Pobierz - Publio
advertisement
ISBN 97883-242-1013-8 Wspaniałym Rodzicom, którzy nauczyli mnie kochać ludzi i książki SPIS TREŚCI • Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 O stanie nieczytania • Przywrócić przyjemność czytaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 • Kryzys lektury na tle innych kryzysów cywilizacyjnych . . 27 [1. Stan nieczytania; 2. Szkoła wobec kryzysu czytelnictwa; 3. Pytania o chaos; 4. Kryzys autorytetów; 5. Nowe rozumienie wolności; 6. Spory o kanon; 7. Niemoc wobec globalnego rynku i dyktatu kultury masowej; 8. Obraz młodego pokolenia, czyli jaki jest odbiorca naszych dydaktycznych działań] O przyjemności i odpowiedzialności czytania • Odzyskać czytelnika dla literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 [1. O utraconej przyjemności lektury; 2. Ku praktyce: odzyskać czytelnika; 3. Przyjemność lektury a filozofia odpowiedzialności; 4. Ku praktyce: o motywowaniu do czytania] • Etyczne aspekty lektury a filozofia edukacji . . . . . . . . . . 140 [1. Od formalizmu do etyzmu; 2. Filozofia dialogu; 3. Zasady i podział krytyki etycznej; 4. Etyka lektury; 5. Ku praktyce: wyznaczniki etyczności szkolnej lektury; 6. Zdarzenie lektury; 7. Uwrażliwienie na język jako nośnik wartości; 8. Aksjologiczne spięcia (w lekturze)] Spis treści O modelach czytania • Wolność i etyka czytania hermeneuty . . . . . . . . . . . . . . . . 209 [1. Wyróżniki lektury hermeneutycznej; 2. Odmiany hermeneutyki – dwie szkoły interpretacji; 3. Hermeneutyka w edukacji polonistycznej; 4. Przykłady interpretacji znawców; 5. Ku praktyce: dwa modele szkolnej strategii hermeneutycznej; 6. Propozycja szkolnej lektury. Uczeń w roli poszukiwacza sensu tekstu i „rozumienia siebie samego przez tekst” – Wiesław Myśliwski „Traktat o łuskaniu fasoli”] • Odpowiedzialne odpowiadanie Innemu w dekonstrukcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 [1. Wprowadzenie: od filozofii ku metodzie; 2. Wyróżniki lektury dekonstrukcyjnej; 3. Konsekwencje filozofii dekonstrukcji dla literaturoznawstwa; 4. Ku praktyce: konsekwencje filozofii dekonstrukcji dla filozofii edukacji; 5. Ku praktyce: dekonstrukcja w edukacji polonistycznej – w poszukiwaniu modelu czytania; 6. Propozycja szkolnej lektury. Dekonstruowanie „Rebelii” Sieniewicza, czyli walka starych z młodymi] • Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze intertekstualnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 [1. Dialogi międzytekstowe; 2. Wyróżniki lektury intertekstualnej; 3. Odmiany intertekstualności; 4. Przykłady lektury intertekstualnej znawców; 5. Ku praktyce: uczeń w roli badacza, czyli – co czytał autor?; 6. Propozycja szkolnej lektury. Dialogi intertekstualne w „Oksanie” Odojewskiego] • Konieczność otwarcia na różnorodność praktyk czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 [1. Konsekwencje „zwrotu etycznego” i „zwrotu kulturowego” dla edukacji polonistycznej; 2. Inne praktyki lektury; 3. Model interpretacji a model edukacji] Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 Indeks nazwisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 Wstęp Nauczanie literatury to teoria i praktyka, sztuka i rzemiosło, to dyscyplina obejmująca swym zakresem zarówno przekazy­ wanie wiedzy o dziejach kultury, krytyce literackiej, sposobach lektury, walorach arcydzieł, jak i weryfikację arcydzielności teks­tu w spotkaniu z młodym czytelnikiem. W dydaktyce nauka nierozerwalnie wiąże się z jej praktycznym wykorzystaniem, a nauczyciel literatury świadomy jest konieczności nie tylko nie­ ustannego doskonalenia się w swej profesji, zagłębiania w nowe książki lub odkrywania nowych odczytań dzieł już dobrze zna­ nych, ale i wsłuchiwania się w głosy ich potencjalnych odbior­ ców, poszukiwania dróg wprowadzenia ich w krąg ludzi umie­ jących czerpać radość i pożytek z lektury. Tylko bowiem pozna­ jąc potrzeby, oczekiwania, możliwości oraz niepokoje uczniów, mamy szansę przeciwstawić się czytelniczej zapaści i kształcić ludzi wrażliwych na słowa drugiego człowieka, gotowych do przeżycia literackiej przygody, a także do rozwijania własnej osobowości w rozmowie z dziełem. Niniejsza książka – adresowana do odbiorcy, od którego ocze­ kuje się, by był jednocześnie wiarygodnym znawcą literatury, ar­ tystą porywającym klasowe widownie i perfekcyjnym rzemieśl­ nikiem w swym pedagogicznym fachu – przeplata dyskurs na­ ukowy i dydaktyczny. Stara się zarówno poszerzyć kompetencje nauczyciela o przemyślenia przydatne w nauczaniu literatury, wzbogacić jego „warsztat badacza”, przybliżyć refleksje teore­ tycznoliterackie możliwe do aplikacji w szkolnych spotkaniach z lekturą, jak i zwrócić uwagę na te aspekty filozofii edukacji, 10 Wstęp które dopominają się zmian w podejściu tak do ucznia, jak i do dzieła literackiego. Rozważania dotyczące edukacyjnych implikacji myśli teo­ retycznej mocno zakorzenione są w polonistycznym doświad­ czeniu, w konkretnych przeobrażeniach szkoły ostatnich lat, w badaniach obrazu odbiorcy naszych dydaktycznych działań i analizie przyczyn, które doprowadziły do tego, że odrzuca on przyjemności i korzyści czerpane z książek. Konstatacje te uzu­ pełnione zostały przez projekty i propozycje takich praktyk czy­ tania, by zachęcały one do samodzielnych, nieuwarunkowanych szkolnym przymusem lektur, by rozwijały wrażliwość na pro­ blemy innego człowieka, ułatwiały rozumienie siebie i świata. O STANIE NIECZYTANIA Przywrócić przyjemność czytaniu „Dorośli mają naturalną skłonność do myślenia, że dzieci są takie jak oni, tylko mniejsze. Zwykle uważają, że młodzież jest taka jak oni, tylko gorsza” – czytamy w recenzji książki Hanny Świdy-Ziemby, która w swych pracach o młodych ludziach XXI wieku burzy takie właśnie stereotypy. Te słuszne obiekcje wobec niesprawiedliwych sądów tożsame są z jednym z założeń, któ­ re towarzyszyło pisaniu niniejszych rozważań. Ci, którym tak łat­ wo przychodzi oskarżanie młodzieży o nihilizm, wyśmiewanie jej idoli i obrażanie się za jej brak poszanowania tradycji, zapo­ minają, że to nie młodzi ludzie wykreowali ten w dużej mierze bezwartościowy, wirtualno-medialny świat konsumpcjonizmu, reklam i reality show, w który zostali wrzuceni bez przygotowa­ nia, bez zakorzenienia w wartościach, które mogłyby stanowić dla nich jakiś punkt odniesienia, uzbrojeni jedynie w podarowa­ ne im przez rodzinę iPody, gameboye, telefony komórkowe i nie­ zliczone gry komputerowe. Dobrze by było, gdyby osoby odpowiedzialne za wychowy­ wanie i kształcenie kolejnego pokolenia nie zapominały, że obec­ na młodzież nie jest gorsza. Jest i n n a. Jej inność musimy zaak­ ceptować. Jeśli natomiast jesteśmy głęboko przekonani (bo pod­ powiadają nam to większe doświadczenie życiowe, możliwość szerszego spojrzenia na historię itp.), że warto, by pomimo swej J. Żakowski, notka na okładce książki: H. Świda-Ziemba, Młodzi w nowym świecie, Kraków 2005. 14 O stanie nieczytania inności, budując własną tożsamość, młodzi ludzie przejęli od nas pewne wartości i nawyki (np. obcowania z lekturą), to mu­ simy ich do tego przekonać. Nie narzucać, ale właśnie – przeko­ nać. Nie będą czytać literatury i zachwycać się nią tylko dlate­ go, że zachwycały się nią wcześniejsze pokolenia. Ale właśnie w promowanie tej wartości – czytania jako wzbogacania własnej osobowości – warto włożyć wiele wysiłku. Z powyższej refleksji wynika cel tej książki, skierowanej za­ równo do starszego pokolenia ludzi związanych ze szkołą, ulega­ jących nastrojom zniechęcenia, rezygnacji i przerażenia oporem uczniów wobec lektury, jak i do młodszego pokolenia, szczegól­ nie studentów, przygotowujących się dopiero do roli nauczycie­ la. Tym celem jest próba podpowiedzi, jak – w stanie permanent­ nych zmian i przeobrażeń – uczyć czytania. A przede wszystkim, jak temu czytaniu przywrócić dwa zanikające, a niezbędne ele­ menty: przyjemność i odpowiedzialność. Podjęta zostanie także próba stworzenia pewnych modeli szkolnego spotkania z lekturą. Modeli dalekich od dogmatycz­ nych ustaleń i przekonania o nieomylności. W projekcie tym ważne będzie poczucie wolności: wolności od arbitralnych są­ dów, od przywiązania do konkretnych praktyk czytania, od ko­ nieczności dokonywania wyboru między odkrywaniem intencji autorskiej a ogłaszaniem śmierci autora. To modele na tyle szero­ kie, by pomieściły się w nich zarówno improwizacja, pasja, in­tui­ cja, jak i realne korzyści, jakie w pogłębionym kontakcie z książ­ ką mogą nam dać tak dekonstrukcja, intertekstualizm, hermeneu­ tyka, jak i historia literatury czy krytyka etyczna. Te terminy to oczywiście wiedza przydatna nauczycielowi, nie uczniowi, bowiem – jak słusznie pisał Janusz Sławiński już w latach siedemdziesiątych: Dla kogoś, kto sięga po książkę w nadziei, że dostarczy mu rozryw­ ki, że go pocieszy, przestraszy – narzędzia pracy literaturoznawczej nie są z pewnością artykułem pierwszej potrzeby. Ktoś poszukujący w utworach rozwiązania własnych problemów życiowych, podnie­ ty do rozmyślań, utwierdzenia w przekonaniach, doświadczenia wolności od świata, który go otacza – też nie bardzo wiedziałby, w jakim celu ma korzystać z uzbrojenia filologa–egzegety. Są to ro­ dzaje zainteresowań czytelniczych znacznie bardziej powszechne Przywrócić przyjemność czytaniu 15 i elementarne aniżeli chęć rozbioru dzieła lub wyjaśnienia jego spo­ łecznej genezy. Krystyna Koziołek, w wielce pożytecznej dla rozumienia współczesnych lekturowych przeobrażeń książce Czytanie z innym. Etyka. Lektura. Dydaktyka, popiera Sławińskiego, piszącego sceptycznie o przydatności narzędzi pracy literaturoznawczej. Koziołek zdecydowanie pochwala ten sceptycyzm, bowiem, w jej przekonaniu, jednym z najważniejszych efektów czytania literatury w szkole jest płynąca z tego „etyczna korzyść”. Trzeba się zgodzić zarówno z Koziołek, jak i ze Sławińskim, że priorytetem polonistycznej edukacji jest „rozbudzanie i uszla­ chetnianie pożądań czytelniczych, przygotowywanie do lek­ tur podejmowanych z własnej potrzeby i ciekawości”, a nie – kształtowanie quasi-fachowej wiedzy, warto się jednak zastano­ wić, jak „uszlachetniać” te czytelnicze pożądania i czy tu właśnie te narzędzia nie byłyby przydatne. Dotyczy to przede wszyst­ kim otwarcia uczniów na teksty odrzucane jako trudne głównie ze względu na swą poetykę, czyli na przykład groteskowe, me­ taforyczne, symboliczne, o nietypowej konstrukcji, kompozycji, narracji etc. W przypadku szkolnego czytania takich dzieł zna­ J. Sławiński, Literatura w szkole: dziś i jutro, w: tegoż, Teksty i teksty, War­ szawa 1991, s. 68. Słusznie pisze także Ewa Jaskółowa: „Szkoła nie jest i nie może być miejscem, w którym toczy się spór o metodologie. Spory i dysku­ sje metodologiczne to domena ośrodków akademickich, ale szkoła jest in­ stytucją, która przejmuje pewne ustalenia i stanowiska zbudowane w trak­ cie akademickich sporów, by modyfikować proces dydaktyczny w obszarze różnych dyscyplin przedmiotowych” (E. Jaskółowa, Różnorodność metodologiczna w interpretacji tekstu literackiego a przygotowanie do egzaminu maturalnego, w: Przygotowanie ucznia do egzaminu maturalnego z języka polskiego, część II (materiały konferencyjne), Biuletyn maturalny Okręgowej Komisji Egzami­ nacyjnej, Jaworzno, marzec 2007, s. 5). Wprawdzie E. Jaskółowa twierdzi, że burzliwe dyskusje na temat metodologii literaturoznawczych toczyły się w drugiej połowie XX wieku i można uznać je za zamknięte, jednak – jak uczy doświadczenie – spory toczą się nadal i toczyć będą, a zadaniem edu­ kacji nie jest – nadążanie za nimi, ale refleksja, co z nich może okazać się przydatne w szkolnej interpretacji tekstu literackiego. K. Koziołek, Czytanie z innym. Etyka. Lektura. Dydaktyka, Katowice 2006, s. 13. J. Sławiński, Literatura w szkole: dziś i jutro, dz. cyt., s. 68. 16 O stanie nieczytania jomość różnorodnych strategii interpretacji może pozwolić na zniesienie pewnych barier odbioru, obaw i oporu wobec nieja­ sności nowego tekstu. Z drugiej zaś strony, może sprowokować do powtórnej lektury tekstu znanego, lecz odczytywanego po­ wierzchownie. Z wątpliwościami dotyczącymi użyteczności różnorodnych narzędzi literaturoznawczych wiąże się także kolejne pytanie: jaka jest rola szkoły instytucjonalnie koordynującej istnienie praw tekstu i praw czytelnika w pogodzeniu doświadczenia su­ biektywności aktu lektury z przekazywaniem wiedzy na temat literatury, jej historii, konwencji, stylów pisania. „Czy wreszcie istnieje możliwość zachowania i budowania wolności czytelnika przy świadomości istnienia granic tej wolności?” Czy w tym za­ daniu pomagają czy szkodzą różne szkoły interpretacji? Ważne pytania dorzuca Anna Burzyńska, pisząc: połączone siły fenomenologii, semiotyki strukturalnej, teorii komu­ nikacji i hermeneutyki zgodnie wyrugowały poza granice teoretycz­ nego dyskursu to, co dla lektury wydawać by się mogło najważ­ niejsze: przygodny charakter czytania, twórczą swobodę czytelnika oraz doznawaną przez niego przyjemność. (...) Zaspokajając swoje najbardziej żywotne interesy, teorie nowoczesne skoncentrowały się na arbitralnych rozróżnieniach między lekturą rzeczywistą a lekturą idealną, między praktycznym a teoretycznym wymiarem czytania, między jego konkretnością a potencjalnością, jednostkowością a powszechnością. (...) W jaki sposób przywrócić twórczy charakter czytaniu? Jak wypreparowany szkielet – katego­ rię czytelnika – przyoblec z powrotem w ciało? Jak ponownie uczy­ nić lekturę przygodą? Zob. np. rozważania na ten temat Z. Mitosek w książce: Poznanie (w) powieści – od Balzaka do Masłowskiej, Kraków 2003, s. 9–10. Pytanie to pojawia się w artykule B. Kędzi-Klebeko, która w konklu­ zji pisze, że obecnie „wolność czytelnicza ucznia ciągle jeszcze pozostawia wiele do życzenia, natomiast podwaliny szkolnego kształtowania ducha po­ dziwu dla dzieła zostały poważnie naruszone”. B. Kędzia-Klebeko, Subiektywizm podmiotu czytającego a nauczanie literatury z perspektywy szkoły francuskiej, w: „Czytanie” tekstów kultury: metodologia, badania, metodyka, pod red. B. Myrdzik i I. Morawskiej, Lublin 2007, s. 257. A. Burzyńska, Teoria i lektura: niebezpieczne związki, „Pamiętnik Literac­ ki” 2003, z. 1, s. 92–93. Przywrócić przyjemność czytaniu 17 Do kogo właściwie skierowane są te pytania? Jakiego czytel­ nika dotyczą? Wydawać by się mogło, że nie tego przeciętnego, który nic o rewolucyjnych przemianach w świecie teoretycznolite­ rackim nie słyszał i wszelkie ustalenia, przetasowania, zwycięstwa jednych dyskursów, skazanie innych na niebyt – nie mają na nie­ go żadnego wpływu. Przeciętny czytelnik czyta, jak chce, i przed nikim się z tego nie tłumaczy. Czyżby więc cała burza dotycząca sposobów czytania lektury dotyczyła tylko profesjonalistów, kry­ tyków i historyków literatury, których publikowane interpretacje poddawane są publicznemu osądowi innych znawców? Chyba jednak nie tylko. Echa mniej czy bardziej trwałych zwycięstw kolejnych opcji teoretycznych odbijają się w progra­ mach uniwersyteckich, w sposobach kształcenia studentów. Póź­ niej niektórzy z nich, wchodząc w rolę nauczycieli, ekspertów od literatury, autorytetów interpretacji dla setek uczniów – przeno­ szą te swoje doświadczenia na kolejne generacje. Niestety, czę­ sto czynią to bez zrozumienia możliwości i oczekiwań młodych ludzi, bez wyczucia potrzeby chwili, rozpoznania szans i zagro­ żeń stosowania takiej czy innej strategii lektury. Może bowiem dojść (a właściwie to już dochodzi) do absurdalnych sytuacji, gdy uczniowie poszukują intertekstów nie dla dzieł literackich, ale dla ich brykowych streszczeń, analizują metafory nie z wier­ sza, ale z internetowej ściągi, obrazy nie z dramatu, ale z jego fil­ mowej przeróbki. Aby zatem uczenie czytania i odczytywania literatury miało sens, trzeba przede wszystkim pomyśleć o tym, jaka jest „potrze­ ba chwili”, jaką sytuację zastają w szkole kształceni przez nas przyszli nauczyciele. Konieczna jest refleksja nad możliwością wykorzystania starych i nowych teorii interpretacji dzieła lite­ rackiego w praktyce szkolnej, zaadaptowania ich w celu przy­ wrócenia utraconej zdolności odczuwania przyjemności lektu­ ry, utraconej w ciągu ostatnich kilkunastu lat z wielu przyczyn. Wśród tych przyczyn jedne wiążą się z przemianami cywiliza­ cyjno-społecznymi (tempo życia, konkurencja innych atrakcji, brak rodzinnych tradycji czytelniczych, brak wzorców ze strony autorytetów, idoli itd.), inne ze słabą techniką czytania i kłopo­ tami w rozumieniu czytanego tekstu. W znacznym stopniu rów­ nież szkoła odgrywa rolę winowajcy, zamieniwszy przyjemność 18 O stanie nieczytania na przymus, wykazując bezradność w motywowaniu do lektury czy egzekwowaniu obowiązku czytania. Jeszcze nie tak dawno przedmiotem szczególnej troski polo­ nistów były kłopoty z czytaniem poezji, a właściwie niepokojąco wąski, elitarny krąg jej odbiorców. Specyfika języka poetyckie­ go, wymagającego od czytelnika wysiłku intelektualnego i umie­ jętności pewnego otwarcia się na inność przekazu, zniechęcała uczniów do samodzielnego sięgania po tomik w sytuacji poza­ szkolnej. Dzisiaj mamy do czynienia ze stanem bardzo niepoko­ jącym: nie tylko język poezji, ale po prostu język literatury oka­ zuje się zbyt trudny dla przeciętnego odbiorcy. Skoro literatura odbierana jest jako trudna i niezrozumiała, jest więc – odrzucana. Zarówno literatura dawna, gdzie przeszkodami w odbiorze są archaiczne słownictwo i obce realia, jak i literatura współczesna, odchodząca od fabularności, od opowiadania historii ku skupia­ niu się na formie przekazu, na tym „jak”, a nie „co” się opowia­ da. W tym przeniesieniu punktu ciężkości na język, sposób nar­ racji, eksperymenty stylistyczne i kompozycyjne, wyrównują się różnice w trudnościach odbierania prozy, dramatu i poezji. Zawarty w książce dobór lektur (służących jako egzemplifi­ kacja sposobów szkolnych spotkań z dziełem) podyktowany jest przede wszystkim myślą o uczących w szkole ponadgimnazjal­ nej, tam bowiem, po pierwsze, kryzys czytelnictwa jest najbar­ dziej drastyczny, a po drugie, jest to już ostatni etap edukacji, na którym można mieć wpływ na przyszłe kontakty czytelnicze (lub ich brak) dorosłych już ludzi. Zaproponowane tytuły współ­ czesnej prozy, celowo odchodzące od kanonicznego spisu lektur, stanowią pewną sugestię także dla uczących w klasach gimna­ zjalnych, aby to oni – najlepiej znający swych podopiecznych – decydowali o wyborze nowych lektur (niezawłaszczonych przez książkowe czy internetowe ściągi); kierując się potrzebami i pro­ blemami, jakie dotyczą ich wychowanków, a nie przywiązaniem do polonistycznych konspektów lekcji i do swych lekturowych przyzwyczajeń. Nieobecność w szkolnej edukacji nie tylko najmłodszej litera­ tury, czyli z ostatnich kilkunastu lat, ale nawet tej z kilku ostat­ nich dekad – jest smutnym faktem. „Współczesność” w liceal­ nym zestawie lektur reprezentowana jest najczęściej jedynie przez Kartotekę Różewicza i Tango Mrożka, czyli – jak konstatu­ Przywrócić przyjemność czytaniu 19 je Stanisław Bortnowski – uczniowie poznają „bestsellery swych dziadków”. Tymczasem na pewno warto na lekcjach polskiego sięgać po książki niezaanektowane przez bryki, niezaszufladko­ wane przez opinie znawców, dające szanse na „zdarzenie lektu­ ry”. Jak słusznie pisze Tomasz Kunz: Czytanie literatury najnowszej jest jednak dla wielu osób najbar­ dziej naturalną i najskuteczniejszą szkołą lektury, która zaowoco­ wać może w przyszłości sięgnięciem po takich autorów, jak Balzac, Proust czy Perec (o Heglu nie wspominając). Skuteczne zniechęca­ nie do poznawania współczesnej polskiej literatury – poprzez two­ rzenie barwnych wizji jej przyspieszonej agonii lub lekceważące zbywanie jej twórców – nie jest najlepszą receptą na wychowanie takich czytelników. Bo jak powiada trafnie pewien bliski mi Krytyk, „z n i e c h ę c e n i d o c z y t a n i a l i t e r a t u r y w s p ó ł c z e s n e j r a c z e j n i e s i ę g n ą p o a r c y d z i e ł a p r z e s z ł o ś c i”. Z mojej wieloletniej praktyki nauczycielskiej i obserwacji se­ tek lekcji prowadzonych przez nauczycieli i praktykantów wy­ nika, że są trzy typy dzieł wywołujących opór młodych czytel­ ników. Pierwszy typ odrzucanych utworów to te, które kojarzą się młodzieży z przewidywanymi trudnościami w odbiorze. Mowa tu zarówno o tych związanych z grubością książki, jak i barierą językową (archaizmy, neologizmy, stylizacje, obce terminy), eks­ perymentami formalnymi (mieszanie gatunków, planów czaso­ wych, typów narracji). Na wszystkie te problemy jest tylko jedna rada: czytanie. Uczeń, któremu proponuje się coraz cieńsze teks­ ty, a najczęściej – ich fragmenty, nigdy nie zazna smaku zatopie­ S. Bortnowski, Współcześni pisarze bez szans!, „Dziennik Polski” 2005, nr 288, s. 12. Spośród nauczycieli poproszonych przez Bortnowskiego o po­ danie autorów i utworów z przełomu wieków XX i XXI, których wprowa­ dziliby na lekcje, jeśli mieliby więcej czasu, 60% nie wskazało ani jednego nazwiska bądź tytułu godnych rozmowy z młodymi ludźmi. Zatem brak nie tyle czasu, ile świadomości potrzeby zmierzenia się z literaturą najnow­ szą wydaje się tu głównym winowajcą. Zob. także analizę tego problemu: A. Janus-Sitarz, Mrożek – śmieszy, tumani, przestrasza..., czyli jak czytać literaturę współczesną w szkole, „Zeszyty Szkolne” 2005, nr 3. T. Kunz, Szpetna szesnastoletnia, „Tygodnik Powszechny” 2005, nr 51, s. 20 (podkreślenie – A. J.-S.). 20 O stanie nieczytania nia się w świecie innym niż go otaczający, długotrwałego obco­ wania z postaciami, które mają szansę na dłużej zatrzymać jego uwagę, wzruszać, wzbudzać emocje i refleksje. Odzwyczajony od dłuższej lektury, a coraz bardziej wciągany przez medialne przekazy migawkowe, fragmentaryczne, nastawione na natych­ miastowy efekt, chwilowe emocje – młody człowiek nie sięgnie z własnej woli po książkę. Podobne konsekwencje ma przyzwy­ czajenie ucznia do odbioru jedynie literatury realistycznej czy tej z prostymi jednoznacznymi zasadami kompozycyjnymi. Tym­ czasem właśnie w zapoznawaniu i oswajaniu uczniów z róż­ norodnymi konwencjami szkoła odgrywa ogromną rolę. Znajo­ mość tych konwencji poszerza bowiem możliwości przeżywania przez czytelników przyjemności i satysfakcji z obcowania z róż­ norodną literaturą i innymi tekstami kultury. Przywołany w roz­ prawie Wiesław Myśliwski jako autor powieści zaproponowanej do szkolnej lektury to twórca obszernych, kilkusetstronicowych książek, które wprawdzie pozostają w kręgu poetyki realistycz­ nej (choć ocierającej się o magię i tajemnicę), lecz wymagają od czytelnika zarówno podążania za nielinearnym tokiem opowie­ ści, przekazywanej fragmentarycznie, z retrospekcjami, powro­ tami (bądź nie) do urwanych wątków, jak i odczytywania prze­ kazywanych treści w szerszym polu metafory. Do drugiego kręgu utworów najczęściej odrzucanych przez młodych ludzi zaliczyć można zarówno poezję, jak i prozę o wy­ sokim stopniu zmetaforyzowania. Czytelnik przyzwyczajony do literatury realistycznej dosłownie odczytuje groteskę, metaforę, wszelką paraboliczność. Tymczasem literatura nie zamyka się w ramach jednej estetyki realistycznej. Jeśli zatem chcemy dać uczniowi szansę przeżywania czytelniczej satysfakcji z lektury, musimy otworzyć go na różnorodność literackich estetyk, oswoić z wieloma konwencjami, gatunkami, stylami wypowiedzi, na­ uczyć rozpoznawać ironię, grę z tradycją, celową prowokację. Tylko podejmując próby czytania utworów niełatwych, cza­ sem kontrowersyjnych i dezawuowanych przez znawców, damy szansę młodym ludziom zmierzenia się z trudnościami, zazna­ nia smaku zrozumienia i porozumienia z dziełem, które operując poetyką absurdu, frazesami medialnymi, przepełnione nieufno­ ścią do języka i tradycyjnej narracji, toczy egzystencjalne spory ze światem, z zakłamaniem mowy, degradacją człowieczeństwa. Przywrócić przyjemność czytaniu 21 Jako przykład literatury pisanej w konwencji groteski proponuje­ my uczniom Rebelię Mariusza Sieniewicza, pełną literackich aluzji i intertekstualnych odniesień, metafor i groteskowych wizji, dale­ ką od realistycznych przedstawień, lecz – wpisującą się w aktual­ ne dysputy o problemach naszego „tu i teraz”. W trzeciej grupie utworów trudnych dla młodzieży znajdu­ ją się literatura i sztuka podejmujące podniosłą tematykę: śmier­ ci, cierpienia, martyrologii narodu, Historii pisanej dużą literą (począwszy od literatury romantycznej, po film Katyń Andrzeja Wajdy). Są to tematy, wobec których młodzi ludzie czują się po­ stawieni w sytuacji: „wy i tak tego nie zrozumiecie, nie dorośli­ ście, żeby zrozumieć Wielkość tych spraw, ale macie przyjąć do wiadomości, że są Wielkie”. Czują się bezradni wobec patosu, na który nie wiedzą, jak reagować, zdezorientowani oczekiwa­ niem, że będą doceniać (i odpowiednio werbalizować to doce­ nianie), jak ogromne znaczenie miały powstania narodowe, jak wielki wpływ wywarła na nich historia ostatnich dziesięcioleci. Tymczasem dzieje „Solidarności” czy powstania warszawskie­ go są dla nich równie odległe jak potop szwedzki, a dodatkowo – niezrozumiałe przez ciągłe reinterpretacje i przewartościowa­ nia dokonywane przez polityków. Funkcjonuje niedobre prze­ konanie, że o sprawach podniosłych trzeba mówić językiem pa­ tosu, który dla nastoletnich ludzi, zmuszanych do głośnych wy­ powiedzi o literaturze wobec swoich rówieśników – jest nie do przyjęcia. Z kolei o śmierci, chorobach, cierpieniu – nie mówi się wcale ani w domach, ani w szkole. W kulturze promującej ludzi sukcesu, młodych, zdrowych i pięknych – starość i umieranie to tematy tabu. Istnieje wyraźna potrzeba, żeby oswajać młodych z tak trudnymi problemami i nauczyć ich o nich rozmawiać. Stąd propozycja książki do wspólnej szkolnej lektury to Oksana Wło­ dzimierza Odojewskiego, podejmująca zarówno temat choroby i umierania, jak i zmierzenia się z historią. Powieść Odojewskie­ go, znacznie przystępniejsza w odbiorze niż jego dzieła ze słyn­ nego „cyklu podolskiego”, pozwala młodym, po pierwsze, zro­ zumieć, dlaczego dla innych ludzi historia jest wciąż tak ważna i żywa; po drugie, rozmawiać o sprawach trudnych, a nieunik­ nionych. Może stanowić pomost zarówno do literatury dawnej, jak i współczesnej, tyle że trudniejszej w odbiorze (np. Zasypie wszystko, zawieje... Odojewskiego). 22 O stanie nieczytania Zamieszczone w niniejszej książce propozycje czytania (her­ meneutycznego, intertekstualnego, dekonstrukcyjnego) współ­ czesnej literatury są jedną z wielu możliwości spotkania z dziełem literackim. Nie wykluczają one tradycyjnych modeli: psycholo­ gicznego, w którym interpretacja rozumiana jest jako odczytanie intencji autora; historycznego, traktowanego jako poszukiwanie znaczeń utworu, jakie miał on dla pierwotnego odbiorcy (dzie­ ło rozumiane jest jako źródło wiedzy o epoce); immanentnego, w którym interpretacja rekonstruuje strukturę tekstu10. Moim celem było przedstawienie modelu czytania na tyle szerokiego i otwartego, by nauczyciel, świadomy potrzeb, zainteresowań i możliwości swoich uczniów, mógł dokonywać w nim stosow­ nych zmian. W modelu tym mieścić się jednak muszą trzy ele­ menty: po pierwsze, sytuacja motywująca do przeczytania lek­ tury; po drugie, wszelkie „błędne odczytania” (w derridowskim znaczeniu, iż każde odczytanie jest „zawsze-nie-ostateczne”11 i nie istnieje żadna autorytatywna interpretacja) i ukazywanie możliwości stylów odbioru i kierunków interpretacji12; po trze­ cie, realizacja spotkania z tekstem zgodnie z przyjętą (narzuconą przez nauczyciela lub / i zaproponowaną przez klasę) strategią interpretacji. Wybór zmieniających się modeli winien być przez uczniów odbierany jako egzemplifikacja różnorodnych sposo­ 10 Zob. K. Rosner, Hermeneutyczny model obcowania z tekstem literackim, w: Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze. Studia pod red. S. Sawic­ kiego i A. Tyszczyka, Lublin 1992; B. Zeler, Miejsce interpretacji w nowych koncepcjach edukacyjnych, w: Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo – wiedza o języku – wiedza o kulturze – edukacja. Zjazd Polonistów, Kraków 22–25 wrześ­ nia 2004, pod red. M. Czermińskiej i in., t. I, Kraków 2005. 11 Takie tłumaczenie słynnego Derridowskiego terminu misreading pro­ ponuje Anna Burzyńska w: Dekonstrukcja i interpretacja, Kraków 2001, s. 467. Podaje tam również propozycje innych literaturoznawców: dotychczasowe, najczęstsze „błędne odczytanie” (kontrowersyjne ze względu na swój nega­ tywny wydźwięk), R. Nycza – „niedoczytanie”, M. P. Markowskiego – „roz­ czytanie”. 12 W sensie, jaki nadał temu działaniu Roland Barthes: „Interpretować tekst to nie tyle nadawać mu sens (mniej lub bardziej uzasadniony, mniej lub bardziej dowolny), co – przeciwnie – oceniać, z jakiej mnogości został on ukształtowany”. R. Barthes, S/Z, przeł. M. P. Markowski, M. Gołębiewska, Warszawa 1999, s. 39. Przywrócić przyjemność czytaniu 23 bów czytania i interpretowania, poszerzający ich doświadczenie czytelnicze, a nie jako ograniczający wolność czytelnika. W realizacji takiego modelu lektury niezwykle istotne są po­ stulaty płynące z doświadczeń trzech „zwrotów” w literaturo­ znawstwie: etycznego, pragmatycznego i kulturowego, których wkład w możliwość budowania nowej filozofii edukacji wyda­ je się nie do przecenienia. Najważniejsze przesłanie, które war­ to przybliżyć polonistycznej dydaktyce, to zasada szacunku dla odmienności i różnicy, rozumianej jako uczenie odpowiedzial­ ności wobec głosu Innego (tekstu, bohatera, pisarza, ale i ucznia, kolegi, drugiego człowieka), który winien być wysłuchany i za­ sługuje na troskę i gotowość do zrozumienia. Zasada ta impliku­ je kolejną: otwarcie na różnorodność sposobów czytania, umie­ jętność przyjmowania różnych perspektyw oglądu (dzieła, pro­ blemu), gotowość na twórcze zmiany. Praktykowanie etycznej postawy winno się przejawiać w re­ lacjach nauczyciel–uczeń, uczeń–inny uczeń i uczeń–tekst po­ przez: autentyczne zainteresowanie tym, co na przykład sądzi młody człowiek o danym utworze literackim, jak na niego re­ aguje, dlaczego inaczej; czego możemy się wzajemnie od sie­ bie nauczyć; także poprzez zaangażowanie; rozwijanie ciekawo­ ści tym, co nas różni; umiejętność słuchania drugiego człowie­ ka: kolegi, pisarza, postaci literackiej; szanowanie odmienności. Odpowiedzialne nauczanie jest ciągłym ulepszaniem wzajemne­ go zrozumienia i międzyludzkich relacji, toteż strategia uczenia literatury musi podlegać zmianom, zdeterminowana konkretną sytuacją lekcyjną, wymianą myśli i doświadczeń z danym zespo­ łem uczniów. Sens dialogu w takim spotkaniu zasadza się na za­ łożeniu, że jego wynik jest nieprzewidywalny. Otwarcie na In­ nego w spotkaniu hamuje nasze zapędy do narzucania tego, co mamy do powiedzenia, uwrażliwia na odbiorcę, jego percepcję, możliwości odmiennego rozumienia tych samych słów, przynosi gotowość do modyfikacji tego, co i jak mówimy, pod wpływem sygnałów odbieranych od drugiego uczestnika dialogu. Próba przedstawienia modelu szkolnego czytania wiąże się zatem ściśle z zamiarem przekazania tych aspektów filozofii edukacji, które nierozerwalnie łączą się z postawą nauczyciela, gotowego na nieustanne uczenie się siebie i świata (także ulega­ jącego ciągłym przemianom); wrażliwego na wciąż zmieniające 24 O stanie nieczytania się potrzeby swoich wychowanków; umiejącego słuchać innych, wsłuchiwać się w ich wątpliwości, problemy, nadzieje i oczeki­ wania; umiejącego z tych głosów budować własne, wciąż udo­ skonalane modele nauczania. Interesują mnie wszystkie te działania podjęte w trakcie edu­ kacji polonistycznej, które służą nie tyle doraźnym celom (czyli na przykład wyegzekwowaniu obowiązku przeczytania lektu­ ry szkolnej), ile – trwale i skutecznie wyrabiają pozytywne na­ stawienie do czytania (kojarzonego z przyjemnością, wartością samą w sobie), a także pozwalają na przyswojenie sobie przez uczniów pewnych nawyków obcowania z tekstem, których ce­ lem jest pogłębiona i bardziej odpowiedzialna lektura. Gdy mówimy o wyborze strategii lektury, mamy na myśli czytanie kierowane. Trudno bowiem wyobrazić sobie sytuację, żeby przeciętny czytelnik, otwierając kryminał, esej, powieść czy współczesny dramat, zastanawiał się nad tym, jaką strategię czy­ tania obierze. Czyni to intuicyjnie, wykorzystując swoje dotych­ czasowe doświadczenie czytelnicze. Natomiast przydatność re­ fleksji nad wyborem takiej czy innej strategii jest niezbędna, gdy mamy do czynienia z sytuacją uczenia lektury, czyli na przykład decyzji nauczyciela, którą metodę wykorzystać, by uwrażliwić na aspekty, których niedojrzały czytelnik nie dostrzegłby sam, skierować jego uwagę na takie wartości, które umykają uwadze, jeśli odbiór nastawiony jest tylko na śledzenie rozwoju wyda­ rzeń. Lektura sterowana powinna przynieść efekt w postaci go­ towości do pełniejszego rozumienia znaczeń dzieła, umiejętno­ ści odczytywania sensów metaforycznych, zdolności do kontem­ placji i głębszego przeżycia estetycznego, ale przede wszystkim – powinna dostarczać satysfakcji czytelniczej, zapowiadać przy­ jemności, jakich dozna czytelnik w prywatnych spotkaniach z samodzielnie wybraną książką. Przydatność refleksji nad wy­ borem strategii czytania potrzebna jest przede wszystkim stu­ dentom polonistyki, którzy będą związani z edukacją. Obecnie obserwuje się ich ogromną bezradność w zastosowaniu wiedzy wyniesionej z zajęć z teorii literatury, poetyki na teren praktyki szkolnej. Student przygotowujący się do pracy nad lekturą nie sięga do swoich notatek akademickich, ale – do własnych sta­ rych zeszytów szkolnych i powiela schematyczny wzorzec ana­ lizy, narzucający gotową interpretację, lekceważąc zmiany, jakie Przywrócić przyjemność czytaniu 25 dokonują się wokół nas. Dlatego też ogromnie ważne jest uwraż­ liwienie przyszłych nauczycieli na konieczność uważnego wsłu­ chiwania się w głosy uczniów i – w zależności od „usłyszanego” – tworzenie sytuacji dydaktycznych. W kształceniu nauczycieli polonistów niezwykle przydatne wydają się być przemyślenia Richarda Rorty’ego, który, zasta­ nawiając się nad funkcją uniwersytetów (od których społeczeń­ stwo oczekuje, że będą „produkować fachowców”), pisze, że ich zadaniem jest kształcić intelektualistów. Przez to słowo rozumie on „kogoś, kto ma wątpliwości co do wartości języka, którym się posługuje w celu dokonywania moralnych i politycznych osą­ dów, i kto czyta książki, aby poradzić sobie z tymi wątpliwo­ ściami”13. A zatem, intelektualista jest człowiekiem poddającym stałej weryfikacji naszą mowę, czuwającym, by hipokryzja, fałsz, demagogia, uprzedzenia, wymówki, pobłażliwość wobec siebie nie zastępowały w niej wrażliwości na potrzeby innych. Zda­ niem Rorty’ego sensem życia, a więc i edukacji, nie jest odkry­ cie stałej i absolutnej prawdy, istniejącej gdzieś w nas niezależnie od okoliczności naszego życia, ale – „zmuszanie ludzi do myśle­ nia, tworzenia, otwierania wyobraźni na alternatywy”14, do sta­ wiania pytań o to, jak ulepszyć nasze zwyczaje, formy życia i in­ stytucje. Niniejsza książka skierowana do dydaktyków akademickich, nauczycieli i studentów przygotowujących się do pracy w szko­ le pragnie pobudzić do myślenia o celach edukacji właśnie w ta­ kich kategoriach – nie celów doraźnych: przygotowania do eg­ zaminów zewnętrznych, które w ostatnich latach zdominowały 13 R. Rorty, Etyka zasad a etyka wrażliwości, przeł. D. Abriszewska, „Teks­ ty Drugie” 2002, nr 1/2, s. 52. Przekonując o takiej właśnie misji uniwersyte­ tów, Rorty powołuje się na Platona, który jako pierwszy głosił, że edukacja na poziomie wyższym powinna być „wyzwolona”, co znaczy, że prioryte­ tem nie będzie zdobywanie konkretnych umiejętności, ale dążenie do praw­ dy, choćby to była prawda niezgodna z przekonaniami i wartościami panu­ jącymi w danym społeczeństwie. Rorty, deklarując się jako „pragmatysta”, polemizuje jednak zarówno z Platonem, jak i z odwołującym się do jego idei Allanem Bloomem (jako autorem książki Umysł zamknięty), według których prawda nie zmienia się, jest zawsze ta sama, czeka tylko, by ją ponownie odkryć. 14 Tamże, s. 55. 26 O stanie nieczytania metody pracy polonistów, lecz w dalekosiężnych: kształcenia lu­ dzi kreatywnych, wrażliwych na drugiego człowieka, gotowych do wzbogacania własnej osobowości. W realizacji tych celów ogromnie ważne są spotkania z literaturą, uczącą refleksji, rado­ ści rozmowy, umiejętności zauważania problemów i ich rozwią­ zywania, niezależności myślenia. A zatem niniejsze rozważania rozpoczynamy od przedsta­ wienia obrazu odbiorcy naszych dydaktycznych działań i zana­ lizowania cywilizacyjnych i edukacyjnych uwarunkowań, któ­ re przyczyniły się do tego, że odrzuca on przyjemności i korzy­ ści spotkania z książką. Następnie zastanowimy się, jak go do tych czytelniczych radości i pożytków przekonać. Dokonywa­ ne w tej pracy wybiórcze i celowo podporządkowane sytuacji lektury w szkole przeglądy różnych stanowisk teoretycznolite­ rackich oraz metodycznych zdeterminowane są wyjątkowością obecnego dramatycznego stanu czytelnictwa. Jest bowiem tyl­ ko jedna odpowiedź na pytanie, co jest gorsze dla literatury: czy – jeśli będzie ona błędnie, powierzchownie odczytana, nie-doczytana, czy – jeśli w ogóle nie będzie czytana. Dlatego też, nie umniejszając roli różnorodnych modeli lektury, cała uwaga w ni­ niejszej książce poświęcona została tym strategiom (bądź wybra­ nym aspektom), które koncentrują się nie na tekście, ale na tym, kto dokonuje jego interpretacji, co wpływa na jego decyzję o czy­ taniu i jego sposobie, w jakim stopniu może się on w tę aktyw­ ność etycznie zaangażować. Niedostępne w wersji demonstracyjnej. Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki w serwisie
