Rozdział I
advertisement
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi Podyplomowe Studia Logopedyczne w Tarnowie Pach Renata TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU DZIECKA Z UPOŚLEDZENIEM W STOPNIU LEKKIM – ANALIZA INDYWIDUALNA PRZYPADKU Napisana pod kierunkiem dr Jolanty Rybskiej Tarnów 2006 Spis treści Rozdział I Teoretyczne ujęcie problemu w literaturze 1.1. Charakterystyka upośledzenia umysłowego. 1.2. Mowa dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. Rozdział II Metodologia badań 2.1. Problematyka i cele badań. 2.2. Charakterystyka badanego dziecka. 2.3. Metody i techniki badawcze. 2.4. Organizacja i przebieg badań. Rozdział III Opis trudności w czytaniu i pisaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim 3.1. Trudności w czytaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. 3.2. Trudności w pisaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. 3.3. Problemy w komunikowaniu się dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. Rozdział IV Proponowany program terapii Bibliografia Aneks 2 Wstęp Nauczanie jest środkiem terapeutycznym, gdyż przywraca umysłowo upośledzonemu dziecku zaufanie do własnych zdolności w dziedzinie, w której wcześniej spotkało go niepowodzenie. Dziecko opóźnione w rozwoju umysłowym przychodzi do szkoły specjalnej z całym szeregiem skrzywień w psychice na skutek poważnych błędów pedagogicznych popełnianych w stosunku do niego w środowisku domowym lub w szkole masowej (nadmierne wymagania, nadmiar krytyki, ośmieszanie, surowość, krańcowa obojętność albo rozpieszczanie),. Usunięcie takich skutków nie jest łatwe. Dlatego bardzo ważną sprawą jest doskonała znajomość każdego dziecka. U jednostek z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim rozwój przebiega w tempie znacznie wolniejszym niż u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Z nauczeniem się najpierw mówienia, potem czytania i pisania, dzieci upośledzone mają najwięcej kłopotu. Trudności w tym zakresie upośledzają dziecko w stopniu nieporównywalnym z innymi wadami. Czynność związana z nauką mówienia, czytania, pisania jest nauką trudną i wymaga wiele czasu. Nie możliwe jest podanie jakichkolwiek norm czasowych dla nabycia tych umiejętności. Dziecko upośledzone w stopniu lekkim, jeśli nauczy się czytać i pisać mimo wszystko będzie miało wiele problemów i trudności z poprawnym wykonywaniem tych umiejętności. Ciągle będzie wymagało ćwiczeń i korekt. Praca ta przedstawia trudności w czytaniu i pisaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. W pierwszym rozdziale przedstawiony jest problem upośledzenia umysłowego w świetle literatury, z szczególnym uwzględnieniem charakterystyki upośledzenia w stopniu lekkim. Przedstawione są tutaj również wiadomości dotyczące rozwoju mowy dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. Drugi rozdział zawiera cel i problematykę badań postawioną w pacy, oraz metody i techniki badawcze, które zastosowałam w czasie zbierania informacji. Treść rozdziału przedstawia również charakterystykę badanego dziecka. Rozdział trzeci ujmuje całokształt przeprowadzonych badań oraz przedstawia analizę i opis trudności w pisaniu i czytaniu badanego dziecka. Zawarte są tam również problemy w komunikowaniu się werbalnym przedstawionego dziecka. Rozdział czwarty zawiera proponowany program terapii ściśle dostosowany do problemów, jakie posiada badane dziecko. 3 Rozdział I. TEORETYCZNE UJĘCIE PROBLEMU W LITERATURZE 1.1. Charakterystyka upośledzenia umysłowego Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia, które obejmują zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania, zaburzenia somatyczne, motywacji, emocjonalności, uwagi, pamięci, myślenia. Upośledzenie umysłowe odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale obejmuje całą jego osobowość. Przyjmuje się, że jest to stan obniżonej sprawności intelektualnej powstałej w okresie rozwojowym. Myśląc o rozwoju mamy często na uwadze takie pojęcia jak: Dążenie do osiągnięcia konkretnej rzeczy-umiejętności w życiu. Orzekanie o niepełnosprawności intelektualnej to wskazanie na trudności rozwojowe osoby. Wynika z tego jasno, iż upośledzenie umysłowe związane jest z zaburzeniami procesu dojrzewania, uczenia się i przystosowania społecznego. Obok terminu upośledzenie umysłowe używa się również określeń: „niedorozwój umysłowy”, „osłabienie sprawności psychicznej”, „opóźnienie rozwoju umysłowego”. Trzeba podkreślić, że upośledzenie umysłowe to termin trudny do zdefiniowania. Według J., Doroszewskiej (1981r.) upośledzenie umysłowe jest skomplikowane w swych powiązaniach biospołecznych i to zarówno z powodu różnorodnych przyczyn, jakie leżą u jego postaw, jak i wielorakich objawów oraz ze względu na nieraz trudny do przewidzenia jego dynamizm, a więc i jego prognozę. Według A. M. Clarke i A. D. B. Clarke (Warszawa 1991) niedorozwój umysłowy oznacza funkcjonowanie intelektu poniżej przeciętnej, upośledzenie powstaje w okresie rozwojowym i towarzyszy mu obniżenie zdolności przystosowania się. 4 Zdaniem A. Lewickiego ( Kraków 1998r.) oligofrenia jest to zahamowanie lub upośledzenie rozwoju psychicznego wrodzone, albo bardzo wcześnie nabyte, prowadzące często do zaburzeń w przystosowaniu społecznym. Z wymienionych wyżej definicji wynika, iż istota upośledzenia umysłowego dotyczy ograniczeń w aktualnym, obserwowalnym funkcjonowaniu osoby, a upośledzenie umysłowe jest stanem, w którym funkcjonowanie jest ograniczone. Do rozpoznania upośledzenia umysłowego nie wystarcza, zatem stwierdzenie niższego poziomu intelektualnego, który oceniany jest za pomocą ilorazu inteligencji uzyskanego przy zastosowaniu wystandaryzowanych testów w trakcie badania psychologicznego. Nie rozpoznaje się upośledzenia umysłowego u osoby, jeśli nie towarzyszy jej odpowiednio niski poziom funkcjonowania przystosowawczego, czyli to, co pozwala mu funkcjonować w życiu w sposób samodzielny, niezależny i odpowiedzialny. Mówiąc o niepełnosprawności intelektualnej musimy brać pod uwagę wszystkie sfery rozwoju, nie tylko to, co jest odpowiedzialne za umiejętności typowo szkolne: czytanie, pisanie, liczenie, ale przede wszystkim nie możemy pomijać tego, co wydaje się naturalną rzeczą: samoobsługa, podejmowanie decyzji, troska o siebie, zainteresowania, umiejętność współdziałania. Tizard (Kraków 1999s.21) podaje definicję behawioralną: „upośledzenie umysłowe nie jest określoną jednostką chorobową – termin ten oznacza raczej stan opóźnienia procesu rozwoju występujący przy urodzeniu, lub we wczesnym dzieciństwie i charakteryzuje się głównie ograniczoną inteligencją”. Wyróżnia się trzy perspektywy badawcze upośledzenia umysłowego: 1. Kliniczna – traktuje upośledzenie umysłowe jako defekt biologiczny, który w sposób nieodwracalny uszkadza struktury i funkcje układu nerwowego. 2. Rozwojowa – polega ona na traktowaniu upośledzenia jako niepowodzenia w procesie rozwoju człowieka. 3. Społeczna – upośledzenie umysłowe to proces wchodzenia w społeczną rolę osoby upośledzonej zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami, w konsekwencji, niektóre zaburzenia zachowania obserwowane u osób upośledzonych umysłowo nie muszą wynikać z ograniczonego uszkodzenia mózgu, ani z upośledzonego rozwoju, ale ze społecznego 5 naznaczenia wynikającego z nietolerancji. Można wyróżnić też pedagogiczną perspektywę upośledzenia umysłowego. Polega ona na ograniczonym lub nieprawidłowym uczeniu się, które negatywnie rzutuje na biografię danej osoby. W latach 90 nastąpiły zmiany w ujęciu upośledzenia umysłowego. Nastąpiło odejście od tradycyjnej, medycznej i biologicznej koncepcji upośledzenia umysłowego, według której upośledzenie było traktowane jako „stan zejściowy” po organicznych uszkodzeniach mózgu, stan nieodwracalny i wyznaczający niski pułap rozwojowy. Według ekologicznych i interakcyjnych koncepcji rozwoju, a szczególnie poznawczo-rozwojowej koncepcji upośledzenia umysłowego tzw. czynniki biologiczne stanowią tylko jedną z determinant rozwoju, której wpływ na rozwój psychiczny może być znacząco modyfikowany przez czynniki społeczne i psychologiczne. Dlatego upośledzenie umysłowe jest nie tylko zaburzeniem biologicznym, ale także psychologicznym stanem, do którego dochodzi się w rezultacie nieprawidłowości procesu rozwojowego. Orzekanie o niepełnosprawności intelektualnej to wskazanie na trudności rozwojowe osoby. Czym jest, więc niepełnosprawność intelektualna? Co stanowi jej kryterium? Niepełnosprawność intelektualna (niepełnosprawność umysłowa, upośledzenie umysłowe) odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale dotyczy wszystkich sfer jego funkcjonowania, obejmuje całą jego osobowość. Definicja ((DSM-IV) Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego) ustala, że istotną cechą upośledzenia umysłowego jest istotnie niższy ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego (kryterium A), który współwystępuje przy znacznych ograniczeniach w zachowaniu przystosowawczym w przynajmniej dwóch następujących obszarach zdolności: 1. porozumiewanie się, 2. troska o siebie, 3. tryb życia domowego, 4. sprawności społeczno-interpersonalne, 5. korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego, 6. kierowanie sobą, 7. troska o zdrowie i bezpieczeństwo, 8. zdolności szkolne 6 9. sposób organizowania czasu wolnego i pracy (kryterium B). Początek tego stanu musi wystąpić przed 18 rokiem życia (kryterium C). Pojęcie upośledzenia umysłowego jest szerokie, wiele jest przyczyn, które je spowodowały. Do najbardziej oczywistych należą te, które związane są z warunkami wewnętrznymi dziecka, tj.: nieprawidłowe geny, anatomiczne wady rozwojowe, zaburzenia endokrynologiczne, choroby zakaźne i układu nerwowego, urazy w życiu płodowym i poza nim i inne oraz te przyczyny, które nie tyle powodują upośledzenie umysłowe w ścisłym tego słowa znaczeniu ile, wywołują objawy obniżenia sprawności intelektualnych i dają ( mylny) obraz upośledzenia. Wymienić tu trzeba czynniki takie jak: a. szkodliwy wpływ środowiska społeczno – kulturowego niedowartościowanego fizycznie lub psychicznie ( np. sytuacje stresowe, zaniedbanie środowiskowe, wyizolowanie itp.), b. obniżenie sprawności intelektualnych z powodu występujących zaburzeń w analizatorze słuchu czy wzroku oraz narządach ruchu. Upośledzenie umysłowe spowodowane jest pewnymi organicznymi i funkcjonalnymi zmianami w mózgu, zwłaszcza w korze mózgowej: 1. Pierwotne przyczyny upośledzenia umysłowego wywołane są przez czynniki genetyczne. Rodzice przekazują nieprawidłowe lub uszkodzone geny i chromosomy, powodujące, że embrion i płód nie rozwijają się normalnie – w konsekwencji dziecko rodzi się upośledzone umysłowo. Jest to najczęstsza przyczyna upośledzenia. a. postacie upośledzenia umysłowego, które są związane z nieprawidłowościami genów to różne tzw. tryby dziedziczenia: dominujący, gdy jednostka otrzymuje gen chorobowy tylko od jednego z rodziców, recesywny, gdy oboje z rodziców są nosicielami chorobowego genu. 7 b. do grupy powodującej uszkodzenie komórek rozrodczych ( plemników i komórek jajowych) należą różne rodzaje aberracji chromosomów ( nie sprzężonych z płcią, tzw. autosomalnych oraz sprzężonych z płcią chromosomów X i Y). Normalny człowiek ma 46 chromosomów autosomalnych ( 22 takie same u kobiet i mężczyzn) plus 1 parę chromosomów płciowych: kobieta XX, mężczyzna XY. Aberracje mogą polegać na zwiększonej liczbie w poszczególnych parach chromosomów, albo na nietypowym ich kształcie. Do aberracji zwiększonej liczby chromosomów należy np.: znany syndrom Downa tzw. trisomia chromosomu, 21 ( w którym zamiast 2 występują 3 chromosomy). c. trzecim rodzajem przyczyn upośledzenia umysłowego są defekty metaboliczne. W anomaliach tego typu zachodzi brak takiego czy innego enzymu, który jest niezbędny do pewnego typu reakcji chemicznej. Są one najczęściej uwarunkowane genetycznie. Wyróżniamy tu trzy anomalie: d. w zakresie przemiany białkowej ( np. fenyloketonuria), tłuszczowej ( np. choroba gargolizm, mikrocefalia, hydrocefalia), cukru i inne wciąż jeszcze wykrywane. Innymi czynnikami zmian w organizmie, które mogą wpływać na wytworzenie się upośledzenia umysłowego, są anatomiczne zmiany mózgu ( zaniki płatowe, dziurawość mózgu, porowatość mózgu itd.) i inne zaburzenia rozwojowe ( np. brak jąder komórkowych lub części mózgu). · Wady rozwojowe są wynikiem zatrzymania lub nieprawidłowego kształtowania się struktur mózgu. Jeśli wystąpią wtedy, gdy jest on już uformowany, zmiany te noszą nazwę mózgowego porażenia dziecięcego. 2. Wtórne przyczyny upośledzenia to te, które mają wpływ na korę mózgową: a. Przed urodzeniem dziecka: 8 leki przyjmowane przez matkę w czasie ciąży ( środki nasenne, podniecające, odurzające), przebyte przez nią choroby wirusowe ( w I kwartale ciąży – różyczka, odra, ospa wietrzna, półpasiec, świnka, a w późniejszym zaś okresie kiła wrodzona i inne), warunki fizyczne matki ( niedożywienie, brak witamin), warunki psychoafektywne matki ( przeżycia ciężarnej, niechętny stosunek do dziecka w tym okresie, cięższe konflikty małżeńskie – separacje, rozwody), alkoholizm i narkomania matki, konflikty serologiczne, uszkodzenia chemiczne, mechaniczne i radiacyjne, niedostateczne działalność biologiczna bardzo młodych matek lub wyczerpanie sił matek starszych. b. W czasie porodu dziecka: urazy związane z porodem ( np. zgniecenie kleszczami czaszki noworodka), niedotlenienie – przy zbyt długo trwającym porodzie, zbyt szybka zmiana ciśnienia – przy zbyt szybkim porodzie. c. Po urodzeniu dziecka: do uszkodzeń infekcyjnych układu nerwowego po urodzeniu należy nagminne zapalenie opon mózgowych lub mózgu, których konsekwencją może być uszkodzenie kory mózgowej powodujące zahamowanie dalszego rozwoju umysłowego dziecka. Kora mózgowa może także ulec uszkodzeniu na wskutek urazów fizycznych. Do przyczyn upośledzenia, występujących po urodzeniu dziecka należą także ciężkie zaburzenia metabolizmu i niekorzystne warunki psychospołecznego rozwoju dziecka. Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne pozostawiło cztery stopnie niedorozwoju umysłowego określając je jako: upośledzenie lekkiego stopnia 55-69 9 upośledzenie umiarkowanego stopnia 40-54 upośledzenie znacznego stopnia 25-39 upośledzenie głębokiego stopnia 0-24 Chciałabym dokładnie scharakteryzować upośledzenie w stopniu lekkim, ponieważ przypadek dziecka przedstawionego w tej pracy wiąże się z w/w upośledzeniem. Z moich obserwacji wynika, iż wśród uczniów upośledzonych w stopniu lekkim duża grupa pochodzi z rodzin ubogich kulturowo i ekonomicznie. Są to uczniowie zaniedbani środowiskowo. Inną przyczyną są czynniki dziedziczne, nie bez znaczenia są choroby dzieciństwa, oraz urazy mechaniczne i psychiczne. Osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim charakteryzują się najłagodniejszą formą niedorozwoju umysłowego. Niedorozwojowi ulegają u nich przede wszystkim czynności poznawcze takie jak: spostrzeganie uwaga wyobraźnia pamięć myślenie orientacja społeczna Osoby te spostrzegają wolniej, mniej dokładnie i w szerszym zakresie. Posiadają słabszą pamięć, ich wyobrażenia są mniej dokładne. Nie rozumieją wielu słów, zwłaszcza określających przedmioty oraz bardzo złożonych i skomplikowanych zjawisk. Mają trudności w wyrażaniu swoich myśli i rozumieniu wypowiedzi innych osób. Często nie potrafią wykrywać istotnych różnic i podobieństw między przedmiotami. Powoduje to u nich trudności w wydawaniu sądów i wyciąganiu wniosków. Według Suchariewej u osób upośledzonych w stopniu lekkim spostrzegawczość jest zasadniczo w normie. Jednostka z tego rodzaju defektem posiada wolny tok spostrzegania, spostrzeżenia są niesprecyzowane; posiada trudności z wyróżnianiem istotnych szczegółów. Zachowuje zdolność do percepcji muzyki. Uwaga dowolna jest dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym. Jednostka krótko i słabo koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych do zrozumienia, ma ograniczony czas uwagi. 10 Posiada dobrą pamięć mechaniczną ( zdarzają się czasami przypadki wybitnej „pamięci fotograficznej” ). Osoba z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim posiada natomiast słabą pamięć logiczną i dowolną. Uczy się bez zrozumienia, posiada wolne tępo uczenia się. Zapamiętuje piosenki i wiersze. Mowa rozwija się późno, występują u jednostki częste wady mowy. Mały zasób słownictwa przyczynia się do trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi. Pojedynce wyrazy wypowiada do 3 roku życia, zdania natomiast między 5-6 rokiem życia. Pojawiają się często agramatyzmy. Jednostka z tego rodzaju upośledzeniem ma małą samodzielność myślenia. Dominuje myślenie konkretno-obrazowe nad pojęciowo-słownym. Upośledzone jest abstrahowanie uogólnianie, porównywanie oraz rozumienie przyczynowo-skutkowe, jak również wnioskowanie i tworzenie pojęć. Dominuje słaby krytycyzm ograniczona zdolność do samokontroli. Maksymalny poziom jest następujący: w wieku od 15-21 lat osiąga wiek inteligencji równy 8-12 lat. Człowiek z upośledzeniem w stopniu lekkim posiada opóźniony rozwój ruchowy (motoryka): siad pod koniec 1 roku życia, chodzi pod koniec 2 roku życia. Wykazuje brak percepcji ruchów oraz ruchy mało skoordynowane. Jest zdolny opanować w pełni czynności samoobsługowe oraz czynności zawodowe i dobrze je wykonać. Biorąc pod uwagę procesy emocjonalno-motywacyjne i dojrzałość społeczną, jednostka wykazuje osłabioną kontrole emocji, popędów, dążeń. Jest zdolna do okazywania uczuć wyższych, wykazuje utrudnione przystosowanie społeczne. Dziecko z upośledzeniem w stopniu lekkim może uczęszczać do masowego przedszkola z oddziałami integracyjnymi. Natomiast najkorzystniejszą formą nauczania jest szkoła podstawowa specjalna lub szkoła z oddziałami integracyjnymi oraz szkoła zawodowa specjalna. Dorosły może pracować w wyuczonym zawodzie w zwykłych zakładach lub zakładach pracy chronionej. Według J. Sowy ( Rzeszów 1997r.) osoby upośledzone w stopniu lekkim nie rozumieją bardziej skomplikowanych zjawisk i sytuacji trudnych, których nie potrafią rozwiązać. Z reguły nie podejmują działań z własnej inicjatywy, lecz starają się naśladować innych. W rozwiązywaniu swoich problemów nie potrafią wykorzystać własnego doświadczenia, lecz stosują metodę prób i błędów. W ich działaniu brak jest planowości, inwencji i samodzielności. Często podejmują działania pod wpływem aktualnego nastroju, emocji, nie przewidując dokładnie skutków swoich decyzji, charakteryzują się niezrównoważeniem emocjonalnym. 11 U jednostek upośledzonych w stopniu lekkim rozwój przebiega w tempie znacznie wolniejszym niż u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Jednostki dorosłe z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim nie przekraczają poziomu intelektualnego dwunastoletniego dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym. Ich dojrzałość społeczna nie przekracza poziomu 17-letniej młodzieży nie odbiegającej od normy. Osoby z upośledzeniem umysłowym różnią się od osób normalnych w zakresie niemalże wszystkich funkcji społecznych. Niepełnosprawność umysłowa to zachowanie w całej osobowości dziecka. Z jednej strony obserwujemy u tych dzieci brak zainteresowań i krańcowe przejawy apatii, to znów żywe, ale powierzchniowe i zmienne zainteresowanie się każdym bodźcem. Czasem popęd do zabawy i naśladownictwa jest bardzo słaby, w innym wypadku wzmożony. Dzieci te mogą być pilne ponad przeciętność częściej jednak są niewytrwałe w pracy i łatwo się męczą. Wrażliwe są przede wszystkim na to, co bezpośrednie, bliskie, przyjemne lub przykre. Łatwo ulegają podszeptom jednostek upośledzonych, a mając trudności przewidywania konsekwencji własnych czynów mogą wejść w kolizję z porządkiem społecznym. W związku z tym przed nauczycielem, wychowawcą takich dzieci stoją poważne obowiązki wychowawcze. 1.2. Mowa dziecka upośledzonego w stopniu lekkim Mowa ludzka jest nie tylko kluczem do wiedzy, jest ona również ważnym czynnikiem kształtującym osobowość ludzką. Jest związana z psychiką człowieka z jego myśleniem, bierze w nim udział a nawet je modyfikuje. Nie jest ona jednak czynnością wrodzoną. Prawidłowy rozwój dziecka rządzi się swymi prawami. Przebiega ściśle określonymi etapami, które maja swoje charakterystyczne cechy i określony czas pojawiania się. Dotyczy, to również rozwoju wymowy. Wymowę poszczególnych głosek dziecko przyswaja sobie stopniowo. L. Kaczmarek (1970) podaje następującą kolejność pojawiania się głosek Okres melodii ( 0-1 roku życia) Natychmiast po urodzeniu dziecko wydaje krzyk. Krzykiem i płaczem komunikuje swoje niezadowolenie. Później zaczyna kojarzyć, że ile razy krzyczy, to zawsze zjawia się matka. Jest to pierwsze porozumiewanie. W 2-3 miesiącu życia niemowlę zaczyna głużyć, to znaczy wytwarzać przypadkowe dźwięki gardłowe. Głużenie występuje również u dzieci głuchych. Około 5-6 miesiąca życia głużenie przekształca się w gaworzenie. Jest to zamierzone powstawanie dźwięków wydawanych przez dziecko zasłyszanych z otoczenia, dziecko bawi się nimi. 12 W 7-8 miesiącu życia dziecko zaczyna reagować na mowę, tworzy wyrazy o konkretnym znaczeniu: ma-ma, ba-ba, ta-ta. W czwartym kwartale pierwszego roku życia pojawia się u dziecka rozumienie, które wyprzedza mowę dziecka. Okres melodii, to okres, w którym pojawiają się takie głoski jak: a, e, czasami: i, m, b, n, t, d, j – mogą pojawić się pierwsze słowa. Okres wyrazu (1-2 rok życia) Wielki postęp w rozwoju mowy przypada na ten okres. W tym okresie dziecko używa właściwie wszystkich samogłosek oprócz nosowych: ę, ą. Ze spółgłosek wymawia: p, b, t, m, d, k, ś, ć. Pozostałe najczęściej zastępuje innymi, które są dla niego łatwiejsze w wymowie. Wymawiane wyrazy są już kojarzone z konkretnymi przedmiotami lub osobą. Pod koniec 2 roku życia dziecko usiłuje nazywać swoje doznania. Okres zdania (2-3 rok życia) Dziecko buduje pierwsze dwuwyrazowe zdania, początkowo tylko zdania twierdzące. Później pojawiają się zdania pytające i rozkazujące. Mowa dzieci między 2 a 3 rokiem życia jest zrozumiała dla osób nie tylko z najbliższego otoczenia. W okresie zdania dziecko powinno wypowiadać już następujące głoski: wargowe: p, b, m, pi, bi, mi; wargowo-zębowe: f, w, fi, wi; środkowojęzykowe: ś, ź, ć, di, ń, j; tylnojęzykowe: k, g, ch; przednio-językowo-zębowe: t, d, n; samogłoski nosowe: ą, ę. Okres ten jest przełomowy w rozwoju mowy, gdyż dziecko przyswaja sobie podstawy systemu leksykalnego, fonetycznego i morfologicznego języka. Okres swoistej mowy dziecięcej ( 3-7 rok życia) Słownik dziecka staje się bogaty i bardziej urozmaicony. Dziecko trzyletnie potrafi porozumiewać się z otoczeniem, jego mowa jest w pewnym stopniu ukształtowana, choć nie pozbawiona błędów, jej rozwój nadal trwa.. Dziecko potrafi już odróżnić szereg syczący: s, z, c, dz od ciszącego: ś, ź, ć, dź. Pod koniec 4 roku życia pojawia się głoska r, wcześniej pomijana lub zastępowana innymi głoskami l lub j. Między 4 – 5 rokiem życia pojawiają się głoski: sz, ż, cz, dż. Dziecko 7 letnie powinno wymawiać wszystkie głoski prawidłowo, zdarza się jednak, że ten okres przedłuża się i rozwój bywa nieco opóźniony. Prawidłowy rozwój mowy stanowi istotny element dojrzałości szkolnej dziecka. Od ucznia rozpoczynającego naukę w klasie pierwszej oczekuje się swobodnego wypowiadania się na bliskie mu życiowo tematy, umiejętności powtórzenia usłyszanego opowiadania, powiedzenia z pamięci wierszyka, słownego opisu obrazka. Dziecko rozwijające się w izolacji od mowy głosowej, nie będzie umiało się nią posługiwać. 13 Niemowlę ludzkie ma wrodzone dyspozycje, które pozwalają mu w ciągu kilku początkowych lat życia nauczyć się wymawiania i zrozumienia słów. Dzieje się tak wówczas, kiedy jego mózg i narządy mowne są genetycznie gotowe do wykonania tej funkcji. Ukształtowanie mowy dziecka musi odbywać się w otoczeniu innych ludzi, od których dziecko uczy się słów i sposobu ich wypowiadania, sposobu łączenia w zdania, tworzące system słownego komunikowania się z otoczeniem. Słowa kierowane do małego dziecka są przez nie kodowane. Im więcej i częściej osłuchuje się ono z serdecznymi wypowiedziami rodziców i opiekunów, tym szybciej zaczyna mówić. A więc rozwój mowy odbywa się wówczas, kiedy dziecko ma możliwości obcowania z mową. Mówienie do dziecka zostawia ślady w ośrodku słuchowym mowy, który mieści się w lewej półkuli kory mózgowej u praworęcznych. Mowę dziecka koduje jego najbliższe otoczenie. Mówiąc do dziecka zapisujemy na jego czystej karcie, jaką jest mózg, ślady mowy głosowej. Po utrwaleniu się pewnej liczby śladów słyszanych wzorców mowy, dziecko zaczyna próbować odtwarzać je. Wymawianie określonych dźwięków odbywa się dzięki zaangażowaniu pewnej grupy mięsni. Informacje o ich pracy są przekazywane do ośrodków czuciowych mowy w mózgu. Ośrodek czuciowy mowy wykształca się jednocześnie z ośrodkiem ruchowym mowy.W tym samym czasie rozwijają się połączenia pomiędzy ośrodkiem słuchowym mowy i innymi ośrodkami, które odbierają bodźce ze środowiska zewnętrznego ( przede wszystkim z ośrodkiem wzrokowym). W tym też czasie dziecko zaczyna kojarzyć poznawane przedmioty z posłyszanymi dźwiękami, które stanowią ich nazwy. Mowa kształtuje kontakt słowny z otoczeniem. Pierwszym ważnym środowiskiem każdego dziecka jest rodzina. Kiedy analizujemy przyczyny wad wymowy to często stwierdzamy, że tkwią one w środowisku. Psychika dziecka i jego rozwój intelektualny są silnie połączone z jego motoryką i mają duży wpływ na rozwój mowy. Związek pomiędzy inteligencją a mową jest tak wyraźny, iż często twierdzi się, że mowa dziecka jest najlepszym wskaźnikiem poziomu jego inteligencji. Odnosi się to nie tylko do początków mowy i poziomu inteligencji w we wczesnych latach, ale także do zakresu słownika w różnych okresach życia człowieka. Dziecko o normalnym poziomie inteligencji zwykle wcześnie zaczyna mówić. Opóźnienie początków mowy o kilka miesięcy nie zawsze świadczy o upośledzeniu umysłowym. Badania dzieci umysłowo upośledzonych dowodzą, że tylko jedna trzecia tych dzieci wykazuje normalny poziom rozwoju mowy. Im niższy poziom inteligencji, tym gorsza jest mowa dziecka. Dzieci o wysokiej inteligencji i sprawne ruchowo wykazują wyższy rozwój w zakresie mowy. Każde dziecko poddane odpowiedniej terapii psychologicznej i logopedycznej, niezależnie od rozwoju intelektualnego, ma szansę usprawnić swoje funkcje umysłowe i nauczyć się mówić. 14 Dzieci upośledzone umysłowo mają chyba najwięcej trudności w nauczeniu się samodzielnego mówienia. Zaburzenia mowy występują znacznie częściej u dzieci upośledzonych umysłowo niż u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Częstym zjawiskiem towarzyszącym upośledzeniu umysłowemu jest znacznie późniejsze pojawienie się poszczególnych stadiów rozwoju mowy. Należy zwrócić uwagę, że opóźniony rozwój mowy to istotnie niższa sprawność językowa, powstała w okresie kształtowania się mowy dziecka i spowodowana wieloma czynnikami. Może być to być spowodowane: - niską inteligencją - zaburzeniami słuchu - uszkodzeniem mózgu - zaburzeniem psychicznym i emocjonalnym - opóźnieniem dojrzewania układu nerwowego - dysfunkcjami motoryki narządów mowy - zaniedbaniami środowiskowymi Wyróżniamy proste i globalne opóźnienie rozwoju mowy. Proste – dziecko rozwija się prawidłowo, rozumie, wykonuje nasze polecenia, a nie mówi. Globalne – może występować na tle ogólnego niedorozwoju dziecka. Opóźnienie rozwoju mowy u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim ma głównie charakter: - globalny, gdyż obejmuje wszystkie rodzaje sprawności językowych - niesamoistny, gdyż współtowarzyszy m. in. Upośledzeniu umysłowemu - jest traktowane jako cecha upośledzenia umysłowego - ma tendencję poprawy tzn. z wiekiem przybywa coraz więcej umiejętności językowych pozwalających na posługiwanie się mową w stopniu wystarczającym. Jednak postęp ten jest znacznie wolniejszy niż u dzieci z normą intelektualną. Opóźnienie rozwoju mowy dotyczy wszystkich sfer słownej działalności (potrzeby kontaktu słownego, programowania, realizacji, kontroli słownego aktu oraz porównywania rezultatu z wcześniejszym planem). Przejawia się to w anormalnym i opóźnionym rozwoju fonologicznego, morfologicznego, syntaktycznego, semantycznego poziomu języka. Wielu autorów badało strukturę wypowiedzi upośledzonych umysłowo w różnym wieku. Zbierając charakterystyczne opisy, można by scharakteryzować mowę tych dzieci w różnych płaszczyznach: Zaburzenia fonologiczne i morfologiczne 15 Wady wymowy są bardziej złożone, nawarstwione i występują częściej. Co związane jest między innymi z nieprawidłowym funkcjonowaniem aparatu artykulacyjnego, fonacyjnego, oddechowego oraz brakiem ich koordynacji. Błędna artykulacja głosek najczęściej dotyczy najbardziej złożonych artykulacyjnie głosek, czyli: r, sz, ż (rz), cz, dż. Głoski te mogą być zamieniane (substytucja), opuszczanie (elizja) lub zniekształcane (deformacja). Zaburzenia semantyczne Zasób słownictwa jest bardzo ubogi. Obserwuje się niewłaściwe używanie nazw do określania przedmiotów, osób, zjawisk. Jego słownik czynny jest uboższy od biernego. Dzieci rozpoczynające naukę w pierwszej klasie w większości nie znają nazw otaczających ich przedmiotów. W ich słowniku znajdują się przede wszystkim rzeczowniki mające konkretne znaczenie, a brak jest słów uogólniających. Dzieci upośledzone umysłowo rzadko używają słów oznaczających cechy przedmiotu, słowa o przeciwstawnym znaczeniu przysłówki (tu, tam, potem). Ich słownik jest konkretny, i rzadko występują w nim określenia abstrakcyjne. Zaburzenia syntaktyczne Dzieci porozumiewają się najczęściej za pomocą zdania prostego, ich wypowiedz jest przez to bardzo uboga. Jeśli budują zdania złożone to głównie współrzędnie łączne lub przeciwstawne. Wypowiedzi formułowane są głównie w czasie teraźniejszym, rzadziej w przeszłym, a sporadycznie w przyszłym. Wypowiedzi dzieci upośledzonych umysłowo są zaburzone pod względem gramatycznym. Błędy te polegają na braku koordynacji form gramatycznych, oraz na braku, lub nadmiarze zbędnych elementów w zdaniu. To zjawisko poprawia się w miarę rozwoju psychofizycznego dziecka. Zaburzenia mowy narracyjnej Kształtowanie mowy narracyjnej charakteryzuje się zwolnionym tempem rozwoju i jakościowymi zmianami. Dzieci przez długi okres zatrzymują się na etapie pytanieodpowiedz i mowy sytuacyjnej. O wiele łatwiej dzieciom jest powtórzyć tekst, niż samym stworzyć opowiadanie. Należy dodać, że o sprawności komunikowania się tych osób nie decyduje tylko stopień upośledzenia, ale również: - motywacja - lęk komunikacyjny 16 - nastawienie otoczenia - wychowanie językowe (w rodzinie, w grupie rówieśniczej) - osobowość itp. Odpowiednio kształcone i stymulowane dzieci lekko upośledzone umysłowo, stają się pełnosprawnymi użytkownikami języka potocznego mówionego, który jest zupełnie wystarczający w codziennej komunikacji werbalnej. 17 Rozdział II. METODOLOGIA BADAŃ 2.1. Cel i problematyka badań Wiele badań wykazało, że znaczny procent dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu wynikają z powodu obniżenia poziomu analizy i syntezy słuchowej, oraz zaburzeń mowy już we wczesnym dzieciństwie. Zrozumiałe jest również, że dziecko słabe lub opóźnione w rozwoju umysłowym będzie trudniej uczyć się liter, ich znaczenia i odwzorowywania, a co za tym idzie czytania i pisania. Należy wziąć w tej pracy pod uwagę, iż dziecko upośledzone w stopniu lekkim ma trudności w czytaniu i pisaniu. Problem badawczy zatem sformułowałam następująco: - Jakie trudności w czytaniu i pisaniu występują u dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. Problem główny został sformułowany ogólnie, ale obejmuje szereg zagadnień szczegółowych takich jak: - Jakie trudności w czytaniu ma dziecko upośledzone w stopniu lekkim? - Jakie trudności w pisaniu ma dziecko upośledzone w stopniu lekkim? - Jakie problemy w komunikowaniu się w mowie spontanicznej i kierowanej ma dziecko upośledzone w stopniu lekkim? Analiza powyższych problemów ma dać odpowiedz na pytanie postawione w problemie głównym. 2.2. Charakterystyka badanego dziecka Kamil to piętnastoletni chłopiec, który przyszedł do naszej placówki we wrześniu 2005r. Urodził się jako trzecie dziecko i jako jedyny syn., dlatego też w domu jest bardzo rozpieszczany. Posiada dwie dużo starsze od siebie siostry (22 i 25 lat). Pochodzi z rodziny rolniczej. Mama Kamila jest na rencie, tato przebywa od pięciu lat za granicą. Odwiedza rodzinę mniej więcej, co trzy miesiące. Kamil mieszka na wsi w domu jednorodzinnym. Posiada swój pokój. Matka określa warunki bytowe rodziny jako dobre. 18 Przebieg ciąży oraz poród był prawidłowy. Kamil urodził się w terminie, jednak rozwój jego od początku narażony był na niepowodzenia. W wieku siedmiu miesięcy przeszedł wirusowe zapalenie opon mózgowych. Siadanie nastąpiło około półtora roku życia, natomiast chodził po trzecim roku życia. Do czwartego roku Kamil w ogóle nie mówił, posługując się tylko krótkimi dźwiękami. Już wtedy został objęty opieką w poradni logopedycznej. Zaczął naukę w klasie zerowej w wieku sześciu lat. Do szkoły podstawowej uczęszczał w Stróżach i był tam objęty indywidualnym tokiem nauczania. Powtarzał szóstą klasę. W 2005r. otrzymał orzeczenie o kształceniu specjalnym i został zdiagnozowany na upośledzenie w stopniu lekkim. Zachowanie Kamila charakteryzuje się dosyć krótkim okresem koncentracji, jeśli chodzi o zajęcia obowiązkowe i kierowane. Ma on, bowiem małe poczucie obowiązku szkolnego i w związku z tym nie jest zainteresowany nauką szkolną. Zadania wykonuje niechętnie, bez zainteresowania i ciągle dopytuje się, kiedy będzie koniec. Kamil jest chłopcem wesołego usposobienia, dość szybko się ośmiela, staje się wówczas otwarty, swobodny, ale często przeradza się to w dokuczliwość i złośliwość. Uczucia Kamila sprowadzają się często w skrajność zachowań: od ataku śmiechu i radości, do płaczu i złości. Chłopiec chętnie współpracuje w grupie i dostosowuje się do zasad pracy zespołowej. Nie zawsze jednak przestrzega odpowiednich norm zachowana społecznego. Kamil, jeśli chodzi o wykonywanie zadań często jest niezaradny, brak mu samodzielności i własnej inicjatywy. Kamil w znacznym stopniu odbiega od standardu rozwojowego piętnastolatka. Różnice są widoczne na poziomie intelektualnym, społecznym i emocjonalnym. 2.3. Metody, techniki i narzędzia badawcze Przy rozwiązywaniu różnych problemów naukowych znajdują zastosowanie określone metody badań. Analizując pojęcie metody badań naukowych szereg z autorów określa je jako stosowany w danej nauce sposób dochodzenia do prawdy. W zbieraniu materiału posługiwano się metodą indywidualnych przypadków. Stosowano następujące techniki badawcze: - obserwacja - wywiad - analiza dokumentów i wytworów - test diagnozy pedagogicznej - test logopedyczny 19 Obserwacja umożliwiła bezpośrednie poznanie badanego dziecka, jego zachowanie w różnych sytuacjach. Wyniki obserwacji miały dać obraz, jakie cechy charakteru posiada badane dziecko. Dodatkowe informacje zdobywano poprzez przeprowadzenie wywiadu. Został on przeprowadzony z matką badanego dziecka. Pytania zawarte w kwestionariuszu wywiadu dotyczyły głównie środowiska rodzinnego dziecka, oraz przebiegu jego rozwoju od najmłodszych lat. Wywiad przeprowadzono również z wychowawcą w szkole. Pytania w kwestionariuszu dotyczyły sytuacji szkolnej badanego dziecka. W celu uzupełnienia informacji przeprowadzono analizę dokumentów. Analizą objęto następujące dokumenty: - badania lekarskie - badania psychologiczne - opinia wychowawcy ze Szkoły Podstawowej - orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego - zeszyty przedmiotowe ucznia, sprawdziany Przeprowadzono test logopedyczny umożliwiający wyodrębnienie wad wymowy badanego dziecka. Przeprowadzono go według testu obrazkowego. Przeprowadzono test diagnozy pedagogicznej opracowany przez J. Tomczak, R. Ziętar (2005r.). Uzyskane dzięki temu kwestionariuszowi informacje umożliwią poznanie rodzaju i zakresu zaburzeń dziecka. Mogą stanowić także materiał podstawowy do opracowania planu i kierunku terapii. 2.4. Organizacja i przebieg badań Badania przeprowadzono na terenie Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Zbylitowskiej Górze. Źródłem informacji było badane dziecko w stopniu lekkim, uczęszczające do pierwszej klasy Gimnazjum Specjalnego. Badania rozpoczęto od połowy marca i trwały do końca kwietnia. 20 Zaczęto badania od obserwacji, następnie analizy dokumentów. Później przeprowadzono wywiady. Ostatnim krokiem było przeprowadzenie testu logopedycznego, oraz testu diagnozy pedagogicznej. 21 Rozdział III. OPIS TRUDNOŚCI 3.1. Trudności w czytaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim Upośledzenie w stopniu lekkim jest najłagodniejszą formą upośledzenia, jednak na tyle trudną, iż dzieci dotknięte tym zaburzeniem mają najczęściej problemy w czytaniu i pisaniu. Spowodowane jest to ogólnym opóźnieniem sfery poznawczej, a także różnymi możliwościami. Dzieci te najczęściej nie opanowują części programów dla uczniów z inteligencją przeciętną, dlatego też trafiają do systemu szkolnictwa specjalnego. Z takiego właśnie powodu Kamil trafił do specjalnego ośrodka, w którym pracuję. Rozpoczął u nas naukę w gimnazjum specjalnym, natomiast ukończył publiczną szkołę podstawową w systemie indywidualnego toku nauczania na terenie placówki. Od września 2005 r. Stał się wychowankiem mojej grupy. Wraz z nim do grupy w tym samym czasie trafiło jeszcze dwóch kolegów z powodu skierowania przez poradnie na podstawie orzeczenia o kształceniu specjalnym. Kamil jednak najbardziej wymagał indywidualnego podejścia, a jego możliwości w stosunku do reszty gimnazjalistów oceniałam jako najsłabsze. Starałam się Kamila obserwować, co pomogło mi dowiedzieć się: - Jak radzi sobie w różnych sytuacjach życiowych? - Czy potrafi pokonywać różne przeszkody życiowe? - Jak szybko się aklimatyzuje? - Czy nawiązuje kontakty z otoczeniem? Kamil jest dzieckiem, który w sposób widoczny ma zaburzone procesy poznawcze i dojrzewanie społeczno-moralne. Brak mu wiary we własne siły, ciągle oczekuje pomocy od innych (szczególnie dorosłych). W zachowaniu jego można zauważyć niepokój, wzmożoną rozmowność nie zawsze na temat. W toku obserwacji i przeprowadzonych rozmów z Kamilem zauważyłam, że posiada on wady wymowy, co przeszkadza mu niejednokrotnie w płynności mówienia. Po przeprowadzonym wywiadzie z matką dowiedziałam się, że Kamil jest dzieckiem, które od najmłodszych lat sprawiał trudności edukacyjne. Mimo prawidłowej ciąży i dobrego 22 porodu, dziecko rozwijało się z późnieniem. Należy tutaj wspomnieć, iż jako 7-miesięczne niemowlę przeszedł zapalenie opon mózgowych. Późno opanował umiejętność siadania (1.5 roku), chodzenia (po 2-latach). Nie mówił w ogóle do 4-roku życia. Już wtedy został objęty opieką w poradni logopedycznej. Wówczas podcięto mu wędzidełko podjęzykowe. Z relacji matki wynika, że dużo czasu poświęcała na ćwiczenia z dzieckiem. Efekt był jednoznaczny. Kamil zaczął mówić. Naukę szkolną rozpoczął w wieku 6-lat, jednak cały czas była ona prowadzona indywidualnym tokiem nauczania. Równocześnie z poznawaniem Kamila śledziłam dokumentację dziecka dotyczącą jego wcześniejszych terapii, badań psychologicznych czy też wypowiedzi nauczycieli z poprzedniej szkoły. Opinia psychologiczna przeprowadzona w 8-roku życia Kamila informuje, że „ chłopiec słabo orientuje się w czasie, mowa dyslaliczna, zasób słownictwa niższy od oczekiwanego w wieku dziecka, słabo zapamiętuje ciągi słowne np. wiersz, składa wieloczęściowe puzzle, opanowanie pisma w zakresie prostych słów jednosylabowych i dwusylabowych”. Opinia psychologiczna przeprowadzona w 10-roku życia Kamila informuje, że „nadal nie opanował umiejętności czytania i pisania spontanicznego, odwzorowuje napisane wyrazy, zasób słownictwa ubogi, dobra sprawność spostrzegania i orientacji wzrokowo-przestrzennej. Następna opinia przedstawia „Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego ze względu na słabe postępy w nauce, szybkie zapominanie wyćwiczonych wiadomości i umiejętności, nie wyeliminowaną wadę wymowy oraz niedojrzałość społeczną”. W celu dokładnego sprecyzowania wad wymowy występujących u Kamila przeprowadziłam badanie logopedyczne. Zaczęłam od sprawdzenia sprawności narządów artykulacyjnych według karty badania motoryki artykulacyjnej. W karcie zawarte były ćwiczenia: prób języka, prób warg. Kamil większość ćwiczeń wykonywał poprawnie. Trudność sprawiało mu jedynie „ cmokanie na konia, parskanie, ułożenie języka w kształcie „rynienki”, wykonanie „rureczki”, klaskanie językiem. W czasie mówienia strumień powietrza wydechowego wprowadzonego w drganie lub tez nie, przechodząc przez jamę gardłową i ustną zostaje w różny sposób modyfikowany. Czynności przekształcania powietrza wydechowego na głoski nazywamy artykulacją J. E. Nowak (1997). Artykulacje głosek badamy w nazywaniu obrazków (przy pomocy specjalnie opracowanego kwestionariusza obrazkowego a także w opowiadaniu na podstawie obrazków z książki Antos D. Demel G. Styczek J. (1997) ). 23 Następnie przeprowadziłam test logopedyczny obrazkowy. Wynik testu dał mi jasność, że Kamil ma problemy z odpowiednim wywoływaniem głosek z szeregu szumiącego „ sz, ż, cz, dż”. Proces czytania wymaga od dziecka wielu skomplikowanych czynności. Jeśli dziecko ma obniżona sprawność intelektualną i wadę wymowy będzie miało trudności w czytaniu. Kamil ma takie trudności. W celu ich poznania przeprowadziłam test diagnozy terapeutycznej, zawierający w swoim kwestionariuszu pytania i ćwiczenia sprawdzające umiejętność czytania. Rozpoczęłam od tabeli znajomości liter. Z tym zadaniem Kamil nie miał żadnych problemów. Potrafił rozróżnić zarówno litery drukowane jak i pisane. Następnie przeprowadziłam badanie słuchu fonematycznego. Słuch ten jest specyficzną ludzką zdolnością do odbierania i identyfikowania pojedynczych fonemów w wyrazach a w rezultacie do rozróżniania słów. Dzieci z zaburzonym słuchem fonematycznym mogą mieć trudności z rozróżnieniem słów różniących się jedną głoską np. t-d. Sprawne działanie analizatora słuchowego jest także podstawą prawidłowego czytania i pisania. W tym badaniu uwzględniłam taki zadania jak: - powtarzanie ‘zlepków” samogłosek - powtarzanie wyrazów z głoskami opozycyjnymi - wysłuchiwanie głosek różniących wyrazy - wyróżnianie głosek w nagłosie - wyróżnianie głosek w wygłosie - wyróżnianie głosek w śródgłosie - wyróżnianie głosek w wyrazach na drugim, trzecim, czwartym miejscu Kamil miał wyraźne problemy z powtarzaniem większej liczby „zlepków” samogłosek (aou, ioe, uoa, oie). Trudności sprawiało mu również powtarzanie wyrazów z głoskami opozycyjnymi (Tomek-domek, bada-pada). Jeśli chodzi o wyróżnienie głosek różniących wyrazy, pozytywnie rozróżniał tylko w przypadku krótkich wyrazów (mak-rak), natomiast w dłuższych wyrazach i w przypadku podobnie brzmiących głosek (bułka-półka) popełniał błędy. Problemy występowały również przy identyfikacji głoski w wyrazie na trzecim i czwartym miejscu. W konsekwencji badania stwierdziłam, że Kamil ma zaburzony słuch fonematyczny, co jest jednym z powodów problemów w czytaniem. Następnie przeprowadziłam analizę i syntezę słuchową. Polegała ona na: - analizie wyrazowej zdania 24 - analizie sylabowej wyrazu - analizie głoskowej wyrazu - analizie i syntezie sylabowej wyrazu - syntezie głoskowej wyrazu Kamil potrafił wymienić kolejne wyrazy w zdaniu, jeśli były to zdania pojedyncze lub pojedynczo-złożone. Dzielenie krótkich wyrazów na sylaby nie sprawiało mu trudności (np. lampa, pomidory) jednak dłużej zastanawiał się nad długimi i trudniejszymi wyrazami (np. hipermarket, kaloryfer). Analiza głoskowa wyrazu sprawiała mu również problemy w przypadku dłuższych wyrazów. Występowały tutaj substytucje a-o, p-b i niepoprawna artykulacja ż-s, sz-s, cz-c. Podobnie jak w analizie głoskowej wyrazu, synteza głoskowa sprawiała mu trudność w przypadku długich wyrazów (np. czekolada). Następnym etapem było sprawdzanie umiejętności czytania tekstu. Z rozsypanek wyrazowych Kamil poprawnie układał zdania najpierw krótsze potem dłuższe. Najpierw podałam mu bardzo prosty tekst składający się z dwóch zdań zawierający jedno i dwu sylabowe wyrazy. Później zwiększyłam trudność i tekst zawierał już kilka zdań (7). Był to tekst drukowany. Technika czytania krótszego tekstu była poprawna, natomiast czytanie dłuższego sprawiało mu wiele trudności. Wyrazy 3 głoskowe czytał całościowo, ale wyrazy zawierające więcej niż 5 głosek czytał sylabami, a dłuższe głoskował (na głos). W czasie czytania występowało również opuszczanie liter, substytucje (p-b, a-o), ubezdźwięcznianie końcówek ( k-g t-d), gubienie końcówek wyrazów. Następne zadanie polegało na przeczytaniu krótszego i dłuższego tekstu, ale przedstawionego za pomocą pisma „pisanego”. Ogólnie tępo czytania było bardzo wolne, a w przypadku tekstu „pisanego” jeszcze wolniejsze. W czasie czytania Kamil palcem wskazywał czytane wyrazy, a mimo to dochodziło do opuszczeń wyrazów w zdaniu, lub zmian aktualnej linijki. Czytaniu towarzyszyło kręcenie się dziecka, ruchy rąk, brak koncentracji. Kamilowi czytanie sprawia wiele trudności, nie lubi tego robić, i w czasie jego wykonywania staje się nerwowy, co bardzo mu przeszkadza. Dalszym etapem badania było sprawdzenie rozumienia czytanego tekstu. Zaczęłam również od krótkiego tekstu (3 zdaniowego), później dłuższego (7 zdaniowego). Zadając mu pytania dotyczące treści przeczytanego tekstu stwierdziłam, że Kamil ma wiele trudności ze zrozumieniem tego, co czyta, gdyż skupia się przede wszystkim na technice czytania. Sprawiają mu trudności najprostsze pytania związane z przeczytaną treścią. 25 Reasumując Kamil posiada następujące trudności w czytaniu: - związane z odczytywaniem dłuższych wyrazów (głoskowanie na głos) - zamienianie liter a-o, t-d, - opuszczanie liter - czytanie sylabami - mylenie form fleksyjnych - gubienie końcówek wyrazów - zamiany szeregu szumiącego głosek - czytanie wolne, niepewne - pomijanie wyrazów - pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie 3.2. Trudności w pisaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim W poprzednich rozważaniach stwierdziłam, że Kamil ma problemy w czytaniu. Technika czytania ściśle wiąże się z techniką pisania. Kamil jest moim wychowankiem od 8 miesięcy, więc nie trudno mi było zauważyć, że posiada problemy z pisaniem. Jednak, aby dokładnie określić, jakie są to problemy postanowiłam się bardziej uważnie przyjrzeć się temu problemowi. W związku z tym przebadałam jego umiejętności testem badania diagnozy pedagogicznej. Zaczęłam od badania sfery ruchowej Kamila. Jego ogólną sprawność ruchową można określić jako dobrą. Kamil jest dzieckiem bardzo szybkim i sprawnym. Opinie psychologiczne nie stwierdzają jednak nadpobudliwości ruchowej. Wynik testu lateralizacji – dominacja - oka prawego, prawej ręki i nogi. Z badań Spionek (1977) wynika też, iż obniżenie sprawności manualnej może występować na tle ogólnego opóźnienia rozwoju ruchowego, może też mieć charakter parcjalny. Zła sprawność manualna dziecka, powolne tępo wykonywania czynności, mała percepcja ruchów dłoni i palców rzutuje niekorzystnie na pismo dziecka. Sprawność manualną sprawdzałam poprzez stosowanie częstych zajęć plastycznych. Elementami tych zajęć było: - wycinanie - wyklejanie dużych i małych powierzchni - wiązanie - rysowanie po śladzie 26 - wypełnianie kształtów Kamil lubi zajęcia plastyczne i chętnie je wykonuje. Posiada słabą technikę, jeśli chodzi o wycinanie. Prace związane z wyklejaniem, wypełnianiem powierzchni wykonuje poprawnie i dokładnie. Jednak cały czas musi być motywowany pochwałami ze strony nauczyciela oraz czuć akceptację wykonywanej czynności. Pisanie i rysowanie po śladzie również nie stwarza mu problemów. Następnie przeprowadziłam ćwiczenia sprawdzające percepcję wzrokową. Jak już wcześniej wspomniałam, Kamila prace są dokładne, ale nie zawsze estetyczne. Wyobraźnia Kamila jest słabo rozwinięta, więc przy wykonywaniu rysunków potrzebuje często pomocy. Samodzielnie przez niego wykonane prace są ubogie w treść i mało w nich szczegółów. Kamil słabo rozróżnia kolory. Zna tylko podstawowe barwy: biały, czarny, czerwony, niebieski, zielony i żółty. Natomiast bardziej pastelowe kolory są mu nie znane. Znajomość figur geometrycznych sprawdziłam poprzez zastosowanie gry dydaktycznej „Figuraki”. Dziecko miało za zadanie uzupełnić plansze z rysunkami w brakujące figury. Kamil potrafi wyróżnić wszystkie podstawowe figury: kwadrat, trójkąt, koło, prostokąt i nazwać je. Rozwój spostrzegawczości to ważna sprawa percepcji wzrokowej, która umożliwia w przyszłości poprawne pismo pod względem graficznym. Mechanizm rozwoju pisania polega na umiejętności wzrokowego rozróżniania liter i wyrazów. Dziecko musi prawidłowo spostrzegać kształty liter i dostrzegać między nimi różnice. Kamila spostrzegawczość badałam poprzez ćwiczenie układania puzzli, oraz dostrzegania różnic i podobieństw na przedstawionych obrazkach. Ćwiczenie z puzzlami powiodło się. Z relacji matki wynika, że Kamil bardzo lubi układać puzzle i często to robi w domu. Jeśli chodzi o wyszukiwanie różnic i podobieństw na obrazkach to wystąpiły problemy. Kamil wykonywał polecenie bardzo długo. Spośród 10 różnic, które miał znaleźć odszukał prawidłowo 5. Podobnie było z odszukiwaniem podobieństw. Problemy miał w przypadku drobnych elementów. Można stwierdzić, że dziecko posiada zaburzoną percepcję wzrokową. Następne badanie polegało na sprawdzeniu zapamiętywania, co również jest ważnym elementem wspomagającym proces pisania. Dziecko musi prawidłowo zapamiętać graficzny obraz poszczególnych liter. 27 W celu sprawdzenia pamięci Kamila położyłam przed nim obrazek pt. „Na wiejskim podwórku”. Kamil przyjrzał się mu następnie odwróciłam obrazek na drugą stronę i poprosiłam o opowiedzenie tego, co zapamiętał. Kamil zapamiętał pojedyncze elementy lub nie potrafił opowiedzieć o tym, co zapamiętał. Aby wzbogacić jego wypowiedz posłużyłam się pytaniami dodatkowymi. Pamięć Kamila jest bardzo nie trwała, mało dokładna. Nie potrafi on również zapamiętać ciągów zautomatyzowanych: - dni tygodnia - miesięcy - niektóre nazwy kojarzy z wydarzeniami np. grudzień z Mikołajem, lato z kąpielą w rzece itd. Kolejnym etapem było sprawdzenie orientacji przestrzennej. Jest to również ważny element przy poprawnym zapisywaniu liter. Ćwiczenie to zawierało: - nazywanie i pokazywanie części ciała na obrazku i na sobie - sprawdzenie rozróżniania prawej i lewej ręki - określanie kierunków przy pomocy ilustracji oraz w pomieszczeniu - rozumienie pojęć dotyczących relacji: mały-duży, krótszy-dłuższy, chudy-cienki Kamil potrafił nazywać części ciała i je wskazywać. Rozróżnianie kierunków również nie sprawiało mu trudności. Kolejnym etapem poznawania trudności w pisaniu u Kamila było analizowanie pisma dziecka. Badanie zaczęłam od analizy dokumentów. W tym przypadku zeszytów, wypracowań szkolnych, zeszytów ćwiczeń. Kamila zeszyty i wypracowania są mało estetyczne, i dużo w nich skreśleń, poprawek. Następnie przeprowadziłam z nim ćwiczenia w pisaniu. 28 Zaczęłam od prośby odwzorowywania liter pisanych a następnie ich dyktowania. Pomyłki występowały w momencie głosek z szeregu szumiącego. Musiał je powtarzać kilka razy. Podobny problem wystąpił przy samogłoskach a-o, p-b. Następnie poprosiłam, aby odwzorował krótki tekst pisma drukowanego. Kamil odwzorowywuje całościowo wyrazy krótkie (3 literowe), a pozostałe sylabami lub pojedynczymi literami. Bardzo słabo pisze tekst pod dyktando. Wymaga wielu powtórzeń. Tempo pisania jest bardo wolne. Kamil pisze dłuższe wyrazy wymawiając głośno dźwięki, które następnie zapisuje. Problem u Kamila pojawia się w momencie, gdy występują głoski z szeregu szumiącego gdyż tak jak je wymawia, tak również pisze. Wiąże się to z zaburzoną percepcją słuchową, co przenosi się na „mowę pisaną”. Tekst pisany przez Kamila zawiera wiele błędów ortograficznych: - pisownia ó-u - pisownia rz-ż - pisownia ch-h - pisownia łączna i rozłączna - opuszczanie liter - mylenie liter kształtopodobnych - mylenie wielkich i małych liter Forma graficzna pisma jest zła. Litery są nie równe, nachylone w lewo, kanciaste, często brakuje połączeń między litrami. Pismo jest rozwlekłe i nieczytelne. W czasie obserwacji Kamila podczas pisania zauważyłam, że Kamil niechętnie zaczyna pracę. Pisanie najwyraźniej jest dla niego dużym problemem. Z oporami odrabia pisemne zadania domowe. Pismo spontaniczne sprawia Kamilowi również wiele problemów. Trudno mu wymyślić samodzielnie nawet kilka zdań, np. zaproszenie na urodziny, życzenia imieninowe. Ułożenie zdania z podanym wyrazem bardzo rzadko kończy się sukcesem. Często w czasie piania narzeka, wzdycha, wykonuje ruchy rąk, nóg, a czasem całego ciała. 29 Reasumując należy stwierdzić, że Kamil posiada następujące trudności w pisaniu: - mylenie liter kształtopodobnych a-o, p-b - opuszczanie liter - wprowadzanie dużych liter w nieodpowiednie miejsce - opuszczanie wyrazów - duża ilość błędów ortograficznych - pismo fonetyczne - tempo pisania wolne - pismo nieczytelne, rozwlekłe 3.3. Problemy w komunikowaniu się dziecka w stopniu lekkim Mowa stanowi najbardziej efektywny sposób komunikowania się z innymi ludźmi. Język i mowa odzwierciedlają zewnętrzny i wewnętrzny świat człowieka. Za pośrednictwem mowy rodzice i wychowawcy regulują postępowanie dziecka, co ułatwia i ukierunkowuje jego rozwój. Mowa pozwala dziecku poznać otaczający świat, środowisko, oraz zdobywać interesujące informacje. Czyli jednym słowem komunikować się z otoczeniem, oddziaływać na otoczenie i bezpośrednio ujawniać swoje emocje, odczucia, sądy. Z obserwacji, jakie prowadziłam będąc wychowawcą Kamila i badając go należy stwierdzić, ze Kamil jest dzieckiem otwartym, lubiącym obcować z innymi. Nie jest typem „samotnika”. Lubi kontakt z osobami dorosłymi, ale także z rówieśnikami. Podczas wielu spacerów, imprez integracyjnych, oraz wycieczek do różnych miejsc publicznych zauważyłam, ze Kamil łatwo nawiązuje kontakt nawet z nieznajomymi ludźmi. Jednak należy tutaj wyjaśnić, że często spotyka się z obojętnością lub brakiem zainteresowania. Podobnie zdarza się również, wówczas, gdy znajduje się w grupie rówieśniczej. Koledzy czy tez koleżanki często nie rozumieją, o co chodzi Kamilowi i ignorują jego towarzystwo. Jego zachowanie wówczas odnosi się do zdziwienia: Dlaczego tak się dzieje? Powodem jest wadliwy sposób komunikowania się Kamila. Posługuje się on, bowiem nieprawidłową mową, niejednokrotnie niezrozumiałą pod względem: 30 - błędnego rozumienia słów - błędnego wymawiania dźwięków - błędnej struktury wypowiedzi słownych W celu dokładnego sprecyzowania problemów, które przeszkadzają Kamilowi w dobrej komunikacji postanowiłam więcej z nim rozmawiać w sposób kierowany, czy też być bardziej uważną w czasie spontanicznych rozmów ja-on i on-rówieśnicy. Rozmowy kierowane prowokowałam po każdej wycieczce czy też spacerze. Dobrym Źródłem informacji były wypowiedzi na temat przedstawionych przeze mnie ilustracji czterech pór roku: - Lato nad morzem - Jesień w parku - Zima w górach Kamil poprawnie nazwał pory roku, natomiast wypowiedzi na temat: Co przedstawia dana ilustracja? Były bardzo ubogie. Potrafił nazwać wszystkie rzeczy, przedmioty znajdujące się na obrazkach. Jednak jego wypowiedz, jeśli chodzi o stworzenie opowiadania ograniczała się do wypowiedzenia jednego oderwanego słowa np. morze, piłka. Dopiero pytania pomocnicze pomogły mu zbudować zdania, najczęściej pojedyncze np. Pani leży. Pies siedzi. W zasadzie w czasie mowy kierowanej, tym bardziej, jeśli jest to sytuacja, która mniej interesuje Kamila trudno uzyskać od niego dłuższą wypowiedz. Podobną opinię przedstawia wychowawca ze szkoły Kamila. Chłopiec zapytany odpowiada jednym słowem lub równoważnikiem zdania. Spróbowałam z nim, zatem rozmawiać na tematy, które mogą go bardziej zainteresować. Chciałam tym samym uzyskać głębszą informacje o sposobie mówienia Kamila. Tematy związane z rodziną, czy też sytuacją, która w danym dniu wydarzyła się w szkole, znacznie mocniej motywowały Kamila do wypowiedzi. Najczęściej wówczas chce powiedzieć wiele treści „ jednym tchem” nie zawsze łącząc w logiczną całość np. „ Marcin był w sklepie i pani też była i Robert i pani sprzedawała lody, pani tez kupiła i poszliśmy do parku.” Formy gramatyczne zdania są niepoprawne. Sposób komunikowania się Kamila ma najczęściej charakter emocjonalny, składa się z pojedynczych słów, lub krótkich zdań wyrażających prośbę, zaciekawienie, rozczarowanie. Treść takich wypowiedzi chłopca staje 31 się w pełni zrozumiała dopiero przy uwzględnieniu konkretnej sytuacji oraz pozawerbalnych sposobów porozumiewania się, czyli mimiki, intonacji słów. Kamil bardzo często na zadawane pytania odpowiada jednym słowem. Są to w wielu przypadkach wypowiedzi twierdzące „ tak” lub przeczące „nie”, lub opisujące „ chory”. Nie potrafi sformułować wypowiedzi pod względem stylistycznym, często towarzyszy mu chaos myślowy. W związku z tym często jego rozmówcy nie rozumieją jego wypowiedzi i kończą z nim rozmowy. Kamil w swoim komunikowaniu słownym popełnia wiele błędów struktury gramatycznej języka. Trudności sprawia mu odmiana rzeczowników, czasowników także liczebników. W wypowiedziach można spotkać się z takimi błędami: - „Dam mojemu bratowi” - „Widziałem dużego piesa” - „Te dwa dziewczynki” Mało wypowiedzi dziecka spotkać można przymiotników, przysłówków i zaimków. Zasób słownictwa jest bardzo ograniczony, nie znane są mu słowa z pojęć abstrakcyjnych. Trudności Kamila w komunikowaniu wyrażają się również w tym, ze chłopiec ma trudności w rozumieniu mowy. Jeśli nie rozumie tego, co inni mówią do niego, doświadcza społecznej izolacji. Staje się wtedy smutny i nerwowy. Podobnie dzieje się, jeśli wysyłamy do Kamila komunikat w postaci polecenia, a on go nie rozumie. Sytuacje takie prowadzą w konsekwencji do nieporozumień. Wadliwy sposób komunikowania się wynikający z zaburzeń rozwoju mowy wpływa niekorzystnie na przystosowanie społeczne dziecka. Tak właśnie dzieje się w przypadku Kamila. Rówieśnicy widząc, ze posługuje się on ciągle mową zbyt dziecinną (seplenienie z powodu złej artykulacji głosek sz, ż, cz, dż) traktują go nie na równi ze sobą. Uważają, że jest on zbyt dziecinny jako piętnastolatek, aby móc z nim poważnie porozmawiać. Kamil wówczas szuka młodszego towarzystwa. Reasumując Kamil posiada następujące trudności w komunikowaniu się: - wada wymowy ( szereg szumiący) - posługuje się prostymi zdaniami - forma stylistyczna zdania nieprawidłowa - forma gramatyczna często z błędami 32 - treść wypowiedzi na temat, ale zdarza się chaos myślowy - słownictwo ograniczone - rozumienie pytań, poleceń ograniczony do prostych poparty gestem prezentacją, powtórzeniem. 33 Rozdział IV. Proponowany program terapii Istotą terapii logopedycznej osób upośledzonych jest szeroko rozumiane wychowanie językowe. Terapia upośledzonych umysłowo jest specyficzna, albowiem obserwuje się u nich różnorodne zaburzenia mowy i rozmaite warianty tych zaburzeń. Z tego powodu w każdym przypadku trzeba tworzyć indywidualny program dla konkretnego pacjenta, uwzględniając jego poziom funkcjonowania komunikacyjnego, możliwości, potrzeby, aktualny stan psychiczny, zainteresowania. Celem terapii logopedycznej osób upośledzonych w stopniu lekkim staje się usprawnienie procesu komunikacji umożliwiając mu samodzielne radzenie sobie w życiu. Terapia logopedyczna osób upośledzonych jest procesem trudnym i żmudnym, często nie przynoszącym spodziewanych efektów, co może być przyczyną zniechęcenia zarówno pacjenta jak i terapeuty. We wcześniejszych rozdziałach stwierdziłam, że Kamil posiada trudności w czytaniu i pisaniu, oraz komunikowaniu się. Problemy te wynikają z różnych przyczyn: wada wymowy (dyslalia) zaburzony słuch fonematyczny zaburzona percepcja wzrokowa ograniczony zasób słownictwa brak rozumienia trudniejszych poleceń czy też wypowiedzi Opracowując program terapii dla Kamila trzeba pamiętać, że jest to piętnastoletni chłopiec. Należy tak dobrać ćwiczenia i zadania, aby w miarę możliwości zainteresować Go, wówczas sukces terapii na pewno będzie większy gdyż chłopiec będzie chciał ćwiczyć. Kamil jest dzieckiem, które lubi być motywowany do pracy bardzo częstymi pochwałami i nagrodami. W programie terapeutycznym Kamila powinny znaleźć się: ćwiczenia korygujące wadę wymowy (szereg szumiący) ćwiczenia słuchu fonematycznego ćwiczenia percepcji wzrokowej ćwiczenia w głośnym czytaniu tekstów ćwiczenia wzbogacające słownictwo dziecka (opowiadania, spontaniczna rozmowa) 34 Ćwiczenia korygujące wadę wymowy. Warunkiem prawidłowego wymawiania głosek jest między innymi sprawne działanie narządów mowy. Realizacja poszczególnych głosek wymaga różnego układu artykulacyjnego i różnej pracy mięśni. To też narządy mowy należy tak ćwiczyć, aby wypracować zręczne i celowe ruchy języka, warg, podniebienia. Dziecko musi mieć wyczucie ruchu i położenia poszczególnych narządów mowy. Ćwiczenia narządów artykulacyjnych. W przypadku Kamila należałoby zastosować następujące ćwiczenia: ćwiczenia mięśnia okrężnego warg utrwalone na samogłoskach ćwiczenia pionizacji języka utrwalone na samogłoskach i głosce „L” ćwiczenia cmokania ćwiczenia zawijania języka w rurki, roladki Ćwiczenia właściwe z zakresu korekcji wad wymowy. Wywoływanie i korekta głosek szeregu szumiącego. wywoływanie głoski w izolacji tzn. bez samogłosek, kiedy brzmienie jest prawidłowe dodajemy samogłoski (sza, szo, szu, sze, szy,) utrwalanie głoski korygowanej na materiale językowym, w logotomach, wyrazach (nagłos, śródgłos, wygłos), zdaniach ćwiczenia utrwalające wywołaną głoskę w wierszykach, piosenkach, wyliczankach automatyzacja poprawnej wymowy w mowie spontanicznej, opowiadanie ilustracji, historyjek obrazkowych, rozmowy kierowane Z ćwiczeniami nie spieszymy się głoska sz musi byś dobrze opanowana, gdyż jest ona podstawą do dalszych ćwiczeń z tego szeregu ż, cz, dż. Polecamy dziecku przy wymowie głoski sz by język znajdował się za górnymi zębami, boki języka dotykają górnych zębów. Zęby są zwarte wargi lekko wysunięte do przodu. Ż pojawia się w tym samym czasie, co głoska sz. Jeżeli głosi sz, ż, cz, są prawidłowo wymawiane, głoska dż pojawia się samoistnie. 35 Ćwiczenia usprawniające prawidłowe funkcjonowanie słuchu fonematycznego. Dziecko ucząc się czytać i pisać musi prawidłowo różnicować litery jako znaki graficzne, ale także ich odpowiedniki słuchowe. Opóźnienie w zakresie analizy i syntezy słuchowej powoduje w różnicowaniu poszczególnych dźwięków oraz ich scalania w złożone układy. Aby usprawnić słuch fonematyczny w przypadku Kamila, zaproponowałam kilka ćwiczeń: Wypowiadanie wyrazów na podana głoskę: np. a, t o itd. Analogiczne ćwiczenie przeprowadzamy prosząc, aby dziecko podało trzy wyrazy z głoską np. a na początku wyrazu, w środku, na końcu. Kamila prosimy o przykłady dłuższych wyrazów. W celu uatrakcyjnienia ćwiczenia można wypowiadać wyraz, następnie poprosić dziecko, aby podał następny wyraz na głoskę, która jest na końcu poprzedniego wyrazu np. auto – oset. Kamila należy prosić o podawanie dłuższych wyrazów. Ważnym elementem jest wyćwiczenie u Kamila wyrazów podobnie brzmiących. Czytamy wyrazy i prosimy, aby dziecko podniosło rękę w przypadku, kiedy słyszy b, a nie podnosiło, kiedy słyszy p. Analogicznie w przypadku głosek t-d, k-g. Następnie można łączyć z innymi dłuższymi wyrazami np. półka – telewizor. Dziecko nie powinno wówczas reagować Wypowiadamy serię wyrazów o podobnie brzmiącej nazwie np. miska – myszka. Prosimy, aby dziecko podniosło ilustrację z odpowiednia nazwa, następnie dostrzegło różnicę w brzmieniu. Dajemy dziecku kartoniki z wypisanymi literami np. p-b, g-k, si-ś, sz-ż, a-o. Wymawiamy wyrazy np. siano-świeca. Zadanie dziecka polega na wyszukaniu odpowiedniego kartonika z początkowymi głoskami, które słyszy na początku wymawianej przez nas pary wyrazów np.. siano-świeca, kartonik si-ś. Polecamy, aby dziecko wyliczyło głoski słuchem i powiedziało cały wyraz. Kamil miał problemy z synteza długich wyrazów, wiec takie właśnie stosujemy np. telewizor 36 Układanie wyrazów z sylab. Z kartoników z napisanymi sylabami polecamy Kamilowi ułożyć wyrazy. Stosujemy dłuższe wyrazy. Ćwiczenia utrwalające będą polegały na uzupełnianiu wyrazów brakującymi sylabami. Dziecko otrzymuje kilka kartoników, na których wypisane są sylaby, następnie wypowiadamy głośno sylaby i prosimy dziecko o podanie właściwego kartoniku. Wypowiadamy głośno jakieś zdanie i polecamy, aby dziecko powtórzyło je, następnie prosimy, aby powtarzało zdanie sylabami a później głoskami. Wyliczamy ilość wyrazów, sylab i głosek w zdaniu. Ćwiczenia usprawniające percepcję wzrokową. Kamil w czasie czytania i pisania często myli litery o podobnym kształcie. Trzeba tak dobrać ćwiczenia, aby pomóc mu identyfikować litery. Pokazujemy dziecku kartoniki z określoną literą i polecamy wyszukać taką samą w tekście, który ma przed sobą i podkreślić ją. Następnie podajemy kartonik z literą o kształcie podobnym do poprzedniej i ponawiamy polecenie, z tym, że dziecko podkreśla ją w tekście innym kolorem. Podajemy dziecku tekst i prosimy, aby odczytało te wyrazy, w których występuje litera p, później, b, t, d. Prosimy, aby dziecko w podanym wyrazie skreśliło literę znajdującą się przed lub za a. Pokazujemy dziecku rozsypankę z sylabami, polecamy ułożyć zdania (kropką zaznaczamy ostatnią sylabę, początek dużą literą). 37 Podajemy dziecku wyrazy 3-sylabowe, w których brakuje jednej sylaby. Brakująca sylaba znajduje się obok podanego wyrazu. Zadaniem dziecka jest wstawienie odpowiedniej sylaby w brakujące miejsca w sylabach. Podajemy dziecku wyrazy i prosimy, aby ułożyło je według liczby liter w wyrazie. Polecamy dziecku ułożyć wyrazy z zamieszczonymi sylabami, które będą znajdowały się na początku, w środku i na końcu wyrazu np. ka-kawa, paka, tkacz. Podajemy dziecku sylabę początkową i prosimy, aby z taką samą sylabą początkową ułożyło wyrazy: 2-sylabowe, 3-sylabowe, 4-sylabowe np. ja – jajko, jagody – jabłoneczka. Kamil jest dzieckiem, które nie lubi czytać i jego technika czytania jest bardzo słaba. Aby usprawnić jego umiejętność czytania, należy z nim czytać codziennie na głos zwiększając trudność tekstów. Starać się trzeba, aby dziecko czytało wyrazy całościowo. W celu zwiększenia jego zasobu słownictwa należy po każdym przeczytanym tekście przeprowadzić z nim rozmowę. Ćwiczenia te będą pomocne również w rozumieniu tego, co czyta, z czym Kamil również ma ogromne problemy. 38 Bibliografia 1. J. Doroszewska Pedagogika Specjalna 1981r. 2. A. M. Clarke, A. D. B. Clarke, Upośledzenie umysłowe, Warszawa 1991r. 3. J. Wyczesany, Pedagogika Upośledzonych Umysłowo-wybrane zagadnienia, Kraków 1998r. 4. Pedagogika Szkolna w zarysie Specjalnym, Rzeszów 1997r 5. J. Styczek, Logopedia, Warszawa PWN 1970r. 6. G. Demel, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola Warszawa WSiP 1978r. 7. H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka Warszawa 1979r. 8. L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy Lublin 1970r. 9. Klimkowski, O mechanizmach słuchu fonematycznego i problemu analizy i syntezy słuchowej UMCS Lublin 1976r. 10. J.E. Nowak, Wybrane problemy logopedyczne ISBN Bydgoszcz 1997r. 11. D. Antos, G. Demel, J. Styczek, Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy PZWS Warszawa 1967r. 12. J. Tomczak, R. Ziętara, Kwestionariusz diagnozy i narzędzia badawcze w terapii pedagogicznej, Impuls Kraków 2005r. 39 Aneks 1. Wzory narzędzi: Kwestionariusz diagnozy 2. Próby pisma 40
