Jagoda Cieszyńska - Zagrożenie dysleksją

Prof. dr hab. Jagoda Cieszyńska
Katedra Logopedii i Lingwistyki Edukacyjnej
Uniwersytet Pedagogiczny
Kraków
Zagrożenie dysleksją
Zaburzenia linearnego przetwarzania informacji
I. Nowa rzeczywistość
Pokolenie dzieci urodzonych w XXI wieku stymulowane jest przede wszystkim bodźcami
wzrokowymi, których źródłem jest telewizor, komputer, billboardy, reklamy, emotikony,
piktogramy. Znacząco krótszy czas rozmów z rodzicami, zaburzony język postaci medialnych
i bohaterów dziecięcych filmów skutkuje trudnościami nie tylko w nabywaniu systemu
fonetyczno - fonologicznego i syntaktycznego (gramatyki języka), ale także poważnymi
problemami z percepcją słuchową języka pisanego. Przedszkolaki mają poważne problemy z
odbiorem informacji zawartych w odczytywanych im tekstach.
W grupach trzylatków wiele dzieci nie realizuje głosek łatwych artykulacyjnie - wargowo
zębowych przednio i tylnojęzykowych, nie
buduje zdań gramatycznie poprawnych.
Popularny wśród lekarzy i pedagogów pogląd, że dziecko nauczy się mówić w przedszkolu
poprzez naśladownictwo rówieśników stał się fikcją. Ani trzy, ani czterolatek nie może uczyć
się artykulacji i gramatyki języka od swoich rówieśników z poważnymi opóźnieniami i
zaburzeniami rozwoju czy nabywania systemu językowego. Wśród pięcioletnich dzieci
przedszkolnych wykryto zaburzenia 1, które najczęściej są przyczynami dysleksji, były to:
o zaburzenia artykulacji 40%,
o zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej 56%,
o zaburzenia słuchu fonemowego 46%.
Słuch fonemowy badano zgodnie z najnowszymi wynikami eksperymentów
neuropsychologicznych. Dzieci miały zadanie stwierdzać prawidłowość lub błędy w
wyrazach użytych w zdaniu.2 W innych badaniach zastosowano test autorski sprawdzający
Z badań Barbary Kurowskiej przeprowadzonych w latach 2003/07 (niepublikowana, złożona do druku praca
doktorska Stan i możliwości zmniejszania ryzyka dysleksji u dzieci pięcioletnich w pracy wychowawczodydaktycznej w przedszkolu).
2
Wg J. Cieszyńska Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji?, Kraków 2001
1
1
percepcję fonemów opozycyjnych w sylabach. Zadaniem dzieci było orzekanie o
identyczności lub jej braku w usłyszanych sylabach.3
Badania przesiewowe w grupach przedszkolnych przynoszą alarmujące wyniki, wskazujące
na brak przygotowania sześciolatków do podjęcia nauki czytania i pisania. 4
Obserwowany u dzieci w wieku przedszkolnym opóźniony rozwój mowy, oraz liczne wady
wymowy są spowodowane w głównej mierze:

brakiem pionizacji języka,

minimalnymi uszkodzeniami słuchu (alergie, katary, zapalenie ucha, hałas),
powodującymi trudności w odbiorze głosek bezdźwięcznych, szczelinowych i
zwartoszczelinowych,

niezakończonym procesem forowania się lateralizacji stronnej, skutkującym brakiem
formowania się przewagi lewej półkuli dla przetwarzania funkcji językowych,

przetwarzaniem języka w strukturach prawej półkuli mózgu („prawa półkula nigdy nie
jest zdolna wykonywać funkcji językowych tak dobrze jak lewa, nawet jeśli przejmie
te funkcje bardzo wcześnie”5),

obniżeniem prawności ruchowej, w tym praksji oralnej (błędy w karmieniu) i
sprawności motorycznej (szczególnie manualnej).
Rozwój poznawczy dokonuje się w ścisłym związku z kształtowaniem się funkcji
motorycznych. Jeśli małe dziecko nie potrafi gryźć i żuć pokarmów, nie będzie mogło uczyć
się mówić, jeśli nie skupia wzroku na twarzy dorosłego, nie będzie mogło oglądać obrazków i
uczyć się rozumienia nazw przedmiotów. Jeśli nie chwyta, przeciwstawiając kciuk, nie będzie
mogło manipulować przedmiotami.6 Sprawność manualna jest jednym z wyznaczników
rozwoju praksji oralnej. Widać więc wyraźnie konieczność stymulacji wszystkich sfer
rozwojowych. Oddzielenie funkcji poznawczych (zarówno w diagnozie, jak i terapii) nie jest
możliwe. Wpływają one bowiem na siebie i wzajemnie się warunkują. Jakość funkcjonowania
poznawczego i społecznego dziecka jest uzależniona od harmonijnego kształtowania się
wszystkich możliwości psychicznych i fizycznych. Nie jest możliwe oceniane jednej sfery
Praca magisterska napisana przez Małgorzatę Krajewską pod moim kierunkiem w latach 2008/2009,
kontynuowana obecnie w ramach pracy doktorskiej.
4
Badania prowadzone pod moim kierunkiem w ramach prac magisterskich na kierunku polonistyka z logopedią
oraz prac dyplomowych w latach 2006/09 na Podyplomowych Studiach Logopedycznych w Uniwersytecie
Pedagogicznym w Krakowie.
5
W Budohoska., A., Grabowska , Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994, s. 143
3
6
Por. J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków 2008
2
bez odnoszenia jej do pozostałych (nie sposób diagnozować spostrzegania wzrokowego bez
analizy rozwoju motorycznego i słuchowego).
Od wielu lat mówi się i pisze o problemie zagrożenia dysleksją, zwraca uwagę na
powiększającą się, z roku na rok, liczbę dzieci z trudnościami w przyswajaniu języka
pisanego.
Warto raz jeszcze uporządkować objawy wskazujące na możliwość wystąpienia trudności
w nauce czytania i pisania. Do najczęstszych problemów wskazujących na możliwość
wystąpienia zakłóceń w sekwencyjnym, linearnym porządkowaniu informacji należą:
 dysleksja w rodzinie (rodzice, rodzeństwo, kuzynostwo)7,
 padaczka u matki,
 zaburzenia przebiegu ciąży i porodu, wcześniactwo,
 dysharmonie w rozwoju psychoruchowym w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym,
 leworęczność w rodzinie,
 skrzyżowana lateralizacja (możliwość badania ok. 3 roku życia),
 skrzyżowana lateralizacja u obojga rodziców,
 oburęczność utrzymująca się po ukończeniu 3. roku życia,
 trudności w ubieraniu się,
 problemy z porannym wstawaniem,
 trudności w opanowaniu jazdy na dwukołowym rowerze,
 kłopoty z rysowaniem, odwzorowywaniem linearnego układu klocków,
 problemy z naśladowaniem i układaniem sekwencji,
 trudności z naśladowaniem sekwencji ruchów,
 problemy z naśladowaniem naprzemiennych, szybko zmieniających się
ruchów
języka, warg i żuchwy,
 kłopoty z opanowaniem słownictwa związanego z czasem (dni tygodnia, pory roku,
przysłówki czasu, wyrażenia przyimkowe określające czas),
 nieprawidłowy uchwyt łyżki, widelca, noża, nożyczek, ołówka, pisaka,
 brak łączenia dwóch wyrazów w drugim roku życia,
 opóźniony rozwój mowy,
 wady wymowy,
 zaburzenia uwagi słuchowej,
 trudności w rozumieniu mowy w hałasie,
 trudności z użyciem przyimków nie wyodrębnianych słuchowo,
7
U dzieci, których rodzice są dyslektykami ryzyko wystąpienia dysleksji przewyższa 8x ryzyko populacyjne
3
 trudności z zapamiętaniem imion koleżanek i kolegów,
 kłopoty z zapamiętaniem własnego adresu,
 kłopoty z przypominaniem sobie zdarzeń z przeszłości,
 trudności z powtórzeniem treści bajki lub filmu.
Należy do tej listy dołączyć także przyczyny jatrogenne wynikające z nieprawidłowego
postępowania terapeutycznego. Należą do nich:
 wadliwe metody nauczania (głoskowanie, literowanie, poznawanie liter przez
odwołanie się do nagłosowej głoski w wyrazach),
 równomierne ćwiczenie sprawności obu rąk,
 zbyt wczesna nauka języka obcego (przed opanowaniem systemu fonetycznofonologicznego języka etnicznego).
Badania laboratoryjne8 prowadzone w Klinice Foniatrii i Audiologii Uniwersytetu
Medycznego w Poznaniu potwierdziły występowanie u osób z dysleksją osłabienia
czasowego przetwarzania i integracji informacji o różnych modalnościach oraz zaburzenia w
przetwarzaniu sekwencji szybkozmiennych, krótkotrwałych bodźców. Potwierdzone zostały
informacje na temat syndromu mini-zaniedbywania lewostronnego. Wydaje się, iż efekt ten
mógłby tłumaczyć obserwowane u dzieci dyslektycznych problemy z odczytywaniem
wyrazów od strony prawej do lewej oraz z pomijaniem sylab w wyrazach. Badacze zwracają
także uwagę na trudności wielu uczniów z rozumieniem mowy i tekstów pisanych w hałasie.
Jest to związane z brakiem tłumienia bodźców pobocznych, szczególnie tych odbieranych w
strukturach prawej półkuli mózgu.
U
osób dorosłych przejawiających trudności w czytaniu i pisaniu stwierdzono
występowanie mniejszego planum temporale w półkuli lewej. Planum temporale uważane
jest za strukturalne podłoże lewopółkulowej organizacji języka. Badania wykazały ponadto
zaburzenia mikroarchitektury kory, obecność ognisk kortykalnej dysgenezji w postaci ektopii
czyli gniazd nieprawidłowo umiejscowionych neuronów oraz zaburzenia warstwowości kory.
Prawdopodobne są
zaburzenia mielinizacji w rejonach połączeń międzypółkulowych.
Największa ilość obserwowanych zmian zlokalizowana jest w lewej półkuli mózgu (na
poziomie korowych obszarów mowy) i w obszarach czołowych. Jednak B. Maciejewska
zwraca uwagę, że rozmieszczenie zmian różni się w zależności od płci. U mężczyzn istotnie
częściej występują one w lewej półkuli, u kobiet rozmieszczone są w obu półkulach mózgu.
B. Maciejewska, Wartość słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej, praca
doktorska napisana w Katedrze i Klinice Foniatrii i Audiologii Uniwersytetu Medycznego im. K.
Marcinkowskiego w Poznaniu
8
4
Niezależnie od zastosowanej metody można zauważyć - twierdzi badaczka - że u osób
dysleksją
połączenia między lewym zakrętem kątowym, a okolicami potylicznymi i
skroniowymi po stronie lewej funkcjonują nieprawidłowo. Obserwuje się osłabioną
aktywność lewopółkulową zwłaszcza lewej okolicy językowej skroniowo-ciemieniowej, oraz
nieprawidłową
aktywność
B. Maciejewska pisze o
w
płatach
czołowych
-
zwłaszcza
po
stronie
lewej.
zakłóceniu połączeń lewopółkulowych i słabej synchronizacji
poszczególnych obszarów zaangażowanych w czytanie i pisanie. Przytoczone wyniki badań
potwierdzają realność występowania dysleksji wbrew sądom niektórych nauczycieli, a nawet
badaczy.
Badania potencjałów wywołanych oraz neuroobrazowanie czynności mózgowych
potwierdziły, u osób z trudnościami w przetwarzaniu języka, nadaktywność prawej kory
skroniowej oraz słabsze odpowiedzi potencjałów znad lewej półkuli. Niezwykle istotny jest
fakt, iż takie odpowiedzi mózgowe na stymulację słuchową zarejestrowano nie tylko u
dorosłych czy dzieci z dysleksją, ale nawet u 6-cio miesięcznych niemowląt z grupy ryzyka,
obciążonych wywiadem rodzinnym w kierunku dysleksji9.
1.1. Nowa definicja dysleksji
Doświadczenia kliniczne w rozpoznawaniu wczesnych objawów dysleksji pozwoliły
sformułować nową definicję dysleksji w takim oto kształcie: Dysleksja to - trudności w
linearnym opracowaniu informacji: symbolicznych, czasowych, motorycznych, manualnych i
językowych.10 Wiemy już z doświadczeń terapeutycznych, że dzieci dyslektyczne mogą
nauczyć się czytać ze zrozumieniem i osiągają wówczas wiele satysfakcji płynącej z
pochłaniania lektury z przyjemnością. Wysoki poziom funkcjonowania językowego ułatwia
tym osobom przezwyciężenie innych zawsze towarzyszących trudnościom w czytaniu
problemów w linearnych porządkach.
B. Maciejewska, Wartość słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej, praca
doktorska napisana w Katedrze i Klinice Foniatrii i Audiologii Uniwersytetu Medycznego im. K.
Marcinkowskiego w Poznaniu .
10
Nowa definicja dysleksji została po raz pierwszy wydrukowana w Biuletynie Logopedycznym Zarządu
Głównego Polskiego Towarzystwa Logopedycznego nr 1. 2009
9
5
II. Mózgowa organizacja funkcji językowych
Praktyka kliniczna dostarcza danych na temat funkcjonowania dzieci z zaburzeniami w
komunikacji językowej oraz z problemami w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.
Poszukiwanie przyczyn tych problemów pozwoliło opisać, występujące u tej grupy badanych
odmienne strategie przetwarzania informacji językowych. Wiążą się one ze zróżnicowaniem
strukturalnym i czynnościowym półkul mózgu.
Aby odpowiedzieć na pytanie, jaki jest sposób percepcji dźwięków mowy i pisma przez
dzieci zagrożone dysleksją, trzeba odwołać się najpierw do odmienności w przetwarzaniu
języka przez lewą i prawą półkulę mózgu. Półkule różnią się od siebie pod względem
anatomicznym, architektonicznym i biochemicznym (zróżnicowanie neurotransmiterów) 11.
W największym skrócie różnice w przetwarzaniu informacji między lewą a prawą półkulą
mózgu przedstawiają się tak:
Prawa półkula mózgu:
o opracowuje informacje symultanicznie (globalnie, holistycznie),
o działa wg programu przez podobieństwo - „to, co jest podobne jest tym samym”,
o rozpoznaje, zapamiętuje, przetwarza poprzez odniesienie do posiadanych informacji,
o rozpoznaje, zapamiętuje, przetwarza obrazy całościowe ze wszystkich zmysłów,
o przetwarza przestrzeń, muzykę, negatywne emocje,
o rozpoznaje, zapamiętuje, przetwarza znaki ikoniczne, piktogramy,
o przetwarza informacje matematyczne (dotyczy to myślenia matematycznego, nie
liczenia),
o przetwarza czas cyklicznie,
o
11
z informacji językowych, rozpoznaje, zapamiętuje przetwarza:

Samogłoski,

wyrażenia dźwiękonaśladowcze i onomatopeje,

konkretne rzeczowniki (w mianowniku),

uniwerbizmy,

prozodię,

kontroluje kierunek czytania,

jest aktywna podczas powtarzania,
. W Budohoska., A., Grabowska , Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994
6

„…prawa półkula lepiej rozumie język mówiony niż pisany”, 12

jeśli bardziej aktywna jest półkula prawa oczy poruszają się w kierunku od
prawej do lewej (fakt ten tłumaczy problemy dzieci lewoocznych).
Lewa półkula mózgu:
o
opracowuje informacje sekwencyjnie (analitycznie, krok po kroku),
o
działa według programu odkrywanie relacji między elementami,
o
dostrzega różnice (np. między fonemami, znaczeniami, literami,
kolejnością głosek w sylabach, wyrazów w zdaniu),
o
porządkuje sekwencyjnie,
o
przetwarza reguły (w tym językowe),
o
przetwarza czas linearnie,
o
odbiera, zapamiętuje i wytwarza informacje językowe,
o
przetwarza linearnie teksty czytane (czyta ze zrozumieniem),
o
jeśli bardziej aktywna jest półkula lewa, oczy poruszają się w kierunku
na od lewej do prawej.
Badania pokazały, że „…u dzieci dyslektycznych występuje inny wzorzec czynności
elektrycznej lewej półkuli niż u dzieci nie mających trudności w czytaniu.”13 Dzieci
dyslektyczne i te zagrożone dysleksją ujawniają prawopółkulowe sposoby przetwarzania
języka. Można to zauważyć we wszystkich podsystemach języka.
Formuła lateralizacji ma zasadniczy wpływ na formowanie się lewej półkuli mózgu jako
dominującej dla przetwarzania linearnych informacji językowych. B. Maciejewska14
przytacza interesujące wyniki badań prowadzonych w laboratoriach medycznych i tak:
- skrzyżowaną lateralizację obserwuje się u ok. 50 % osób z dysleksją,
- stwierdzono statystycznie istotną różnicę w potencjałach wywołanych między osobami
leworęcznymi i praworęcznymi,
- w grupie 734 dzieci zaobserwowano istotne zależności pomiędzy leworęcznością a
dysleksją.
B. Maciejewska podkreśla, że współudział obu półkul mózgowych polega na wzajemnym
wybiórczym blokowaniu aktywności jednej półkuli przez drugą. Oznacza to, że półkula lewa
specjalizująca się w opracowywaniu informacji językowej blokuje w tej aktywności półkulę
prawą, która kontroluje aktywność lewej półkuli na przykład w przetwarzaniu bodźców
12
W. Budohoska., A., Grabowska , Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994, s. 62
W. Budohoska., A., Grabowska , Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994, s. 57
14
B. Maciejewska, Wartości słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej, Poznań
2009
13
7
przestrzennych. Umożliwia to prawidłowy przebieg zlateralizowanych zadań mózgu.
Prawidłowa stymulacja dzieci zagrożonych dysleksją. umożliwia stopniowe przejmowanie
przez lewą półkulę mózgu zadań językowych. Uwalnia to prawą półkulę od wykonywania
zadań linearnych i poprawia jej funkcjonowanie w innych zadaniach.
.
III. Dlaczego nie można nauczyć się czytać metodą analityczną (przez
głoskowanie)?15
Ogłoszone w 1994 roku badania D. Massaro16 potwierdziły prymat sylaby w percepcji
dźwięków mowy. Także badania referowane przez P. Łobacz17 nie pozwalają wątpić, że
spółgłoski nie są percypowane w izolacji. Nietrudno więc zrozumieć, skąd wynika niska
skuteczność metody wykorzystującej w nauczaniu języka pisanego głoskowanie. Stosowana
powszechnie metoda głoskowania jest wynikiem źle przetłumaczonej metody nauczania
poprawnego pisania w krajach anglojęzycznych [l i t e r o w a n i e - spelling].
Metody analityczne generują liczne błędy, które zupełnie uniemożliwiają naukę czytania
dzieciom przetwarzającym język prawopółkulowo i
w znacznym stopniu utrudniają
nabywanie umiejętności czytania dzieciom odbierającym język w strukturach półkuli lewej.
Pierwszym poważnym błędem, będącym przyczyną późniejszych trudności szkolnych
uczniów jest podawanie dzieciom nazw liter. Rodzice (czasem niestety także nauczyciele)
przekazują dzieciom informacje: to litera em, to litera ce. Operowanie nazwami liter wymaga
wiedzy metajęzykowej, której dzieci jeszcze nie posiadają i nie jest im ona konieczna na tym
etapie nauki. Nazywanie liter przez dzieci podczas czytania powoduje powstawanie
„wyrazów”, których dziecko nigdy w rzeczywistości nie słyszało. I tak, gdy uczennica klasy
zerowej czyta jotajotkao trudno, nawet dorosłemu, usłyszeć w tym wyrazie słowo jajko.18
Drugi błąd to głoskowanie wyrazów powodujące, iż podczas wymowy spółgłosek pojawia
się element wokaliczny, np. dom - dy o my, dziecko zapisuje „dyomy”, tak bowiem słyszy
„głoskowane” wyrazy. Wyobraźmy więc sobie taką oto sytuację: nauczyciel poleca dzieciom
zapisać wyraz dom, dziecko zapisuje „dyomy”. Wówczas słyszy: tego „y” nie piszemy.
15
Treści zawarte w tym podrozdziale ukazały się w J. Cieszyńska, Zaburzenia linearnego porządkowania czyli
dysleksja [w: J. Cieszyńska, M. Korendo, S. Orłowska-Popek (red.) Nowa logopedia - Szkoła Krakowska,
Kraków 2009
16
D. W. Massaro, 1994, Psychological aspects of speech perception, [w:] M. A. Gernsbacher (red.) Handbook
of Psycholinguistics, San Diego.
17
Łobacz P., Wymowa patologiczna a norma fonetyczna w świetle analizy akustycznej, [w:] Grabias S. (red)
Zaburzenia mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001, s. 189-215
18
Opisana sytuacja dotyczyła dziewczynki w normie intelektualnej, która przez dwa miesiące poddana była
nauczaniu przez głoskowanie w klasie zerowej. Matka dziewczynki przed badaniem tryumfalnie oznajmiła, że
córka zna litery!
8
Nauczyciel dyktuje kolejny wyraz: dymy. Dziecko zapisuje, zgodnie z poprzednią uwagą,
„dym” lub „dm”! Kolejny raz zostaje poprawione przez nauczyciela: dlaczego nie zapisałeś
litery „y”. W taki sposób uczeń uzyskuje informacje, w jego odczuciu sprzeczne, i nabiera
pewności, że reguły są płynne i zależne od dobrego humoru nauczyciela.
Trzeci, wcale nierzadki błąd, to mylenie głoskowania z literowaniem. Gdy dyktuje się
dziecku wyraz „zima” w taki oto sposób: z - i - m - a, to należy się spodziewać ogromnych
trudności przy zapisie spółgłosek miękkich w wyrazach. Słyszałam także niejednokrotnie, jak
rodzice, chcąc ułatwić synowi czy córce przyswojenie zasad zapisu miękkich głosek,
wymawiali wyrazy w taki sposób: sijano, sijedem. Zdarzały się także takie argumentacje: w
słowie „miś” słychać inne „ś” niż w słowie „misiek” . Rodzice starając się ułatwić zapis
samogłosek nosowych wmawiają dzieciom, że w taki oto sposób słyszymy głoski w wyrazie
trąba - t-r-ą-b-a. Większość dorosłych nie uświadamia sobie faktu, że język polski nie jest
alfabetyczny i nie zawsze zapisujemy tak, jak słyszymy. Wielu rodziców formułuje wobec
dzieci zasadę - mów, co piszesz i pisz, to co słyszysz.
Tylko nauka czytania sylabami chroni dzieci przed przyswojeniem „fałszywej reguły”, że
każdy wypowiadany w słowach dźwięk zapisuje się w postaci odmiennej litery. Tymczasem
nie tylko mamy dwa różne zapisy dla identycznych dźwięków ( h i ch, u i ó ), ale także często
zapisać musimy coś innego niż słyszymy, np. zęby – choć słyszymy zemby, trąbić choć
słyszymy trombić czy wreszcie wziął – mimo iż mówimy wzioł. Bywa też tak, że
odczytujemy niektóre litery zgoła inaczej w różnych wyrazach, np. morze i krzesło (w
pierwszym wyrazie słychać głoskę dźwięczną w drugim bezdźwięczną sz). Podobnie w
wyrazach torebka i torba (w pierwszym wyrazie litera b wymawiana jest bezdźwięcznie jako
p).
Czwarty błąd to odwoływanie się do wyglądu litery: tu brzuszek, tu kreseczka, co zaburza
percepcję znaczenia wyrazu. Czytający skupiają się one na wyglądzie litery, sens słowa nie
jawi się w ich umyśle. Aby czytać ze zrozumiem, litery (czyli forma) muszą być
przezroczyste dla znaczenia (dla treści przekazu). Może być też tak, że z powodu wadliwego
procesu dydaktycznego, dziecko dąży jedynie do identyfikacji poszczególnych liter. To
rozpoznanie, jeśli opiera się na przywołaniu wyrazu rozpoczynającego się na daną literę, np.
„ce – jak cebula” , „a – jak aparat”, całkowicie redukuje zrozumienie znaczenia
odczytywanego słowa.
Ten przekaz powoduje, że w umyśle dziecka formuje się fałszywe połączenie obrazu
przedmiotu z postrzeganą literą. Takie asocjacje
z a b u r z a j ą
p r o c e s
r o z u m i e n i a. Powodują, że dziecko nastawione jest na zapamiętywanie wyglądu
9
przedmiotów z rzeczywistości. Obrazy te kierują myśli dziecka w stronę doświadczeń
związanych z ich użyciem i całkowicie uniemożliwiają odbiór znaczeń innych wyrazów
rozpoczynających się na taką samą literę.
Często nauczyciele, poszukując kontrargumentów dla przedstawionych zarzutów,
przywołują przypadki uczniów, którzy nauczyli się czytać metodą analityczną. W istocie,
jednak problemem szkoły jest cała rzesza dzieci nie umiejących czytać. Skuteczna metoda to
taka, która warunkuje sukces w nauczania czytania nawet w sytuacji poważnych zagrożeń
dysleksją,
czy
opóźnień rozwojowych,
przetwarzania języka według
innych
niż
lewopółkulowe strategii. Najlepszą weryfikacją metody jest sprawdzian jej efektywności
wobec dzieci z zaburzeniami rozwojowymi lub zmysłowymi.
IV.
Symultaniczno-sekwencyjna nauka czytania
Praktyka terapeutyczna dostarcza dowodów potwierdzających tezę, że sposób mózgowej
reprezentacji języka ma znaczenie w przebiegu i efektach nabywania umiejętności w posługiwaniu
się językiem pisanym, a posługiwanie się językiem pisanym może być czynnikiem
modyfikującym mózgową organizację funkcji językowych. Wszechstronna stymulacja
językowa, a przede wszystkim nauka czytania i pisania, może sprzyjać stopniowemu kształtowaniu
przewagi lewej półkuli w procesach werbalnych.
Z badań, których wyniki omawia B. Maciejewska19 już po kilku tygodniach ćwiczeń w czytaniu,
wzór aktywności mózgowej dziecka z dysleksją upodabnia się do wzoru aktywności zdrowych
rówieśników. Nie oznacza to oczywiście natychmiastowego pokonania trudności w nauce czytania i
pisania, ale potwierdza skuteczność wczesnej nauki czytania we wczesnej interwencji
terapeutycznej. Wraz z rozwojem (w sytuacji braku zaburzeń) lub na skutek prawidłowo
prowadzonej stymulacji następuje specjalizacja półkul mózgu oraz stopniowa aktywacja półkuli
lewej, która zaczyna blokować prawą podczas przetwarzani mowy. W efekcie prawa półkula
powraca do pełnienia pierwotnie przypisanych jej funkcji.
Dzieci, korzystające z programu Kocham czytać uczą się odczytywać sylaby, nigdy pojedyncze
spółgłoski.
19
B. Maciejewska, Wartości słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej, Poznań
2009
10
Nieuzasadnione jest czytanie dźwięków, które w rzeczywistości nigdy nie są odbierane drogą
słuchową.
Sylaby, które dziecko poznaje podczas zajęć pełnią funkcje wzorca, służącego do
odczytywania nowych wyrazów. W umyśle czytającego powstają schematy, rozpoznawane w
odczytywanych, w dalszym etapie nowych wyrazach. Dzięki operacjom porównywania odkrywane
są takie same wzorce (schematy) w kolejnych zadaniach. Identyfikowanie bodźców przebiega w
sposób optymalny, gdy możliwe jest dokonanie porównania zarówno przez odkrywanie
podobieństw, jak i relacji między spostrzeganymi (słuchowo i wzrokowo) elementami. 20
Międzynarodowa Szkoła z Sekcją Polską w Lyonie. Klasa pierwsza (tylko
sześciolatki) prowadzona przez mgr Anitę Borghese. Ma zdjęciu Autorka artykułu podczas
nauki czytania sylab.
20
Przygotowany został także program nauki czytania sylabami
Korendo, E., Szmuc - Ławczys., Moje sylabki, Kraków 2007
autorstwa A., Fabisiak - Majcher A., M.
11
4. 1
Teoretyczne podstawy metody symultaniczno-sekwencyjnej wczesnej nauki czytania oparte
są na:
 wynikach
badań
neuropsychologicznych,
dotyczących
powiązań
intermodalnych, budowanych podczas przetwarzania bodźców słuchowych i
wzrokowych,
 wynikach neuroobrazowania mózgu (plastyczność międzymodalna jest
możliwa nie tylko w rozwijającym się mózgu 21),
 badaniach neurofizjologicznych potwierdzających, iż sylaba a nie fonem jest
najmniejszą jednostką percepcyjną22.

wiedzy na temat funkcji symultanicznych (prawopółkulowych) i
sekwencyjnych
(lewopółkulowych) oraz kształtowania się struktur umożliwiających
przesyłanie informacji między półkulami mózgu (spoidło wielkie, istmus),

istnieniu przewagi prawego ucha dla odbioru mowy, z wyjątkiem
samogłosek,

powtórzeniu sekwencji rozwoju mowy dziecka (od samogłosek, sylab,
przez wyrażenia dźwiękonaśladowcze, do wyrazów i zdań),

naśladowaniu
3
etapów
nabywania
systemu
językowego:
POWTARZANIA, ROZUMIENIA, NAZYWANIA (samodzielnego czytania),

pobudzaniu
„zwierciadlanych
neuronów”
(mirror
neurons,
Spiegelneurone).

powtórzeniu w konstrukcji etapów nauki czytania stadiów rozwoju
pisma w dziejach ludzkości (od całości, poprzez zapis sylabiczny do
alfabetycznego)
Symultaniczno - sekwencyjna nauka czytania wykorzystuje możliwości przetwarzania
języka przez prawą i lewą półkulę mózgu. Dzięki umiejętności samodzielnego odczytywania
sylab dziecko będzie mogło czytać nowe teksty i rozumieć je.
Etapy nauki czytania przedstawia w sposób syntetyczny taki oto schemat:
Czytanie symultaniczne

Czytanie samogłosek
M. Gut, Jak bardzo plastyczny jest mózg, Logopeda 2 (3), 2006, s. 19 - 40
D. W. Massaro Psychological aspects of speech perception, [w:] M. A. Gernsbacher (red) Handbook of
Psycholinguistics, San Diego 1994,.
21
22
12

Czytanie wyrażeń dźwiękonaśladowczych

Czytanie (rozpoznawanie globalne) wyrazów
Czytanie sekwencyjne

Czytanie sylab otwartych

Czytanie połączeń dwóch sylab

Czytanie sylab zamkniętych

Czytanie nowych wyrazów i zdań
Kuba czytający sekwencje samogłoski E.
Dzieci, którym podawano nazwy liter lub mniej lub bardziej skutecznie uczono
głoskowania muszą przejść przez swoistą „detoksykację” podczas terapii. Zwykle z
młodszymi uczniami śpiewamy sylaby, by uniknąć uporczywego głoskowania. Ze starszymi,
którzy czytają w bardzo wolnym tempie i bez zrozumienia stosujemy czytanie
programowane.23
Niezwykle istotne jest uwzględnienie zasady, iż optymalnym sposobem uczenia się dzieci
jest aktywność własna, a nie bierne przyswajanie.
V. Stymulacja funkcji słuchowych, wzrokowych i linearnych
5.1 Trening słuchowy
Najnowsze teorie wyjaśniające przyczyny trudności w opanowaniu języka mówionego i
pisanego odwołują się do wybiórczych
deficytów słuchowego przetwarzania mowy.
Trudności w dokonaniu prawidłowej interpretacji wrażeń słuchowych oraz nieefektywne
wykorzystywanie odebranych informacji docierających kanałem słuchowym łączą się z
23
K. Sedivy Czytanie programowane, Kraków 2009
13
zaburzeniami uwagi, pamięci. Tak więc w zaburzonej percepcji i dyskryminacji słuchowej
upatruje się przyczyn zaburzeń w nauce czytania i pisania. Nietrudno zauważyć, że metody
analityczne (głoskowanie) zwiększają trudności dzieci zagrożonych dysleksją i generują
dodatkowe problemy w przetwarzaniu danych oraz są przyczyną kłopotów psychologicznych
i motywacyjnych podczas nauki czytania i pisania.
Zdaniem badaczy24 trening słuchowy zmienia aktywność neuronalną, która odpowiada za
przetwarzanie dźwięków, nawet jeszcze zanim dokonane zmiany przedostaną się do
świadomości i zaczną przejawiać się w codziennych czynnościach.
Największe problemy z prawidłową percepcją języka mają osoby lewouszne. Powiązanie
przetwarzania danych językowych z odbiorem mowy z strukturach prawej półkuli mózgu
potwierdzają wyniki badań osób jąkających się. Wśród niż aż 90 %, to osoby lewouszne.
Potwierdzenie wpływu programowanej stymulacji słuchowej na zmiany w rejestracji
potencjałów kognitywnych pozwoliło skonstruować program ułatwiający odbiór informacji
językowych dzieciom, które przetwarzają mowę w strukturach prawej półkuli lub w obu
półkulach. Warunkiem prawidłowej wymowy głosek jest ich właściwa percepcja, czyli odbiór
słuchowy. Dla dzieci z zakłóceniami nabywania systemu językowego w mowie i /lub piśmie
głoski podobne są trudne do rozróżnienia np. c brzmi dla nich jak s, z jak s, cz jak sz, a
nawet r jak l.
Programowanie terapii słuchowej dotyczy dziesięciokrotnego przedłużenia czasu trwania
sylab, tak by nawet te osoby, u których występuje odwrotna asymetria planum temporale
miały możliwość odbioru drogą słuchową wszystkich cech spółgłosek prezentowanych w
sylabach.25 Każda sylaba oddzielona jest przerwą tak długą, by uczący się mógł powtórzyć
daną frazę. Słuchać należy w słuchawkach, aby inne dźwięki płynące z otoczenia nie
zaburzały odbioru, a także by pomóc dzieciom w koncentrowaniu uwagi na słuchaniu mowy.
Podczas słuchania i powtarzania osoba ucząca się patrzy na zapisane sylaby, co ułatwi w
przyszłości naukę czytania i pisania w języku polskim, a także pozwoli ćwiczyć koncentrację
wzrokową.
Badania E. Szeląg i B. Maciejewskiej oraz sukcesy wielu dzieci i osób dorosłych
potwierdziły wysoką skuteczność proponowanej techniki.26
B. Maciejewska B. Maciejewska, Wartości słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji
rozwojowej, Poznań 2009
25
E. Wianecka, Słucham i uczę się mówić, Kraków 2007, J. Cieszyńska, E. Wianecka, Trudne głoski, Kraków
2009
26
Z programu Słucham i uczę się mówić korzystają dzieci dwujęzyczne, dzieci jąkające się, dzieci i dorosłe
osoby z afazją oraz dzieci autystyczne.
24
14
5.2 Trening percepcji wzrokowej
Doświadczenia kliniczne27 pozwoliły również wyodrębnić grupę dzieci zagrożonych
dysleksją z powodu wyraźnych trudności w dokonaniu analizy i syntezy wzrokowej.
Problemy te są udziałem osób, które przetwarzając dane językowe w strukturach prawej
półkuli mózgu mają zmniejszone możliwości percepcji wzorów zmieniających się poprzez
obroty w płaszczyźnie pionowej i poziomej. Wówczas obserwujemy ogromne problemy z
dostrzeganiem różnic między wzorami liter, a więc na przykład znaków diakrytycznych oraz
trudności w percepcji odmienności liter, które są w istocie wzorami odwróconymi. 28
Zaproponowany program stymulacji obejmuje materiał tematyczny (konkretny) oraz
atematyczny (symboliczny, abstrakcyjny). Został ułożony zgodnie z metodą stopniowania
trudności oraz przechodzenia od zadań angażujących w większym stopniu prawą półkulę
mózgu do ćwiczeń lewopółkulowych.
5.3 Trening linearnych uporządkowań oraz ujmowania relacji
Umiejętność porządkowania informacji w ciągi linearne oraz percepcja według porządku
od lewej strony do prawej jest koniecznym warunkiem odniesienie sukcesu w nauce czytania.
Wiele dzieci potrzebuje ćwiczeń ogólnie nazwanych przeze mnie lewopółkulowymi29.
Problem ten dotyczy grupy dzieci oburęcznych, ze skrzyżowaną lateralizacją i leworęcznych,
ale także osób z uszkodzeniami struktur lewej półkuli mózgu. Najczęściej są to dzieci po
urazach czaszkowych, niedotlenieniach przy porodzie oraz zatruciach lekami i metalami
ciężkimi. Lewa półkula mózgu w tych dwóch ostatnich wypadkach ulega znaczniejszym
uszkodzeniom, co wynika z jej większego ukrwienia.
Najogólniej rzecz przedstawiając ćwiczenia porządkowania sekwencyjnego dotyczą:
 naśladowania szeregów i sekwencji na materiale tematycznym,
 naśladowania szeregów i sekwencji na materiale atematycznym,
Odwołuje się do badań psychologicznych prowadzonych od 1979 roku w Zespole Diagnozy i Terapii,
Gabinecie Neuropsychologicznym oraz Pracowni Logopedycznej UP.
28
Program stymulacji obejmuje pozycje: J. Cieszyńska , Kocham się uczyć. Odwracamy obrazki, Kraków 2008,
Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc - Ławczys E., Analiza i synteza wzrokowa, Kraków 2007
Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc - Ławczys E., Moje sylabki, Kraków 2007
Korendo M. Relacje czasowe i przestrzenne, Kraków 2008
Korendo M., Terapia dzieci zagrożonych dysleksją. Stymulacja lewej półkuli mózgu, Kraków 2009
29
Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc E., Szeregi i sekwencje, Kraków 2007
27
15
 kontynuowania szeregów i sekwencji na materiale tematycznym,
 kontynuowania szeregów i sekwencji na materiale atematycznym,
 uzupełniania szeregów i sekwencji na materiale tematycznym,
 uzupełniania szeregów i sekwencji na materiale atematycznym,
 dostrzegania relacji między dwoma elementami,
 dostrzegania relacji w rozbudowanych strukturach
 dostrzegania relacji między elementami sekwencji,
 porządkowania czasowego,
 porządkowania przyczynowo-czasowego.
Stymulacja umiejętności słuchowych, wzrokowych i linearnych przebiega równolegle z
uwzględnieniem naśladowania etapów rozwoju tych funkcji w ontogenezie.
VII. Konkluzja
Zagrożenie dysleksją nie jest jedynie mitem, a jak się okazało dotyczy nie tylko
niewielkiej grupy dzieci obciążonej czynnikami dziedzicznymi, ale całej populacji
współczesnych dzieci uczących się języka mówionego według innych, nowych, ale
nieskutecznych strategii. Owe sposoby stosowane podczas nauki czytania i pisania skutkują
poważnymi problemami dyslektycznymi.
Z powodu ogromnej ilości informacji zgromadzonej na różnorodnych nośnikach danych,
jak nigdy dotąd, potrzebna jest umiejętność szybkiego czytania ze zrozumieniem. Wieszczący
koniec literatury pesymiści muszą wszak przyznać, że nie sposób dziś podjąć jakiekolwiek
wyzwania edukacyjne i zawodowe bez umiejętności szybkiego poszukiwania informacji
pisanych, choćby nawet ten język kodowany był na ekranie komputerów. Oznacza to
konieczność bardzo wczesnych stymulacji dzieci zagrożonych wszelkimi zaburzeniami
rozwojowymi oraz stosowanie metody systemowej, całościowej i skutecznej wobec
wszystkich użytkowników języka.
16
Literatura
Bauer J., Warum ich fuehle, was du fuehlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis Spiegelneurone,
Wilhelm Heyne Verlag, Muenchen 2006
Budohoska W., Grabowska A., Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994
Cieszyńska J. Dysleksja jako konsekwencja zaburzeń procesów symultanicznych i sekwencyjnych, [w:] (red)
Bednarczuk L., Stachurski E., Szymański T., Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis.
Studia
Linguistica II, Kraków 2004.
Cieszyńska J., Kocham uczyć czytać, Kraków 2006
Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków 2007
Cieszyńska J. Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji?, Kraków 2001.
Cieszyńska J., Kocham uczyć czytać. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Kraków 2006.
Cieszyńska J.Seria Kocham czytać, Kraków 2005.
Cieszyńska J., Korendo M., Karty diagnozy. 10 etapów rozwoju dziecka od 4. do 36 . miesiąca życia, Kraków
2008
Cieszyńska J., Kocham się uczyć. Odwracamy obrazki, Kraków 2008
Cieszyńska J., Wianecka E., Trudne głoski, Kraków 2009
Coninx F. Vom Hoeren zum Wahrnehmen: eine kognitive Leistung, Kongressbericht Berchtesgaden, Meggen
1999.
Cybulska-Kłosowicz A., Kossuth M., Oddziaływania międzypółkulowe w procesach neuroplastycznych,
Neuropsychiatria i Neuropsychologia, 1, 2006, s. 15-23
Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc E., Szeregi i sekwencje, Kraków 2007
Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc - Ławczys E., Analiza i synteza wzrokowa, Kraków 2007
Finger G., Steinebach Ch., Fruehfoerderung. Zwischen passionierter Praxis und hilfloser Theorie, Freiburg
1992.
Gazzaniga M., S. O tajemnicach ludzkiego umysłu. Biologiczne korzenie myślenia, emocji, seksualności, języka
i inteligencji Warszawa 1997
Gortner L., Gesichtspunkte zur Praevalenz und Aetiologie von fruehkindlichen Hoerstoerungen, [w:] Leonhardt
A., (Hrsg.), Ausbildung des Hoerens - Erlernen des Sprechens, Berlin 1998.
Gut M., Jak bardzo plastyczny jest mózg, Logopeda 2 (3), 2006.
Habermas J., Działanie komunikacyjne i detranscendentalizacja rozumu, Warszawa 2004
Kimura D., Płeć i poznanie, Warszawa 2006.
Klein W. Przyswajanie drugiego języka: Proces przyswajania języka, [w:] Kurcz I. (red.) Psychologiczne
aspekty dwujęzyczności, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007 s. 89-142
Korendo M. Relacje czasowe i przestrzenne, Kraków 2008
Korendo M., Terapia dzieci zagrożonych dysleksją. Stymulacja lewej półkuli mózgu, Kraków 2009
Kurkowski Z.M, Rozwój funkcji słuchowych u małego dziecka, Audiofonologia t. XXI, ., 2002.
Langacker, R. W. Model dynamiczny oparty na uzusie językowym, [w:] E. Dąbrowska, W. Kubiński (red)
Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, Kraków 2003.
17
Lenneberg E. H., Język w kontekście rozwoju i dojrzewania, [w:] Shugar G., Smoczyńska M., (red.), Badania
nad rozwojem mowy dziecka, Warszawa 1980.
Łobacz P., Nabywanie systemu fonologicznego a świadomość fonologiczna dzieci, [w:] H. Mierzejewska, M.
Przybysz - Piwkowa, (red.) Rozwój poznawczy i rozwój językowy dzieci z trudnościami w komunikacji werbalnej,
Warszawa 1997.
Łobacz P., Świadomość fonologiczna dzieci, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, z. LII,
Poznań 1996.
Łobacz P., Wymowa patologiczna a norma fonetyczna w świetle analizy akustycznej, [w:] Grabias S. (red)
Zaburzenia mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001, s. 189-215
Łobacz P., Wykład wygłoszony na posiedzeniu Komisji Zaburzeń Mowy
Sekcji Językoznawczej Polskiej
Akademii Nauk, Warszawa 2007
Maciejewska B., Wartość słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej
(niepublikowana praca doktorska napisana w Katedrze i Klinice Foniatrii i Audiologii Uniwersytetu
Medycznego im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu, 2009
Massaro D. W.,
Psychological aspects of speech perception, [w:] M. A. Gernsbacher (red) Handbook of
Psycholinguistics, San Diego 1994.
Muszyński Z., Język a umysł rozszerzony, Logopedia nr 33, 2004.
Nowicka A., Współpraca lewej i prawej półkuli: rola spoideł międzypółkulowych w : Psychologia – Etologia –
Genetyka, nr 1, 2000
Ong W. J., Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, Lublin 1992.
Roth G., Schnittstelle Gehirn, Bern 1996.
Sedivy K., Czytanie programowane, Kraków 2009
Singer W., Der Beobachter im Gehirn, Frankfurt am Main 2002.
Szeląg E., Różnice indywidualne a mózgowe mechanizmy mowy. Przegląd badań własnych, Logopedia nr 23
1996.
Szeląg E., Mózgowe mechanizmy mowy, [w:] T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.) Mózg a zachowanie,
Warszawa 2005
Tomasello, M., Kulturowe źródła ludzkiego poznania, Warszawa 2002
Tomasello, M., Czy małe dzieci posiadają składniową kompetencję osób dorosłych?, [w:] E. Dąbrowska, W.
Kubiński (red), Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, Kraków 2003.
Wianecka E. Słucham i uczę się mówić, Kraków 2007
Vasta R., Haith M., Miller S. A., Psychologia dziecka, Warszawa 1995.
Załazińska A. Niewerbalna struktura dialogu, Kraków 2006
18