i zniechęceni). Warto zapisywać, co i kiedy zjedliśmy oraz jaką aktywność fizyczną wykonaliśmy. Analiza codziennych zapisów umożliwi nam wykrycie powtarzających się wzorów zachowania – np. jemy
późnym wieczorem, stresy zajadamy słodyczami.
Warto pamiętać o analizie dynamiki zasobów psychoenergetycznych. Jedząc, dostarczamy naszemu ciału nie tylko odpowiednich wartości odżywczych, ale i przyjemności. Analiza osób uzależnionych od
różnych substancji pokazała, że cierpią one na pewien rodzaj anhedonii. Substancja, od której się uzależnili, jest dominującym źródłem
przyjemności w ich życiu i ze względu na efekt adaptacji potrzebują
jej coraz więcej. W przypadku jedzenia prowadzi to nieuchronnie do
Psychologiczne ograniczenia
277
tycia. Ostatnie badania [78], w których porównywano aktywność ośrodka nagrody w czasie picia słodkiego koktajlu mlecznego w zależności od wagi ciała kobiet, pokazały, że im większa waga ciała, tym…
mniejsza przyjemność płynąca z jedzenia. Skoro jedzenie dostarcza
grubym mniej przyjemności niż chudym, to mogą próbować to rekompensować, zwiększając porcje. Osoby otyłe powinny więc szczególnie
dbać o dostarczanie sobie innych niż jedzenie zdrowych przyjemności.
Dbanie o zasoby psychoenergetyczne to podstawowe zadanie w czasie
każdej próby odchudzania.
Diagnoza stylu jedzenia polega na opisaniu schematów behawioralnych. Schemat behawioralny opisany jest przez sekwencję: bodziec
wyzwalający → chęć jedzenia → jedzenie. W normalnych warunkach
relacja ta powinna mieć charakter ujemnego sprzężenia zwrotnego –
jedzenie powinno redukować apetyt. U osób uzależnionych od jedzenia możemy mieć do czynienia z dodatnim sprzężenia zwrotnym –
jedzenie nasila chęć dalszej konsumpcji. Działanie schematu ograniczane jest przez dostępność jedzenia i stopień samokontroli. Możemy
przecież odczuwać silną chęć jedzenia, ale tego nie robić. Gdy z kolei jedzenie nie jest dostępne, schemat nie może zostać zrealizowany.
Schematy można opisywać przez zakresy zmienności bodźców wyzwalających. W jedzeniu zewnętrznym jest to zarówno klasa pokarmów (nie wszystkie pokarmy wyzwalają chęć jedzenia), jak i warunki.
Np. towarzystwo innych może zwiększać konsumpcję (jemy więcej
niż w samotności) – lub ją zmniejszać (bo chcemy zaprezentować się
jako osoby wstrzemięźliwe).
W jedzeniu emocjonalnym znaczącą role odgrywa typ emocji –
choć każda silna emocja, zarówno pozytywna, jak i negatywna, może
zmniejszać kontrolę, co jest ważne, gdy jesteśmy na diecie. Świadomość
naszych nawykowych zachowań jedzeniowych pozwala łatwiej wykrywać zagrożenia w otoczeniu. Warto też przypomnieć sobie opisywane w pierwszej części książki różnice indywidualne w fokusowaniu
na JA vs otoczeniu w zachowaniach celowych. Na przyjęciu podczas
diety celowy pragmatyk, koncentrując swoją uwagę na otoczeniu, będzie oceniał potrawy pod względem ich wartości kalorycznej i będzie
czerpał satysfakcję z faktu, że tylu smakołyków nawet nie spróbował.
To, że zjadł więcej niż przewiduje jego dieta, umknie jego uwadze
(jego uwaga jest sfokusowana na tym, czego nie zjadł). W tej samej
sytuacji celowy pryncypialista będzie koncentrował swoją uwagę na
diecie i w krańcowym przypadku po prostu nic nie zje. Znajomość naszych stylów zachowania może pozwolić uniknąć zagrożeń.
278
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Etap 2. Testowanie różnych rozwiązań
zdiagnozowanego problemu
Podstawowym popełnianym błędem jest zbyt szybkie podejmowanie decyzji. Pomijam już absurdalne pomysły wręczania otyłym
przepisu na nowe zachowania bez dokonania analizy, jak bardzo rekomendowane zalecenia odbiegają od typowych zachowań pacjenta (lekceważy się w ten sposób koszty psychoenergetyczne wprowadzania zmiany). Następnym etapem powinno być wypróbowanie
różnych nowych zachowań. Po okresie prób wiemy, które zmiany są
dla nas możliwe, łatwiejsze, a które są trudniejsze lub niewykonalne.
Dopiero wtedy możemy podjąć decyzję o wprowadzeniu zmiany.
Nie istnieje jeden uniwersalny prawidłowy sposób jedzenia. Zalecenie, aby ostatni posiłek jeść o osiemnastej, jest absurdalne w przypadku osób, które zasypiają 8 godzin później. Jedzenie 5 małych posiłków ma sens w czasie odchudzania przy ujemnym bilansie energetycznym – inne osoby mogą same ustalić najlepszą dla nich liczbę.
W medycynie indyjskiej zaleca się jedzenie dwóch, trzech lub czterech posiłków – w zależności od typu energetycznego, do jakiego
zostaliśmy zakwalifikowani. Musimy sami odnaleźć naszą dietetyczną
drogę. Najlepiej, gdy jest ona stylizacją zachowań należących do naszej sfery komfortu – zmiany powinny być wprowadzane ewolucyjnie, z uwzględnieniem ograniczeń środowiskowych, temperamentalnych, genetycznych etc.
Choć może wydawać się, że zdarzają się udane rewolucje, gdy
wprowadzona zmiana jest bardzo radykalna. Od 2004 roku w USA prowadzony jest reality show „The Biggest Loser”, którego kolejna edycja
transmitowana jest w polskiej telewizji. Chorobliwie otyli uczestnicy rywalizują o 250 tysięcy dolarów. Zastosowane w tym programie
metody są dla psychologa szokujące. Trenerzy wyciskają z uczestników siódme poty, zmuszając do ekstremalnego wysiłku przez 6 godzin
dziennie. Wykorzystywane są bardzo silne emocje negatywne, stawiane nadludzkie wymagania, np. zespół jeździ na rowerze trekkingowym
przez 24 h, co wiąże się z deprywacją snu i silną rywalizacją. W szóstej
edycji konkurują ze sobą zespoły – np. matka i córka, ojciec i syn,
dwójka przyjaciół. Celem jest przełamanie słabości i udowodnienie
uczestnikom, że są w stanie robić rzeczy, które wydają się być niewykonalne. Spadki wagi są imponujące – np. zwycięzca trzeciej edycji
zrzucił w ciągu sześciu miesięcy prawie 53% swojej wagi (z 185 kg
zszedł do 97 kg), prawie wszyscy uczestnicy czwartej edycji pozbyli
się w ciągu 4 miesięcy około 30% kilogramów. Choć tak skuteczne
Psychologiczne ograniczenia
279
przełamywanie oporu przed wysiłkiem fizycznym jest imponujące
(gołym okiem widać przyrost poczucia mocy u uczestników), to koncentracja na spadku wagi budzi wątpliwości. Rywalizacja oparta na co
tygodniowym ważeniu nie uwzględnia dynamiki reakcji ciała na ujemny bilans energetyczny, a chudnięcie rzadko jest liniową funkcją ujemnego bilansu (więcej spalamy, niż dostarczamy). Najczęściej można
zaobserwować zmiany nieliniowe i przejścia fazowe. Fetyszyzacja
wagi (a o jak największy jej spadek walczą uczestnicy) powoduje, że
niektórzy próbują oszukiwać, ograniczając picie na 24 h przed ważeniem. Także wykonywane przez nich ćwiczenia fizyczne nie wydają się
być bezpieczne dla zdrowia. Jeżeli przypomnimy sobie konsekwencje
utraty 25% wagi w opisywanym wcześniej badaniu GŁODÓWKA, to
nie może nas dziwić fakt, że pojawiają się doniesienia o braku długoterminowej skuteczności. Opisywany wcześniej zwycięzca trzeciej
edycji utył ponownie (do 167 kg). Być może nagroda w postaci ćwierć
miliona dolarów dostarczyła uzasadnienia zewnętrznego i zredukowała uzasadnienie wewnętrzne. Program oglądany jest przez miliony
telewidzów na całym świecie wierzących w skuteczność wykorzystywanych w nim metod, choć rekomendować można jedynie sposoby
przełamywania słabości przez wprowadzanie celów grupowych i postawienie nacisku na aktywność fizyczną.
Zasad funkcjonowania systemu, jakim jest nasze ciało i umysł,
nie można odkryć poprzez oddzielne studiowanie ich elementów
składowych, ponieważ decydujące są kluczowe relacje między zmiennymi, które determinują zachowanie systemu w czasie. Szukając rozwiązań problemów, warto stosować podejście systemowe i pamiętać
o ustalonych w tej dziedzinie prawidłowościach [79]:
● My i przyczyny naszych problemów jesteśmy częścią jednego
systemu – kuracja polega na zmianach w naszej relacji z „nieprzyjacielem”. Możemy siłą woli „wycisnąć” z siebie zbędne kilogramy, ale jeśli nie rozwiążemy problemów, które doprowadziły do tycia, będziemy jak alkoholicy „wyciskający” z siebie trzeźwość (dry
drunks) [80] – którzy nie piją, ale szukają innych sposób wypełnienia
pustki psychicznej, którą wcześniej zalewali alkoholem. Podobnie
zdarza się, że pacjenci po operacji bariatrycznej, którzy nie rozwiązali swoich problemów emocjonalnych powodujących w przeszłości tycie, zamieniają nadmierne jedzenie na picie alkoholu.
● Dzisiejsze problemy wynikają z wczorajszych rozwiązań – problemy w utrzymaniu wagi mogą wynikać z rozregulowania systemu wcześniejszymi dietami odchudzającymi.
● Im mocniej się naciska, tym silniejszy jest opór systemu – co
oznacza, że szybciej znaczy wolniej. Im więcej schudniemy, tym
280
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
●
●
●
●
silniej będzie buntować się nasze ciało. Małe zmiany dają dużo
większą szansę na trwałą akceptację zmiany przez nasze ciało.
Sprawy idą lepiej, zanim zaczną iść gorzej. Początkowe spadki
wagi mogą być spektakularne. Potem, czasem przez wiele tygodni,
ciało będzie próbowało kompensować niedobór energii (por. efekt
adaptacji opisany w rozdziale pierwszym).
Proste wyjścia z sytuacji prowadzą do miejsca, z którego chcieliśmy wyjść. Schudnięcie może nasilić problemy, zamiast je zlikwidować (por. badanie GŁODÓWKA). Zamiana małych posiłków na
duże niskokaloryczne może doprowadzić do rozepchania żołądka
i pogorszenia sprawności jego funkcjonowania.
Kuracja może być gorsza niż choroba. Nieroztropna zmiana wagi
może doprowadzić do rozregulowania systemu. Prawie wszyscy
chorobliwie otyli mają za sobą spektakularne sukcesy w odchudzaniu. Lepiej byłoby, gdyby się nigdy nie odchudzali.
Podzielenie słonia na pół nie daje dwóch małych słoni. Nasze
pożywienie jest czymś więcej niż sumą składników odżywczych.
Węglowodany obecne w pieczywie metabolizują się wolniej, jeśli
pieczywo jest posmarowane masłem. Oliwa z oliwek sprawia, że
likopen obecny w pomidorach jest bardziej dostępny dla organizmu [81] itd.
Formułowanie celu zmiany
W ostatnich latach możemy zaobserwować wyraźny trend polegający na zwiększaniu wagi wyglądu zewnętrznego. O ile fakt, że ludzie różnią się wzrostem, nie jest kwestionowany i nie odnotowuje
się usilnych prób zmieniania własnego wzrostu, o tyle waga ciała jest
postrzegana jako właściwość całkowicie modyfikowalna (!!!) i próby
głodzenia się (czy stosowania wyczerpujących ćwiczeń fizycznych) są
bardzo częste. Ludzie często stawiają sobie nierealistyczne cele, pragnąc zmienić więcej, niż jest to możliwe. Waga ciała w dużym stopniu
determinowana jest genetycznie. Bokser może marzyć o posturze ratlerka, ale nigdy nie będzie ona dla niego osiągalna.
Interesującym wyjaśnieniem różnic genetycznych jest hipoteza
oszczędnego genomu [82]. W okresach częstego głodu przeplatanego
krótkimi chwilami obfitości przewagę reprodukcyjną mieli ci, którzy
w odpowiedzi na obfity posiłek produkowali duże ilości insuliny, która pomagała przetworzyć pozyskane kalorie w tłuszcz, a następujący
po tym spadek glukozy pozwalał im jeść dalej. Przykładem są bardzo
często głodujące szczury pustynne, które bardzo szybko tyją w laboratorium (w warunkach obfitości jedzenia). Ludzie z predyspozycjami
Psychologiczne ograniczenia
281
genetycznymi do tycia mają duże kłopoty z utrzymaniem prawidłowej
wagi w zmienionym środowisku. W badaniach [83] policzono współczynnik korelacji między bliźniakami (jedno- i dwujajowymi), rodzeństwem, rodzicami i dziećmi (biologicznymi i adaptowanymi). Wpływ
środowiska na wagę można określić, porównując rodzeństwo mieszkające osobno, czyli dzieci rozdzielone po narodzinach, z rodzeństwem
wychowywanym w tym samym środowisku. Współczynnik korelacji
między wagą bliźniaków wychowanych w tej samej rodzinie (r = 0,80)
nie różnił się istotnie od korelacji wagi bliźniąt wychowanych w różnych domach (r = 0,72). Analogicznie wspólne środowisko nie wpływało znacząco na korelacje wagi rodziców i dzieci. Niższy stopień podobieństwa genetycznego przejawiał się w wielkości współczynnika
korelacji (r = 0,26 i r = 0,23).
Takie porównania nie pozwalają jednak stwierdzić, jakie są mechanizmy wpływu genetycznego. Nie można przecież wykluczyć, że
czynniki genetyczne wpływają zarówno na metabolizm, jak i na
odczucia głodu i sytości. Fakt, że różnice genetyczne w dużej mierze
wyjaśniają zróżnicowanie wagi, nie oznacza, że środowisko wpływające na nasze zachowania jest nieważne. Każdy może stracić na wadze, jeżeli przestanie jeść. Przedstawione dane oznaczają jedynie to,
że gdyby wszyscy jedli tyle samo i wykonywali tyle samo ćwiczeń
fizycznych, to nadal różniliby się pod względem wagi z przyczyn
genetycznych.
Warto popularyzować wiedzę o normalnych zmianach (związanych
z wiekiem), które trzeba zaakceptować tak samo, jak akceptujemy swój
wzrost. Młode dziewczyny nie wiedzą, że dorastanie jest związane
z normalnym przyrostem wagi ciała o około 10 kg. Na Uniwersytecie
Harvarda powstał specjalny program profilaktyczny stosowany w szkołach średnich, w którym uczy się nastolatki poznawać i akceptować
własne ciało, aby nie było ono traktowane jak wyalienowany przedmiot ich oddziaływań. Także starsi nie wiedzą, że z każdym rokiem
życia maleje nasze zapotrzebowanie energetyczne (na kalorie), czyli że
z każdym rokiem życia powinniśmy jeść coraz mniej, a ruszać się coraz
więcej. Ładnie obrazuje to aforyzm: „Trzeba biec coraz szybciej, aby
stać w miejscu”.
Cele, do których dążymy, są często nierealistyczne. Nie wszystko
leży w zasięgu naszych możliwości. Prawie wszyscy akceptują fakt,
że nie mogą zmienić swojego wzrostu, natomiast waga ciała jest
postrzegana jako kwestia wyboru. Wydaje nam się, że możemy ważyć tyle, ile będziemy chcieli. Efekt – wiele osób zachowuje się jak
nieszczęśliwe boksery marzące o tym, aby mieć posturę ratlerka, są
też ratlerki marzące o kształtach boksera. Tych, którzy bardzo boleją
282
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
nad tym, że nie są tacy, jak sobie wymarzyli, namawiałabym do rewizji
marzeń. Już od dawna wiemy, że duża rozbieżność między JA realnym
a JA idealnym hamuje zmianę. „Chcieć to móc” jest sloganem, który
może nas wpędzić w kłopoty. Na zajęciach proszę studentów, aby wyobrazili sobie, że siedzą na Księżycu i patrzą na Ziemię. Pytam, czy
łatwo to zrobić. Mówią, że tak, zatem następnie proszę ich, aby się tam
faktycznie przenieśli. Bardzo łatwo wzbudzić w sobie pragnienia bycia
idealną osobą, bardzo trudno je zrealizować.
Dla osób z nadwagą charakterystyczne jest myślenie dychotomiczne: „Albo jestem gruby, albo szczupły. Jeżeli nie spełniam swoich
standardów, bo jestem gruby, to to, jak bardzo jestem gruby, nie ma
większego znaczenia”. Nasze cele mogą być nierealistyczne także ze
względu na to, co myślimy o konsekwencjach ich osiągnięcia. Wydaje
nam się, że wszystkie nasze kłopoty znikną, jeżeli dostaniemy wymarzoną pracę, schudniemy 20 kg lub spotkamy tę właściwą osobę, która
obdarzy nas wielkim uczuciem. Zdarza się, że te marzenia się spełniają, a my – wbrew oczekiwaniom – wcale nie jesteśmy szczęśliwsi.
Zgodnie z opisanym w pierwszej części książki efektem adaptacji to,
co osiągnęliśmy, szybko staje się dla nas stanem normalnym i wcale
nie wprowadza nas w stan ekscytacji.
W badaniu, które nazwałam CELE [84], osoby planujące dietę definiowały trzy typy przewidywanych wyników kuracji odchudzającej: stan idealny, stan zadawalający i stan niezadawalający. Po zakończeniu kuracji odchudzającej uczestnicy byli szczuplejsi średnio
o 16 kg, ale prawie połowa z nich osiągnęła wynik określany przez
nich na wstępie jako niezadawalający. Stwierdzono, że osoby z nadwagą stosujące dietę odchudzającą uważają, że waga ciała jest bardzo
podatna na modyfikację, chociaż większość z nich miała w przeszłości
trudności z pozbyciem się nadwagi.
Czy reprezentacja celu powinna być zatem pozytywna czy negatywna? W pierwszej części książki pokazaliśmy, że cele kontroli
mentalnej, gdy obiektem są stany naszego umysłu, powinny być pozytywne. Ale czy bardziej nas zmotywuje wizja pięknego ciała w bikini
(wizja pozytywna) czy obraz otłuszczenia narządów wewnętrznych
(wizja negatywna)? Są dane pozwalające sądzić, że wizja piekła bardziej motywuje do działania niż wizja nieba. Najbardziej skuteczne
ruchy społeczne, takie jak Solidarność w latach 80. czy ruch ekologiczny, opierały się na wspólnym zaangażowaniu w działania zapobiegające postrzeganym przez ich członków zagrożeniom. „Zielonych”
motywuje wizja skażonego świata, a nie obraz stworzenia ekologicznego raju. Z drugiej strony, klasyczne badania psychologii społecznej
pokazywały, że wzbudzenie silnego lęku za pomocą krwawych zdjęć
Psychologiczne ograniczenia
283
płuc palacza powoduje wypieranie informacji i zaniechanie działań.
Bombardowanie każdego dnia negatywnymi informacjami o zagrożeniach zdrowotnych (w tym wynikających z otyłości) może prowadzić do tzw. paraliżu analizy [85], co przejawia się w rezygnacji z próby
wprowadzenia w życiu zmian. Istotnym czynnikiem modyfikującym
jest tutaj przekonanie o kontroli nad działaniem – jeżeli wyobrazimy sobie, że ze względu na nasze zniedołężnienie nasze dzieci mają
problem, aby przetransportować nas do lekarza i wiemy, że regularne
ćwiczenia fizyczne mogą tę koszmarną wizję oddalić, to motywacja
do pójścia na siłownię wzrasta o wiele bardziej niż wtedy, kiedy wyobrażamy sobie – jako efekt ćwiczeń – wspaniale umięśnione ciało.
Przegląd badań [86] pokazuje, że wizje negatywne są bardziej skuteczne niż pozytywne fantazje. Przez lata badacze związani z nurtem psychologii humanistycznej uważali, że każdy powinien posiadać
trafny obraz własnej osoby, nawet gdy jest przeciętnym człowiekiem,
prowadzącym zdecydowanie nudne życie. Późniejsze badania gloryfikowały jednak iluzoryczny optymizm i koloryzowanie obrazu JA.
Jak zwykle okazało się, że nadmierny optymizm jest równie szkodliwy jak pesymizm. Tylko umiarkowane zniekształcenie obrazu świata
w kierunku pozytywności pozwala na korzystanie z dobrodziejstw iluzorycznego optymizmu. Należy jednak rozróżniać pozytywne oczekiwania od pozytywnych fantazji. Pierwsze dotyczą przewidywania
sukcesu podjętych przez nas działań, drugie wiążą się z tworzeniem
pozytywnych obrazów, do czego namawiają nas autorzy pop-psychologicznych poradników. Zachęcani jesteśmy, aby usilnie wyobrażać
sobie, że jesteśmy piękni, młodzi i bogaci. Nasze próby zmiany nawyków żywieniowych mogły wielokrotnie kończyć się porażką, co automatycznie rzutuje na oczekiwania dotyczące skuteczności naszych
działań, ale pozwala nam się śnić na jawie poprzez tworzenie obrazów
przedstawiających nas w bardzo obcisłym ubraniu. Pouczające są wyniki badania [87], w którym okazało się, że wizje negatywne (wyobrażanie sobie objadania się na przyjęciu, niemieszczenia się w nowe ubrania) bardziej sprzyjają chudnięciu, mierzonemu utratą wagi po trzech
miesiącach, roku i dwóch latach, niż wizje pozytywne. Najgorsze rezultaty osiągnęli pacjenci tworzący pozytywne wizje z negatywnymi
oczekiwaniami (spowodowanymi wieloma wcześniejszymi porażkami w odchudzaniu). Na koniec chciałabym przytoczyć jeszcze przykład pokazujący, że zagrożenie realną karą sprawia, że niemożliwe
staje się możliwym. Amerykańska telewizja ABC w grudniu 2005 [88]
sfilmowała w strojach plażowych grupę osób, które od wielu lat nie potrafiły schudnąć. W podpisanej umowie zawarta była klauzula, że jeśli
nie schudną 8 kg w ciągu najbliższych dwóch miesięcy, nagrania
284
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
zostaną wyemitowane w telewizji. Osoby odchudzające się nie otrzymały żadnej pomocy (dietetyków, trenerów itp.), a jednak zagrożenie
emisją spowodowało, że wszystkie osiągnęły założony cel.
Warto przypomnieć o opisywanych w pierwszej części książki badaniach pokazujących wpływ „arbitralnie” wybranego celu na reakcje emocjonalne. Nasza satysfakcja ze schudnięcia o 3 kg będzie dużo
większa, gdy zaplanowaliśmy schudnięcie o 2 kg niż wtedy, gdy chcieliśmy schudnąć 4 kg.
Dobrze sformułowane cele charakteryzują się zatem trzema właściwościami:
● Muszą dotyczyć trwałej zmiany postaw i zachowań związanych
z jedzeniem, a nie zmiany wagi. Schudnięcie o 20 kg nie jest żadnym sukcesem.
● Cel musi być formułowany na podstawie dokładnej analizy stanu
aktualnego – atraktora naszego systemu zachowania związanego
z jedzeniem i aktywnością fizyczną. Oznacza to, że zamiast pytać:
„Ile chcę ważyć?”, należy zadać pytanie: „Ile mogę ważyć?”.
● Planowana zmiana polegająca na określeniu nowego atraktora (nowej sfery komfortu) musi uwzględniać relację między wielowymiarowymi kosztami wprowadzenia zmiany a naszymi zasobami psychoenergetycznymi. Zmiana atraktora oznacza konieczność
trwałego wyeliminowania czynników, które spowodowały tycie.
Warto pamiętać o zasadzie reaktancji, która mówi, że wszelkie
formy ograniczania swobody powodują opór (reaktancję), co w konsekwencji oznacza przerwanie zachowania, jeśli tylko nadarzy się
ku temu okazja. W dotychczasowych badaniach koncentrowano się
głównie na reakcji na ograniczenia zewnętrzne. Dla wielu osób reaktancja może być jednak silniejsza, gdy to oni sami, a nie inni ludzie,
są autorami tych ograniczeń. W badaniach [89] sprawdzaliśmy różnice
w poziomie autoreaktancji (poziomie oporu stawianego własnym postanowieniom). Osoby o wysokich wynikach w tej skali łatwiej utrzymują dietę, gdy ktoś inny powie im, co mają jeść, niż gdy same sobie
to zaplanują. Łatwiej dotrzymują terminów i powstrzymują się przed
jedzeniem smakołyków, gdy komuś to obiecają, niż gdy same to postanowią. Osoby o niskich wynikach w tej skali łatwiej podporządkowują
się własnym postanowieniom niż oczekiwaniom innych ludzi. Jeżeli
nie szanujemy własnej osoby, nie cenimy też własnych postanowień,
co wyjaśnia dodatnią korelację między silną autoreaktancją i niską
samooceną. Brak szacunku dla siebie przejawia się także w nieprzywiązywaniu wagi do sposobu zaspokajania swoich potrzeb pokarmowych, co ilustrują istotne dodatnie korelacje między poziomem
Psychologiczne ograniczenia
285
autoreaktancji a przedziałowym stylem jedzenia. U osób przejawiających silną autoreaktancję samoograniczanie powoduje wzrost częstości jedzenia emocjonalnego.
Etap 3. Zmiana schematów behawioralnych
bez ograniczania kalorii
Wbrew temu, co zdają się sądzić teoretycy formułujący całą listę
bardzo słusznych zaleceń [90], zmiana sposobu jedzenia jest zadaniem
bardzo trudnym. Przykładem mogą być czteroletnie obserwacje ponad 1200 pacjentów [91], które pokazały, że po operacji kardiochirurgicznej w pierwszym roku zdrowo odżywia się 91% pacjentów, rok
później 49%, trzy lata później 42%. Jak bowiem pokazałam w pierwszej części książki, postawy utajone, schematy behawioralne przejmują
kontrolę nad naszym zachowaniem, gdy nasze zasoby są ograniczone,
a takich sytuacji nie sposób uniknąć. Równoczesna zmiana zachowań (schematów behawioralnych) i wagi jest zbyt obciążającym
zadaniem. Sukces można osiągnąć, rozdzielając te dwa cele w czasie. Czy można zacząć od zmiany wagi, zostawiając na później zmianę
schematów behawioralnych? Nie, bo jak przekonywałam wcześniej, po
schudnięciu nasze zasoby psychoenergetyczne są zbyt małe (organizm
dąży do powrotu do atraktora), aby skutecznie przeprowadzić zmianę
automatyzmów. Trzeba odwrócić kolejność – najpierw zmienić nawyki, a dopiero później wprowadzić restrykcje kaloryczne.
Ustalenie bazowego zapotrzebowania energetycznego
Jeżeli zapowiemy, że przez najbliższy rok/dwa nie zmieni się waga
naszego ciała, a jedynie będziemy ćwiczyć zdrowe zachowania, to będzie to dla większości puszystych osób bardzo mało atrakcyjna opcja.
Żyjemy coraz szybciej i mamy coraz mniej cierpliwości. Pragniemy
szybkich i spektakularnych sukcesów. Jeżeli jednak poszukujemy
trwałego rozwiązania naszych problemów, musimy uzbroić się
w cierpliwość. Zaczynamy od zmiany zachowań.
Abyśmy mogli być pewni, że dostarczamy naszemu organizmowi
wystarczającą (a nie nadmiarową) dawkę kalorii, musimy oszacować
nasze potrzeby energetyczne.
286
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Dzienne zapotrzebowanie energetyczne (DER – Daily Energy
Requirements) w kcal możemy wyliczyć wg wzoru
DER = PAL * BMR, gdzie:
● PAL (Physical Activity Level) to poziom naszej aktywności fizycznej oceniany w skali od 1,40 do 2,40 (wartości powyżej
2 odpowiadają bardzo ciężkiej pracy fizycznej lub uprawianiu
sportu wyczynowego [92]);
● BMR (Basal Metabolic Rate) to podstawowa przemiana materii [93] wyliczana wg innego wzoru dla kobiet i mężczyzn:
○ BMR kobiety = 65,51 + 9,56 * WAGA [kg]
+ 1,85 * WZROST [cm] – 4,68 * WIEK;
○ BMR mężczyźni = 66,5 + 13,75 * WAGA [kg]
+ 5,0 * WZROST [cm] – 6,76 * WIEK.
Należy pamiętać, że powyższe wzory nie uwzględniają różnic indywidualnych w tempie metabolizmu, dlatego spożywając wyliczoną
według powyższych wzorów liczbę kalorii, jedni będą chudnąć, inni
tyć. Jeżeli nie możemy udać się do laboratorium, aby zbadać spoczynkową przemianę materii, musimy bacznie obserwować, jak na wyliczonej według wzoru dawce kalorii zachowuje się nasze ciało. Nie należy
jednak polegać się na subiektywnie odbieranych sygnałach, takich jak
odczucie głodu. Wsłuchiwanie się w nasz organizm ma sens tylko
u osób, które nie rozregulowały się wcześniejszymi dietami. Ciało
anorektyczki mówi jej, aby nie jadła, a przy kompulsywnym jedzeniu
napadowym uszkodzony jest mechanizm sytości – czujemy potrzebę
jedzenia, mimo że jemy o wiele za dużo. Dlatego musimy kierować
się rozumem, czyli ustalić „na zimno”, czego potrzebuje nasze ciało.
I w trakcie jedzenia realizować konsekwentnie podjętą wcześniej
decyzję – bez uwzględniania aktualnych odczuć.
Analiza stanu aktualnego pozwala na określenie pożądanych (i możliwych) kierunków zmiany. Zasada pierwsza mówi: zmieniamy nawyki
związane z jedzeniem, myśleniem, dostarczając organizmowi potrzebną
mu dawkę energii. Na tym etapie nie chcemy chudnąć. Przechodzimy
przez pierwsze etapy opisane w pierwszej części rozdziału: akceptację,
obserwację i diagnozę. Staramy się opisać nasze schematy behawioralne związane z jedzeniem i zastanowić się, jaką rolę odgrywa w naszym
życiu jedzenie. Dzięki temu możemy opisać atraktory naszego zachowania (naszą sferę komfortu). Pamiętajmy, że postulat, aby jeść zawsze
w sposób refleksyjny, jest utopijny, ponieważ środowisko dostarcza
nam za dużo czynników ograniczających nasze zasoby (stres, pochłaniające nas całkowicie sprawy). Musimy oszczędzać zasoby, wykonując
Psychologiczne ograniczenia
287
codzienne czynności, a do tych należy jedzenie. Zachowania związane
z jedzeniem są automatyczne i ich zmiana wymaga bardzo dużej liczby
powtórzeń lub drastycznych wzmocnień (np. ryzyko śmierci po spożyciu danego pokarmu), z czego większość osób nie zdaje sobie sprawy,
uważając, że można to załatwić pojedynczą decyzją. W rzeczywistości
są to setki decyzji podejmowanych każdego dnia, gdy zamiast zjedzenia ciasteczka wypijamy szklankę wody mineralnej.
To, co zostało wyuczone przez lata, nie może zostać zmienione za
pomocą jednorazowej decyzji. Jedzenie jest czynnością automatyczną
(reakcją na bodźce wyzwalające), która zostanie uaktywniona, gdy tylko proces wykonawczy nie będzie miał wystarczających zasobów, aby
kontrolować nasze zachowanie (patrz: paradoksalne efekty kontroli
mentalnej). Czy można postanowić, że od dzisiaj zmieniamy nasze nawyki żywieniowe? Postanowić można, ale samo postanowienie nic nie
da. Można z dnia na dzień rzucić palenie, picie alkoholu, ale nie
można przestać jeść. Można uniknąć kontaktu z papierosami, alkoholem, ale kontakt z jedzeniem jest nieunikniony. Reakcje automatyczne,
a do nich należy jedzenie, są uruchamiane przez bodźce wyzwalające,
np. widok jedzenia. W uzależnieniach największym problemem jest
przerwanie rozpoczętej czynności. Alkoholik nie może skończyć pić
po jednym kieliszku, co oznacza, że nie wolno mu nawet zacząć. Jeść
jednak trzeba i dlatego tak trudno wydostać się z tego nałogu, stąd
przygnębiające statystyki dotyczące powrotu do stanu wyjściowego.
Łatwiej jest powstrzymać się od jedzenia np. pączków (taką decyzję
można podjąć raz na całe życie), niż nauczyć się powolnego jedzenia,
jeżeli dotychczas pochłanialiśmy posiłki w szybkim tempie. Niektórzy
estymują czas zmiany nawyku, licząc po jednym miesiącu za każdy
rok danego zachowania. A więc jeśli opychaliśmy się bez umiaru przez
30 lat, to na zmianę sposobu jedzenia (tak, aby było ono znów czynnością automatyczną) potrzebujemy 30 miesięcy – jeżeli uda nam się
wytrzymać bez „wpadki”. Tym pewnie można tłumaczyć większe sukcesy w odchudzaniu dzieci i młodzieży niż starszych [94]. Złe nawyki
(schematy behawioralne) mają w ich przypadku mniej powtórzeń.
Podstawowym problemem jest zatem wykształcenie nowych i korzystnych zachowań zwyczajowych. Czy można usunąć z naszych
zasobów schemat behawioralny? Odpowiedź jest, jak na razie, negatywna. Może w przyszłości neurolodzy nauczą się kasować zapisy pamięciowe z mózgu. Na razie można jedynie wytwarzać konkurencyjne schematy behawioralne: widok sernika → nie jem.
Wytworzenie takiego schematu behawioralnego wymaga tysięcy prób,
w których widzimy sernik i przypominamy sobie o postanowieniu, co
w konsekwencji powoduje, że powstrzymujemy się od zjedzenia go.
288
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Wytworzenie takiego schematu można przyśpieszyć, angażując
procesy emocjonalne – np. poprzez próbę jedzenia sernika posypanego chininą. Jeżeli zjedzenie takiego ciastka skończyło się przykrymi
dolegliwościami, nawet w jednej próbie może zostać zapisane połączenie sernika z odczuwaniem mdłości. I jest spora szansa, że w przyszłości widok sernika będzie aktywizował jako pierwsze połączenie
związane z silnymi negatywnymi emocjami, co wyzeruje szansę aktywizacji wcześniejszego połączenia (sernik → wkładam go do ust).
Zmiana procesów automatycznych wymaga:
● uświadomienia sobie tego, co robimy bezwiednie – automatycznie;
● podjęcia decyzji dotyczącej zmiany – uczynienia zachowania automatycznego kontrolowanym;
● zautomatyzowania nowej reakcji – co wymaga najczęściej tysięcy
powtórzeń i co niestety nie kasuje starej reakcji, która może odnowić się nawet po kilku latach (im więcej mamy lat, tym większe
ryzyko, że stare nawyki wrócą).
Następnie poszukujemy nowych, zdrowszych i osiągalnych dla nas
atraktorów – nie jest prawdą, że istnieje jeden uniwersalny przepis
na zdrowy styl życia. Może się okazać, że rano nie jesteśmy w stanie
gimnastykować się, natomiast z przyjemnością chodzimy na basen.
Musimy przy tym pamiętać, że dyskomfort towarzyszy każdej zmianie. Jeśli jest on zbyt duży, to szansa wprowadzenia zmiany jest mała.
Jeżeli już wiemy, jakie zmiany chcemy trwale (do końca życia) wprowadzić w naszym zachowaniu, zaczynamy etap ćwiczenia – nadal bez
ograniczania liczby kalorii. Skupiamy się bowiem na zmianie automatycznych zachowań i sposobu myślenia – i potrzebujemy do tego dużo
siły. Możemy np. próbować zrealizować następujące postanowienia:
● staramy się poświęcić średnio godzinę dziennie na aktywność fizyczną – zamienimy tkankę tłuszczową na mięśniową (co może nawet spowodować wzrost wagi, bo mięśnie są cięższe, ale w planie
długoterminowym przyśpieszy naszą przemianę materii);
● uczymy się rozróżniać różne odczucia i wypracowujemy sposoby
samowzmacniania;
● ćwiczymy samodyscyplinę, narzucając sobie wykonywanie czynności, na które nie mamy ochoty;
● uczymy się przerywać czynności niezgodne z naszymi celami, np.
przez odwracanie uwagi (dystrakcja) lub wprowadzenie nawyku
zadawania sobie pytania: „Po co to robię?” (transcendencja).
Strategie samowzmacniania można podzielić na fizyczne i psychologiczne. Do tych pierwszych można zaliczyć przede wszystkim
Psychologiczne ograniczenia
289
sen i inne relaksujące czynności (odmienne dla różnych osób). Te drugie polegają, między innymi, na wzięciu odpowiedzialności za porażkę przy jednoczesnym wzmacnianiu poczucia własnej wartości: „Z faktu, że nie udało mi się zrealizować dzisiejszego planu, nie
wynika, że nie uda mi się tego zrobić jutro – przecież już kilka razy
mi się udało”. Wytworzenie nowego atraktora w myśleniu/zachowaniu
oznacza, że raz będziemy myśleć/zachowywać się po staremu, a raz
w nowy (korzystny) sposób. Sukces polega na zmianie proporcji.
Na początku przy każdym obiedzie jedliśmy deser, z czasem liczba
posiłków bez deseru będzie się zwiększać. Autoafirmacja to poszukiwanie wsparcia emocjonalnego w sobie, a nie w świecie zewnętrznym. Ma to niewiele wspólnego z autoafirmacjami lansowanymi przez
pop-poradniki, które zalecają zniekształcanie rzeczywistości poprzez
codzienne powtarzanie sobie, jacy jesteśmy wspaniali. Te ostatnie
wprowadzają dysonans do naszego umysłu, bo napływających ze środowiska sygnałów sprzecznych z naszymi „mantrami” wyeliminować
się nie da. Jak pisałam w pierwszej części książki, wielozmysłowe
wyobrażanie sobie pożądanej aktywności jest skuteczne (o czym
przekonuje stosowanie tego w treningach sportowców), jeśli są dokonywane w systemie holistycznym (aktywizowanie doświadczeń zmysłowych i emocjonalnych), a nie analitycznym. Wyobrażanie sobie,
że ćwiczymy, w systemie doświadczeniowym zajmuje tyle samo
czasu, co rzeczywiste ćwiczenie. Pomyśleć o robieniu 100 pompek
(system analityczny) możemy w ciągu paru sekund.
Jakie zmiany są lepsze: ewolucyjne czy rewolucyjne? Niektórzy
z nas potrzebują spektakularnych sukcesów. Małe zmiany nie dają im
satysfakcji. Innym natomiast wystarczą właśnie takie. Można wypróbować swoje reakcje na bieżni, gdy poszukując akceptowalnego dla
naszego organizmu tempa chodzenia/biegania, możemy zastosować
dwie strategie opisane przez badaczy wpływu społecznego. Strategia
pierwsza („stopa między drzwi”) polega na stopniowym zwiększaniu szybkości, aż do takiej, którą nasze ciało uzna za maksymalną.
Strategia druga („drzwiami w twarz”) polega na rozpoczęciu od bardzo dużej szybkości i zmniejszaniu jej do takiej, którą nasze ciało uzna
za akceptowalną.
Czasami małe zmiany ewolucyjne nie mają sensu – przepaść jest
tak ogromna, że drobnymi krokami nie da się jej pokonać. Potrzebny
jest wielki skok – diametralna zmiana stylu życia, której można dokonać tylko biorąc urlop od codziennych obowiązków. Podejmując
decyzję o wielkości zmiany, musimy brać pod uwagę koszty jej wprowadzenia. Decyzja, że od dziś nie jemy słodyczy (zaniechanie czynności), może być łatwiejsza do zrealizowania niż postanowienie, że
290
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
codziennie biegamy przez godzinę, bo to oznacza, że musimy zrezygnować z czegoś innego. Ważne są jednodniowe sukcesy – przeżyć
dobrze dzisiejszy dzień i powtórzyć to jutro. Jeżeli nie udaje nam się
zrealizować postanowień, jest to sygnał, że należy zastanowić się, czy
cel został dobrze sformułowany.
Próby zmiany własnego zachowania zużywają zasoby psychoenergetyczne. Im więcej ich mamy, tym większą zmianę możemy
wprowadzić. Potrzebne są nam też inne zasoby: wolny czas, pieniądze, inteligencja, siła układu nerwowego, a także wiedza na temat
procesu zmiany i umiejętność samowzmacniania. Warto pamiętać, że
zwiększanie naszych zasobów psychoenergetycznych może polegać
na zabiegach pozornie wydatkujących energię – zrobienie czegoś dobrego dla innych, aktywność fizyczna powodująca zdrowe zmęczenie.
Wykonanie zaległych zobowiązań również może dostarczyć nam pozytywnych emocji, które nas wzmocnią.
Rola aktywności fizycznej
Ograniczenie aktywności fizycznej współczesnego człowieka,
które związane jest z mechanizacją (samochód, pilot do telewizora,
winda, pralka, zmywarka, odkurzacz itp.), jest równie ważnym jak jedzenie czynnikiem powodującym tycie społeczeństw. Oprócz celowej
aktywności fizycznej (praca, zajęcia sportowe) niebagatelną rolę odgrywa aktywność mimowolna, choć chroni ona przed tyciem tylko
niektórych ludzi. W badaniu, nazwanym przeze mnie AKTYWNOŚĆ
MIMOWOLNA [95], 16 osób w wieku 25–36 lat przez dwa miesiące stosowało identyczną dietę, która przekraczała o 1000 kalorii ich
dzienne zapotrzebowanie. Przed rozpoczęciem eksperymentu żadna
z tych osób nie miała nadwagi. Gdy zważono ich po zakończeniu eksperymentu, przytyli wszyscy, ale… w różnym stopniu – od 1 do 10
kilogramów. Wszyscy badani wykonywali podobne zawody i prowadzili taki sam tryb życia. Obliczono, że 38% dodatkowych kalorii
przekształciło się w tkankę tłuszczową, 4% w inne tkanki, 14% uległo
rozproszeniu po zamianie na ciepło, 8% zużyte zostało na podstawową przemianę materii, a 14% na celową aktywność fizyczną. Różnice
w tyciu badacze wyjaśnili odmiennym poziomem aktywności mimowolnej. U tych, którzy utyli najmniej, 22% kalorii pochłonęła nieświadoma aktywność fizyczna: mimowolne skurcze mięśni potrzebne
na przykład do utrzymania pionowej pozycji ciała, a także aktywność
mięśni twarzy. Nasze mięśnie wykonują pracę także podczas jedzenia
czy w sytuacjach stresowych. Im więcej energii pochłania dana aktywność, tym mniej jej pozostaje na rozbudowę tkanki tłuszczowej.
Psychologiczne ograniczenia
291
Uczeni twierdzą, że większość ludzi otyłych ma wyjątkowo niską
nieświadomą aktywność fizyczną. Ten mechanizm adaptacyjny wykształcił się w drodze ewolucji. Organizm człowieka cierpiącego głód
uczył się oszczędnie gospodarować energią, od tego często zależało
przetrwanie. Najłatwiej zaoszczędzić energię, ograniczając do minimum wszelkie ruchy. Trzeba także pamiętać, że reakcją przejawianą
przez zwierzęta w sytuacji stresu jest znieruchomienie (zastyganie).
Warto zastanowić się, czy niektórzy z nas nie przejawiają podobnych
zachowań. Wtedy stres, którego nam nie brakuje, mógłby powodować
nie tylko zwiększone przyjmowanie pokarmów (u osób posiadających
takie schematy behawioralne), ale także spadek aktywności fizycznej,
co w konsekwencji spowoduje wzrost bilansu energetycznego, a więc
tycie.
Aktywność fizyczna (szczególnie aerobowa) jest najlepszym antydepresantem, co jest szczególnie ważne, gdy obniżone racje żywnościowe powodują spadek naszego nastroju. W naszych badaniach [96],
w których respondenci szacowali swoją aktywność fizyczną (zarówno
mimowolną, jak i celową), korelacje z wagą ciała nie były bardzo wysokie. Czy oznacza to, że poziom aktywności fizycznej nie ma na nią
wpływu? Wydaje się raczej, że winić można słabość pomiaru opartego
na samooszacowaniu, na którą zwracają uwagę też inni badacze [97].
Mikroprocesory notujące ruchy ciała [98] mogłyby dać dużo lepsze predykcje. Decyzja, aby skoncentrować się tylko na diecie, gimnastykę
odkładając na później, jest więc bardzo niebezpieczna. Ruch, chociaż
sam najczęściej [99] nie prowadzi do chudnięcia, poprawia przemianę
materii i zabezpiecza przed depresją. Pożyteczna jest każda forma ruchu, a utrzymanie nowej wagi ciała jest możliwe tylko przy codziennej
aktywności fizycznej (60–90 minut). W badaniach [100] pacjentów po
operacji bariatrycznej porównywano ich aktywność fizyczną przed
operacją i rok po niej. Prawie 70% z nich, ćwiczących średnio przez
dwie godziny dziennie, zmniejszyło swoją wagę o 8% więcej niż pozostali, uzyskali też oni dużo lepsze wyniki w pomiarze jakości życia
(poziom energii, dobrostan emocjonalny itp.). Aktywność fizyczna
wspomaga utratę wagi i może powodować zmiany metaboliczne
ułatwiające dalsze chudnięcie. Obserwacje stanu zdrowia 21 tysięcy
mężczyzn w wieku 30–38 lat przez okres co najmniej 8 lat pozwoliły
stwierdzić, że sprawność fizyczna (mierzona różnymi testami) drastycznie obniżała ryzyko zachorowania we wszystkich (!) grupach
wagowych [101]. Ostatnie badania [102] pokazały wpływ aktywności fizycznej na zmodyfikowane genetycznie (tak, aby starzały się dwukrotnie szybciej niż normalnie) myszy. Połowę myszy w wieku 3 miesięcy (odpowiednik 20 lat u ludzi) nakłaniano kilka razy w tygodniu do
292
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
biegania przez 45 min w kołowrotku, druga połowa nie była aktywna
fizycznie. Po 5 miesiącach (gdy były w wieku odpowiadającym ludzkim 60 latom) gimnastykujące się myszy były zdrowsze, bardziej
aktywne i najwyraźniej biologicznie młodsze od niećwiczących
zwierząt. U tych ostatnich zaobserwowano przewidywane zmiany
degeneracyjne: zmniejszenie objętości mózgu, powiększenie mięśnia
sercowego, łysienie, spadek żywotności i płodności. Gimnastykujące
się myszy nie różniły się od tych, które nie były genetycznie modyfikowane. W innych badaniach [103] dwóch grup myszy wykazano, że grupa
przebiegająca w kołowrotku 24 km dziennie dwukrotnie lepiej radziła sobie ze specjalnie dla myszy wymyślonymi zadaniami poznawczymi (różnicowanie bodźców) niż grupa, która nie ćwiczyła. Próbki
tkanki mózgowej wykazały, że w biegającej grupie doszło do zwiększenia objętości istoty szarej. W zakręcie zębatym hipokampa w każdym milimetrze sześciennym pojawiło się ok. 6 tys. nowych neuronów.
Podobnie, za pomocą neuroobrazowania, wykazano wzrost wielkości
hipokampa u ludzi po trzech miesiącach ćwiczeń. W badaniu dzieci
w wieku 9 i 10 lat [104] określano ich sprawność fizyczną i intelektualną
oraz wielkość hipokampa. Okazało się, że im większa sprawność fizyczna organizmu dziecka, tym lepsza pamięć. Różnica w wielkości
hipokampa między dziećmi wysportowanymi a nieaktywnymi fizycznie wynosiła aż do 12%.
Aktywność fizyczna wpływa na nasz metabolizm. Ważnym dla naszego samopoczucia aminokwasem jest L-tryptofan9, który jest dostarczany z pożywieniem (białkami). Jest on przetwarzany na serotoninę, o ile uda mu się pokonać barierę krew-mózg, która chroni mózg
przed toksynami i innymi szkodliwymi substancjami. Bramka jest wąska, co powoduje konieczność rywalizacji między różnymi aminokwasami. Niestety L-tryptofan ma niską pozycję i jego szanse na wygranie
rywalizacji są normalnie niewielkie. W dwóch sytuacjach – po wysiłku
fizycznym i po spożyciu słodyczy – konkurujące z L-tryptofanem aminokwasy są kierowane do mięśni i może on bez przeszkód przedostać
się do mózgu, gdzie jest syntetyzowany na serotoninę. Oznacza to, że
możemy poprawić swoje samopoczucie za pomocą aktywności fizycznej i/lub jedzenia słodyczy. Nie muszę przekonywać, który sposób jest
zdrowszy, choć niewątpliwie ten drugi jest o wiele łatwiej dostępny.
Nie znalazłam żadnych danych, które by kwestionowały pozytywny
wpływ aktywności aerobowej na funkcjonowanie mózgu. Zakłada się,
że ten dobroczynny wpływ ma związek ze zwiększonym dopływem
9
Opis mechanizmu pochodzi od dr. R. Jarzyny z Zakładu Regulacji Metabolizmu Instytutu
Biochemii UW, któremu bardzo dziękuję za konsultację.
Psychologiczne ograniczenia
293
krwi lub stymulacją hormonalną. Niewykluczone, że ruch redukuje stres hamujący neurogenezę za pośrednictwem kortyzolu. Pewnie
nie jest to do końca zależność liniowa, bo wtedy oznaczałoby to, że
sprinterzy czy długodystansowcy powinni osiągać najlepsze wyniki
w testach pamięci, a przecież wiemy, że wielu wybitnych uczonych
unika ruchu. Nie ulega jednak wątpliwości, że dla zwykłych śmiertelników zwiększenie aerobowej aktywności fizycznej jest bardzo korzystne. Nie muszę więc dalej przekonywać, że podstawowym zadaniem tego etapu jest wykrycie najlepszej dla nas formy aktywności
fizycznej, którą możemy uczynić stałym elementem naszego życia.
Wyrobienie sobie tego nawyku jest warunkiem koniecznym, choć nie
wystarcza do osiągnięcia sukcesu w następnym etapie. Pozostałe zadania tego etapu to wprowadzenie dobrych sposobów jedzenia i wyćwiczenie umiejętności monitorowania zasobów psychoenergetycznych
i strategii autowzmacniania. To bardzo trudne i wymagające odkrycia
indywidualnych ograniczeń i preferencji zadania – dlatego musimy
je wykonywać przy zbalansowanym dopływie energii z pożywienia.
Jemy tyle, ile spalamy.
Etap 4. Odchudzanie: zmiana wagi
Nauczenie się odmawiania sobie smakołyków (i inne ćwiczenia)
jest o wiele łatwiejsze, gdy organizm otrzymuje odpowiednią dla niego dawkę kalorii, niż gdy jesteśmy wygłodzeni. Jeżeli pod wpływem
ćwiczeń wykonywanych w pierwszym etapie zmiany udało nam się
zautomatyzować nowe reakcje mentalne, emocjonalne i behawioralne, to możemy przystąpić do zmniejszania porcji pokarmowych.
Wprowadzając ujemny bilans energetyczny (jemy mniej, niż spalamy),
musimy pamiętać o strategiach samowzmacniania i aktywności fizycznej. Ten etap najlepiej przeprowadzić w czasie wakacji. Pamiętamy,
że załamania w procesie zmiany są nieuchronne, ale nieważne jest,
ile razy upadamy – ważne, ile razy się podnosimy. Porażki powinny
nas uczyć, jak unikać ich w przyszłości. Sukces w zmianie zachowań
cyklicznych polega na systematycznym spadku proporcji porażek
do sukcesów
O tym, jak należy się odżywiać, napisano całe tomy. W wielu badaniach [105] wykazano zjawisko sytości specyficznej. W warunkach
eksperymentalnych zróżnicowanie dostępnych pokarmów prowadziło
do zwiększonej konsumpcji. Takie jednoznaczne wyniki mogą sugerować, że dobrym pomysłem jest ograniczanie różnorodności pożywienia. Jednak diety produktowe są psychologicznie niebezpieczne,
294
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
ponieważ prowadzą do specyficznych deprywacji. Często mamy
apetyt na określony rodzaj pożywienia. Może to być nieuzasadniona zachcianka, ale może to też być sygnał wysyłany przez organizm.
Popularna była kiedyś teoria, że dzieci same potrafią komponować
swoją dietę stosownie do potrzeb organizmu. Szybko jednak tę umiejętność prawidłowego odczytywania sygnałów tracimy. Ilustracją
może być przykład rozbitka [106], który w czasie 76 dni dryfowania
po oceanie odżywiał się – po wyczerpaniu zapasów – wyłącznie rybami morskimi. Dość szybko jego organizm podpowiedział mu, aby
jadł rybie oczy, ości, wątrobę i inne wnętrzności ryb, które zawierały
ważne dla życia witaminy i mikroelementy. Zmiana jego preferencji
na poziomie świadomości przejawiała się w tym, że te nieatrakcyjne
w normalnych warunkach elementy ryb zaczęły mu po prostu bardziej smakować. W codziennym życiu, przy olbrzymiej podaży przetworzonych w wysokim stopniu produktów, trudno odróżnić pragnienia zaszczepione nam przez kapitalistyczną reklamę, która ma nas zachęcić do nieustającej konsumpcji, od naszych prawdziwych potrzeb.
Jednak próba zaspokajania apetytu specyficznego na mięso przez jedzenie dużej ilości warzyw może się skończyć rozepchaniem żołądka
ze wszystkimi tego konsekwencjami. Nie można też wykluczyć, że to
ciało, któremu brakuje istotnych składników odżywczych, popycha nas
do nadmiarowego jedzenia, mając nadzieję, że w końcu dostarczy mu
tego, co potrzebuje. Możemy więc mówić o wzmacniającym dodatnim sprzężeniu zwrotnym – im więcej spożywamy jedzenia niskiej
jakości, tym większy czujemy głód, przez który nasze ciało usiłuje pozyskać brakujące mu składniki odżywcze [107]. W analizowanych przeze mnie przypadkach problemów motywacyjnych skuteczną
techniką przerwania kompulsywnego napadu jedzenia np. czekolady
było zjedzenie produktu o innych własnościach smakowych – z zamiarem powrotu do jedzenia czekolady, aby nie wzbudzać reaktancji. We
wszystkich interwencjach okazywało się, że po zjedzeniu plasterka wędliny, śledzia, marynowanych grzybów itp. nieodparta wcześniej chęć
jedzenia czekolady znikała. Hipoteza ta wymaga jednak przeprowadzenia większych badań.
Trzeba jednak podkreślić, że tak jak nie ma butów, które by pasowały na każdą stopę, tak nie ma uniwersalnego sposobu odżywiania
– o czym dietetycy zdają się zapominać. Zmiana planu odżywiania powinna być stylizacją tego, do czego jesteśmy przyzwyczajeni (szukaniem nowej sfery komfortu). Ogólna zasada jest prosta: aby schudnąć, musimy dostarczyć organizmowi mniej energii, niż spalamy. Aby
pozbyć się 1 kg tkanki tłuszczowej, musimy spalić 7000 kcal więcej,
niż zjemy. Jeżeli nasze dzienne zapotrzebowanie wynosi 2000 kalorii,
Psychologiczne ograniczenia
295
co oznacza 14 000 kcal tygodniowo, ograniczając pobór kalorii do
1000, możemy spalić w ciągu tygodnia 1 kg tłuszczu. Tych, którym
ograniczenie pożywienia o 50% wydaje się być proste, zachęcam do
powtórnego przeczytania opisu badania GŁODÓWKA.
Etap 5. Utrzymanie nowej wagi i ciągłe wzmacnianie
prozdrowotnych zachowań
Gdy już schudliśmy, powinniśmy mieć świadomość, że najgorsze
wciąż przed nami. Organizm będzie chciał wrócić do poprzedniej wagi
i wystarczy „zagapić się”, aby bezwiednie odzyskać stracone kilogramy. Choć chcielibyśmy zapomnieć o „tłustej” przeszłości, w naszym
ciele zostaną już na zawsze komórki tłuszczowe (choć aktualnie skurczone). Do końca życia musimy pamiętać, że bardzo łatwo możemy
powrócić do naszej maksymalnej wagi z przeszłości (jest atraktorem
dla naszego ciała). Jeżeli jednak mamy wykształcone zdrowe nawyki
jedzeniowe i dzięki intensywnej aktywności fizycznej „podkręcamy”
poziom metabolizmu, to choć zagrożenie pozostanie, będziemy mogli
utrzymać nową wagę.
Jest to psychologicznie najtrudniejszy etap, choć wydaje się być
najłatwiejszym. Obserwacje pacjentów bariatrycznych pokazują, że po
6 miesiącach (por. efekt adaptacji opisany w pierwszej części książki) pooperacyjnej euforii powracają problemy emocjonalne, które
doprowadziły do nadwagi i choć wydaje się to być fizjologicznie niemożliwe, niektórzy pacjenci wracają do poprzedniej wagi, a niektórzy
zamieniają jedzenie na alkohol.
Dwa podstawowe składniki motywacji to przekonania: CHCĘ
i POTRAFIĘ. Ważny jest też obiekt – motywacja osiągnięcia wyniku:
„Chcę ważyć … kg” jest zazwyczaj niezmienna w czasie. Siła motywacji do działania: „Chcę się dobrze odżywiać i ćwiczyć” zmienia się
dynamicznie w zależności od zasobów psychoenergetycznych. Nasze
przekonanie o kontroli (POTRAFIĘ) jest na początku odchudzania
zbyt małe, potem zmienia się dynamicznie w zależności od wskazań
wagi. Na końcu odchudzania zżera nas pycha. Jesteśmy w 100% pewni, że już nigdy nie utyjemy. Wiemy przecież, jak wiele włożyliśmy
wysiłku. Przejawiamy wszelkie cechy naszego zachodniego [108] myślenia utopijnego. W umysłach odchudzających się proces chudnięcia
jawi się jako zasadniczo prosta droga do osiągnięcia upragnionej liczby kilogramów. Oczekujemy liniowości zmian i tego, że po osiągnięciu stanu pożądanego będzie to stan niezmienny. Nie doceniamy
wysiłku, jaki trzeba włożyć, aby utrzymać wagę na danym poziomie.
296
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
W kulturze Wschodu akcentującej zmienność zdarzeń bierze się pod
uwagę, że początkowy kierunek zmian może ulec zatrzymaniu albo
nawet odwróceniu. Przekonanie, że już nigdy więcej nie utyjemy, powoduje, że uruchomiamy bardzo silne mechanizmy chroniące JA.
Informacja, że znowu przytyliśmy, jest tak silnie zagrażająca, że zaczynamy unikać ważenia się i tak zupełnie niepostrzeżenie sięgamy
po luźniejsze ubrania – aż pewnego dnia okazuje się, że znów ważymy tyle samo, co przed odchudzaniem, a może nawet więcej. Na
szczęście pod wpływem naszego zachowania zmieniać się może siła
naszych pragnień. Ci, którzy wytrwali w swoich postanowieniach,
wiedzą, że po pewnym czasie słodycze przestają kusić. Motywacja zależy od odczuwanych potrzeb i pragnień. Jak już podkreślałam wcześniej, w przypadku potrzeb naturalnych sekwencja: potrzeba → zaspokojenie → potrzeba ma charakter redukującego (równoważącego,
ujemnego) sprzężenia zwrotnego – zaspokojenie potrzeby redukuje
na jakiś czas jej odczuwanie. W przypadku wyuczonych sztucznych
pragnień sprzężenie zwrotne jest wzmacniające (dodatnie) – zaspokojenie nasila pragnienie. Palenie papierosów jest wyuczonym sztucznym pragnieniem, więc im więcej palimy, tym bardziej (więcej) tego
pragniemy. Jedzenie jest potrzebą – jeśli nie dostarczamy organizmowi
pożywienia, „zjada” on sam siebie (a po „zjedzeniu” 50% tkanki mięśniowej umiera). Nadmiarowe jedzenie jest natomiast pragnieniem,
stąd wzmacniające sprzężenie zwrotne.
VI. Kiedy oddziaływania psychologiczne zawodzą?
Opisywane podejście psychologiczne może nie być skuteczne
w skrajnych przypadkach. Przy znacznym wychudzeniu zmienia się
biochemia mózgu. W badaniach [109] pokazano, że anoreksja i ecstasy
aktywują w mózgu myszy te same ścieżki. Potwierdza to, że głodzenie
się jest uzależniające i że anorexia nervosa wiąże się z deficytami neurologicznymi. Nie powinno nas to dziwić, jeśli przypomnimy sobie,
że średniowieczni asceci pościli, aby wznieść się na wyższy poziom
doznań.
Oddziaływania psychologiczne zawodzą także przy otyłości olbrzymiej (BMI > 60). W badaniach eksperymentalnych [110] pokazano,
że utrzymujące się wysokie stężenie tłuszczu we krwi może zaburzać ekspresję jednego z genów w zdrowych wcześniej organizmach, czego efektem jest upośledzenie zdolności do spalania nadmiaru docierającej do komórek energii. Takie zmiany w ekspresji
genów są charakterystyczne dla chorych na cukrzycę typu 2. Opisano
Psychologiczne ograniczenia
297
więc mechanizm powstawania nieodwracalnych zmian. Jedynym
skutecznym rozwiązaniem problemu otyłości olbrzymiej jest obniżenie poziomu greliny zwanej hormonem głodu. Komórki, które ją produkują, znajdują się w dobrze zlokalizowanej części żołądka – stąd
operacje bariatryczne, polegające na wykonaniu obejścia żołądka,
są niezwykle skuteczne w obniżaniu wagi ciała i leczeniu cukrzycy
(gdy zawierają też ominięcia jelitowe), choć prowadzą do upośledzenia wchłaniania witamin. Ostatnie badania [111] na świniach pokazały,
że zamknięcie światła naczyń doprowadzających krew do tej części
żołądka pozwoliły zmniejszyć produkcję hormonu głodu o 60%.
Zanim jednak wyznawcy doktryny „bez trudu i bólu” zaczną poszukiwać chirurga, warto dodać, że odczuwanie głodu jest związane zarówno z ciałem, jak i z umysłem. Stężenie greliny zmienia się w ciągu dnia
w reakcji na różne bodźce (zarówno fizjologiczne, jak i emocjonalne).
Fizyczna blokada naczyń zapobiega wytwarzaniu greliny, co przejawia
się tym, że pacjenci po by-passie żołądka mówią, że czują się, jakby
ktoś wyciął im kawałek mózgu, który skłaniał ich do jedzenia. Trzeba
jednak pamiętać, że ciało jest bardzo złożonym systemem i ingerencja
w jeden element może być niebezpieczna. W innych badaniach [112] –
tym razem na myszach – pokazano, że grelina stymuluje wydzielanie
dopaminy, a więc wyższy jej poziom zwiększa odporność na chorobę
Parkinsona.
To, dlaczego części odchudzonych osób udaje się utrzymać niższą
wagę, podczas gdy inne zmagają się z efektem jo-jo, mogą wyjaśnić
różnice w aktywności mózgu w odpowiedzi na zdjęcia pokarmów
i bodźców niezwiązanych z jedzeniem. W badaniach [113] porównywano reakcje trzech grup głodnych osób: 1) o normalnej wadze, 2) otyłych o BMI > 30, 3) skutecznie odchudzonych o co najmniej 13,5 kg
i co najmniej 3 lata wstecz. Aktywność obszaru odpowiedzialnego za
kontrolę zachowania i uwagę wzrokową stwierdzono jedynie w trzeciej
grupie i tylko w przypadku zdjęć pokarmów. Oznacza to, że widok pokarmu u skutecznie odchudzonych aktywizuje proces kontroli. Nie
sposób rozstrzygnąć, czy zdolność do hamowania reakcji pozwoliła na
skuteczne schudnięcie, czy też połączenie to zostało wyuczone w czasie odchudzania. Osobiście wolę wierzyć w drugą interpretację – jestem optymistką, jeżeli chodzi o ocenę szans powstrzymania epidemii
tycia. Dlaczego? Bo w dużej mierze udało się to w kwestii papierosów.
Przede wszystkim należy przeciwstawić się interesom firm zajmujących się odchudzaniem (to wielomilionowy biznes) i spopularyzować
nieprzyjmowane do wiadomości fakty: moda na odchudzanie jest szkodliwa, a prawie każda dieta jest skuteczna, ale tylko krótkoterminowo i może prowadzić do rozregulowania przebiegających w naszych
298
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
organizmach procesów. Dlatego konieczna jest zmiana schematów behawioralnych oraz codzienna aktywność fizyczna, która pozwala poprawić metabolizm i jest naturalnym antydepresantem.
Niestety, sama znajomość mechanizmów psychologicznych nie
wystarczy, o czym przekonuje pesymistyczne w swojej wymowie badanie [114], w którym uczestniczyła grupa kilkudziesięciu doktorantów
z renomowanego uniwersytetu. Oglądali oni mecz w dwóch pokojach, w których znajdowały się wazy z mieszanką krakersów, chipsów i orzeszków. W pierwszej sali stały dwie wielkie wazy o pojemności 3,8 litra każda, w sali drugiej – cztery dwukrotnie mniejsze.
Zważono, ile przekąsek nałożyli sobie i zjedli doktoranci w każdej
z tych sal. Zgodnie z oczekiwaniami wynikającymi z innych badań
jedzący z dużych waz nałożyli sobie o 53% jedzenia więcej niż ich
koledzy z sali drugiej, zjedli też o 59% więcej. Nie byłoby w tym nic
dziwnego, gdyby nie fakt, że trzy tygodnie wcześniej ci sami doktoranci uczestniczyli w bardzo rozbudowanych zajęciach, na których
przedstawiono i przedyskutowano zjawisko wzrostu spożycia związanego z wielkością talerzy, pojemników, łyżek. Posiadali więc wiedzę (zapisy w werbalnym systemie analitycznym), ale nie wpłynęło
to na ich zachowanie – chęć dokonania korekty własnego apetytu ze
względu na potencjalne zniekształcenia wynikające z cech środowiska.
Najważniejsze są bowiem, jak starałam się dowieść, zmiany zapisów
doświadczenia. Pozostaje więc wyrazić nadzieję, że słynne pytanie
z dowcipu o psychologach: „Czy chcesz ze mną o tym porozmawiać?”, zostanie zamienione na: „Czy chcesz ze mną przećwiczyć
nowe reakcje mentalne, emocjonalne i behawioralne?”.
Przypisy
[1]
[2]
[3]
[4]
Klimentidis, Y.C., Beasley, T.M., Lin, H., Murati, G., Glass, G.E., Guyton, M., Newton, W., Jorgensen, M., Heymsfield, S.B., Kemnitz, J., Fairbanks, L., Allison, D.B. (2010). Canaries in the coal mine: A cross-species
analysis of the plurality of obesity epidemics. Proceedings of the Royal
Society B: Biological Sciences. Dostępny online 08.04.2011 na stronie:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21106594.
Xu, X., Yavar, Z., Verdin, M., Ying, Z., Mihai, G., Kampfrath,T., Wang,
W., Zhong, M., Lippmann, M., Chen, L., Rajagopalan. S., Sun, Q. (2010).
Effect of early particulate air pollution exposure on obesity in mice.
Arteriosclerosis, Thrombosis, and Vascular Biology, 30, 2518–2527.
Matthew, R. (2007). Pytania z sufitu wzięte i zagadki codzienności. Warszawa: Centrum Kształcenia Akademickiego.
Wood, W., Neal, D.T. (2007). A new look at habits and the habit – goal
interface. Psychological Review, 4, 843–863.
Psychologiczne ograniczenia
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
[20]
[21]
[22]
[23]
[24]
[25]
[26]
299
Mirenowicz and Schultz (1996) za: W. Wood, D.T. Neal (2007). Op. cit.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Psychologiczne korelaty i konsekwencje kontroli procesu jedzenia. Raport końcowy
programu badawczego KBN 1 H01F 052 28.
Zubrzycka, E. (1992/2005). Schudnąć bez diety. Mity na temat nadwagi.
Gdańsk: GWP.
Russell, S.A. (2005). The hunger experiment. Wilson Quarterly, 3, 66–82.
Pankevich, D.E., Teegarden, S.L, Hedin, A.D., Jensen, C.L., Bale, T.L.
(2010). Caloric restriction experience reprograms stress and orexigenic pathways and promotes binge eating. Journal of Neuroscience, 30,
16399–16407.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.
Holmes i Rahe (1967) za: Morris, C.G. (1988). Psychology. An introduction. New Jersey: Prentice-Hall.
Pisałam na ten temat wcześniej w artykułach publikowanych w Charakterach i Nowinach Psychologicznych.
Polivy, J., Herman, C.P. (1991). Good and bad dieters: Self-perception and
reaction to a dietary challenge. International Journal of Eating Disorders,
10, 91–99; Herman, C.P., Polivy, J. (2004). The self-regulation of eating.
W: R.F. Baumeister, K.D. Vohs (red.), Handbook of self-regulation.
Research, theory, and applications. New York: Guilford Press.
Herman, C.P., Polivy, J. (1975). Anxiety, restraint, and eating behavior.
Journal of Abnormal Psychology, 84, 666–672.
Hill, A.J. (2002). Prevalence and demographic of dieting. W: C.G. Fairbaum, K.D. Browell, (red.), Eating disorders and obesity. A compressive
handbook. New York: The Guilford Press.
Abraham, S., Llevelyn-Jones, D. (2001). Anoreksja i bulimia. Warszawa:
Prószyński i S-ka.
Mietzel, G. (2000). Wprowadzenie do psychologii. Gdańsk: GWP.
Drewnowski, A. (2001). The behawioral phenotype in human obesity. W:
E.D. Capaldi (red.), Why we eat, what we eat. The psychology of eating.
Washington: American Psychological Association.
Abraham, S., Llevelyn-Jones, D. (2001). Op. cit.
Cummings, D.E., Purnell, J.Q., Frayo, S.R., Schmidova, K., Wisse, B.E.,
Weigle, D.S. (2001). A pre-prandial rise in plasma ghrelin levels suggests
a role in meal initiation in humans. Diabetes, 50, 1714–1719.
Seligmann, M. (2001). Co możesz zmienić, a czego nie możesz zmienić
(ucząc się akceptować siebie). Poznań: Media Rodzina.
Flegal, K.M. i in. (2007). Cause-specific excess deaths associated with
underweight, overweight, and obesity. Journal of the American Medical
Association, 17, 2028–2037.
Omówienie wyników badań epidemiologicznych można znaleźć W: Łuszczyńska, A. (2007). Nadwaga i otyłość. Interwencje psychologiczne. Warszawa: PWN.
Flegal, K.M. i in. (2007). Op. cit.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.
Ibidem.
300
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[27]
[28]
[29]
[30]
[31]
[32]
[33]
[34]
[35]
[36]
[37]
[38]
[39]
[40]
[41]
[42]
[43]
[44]
[45]
[46]
[47]
[48]
[49]
[50]
Mellibruda, J., Sobolewska, Z. (1999). Psychoterapia uzależnienia od alkoholu. Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia PTP.
Mellibruda J. (2000). Psychologiczna problematyka uzależnień od alkoholu i narkotyków. W: J. Strelau (red.), Psychologia – podręcznik akademicki (t. 3; s. 691–710). Warszawa, GWP.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.
Ibidem.
Ibidem.
Ibidem.
Matczak, A. (2007). Rola inteligencji emocjonalnej. Studia Psychologiczne, 45, 9–17.
Próba zbadana w 2002 roku przez dr. Johna Sklare’a.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.
Radoszewska, J. (2000). Jestem gruby, więc jestem. Nowiny Psychologiczne, 1, 65–73.
Rybowska, A. (2007). Co jemy, gdy się śmiejemy? Style i Charaktery, 2,
38–40.
Zimbardo, P. (2001). Psychologia i życie. Warszawa: PWN.
Ostaszewski, P., Białaszek, W. (2007). Ile jedzą zestresowane szczury?
Style i Charaktery, 2, 60–61.
Conner, M., Armitage, Ch.J. (2002). The social psychology of food. Celtic
Court: Open University Press.
Heatherton, T.F., Herman, C.P., Polivy J. (1993). Effects on physical threat
and ego threat on eating. Journal of Personality and Social Psychology,
60, 138–143.
Slochower, J. (1976). Emotional labeling and overeating in obese and normal weight individuals. Psychosomatic Medicine, 38, 131–139.
Slochower, J., Kaplan, S.P. (1980). Anxiety, perceived control and eating
in obese and normal weight individuals. Appetite, 1, 75–83.
Winkielman, P., Berridge, K.C., Wilbarger, J.L. (2005). Unconscious affective reactions to masked happy versus angry faces influence consumption behavior and judgments of value. Personality and Social Psychology
Bulletin, 1, 121–135.
Rybowska, A. (2007). Op. cit.
Wansink, B. (2010). Beztroskie jedzenie. Warszawa: MiND.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.
Gawęcki, J., Hryniewiecki L. (red). (2005). Żywienie człowieka. Podstawy
nauki o żywieniu, Warszawa, PWN.
Schlundt, D.G., Hill, J.O., Sbrocco, T., Pope-Cordle, J., Sharp, T. (1992).
The role of breakfast in the treatment of obesity: a randomized clinical
trial. American Journal of Clinical Nutrition, 6, 645–651; Keim, N.L., van
Loan, M.D., Horn, W.F., Barbieri, T.F., Mayclin, P.L. (1997). Weight loss
is greater eith consumption of large morning meals and fat free mass is
preserved with large evening meals in women on a controlled weight reduction regimen. The Journal of Nutrition, 127, 75–82.
Farshchi, H.M., Taylor, M.A., Macdonald, I.A. (2004). Regular meal
frequency creates more appropriate insulin sensitivity and lipid profiles
Psychologiczne ograniczenia
[51]
[52]
[53]
[54]
[55]
[56]
[57]
[58]
[59]
[60]
[61]
[62]
[63]
[64]
[65]
[66]
[67]
[68]
[69]
[70]
[71]
301
compared with irregular meal frequency in healthy lean women. European
Journal of Clinical Nutrition, 58, 1071–1078.
Song, W.O., Chun, O.K., Obayashi, S., Cho, S., Chung, C.E. (2005). Is
consumption of breakfast associated with body mass index in US adults?
Journal of the American Dietetic Association, 13, 1373–1382.
Jebb, S.A. (2002). Energy intake and body wright. W: C.G. Fairbaum,
K.D. Browell, K.D. (red.). Op. cit.
Bednarczyk, I. (2009). Styl jedzenia: wybrane uwarunkowania i konsekwencje. Niepublikowana rozprawa doktorska. Wydział Psychologii UW.
Badania Wrighta i współpracowników opisane w: Birch, L., Fisher, J.
(2001). The role of experience in the development of children’s eating behavior. W: E.D. Capaldi (red.). Op. cit.
Jarymowicz, M. (2008). Psychologiczne podstawy podmiotowości. Warszawa: PWN.
Pisałam na ten temat wcześniej w artykułach publikowanych w Charakterach.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.
Ibidem.
Ibidem.
Walczak, J. (2010). Zachowania żywieniowe i metabolizm energetyczny
u kobiet i mężczyzn. Niepublikowana rozprawa doktorska. Wydział Nauk
o Żywieniu Człowieka i Konsumpcji, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie.
Polivy, J. (1976). Perception of calories and regulation of intake in restrained and unrestrained subjects. Addictive Behaviors, 1, 237–243.
Nisbett i Storms (1974) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M.
(2000). Utrata kontroli: jak i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji.
Warszawa: Polska Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych.
Wansink, B. (2010). Op. cit.
Herman i in. (1979) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M.
(2000). Op. cit.
Pecsok i Fremouw (1988); Polivy i in. (1986) za: Baumeister, R.F.,
Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Op. cit.
Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Op. cit.
Baker i Kirschenbaum (1993, 1998) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F.,
Tice, D.M. (2000). Op. cit.
Drewnowski, A. (2002). Taste, taste preferencje and body wright. W:
C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J., (2007). Op. cit.
Por. Siarkiewicz, M. (2007). Zastosowanie metody analizy szeregów
czasowych do badania zależności pomiędzy składem posiłków a subiektywnie odczuwanym poziomem energii. W: K. Winkowska-Nowak, A.
Nowak, A. Rychwalska (red.), Modelowanie matematyczne i symulacje
komputerowe w naukach społecznych. Warszawa: Academica SWPS.
Hetherington, M.M, Rolls, B.J. (2001). Sensory – specific satiety: theoretical frameworks and central characteristics. W: E.D. Capaldi (red.). Op.
cit.
302
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[72]
[73]
[74]
[75]
[76]
[77]
[78]
[79]
[80]
[81]
[82]
[83]
[84]
[85]
[86]
[87]
[88]
[89]
[90]
[91]
[92]
[93]
[94]
Pollan, M. (2010). W obronie jedzenia. Warszawa: MiND.
Konarzewski, M. (2005). Na początku był głód. Warszawa: PIW.
Paddock, C. (2009). Dark chocolate may improve metabolic stress response
say nestlé researchers. Medical News Today. Dostępny online 08.04.2011
na stronie: http://www.medicalnewstoday.com/articles/170829.php.
Mennella, J.A., Pepino, M.Y., Lehmann-Castor, S.M., Yourshaw, L.M.
(2010). Sweet preferences and analgesia during childhood: effects of family history of alcoholism and depression. Addiction, 105, 666–675.
Gant, N., Stinear, C.M., Byblow, W.D. (2010). Carbohydrate in the mouth
immediately facilitates motor output. Brain Research, 1350, 151–158.
Nowak, A., Vallacher, R.R. (1998). Dynamical social psychology. New
York: Guilford.
Stice, E., Yokum, S., Blum, K., Bohon, C. (2010). Weight gain is associated
with reduced striatal response to palatable food. Journal of Neuroscience,
39, 13105–13109.
Senge, P.M. (2006). Piąta dyscyplina. Warszawa: Wolters Kluwer.
Benton, S. A. (2011). Ten ostatni kieliszek. Charaktery, 1, 74–78.
Pollan, M. (2010). Op. cit.
Konarzewski, M. (2005). Op. cit.
Plomin, R., DeFries, J.C., McClearn, G.E., McGuffin, P. (2001). Genetyka
zachowania. Warszawa: PWN.
Foster, G.D., Wadden, T.A., Vogt, R.A., Brewer, G. (1997). What is a reasonable weight loss? Patients’ expectations and evaluations of obesity
treatment outcomes. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1),
79–85.
Zimbardo, P.G., Leippe, M.R. (2004). Psychologia zmiany postaw i wpływu społecznego. Poznań: Zysk i S-ka.
Oettingen, G. (1997). Positive fantasy and motivation. W: P.M. Gollwitzer,
J.A. Bargh (red.), Psychology of action: Linking motivation and cognition
to behavior. New York: Guilford.
Ibidem.
Dixit, A.K., Nalebuff, B.J. (2010). Sztuka strategii: teoria gier w biznesie
i życiu prywatnym. Warszawa: MT Biznes.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.
Patrz: lista w programie LEARN za: Łuszczyńska, A. (2007). Op. cit.
Bad eating habits return after cardiac care. Tufts University Health & Nutrition Letter (2006). Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.
tuftshealthletter.com/ShowArticle.aspx?rowId=278.
Human energy requirements. Report of a Joint FAO/WHO/UN Expert
Consultation. Rome, October 2001.
Harris, J.A., Benedict, F.G. (1918). A biometric study of human basal metabolism. Proc Natl Acad Sci U S A. 4(12), 370–373. Dostępny online
08.04.2011 na stronie: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fc
gi?tool=pubmed&pubmedid=16576330.
Wilson, G.T., Brownell, K.D. (2002). Behavioral treatment for obesity. W:
C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.
Psychologiczne ograniczenia
[95]
[96]
[97]
[98]
[99]
[100]
[101]
[102]
[103]
[104]
[105]
[106]
[107]
[108]
[109]
[110]
[111]
303
Levine, J.A., Eberhardt, N.L., Jensen, M.D. (1999). Role of nonexercise
activity thermogenesis in resistance to fat gain in humans. Science, 8;
283(5399), 212–214.
Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.
Ravussin, E. (2002). Energy expendicture and body weight. W: C.G. Fairbaum, K.D. Browell, K.D. (red.). (2002). Op. cit.
Sallis, J.F., Zabinski, M.F. (2002). Measurement of physical activity. W:
C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.
Saris, W.H.M. (2002). Metabolic effects of exercise in overweight ondividuals. W: C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.; Loyola University Health System. Physical activity may not be key to obesity epidemic. EurekAlert! Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.
eurekalert.org/pub_releases/2009-01/luhs-pam010509.php.
Collins-Grimes, J. (2008). Physical activity after bariatric surgery improves weight loss, quality of life. EurekAlert! Dostępny online 08.04.2011
na stronie: http://www.eurekalert.org/pub_releases/2008-11/l-paa111708.
php.
Blair, S.N., Holder, S. (2002). Exercise in the management of obesity. W:
C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.
Delaney, R. (2011). Research shows exercise reverses aging in mice.
AolNews. Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.aolnews.
com/2011/03/14/research-shows-exercise-reverses-aging-in-mice/.
Creer, D.J., Romberg, C., Saksida, L.M., van Praag, H., Bussey, T.J.
(2010). Running enhances spatial pattern separation in mice. Proceedings
of the National Academy of Science, 5, 2367–2372.
Chaddock, L., Pontifex, M.B., Hillman, C.H., Kramer, A. (w druku).
A Review of the relation of fitness to brain structure and function in children. Journal of the International Neuropsychological Society.
Por. przegląd badań przeprowadzonych na ludziach i zwierzętach W:
Raynor, H.A. Epstein, L. H. (2001). Dietary variety, energy regulation and
obesity. Psychological Bulletin, 127, 325–341
http://en.wikipedia.org/wiki/Steven_Callahan
Pollan, M. (2010). Op. cit.
Nisbett, R.E. (2009). Geografia myślenia. Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu myślą inaczej? Sopot: Smak Słowa.
Motluk, A. (2007). Starving is like ecstasy use for anorexia sufferers. New
Scientist. Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.newscientist.com/article/dn12718-starving-is-like-ecstasy-use-for-anorexia-sufferers.html.
Barrès, R., Osler, M.E., Yan, J., Rune, A., Fritz, T., Caidahl, K., Krook, A.,
Zierath, J.R. (2009). Non-CpG methylation of the PGC-1 alpha promoter
through DNMT3B controls mitochondrial density. Cell Metabolism, 10,
189–198.
Paddock, C. (2009). Suppressing hunger hormone could be as effective
as bariatric surgery. Medical News Today. Dostępny online 08.04.2011 na
stronie: http://www.medicalnewstoday.com/articles/122220.php.
304
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[112]
[113]
[114]
Nauert, R. (2009). Hormone slows Parkinson’s. Psych Central. Dostępny
online 08.04.2011 na stronie: http://psychcentral.com/news/2009/11/30/
hormone-slows-parkinsons/9824.html.
McCaffery, J.M., Haley, A., Sweet, L., Phelan, S., Raynor, H., Del Parigi,
S., Cohen, R.A., Wing, R.R. (2009). Differential fMRI response to food
pictures in successful weight-loss maintainers relative to normal-weight
and obese controls. American Journal of Clinical Nutrition, 90, 928–34.
Wansink, B. (2010). Op. cit.
Rozdział 4
Przykład zastosowania:
psychologia e-learningu
Zacznijmy od wypowiedzi jednego z dziennikarzy [1], który trafnie
zdiagnozował nasze psychologiczne środowisko informacyjne:
Mówi się, że dzięki internetowi łatwiejsza stała się komunikacja, dystans między ludźmi nieporównywalnie się zmniejszył,
ogólnie współcześni wiedzą więcej i szybciej niż minione pokolenia… To prawda, liczba informacji krążących w sieci z godziny na godzinę rośnie w geometrycznym tempie, tylko, obawiam
się, poznanie, jakie dzięki nim się zyskuje, jest powierzchowne.
Mam wrażenie, że stałą cechą nowej świadomości jest nieuwaga.
Po prostu czyta się szybko, przebiega się wzrokiem po tytułach
i zajawkach, wciąż szukając tego, co przykuje, złapie, zatrzyma.
Nie ma czasu na pogłębienie, na refleksję nad przeczytanym tekstem. Dotarciu do wiedzy nie towarzyszy wewnętrzny wysiłek jej
zrozumienia, przemyślenia, krytycznego zgłębienia.
Edukacja internetowa wykorzystuje zalety nowoczesnej technologii, umożliwiając jednocześnie wymuszenie koncentracji na czytanych
tekstach, dlatego staje się coraz bardziej popularną formą nauki. Na
podstawie jedenastoletniego już doświadczenia w e-nauczaniu (kilka
tysięcy studentów) rejestrowanego z punktu widzenia psychologa postanowiłam wypunktować psychologiczne ograniczenia efektywności tej formy edukacji. Przed laty wprowadzałam edukację internetową na UW, co zaowocowało sformułowaniem modelu dydaktycznego
COME [2], na bazie którego w 2007 roku spisany został „dekalog” edukacji internetowej [3]. Nazwa COME pochodzi od Centrum Otwartej
i Multimedialnej Edukacji, którym kierowałam w latach 1997–2005.
306
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Doświadczenia ostatnich lat wykazały istnienie psychologicznych
ograniczeń tego modelu, co skłoniło mnie do sformułowania nowego
modelu dydaktycznego, któremu nadałam nazwę WROTA. Jego założenia przedstawiam w dalszej części tego tekstu.
I. Zaleta nieograniczonej dostępności?
Z psychologii wiemy, że ograniczona dostępność w czasie stanowi doskonałą motywację do podjęcia działań. W reklamach różnych
produktów często pojawia się informacja, że promocja obowiązuje tylko do danego dnia, co zmobilizować ma odbiorców do nieodkładania
zakupu. Tak też dzieje się w edukacji stacjonarnej – wykład odbywa się
w określone dni i o określonej godzinie, a jeśli student nie zmobilizuje
się i nie pojawi się na nim, traci możliwość wysłuchania wykładowcy.
Obecnie, wraz z coraz łatwiejszym dostępem do różnego typu urządzeń
umożliwiających utrwalanie treści, mobilizacja ta spada, a studentom
wydaje się, że ważniejsze jest gromadzenie informacji, z których „kiedyś” skorzystają. Niestety – choć wykorzystujemy coraz więcej coraz
bardziej zaawansowanych środków audiowizualnych, jakość uczenia
się nie poprawiła się, efekty nauczania nie są coraz lepsze. Dlaczego?
To mechanizm znany z psychologii – jeśli coś jest dostępne w sposób
nieograniczony, ma dla nas mniejszą wartość niż to, co ulotne. To dlatego nadal częściej oglądamy programy telewizyjne w czasie ich nadawania, zamiast nagrywać je i oglądać w dogodnym dla nas w czasie.
Edukację internetową reklamuje się, mówiąc: „Możesz się uczyć w dowolnym miejscu i czasie”. Ci, którzy traktują tę reklamę dosłownie,
szybko przekonują się, że „zawsze i wszędzie” przekształca się w „nigdy i nigdzie”. O zbawiennym wpływie narzuconych przez wykładowcę terminów przekonują wyniki badania opisane w ramce poniżej.
Studentów [4] Harvardu, którzy w czasie kursu mieli wykonać
trzy prace domowe, podzielono losowo na trzy grupy. Pierwsza
grupa miała narzucone przez wykładowcę terminy wykonania.
Grupa druga mogła dowolnie zadeklarować własne terminy oddawania prac, ale ich przekroczenie groziło punktami karnymi.
Trzecia mogła dostarczyć prace w wygodnym dla nich terminie
w czasie trwania kursu. Porównanie wyników egzaminów w trzech
grupach pokazało, że najlepiej wypadła pierwsza grupa (sztywne
terminy), a najgorzej ci, którym pozostawiono najwięcej swobody.
Psychologiczne ograniczenia
307
Jednym z podstawowych błędów popełnianych przez decydentów
jest ignorowanie psychologicznych ograniczeń procesu edukacji.
Ulegają oni złudzeniu, że edukacja polega przede wszystkim na dostarczaniu wiedzy. Podejrzewano, że udostępnienie przez jedną z najlepszych uczelni na świecie (MIT – Massachusetts Institute of Technology) materiałów dydaktycznych spowoduje spadek zainteresowania
studiami w innych uczelniach, co jednak nie nastąpiło. Powszechna
dostępność informacji na stronach WWW nie poprawiła też niestety jakości pisanych przez studentów prac. Powodem jest oczywista prawidłowość psychologiczna: im większa jest liczba dostępnych informacji, tym bardziej powierzchowne jest ich przetwarzanie. W świecie
przeładowanym informacjami zinstytucjonalizowany system edukacji
nie jest nam potrzebny do dostarczania wiedzy, ale ma nas zmuszać do
przejścia przez następne etapy procesu uczenia się (krytyczna analiza
informacji, niezniekształcone zapamiętywanie, umiejętność połączenia
nowych informacji w całość, umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy). Należy pamiętać, że proces ten jest żmudny i skomplikowany –
zapoznanie się z nowymi informacjami to zaledwie wierzchołek góry
lodowej, a żeby przejść przez wszystkie etapy, konieczne jest utrzymanie odpowiedniego poziomu motywacji.
Problemem do rozwiązania jest zapewnienie efektywności procesu
edukacji, mierzonej liczbą osób, które zdobyły zakładaną w programie
wiedzę i umiejętności. Osoby te w dalszej części tekstu będę nazywać dla uproszczenia studentami lub słuchaczami, zaś prowadzących
zajęcia internetowe nauczycielami lub wykładowcami. W analizach
ograniczam się do problemów kształcenia osób dorosłych (studentów,
pracowników itp.).
II. Bardzo różne rodzaje edukacji internetowej1
W wielu badaniach sprawdzano opinie respondentów na temat
e-learningu. Nie brano w nich jednak pod uwagę, że wiedza ludzi na
ten temat jest niezwykle ograniczona i prototypowym wyobrażeniem
tego typu edukacji jest szkolenie polegające na interakcji z programem
komputerowym lub kurs w formie synchronicznej. Dość często od potencjalnych użytkowników słyszymy pytanie: „W jakich godzinach
będzie prowadzony ten kurs?”. Badanie postaw ludzi bez doświadczeń to badanie konotacji językowych. Cytowana w ramce wypowiedź
1
Fragmenty tego tekstu zostały wykorzystane w mojej ekspertyzie dla Ministerstwa Rozwoju
Regionalnego (sierpień 2009).
308
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
jednego ze studentów (35-letniego informatyka) pokazuje różnice
w ocenie różnych form e-learningu.
Wielokrotnie próbowałem uczyć się samodzielnie z różnych
materiałów multimedialnych. Zazwyczaj miałem słomiany zapał.
Bez przymusu przerobienia kolejnej porcji materiału moja motywacja z czasem zamierała, a kolejne CD-romy pokrywał kurz.
Zapisałem się na kurs w COME. Nauka zdalna była dla mnie nowością. Jeszcze jej nie próbowałem, więc miałem nadzieję, że tym
razem wytrzymam dłużej. I nagle okazało się, że faktycznie jest
inaczej. Internet w COME jest tylko formą kontaktu z grupą i prowadzącymi. Nie jest kolorowym gadżetem przyciągającym ciekawskie oczy, nie jest celem samym w sobie, a właśnie środkiem do
niego. Mogę dowolnie sterować czasem nauki, ale wiem też, że co
tydzień muszę wyrobić się z kolejną porcją materiału. Muszę pracować systematycznie. Czytam literaturę i wiem, że będę za chwilę
wypełniał test wiedzy. Nie ma taryfy ulgowej. Muszę być aktywny.
Ale też wiem, że po drugiej stronie są ludzie, którzy rozumieją, że
czasem jest trudno. Kurs w COME był dla mnie wymarzoną formą
studiowania. Wykłady w czasie, który sam sobie wybieram. Nauka
w czasie, który mi najbardziej odpowiada. Test w chwili, gdy czuję
się do niego przygotowany. Po kursie ukończyłem internetowe studia podyplomowe. Nie mam wątpliwości, że to bardzo wartościowa forma nauki.
Na samym wstępie warto podkreślić, że forma edukacji zależy zarówno od specyfiki treści (stopnia jej zalgorytmizowania), jak i specyfiki grupy studentów. Czym innym jest kurs angielskiego, w którym można precyzyjnie wyspecyfikować, jakie umiejętności powinny
zostać przyswojone (słowa, formy gramatyczne), czym innym kurs
psychologii motywacji, którego głównym celem jest zwiększenie refleksyjności. Czym innym jest uczenie w ramach edukacji ustawicznej (lifelong learning), gdzie uczestnicy zapisują się na kurs bez zewnętrznego przymusu, czym innym kursy, których zaliczenie jest
„wymuszone” przez pracodawcę lub program studiów. Innym istotnym elementem są bariery geograficzne, które mogą uniemożliwiać
wspieranie edukacji internetowej spotkaniami w realu. Na szczęście
ograniczenia techniczne (wolne łącza, brak podstawowych umiejętności w zakresie obsługi komputera), które jeszcze kilka lat temu stanowiły dla nas nie lada wyzwanie, przestają mieć znaczenie.
Aby uświadomić zasadnicze różnice, porównam edukację stacjonarną z dwoma podstawowymi typami edukacji zdalnej: samokształ-
Psychologiczne ograniczenia
309
ceniowymi szkoleniami elektronicznymi i kursami internetowymi.
W pierwszej kolejności wyjaśnijmy różnicę między tymi formami
edukacji.
Szkolenia elektroniczne
Szkolenia elektroniczne prowadzone są (pomijając potencjalny, ale
bardzo rzadko wykorzystywany kontakt z mentorem) w 100% przez
program multimedialny osadzony na platformie lub innych nośnikach.
Najczęściej spotykany schemat to: 1 lekcja = 1 ekran = 1 test. W edukacji elektronicznej rola nauczyciela jest zmarginalizowana, a wykorzystanie sieci ogranicza się do interaktywnej wymiany informacji między
platformą a studentem (zapisywanie aktywności studenta, ujawnianie
wyników testów). Szkolenia elektroniczne, na przygotowanie których
przeznacza się olbrzymie pieniądze w środowisku biznesowym (a także w programach europejskich), pozwalają na rozpoczynanie nauki
w dowolnym czasie i na pracę w dowolnym tempie, ale wymagają olbrzymiej motywacji uczestników.
Kursy internetowe wg modelu dydaktycznego COME
Kursy internetowe prowadzone są w formie asynchronicznej (nie
wymagają jednoczesnej obecności w sieci szkolących się i prowadzącego), ale mają ściśle określoną strukturę czasową. Uczestnicy zajęć nie
pracują równocześnie, ale każdy w swoim tempie, choć we wspólnych
ramach czasowych, mając np. tydzień na wykonanie wszystkich zadań (czas powinien zależeć od pracochłonności modułu). Konieczność
dotrzymania terminu (deadline) jest doskonałym czynnikiem mobilizującym. Głównym wyróżnikiem modelu dydaktycznego COME są
interakcje między uczestnikami kursu i prowadzącym, który wraz ze
swoim asystentem dba o stworzenie ze studentów grupy społecznej.
Na zajęciach stacjonarnych ta wspólnota powstaje automatycznie poprzez jedność czasu i miejsca, w sieci trzeba ją stworzyć. W pierwszym tygodniu prowadzący powinien przedstawić się uczestnikom
i zadbać o to, aby przedstawili się również oni. W tym celu można
np. zapytać ich za pomocą ogólnodostępnego forum o oczekiwania
wobec kursu. Niewykonanie zadań z danego tygodnia może wiązać
się z przesunięciem uczestnika do kolejnej („niższej”) grupy kursowej,
zatem wytworzenie więzi grupowej w pierwszym tygodniu może być
dobrym motywatorem do pozostania w grupie macierzystej. Należy
310
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
starać się, aby część zadań (najlepiej w module pierwszym) wymagała
współpracy w podgrupach (zadanie zespołowe).
W kursach internetowych studenci korzystają nie tylko z materiałów multimedialnych, ale także z tekstów przeznaczonych do drukowania lub kupionych wcześniej papierowych podręczników. Daje to
możliwość uczenia się w różnych miejscach (np. w czasie podróży).
Dostęp do internetu jest potrzebny do rozwiązywania zadań.
III. Motywacja w edukacji
Mimo olbrzymich pieniędzy inwestowanych w przygotowanie
doskonałych szkoleń elektronicznych, np. do nauki języka obcego,
wciąż przegrywają one z kursami prowadzonymi przez dobrego lektora. Dlaczego? Przecież program multimedialny pozwala uczyć się
o dogodnej dla nas porze, w dogodnym dla nas miejscu. Okazuje się
jednak, że właśnie nadmiar tej wolności jest dla nas zabójczy. W przeładowanym informacjami środowisku reagujemy zazwyczaj na najsilniejsze bodźce – jak rodzina czy praca, łatwo spychając naukę na
dalszy plan. Zaletą zajęć stacjonarnych jest odizolowanie uczących
się od świata zewnętrznego. Hasło reklamowe zdalnej edukacji mówi:
„Możesz uczyć się wszędzie, zaoszczędzisz czas i pieniądze przeznaczone na dojazdy”. To ogromna zaleta tej formy, która niestety może
być również jej wadą – mając nieograniczony dostęp do materiałów
kursowych, możemy z nich nigdy nie skorzystać. Przyswajanie wiadomości wymaga odpowiedniej koncentracji umysłu, którą często trudno
jest osiągnąć, gdy siedzimy przed komputerem w pracy lub w domu
i mamy dużo łatwiejszy dostęp do alternatywnych aktywności, niż ma
to miejsce na szkoleniu stacjonarnym.
W każdym procesie uczenia się zdarzają się także chwile zniechęcenia. Nawet jeżeli rozpoczynaliśmy naukę z entuzjazmem, po
pewnym czasie bywamy zmęczeni lub znudzeni. Ucząc się w domu,
włączamy w takiej sytuacji telewizor, sięgamy po gazetę czy kanapkę.
Na zajęciach stacjonarnych możliwość rozpraszania się jest znacznie
ograniczona, co sprzyja uczeniu się sposobów pokonywania spadku
motywacji. Inne osoby modelują nasze zachowanie – ich obecność jest
dowodem słuszności naszej decyzji dotyczącej uczestnictwa w konkretnych zajęciach („Inni też marnują czas w taki sam sposób”). Choć
może też, niestety, rozpraszać naszą uwagę – np. gdy inni słuchacze
rozmawiają lub zadają niepoważne pytania.
Wpływ obecności innych zależy od stopnia motywacji – naszej
i innych uczestników. Gdy jesteśmy silnie zmotywowani do nauki
Psychologiczne ograniczenia
311
i doskonale wiemy, czego i jak mamy się uczyć, zrobimy to szybciej
i efektywniej w samotności lub w towarzystwie osób równie zmotywowanych. Przy słabej motywacji obecność innych może zwiększać
efektywność naszej nauki. Stąd wyższa efektywność kursów internetowych niż szkoleń elektronicznych. Inni uczący się stanowią punkt
odniesienia dla oceny naszych postępów.
Szkolenia stacjonarne mają sztywną strukturę czasową – musimy
pojawić się na nich nawet wtedy, gdy jesteśmy niewyspani, mamy nawał zajęć w pracy itp. Szkolenia elektroniczne nie mają ograniczeń
czasowych. Kursy internetowe oferują elastyczną strukturę czasową
– na przeczytanie materiałów i wykonanie zadań uczestnicy mają najczęściej tydzień, ale już to, kiedy w ciągu tygodnia to zrobią, zależy od
nich. Mogą wykonywać zadania w czasie pracy lub podczas weekendu. Jedną z podstawowych różnic między samokształceniem a zorganizowaną edukacją jest to, że ta druga forma narzuca strukturę czasową
procesu uczenia. Jeżeli tej struktury nie ma, większość uczących się
odkłada naukę na ostatnią chwilę przed egzaminem, co powoduje, że
wiedza szybko nabywana jest szybko zapominana.
Rola interakcji społecznych w edukacji
W badaniach psychologicznych pokazano, że realizacji celu sprzyja
sformułowanie intencji implementacyjnych, a więc określenie, kiedy
i gdzie będziemy się uczyć. Entuzjaści szkoleń elektronicznych pomyślą zapewne, że nie jest to żaden problem – wystarczy, że program
komputerowy będzie miał wpisane terminy, o których będzie nam ciągle przypominał. Ale tu znowu wkracza psychologia – programowi
możemy z łatwością „powiedzieć”, aby zresetował swoje oczekiwania,
tymczasem innemu człowiekowi, nawet jeśli jest on daleko od nas,
powiedzieć to jest dużo trudniej. Dlaczego? Ewolucja ukształtowała
w nas wrażliwość na akceptację innych. Przeżycie zależało (a zdarza
się, że i teraz zależy) od pomocy udzielonej przez innych ludzi, często zupełnie obcych. Stąd lekceważenie tego, co pomyślą sobie o nas
inni, jest obarczone poczuciem dyskomfortu. W obecności ludzi zachowujemy się inaczej, niż gdy jesteśmy sami (lub w towarzystwie
komputera). Te same słowa pochwały lub nagany „wypowiedziane”
przez komputer mają o wiele słabsze znaczenie niż ta sama ocena przesłana przez żywego człowieka. Jesteśmy ewolucyjnie nastawieni na
interakcję z innymi ludźmi. Zdecydowana większość tego, co robimy,
jest motywowana (pośrednio lub bezpośrednio) społecznie. Jesteśmy
istotami społecznymi (lub, jak dowodzi Baumeister [5], zwierzętami
312
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
kulturowymi) i uczenie się w grupie zostało wymyślone przed tysiącleciami nie dlatego, aby oszczędzić czas nauczyciela, lecz aby wykorzystać prawidłowości psychologiczne do wzmacniania motywacji.
Obecność innych podnosi poziom naszego pobudzenia – trudniej nam
zasnąć nad książką w czytelni niż w pustym pokoju. Spektakularnym
przykładem roli obecności innych jest uczenie się w klasztorach medytacji w milczących grupach [6]. Mimo że interakcja ogranicza się do
15-minutowej rozmowy z mistrzem w ciągu dnia, uczenie się w milczącej obecności innych przebiega dużo sprawniej niż w samotności.
Interakcja z człowiekiem będzie zawsze wzbudzała dużo większe
zainteresowanie niż interakcja z komputerem udającym nauczyciela.
Nieraz na początku komputer może być bardziej atrakcyjny, ale szybko odkryjemy zasady jego działania. Ludzie są dużo mniej przewidywalni. Opisane wcześniej sztuczki techniczne szybko tracą wartość
stymulacyjną (nie robią już wrażenia, a czasem wręcz nużą). Efekty
specjalne w prezentacji przygotowanej w Power Poincie wzbudzały
początkowo zachwyt odbiorców. Gdy stały się bardziej powszechne,
okazało się, że mogą raczej irytować, budząc podejrzenie, że wyszukana forma ma rekompensować niedobór treści.
Inni ludzie są dużo lepszym źródłem stymulacji. Sama obecność
innych na kursie powoduje wzrost pobudzenia i w konsekwencji poprawia efektywność procesu uczenia się. Trzeba jednak podkreślić, że
ta zależność jest modyfikowana przez trudność zadania: dopingowani przez innych pobiegniemy szybciej, ale jeśli rozwiązujemy bardzo
trudne zadanie, lepsze wyniki osiągniemy, pracując samotnie (por.
prawa Yerkesa -Dodsona opisane w pierwszej części książki). Na zajęciach internetowych łatwiej możemy zmieniać warunki wykonywania
zadania: szukać lub unikać towarzystwa innych studentów. Chociaż
relacja jeden nauczyciel – jeden uczeń z punktu widzenia ucznia wydaje się być optymalna, to jednak od wieków ludzie uczą się w grupach.
Wbrew pozorom nie jest to wymuszone rachunkiem ekonomicznym,
ale koniecznością utrzymania odpowiedniego poziomu motywacji.
Edukacja to nie tylko przyswojenie zestawu umiejętności i wiadomości, ale także nabycie nowych postaw, wartości. Rola grupy jest w tym
procesie bardzo ważna. Pokazano, że efektywność terapii grupowej
bywa wyższa niż indywidualnej. Zostało to ładnie spuentowane w nigeryjskim przysłowiu, które mówi, że „do wychowania dziecka potrzeba całej wioski”.
Nasza wrażliwość na relacje społeczne powoduje, że w procesie
uczenia się maszyna nie może zastąpić nauczyciela, choć komputer
daje niesamowite możliwości intensyfikowania pracy dydaktycznej
wykładowców (np. automatycznie sprawdzane testy wiadomości,
Psychologiczne ograniczenia
313
indywidualizacja poziomu wymagań), o których nie mogą marzyć,
prowadząc zajęcia stacjonarne. W ramce znajduje się opinia badacza
procesów mózgowych [7], który wykazał, że spojrzenie innej osoby
może uaktywniać nasz mózgowy ośrodek nagrody jak kokaina, czekolada czy ulubiona melodia w przypadku muzyków.
Osoba nauczyciela jest najważniejszym środkiem przekazu! Nie
rzutnik folii, tablica, kserokopie czy nawet prezentacja w Power
Poincie. Nie te przekaźniki, ale zafascynowany przedmiotem nauczyciel, który od czasu do czasu pochwali i czasem rzuci w stronę
uczniów przyjazne spojrzenie, sprawi, że ich układ nagrody będzie
sprawnie działał.
Motywowanie studentów – waga spotkania w realu
Jednym z moich krańcowych doświadczeń był prowadzony przeze mnie kurs psychologii e-learningu dla 1200 osób z całej Polski
(nauczycieli dokształcających się w ramach studiów podyplomowych przygotowujących do prowadzenia kształcenia na odległość).
Słuchacze byli podzieleni na trzydziestoosobowe grupy ćwiczeniowe
pod opieką różnych prowadzących, ja prowadziłam część wykładową.
Ten sam kurs psychologii e-learningu prowadziłam wcześniej dla dużo
mniejszej grupy (około 50 osób) nauczycieli z Warszawy i okolic.
Materiały i wymagania były dokładnie takie same, studentami też byli
nauczyciele, ale frustracja związana z koniecznością zaliczenia pierwszego bloku dotyczącego metodologii badań społecznych była bardzo
różna w obu edycjach – w grupie warszawskiej była znacznie mniejsza. Dlaczego? Oprócz różnicy w liczbie studentów grupy różniły się
tym, że pierwszy kurs rozpoczynał się od wykładu w realu, na którym
studenci mogli mnie zobaczyć, wysłuchać i… obdarzyć zaufaniem.
Na kursie ogólnopolskim zorganizowanie spotkania w realu dla
1200 osób nie było możliwe, ale wydawało mi się, że skoro studenci
otrzymują nie tylko teksty, ale też specjalnie dla nich nagrane wykłady wideo i audio, to kurs nie różni się niczym od zajęć przeprowadzonych wcześniej – studenci mogą mnie przecież zobaczyć na filmie
i wysłuchać nagranych przeze mnie plików dźwiękowych. Okazało
się jednak, że zdalnie nie jestem w stanie zdobyć ich zaufania w takim samym stopniu, jak na wykładzie w realu. Podobnie jest w przypadku biznesmenów, którzy mając do dyspozycji doskonały sprzęt
314
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
wideokonferencyjny, wolą prowadzić negocjacje w realu i ponoszą
koszty wielogodzinnych podróży tylko po to, aby w wynajętej na lotnisku sali spojrzeć partnerowi biznesowemu w oczy. Na ten niedoceniany aspekt interakcji zwracał uwagę już Sartre (patrz: ramka poniżej).
Sartre pisał [8] o doświadczeniu patrzenia na kogoś i uświadamiania sobie, że ten ktoś patrzy na nas. Gdy spotykają się oczy
dwóch osób, każda z nich natychmiast zdaje sobie sprawę, że doszło do pewnego połączenia dwóch umysłów. Jak można nie czuć
się onieśmielonym, gdy uzmysławiamy sobie, że inny człowiek patrzy na nas i uświadamia sobie nasze istnienie.
Przebywając w tym samym pomieszczeniu z drugim człowiekiem,
automatycznie (a więc nieświadomie) traktujemy go inaczej niż wtedy,
gdy widzimy go na ekranie monitora. Czy wynika to z faktu, że relacja
z kimś przebywającym w tym samym pomieszczeniu jest bardziej stymulująca, ponieważ mamy świadomość, że on też patrzy na nas, jest
bliżej fizycznie (może nas zatem zaatakować lub być obiektem ataku)?
Warto to uświadomić entuzjastom wyłącznie internetowego kontaktu. Podobnie dzieje się w czasie kierowania różnymi grupami zadaniowymi. Pierwsze grupowe spotkanie w realu bardzo ułatwia dalszą
– wykonywaną już zdalnie – pracę. Z wagi bezpośredniego kontaktu
zdają sobie sprawę politycy, którzy przed wyborami dwoją się i troją,
aby spotkać się osobiście z jak największą liczbą wyborców. I jeżeli
założymy, że to nie zapach nieobecny w formach zdalnych decyduje o naszych ustosunkowaniach, to pozostają hipotezy podkreślające
wagę bycia obiektem percepcji i ponoszenia wspólnego ryzyka, którego doświadczamy, przebywając z tą samą osobą w jednym pomieszczeniu. Nie jest to ryzyko czysto hipotetyczne, jeśli przypomnimy sobie
przypadki strzelanin na uczelniach amerykańskich czy niemieckich.
Kontakt w realu nie gwarantuje oczywiście pozytywnej relacji.
Czasem brak wiedzy o partnerze interakcji w internecie pozwala na
uzupełnienie jej przez informacje „defaultowe”, które mogą być bardziej pozytywne niż to, co moglibyśmy dostrzec w kontakcie bezpośrednim. Przykładowo odpowiadając na mejla studenta, zakładam,
że dana osoba jest zmotywowana do nauki (bo taka jest moja wizja
prototypowego studenta), a spotykając go w realu często odbieram
niewerbalne sygnały niewielkiego zaangażowania, co zmienia moje
nastawienie na niekorzyść studenta.
Psychologiczne ograniczenia
315
Liczebność grup
Organizując zajęcia, warto zastanowić się nad kwestią liczebności
grup studenckich. Istnieje pokusa minimalizowania kosztów edukacji – im większe grupy prowadzone przez tego samego wykładowcę,
tym mniejsze koszty. W edukacji stacjonarnej istnieją naturalne ograniczenia, np. wielkość sali, choć i tu występuje niepokojące zjawisko
nadmiernego oszczędzania – nakłanianie profesorów do prowadzenia
wykładów w olbrzymich aulach. W takich przypadkach warto jest
zwrócić uwagę na ograniczenia psychologiczne. Podczas wielkiego
koncertu jeden artysta może oddziaływać na tłumy i bycie członkiem
takiego tłumu może być dla odbiorców wartościowe. Jednak edukacja
rządzi się innymi prawami – nie chodzi w niej o zapewnianie poczucia
bycia w grupie, ale o zwiększanie motywacji do wysiłku poznawczego. Celem wykładu nie jest przekazanie informacji – często lepszym
źródłem są podręczniki czy multimedialne programy. Zadaniem prowadzącego jest zainteresowanie słuchaczy przedmiotem, wzbudzenie
i utrzymanie motywacji do nauki.
Ilu więc maksymalnie studentów powinno być w grupie? Celem
wykładowcy jest skłonienie słuchaczy do wysiłku intelektualnego, co
wymaga – szczególnie w edukacji nieobwarowanej przymusem zaliczenia (jak kursy dla osób pracujących, pragnących z własnej inicjatywy zdobywać nowe kwalifikacje) – zdobycia ich zaufania. Powinnam
zatem móc nawiązać w czasie zajęć kontakt z salą – z iloma osobami
w licznej grupie mogę nawiązać kontakt wzrokowy? Myślę, że można
tu posłużyć się wynikami badań, w których porównywano rozmiar mózgu zwierząt (relatywny do masy ciała) i wielkość grup, które tworzą.
Okazało się, że na podstawie wielkości mózgu można przewidywać
optymalną dla danego gatunku wielkość stada – dla człowieka ta liczba została określona na 150 osób. Z mojego doświadczenia (i znanych
mi wykładowców) wynika, że wolimy nawet mniejsze grupy. Wykład
dla 300 słuchaczy powoduje poczucie nasze alienacji – studenci przestają być jednostkami, a stają się tłumem, nie sposób już zapamiętać ich
twarzy, a i brak kontaktu wzrokowego z wykładowcą może zniechęcać
do uczestniczenia w zajęciach. Dążenie do minimalizowania kosztów
edukacji powoduje właśnie poczucie alienacji – zarówno wśród wykładowców, jak i studentów. Prowadzący wykłady dla wielkich grup
czują się bardziej zmęczeni, choć wydawać by się mogło, że nie ma
znaczenia, czy mówi się do 150 czy 300 osób. Odpowiedzialni za organizację procesu nauczania posługują się nieraz argumentem, że przecież na wykładach i tak nie będzie 100% frekwencji, ale tu należałoby
316
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
zastanowić się, co jest tego przyczyną. Kontakt wykładowcy z bardzo
liczną grupą nie sprzyja nawiązaniu więzi, a warto pamiętać, że z grupą tą nie spotykamy się raz, ale przez cały semestr, zatem nawiązanie
więzi jest ważnym elementem procesu edukacji. Liczebność grup internetowych zależy od przyjętego modelu dydaktycznego – COME vs
WROTA, co omówię w dalszych częściach rozdziału.
IV. Efektywność różnych form edukacji
W przeładowanym informacjami środowisku reagujemy zazwyczaj
na najsilniejsze bodźce – rodzina czy praca łatwo spychają naukę na
dalszy plan. Zaletą edukacji tradycyjnej jest odizolowanie uczących się
od świata zewnętrznego. W sali wykładowej, jeżeli się już w niej znaleźliśmy, mamy niewielki wybór aktywności, ale gdy chcemy wysłuchać
nagranego wykładu w domu, liczba dystraktorów (czynników rozpraszających naszą uwagę) jest ogromna. Dlatego zobowiązania społeczne
wobec grupy czy wykładowcy stanowią tarczę obronną przed naciskami ze strony środowiska zewnętrznego. Jest oczywiste, że podstawową
cechą edukacji internetowej musi być ustalona struktura czasowa i włączanie w proces uczenia interakcji społecznych oraz maksymalnej liczby ćwiczeń aktywizujących. Stosowany w szkoleniach elektronicznych
schemat oparty na lekcji i następującym po niej teście może nie przynieść oczekiwanych efektów szkoleniowych. Uczący się mogą czuć się
traktowani jak dzieci. Poziom ich motywacji do ukończenia szkolenia
w sytuacji braku interakcji z ludźmi bardzo szybko spada. Przykładem
mogą być dwie edycje Akademii PARP, które przy bardzo dużych nakładach finansowych miały bardzo niski wskaźnik efektywności operacjonalizowany przez liczbę osób, które ukończyły jakiekolwiek szkolenie (15% tych, którzy rozpoczęli naukę). Sama dostępność szkoleń
nie gwarantuje zaangażowania w naukę potencjalnych użytkowników.
Szkolenia elektroniczne sprawdzają się wyłącznie w sytuacji bardzo
silnych wzmocnień (kar – gdy pracownik zagrożony jest zwolnieniem,
jeśli nie ukończy danego szkolenia, nagród – gdy ukończenie szkolenia pozwala na awans) i gdy głównym celem jest przyswojenie przez
uczestnika wiedzy oraz algorytmów postępowania. W większości wypadków poziom motywacji uczących się nie jest tak wysoki.
W badaniach2 uczestników szkoleń stacjonarnych prowadzonych
przez Altkom Akademia pytano o korzystanie ze szkoleń e-learnin2
Badanie uczestników szkoleń przeprowadzonych od 1 października 2007 do 30 czerwca 2008
w ramach projektu współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego zostało
zrealizowane przez Millward Brown SMG\KRC.
Psychologiczne ograniczenia
317
gowych dostępnych po zajęciach tradycyjnych. Zajęcia stacjonarne
(N = 3118) uzyskały bardzo wysokie oceny (na wszystkich wymiarach średnie w okolicach „3” – na czterostopniowej skali). Ocena nie
zależała od długości szkolenia (w badanej próbie szkoleń co najmniej
czterodniowych było 39,7%, dwu- i trzydniowych 56,9%, jednodniowych 4%), płci, wykształcenia czy wielkości firmy zatrudniającej pracownika. Na ankietę dotyczącą korzystania z dostępnych po zajęciach
stacjonarnych materiałów e-learningowych odpowiedziało 495 osób,
z czego tylko 17,1% stwierdziło, że korzystało z tej opcji kilka razy,
a 11,6% – raz. Tylko te osoby (N = 136) pytano o ocenę przydatności tej formy poszerzania wiedzy zdobytej na szkoleniu tradycyjnym.
Ocenę „bardzo dobrze” wybrało 17,2%, „raczej dobrze” 56%, „raczej słabo” 25,4%, dwie osoby wybrały odpowiedź „bardzo słabo”.
Na pytanie: „Która z form kształcenia jest w Pana/Pani ocenie najbardziej efektywna?” odpowiedź „tradycyjna (szkolenie z instruktorem)” wybrało 40,4%, odpowiedź „szkolenie mieszane (tradycyjne
z możliwością korzystania z e-learningu)” 58,8%, a tylko jedna osoba wybrała „szkolenie przez internet (e-learning)”. Ten wybór można przewidzieć na podstawie oceny materiałów internetowych. Grupa
wybierająca wariant mieszany (blended learning) oceniła materiały
e-leanringowe istotnie lepiej niż grupa wskazująca na zajęcia stacjonarne.
Osoby, które nie skorzystały z e-learningu (N = 339), pytano o powody. Na brak wiedzy o istnieniu takiej możliwości wskazało 25,7%,
40,4% stwierdziło, że wolą korzystać z form tradycyjnych (np. szkolenie stacjonarne, książki, pisma branżowe). Inne osoby wskazywały na
niską atrakcyjność (N = 10), problemy z językiem angielskim (N = 20),
problemy techniczne (N = 37). Na pytanie otwarte o trudności w korzystaniu ze szkoleń e-learningowych na brak czasu wskazało 54%,
na brak kontaktów społecznych 16%, na nieatrakcyjną treść 11%, na
zbyt wysoką cenę prawie 10%, na niską jakość techniczną 5%, zaś na
problemy z samodyscypliną 3%. Pracownicy delegowani na szkolenie
opłacane przez pracodawcę zdecydowanie wolą zajęcia stacjonarne,
ponieważ wiążą się one z dniem wolnym od pracy i atrakcyjnymi zajęciami. Choć warto podkreślić, że na pytanie, na ile chętnie skorzystaliby ze szkolenia, gdyby musieli za nie zapłacić, 8,6% z 475 osób
odpowiedziało: „zdecydowanie skorzystałbym”, zaś 48,6%: „raczej
skorzystałbym”. Są to jednak tylko deklaracje, więc nie wiadomo, jak
przełożyłyby się na zachowania, ponieważ ceny szkoleń w ofercie B2B
(Busines-to-Business) są dużo wyższe niż te w ofercie B2C (Businessto-Customer), gdzie uczący się płaci za szkolenie sam. Korzystając ze
szkolenia internetowego, pracownik pozostaje w miejscu pracy i najczęściej pracodawca nie wydziela mu czasu na naukę (pracownik jest
318
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
cały czas dyspozycyjny). Choć odpadają koszty dojazdu, to wysiłek
wkładany w rozwiązywanie testów czy zadań jest dużo większy niż
na szkoleniu stacjonarnym – stąd silne preferencje pracowników dla
rozwiązań stacjonarnych nie zaskakują.
Zestawienie ważnych cech trzech typów szkoleń przedstawia tabela:
3
Wymiar
porównania
Szkolenia
stacjonarne
Szkolenia
elektroniczne
Kursy
internetowe
Efektywność
mierzona
liczbą
absolwentów
100% (w przypadku
jednodniowych)
Niewielka
Wysoka3
Poziom
zadowolenia
absolwentów
Bardzo wysoki,
jeżeli są prowadzone
w godzinach pracy
na koszt pracodawcy
Niski
Bardzo wysoki4
Motywacja do
rozpoczęcia
szkolenia
Bardzo wysoka
Niska
U osób, które
nie miały
wcześniej
kontaktu z tą
formą edukacji
raczej niska
Stopień
przyswojenia
wiedzy
Niski (jeśli nie
ma egzaminu
końcowego)
Średni
Wysoki5
Wysiłek
uczącego się
Niski, ograniczony
do czasu szkolenia
Niski,
rozciągnięty
w czasie
Wysoki
i rozciągnięty
w czasie
Wysiłek
prowadzącego
Wysoki, ale
ograniczony do
czasu przygotowania
szkolenia i czasu
Wysoki, ale
ograniczony
do czasu
przygotowania
szkolenia
Wysoki
i rozciągnięty
w czasie
85–95% w przypadku internetowych studiów podyplomowych prowadzonych wg opracowanego przeze mnie modelu dydaktycznego COME. Studia internetowe prowadzone przez Politechnikę
Warszawską (OKNO), w czasie których nie kładziono nacisku na interakcję między studentami (nie
tworzono grup społecznych), miały niską „kończalność”.
4
Dane z ankiet ewaluacyjnych pochodzących od kilkunastu tysięcy uczestników kursów internetowych prowadzonych przez UW zarówno dla studentów (77 kursów z Interdyscyplinarnej Bazy
Internetowych Zajęć Akademickich – IBIZA, która jest bazą zajęć ogólnouniwersyteckich), jak
i w formule edukacji otwartej dla uczestników spoza UW. Kursy są niezmiennie wysoko oceniane
przez uczestników.
5
Wyniki z egzaminów w realu uczestników zajęć internetowych IBIZA prowadzonych na UW.
Psychologiczne ograniczenia
319
W dalszej analizie koncentruję się na edukacji wymagającej wyjścia poza poziom algorytmów. Przyswojenie wiedzy jest ważne, ale
istotnym celem jest zwiększenie refleksyjności poprzez zmniejszenie
stereotypowego (a więc zalgorytmizowanego) sposobu przetwarzania
informacji. Prowadzone wg modelu COME kursy internetowe, w czasie których tworzona jest w internecie grupa społeczna (definiowana przez odpowiedni poziom intensywności interakcji także między
uczącymi się), mają bardzo dobre wyniki na skali efektywności (bardzo duży procent uczestników kończących szkolenie, wysoki poziom
satysfakcji, a dzięki wymuszeniu systematycznej pracy oceny końcowe na egzaminach w realu nie są gorsze niż w przypadku szkoleń
stacjonarnych [9]).
V. Specyfika edukacji internetowej [10]
Przygotowując zajęcia internetowe, warto uświadomić sobie różnice wynikające ze zmiany modalności komunikacji. Wpływ modalności
przekazu ładnie zobrazowała debata prezydencka między Kennedym
a Nixonem, która była transmitowana zarówno przez radio, jak i telewizję. Słuchacze radiowi wskazywali jako zwycięzcę Nixona, widzowie telewizyjni przyznawali zwycięstwo Kennedy’emu.
Modalność komunikacji: słowo pisane vs słowo mówione
Różnice pomiędzy edukacją stacjonarną a internetową wynikają
przede wszystkim ze zmiany podstawowego kodu komunikacyjnego:
mówienie/słuchanie zostaje zastąpione przez pisanie/czytanie. Nie
oznacza to, że w edukacji stacjonarnej nie pisze się i nie czyta, a w internetowej nie mówi i nie słucha, ale to, że na obecnym poziomie techniki proporcje te są krańcowo różne. Wiele omawianych tutaj różnic łączy edukację korespondencyjną (opartą wyłącznie na czytaniu/pisaniu
i tradycyjnej poczcie) z edukacją internetową. Edukacja internetowa
ma jednak miażdżącą przewagę nad korespondencyjną ze względu na:
● szybkość przepływu informacji,
● możliwość tworzenia wielodostępu do tej samej informacji (wypowiedź X jest natychmiast dostępna dla wszystkich członków
grupy),
320
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
● możliwość uzyskania błyskawicznej (bo automatycznej) informacji
zwrotnej (np. gdy wypełniamy test wiadomości sprawdzany przez
komputer).
Szybkie mówienie, np. komentatora radiowego, przebiega w tempie
300 słów na minutę [11]. Fizjologia zmysłu wzroku wyznacza szybkość
czytania na 240 słów na minutę, ale wprawni czytający mogą podwoić
tempo, a po kursach szybkiego czytania dojść nawet do 1000 słów na
minutę, co oznacza, że czytają w sposób wybiórczy, przepuszczając
całe fragmenty. Umiejętność czytania polega bowiem na rozpoznawaniu jak największych fragmentów tekstu – wyraz możemy rozpoznać
nawet wtedy, gdy zniekształcone są jego składowe (np. brak części
liter), podobnie jest z rozpoznawaniem całych fraz (gdy np. brak jest
jakiegoś wyrazu). Czytanie może być więc szybsze i mniej męczące
niż słuchanie – sami wyznaczamy jego tempo, możemy zatrzymać się,
wrócić do trudniejszych partii. Dla wykładowcy czytanie prac (dających się wydrukować) jest prostsze niż słuchanie. Można przeczytać
70 wypowiedzi w dyskusji, wysłuchanie ich byłoby niesamowicie
nużące.
Łatwiej (a na pewno szybciej) mówimy niż piszemy, ale słowa wypowiedzianego nie można cofnąć, wymazać, udoskonalić. Słuchający
musi polegać na własnych śladach pamięciowych, notatkach, a te często są bardzo zniekształcone. Mówiący często zatem traci kontrolę
nad tym, jakie treści pozostały w głowach słuchaczy. Słowo pisane,
jako mniej ulotne, sprzyja refleksji, bo można się zatrzymać, zastanowić, przeczytać coś powtórnie – co w bezpośredniej komunikacji nie
jest możliwe. Czytanie tekstu daje studentowi większą kontrolę nad
tempem przyswajania wiedzy niż słuchanie wykładu. Umożliwia zatrzymanie się na trudniejszych fragmentach czy powtórzenie danego
akapitu.
Przy tylu zaletach czytania powstaje pytanie, dlaczego ludzie nadal chodzą na wykłady zamiast czytać? Żywy człowiek, który potrafi
barwnie opowiadać, lepiej przykuwa naszą uwagę. Nie bez znaczenia
jest fakt, że słuchając wykładu, otrzymujemy dodatkowe informacje
w formie niewerbalnej – akcenty czy intonacja głosu wykładowcy pozwalają wnioskować o tym, co jest bardziej ważne, a co mniej. Rolę
komunikacji niewerbalnej łatwo docenić, gdy chcemy wynegocjować
podwyżkę. Grymas na twarzy szefa może sprawić, że szybko się wycofamy, mimo że nic jeszcze nie powiedział. Komunikaty niewerbalne
mogą być jednak różnie interpretowane, bo uśmiech może być odebrany jako przejaw serdeczności lub sarkazmu – internetowe emotikony
(, ) są bardziej jednoznaczne.
Psychologiczne ograniczenia
321
W normalnych warunkach, gwarantujących jedność czasu i miejsca rozmówców, zapewniona jest interaktywność komunikacji. Mówiącemu można przerwać, poprosić go o powtórzenie i wyjaśnienie,
choć przyznanie się przed grupą, że czegoś nie zrozumieliśmy, jest
zazwyczaj kłopotliwe społecznie. Krytycy zajęć internetowych wskazują na brak interaktywności w czasie słuchania wykładu. Ulegają
mitowi mówiącemu, że możliwość zadania pytania w trakcie wykładu jest niezwykle cenna dla procesu edukacji, stąd usilne próby (jak
dotąd niezbyt udane) zaangażowania technologii w uczynienie wideokonferencji procesem w pełni interaktywnym. Jest to jednak założenie
fałszywe. Z mojego doświadczenia wynika, że interesujące pytania
zadawane przez studentów w czasie wykładu można policzyć na palcach jednej ręki. Studenci, tak jak większość z nas, potrzebują czasu
na przetworzenie informacji podanych na wykładzie, zanim zadadzą
pytanie. Dlatego asynchroniczność w edukacji internetowej w pełni
zdaje egzamin. Co więcej, sporo nieśmiałych studentów zadaje pytania z prośbą o wyjaśnienie po wykładzie, gdy nie słyszą ich inni, zatem
zdarza się, że na to samo pytanie trzeba odpowiadać wielokrotnie –
czego można uniknąć, gdy zostaje ono zadane na forum.
Prawdą jest jednak, że reakcja studenta czytającego tekst nie ma
żadnego wpływu na jego autora. Słuchający naszego wykładu – nawet kiedy milczy – emituje sygnały niewerbalne. Dzięki wyjątkowemu
umięśnieniu twarzy liczba wyrazów mimicznych jest olbrzymia i mają
one wpływ na mówcę. Dobry wykładowca w czasie wykładu monitoruje niewerbalne reakcje słuchaczy i dynamicznie na nie reaguje.
Studenci mogą zatem mieć wpływ na przebieg wykładu, co w formach
zdalnych (wcześniejsze nagranie, napisany tekst) nie jest możliwe.
Kiedy odpowiadamy na pytanie studenta, jego reakcje niewerbalne są
dla nas często sygnałem, czy nasza odpowiedź jest wystarczająca, czy
też powinniśmy kontynuować wyjaśnianie. Brak informacji o reakcji
słuchaczy może być wadą, ale może być też zaletą. Zdarza się bowiem,
że niezbyt życzliwa widownia podcina swoim brakiem zainteresowania skrzydła wykładowcy, który mówiąc do kamery, lepiej koncentruje
się na treści wywodu. Trzeba pamiętać, że obrazy wzbudzają silniejsze emocje niż słowa, ale to słowa zmuszają do większej aktywności
poznawczej (głębszego przetwarzania informacji). Czytanie/słuchanie
sprzyja pobudzaniu wyobraźni – filmy ograniczają konieczność uzupełniania przekazu przez odbiorcę. Spreparowane komputerowo obrazy, dźwięki i filmy są szybciej i chętniej odbierane niż te stworzone
w sposób naturalny [12]. Ale „łatwiej” może oznaczać „bezrefleksyjnie”, a to oznacza bezkrytyczny odbiór informacji.
322
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Przyjrzyjmy się własnościom odbioru informacji w zależności od
formy wykładu z perspektywy studenta i wykładowcy.
Wykład w realu
Jesteśmy ograniczeni czasem i miejscem (musimy pojawić się o wyznaczonej porze w konkretnym miejscu). Spełniona jest więc zasada
ograniczonej dostępności – zarówno dla wykładowcy, jak i studenta.
Student nie ma prawie żadnego wpływu na tempo wykładu, choć
czasem może poprosić o powtórzenie czy wyjaśnienie pewnego fragmentu (ale przyznanie się przed grupą, że czegoś nie zrozumiał, jest
zazwyczaj kłopotliwe społecznie). Zaletą dla studenta jest to, że wykładowca może łatwiej zarazić go swoim entuzjazmem, zmobilizować do
wysiłku, zadając pytania. Z punktu widzenia wykładowcy zaletą jest
możliwość monitorowania niewerbalnych reakcji słuchaczy. Możemy
kontrolować tempo wypowiedzi, a także przesyłać studentom komunikaty niewerbalne (choć mogą one zostać zinterpretowane niezgodnie
z naszą intencją). W każdej chwili słuchacze mogą przerwać naszą wypowiedź, co utrudnia koncentrację na treści wywodu. Jeśli dopuszczamy taką możliwość, będziemy zmuszeni do odpowiadania na trudne
bądź niemądre nawet pytania. Osobiście w wykładach na żywo najbardziej cenię sobie (poza możliwością monitorowania twarzy słuchaczy)
to, że stanowią one zamkniętą całością. Napisany tekst czy nagrany
wykład zawsze można poprawiać, a wykładu wygłoszonego w ostatni
poniedziałek o godzinie dziesiątej poprawić się już nie da.
Wykład w postaci pliku wideo lub audio
Student może zapoznać się z treścią tak przygotowanego wykładu
o wybranej przez siebie porze i wielokrotnie, dodatkowo może materiał przewijać i zatrzymywać. Forma ta przydaje się zwłaszcza mniej
zdolnym słuchaczom, a także wtedy, gdy mamy do czynienia z trudnym materiałem. Musi być ona jednak połączona z zadaniem (np. testem), które ma określony termin wykonania, bo w innym razie może
okazać się, że nasz plik nie został nigdy odtworzony. Zaletą formy
audio jest na pewno to, że odsłuchiwanie można połączyć z innymi
automatycznymi czynnościami (spacer, sprzątanie). Studenci jednego
z kursów pytani o przydatność plików audio (ze względu na przewidywaną różnorodność preferencji wszystkie materiały zapisane w formacie audio i wideo dostępne były również w wersji tekstowej) podzielili
Psychologiczne ograniczenia
323
się prawie równo w swoich preferencjach. Przykładowe komentarze
znajdują się poniżej.
● Na początku byłam do tego nastawiona negatywnie, ale teraz
myślę, że było to ciekawe rozwiązanie. Nie każdy jest wzrokowcem, dlatego pomysł jest super i uważam, że powinno być
więcej plików audio. Ja np. puszczałam je sobie, robiąc jednocześnie np. porządek na biurku – co umożliwiało mi dodatkową
naukę, dawało szansę zapamiętania czegoś jeszcze.
● Bardziej do mnie przemawiają nagrania audio – prowadzący
wydają się bardziej ludzcy, a mniej komputerowi .
● Pliki audio były bardzo fajnym sposobem na przedstawienie
podsumowania bloku
● Czasami dobrze jest posłuchać, jak ktoś mówi, a nie tylko czytać.
● Osobiście korzystałem głównie z materiałów tekstowych.
● Dobrą metodą nauki jest odsłuchiwanie nagrań podczas wykonywania innych czynności – zbawienna oszczędność czasu .
● Dla mnie pliki tekstowe są wystarczające.
● Do mnie akurat pliki audio za bardzo nie trafiają. Rozumiem
jednak, że innym może się taka forma podobać.
● Nie widzę potrzeby zamieszczania takich plików.
● Jestem wzrokowcem, więc korzystam głównie z plików tekstowych.
● Pewnie zależy to od osoby, ale czasami łatwiej coś zrozumieć
czy zapamiętać, gdy się to usłyszy.
● Pliki dźwiękowe bardzo ułatwiły mi przyswojenie materiału,
mimo że nie jestem słuchowcem.
Rejestrowanie wykładów – nagrywając wideo poza salą, możemy
łatwiej skoncentrować się na tym, co chcemy studentom przekazać.
Możemy też dokonać nagrania w dogodnym dla nas czasie. Poważnym
minusem tej formy są duże koszty psychiczne ponoszone przez wykładowców nieprzyzwyczajonych do kamery i odczuwany lęk związany z utrwaleniem wszystkich niedoskonałości wykładu. Niewielu
z nas lubi oglądać swoje wykłady. Interesująca jest stwierdzana asymetria polegająca na tym, że oglądając siebie, koncentrujemy się na
niedociągnięciach, których nie dostrzegamy u innych.
Wykład typu audio można nagrać na domowym sprzęcie. Ze względu na niskie koszty nagranie można wielokrotnie powtarzać/modyfikować. Udostępniając słuchaczom wykłady audio czy wideo, powinniśmy dostarczyć im osobno notatki, z którymi będą mogli zapoznać
się przed lub w trakcie odsłuchiwania wykładu. Z drugiej strony brak
324
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
dodatkowych materiałów może zmuszać studenta do zatrzymywania
nagrania, powtórnego odsłuchiwania i robienia własnych notatek, co
sprzyja lepszemu przetwarzaniu informacji. Za obniżający się poziom
nauczania można winić ułatwienia techniczne. W czasach, gdy nie było
internetu, ksero, prezentacji komputerowych, mobilizacja poznawcza
studentów w czasie wykładu była o wiele większa. Teraz jest przyjemniej, ale sytuacja przypomina jeżdżenie windą zamiast chodzenia po
schodach. Mniej się męczymy, ale w dłuższej perspektywie okazuje
się, że chodzenie po schodach jest zdrowsze od jeżdżenia windą.
Nieraz możemy wybierać między nagrywaniem w studiu i utrwaleniem wykładu prowadzonego w sali. W pierwszym przypadku czas
nagrywania wykładu może wielokrotnie przekroczyć czas jego trwania. W drugim przypadku obecność widowni daje odpowiedni poziom
pobudzenia (adrenaliny), ale rejestrowane są nasze ewentualne błędy
językowe.
Wykład w postaci pliku PDF lub prezentacji Power Point
Pliki tekstowe łatwo jest aktualizować, nawet wielokrotnie (w przeciwieństwie do wykładu prowadzonego na żywo). Dodatkowo czytanie może być szybsze niż mówienie. Wadą jest brak kanału niewerbalnego. Słuchając intonacji wykładowcy, możemy wnioskować o tym,
co jest najważniejsze.
Podsumowując – będąc odbiorcą informacji, oszczędzamy sporo
czasu, gdy możemy je przeczytać zamiast wysłuchać. Czytanie, choć
słabiej stymulujące niż słuchanie, daje nam większą kontrolę nad tempem uczenia się. Gdy jesteśmy w roli nadawcy informacji, pisanie
zajmuje nam więcej czasu niż mówienie, ale dzięki temu elementy procesu nauczania są kumulowane. Wszystkie treści zostają utrwalone,
co oznacza, że nie podlegają takim zniekształceniom, jak wypowiedzi
ustne.
Szacowanie czasu trwania zajęć internetowych
Bardzo trudno jest określić, ilu godzinom zajęć odpowiada dany
kurs internetowy – ustalanie tego jest zawsze estymacją. Punktem
odniesienia jest kurs stacjonarny. Jeśli zajęcia internetowe są odpowiednikiem kursu prowadzonego aktualnie w realu, przyznajemy kursowi internetowemu taką samą liczbę godzin. Jeśli kurs internetowy
Psychologiczne ograniczenia
325
dopiero powstaje, wyobrażamy sobie, ile miałby godzin w realu i tyle
ich przypisujemy. W realu nie ma takiego problemu, bo czas trwania
kursu tożsamy jest z liczbą godzin kontaktowych (wykładowca pracuje ze studentami w tym samym miejscu i czasie). Rozliczanie pracy
nauczyciela za pomocą liczby godzin kontaktowych jest powszechne,
ale sądzę, że już najwyższy czas, aby to zmienić i oprzeć się na punktach kredytowych (ECTS) przy rozliczaniu nie tylko studentów, ale
i wykładowców. Niektórzy prowadzący zadają słuchaczom wiele obowiązkowych prac domowych, inni wymagają aktywności na zajęciach,
jeszcze inni zadowalają się samą obecnością. Oznacza to, że nakład
pracy nauczyciela może być bardzo różny. Przypisane do danego kursu
punkty kredytowe uwzględniają nie tylko liczbę godzin kontaktowych,
ale i nakład pracy własnej słuchacza. Choć należałoby pewnie pamiętać, że tak jak student potrzebuje czasu na napisanie np. eseju, tak prowadzący potrzebuje czasu na jego sprawdzenie – na dodatek ocenia on
pracę całej grupy, nie tylko jednego studenta.
We wszystkich ankietach ewaluacyjnych pytamy studentów o to,
ile godzin spędzili na danym kursie internetowym. Zróżnicowanie
jest ogromne. Jedni na kursie 60-godzinnym pracują przez 240 godzin, inni przez 30. Ta indywidualizacja wkładu czasowego w zależności od posiadanych zdolności i umiejętności jest olbrzymią zaletą
edukacji internetowej. Wykład stacjonarny ma z góry ustalone tempo.
Wysłuchanie go zajmuje dokładnie tyle samo czasu bardziej i mniej
zdolnym studentom. Gdy udostępniamy wykład w wersji tekstowej,
czas czytania (i zrozumienia) może się bardzo różnić – jednym może
to zająć 10 minut, innym nawet kilka godzin lub dni. W efekcie forma
e-learningowa jest ogromną szansą dla zdolnych studentów. Na zajęciach stacjonarnych wszyscy spędzają tyle samo czasu, na zajęciach
internetowych najzdolniejsi spędzą go znacznie mniej.
Z braku jasno określonych ram czasowych wynikają też kolejne
problemy. Prowadzący uczący zdalnie mają skłonność do przeciążania
kursów liczbą materiałów – przekazując treści w sali, ograniczeni są
czasem wykładu, tymczasem na stronie kursu mogą umieścić dowolną
liczbę np. stron tekstu – i często ulegają tej pokusie. Nieograniczony
tradycyjnymi jednostkami jest też czas przygotowywania i prowadzenia kursu – wygłoszenie stacjonarnego wykładu zajmuje dwie godziny lekcyjne, ale już przygotowanie tego wykładu w wersji tekstowej
czy wideo wymagać będzie większego nakładu pracy. Ponadto wykładowca prowadzący zajęcia stacjonarne jest automatycznie zwolniony
z różnego typu aktywności, które wymagałyby jego fizycznej obecności w tym samym czasie w innym miejscu (na przykład na zebraniu
komisji). Nauczyciel internetowy nie może odmówić udziału w takim
326
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
posiedzeniu, tłumacząc się, że „właśnie prowadzi kurs”. Tego typu elastyczność czasowa w edukacji internetowej może prowadzić do przeciążenia nauczyciela.
Sprawdzanie wiedzy studenta – model siłowni intelektualnej
Jedną z ważniejszych zalet edukacji internetowej jest możliwość
indywidualizowania wymagań. Studenci domagają się głównie indywidualizacji terminów, czemu jestem zdecydowanie przeciwna z przyczyn omówionych wcześniej. Natomiast z powodzeniem stosuję różne
poziomy wymagań (podstawowy vs zaawansowany), co nie jest możliwe w przypadku zajęć stacjonarnych. Świadomość, że w tej samej
wirtualnej sali studiują też osoby wykonujące bardziej zaawansowane
zadania, zmniejsza poczucie frustracji realizujących program podstawowy. Ten sposób prowadzenia zajęć możemy nazwać modelem siłowni intelektualnej – w sali klasycznej siłowni równie mocno męczą
się osoby pracujące z różnym obciążeniem. Silniejsi skoncentrowani
są na swoich obciążeniach, zaś słabsi czerpią dodatkową motywację
z obserwowania wysiłku mocniejszych.
Kluczową rolę w edukacji odgrywa sprawdzanie stopnia przyswojenia wiedzy i nabycia umiejętności przez studenta. Testy internetowe oceniane automatycznie przez system są nieocenioną pomocą – choć ich przygotowywanie i wprowadzanie na platformę bywa
czasochłonne.
Jednym z problemów egzaminowania w edukacji internetowej jest
identyfikacja studenta. Przeciwnicy tej formy często używają argumentu, że nigdy nie mamy pewności, czy testy na platformie student
rozwiązuje osobiście i samodzielnie – tym samym możemy zaliczyć
przedmiot lub szkolenie komuś, kto na to nie zasługuje. Model dydaktyczny COME zakłada dwufazowość edukacji – odróżniamy fazę
uczenia się od fazy certyfikacji wiedzy. W fazie pierwszej pomagamy studentowi uczyć się. Wymuszamy systematyczność, bo wiemy, że
wiedza nabywana w dłuższym czasie jest trwalsza. Pozwalamy uczącemu się na wielokrotne wykonywanie tych samych testów, aby sam
zainteresowany upewnił się, że opanował dany materiał. Zaliczenie
zadań w tej fazie jest warunkiem koniecznym, ale nie pozwala jeszcze
na otrzymanie certyfikatu. Jeżeli student oszukuje na tym etapie, korzystając z pomocy osób trzecich, to jego strata. W fazie drugiej dbamy
o to, aby certyfikacja wiedzy odbywała się w takich samych warunkach,
jak w przypadku zajęć stacjonarnych. Innymi słowy przyjmujemy, że
istotny jest efekt końcowy, który należy sprawdzić w konwencjonalny
Psychologiczne ograniczenia
327
sposób. Liczone na wszystkich prowadzonych przeze mnie kursach
korelacje między wynikami testów internetowych i testu zaliczeniowego w realu są bardzo wysokie (wahają się od 0,4 do 0,6 – nawet
na próbach powyżej 200 osób), a warto podkreślić, że testy internetowe nie mają limitów czasowych, rozwiązuje się je, mając dostęp do
wszystkich materiałów – warunki są zatem zupełnie odmienne niż na
teście w realu.
Nawet jeśli cały ciężar certyfikacji wiedzy przerzucamy na test zaliczeniowy w realu, to jednak testy internetowe, których celem jest pomoc w opanowaniu materiału, powinny być premiowane, czyli wchodzić w skład oceny końcowej. Brak takiej nagrody powoduje, że tylko
niewielka liczba studentów jest wystarczająco zmotywowana, aby testy cząstkowe rozwiązywać systematycznie. Motywacja słuchaczy do
zaliczania testów rośnie – i to bardzo – dopiero przed egzaminem, co
kłóci się z podstawową zaletą edukacji internetowej: wymuszaniem
systematycznej aktywności.
Z drugiej strony, jeśli testy internetowe są premiowane, pojawia się
silna tendencja do oszukiwania – zdarzyło mi się, że test składający
się z jednej wersji pytań już po upływie dwóch dni znalazł się (wraz
z rozwiązaniami) w sieci. Od tego czasu dbam o to, aby każde pytanie było losowane z kategorii zawierającej kilka wersji tego pytania.
Przy 20 pytaniach, z których każde występuje w 4 mutacjach, student
może wylosować 1099511627776 wersji testu, co zniechęca do prób
„przechwytywania” bazy pytań, bo prościej jest się nauczyć. Mimo to
pytania testowe należy i tak co roku (dla nowych edycji kursu) zmieniać. Muszę przyznać, że przygotowywanie testów zabiera mi i moim
asystentom najwięcej czasu. W porównaniu z tym przygotowanie materiałów wykładowych to niewielki wysiłek.
W fazie uczenia się jestem zdecydowaną przeciwniczką testów
jednokrotnego wyboru (z jedną odpowiedzią prawidłową). Oznacza to
bowiem, że przy czterech opcjach do wyboru prezentujemy studentowi trzy informacje fałszywe. A z naszej wiedzy o efekcie konfirmacji
(opisanym w pierwszej części książki) wynika, że tym samym torujemy w umysłach studentów trzy fałszywe połączenia. Preferuję o wiele trudniejsze dla studentów pytania wielokrotnego wyboru. Ostatnio
wprowadziłam punkty karne (ujemne) za udzielenie odpowiedzi nieprawidłowej. Biorąc pod uwagę cele edukacji, bardziej korzystne jest,
aby student przyznawał się do braku wiedzy, niż losowo zakładał
prawdziwość odpowiedzi – a więc za takie zachowanie powinien być
nagradzany.
Wszystkie opisane powyżej zabiegi nie rozwiązują problemu charakteru testów wyboru – testują one wyłącznie zdolność rozpoznawania,
328
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
a nie przywołania odpowiedzi na pytania (recognition vs recall). Na
egzaminach ustnych i nietestowych pisemnych – powszechnych kiedyś, gdy liczba studentów była mała i właściwie zupełnie wyeliminowanych teraz – sprawdzano umiejętność konstruowania odpowiedzi
(student constructed response). W czasie moich wizyt w 1997 roku
w Educational Testing Service w Princeton Amerykanie ostrzegali
mnie, abyśmy nie naśladowali ich zbyt literalnie, ponieważ nasz „ręczny” system oceniania (w tym czasie w Polsce testy były rzadkością)
ma wiele zalet.
Wykorzystanie platformy do przesyłania prac na pewno ułatwia
czytanie odpowiedzi na pytania otwarte (pismo maszynowe), ale liczba studentów multiplikuje obciążenie nauczyciela. Nagminnie pojawia się też problem przeklejania przez studentów treści z internetu.
Możliwe są następujące rozwiązania:
● Jeżeli pytania dotyczą nauk humanistycznych, można prosić o wyjaśnianie treści kursowych na własnych przykładach – zabieg ten
stosuję z powodzeniem od lat. Choć raz zdarzyło mi się otrzymać
dwie identyczne prace, podobieństwo przykładów i całości łatwo
było wychwycić.
● Jeżeli pytania dotyczą nauk ścisłych, należy indywidualizować
dane wejściowe w rozwiązywanych zadaniach – pomoc pakietów
statystycznych czyni to zadanie dużo prostszym.
Problem obciążenia nauczyciela wynikający z konieczności czytania wielu prac studentów proponuję rozwiązać za pomocą powrotu
do standardów z ery przedkomputerowej. Nie ma powodu wymagać, aby każda wypowiedź studenta była oceniona przez nauczyciela.
Obowiązkiem studenta jest przysłanie pracy (jak w szkole – nauczyciel
sprawdza, czy uczniowie mają w zeszytach pracę domową), ale oceniane są tylko te losowo wybrane przez prowadzącego. W psychologii
już dawno udowodniono, że losowe wzmocnienia są bardzo skuteczne.
Wraz z rozwojem techniki coraz częściej zdarza się, że w sieci można znaleźć zrobione przez studentów zdjęcia egzaminów. Zabawne jest
to, że przyłapani studenci tłumaczą, że nie wiedzieli, że nie można
tego robić. Twierdzą także, że przecież wykładowca może zawsze ułożyć nowe pytania. Takie sformułowanie jest niestety przejawem opisanego w pierwszej części książki błędu perspektywy w postrzeganiu.
Prowadzącemu wydaje się, że student może nauczyć się wymaganego materiału, a studentowi wydaje się, że prowadzący może układać
wciąż nowe pytania. Tymczasem, o ile pytania otwarte układa się dość
łatwo (ale oceny odpowiedzi są subiektywne i wydłuża się później
czas oczekiwania na wyniki), o tyle układanie coraz to nowych pytań
Psychologiczne ograniczenia
329
zamkniętych wcale nie jest proste, ponieważ zestawy pytań testujących wiedzę powinny być równoważne pod względem stopnia trudności. Niestety stopień trudności pytania można określić tylko po
obejrzeniu rozkładu odpowiedzi. Nawet gdyby wykładowca chciał
testować empirycznie pytania egzaminacyjne, jest to nierealne ze
względu na brak próby, na której mógłby to robić – rozkłady odpowiedzi powinny być ustalane na próbie równie zmotywowanej jak ta, która będzie faktycznie egzaminowana. W Educational Testing Service,
gdzie przygotowuje się standaryzowane egzaminy – takie jak zestawy
pytań do SAT Reasoning Test, którego wyniki decydują o przyjęciu do
koledżu, do Graduate Record Examination (GRE) czy Test of English
as a Foreign Language (TOEFL) – nowe pytania testuje się w czasie
przeprowadzania egzaminów. Odpowiedzi na pytania pilotażowe nie
liczą się do wyniku końcowego, ale osoby zdające egzamin nie są tego
świadome.
VI. Komunikacja na kursie internetowym
Komunikacja internetowa ma wiele zalet. Na przykład nauczyciel
nie musi odpowiadać kilka razy na to samo pytanie. Student w sali wykładowej może czegoś nie dosłyszeć, a post na forum może przeczytać
wiele razy, więc zniekształcenia treści są dużo mniej prawdopodobne.
Ucząc stacjonarnie, dużo mówimy, w internecie zaś dużo piszemy.
Pisanie wymaga większego wysiłku, ale służy kumulacji wiedzy –
prowadzący zajęcia może wykorzystać swoje odpowiedzi na pytania
w publikacjach, następnych edycjach kursu itp. Bez względu na to,
czy pytanie jest skierowane bezpośrednio do wykładowcy (via mejl),
czy umieszczone na forum, odpowiadamy na nie tylko raz, ujawniając
odpowiedź innym. W ten sposób wysiłek włożony w pisanie zostaje
nagrodzony. Efekty pracy są gromadzone i przechowywane. Na zajęciach stacjonarnych pracę tę wykonuje się ciągle od początku.
Ale taka komunikacja ma też swoje wady. Efektywne porozumiewanie się wymaga, aby odbiorca prawidłowo odebrał sygnał (słowa),
wiadomość (znaczenie użytych słów) i intencję nadawcy (po co tę wiadomość przekazuje). W komunikacji w realu, aby odkodować zawartą
w słowach wiadomość, odbiorca korzysta zarówno z sygnałów werbalnych, jak i niewerbalnych (najczęściej niedostępnych w internecie).
Przejęzyczenia językowe mogą być korygowane przez wyraz twarzy,
ton głosu. Kilkanaście lat temu, kończąc pobyt u moich zagranicznych
gospodarzy, powiedziałam: „Thank you very much for your hostility” („Dziękuję bardzo za okazaną mi wrogość”). Chciałam oczywiście
330
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
użyć słowa hospitality („gościnność”). Gdy zorientowałam się, co powiedziałam, zapytałam moją gospodynię, jak się poczuła, słysząc takie „podziękowanie”. Odpowiedziała: „Twoja twarz nie pozostawiała
złudzeń, że chciałaś powiedzieć hospitality”. Gdybym wysłała mejla
z takim błędem językowym, odbiorcy komunikatu mogliby poczuć się
nieswojo.
Ciężar wypowiedzi pisemnej wykładowcy jest o wiele większy niż
ciężar wypowiedzi ustnej. Każde wysłane zdanie ma status opublikowanego, stąd większa obawa prowadzących przed pisemnym formułowaniem sądów. Prowadząc kurs internetowy, stajemy często przed
dylematem, czy ważniejsza jest szybkość reakcji czy dopracowanie
formy. Jeśli nasza pisemna odpowiedź ma być dopracowana językowo,
zajmie nam więcej czasu i później dotrze do studentów. Jeśli natomiast
nie dopracujemy formy, może pojawić się zarzut, że nasz język nie jest
elegancki. Warto zasygnalizować ten dylemat na początku i ustalić, że
ważniejsza jest czytelność komunikatu niż elegancja językowa (np. akceptujemy brak polskich znaków).
Za dużo demokracji?
Choć wizja zepchnięcia nauczyciela tylko do roli jednego z uczestników procesu edukacji (będącego jego katalizatorem) jest ponętna, to
nie daje równie efektywnych wyników, co model hierarchiczny. Czy
nam się to podoba, czy nie, jesteśmy istotami stadnymi, które spontanicznie dążą do określenia swojej pozycji w hierarchii.
Internet zdemokratyzował dostęp do wiedzy. Dawniej zwykle tylko profesor dysponował dużym zbiorem materiałów, które udostępniał
studentom według własnej woli. Dziś bardzo wiele tekstów można
znaleźć na stronach WWW, zwłaszcza gdy uczelniana biblioteka oferuje słuchaczom dostęp do elektronicznych wersji różnego typu publikacji naukowych. W efekcie zaciera się różnica (między wykładowcą
a studentem) w dostępie do wiedzy, co przejawia się choćby w tym, że
wszelkie treści przedstawiane na wykładzie przez prowadzącego mogą
zostać w łatwy sposób zweryfikowane przez słuchacza.
W internecie zaciera się także różnica w prawie do zabierania
głosu. Podczas zajęć stacjonarnych rola prowadzącego jest uprzywilejowana – mówi głównie on, kieruje dyskusją, może udzielić komuś
głosu lub nie. Tymczasem w kursach internetowych fora są zwykle
dostępne na równi dla wykładowcy i studentów. Dodatkowo przestały obowiązywać reguły ograniczające długość wypowiedzi. W realu
osoba dopuszczona do głosu może nie zakończyć wypowiedzi, bo głos
Psychologiczne ograniczenia
331
ten może jej zostać formalnie odebrany albo skończą się zajęcia. Może
zdarzyć się, że zadziała komunikacja niewerbalna, czyli mówiący odczuje np. brak akceptacji (grupy lub profesora) dla swoich słów. Choć
może też okazać się, że czując poparcie sali, mówić będzie dłużej.
W internecie takich ograniczeń nie ma.
Silniejszy efekt pierwszeństwa w internecie
Tworzenie z uczestników kursu grupy społecznej wymaga otworzenia forum do dyskusji grupowej. Doświadczenie pokazuje, że liczba osób mających dostęp do jednego forum nie powinna przekraczać
25–30 (zupełnie jak w sali). Jeżeli w kursie uczestniczy więcej osób,
należy podzielić je na podgrupy, które nie mogą podglądać wzajemnie
swoich aktywności – zbyt duża liczba uczestników na forum tworzy
szum informacyjny, przed którym powinniśmy chronić siebie i słuchaczy. Warto dodać, że na forach, ze względu na zmianę dominującej
modalności odbioru komunikatów ze słuchu na wzrok (przeniesienie
punktu ciężkości ze słuchania na czytanie),występuje bardzo silny
efekt pierwszeństwa. Naśladowanie jest dużo silniejsze niż w realu,
co dobitnie pokazują wyniki opisanego w ramce badania, nazwanego
przeze mnie POPULARNOŚĆ LAWINOWA [13].
W badaniu wzięło udział ponad 14 tys. internautów, których
poproszono o wysłuchanie i ocenienie 48 piosenek nieznanych zespołów. Następnie, jeśli zechcieli, mogli ściągnąć wybrane utwory
na swój komputer. Badani byli podzieleni losowo na dziewięć grup.
W ośmiu grupach badani widzieli, ile razy dany utwór został ściągnięty w danej grupie. Grupa dziewiąta nie miała takich informacji.
Okazało się, że ranking popularności piosenek w poszczególnych
grupach wyglądał bardzo różnie. Przykładowo piosenka będąca hitem w jednej grupie zajmowała bardzo daleką pozycję w rankingu
innej grupy. Można było zaobserwować efekt lawiny – niewielka
losowa przewaga jakiegoś utworu na początku powodowała lawinowy przyrost popularności. Efekt zarażania się preferencjami innych był bardzo silny.
Silny efekt naśladowania poprzedników łatwo można zaobserwować na edukacyjnych forach internetowych. W zadaniu, w którym należało podać przykład źle sformułowanego pytania ankiety, pierwsza
wypowiadająca się osoba wyznaczała standard dalszych wypowiedzi.
332
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
W jednej grupie pierwszy wpis zawierał dwa pytania, co spowodowało, że kolejni studenci również podawali dwa przykłady. W innej
grupie pierwszy student zamieścił całą ankietę i znalazł naśladowców
– choć opis zadania, taki sam dla wszystkich, jasno mówił, że należy
podawać jedynie przykłady pytań.
W internecie często aktywnie komunikuje się tylko część uczestników, również w realu niektórzy wielokrotnie zabierają głos, a inni milczą. Blisko 1000 słuchaczy konwersatorium z metod statystycznych,
którzy uczestniczyli w zajęciach stacjonarnych (30 h), ale dodatkowo rozwiązywali testy internetowe, w ciągu semestru przysłało ponad
800 wiadomości do prowadzących, z czego tylko 99 dotyczyło spraw
merytorycznych (pozostałe dotyczyły problemów z logowaniem się
i obsługą platformy oraz spraw organizacyjnych). Warto też zwrócić
uwagę na to, że pisało do nas aż 33% studentów. Jest to duża liczba,
biorąc pod uwagę, że zajęcia internetowe były wsparciem dla zajęć
stacjonarnych, podczas których studenci też zadawali pytania. Warto
pamiętać o ustaleniu ram czasowych – np. 24 h na odpowiedź na pytanie techniczne, a 72 h na odpowiedź na pytanie merytoryczne. Łatwość
wysłania mejla sprawia, że zbyt szybkie udzielenie odpowiedzi może
spowodować intensywną wymianę mejli z tym samym studentem.
Edukacyjne fora internetowe
Studenci mogą pisać na forum o dowolnej porze dnia/nocy i dowolnie często, posty mogą mieć dowolną długość. Skutki? Słuchacze
zajęć zdalnych mogą zostać zasypani niezliczoną liczbą informacji,
z których nie wszystkie muszą mieć wartość merytoryczną. Co gorsza
wypowiedzi wykładowcy mogą zwyczajnie zaginąć w natłoku innych.
Innym problemem jest to, że wypowiedzi studentów mogą znacznie czasowo wyprzedzać odpowiedzi prowadzącego – nawet niezbyt
liczna grupa studentów potrafi wygenerować dużą liczbę postów i to
o różnych porach dnia i nocy. Jeżeli Y napisze na forum, że pytania
w teście są źle sformułowane, może to zainicjować w umysłach innych
studentów proces wynikający z efektu konfirmacji (ich umysły będą
automatycznie szukać argumentów potwierdzających). Mogą też zarazić się emocjami sfrustrowanego Y.
W tej sytuacji wypowiedź prowadzącego zamieszczona na stronie
kursu po dwunastu godzinach nie będzie już miała takiej mocy, jaką
miałaby, gdyby wypowiedział się natychmiast. Co niestety jest trudne do wykonania, bo nie sposób monitorować aktywność kursantów
przez dwadzieścia cztery godziny na dobę. Może się zdarzyć, że pod
Psychologiczne ograniczenia
333
wypowiedzią studenta X narzekającego na zbyt trudny test pojawi się
dziesięć postów – całość robi emocjonalnie przytłaczające wrażenie,
mimo że dokładniejsza analiza może pokazać, że są to wypowiedzi
autorstwa trzech ze stu uczestników kursu.
Rozmycie obrazu odbiorcy na forach internetowych
Interesujące jest to, że studenci nie piszą o swoim niezadowoleniu w mejlu do wykładowcy, tylko zabierają glos na forum. Zgodnie
z efektem fałszywej powszechności (przekonaniem, że inni podzielają
nasze opinie w większym stopniu, niż ma to miejsce w rzeczywistości) jest to przejawem poszukiwania wsparcia grupy. Bardziej szorstkie wypowiedzi na forach (w porównaniu z mejlami) wiążą się z tym,
że trudno sobie wyobrazić zbiorowego adresata naszego komunikatu,
więc jego obraz ulega swego rodzaju rozmyciu. Pisząc do konkretnej
osoby, możemy przewidywać jej reakcję. Kiedy nie jesteśmy w stanie
wyobrazić sobie zbiorowego odbiorcy, przestajemy brać go pod uwagę
i koncentrujemy się na ekspresji naszych odczuć.
Komunikaty mejlowe są o wiele bardziej zbliżone do kontaktów
w realu niż wpisy na forach. W grupie nie mówimy wszyscy równocześnie, na forach internetowych tak. Grupa za pomocą sygnałów niewerbalnych wspiera nas lub blokuje. Wypowiedzi na forach internetowych nie podlegają żadnym ograniczeniom, dlatego wypracowanie
norm grupowej komunikacji internetowej stało się palącym problemem. Skoncentrowałam się na negatywnych komunikatach, bo mogą
one zniechęcać e-nauczycieli, ale prawdą jest też, że stanowią niewielki procent wypowiedzi. Liczba pozytywnych informacji zwrotnych,
które otrzymujemy od studentów, jest też dużo większa niż w realu.
Łatwiej wyrażać emocje, również te pozytywne, pisząc niż mówiąc.
Brak czasu stygnięcia
Powszechnie narzeka się na wysoki poziom agresji (czasem wręcz
chamstwa) internautów. Tłumaczy się to anonimowością. Na kursach
internetowych każdy jest identyfikowalny, a jednak nadal zdarzają się
agresywne posty. Można to tłumaczyć brakiem czasu stygnięcia wzbudzonych emocji. W czasie nauki studenci przeżywają różne frustracje, ale na zajęciach w realu przekazanie swoich odczuć wykładowcy
jest obwarowane różnymi ograniczeniami – trzeba poczekać na kolejne spotkanie, nie można zakłócać przebiegu zajęć itd. Odroczenie
334
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
w czasie powoduje, że emocje stygną. Trudno sobie wyobrazić zajęcia w realu, w czasie których jeden student wstaje i mówi, że nie
podoba mu się program, następnie wstaje drugi i mówi, że wymagania
są bez sensu, a potem zabiera głos trzeci, twierdząc, że on jest z zajęć
zadowolony. Natomiast na forach internetowych tego typu dyskusje
pojawiają się bardzo często. Studenci uważają, że mają prawo do wyrażania swoich odczuć.
Z psychologii wiemy, że potrzebę ekspresji mają głównie osoby o wysokim poziomie frustracji, zatem trudno jest oczekiwać, aby
w danej dyskusji kontrargumentowali zadowoleni z organizacji czy
przebiegu zajęć. Nie jest to sytuacja hipotetyczna. Na konferencjach
poświęconych edukacji internetowej od lat omawiany jest problem
tzw. trudnego studenta.
Trudny student
Demokratyzacja w sieci przez wiele osób jest rozumiana nie jako
respektowanie przez wszystkich ustalonych demokratycznie reguł,
ale jako nieograniczona wolność wypowiedzi. Cechą naszych czasów jest tendencja do znoszenia wszelkich ograniczeń, wyrażania
wszelkich uczuć i zaspokajania wszelkich pragnień. Ten pęd niektórzy nazywają patetycznie drogą do wolności, choć wcale nie o wolność chodzi, lecz o samowolę [14].
W ramce poniżej znajdują się fragmenty tekstu socjologa Wolfganga
Sofsky’ego [15], który nieco przeredagowałam – postawę X autor artykułu określa w swoim tekście dużo dosadniej.
Można spotkać go wszędzie: na ulicy, na stadionie, w szkole,
w studiach telewizyjnych, piwiarniach, salach konferencyjnych
i na scenie teatru. Wszędzie, gdzie się znajdzie, X jest wulgaryzacją wolności. Każdemu swemu odczuciu po prostu musi natychmiast głośno dać wyraz. Zanim jeszcze zda sobie sprawę,
co właściwie czuje, obwieszcza światu swą odrazę, zdumienie
albo zadowolenie. (…) X lekceważy zasady etykiety nie wskutek
niewiedzy, bezmyślności czy dla wyrażenia protestu, ale dlatego, że jest niewolnikiem własnych, zmiennych nastrojów. (…)
X nierzadko tłumaczy swoje zachowanie potrzebą ujawniania
prawdy. Niezafałszowana moralność wymaga – jak twierdzi –
mówienia wszystkiego bez ogródek. Ignorowanie podstawowych
względów delikatności (…) to jego zdaniem wyraz szczerości
Psychologiczne ograniczenia
335
i prostolinijności. Dobre maniery – to tylko zakłamanie i obłuda.
Oburza się głośno na wysuwanie pozornych – jego zdaniem – przeszkód natury moralnej, na puste gesty, na teatralne odgrywanie ról.
Uprzejmość jest według niego tylko grą pozorów, przestarzałą szopką z minionej epoki. Czyż za miłym sposobem bycia nie
może się zawsze kryć jakiś łajdak lub hochsztapler? Jedynie bezwzględne nieliczenie się z niczym służy – w mniemaniu X – jawności i prawdzie. W ten sposób przywdziewa płaszczyk cnoty, by móc
dowodzić z dumą, że racja zawsze jest po jego stronie.
Przykład wyjątkowo trudnego studenta, z którym zetknęłam się jako
e-nauczyciel, pochodzi z opisywanego już wcześniej kursu psychologii e-learningu dla 1200 nauczycieli dokształcających się w ramach
studiów podyplomowych przygotowujących do prowadzenia kształcenia na odległość. Studenci mieli kontakt z prowadzącymi i ze sobą na
forum dyskusyjnym – istniały oddzielne fora dla grup ćwiczeniowych
i jedno wspólne (czyli dla 1200 uczestników) w części wykładowej.
Mimo naszych próśb i apeli doszło do przeciążenia, bo na kursie znalazły się osoby, które uznały, że możliwość mówienia (pisania) do tak
dużej liczby osób jest szalenie atrakcyjna. Fora w grupach ćwiczeniowych (30-osobowych) świeciły pustkami, natomiast na wspólnym
forum osoby te regularnie generowały dużą liczbę postów. Skrajnym
przykładem był student, który miał problemy techniczne z dostępem
do testów, a zarazem wyznawał spisową teorię, że jest to efekt zablokowania jego konta przez wykładowców. Skutkiem tego było zamieszczenie pewnego dnia na forum ośmiu obraźliwych wiadomości. Tego
dnia prowadziłam zajęcia stacjonarne, więc nie mogłam reagować na
bieżąco i z zawartością forum zapoznałam się dopiero wieczorem,
a w między czasie posty te zostały automatycznie rozesłane do wszystkich pozostałych studentów. Okazało się później, że student ten jest
(łagodnie mówiąc) ogólnie konfliktowy – doświadczyli tego zarówno
inni wykładowcy, jak i placówka, która wydelegowała go do wzięcia
udziału w tych studiach. Co ciekawe – w chwili, gdy oznajmiłam mu,
że jego zachowanie na forum w mojej opinii dyskwalifikuje go jako
przyszłego e-nauczyciela i zaliczę mu te zajęcia jedynie po spotkaniu
w realu, całkowicie zmienił sposób komunikacji. Nagle zaczął mnie
darzyć dużym szacunkiem, a późniejsza rozmowa w realu okazała się
być miła i psychologicznie dla mnie interesująca, choć został on już
wcześniej usunięty z grona studentów za inne przekraczające normy
zachowania.
336
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Wprowadzamy zasady na edukacyjnych
forach internetowych
W realu normy zachowania na zajęciach są ustalane w sposób naturalny – komunikaty niewerbalne wzmacniają/hamują różne zachowania. W sieci trzeba te reguły formułować explicite, ponieważ zachowania „dewiantów” koryguje się o wiele trudniej – niektórzy nie reagują
na zwracanie im uwagi. Zdarza się, że to studenci proszą o zablokowanie możliwości wypowiadania się „nadmiernie aktywnemu” koledze.
W ramce znajdują się kolejne fragmenty tekstu socjologa Wolfganga
Sofsky’ego [16].
Maniery mają zdolność wpływania na zmianę zachowań, mogą
inspirować metamorfozę. Narzucają jednostce określone ryzy i skłaniają ją do zapoznania się z punktem widzenia strony przeciwnej.
Aby być znośnym dla innych, człowiek musi przynajmniej chwilowo spojrzeć na siebie oczami innych. W miarę jednak, jak przejmuje on cudzą perspektywę, jego pierwotne impulsy tracą swą siłę.
Gniew, zawiść, ambicja czy próżność nie znikają wprawdzie, ale
ulegają ograniczeniu. Czy w ten sposób uprzejmość nie staje się
pierwszą nauczycielką moralności? Moralność nie polega przecież
na braku wszelkiego nieumiarkowania, złośliwości czy skłonności
do agresji, ale na ich skutecznym opanowaniu. Przyzwoitego człowieka cechuje… siła charakteru pozwalająca zapanować nad nieszlachetnymi pobudkami.
Pojawiają się próby spisania netykiety – zbioru zasad przyzwoitego
zachowania w sieci [17]. Edukacyjne fora internetowe wymagają wprowadzenia reguł specjalistycznych. Warto wytłumaczyć studentom, że
konstruktywna negatywna informacja zwrotna charakteryzuje się następującymi własnościami: 1) zaczyna się od elementu pozytywnego,
który ma przekonać odbiorcę o naszym szacunku i dobrych intencjach; 2) jest informacją o naszych odczuciach, poglądach – bez generalizacji typu: „wszyscy tak uważają”; 3) jest opisem zachowania/
zdarzenia, a nie oceną osoby. Informacja jest tym bardziej pożyteczna, im bardziej konkretnych zdarzeń i modyfikowalnych zachowań
dotyczy. Na prowadzonych przeze mnie kursach internetowych, na
których udostępniam fora internetowe, ustalam najpierw ze studentami reguły obowiązujące użytkowników edukacyjnych forów internetowych (EFI). Przykład takiego zestawu znajduje się poniżej.
Psychologiczne ograniczenia
337
EFI nie służą ekspresji naszych aktualnych odczuć i opinii (opinie na temat kursu wyrażamy w ankietach/głosowaniach), ale przekazywaniu wiadomości. Zanim zaczniesz pisać, zastanów się:
1) jaką wiadomość chcesz przekazać;
2) komu chcesz ją przekazać – czy jest ona równie ważna dla
wszystkich studentów, czy może lepiej wysłać ją tylko do wykładowcy (np. problem z przeglądarką internetową powinien
być zgłoszony mejlem – wykładowca upubliczni go, jeżeli
uzna, że jest to wiadomość ważna też dla innych studentów);
3) czy to, co piszesz, będzie zrozumiałe dla odbiorcy i jaka będzie
jego reakcja na Twoją wypowiedź;
4) czy wypowiedź krytyczna jest sformułowana w sposób zgodny z zasadami – chcesz przecież, aby odbiorca nie zareagował
emocjonalnie (obronnie), ale żeby mógł wykorzystać tę informację (emocjonalnego mejla nie wysyłaj od razu, ale daj sobie
trochę czasu – aktualne emocje mogą szybko minąć).
VII. Model edukacji internetowej WROTA
Doświadczenie z kursem psychologii e-learningu dla nauczycieli
pokazało mi, że mimo najlepszych chęci i wielogodzinnej pracy przez
siedem (!) dni w tygodniu nie jestem w stanie opanować sytuacji na
forum z tak dużą liczbą uczestników. Próby dyscyplinowania nie powiodły się, choć mieliśmy do czynienia z nauczycielami przygotowującymi się do roli e-wykładowców, a nie młodzieżą rozpoczynającą
edukację. Nikt nie był też anonimowy. Jedynym rozwiązaniem okazało się być wprowadzenie forum moderowanego, co pozwoliło nam
na dalszą spokojną pracę. Warto zauważyć, że problemem nie była
tylko agresja jednego studenta, ale i zamieszczanie przez innych nieważnych merytorycznie wpisów (pozdrowień, opinii o przeczytanej
książce itp.). To powszechny problem – studenci często nie doczytują
poleceń, często używają forum w sposób niezgodny z przeznaczeniem,
na przykład zadając pytania merytoryczne na forum technicznym czy
odwrotnie, co zbędnie obciąża prowadzących.
Pod wpływem tamtych doświadczeń i chęci zapewnienia studentom
warunków do głębszego przetwarzania informacji, co wymaga zadbania o ascezę informacyjną, wprowadziłam nowy model dydaktyczny:
WROTA. Opiera się on na założeniu, że nauczyciel nie może pozostawiać studentów w wirtualnej sali bez nadzoru. A ponieważ musi
338
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
nieraz odejść od komputera, oznacza to ograniczenie praw studentów.
Mają oni stały dostęp do materiałów kursowych, ale nie mogę samodzielnie zmieniać zawartości informacyjnej kursu – napisane przez nich
posty są publikowane dopiero po uzyskaniu akceptacji prowadzącego.
Wbrew pozorom nie chodzi tu o cenzurę – nauczyciel powinien móc
zamieszczać na forum wypowiedzi słuchaczy już z własnym komentarzem. Wyjątkowo aktywnym czy sfrustrowanym kursantom zapewni to
czas stygnięcia, a prowadzącemu pozwoli zachować na kursie ascezę
informacyjną i mieć czas na odpoczynek. Mamy obecnie do czynienia
z niesłychanym przeciążeniem informacyjnym – każdy ma dostęp do
bardzo dużej ilości danych, jak również wiele z nich może generować
samodzielnie. W przypadku zajęć internetowych to nauczyciel powinien być odpowiedzialny za całokształt materiałów i informacji
kierowanych do studentów, on powinien decydować, które treści są
potrzebne i warte rozpowszechnienia, a które są jedynie szumem
informacyjnym. Nie może pozwolić, by spokój uczących się zakłócały informacje merytorycznie nieistotne, jak wysyłane w krótkim czasie
kolejne zapytania niecierpliwego kursanta czy życzenia urodzinowe.
Owszem, w poście zbiorczym kierowanym do słuchaczy prowadzący
może wspomnieć o urodzinach, jednak nie może pozwolić, aby słuchacze otrzymywali dziennie kilkanaście nieważnych dla siebie wiadomości, bo przekroczy to ich możliwości przetwarzania.
Liczba studentów zainteresowanych e-learningiem rośnie nieproporcjonalnie szybciej niż liczba nauczycieli internetowych.
Skoro nasze reakcje na wypowiedzi studentów są bacznie obserwowane, przez cały czas trwania kursu powinniśmy monitorować fora
dyskusyjne, być w pozycji stand-by. Negatywna w swojej wymowie
wypowiedź studenta, która zostaje opublikowana w niedzielę wieczorem, nie powinna pozostać bez naszej odpowiedzi, ponieważ zgodnie
z efektem konfirmacji może niepotrzebnie wyzwolić myśli potwierdzające w głowach innych. Studenci nie powinni więc być pozostawieni na platformie sami sobie. Monitorowanie forów może być zadaniem
integratora (o którym mówi model dydaktyczny COME), ale nie zmienia to faktu, że kurs „żyje” przez 24 godziny na dobę i przez 7 dni w tygodniu. Dlatego nowa wersja modelu dydaktycznego zakłada ustalenie
wrót czasowych. Wszystkie fora, do których swobodny dostęp mają
studenci, są moderowane i ich zawartość jest „ujawniania” nie częściej
niż 1–3 razy w tygodniu o ściśle określonych godzinach. Student może
pobierać materiały, rozwiązywać zadania, wysyłać posty każdego dnia
tygodnia i o dowolnej porze, ale staną się one widoczne dla innych
w określonym przez wykładowcę czasie. W ten sposób wykładowca
może zajmować się kursem raz czy dwa razy w tygodniu, nie musi
Psychologiczne ograniczenia
339
pozostawać w stanie ciągłej gotowości. Musi oczywiście sprawdzać
pocztę, aby móc szybko reagować na ewentualne nieprzewidziane problemy (np. problem ze zrozumieniem polecenia do zadania czy otwarciem jakiegoś pliku), ale zachowuje pełną kontrolę. Także studenci nie
maja powodów, aby codziennie logować się na stronie kursu.
Rozwiązanie to ma następujące zalety:
● pozwala e-nauczycielowi planować pracę, dzięki czemu ma on też
szansę odpocząć;
● pozwala odpocząć także studentom, którzy nie są non stop bodźcowani nowymi postami;
● ze względu na mniejszą intensywność interakcji umożliwia rozciągnięcie w czasie nauki – tak jak w przypadku edukacji stacjonarnej
(zajęcia raz w tygodniu, a nie codziennie)
Z punktu widzenia psychologii uczenia im bardziej w czasie rozłożona jest nauka, tym lepiej (wiedza nabywana w dłuższym czasie
jest trwalsza niż wiedza nabywana w czasie krótszym). Przykładowe
badanie pokazujące tę zależność opisane jest w ramce poniżej.
W badaniu [18] pracowników poczty, którzy musieli nauczyć się
nowego sposobu kodowania przesyłek przy użyciu specjalnej klawiatury, porównywano m.in.6 intensywną formę szkolenia i rozłożoną w czasie. Pierwsza grupa przez 4 tygodnie każdego dnia miała dwie sesje szkolenia trwające po 2 godziny. Druga grupa przez
11 tygodni miała każdego dnia 1 godzinę szkolenia. Szkolenie kończyło się, gdy grupa osiągała odpowiedni poziom biegłości.
Okazało się, że grupa szkoląca się intensywnie była bardziej
zadowolona ze szkolenia. Ale wskaźniki obiektywne wskazywały
niezbicie na przewagę szkolenia rozłożonego w czasie. Grupa druga opanowała obsługę klawiatury już po kilku godzinach (dniach)
i zakończyła szkolenie po 55 h. Grupa szkolona intensywnie potrzebowała 50 h, a na całe szkolenie 80 h, czyli o 25 h więcej niż
grupa druga. Grupa po szkoleniu rozłożonym w czasie górowała
nad grupą pierwszą także pod względem: 1) tempa pracy (liczby
prawidłowych wprowadzeń na minutę) po zakończeniu szkolenia;
2) sprawności w kodowaniu przesyłek badanej kilka miesięcy po
zakończeniu szkolenia.
6
Badano też efekt szkolenia o umiarkowanym stopniu intensywności (codziennie jedna sesja
dwugodzinna lub dwie sesje jednogodzinne). Wskaźniki efektywności lokowały się między wynikami
grup skrajnych ze względu na stopień intensywności szkolenia.
340
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Chociaż zarówno studenci, jak i wykładowcy preferują formy skondensowane, to obiektywne wskaźniki pokazują, że efekty są bardziej
trwałe, jeśli nauka jest rozłożona w czasie.
VIII. Przykłady zastosowania obu modeli
Zastosowanie modelu COME
W modelu COME ważnym zadaniem e-nauczyciela jest zbudowanie grupy społecznej z osób uczęszczających na zajęcia. W realu ta
wspólnota jest tworzona automatycznie poprzez jedność czasu i miejsca, w internecie trzeba ją dopiero stworzyć. Zdarza się, że rozproszona
geograficznie grupa ludzi o tych samych zainteresowaniach (np. grupa fanów popularnego programu telewizyjnego) spontanicznie tworzy
w sieci wspólnotę. Proces edukacji powinien być jednak zaplanowany,
a nie spontaniczny. Interakcje ze studentami w internecie mogą być
bardzo czasochłonne, zatem trudno oczekiwać, aby ich ciężar spadał
wyłącznie na profesora uniwersytetu. Dlatego w modelu COME zajęcia prowadzone są przez dwie osoby: wykładowcę – specjalistę w danej dziedzinie oraz integratora, który powinien znać zakres materiału
na poziomie wymaganym od studenta i dobrze czuć się w sieci – rozumieć specyfikę interakcji internetowych, biegle posługiwać się stosowanymi narzędziami itp.
Zadaniem integratora jest poznanie wszystkich członków grupy,
aby móc monitorować ich aktywność na kursie, pomaganie studentom
w przejściu przez fazę frustracji, która niechybnie nadchodzi po pierwszej fazie entuzjazmu, oraz inicjowanie/monitorowanie dyskusji grupowych. Integrator powinien stworzyć taką atmosferę na kursie, aby
student zmagający się w domu z zadaniami nie czuł się sam. Wsparcie
studentowi mogą dać inni studenci, ale nie muszą, dlatego funkcja integratora jest bardzo ważna. Przy małym obciążeniu dydaktycznym
wykładowca – odpowiednio przygotowany – sam może pełnić rolę integratora. Jednak rachunek ekonomiczny podpowiada, aby specjalista
w dziedzinie uczył możliwie dużą liczbę studentów, a to wymaga przekazania roli integratora innej osobie.
Jeśli grupa internetowych studentów, np. podyplomowych, ma
ze sobą pracować przez rok (wciąż w tej samej grupie), stworzenie
więzi między nimi jest nie tylko pożądane, ale i konieczne – i tu model COME sprawdza się wyśmienicie. Przykładem są cztery edycje
Psychologiczne ograniczenia
341
studiów podyplomowych Psychologia Zmian Postaw i Zachowań. Te
internetowe studia trwały dwa semestry i dawały potężną dawkę wiedzy7 odpowiadającą 285 godzinom zajęć tradycyjnych, z których 17%
odbywało się w formie stacjonarnej – aby studenci mogli zapoznać
się z wykładowcami i ze sobą. Stacjonarnie przeprowadzane były też
wszystkie egzaminy. Po pierwszym tradycyjnym spotkaniu interakcja w internecie była dużo prostsza. Pierwszy semestr studiów obejmował tylko trzy przedmioty, ale za to ściśle ze sobą zintegrowane.
Nagminnym problemem na tradycyjnych studiach psychologicznych
jest to, że każdy wykładowca zaczyna od przedstawienia metod badawczych, a program zajęć – np. z psychologii społecznej – pokrywa
się w części z programem zajęć z psychologii ogólnej. Zajęcia internetowe były tak rozłożone w czasie, aby nie trzeba było powtarzać tych
samych treści. Poszczególne przedmioty były realizowane sekwencyjnie, ponieważ zarówno studenci, jak i nauczyciele realizujący model
dydaktyczny COME nie byliby w stanie uczestniczyć w większej liczbie przedmiotów w tym samym czasie. Nawet sceptycznie nastawieni
do tej formy edukacji byli zaskoczeni, widząc na ostatnim zjeździe,
jak „zgrana” jest grupa słuchaczy, którzy spotkali się w realu tylko
trzy razy. Wszyscy studenci (grupy liczyły 56–70 osób w zależności
od edycji) znali się bardzo dobrze, a zawiązane więzi utrzymywały się
także po ukończeniu studiów. Co ciekawe, niektórzy wydawali się być
wręcz uzależnieni od zajęć internetowych – domagali się kontynuacji
studiów, bo wizja, że w następnym tygodniu nie otrzymają nowych
materiałów czy zadań, była dla nich przykra.
Zastosowanie modelu WROTA
Zupełnie inaczej jest w przypadku pojedynczych zajęć internetowych zaliczanych przez studentów uniwersytetu, którzy w ciągu
semestru realizują kilkanaście różnych kursów – każdy w innej grupie. W modelu COME, który główny nacisk kładzie na stworzenie
z uczestników kursu grupy społecznej, trudno wyobrazić sobie, aby
student w tym samym czasie integrował się np. z sześcioma różnymi
grupami. W takiej sytuacji integrowanie grup studenckich jest niemożliwe, a nawet zbędne. Gdy studentom Uniwersytetu Warszawskiego,
którzy uczestniczyli (N = 112) w internetowym kursie metodologii
7
W ciągu roku studenci oprócz przeczytania 3 klasycznych podręczników zapoznawali się
ze 130 materiałami wykładowymi w wersji elektronicznej, rozwiązywali 53 testy wiadomości, wykonywali 14 ocenianych prac domowych, brali udział w 20 obowiązkowych dyskusjach.
342
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
badań społecznych realizowanym w ramach IBIZA, zadano pytanie,
czy interesowali się tym, kto oprócz nich uczestniczy w kursie, ponad
81% udzieliło odpowiedzi negatywnej. Na pytanie: „Jednym z ważniejszych zadań edukacyjnych jest przygotowanie studentów do pracy
zespołowej. Czy chciałbyś, aby na kursie były zadania zespołowe?”
odpowiedzi negatywnej („nie” i „zdecydowanie nie”) udzieliło 80%
pytanych, pozytywnej 10%, reszta nie miała zdania. Przykładowe uzasadnienia odpowiedzi znajdują się poniżej. Warto podkreślić, że na
studiach podyplomowych prowadzonych wg modelu COME studenci
bardzo chętnie wykonywali zadania grupowe, więc problemem nie jest
kontakt internetowy, ale nadmiar grup studenckich, z którymi student
uczy się różnych przedmiotów w ciągu jednego semestru.
● Przygotowanie studentów do pracy zespołowej proponuję zostawić dydaktykom prowadzącym zajęcia w realu.
● Trudno o jakąkolwiek integrację na kursie internetowym – wystarczająco dużo mamy zajęć w realu, gdzie musimy pracować
zespołowo.
● Z doświadczenia wiem, że zadania zespołowe często nastręczają sporo problemów. Na jednym z kursów, w którym aktualnie
uczestniczę, w zadaniu zespołowym wzięła udział tylko mała
liczba osób, a reszta po prostu dostanie oceny za nic. Myślę,
że to niezbyt sprawiedliwe, dlatego jestem przeciwna zadaniom
zespołowym.
● Uczestniczyłam już w takich działaniach zespołowych na innych kursach i nie mam dobrych doświadczeń.
● Jestem przeciwny ze względu na losowość doboru (nie znamy
dobrze osób dobieranych do grupy), co może wpłynąć na wysokość oceny końcowej.
● Myślę, że w kursie internetowym jest to bardzo trudne. Jego
największym plusem jest to, że to uczestnicy decydują, kiedy
wykonują zadania, a zadania zespołowe wymagałyby zgrania
terminów.
● Na poprzednim kursie internetowym pojawiło się jedno zadanie
zespołowe, które wiązało się niestety z wielkim zamieszaniem.
Uważam, że wymaganie od osób, które właściwie się nie znają, aby dobrały się w kilkuosobowe grupy, jest niezbyt dobrym
pomysłem.
● Nie, ponieważ z pewnością wymagałoby to spotkań w realu,
a jednak kurs internetowy wybieramy ze względu na oszczędność czasu.
Psychologiczne ograniczenia
343
● Według mnie praca zespołowa oparta jest na pewnym zaufaniu,
że każdy wykona swoją część rzetelnie. Niestety o wykształceniu jakiejkolwiek zażyłości nie może być mowy. Przyczyną
jest chyba brak czasu i to, że każdy ma swoje sprawy, swoje
studia – inaczej jest, gdy jesteśmy face to face i ludzie do siebie
w sposób naturalny lgną, bo wystarczy kilka słów lub krótka
wymiana poglądów i już wiemy, że z tą osobą chcemy się poznać bliżej. W sieci wymaga to wiele zachodu i nie jest takie
wiążące i motywujące.
● Dla mnie najważniejszą zaletą kursu internetowego jest to, że
zadania mogę wykonywać sama, w domu i wtedy, gdy mam na
to czas (zwykle późno w nocy). Praca zespołowa wyeliminuje
tę zaletę.
● Praca w zespołach utrudniłaby tylko kurs.
● Przy indywidualnej pracy liczę tylko na siebie i odpowiadam
tylko za siebie, a prace zespołowe są zazwyczaj niesprawiedliwe i trudne do zorganizowania.
● Zadania zespołowe wymagają więcej czasu, a kurs internetowy
powinien ten czas oszczędzać.
● Zadania zespołowe są dużo ciekawsze. Można również wymieniać się wiedzą i poglądami, wskutek czego student nauczy się
więcej, niż gdyby pracował sam.
Spośród 112 studentów pytanych o oczekiwania wobec kursu internetowego 92% wskazywało na oszczędność czasu, 63% na ułatwienie
zaliczenia zajęć ogólnouniwersyteckich, a tylko 19% na chęć nawiązania znajomości ze studentami z innych wydziałów (procenty nie
sumują się do 100, bowiem można było wskazać więcej niż jeden cel).
Przykładowe uzasadnienia odpowiedzi znajdują się poniżej.
● Zupełnie nieistotna jest dla mnie możliwość nawiązania kontaktu z innymi studentami. Natomiast zdecydowaną zaletą takiego kursu jest elastyczność i możliwość realizowania zadań
w dogodnym dla siebie czasie – co w moim przypadku (studia
doktoranckie i dość nieregularny tryb życia, bo bez konkretnego planu, z pracami na zlecenie, projektowym systemem pracy)
jest bardzo istotne.
● Nawiązywanie znajomości online? Dziwny pomysł. Kiedy grałem w grę sieciową, to spośród setek graczy, z którymi się zetknąłem, może z 5% zagrałem więcej niż raz. Znajomości nie nawiązałem z nikim. Internetowe znajomości to wymysł uzależnionych
344
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
od sieci. Natomiast forma internetowa bardzo oszczędza czas
(odpada godzina czy dwie tygodniowo, bo nie trzeba dojeżdżać).
Musimy zaliczyć sporo zajęć ogólnouniwersyteckich, a kursy
internetowe umożliwiają uczestniczenie w kilku kursach równolegle, bo sama decyduję, kiedy przeznaczę czas na wykonanie zadań. Ważną zaletą jest oszczędność czasu – nie musimy
dojeżdżać na wydziały rozrzucone po całym mieście.
Forma kursu internetowego nie ułatwia zaliczenia. Są przecież
zajęcia i egzamin – jak na zajęciach stacjonarnych. A że ćwiczenia są obowiązkowe, jest w sumie nawet trudniej.
W kursach internetowych najważniejsza jest dla mnie chyba nie
oszczędność czasu, ale możliwość decydowania, kiedy poświęcę czas na dany przedmiot.
Zaletą kursu internetową jest to, że nie musimy dojeżdżać na
wydział inny niż macierzysty, co pozwala zaoszczędzić wiele
czasu.
Chciałam zapisać się na te zajęcia, żeby zaoszczędzić czas, ale
niestety zawiodłam się, gdyż kurs był dla mnie trudny i musiałam mu poświęcić wiele czasu.
Zaletą jest możliwość zdobycia wiedzy bez konieczności dojeżdżania na inne wydziały, co bywa uciążliwe.
Do uczestnictwa w kursach internetowych zachęca mnie to, że
wymagają regularnej pracy.
Wybrałam kurs internetowy, aby oszczędzić czas. W tygodniu
mam tak wiele zajęć, że nie znalazłabym czasu na OGUN
w realu.
Na kurs internetowy decyduję się głównie z powodu dużej oszczędności czasu.
Studiuję na trzech kierunkach i dużym ułatwieniem była dla
mnie możliwość rozwiązywania testów i czytania materiałów
w wybranym przeze mnie terminie, a nie o konkretnej godzinie,
konkretnego dnia, gdy na dodatek trzeba było zmarnować czas
na dojazd.
Początkowo myślałam, że oszczędzę czas, ale okazało się, że
musze poświęcać go mniej więcej tyle samo, co na dojazd na
zajęcia w realu. Plusem jest to, że zamiast spędzać czas w środkach komunikacji miejskiej, od razu się uczę.
Możliwość zaliczenia zajęć zdalnie jest dla mnie doskonałym
rozwiązaniem, gdyż studiuję zaocznie i nie mieszkam w Warszawie.
Większość osób myśli, że kurs internetowy jest lepszy niż kurs
w realu, bo zajmuje mniej czasu (dojazdy itp.). Jednak trzeba
Psychologiczne ograniczenia
345
• siedzieć, czytać, rozwiązywać zadania. W rzeczywistości zajmuje to jednak sporo czasu.
● Zapisując się na kurs internetowy, zawsze liczę na oszczędność
czasu. W praktyce różnie to bywa, ale zaletą na pewno jest to,
że nie trzeba nigdzie dojeżdżać, co mi bardzo odpowiada.
● Chciałbym, aby czas poświęcony na wykonanie zadań nie zajmował więcej niż 1,5 h, a więc tyle, ile trwają zajęcia ogólnouniwersyteckie w sali, na których często wystarczy tylko być,
bo zaliczenie uzyskuje się na podstawie obecności.
● Kursy internetowe nie są łatwiejsze od stacjonarnych i według
mnie nie powinny być. Dla mnie, osoby pracującej i studiującej
zaocznie, najważniejsze jest to, by mimo ograniczonego czasu
móc zaliczyć zajęcia uniwersyteckie.
Model WROTA doskonale sprawdza się także w przypadku wspierania edukacji stacjonarnej zajęciami internetowymi. Przykładem
może być kurs z metod statystycznych prowadzony przeze mnie i moich asystentów na magisterskich studiach menedżerskich. Wykłady
stacjonarne odbywały się w dwóch grupach liczących ponad 400 osób
każda. Czy można skłonić studentów, spośród których 25% nigdy
wcześniej nie miało kontaktu ze statystyką, aby uczyli się jej regularnie od początku semestru, a nie tylko przed testem końcowym?
Okazało się, że jest to możliwe dzięki wprowadzeniu dodatkowych
zajęć e-learningowych – po każdym wykładzie na platformie pojawiały się testy. Były one niezwykle silnym motywatorem. Chociaż zajęcia stacjonarne odbywały się w niezbyt dogodnych terminach (np. tuż
przed dniem Wszystkich Świętych) i nie sprawdzano na nich obecności, frekwencja była prawie stuprocentowa. Wykład zawierał formy
aktywizujące słuchaczy, którzy musieli wykonywać proste obliczenia,
podejmować decyzje dotyczące odrzucania (bądź nie) hipotez, odpowiadać na pytania. Ale niewątpliwie znaczenie miało to, że studenci
wiedzieli, że za kilka dni będą musieli samodzielnie rozwiązywać testy
dotyczące wykładanych treści. Choć oceny z testów miały stanowić jedynie 20% oceny końcowej, a wszystkie materiały z wykładów stacjonarnych były zamieszczane na stronie kursu, słuchacze nadal uważali,
że warto jest przyjść na zajęcia w sali.
Korzystając z wcześniejszych doświadczeń, nie zdecydowałam się
na uruchomienie na kursie dostępnego dla wszystkich forum, a więc
zastosowałam model WROTA – odpowiedzi na ważne pytania publikowaliśmy już z naszą odpowiedzią. Duża część mejli zawierała
prośbę o udostępnienie zamkniętego już testu – bo zawsze zdarzają się
346
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
słuchacze, którzy, powołując się na różnego typu obciążenia czy nieszczęścia rodzinne, próbują uzyskać indywidualne terminy zaliczenia.
Tym niezmiennie odpowiadam, że pewnie nie chcieliby żyć w społeczeństwie, w którym są równi i równiejsi – oraz że terminy są nienegocjowalne i jednakowe dla wszystkich. Przyjęłam jednak zasadę, że
tuż przed końcem zajęć otwieramy test bonusowy, który losuje pytania
ze wszystkich wcześniejszych testów i którego wynik może zastąpić
najgorszy z dotychczas uzyskanych.
Wybór modelu edukacji internetowej
Wybór formy edukacji zdalnej (kurs internetowy prowadzony wg
modelu dydaktycznego COME vs WROTA vs szkolenie elektroniczne)
zależy od: stopnia motywacji studentów (siły obligacji zewnętrznych),
stopnia zalgorytmizowania treści, trybu studiów. Sądzę, że regularni
studenci (uczęszczający równolegle na wiele zajęć i silnie zewnętrznie zobligowani do uzyskania zaliczenia) z radością skorzystaliby ze
szkoleń elektronicznych – aby oszczędzić czas, włożyć mniej wysiłku… Szkolenia takie nadają się jednak tylko do nauczania dobrze
zalgorytmizowanych treści i dla silnie zmotywowanych studentów.
Mogą przydać się w przypadku nauki podstaw języków obcych, gdy
trzeba nauczyć się słówek i form gramatycznych. Zadaniem edukacji
uniwersyteckiej jest zwiększanie refleksyjności, zatem powinna być
ona realizowana w kontakcie z nauczycielem, na przykład za pomocą
kursów internetowych prowadzonych wg modelu WROTA.W edukacji
ustawicznej lub całkowicie zdalnej, gdy studenci są rozproszeni geograficznie, konieczne jest stworzenie ze studentów grupy społecznej,
a więc najlepszym rozwiązaniem jest realizowanie kursów wg modelu
COME.
IX. Sprzeciw wobec merkantylizacji edukacji
Fetyszyzacja swobody wyboru i standaryzacji
Nie wiem, dlaczego tak się dzieje, ale w edukacji zaobserwować
można coraz bardziej powszechne merkantylne podejście do studenta. Zakłada się, że to student – jak konsument – najlepiej wie, czego potrzebuje, a naszym zadaniem jest dostarczenie mu pożądanego
towaru. Powszechnie wzrasta liczba przedmiotów fakultatywnych.
Psychologiczne ograniczenia
347
Studentom pierwszego roku psychologii oferuje się atrakcyjne zajęcia,
np. z psychologii miłości, psychologii reklamy czy psychologii uzależnień. Prowadzący takie przedmioty nierzadko mają na kursie zarówno
studentów pierwszego roku, jak i piątego. Sytuacja ta dotyczy oczywiście przedmiotów humanistycznych, bo trudno sobie wyobrazić,
aby pierwszoroczny student matematyki wybrał zajęcia fakultatywne
z łańcuchów Markowa. Jestem zdecydowaną przeciwniczką przerzucania na studentów odpowiedzialności za ustalanie ścieżek kształcenia. Potrzeba bowiem wiedzy i pewnej dojrzałości, aby zdawać sobie
sprawę z tego, że przed studiowaniem np. psychologii reklamy trzeba
zdobyć porządną i skomplikowaną wiedzę podstawową z psychologii
poznawczej. Zwiększanie liczby zajęć fakultatywnych powoduje także
to, że znikają (niestety) stałe grupy studenckie – dzisiejsi studenci nie
nawiązują już tak trwałych znajomości jak wtedy, gdy studiowali według ułożonego przez uczelnię planu.
Posiadanie wyboru pozytywnie wpływa na motywację, ale nie
wtedy, gdy jest on nadmierny. Warto pozostawić studentom decyzję
dotyczącą poziomu trudności, ale wyboru przedmiotów powinni dokonywać specjaliści. W wielu badaniach [19] z psychologii zachowań
konsumenckich pokazano już, że nadmiar oferowanych towarów zniechęca do zakupu – powoduje wycofanie z przetwarzania informacji.
Aby ułatwić studentowi wybór zajęć, żąda się od prowadzących tworzenia rozbudowanych standaryzowanych sylabusów, warunków zaliczenia. Przypomina to standaryzowanie wielkości ogórków, porcji
w restauracji… Na szczęście jeszcze nikt nie oczekuje, że będziemy
używali tych samych metod nauczania, choć i tu można zauważyć negatywną standaryzację „spontaniczną” przejawiającą się w stanowczo
zbyt dużej popularności stylu wykładowego, który zakłada transmisję
wiedzy od wykładowcy do studenta. Od lat wiadomo, że nie jest to
forma efektywna, nawet gdy wykład jest bogato multimedialnie ilustrowany. Najważniejsza jest bowiem aktywność poznawcza studenta,
a nie wykładowcy. W sytuacji ograniczonego dostępu do informacji
forma wykładowa miała przez dziesięciolecia uzasadnienie. Obecnie,
gdy jesteśmy zalewani informacjami, wykładowcy tłumaczą swoje
przywiązanie do wykładu koniecznością przekazania studentom informacji wyselekcjonowanych.
Jestem przeciwna nadmiernej standaryzacji. Zakłada ona wyrównanie poziomu wiedzy i motywacji studentów. A nawet gdyby
selekcja odbywająca się przy zapisach na zajęcia taką standaryzację
zapewniała (a jest wręcz przeciwnie, bo wraz z nadmiernie rozbudowanym zbiorem zajęć fakultatywnych mamy do czynienia z olbrzymią wariancją poziomu przygotowania słuchaczy tej samej grupy),
348
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
musimy jeszcze pamiętać o dynamice w czasie. Dobry wykładowca
jest elastyczny i potrafi dostosować kurs do możliwości i aspiracji
studentów – ustawia poprzeczkę na tyle wysoko, aby wyciągnąć studentów ze strefy komfortu (uczenie bezwysiłkowe), ale nie na tyle,
by ich zdemotywować. Możliwość przyswajania wiedzy nie jest stałą
cechą, ale zmienną w czasie. Dobry wykładowca rozpoznaje, kiedy
może „podkręcić” tempo zajęć, wprowadzając trudniejsze zagadnienia, kiedy powinien powiedzieć anegdotę, a kiedy zrobić przerwę.
Standaryzacja przebiegu kursu wymagałaby przechodzenia do trzeciego tematu nawet wtedy, gdy wiemy, że studenci nie opanowali jeszcze
treści tematu drugiego. Oczekiwanie standaryzacji wiążące się z brakiem zaufania do nauczycieli wynika także z ignorowania wyników
badań [20] pokazujących, że dla optymalnego uczenia się istotna jest
nie absolutna wartość nagrody, ale to, że jest ona nieoczekiwana.
Zbyt duża przewidywalność obniża czujność umysłu konieczną do
sprawnego przetwarzania informacji.
Nie zdając sobie z tego sprawy, niektórzy studenci już na początku
zajęć chcieliby otrzymać precyzyjną rozpiskę dotyczącą tego, co wydarzy się na czwartym wykładzie, na ile pytań testu zaliczeniowego będą
musieli odpowiedzieć, aby go zaliczyć. W regulaminach niektórych
szkół wyższych pojawia się nawet zapis, że aby ukończyć kurs, słuchacz musi odpowiedzieć prawidłowo na 50% pytań testu końcowego.
Oczekuje się też, że egzamin będzie składał się z 40 pytań z 4 odpowiedziami do wyboru i trwać będzie 40 minut. Nikt jednak nie precyzuje (bo nie sposób to zrobić), jak trudne mają być te pytania. Pełna
standaryzacja zaliczeń (choć wymagana przez komisje akredytacyjne)
jest niemożliwa ze względu na konieczność elastycznego dopasowywania progów zaliczeń do poziomu grupy studenckiej. Często zamiast
wcześniej ustalonych progów absolutnych wykładowca jest zmuszony
zastosować progi oparte o rozkład empiryczny. Informowanie o tym
w sylabusie zajęć mogłoby negatywnie wpływać na motywację studentów, dlatego – biorąc pod uwagę jakość procesu dydaktycznego
– lepsze są bardziej ogólne zapisy w sylabusach. Edukacja to proces
przebiegający w relacji między nauczycielem a studentami. Próba
standaryzacji zachowań nauczyciela (tak jak zachowań kasjera) uniemożliwia elastyczność tej relacji, a więc obniża efektywność procesu
edukacji. Muszę ze smutkiem zauważyć, że coraz częściej zdarzają
się studenci, którzy wchodzą w rolę klientów oczekujących obsługi.
W ramce poniżej znajduje się fragment petycji niezadowolonych słuchaczy studiów podyplomowych prowadzonych przez jedną z renomowanych szkół wyższych.
Psychologiczne ograniczenia
349
Usługa edukacyjna jest umową cywilnoprawną o wykonanie
usług, które w tym przypadku wykonywane są przez Usługodawcę
nierzetelnie. W związku z tym nieuwzględnienie naszych wniosków skutkować może dochodzeniem roszczeń z tytułu nierzetelnego wykonania umowy przez…
Zarzuty dotyczyły zbyt małej – w ocenie studentów – praktycznej
przydatności treści zajęć. Mój przedmiot został oceniony wysoko, ale
niestety nie mogę zrewanżować się podobną oceną pracy studentów.
Prace zaliczeniowe, które czytałam, pokazały bardzo niski poziom wysiłku wkładanego w pracę poza zajęciami. Zapisywanie się na kolejne
studia podyplomowe jest coraz częściej przejawem chęci kolekcjonowania dyplomów i ciekawego sposobu spędzania weekendów. I niestety coraz częściej zdarzają się studenci, którzy zachowują się tak,
jakby byli klientami zakładu fryzjerskiego („Płacę, więc wymagam”),
a zapominają o tym, że edukacja wymaga współpracy obu stron i nigdy nie uda nam się nauczyć kogoś, kto nie jest skłonny do wysiłku.
Traktowanie tego procesu jako usługi jest nieporozumieniem.
Ankiety ewaluacyjne – pytania otwarte czy zamknięte?
Odpowiedzialność za wybór treści i metod nauczania spoczywa na
prowadzącym, ale nie oznacza to, że nie warto zapytać o opinie studentów. Trzeba jednak pamiętać, że studenci nie mają wystarczającej wiedzy, aby docenić wagę zajęć dla dalszych etapów edukacji. Układając
pytania do ankiety ewaluacyjnej, trzeba pamiętać, że ankieta jest formą konwersacji między pytającym (wykładowcą, przełożonym itp.)
a studentem. Odpowiadający musi rozumieć nie tylko O CO, ale także
PO CO jest pytany [21]. Powinien więc wiedzieć, jaki jest cel zbierania
danych. Możliwe są co najmniej dwa powody przeprowadzania takiej
ankiety:
● aby wychwycić zajęcia/wykładowców, którzy wymagają pomocy/nadzoru i tych, którzy powinni zostać wyróżnieni (ważne przy
awansach);
● aby otrzymać informacje pozwalające udoskonalić dane zajęcia.
Aby osiągnąć cel pierwszy, wystarczy zadać studentom jedno pytanie: „Czy wykładowca zasługuje na nagrodę dydaktyczną?” (np.
z siedmiostopniową skalą odpowiedzi od „zdecydowanie nie” do
350
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
„zdecydowanie tak”) – z prośbą o podanie uzasadnienia skrajnych
odpowiedzi. Aby osiągnąć cel drugi, należy zadawać pytania otwarte
typu:
● Co należałoby zmienić w następnej edycji kursu?
● Jak opowiedział(-a)byś o tym kursie osobom, które zastanawiają się, czy się na niego zapisać?
● Czy polecił(-a)byś ten kurs innym? Jeżeli tak, to komu? Jeśli
nie, dlaczego?
Nasze doświadczenie uczy, że odpowiedzi na takie pytania niosą
o wiele więcej informacji niż oceny liczbowe. Przesunięcie średniej
na skali odpowiedzi na pytanie: „Jak bardzo jesteś zadowolony z tego
kursu?” niesie niewiele informacji, bo nie wiemy, czym zostało one
spowodowane. Oglądając oceny liczbowe uzyskiwane przez prowadzących ćwiczenia do mojego wykładu, mogę stwierdzić brak różnic
– a przecież różnią się oni sposobem nauczania. Zwolennicy skal liczbowych twierdzą, że oceniający zawsze mają do dyspozycji rubrykę
„inne uwagi”, ale z badań psychologicznych wiemy, że wypełniający
ankietę stosują reguły konwersacji nakazujące, aby nie przekazywać
tej samej informacji dwa razy. Sformułowanie oceny liczbowej (przekazanie informacji w formie zaprojektowanej przez autora ankiety)
powoduje, że rubryka „inne” pozostaje najczęściej pusta. Zaletą skal
liczbowych jest to, że liczby mniej ranią prowadzących niż niektóre sformułowania używane przez studentów, którzy – korzystając
z anonimowości – często dają upust przeżywanym emocjom bez żadnych zahamowań, nie bacząc na odbiorcę komunikatu. Czytanie opinii
roszczeniowych słuchaczy może być dla wykładowcy bardzo demotywujące. Choć z drugiej strony oceny słowne mogą też motywować
– przyznaję, że zdarza mi się czytać opinie moich studentów w chwilach zmęczenia czy zniechęcenia. Poniżej historia opowiedziana przez
jednego z wykładowców.
Mój kolega wczytywał się w opinie studentów i starał się kierować ich uwagami. Kiedy np. pisali, że zajęcia były bardzo ciekawe,
ale miały niską frekwencję, ponieważ wykładowca nie sprawdza
listy obecności, następnym razem lista była sprawdzana (co złościło studentów, bo mówili, że to nie szkoła, ale uniwersytet). Innym
razem słuchacze napisali mu, że nie wykazuje zaangażowania, co
Psychologiczne ograniczenia
351
sprawiło mu dużą przykrość… Długo rozważał, gdzie mógł popełnić błąd, aż porozmawiał z jednym ze studentów. I co się okazało?
Ankieta miała rubrykę dotyczącą mocnych stron prowadzącego,
ale również rubrykę dotyczącą słabych stron. Ponieważ był lubiany i ceniony jako wykładowca, słuchacze nie mieli najmniejszego
problemu z podaniem mocnych stron. Głowili się jednak długo, co
wpisać w rubryce „słabe strony”, aż ktoś doszedł do wniosku, że
prowadzący zawsze pokazuje różne strony zagadnienia, więc nie
jest „oszołomem” – ale w rubrykę wpisał: „brak zaangażowania”,
bo brzmiało to lepiej niż: „nie jest oszołomem”. A reszta grupy
przepisała tę część do swoich ankiet, bo sami nie mieli lepszych
pomysłów.
Nasze sądy są uzależnione od efektu zakotwiczenia. Pomijanie
w ankiecie oceniającej wykładowcę pytań o zachowanie studentów
prowadzi do opisanego w pierwszej części książki błędu perspektywy.
Aby go uniknąć, warto zaczynać ankietę od pytania o stopień zaangażowania w naukę studenta – z pytaniem otwartym dotyczącym przyczyn. Jedną z najczęściej wymienianych jest… brak czasu. Zwiększa
się wtedy szansa, że oceniając wykładowcę, student weźmie pod uwagę ograniczenia sytuacyjne (np. mało zmotywowana do nauki grupa).
Skłonienie studentów do wypełnienia ankiet nie jest proste. Choć
należałoby pewnie ankietować w sposób internetowy (aby redukować
koszty, oszczędzać papier itp.), to niski procent zwrotu skłania różne
uczelnie do powrotu do ankiety papierowej, którą studenci wypełniają
na zajęciach. Poniżej podaję przykład, który pokazuje, jak w przypadku pytań otwartych nasila się problem braku reprezentatywności.
W 145 ankietach, w których prosiłam studentów w połowie
semestru o ocenę mojego wykładu z psychologii społecznej, dwie
osoby napisały, że ustawienia mikrofonu spowodowały, że było
zbyt głośno. Inni słuchacze nic nie napisali na temat głośności.
Zmiana ustawień mikrofonu nie jest problemem, więc byłam gotowa to zrobić. Postanowiłam jednak sprawdzić powszechność tej
opinii. Korzystając z platformy e-learningowej, zadałam tej samej
grupie studentów zamknięte pytanie z trzema opcjami do wyboru:
„za głośno”, „w sam raz”, „za cicho”. Okazało się, że tylko 5 studentów uznało, że było zbyt głośno, 7 uznało, że zbyt cicho, reszta
stwierdziła, że było w sam raz.
352
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
To przestroga, aby pojawiających się w pytaniach otwartych uwag
studentów nie traktować jako reprezentatywnych dla całej grupy. Choć
zgodnie z efektem fałszywej powszechności mówiącym, że przeceniamy liczbę osób, które podzielają nasze opinie, zgłaszającym uwagi wydaje się, że wszyscy tak sądzą. Powyższy przykład sugeruje, że
odpowiedzi na pytania otwarte należy weryfikować, zadając pytania
zamknięte.
Jestem zwolenniczką tego, aby ankiety ewaluacyjne były obowiązkowe i przeprowadzane po wystawieniu stopni, ponieważ egzamin końcowy jest integralną częścią procesu edukacji. Ale wypełnienie ankiety powinno być warunkiem zaliczenia. Taka zasada obowiązywała na międzynarodowym kursie internetowym dla zarządzających
uniwersytetami, w którym brałam udział. Choć obligatoryjność początkowo budzi sprzeciw, to jest to jedyny sposób, aby poznać opinie
100% uczestników.
Skoro ankiety są wypełniane po egzaminie, studenci nie muszą
obawiać się, że ich opinia na temat wykładowcy wpłynie na ocenę.
Jak można wyegzekwować wypełnienie ankiety? Można przekazać
studentom, że ocena zostanie przesłana do dziekanatu (wpisana do systemu komputerowego) po otrzymaniu informacji, że student wypełnił
ankietę. Stosuję tę formę nacisku przy internetowych kursach ogólnouniwersyteckich, choć muszę przyznać, że nigdy nie starczyło mi
motywacji, aby być w pełni konsekwentną. To przejaw wpływu „zamknięcia zadania” (zakończenia kursu) – w umyśle zarówno wykładowcy, jak i studenta. Student odkłada wypełnienie ankiety na później,
a wykładowca nie ma już energii, aby sprawdzać, czy ktoś faktycznie
ankietę wypełnił. Po zakończeniu kursu pochłaniają nas już inne zadania. Jednak już zastosowanie samej „groźby” sprawia, że procent osób
wypełniających ankietę podwaja się.
Informacje zawarte w ankietach powinny przede wszystkim pomagać prowadzącemu w modyfikowaniu kursu – nie powinny być
podstawą oceny jego pracy, bo czasem frustracje studentów mogą być
efektem tego, że zostali zmuszeni do większego wysiłku. W przypadku kursów internetowych przełożeni nie muszą opierać swoich ocen
na wynikach ankiet ewaluacyjnych, ponieważ cały przebieg kursu
– w tym wszystkie „wkłady” prowadzącego – są udokumentowane.
Można więc przeprowadzić „obiektywną” ocenę pracy nauczyciela, co
w realu jest niewykonalne, bo obecność wizytatorów na wszystkich
zajęciach mogłaby bardzo zaburzyć proces dydaktyczny. Tym, którzy
oceniają pracę wykładowców wyłącznie na podstawie wyników ankiet
ewaluacyjnych, dedykuję cytat z Konfucjusza przedstawiony w ramce
poniżej.
Psychologiczne ograniczenia
353
Co sądzić o człowieku, którego kochają wszyscy w jego wiosce?… Mistrz powiedział: „Nic to jeszcze nie znaczy. Dobrze by
o nim świadczyło, gdyby go kochali wszyscy dobrzy, a wszyscy źli
nienawidzili”.
X. Podsumowanie
Rozpoczęłam ten rozdział, mówiąc, że badania postaw wobec
e-learningu są często bezwartościowe z powodu braku e-learningowego doświadczenia respondentów. W tym kontekście warto zwrócić
uwagę na badanie przeprowadzone przez COME w marcu 2008 roku.
Rozbudowaną ankietę w całości wypełniło 395 kobiet charakteryzujących się bardzo dobrym wykształceniem8 i prawie codziennie korzystających z internetu (poza jedną osobą, która wybrała odpowiedź:
„raz w tygodniu”). Ich umiejętności związane z obsługą komputera
można było ocenić bardzo wysoko9, także dostęp do sieci i komputera
został określony jako dobry. Była to więc doskonała próba do badania
preferencji dotyczących różnych form edukacji internetowej – posiadała zarówno możliwości, jak i umiejętności korzystania z internetu/
komputera.
Mając wybór między szkoleniem stacjonarnym a internetowym,
45,4% wybierało zajęcia internetowe, ale aż 32,8% zajęcia stacjonarne. Prawie 17% uchyliło się od tego prostego wyboru, podając różne
powody. Osoby wybierające zajęcia stacjonarne podkreślały chęć wyjścia z domu i potrzebę bezpośrednich kontaktów. Analiza odpowiedzi
w wypełnianym przez badane kwestionariuszu (pytania: „Wolę coś
przeczytać sama, niż słuchać objaśnień”, „Lubię uczyć się w grupie”,
„Lubię uczyć się samodzielnie”) pozwoliła na zbudowanie wskaźnika
indywidualizmu edukacyjnego. Wyniki uzyskane na tej skali pozwalają przewidywać wybór zajęć tradycyjnych/internetowych. Wniosek
8
Wśród kobiet, które wypełniły całą ankietę dostępną na portalu www.babyboom.pl, wykształcenie wyższe miało 48,7%, średnie 17,8%, niepełne wyższe 22,3%. Wykształcenie poniżej średniego
miało 3,8%, a podyplomowe lub MBA 9,1%. Średnia wieku badanej próby wynosiła 29 lat (92% miało
mniej niż 35 lat). 65% zakończyło naukę nie później niż 5 lat temu, ale 92% stwierdziło, że odczuwa
potrzebę podnoszenia swoich kwalifikacji. Liczba posiadanych dzieci wahała się od 1 do 6, przy czym
62% miało dwoje dzieci, 15,2% jedno, 18,3% troje.
9
Prawie wszystkie kobiety stwierdziły, że potrafią zainstalować nowy program, skopiować plik
i przesłać go mejlem. Liczyć za pomocą arkusza kalkulacyjnego potrafiło 75%, stworzyć prezentację
w Power Point 65%, programować 10,5%.
354
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
– w przypadku części osób edukacja internetowa nie zaspokaja ich
preferencji edukacyjnych i te osoby – mimo doskonałych warunków
technicznych – będą wybierały zajęcia stacjonarne. Warto jednak
podkreślić, że w odpowiedzi na pytanie o to, jaką nagrodę za wypełnienie ankiety chciałaby otrzymać badana, gdyby została wylosowana, 67,6% wybrało pokrycie kosztów udziału w kursie internetowym
(książki: 32,4%).
W badaniu sprawdzaliśmy też preferencje kobiet w zakresie różnych form zajęć internetowych. Badane informowano, że zajęcia mogą
mieć dwa warianty:
● Wariant grupowy – grupa osób rozpoczyna i kończy kurs równocześnie, materiały kursowe (w postaci tekstów, plików audio i wideo) umieszczone są w internecie, tam też rozwiązuje się proste
testy, które mają sztywne terminy wykonania (najczęściej zadanie
trzeba wykonać w ciągu tygodnia, ale nie jest ważne, którego dnia
i o której godzinie się to zrobi). Zaletą grupowych zajęć internetowych jest nawiązywanie bliskich kontaktów z innymi studentami.
● Wariant indywidualny – student zaczyna i kończy szkolenie
w swoim tempie. Kontaktuje się tylko z wykładowcą, który odpowiada na pytania, ocenia prace, ale nie narzuca żadnych terminów.
Warto zaznaczyć, że indywidualne kursy internetowe wymagają
większej samodyscypliny niż kursy grupowe, dlatego – mimo sloganu: „Możesz się uczyć, kiedy zechcesz” – kończy je mniej osób.
Wariant grupowy wybrało 60,6% badanych, wariant indywidualny 35,5%. I znów wybór wariantu można było przewidywać
na podstawie różnic indywidualnych w zakresie indywidualizmu
edukacyjnego.
Zarówno powyższe badania, jak i argumenty przedstawione w tym
rozdziale przekonują, że edukacja jest aktywnością społeczną i zmienić
się tego nie da. Masa pieniędzy inwestowanych – bez uwzględnienia
ograniczeń psychologicznych – w tworzenie szkoleń elektronicznych
czy pakietów multimedialnych przywodzi na myśl olbrzymie ilości
pokrytego kurzem sprzętu treningowego czy płyt do nauki języków,
które zalegają w prywatnych domach. Bo ludzie, gdy chcą się czegoś
nauczyć, poszukują nauczyciela czy trenera, który przejmie kontrolę/
odpowiedzialność za przebieg procesu edukacji.
Psychologiczne ograniczenia przedstawione w tym rozdziale wskazują na konieczność:
● budowania procesu edukacji w oparciu o interakcję z człowiekiem,
a nie z komputerem;
Psychologiczne ograniczenia
355
● stosowania modelu COME (wymagającego tworzenia grupy społecznej) w edukacji ustawicznej;
● stosowania modelu WROTA w przypadku zajęć ze studentami realizującymi wiele przedmiotów równolegle;
● określania jasnych ram czasowych:
○ w harmonogramie kursu (sztywne terminy dla zadań),
○ dla pracy nauczyciela (model WROTA),
○ dla szkolącego się pracownika (czas wolny od pracy na naukę);
● dbania o ascezę informacyjną, która pozwala na mniej powierzchowne przetwarzanie informacji;
● wypracowywania reguł interpersonalnej komunikacji zdalnej (wpisy na forum, mejle).
Argumentowałam też za powrotem do dwóch zarzuconych obecnie,
a psychologicznie dobrych praktyk edukacyjnych z przeszłości:
● za prowadzeniem edukacji w stałych grupach studenckich (co oznacza ograniczenie swobody wyboru) z jednoczesnym wprowadzeniem modelu siłowni intelektualnej (przyznawaniem uczestnikom
tego samego kursu różnej liczby punktów ECTS w zależności od
rodzaju i liczby wykonanych zadań10);
● za losowym sprawdzaniem bardziej rozbudowanych prac studenckich, które nie mogą zostać ocenione automatycznie, a więc wymagają większego nakładu pracy nauczyciela – co oznacza, że tylko
część pisanych przez studentów prac jest przez niego oceniana.
Sformułowałam również argumenty przeciw nadmiernej standaryzacji (przewidywalność usypia) i merkantylizacji procesu edukacji.
Przypisy
[1]
[2]
Lisicki, P. (2010). Internet i zwycięstwo nieuwagi. Rzeczpospolita. Dostępny online 03.05.2011 na stronie: http://www.rp.pl/artykul/456228.html.
Wieczorkowska, G. (2004). Zalety i wady edukacji internetowej. Model
dydaktyczny: COME. E-learning na Uniwersytecie Warszawskim, dodatek do kwartalnika Uniwersytet Warszawski. Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I. (2007). Specyfika edukacji internetowej. Model dydaktyczny
COME. W: M. Tanaś (red), Kultura i język mediów. Kraków: Impuls.
10
Aby pozostać w zgodzie z obowiązującymi aktualnie zasadami, zróżnicowanie liczby punktów
ECTS wymaga zarejestrowania w systemie dwóch kursów, co jest zabiegiem dość absurdalnym, jeśli
kurs na poziomie zaawansowanym (honorowany wyższą liczbą punktów), ukończy tylko kilku studentów. Jest to bariera administracyjna, którą warto usunąć.
356
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
[20]
[21]
Wieczorkowska, G., Madey, J. (2007). Dekalog edukacji internetowej.
W: P. Wiemann, G. Domańska-Żurek (red.), VI Konferencja Uniwersytet
Wirtualny: model, narzędzia. Warszawa: Wydawnictwo PJWSTK.
Ariely (2009) za: Tyszka, T. (2010). Decyzje: perspektywa psychologiczna
i ekonomiczna. Warszawa: Scholar.
Baumeister, R. (2011). Zwierzę kulturowe: między naturą a kulturą. Warszawa: PWN.
Dalai Lama,van den Muyzenberg, L. (2009). The leader’s way. New York:
Broadway Books.
Spitzer, M. (2007). Jak uczy się mózg. Warszawa: PWN.
Za: Baumeister, R. (2011). Op. cit.
Madey, J., Wieczorkowska, G. (2006). Quality assurance in e-learning
– Warsaw University approach. Referat na International Conference of
European University Information Systems, Tartu, Estonia.
Wieczorkowska, G. (2004). Op. cit.
Na podstawie: Kurcz, I. (1992). Pamięć. Uczenie się. Język. Warszawa:
PWN.
Gogołek, W. (2009). Kreatywność z siecią. W: M. Dąbrowski, M. Zając
(red.), E-edukacja – analiza dokonań i perspektyw rozwoju. Warszawa:
Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
Mlodinow, L. (2009). Matematyka niepewności. Jak przypadki wpływają
na nasz los. Warszawa: Prószyński i S-ka.
Dorosz, K. (2007). Nieszlachetny dzikus: Theodore’a Dalrymple’a refleksje o współczesnej kulturze. Dziennik Europa. Dostępny online
03.05.2011 na stronie: http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artykuly/218208,nieszlachetny-dzikus.html.
Sofsky, W. (2007). Chamstwo! Chamstwo! Chamstwo! Forum, 21.
Ibidem.
Np. http://pl.wikipedia.org/wiki/Netykieta
Baddeley (1998) za: Jagodzińska, M. (2008). Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania. Gliwice: Helion.
Schwartz, B. (2004). The paradox of choice. Why more is less. New York:
Harper Collins Publisher.
Spitzer, M.(2007). Op. cit.
Więcej o ankietach można przeczytac np. w: Wieczorkowska, G., Wierzbiński, J. (2007). Statystyka. Analiza Badań Społecznych. Warszawa:
Scholar.
Download