Edukacja kulturalna przeciw wykluczeniom
advertisement
Edukacja kulturalna przeciw wykluczeniom Wydawnictwo pokonferencyjne z okazji XV-lecia Wrocławskiego Centrum Twórczości Dziecka. pod red. Małgorzaty Strońskiej-Zaremby Wrocław 2014 Edukacja kulturalna przeciw wykluczeniom Wydawnictwo pokonferencyjne z okazji XV-lecia Wrocławskiego Centrum Twórczości Dziecka. pod red. Małgorzaty Strońskiej-Zaremby Wrocław 2014 Redakcja: Małgorzata Strońska-Zaremba, Karolina Augustyniak Korekta: Anna Jach Opracowanie graficzne: Justyna Ciesielska Wydawnictwo: Wrocławskie Centrum Twórczości Dziecka Spis treści Słowo wstępne prezydenta Rafała Dutkiewicza........................................................................................7 Katarzyna Olbrycht, Edukacja kulturalna wobec różnych obliczy współczesnego wykluczenia................9 David Savill, Przeciwdziałanie wykluczeniom społecznym poprzez działania międzypokoleniowe.........19 Anastazja Korczak, Brave Kids – kultura przeciwko wykluczeniom.........................................................25 Marek Kotula, Audiodeskrypcja – włączanie do kultury. O konieczności edukacji filmowej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością wzroku ...........................................................................................33 Małgorzata Strońska-Zaremba, Edukacja kulturalna przeciw wykluczeniom..........................................39 7 Szanowni Państwo! Kwestie wykluczeń społecznych, także wykluczeń z kultury, to zagadnienia, które znalazły ważne miejsce we wrocławskiej, zwycięskiej aplikacji o tytuł Europejskiej Stolicy Kultury w 2016 r. Konferencja Edukacja kulturalna przeciw wykluczeniom, zorganizowana z okazji 15-lecia Wrocławskiego Centrum Twórczości Dziecka, wpisała się, w znakomity sposób w realizowany przez nasze miasto program, którego celem jest poszerzanie dostępu do wydarzeń kulturalnych takim grupom, jak: seniorzy, rodziny wielodzietne, niepełnosprawni i młodzież. Z całą mocą podpisuję się pod hasłem przewodnim konferencji, że edukacja kulturalna nie może być dobrem luksusowym, że ma do niej prawo każde dziecko. Kultura nie powinna być tylko dla elit, dlatego też z wielką radością odnotowuję wszelkie inicjatywy, których celem jest upowszechnianie wiedzy, a także wspieranie i wykorzystywanie potencjału twórczego dzieci i młodzieży. Cieszę się, że wrocławska konferencja, której zapis znajdą Państwo w tej publikacji, zgromadziła tak wielu przedstawicieli organizacji pozarządowych, administracji publicznej, nauczycieli, rodziców, instruktorów i studentów. Serdecznie dziękuję i organizatorom i uczestnikom za przypomnienie, jak wielką wartość posiada kultura w naszym życiu, że uczestnictwo w niej jest piękną i szlachetną formą wyrażania siebie i swoich emocji. Jestem przekonany, że zaprezentowane przykłady dobrych praktyk edukacji kulturalnej, przeciwdziałającej wykluczeniu dzieci i młodzieży, zainspirują do działania wielu twórców i animatorów życia społecznego. Życzę Państwu przyjemnej i owocnej lektury! Rafał Dutkiewicz Prezydent Wrocławia 9 Katarzyna Olbrycht Edukacja kulturalna wobec różnych obliczy współczesnego wykluczenia Obecnie wiele uwagi poświęca się zjawisku wykluczenia społecznego, uzasadniając potrzebę i szukając możliwości przeciwdziałaniu mu. Sens pojęcia „wykluczenie” przyjmuje się najczęściej jako oczywisty, niewymagający głębszego analizowania i namysłu. Jednak, by zgłaszane wnioski i postulaty mogły doprowadzić do rzeczywistych zmian, trzeba przyjrzeć się bliżej samemu zjawisku i mechanizmom wykluczania. Ma ono bowiem wiele obliczy, a każde stwarza nieco inną perspektywę i wyznacza inną treść postulatom „przeciwdziałania”. Istotą wykluczenia społecznego jest odebranie komuś – jednostce bądź grupie – szans, moż- liwości, warunków do życia w pełni ludzkiego, tzn. życia jednostkowego, życia w społeczeństwie i kulturze – poprzez doprowadzenie do pogłębiającej się marginalizacji. Kluczową kategorią określającą treść, zakres i przejawy wykluczenia jest „życie w pełni ludz- kie”. Na pytanie, co oznacza życie w pełni ludzkie, nie ma jednej, przekonującej dla wszystkich odpowiedzi. Najbardziej oczywistym skojarzeniem jest zabezpieczenie przed ubóstwem, widoczną nędzą materialną, brakiem podstawowych środków utrzymania i warunków do życia. Praktyka społeczna komplikuje jednak ten obraz. Presja kultury konsumpcyjnej, dominacja wzorów kultury masowej wywołuje wrażenie, że życie „w pełni” oznacza standard życia określony wzorami medialnymi i reklamą. W konsekwencji brak możliwości podobnego poziomu i kształtu życia, spędzanego wśród markowych produktów i na wzór bohaterów reklam oznacza już zagrożenie wykluczeniem, a w niektórych środowiskach – pełne wykluczenie. Niestety wśród tych środowisk są często środowiska oświatowe, szczególnie szkoły, a w nich zarówno uczniowie, jak i nauczyciele oraz rodzice, na co dzień broniący się przed odrzuceniem przez lepiej sytuowaną część środowiska. Innym kryterium „życia w pełni ludzkiego” jest życie zgodne z ogólnie przyjętymi normami. Także w tym kontekście musi pojawić się pytanie, o jakie normy chodzi, gdzie jest granica między adaptacją społeczną i funkcjonowaniem podmiotowym. W kulturze te problemy zawsze znajdowały się w centrum refleksji najważniejszych debat i wyborów, a także poszukiwań twórczych. Tu przyjmujemy, że „życie w pełni ludzkie” jest to życie respektujące godność człowieka, zarówno w stosunku do samego siebie, jak i innych, a tym samym – chroniące wszelkie wynikające z niej prawa. Przeciwdziałanie wykluczeniu Pierwszym i podstawowym obliczem wykluczenia jest już samo zagrożenie wykluczeniem poprzez odbieranie człowiekowi indywidualnej świadomości godności, potrzeby i warunków do jej chronienia i respektowania, odbieranie mu poczucia sensu życia, nadziei na pozytywne zmiany, na by- 10 11 cie akceptowanym przez innych, ale także bycie wartością dla innych, na możliwość działania na rzecz tożsamością kulturową w wymiarze materialnym (np. brak przestrzeni zielonej, kameralnej, małej innych. To z tym obliczem wykluczenia wiąże się Baumanowska kategoria „odpadu społecznego”, lokalnej infrastruktury, małych sklepików, drobnych usług) i duchowym (dostępność miejsc kultu re- w kulturze młodzieżowej określana jako bycie „nikim”, „śmieciem”, „zerem”. To ten najgłębszy wy- ligijnego, możliwość fizyczna i materialna kontaktu z dobrami kultury – np. dostępność bibliotek, kin miar wykluczenia wywołuje poczucie, że nie jest się nikomu potrzebnym, nic się nie znaczy, nie jest i cen biletów, warunków podejmowania aktywności twórczej ). się dla nikogo ważnym, nie ma się żadnej wartości, a więc i żadnej nadziei, a tym bardziej perspekty- wy na zmiany. grożenie wykluczeniem wyraża się brakiem potrzeb, a w konsekwencji – doświadczeń i umiejętno- ści rozumienia przekazów kulturowych, języka, brakiem odczuwanej możliwości dostępu do kultury Drugie oblicze – to wykluczenie społeczne w trzech sferach, występujących oddzielnie lub B. Brak potrzeby, zrozumienia i umiejętności funkcjonowania w kulturze symbolicznej. Tu za- łącznie: i różnych form twórczości odpowiadających różnym preferencjom, do autoedukacji, do satysfak- A. Społeczno-ekonomicznej: ten rodzaj wykluczenia spowodowany jest utratą możliwości cjonujących form spędzania czasu wolnego. Przeciwdziałanie wykluczaniu musiałoby w tej sferze i warunków materialnych do samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie, brakiem zabezpie- obejmować zwiększanie kompetencji, zapewnianie nie tylko miejsc, lecz także sytuacji sprzyjających czenia środków do życia i rozwoju. Wykluczenie to dotyka najczęściej bezrobotnych, bezdomnych, danym formom aktywności, wsparcia przez „przewodników w kulturze”, osoby prowadzące, moty- osoby żyjące poniżej minimum socjalnego, dotknięte alkoholizmem, osoby wpadające w spiralę dłu- wujące, gotowe do dialogu i pomocy. gów, ludzi chorych i niepełnosprawnych, których wydatki na zdrowie przekraczają dochody. B. Społeczno-cywilizacyjnej i społeczno-kulturowej: gdy rozwiązania cywilizacyjne ogranicza- ją i prowadzą do sytuacji pojawiania się pierwszego wykluczenia, prowadzącego do utraty poczucia ją lub uniemożliwiają normalne funkcjonowanie (np. bariery architektoniczne i infrastrukturalne sensu życia i własnej wartości. Ta sfera wykluczenia, choć kojarzona głównie z dorosłymi, dotyka w przypadku niepełnosprawnych), czynności wymagające sprawności fizycznej (ograniczenia w ko- w równie dramatyczny sposób dzieci i młodych ludzi. Doświadczenie bycia odrzuconym, dla nikogo rzystaniu z komunikacji, także komunikacji interpersonalnej) i umysłowej (rosnąca liczba koniecz- nie ważnym, nikomu niepotrzebnym jest jednym z najsilniejszych czynników utrudniających rozwój, nych do zapamiętania haseł dostępu do codziennych usług i operacji); wykluczenie cyfrowe (brak demotywujących do wysiłku pracy nad sobą i tworzenia konstruktywnych projektów własnego życia. dostępności do internetu, brak umiejętności i wymaganej kompetencji językowej). W tym sensie jest to równocześnie wykluczenie kulturowe. Jednostka nie potrafi i nie ma warunków do tego, by We wszystkich wspomnianych jego sferach mieści się również innego rodzaju, specyficzne wyklucza- być aktywnym członkiem kultury, w której żyje. Nie rozumie jej wzorów, nie ma kompetencji do po- nie, odbywające się poprzez nierespektowanie inności. Inności, która wynika nie z niechcianej rzeczy- dejmowania odpowiednich do sytuacji zachowań i działań, nie zna obowiązujących w niej języków wistości, ale z wyboru, z potrzeby kontestowania niektórych ogólnie przyjętych norm, obyczajów, sty- porozumienia, jej obecności i udziału nie przewidują obowiązujące scenariusze sytuacji społecznych. lów myślenia i zachowania. Tu przeciwdziałanie wykluczaniu oznacza bronienie prawa do rezygnacji C. Psychospołecznej: tu wykluczenie jest efektem inności (fizycznej, wyglądu, zachowania od- z powszechnie akceptowanych wzorów życia – powszechnie przyjętego stylu życia i bycia, niechcia- biegającego od przyjętej normy) wobec oczekiwań otoczenia i funkcjonujących w nim norm. Przeja- nych sposobów spędzania czasu, nieakceptowanych doświadczeń i kontaktów, nawet niektórych uła- wia się jako brak akceptacji i odtrącenie przez najbliższych (rodzinę), w przypadku dzieci i młodzie- twień techniczno-cywilizacyjnych, mimo iż są w kulturze masowej uznawane za oczywiste, ogólnie ży – szkołę, w przypadku dorosłych – środowisko pracy, wreszcie środowisko lokalne. W tej sferze pożądane, a tym samym – „uzasadnione”. W epoce rozchwiania wartości i presji relatywizmu, często mieszczą się jednak również inne, bardziej subtelne, ale równie (a czasem bardziej) dotkliwe zjawiska postawy wierności wartościom innym niż masowo przyjmowane stają się powodem wykluczenia wykluczania: dystans ze strony innych wywołany negatywną opinią, traumatycznymi wydarzeniami (dotyczy to m.in. jednostek twórczych), które sięga po najbardziej cyniczne formy agresji np. przez (np. chorobą), nieszczęśliwymi przypadkami losowymi, złożoną sytuacją życiową, nietypowymi po- ośmieszanie, aż do szyderstwa, lekceważenie, pogardliwe traktowanie, pomówienia, ostracyzm spo- glądami i postawami. łeczny. Przywracanie jednostki „wykluczonej” społeczeństwu może wtedy oznaczać nakłanianie jej, Trzecie oblicze wykluczenia to wykluczenie kulturalne. Oznacza utratę możliwości i warun- czasem zmuszanie do rezygnacji z własnych postaw, zasad, ideałów. Przeciwdziałanie wykluczeniu ków podmiotowego udziału w kulturze duchowej (symbolicznej). Także tu możemy wskazać poszcze- i wykluczaniu musi być działaniem zakładającym uważną wrażliwość na drugiego człowieka, wnikliwe gólne sfery, w których uruchamia się mechanizm wykluczania: rozpoznawanie potrzeb i respektowanie jego godności. A. Brak obiektywnych warunków do życia w sposób zgodny z uznawanymi wzorami i własną Drugie i trzecie oblicze wykluczenia – społeczne i kulturalne – często wzajemnie się wzmacnia- Nie można lekceważyć jeszcze jednego aspektu zjawiska współczesnego wykluczania. Wyodrębnione tu oblicza wykluczenia trzeba więc widzieć przez pryzmat mądrego wyważania 12 13 warunków minimum – jako warunków obiektywnych, stwarzających realne szanse, dających możli- rowej, od edukacji obywatelskiej do medialnej. wość dokonywania autentycznych wyborów, ale i warunków maksimum – gwarantujących respekto- wanie odmienności indywidualnych wyborów i preferencji w granicach możliwych do zapewnienia nią edukację artystyczną, twórczą i edukację w zakresie dziedzictwa kulturowego i wprowadzając w danej społeczności, niezagrażających jej bezpiecznemu funkcjonowaniu. ją w program kształcenia ogólnego. Równocześnie mocno podkreślono konieczność współpracy W Europie edukację kulturalną postanowiono interpretować bardziej konkretnie, obejmując w tym zakresie szkół i placówek kulturalnych, a także animatorów kultury i indywidualnych twórców, Wychowanie do niewykluczania angażowanych do prowadzenia różnorodnych zajęć edukacyjnych odpowiednich do ich doświadcze- Przeciwdziałanie procesom wykluczania i samemu wykluczeniu jako ich efektowi wymaga nia. pamiętania o dwóch celach. Jednym jest ochrona, systemowe zabezpieczanie, wzmacnianie ze- W zapisach uzgodnionego przez Wspólnotę Europejską dokumentu formułującego „kompe- wnętrzne i wewnętrzne osób zagrożonych wykluczeniem, możliwie wielostronna pomoc. Jednak- tencje kluczowe”, których zdobycie powinien zapewnić każdy europejski system oświatowy (Euro- że ten kierunek działań nie wystarczy. Proces wykluczania ma dwóch uczestników – wykluczanych pejskie Ramy Odniesienia) jako „kompetencja 8” występuje „świadomość i ekspresja kulturowa”. i wykluczających. Równie ważna jest praca z tymi drugimi. Szczególne znaczenie ma przeciwdziałanie Obejmuje ona m.in.: docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i uczuć za po- mentalnej zgodzie na wykluczanie, bezmyślnej łatwości udziału w takich zachowaniach i sytuacjach, średnictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizual- niereagowania na działania bardziej i mniej świadomie wykluczające. Potrzebna jest praca nad wy- nych. Zapis ten może być interpretowany z perspektywy dwóch zasadniczych sposobów myślenia. kluczającymi, praca wychowawcza prowadzona od najmłodszych lat. Nie da się tego osiągnąć bez Ekspresja może być traktowana jedynie instrumentalnie, pragmatycznie, ćwiczeniowo, warsztatowo kształtowania w dzieciach, w ich rodzicach, opiekunach, w świecie dorosłych otaczających młode i „zajęciowo” jako aktywność usprawniająca wiele funkcji i przydatna w wielu działaniach lub huma- pokolenie postaw szacunku do drugiego, wrażliwości, gotowości pomocy, wysiłku zrozumienia i kon- nistycznie – jako dziedzina zakładająca ważną rozwojowo rolę kontaktu z wartościami, poszukiwa- struktywnego porozumienia. Potrzeba tego rodzaju działań narasta wraz z utrwalaniem się społecz- niem, tworzeniem, przeżywaniem wartości – w doświadczeniach ostatecznie wyrażanych i odkrywa- nych wzorów stałej konkurencji, rywalizacji, sukcesu mierzonego konkretnymi profitami, oczywistej nych w różnych formach ekspresji. racji silniejszego. W takiej atmosferze, jako uboczny jej skutek, rośnie przyzwolenie na wykluczanie, poprzez które można, kosztem słabszego, udowadniać sobie i innym własną pozycję. Odwołując się niu społecznemu. Jednak szczególnych walorów nabiera widziana i realizowana w nurcie humanistycz- do języka współczesnej kultury, można by powiedzieć, że jest to forma w pewnym sensie „miękkie- nym. Pozwala on bowiem pamiętać w działaniu o wszystkich obliczach „wykluczenia” i „wykluczania”. go”, nieuświadamianego do końca i niezakładanego wykluczania. Przeciwdziałanie mu jest równie Funkcje edukacji kulturalnej oparte są na podejmowaniu w jej ramach trzech rodzajów zadań: bezpo- ważne i trudne jak przeciwdziałanie systemowemu wykluczaniu i udzielanie pomocy wykluczonym. średnich – związanych z obroną przed wykluczeniem kulturalnym, pośrednich – mających zapobiec Wydaje się, że edukacja kulturalna jako taka pełni znaczącą rolę w przeciwdziałaniu wyklucza- lub zmniejszyć wykluczenie społeczne i kulturowe, wreszcie – zadań będących wyprzedzeniem, ale Czy edukacja kulturalna może tu odegrać jakąś rolę, a jeśli tak, to jaką? i odpowiedzią na wykluczenie godnościowe (odbieranie poczucia godności). Zatrzymajmy się krótko Zatrzymajmy się na istocie procesów określanych skrótowym hasłem „edukacja kulturalna”. na wyodrębnionych rodzajach zadań. Potocznie pojęcie to oznacza edukację do kontaktu (twórczego i odbiorczego) z dobrami kultury symbolicznej (a w jej ramach głównie sztuki, rzadziej nauki). W latach 90. XX w. edukacja kulturalna zo- 1. Zadania bezpośrednie: przeciwdziałanie wykluczaniu kulturalnemu (nazywanemu często stała uznana w świecie za remedium na pogłębiające się problemy społeczne i edukacyjne, związane także kulturowym, choć w sensie odnoszonym do kultury symbolicznej). W tej sferze spotykamy się z nasilającym się zjawiskiem mobilności ludzi, procesami emigracyjnym i imigracyjnymi, wzrostem z najbardziej powszechnie kojarzonym zakresem działań określanych edukacją kulturalną. Mają one bardziej i mniej akceptowanych i chcianych kontaktów międzykulturowych. Po kilku międzynarodo- zapewnić warunki do świadomego, podmiotowego uczestniczenia w kulturze symbolicznej, głównie wych spotkaniach, w roku 1992 na forum UNESCO został wprowadzony program edukacji kulturalnej w sztuce, aktywności twórczej i świadomych kontaktach z dziedzictwem kulturowym o różnej skali. rozumianej znacznie szerzej niż w tradycyjnym, wcześniejszym znaczeniu. Jej istotą było wprowadza- Ukształtowane na tej drodze potrzeby, motywacja do kontaktów z kulturą, umiejętności szukania nie w kulturę jako sposób życia ludzi i społeczności, obejmujący wszystkie główne dziedziny życia: ofert kulturalnych, ale także proponowania nowych, nagromadzone doświadczenia i kompetencje od sztuki do moralności, od dziedzictwa kulturowego narodów i regionów do edukacji międzykultu- do wybierania i wartościowania, a także do podejmowania własnych prób twórczych czy autoedu- 14 15 kacyjnych, budują szanse na satysfakcjonujące i sprzyjające rozwojowi uczestniczenie w kulturze. tach międzypokoleniowych. Można tu wymienić takie szczegółowe zadania jak: kształcenie potrzeb i zainteresowań kulturalnych poprzez stwarzanie możliwości różnorod nych w treści i formie doświadczeń i kontaktów z kulturą (głównie artystycznych i edukacyj nowią zadania programowo nastawione na chronienie przed wykluczeniem godnościowym. nych), ale także dostarczanie wzorów takich kontaktów podejmowanych przez konkretne oso Można je nazwać zadaniami egzystencjalno-duchowymi. Poczucie sensu życia warunkuje dobrostan by i środowiska; psychiczny, wyzwala twórczość, łatwość porozumienia, motywację do działania, do nawiązywania przygotowanie do aktywności kulturalnej (jako aktywności twórczej, odtwórczej, odbiorczej, konstruktywnych relacji z innymi. Jego budowanie i wzmacnianie stanowi odpowiedź na zagrożenie organizacyjnej i animacyjnej związanej z kulturą, aktywności autoedukacyjnej; aktywności in wykluczeniem w wyniku utraty poczucia godności. Tu zadania nie są już tak łatwe do wyodrębnienia, dywidualnej i zespołowej), oparte głównie na: ponieważ są wynikiem realizowania dwóch poprzednich grup zadań z określoną postawą. Postawa – kształceniu umiejętności realizowania różnych form aktywności kulturalnej, indywidualnej osoby prowadzącej uruchamia najpierw nastawienie, a stopniowo postawy uczestników. Wyrażanie i zespołowej; szacunku, bezinteresownej akceptacji, gotowości dzielenia się wrażeniami i przeżyciami, zaintere- – kształceniu nawyków w zakresie podejmowania aktywności kulturalnej; sowania, troski, wsparcia w trudnościach i radości z sukcesów decyduje o funkcjonowaniu edukacji – przygotowaniu do świadomego wybierania i korzystania z oferty instytucji kultury; kulturalnej w wymiarze egzystencjalno-godnościowym. Pomaga on w: ● ● 3. Ostatnią grupę zadań, nadbudowującą się na wcześniejsze i wymagającą ich realizacji, sta- pomoc w zdobywaniu i pogłębianiu kompetencji kulturalnej (w zakresie wiedzy o kulturze, ● szukaniu sensu życia: w świecie, w innych, w działaniu z innymi i dla innych; o jej dziedzinach, rodzajach, historii i współczesności; umiejętności poprawnego interpreto ● realizacji wartości ogólnoludzkich, wartości wyższych (poznawczych, moralnych, estetycz wania zasadniczych sensów różnych przekazów kulturowych; znajomości źródeł informacji o wydarzeniach kulturalnych, możliwościach i miejscach kontaktów z kulturą); ● nych, religijnych) niezależnie od reakcji otoczenia; ● kształtowaniu umiejętności i odwagi podmiotowego funkcjonowania. kształcenie postaw wobec kultury (opartych na rozumieniu roli kultury, uczeniu samodziel nych wyborów w kulturze, krytycznego oceniania wytworów kultury i działań kulturalnych, ne warunki bezinteresownego dzielenia się przeżyciami, wrażeniami, myślami, wysiłkiem wspólnej refleksji nad kulturowymi wartościami–celami i poszukiwaniem form ich realizacji, zachęca pracy nad pożądaną formą wyrazu. Równocześnie jest to przestrzeń sytuacji spotykania się z za- niu i stwarzaniu warunków do samodzielnych prób w tym zakresie oraz do poddawania pod angażowanym odzewem drugiego/innych, z reakcją pomagającą odkryć własną wartość i wartości dyskusję własnych opinii, do wymiany poglądów i wrażeń). drugiego. Przestrzeń kultury sprzyja takim sytuacjom, ale wymaga świadomego „przewodnika”, któ- ● Każda forma edukacji kulturalnej, jeśli prowadzona we właściwej postawie, stwarza bezpiecz- ry dobierze środki odpowiednie do własnych kompetencji, uwiarygodnione osobistą pasją i dające 2. Zadania pośrednie: odpowiedź na wszystkie rodzaje wykluczenia wszystkim szanse satysfakcji z osiągniętego efektu. Równocześnie przewodnika, który zaangażuje Drugą grupę zadań, realizowanych przez edukację kulturalną niejako pośrednio, tworzą wa- wszystkie siły pozwalające odkrywać i uruchamiać w uczestnikach zajęć ich możliwości. Wtedy nie runki przeciwdziałania wykluczaniu społeczno-materialnemu, społeczno-cywilizacyjnemu i społecz- trzeba szukać form i metod specyficznych dla różnych potrzeb indywidualnych i grupowych. Mecha- no-kulturowemu oraz psychospołecznemu, a na tej drodze – godnościowemu. Można tu wskazać nizm uwrażliwiania na godność i wartość człowieka, pomoc w odkrywaniu sensu w poszukiwaniu takie zadania jak: i realizacji wartości jest podstawą pracy zarówno resocjalizacyjnej, jak i rewalidacyjnej, pracy z ludź- ● pogłębianie świadomości siebie, świata, innych, relacji ze światem, z innymi; ● motywowanie do ekspresji, jej stymulowanie i pokazywanie możliwych jej form, wykorzystu ● ● mi zdolnymi i defaworyzowanymi, pracy w różnych grupach wiekowych i środowiskowych. jących środki wizualne, dźwiękowe, muzyczno-ruchowe, słowne, teatralne; Można więc stwierdzić, że edukacja kulturalna jest niezwykle cennym rodzajem i przestrzenią motywowanie do szukania dróg i sposobów porozumienia, przekazywania uczuć, myśli i do działania przeciw wykluczeniu i wykluczaniu. Jako edukacja związana z kulturą, wprowadza w sferę świadczeń; wartości ważnych dla człowieka, bo własnych, osobiście przeżywanych, budzących niepokój, wyraża- budzenie i wzmacnianie poczucia własnej wartości i wartości własnych działań (w tym wypo jących świat ludzkich uczuć, wprowadzających w przestrzeń trudną do wyrażenia słowno-dyskursyw- wiedzi, poglądów, form aktywności, obecności i zaangażowanego kontaktu) także w kontak- nego, sferę tajemnicy, sferę tożsamości, ale i zrozumienia innych. 16 Równocześnie będąc edukacją poprzez kontakt z kulturą (więc kontakt bezpieczny, nie pragma- tyczny, bez doraźnych sankcji zewnętrznych) staje się edukacją kształcącą kompetencje osobiste: ciekawość poznawczą, motywację, kreatywność, uczciwość, entuzjazm, ale i krytyczny sceptycyzm, poczucie własnej wartości, wiarygodność, odpowiedzialność, umiejętność podejmowania inicjatyw, wytrwałość, tolerancję, ale i umiejętność uzasadniania i bronienia własnych racji. Jest wreszcie edukacją dostosowaną do potrzeb, nie doraźnie podejmującą jedynie krótkoter- minowe zadania przewidziane potrzebami i rygorami działań projektowych, ale edukacją nastawioną na wyznaczany indywidualnym tempem i rytmem rozwój wszystkich uczestników działań. 19 David Savill Przeciwdziałanie wykluczeniom społecznym poprzez działania międzypokoleniowe (przekład z ang. Malwina Zaremba-Skulimowska) Organizacja Age Exchange ma na celu poprawę jakości życia osób starszych poprzez docenienie oraz zaprezentowanie ich wspomnień szerszej publiczności w formie: • projektów plastycznych i scenicznych, • projektów integracyjnych, • wystaw, • publikacji, • filmów dokumentalnych. Age Exchange powstało w 1983 r. w czasie, gdy zaczęto sobie uświadamiać, jak ważna jest praca ze wspomnieniami, szczególnie w placówkach opiekujących się osobami starszymi. Przez ponad dwadzieścia pięć lat działalności stworzyliśmy wiele nowatorskich modeli pracy oferujących uczestnikom szereg kreatywnych zadań i projektów artystycznych związanych ze wspomnieniami. Ponadto rozszerzyliśmy działalność z Londynu na całą Wielką Brytanię, docierając do wielu nowych grup odbiorców, ze szczególnym uwzględnieniem osób narażonych na wykluczenie społeczne. Jesteśmy postrzegani przez wiele organizacji w sektorze państwowym i pozarządowym – zarówno na arenie krajowej, jak i międzynarodowej – jako wzorcowa instytucja, doradca oraz źródło informacji na temat pracy ze wspomnieniami. PROJEKTY CHILDREN OF THE GREAT WAR, 2013–2014 r. Od 2013 r. Age Exchange zajmuje się nowym projektem zatytułowanym Children of the Great War (Dzieci I Wojny Światowej). Skupia się on na sytuacji brytyjskich żołnierzy i cywili podczas I wojny światowej, ukazując, jak nie tylko bezpośredni udział w działaniach wojennych, ale także żałoba i trauma cywili, którzy stracili bliskich na froncie, zmieniły ówczesne życie rodzinne i społeczne, a także wpłynęły na losy następnych pokoleń. Age Exchange współpracuje z wieloma organizacjami w całym Londynie, aby zebrać i przedstawić historie rodzinne z różnorodnych środowisk: nieopowiedziane do tej pory wojenne opowieści, które ukształtowały losy mieszkańców miasta. W ramach projektu powstanie archiwum osobistych historii, które zostanie udostępnione w ramach inicjatywy Uniwersytetu Oksfordzkiego Europeana 1914–1918. Uczestnicy i ich wspomnienia zostaną również uwiecznione w międzypokoleniowej produkcji teatralnej i wystawie artystycznej. Młodzi ludzie będą uczestniczyć w finałowym przedstawieniu teatralnym, a także nauczą się, jak przeprowadzać i redagować wywiady, poznają lepiej historię mówioną i będą uczestniczyć w procesie zbierania wspomnień. 20 21 Uczniowie George Mitchell School w Leyton w północnym Londynie przeprowadzają wywiad z Tonym Hawleyem REMINISCENCE ARTS AND DEMENTIA – IMPACT ON QUALITY OF LIFE (RADIQL), od 2013 r. Reminiscence Arts and Dementia – Impact on Quality of Life, w skrócie RADIQL (Sztuka wspomnieniowa a demencja – wpływ na jakość życia) to trzyletni program Age Exchange obejmujący seniorów w południowym Londynie. Jego celem jest stworzenie wzorcowego modelu opieki zorientowanej na osobę i opartej na kreatywności, a także poprawa jakości życia i samopoczucia uczestników programu, w szczególności osób z demencją. Inicjatywa jest finansowana przez organizację Guy’s and St. Thomas’ Charity wspierającą innowacje w sektorze ochrony zdrowia, które mogą nie tylko poprawić jakość życia mieszkańców dwóch londyńskich gmin, Lambeth i Southwark, ale także wpłynąć na zmiany zasad i praktyki medycznej w całym kraju. Praca twórcza w domu opieki THE GOLDINGTON STREET GANG (TRUPA Z ULICY GOLDINGTON), 2012 r. Historia Unity Theatre Przedstawienie zatytułowane The Goldington Street Gang (Trupa z ulicy Goldington) zostało zaprezentowane w John Ball School w niedzielę 10 czerwca 2012 r. Członkowie międzypokoleniowej grupy Age Exchange zagrali przy pełnej widowni, na której znaleźli się także byli członkowie londyńskiego Teatru Unity. Spektakl opowiada historię Unity Theatre opartą o zebrane informacje, dokumenty i osobiste wspomnienia, którymi podzielili się z Age Exchange Warren Mitchell, Harry Landis i Rita Wagland. Początkowe sceny ukazują obraz zmian zachodzących w świecie w 1936 r., kiedy powstał teatr. Odegrano też urywki z kilku najważniejszych sztuk Unity Theatre, takich jak Waiting For Lefty (Czekając na Lefty’ego), Babes in the Wood (Dzieci w lesie), What’s Left (To, co zostało) czy The Ragged Trousered Philanthropists (Filantropi w łachmanach). Sceny z dawnych spektakli przeplatają się z osobistymi historiami członków teatru, takimi jak przesłuchanie teatralne i praca w czasie wojny Harry’ego Landisa czy pierwszy występ na deskach Unity Warrena Mitchell, a także jego refleksje związane ze skeczem zatytułowanym Oklahokum z powojennej rewii What’s Left. Rita Wagland wielkodusznie ofiarowała partyturę walca swojego zmarłego męża Franka, który skomponował go, mając zaledwie 13 lat. Walc posłużył za tło muzyczne historii o spotkaniu Rity i Franka w Teatrze Unity. Przedstawienie zostało zadedykowane Frankowi Waglandowi, którego Age Exchange poznało w ośrodku The Parker Centre Enfield w 2011 r. i który niestety zmarł kilka miesięcy później. Komentarz Maureen Coman, Wiceprzewodniczącej Unity Theatre Trust: Tak jak cała wypełniona po brzegi widownia, byłam zachwycona występem aktorów w wieku od 9 do 70 lat. Sztuka opowiada o niezwykle doniosłych wydarzeniach historycznych, takich jak Bitwa o Cable Street, Hiszpańska wojna domowa, czy II wojna światowa, przeplatanych opowieścią o Unity Theatre: o powstaniu teatru w 1936 r. i wystawianiu przełomowych sztuk, m.in. Waiting for Lefty Clifforda Odetsa, twórczości Bertholta Brechta, a także nowatorskich projektów w rodzaju Living Newspaper (Żyjąca gazeta). Przedstawienie oparto na oryginalnym materiale pochodzącym z wywiadów przeprowadzonych ze sławami pokroju Harry’ego Landisa i Warrena Mitchell. Rita Wagland opowiedziała o pracy oraz muzyce swojego męża Franka, który nie tylko współpracował z Lionelem Bartem, ale również komponował własne utwory i aż do lat 90. XX w. przygotowywał w Unity Theatre niezwykle popularne widowiska rewiowe, które zawsze przyciągały tłumy widzów. Unity Theatre powstał w Anglii w latach 30. XX wieku jako teatr klasy pracującej w popularnym w tamtym czasie nurcie teatru lewicowego. Prezentował jako pierwszy sztuki Bertholta Brechta, Seana O’Casey’a, Clifforda Odetsa i innych cenionych dramatopisarzy. Poprzez teatr organiczny, muzykę, improwizację i satyrę wytyczał nowe drogi sztuki teatralnej. Unity działał nieprzerwanie podczas II wojny światowej, kiedy aktorzy występowali przed widownią w schronach czy parkach. Przez lata współpracowało z nim wielu wybitnych aktorów i dramatopisarzy, m.in. Bill Owen, Alfie Bass, Harry Landis, David Kossoff, Una Brandon Jones, Warren Mitchell, Lionel Bart, Michael Gambon i Bob Hoskins. Unity Theatre jest jednym z najważniejszych i najbardziej wpływowych brytyjskich ruchów teatralnych w XX w. 22 23 THE PEOPLE’S STORY, 2010 r. The People’s Story (Historia ludzi) to projekt środowiskowy z 2010 r., który powstał przy współpracy z firmą London and Quadrant Housing. Jego zwieńczeniem było przedstawienie The People’s Play (Sztuka ludzi) odegrane 18 listopada 2011 r. w Oasis Academy, wystawa artystyczna The People’s Portrait (Portret ludzi), która odbyła się 25 i 26 listopada w galerii Arch 402 oraz pokaz filmu dokumentalnego The People’s Story Documentary, który miał miejsce 5 grudnia w Brytyjskim Instytucie Filmowym. W projekcie finansowanym ze środków Ujima Foundation i Calouste Gulbenkian Foundation uczestniczyli mieszkańcy londyńskich dzielnic Enfield i Edmonton w wieku od 13 do ponad 90 lat. Age Exchange zaprosiło do współpracy wiele organizacji, takich jak ośrodek kultury turecko-kurdyjskiej KATRE, szkoła Oasis Academy Enfield, Royal Small Arms Factory Veterans Association, Age Concern Enfield, Northside Youth Centre i Edmonton College. Uczestnicy zaangażowali się w nagrywanie wywiadów, sesje wspomnieniowe, warsztaty artystyczne, a także projekt teatralny i filmowy, dzieląc się osobistymi wspomnieniami dotyczącymi życia w Enfield i Edmonton. W ciągu dwóch dni ponad 200 osób odwiedziło wystawę The People’s Portrait w galerii Arch 402, a 96 widzów obejrzało The People’s Story Documentary w Brytyjskim Instytucie Filmowym. Pokaz filmu przyciągnął osoby związane ze sztuką i edukacją, zaangażowane w pracę dla lokalnej społeczności oraz uczestników projektu. Cieszymy się, że Oasis Academy pozwoliła wziąć udział w pokazie swoim uczniom związanym z The People’s Story. Po filmie wywiązała się ożywiona dyskusja dotycząca tworzenia i przeprowadzania inicjatyw międzypokoleniowych. Nasza strona internetowa zanotowała ponad 4500 wejść. TO CARE FOR, 2009 r. To Care For (Troska) to jedyna w swoim rodzaju, międzypokoleniowa sztuka teatralna skupiająca się na temacie opieki ofiarowywanej i otrzymywanej przez osoby starsze od czasów przedwojennych aż do dziś. Scenariusz został oparty na bezpośrednich wspomnieniach zebranych w rodzinach, społecznościach lokalnych i państwowych ośrodkach opieki. Przedstawienie było próbą wiernego odtworzenia historii opowiedzianych przez uczestników programu. Przez 12 miesięcy przeprowadzono 8 projektów w ośrodkach opieki w całym Londynie i nakręcono 44 wywiady z osobami starszymi, zgłębiając temat opieki i troski. Powstały materiał filmowy posłużył za inspirację spektaklu oraz objazdowej wystawy artystycznej. Pomysł projektu zrodził się podczas licznych rozmów ze starszymi osobami przebywającymi w domach seniorów, domach spokojnej starości, szpitalach i hospicjach. Opowiadając o opiece, jaką otrzymują w tych ośrodkach, uczestnicy programu często dzielili się wspomnieniami o tym, jak zajmowano się ich starzejącymi rodzicami i dziadkami przed wprowadzeniem publicznej służby zdrowia. Równie ważne i odkrywcze okazały się wspomnienia dotyczące troski, jaką ich starsi krewni otaczali sąsiadów oraz członków lokalnej społeczności. Scenariusz roboczy powstał w oparciu o improwizacje uczestników projektu. Jest to preferowana metoda pracy w Age Exchange, ponieważ wprowadza ona bardziej elastyczną i otwartą atmosferę współpracy z seniorami. Przedstawienie wieńczące projekt zostało odegrane dwa razy w Greenwich Theatre w Londynie przy pełnej widowni. 25 Anastazja Korczak Brave Kids – kultura przeciwko wykluczeniom (z materiałów festiwalowych) Brave Kids to festiwal, którego celem są działania dla dzieci pochodzących ze środowisk ubogich, z miejsc dotkniętych konfliktami społecznymi i zbrojnymi oraz dla dzieci z państw wysoko rozwiniętych, które borykają się z samotnością i depresją, wykluczonych ze względu na sytuację polityczną, położenie geograficzne i pochodzenie etniczne. Brave Kids to głos odważnych dzieci z różnych części globu. Uczestniczący w programie młodzi artyści mają możliwość wniesienia cząstki siebie i swojej kultury do wspólnego, międzynarodowego przedstawienia, dzięki któremu odzyskują godność i siłę do zmagania się z nierzadko trudną codziennością. To, co różni poszczególne dzieci na scenie jest motorem do poszukiwania tego, co je łączy. Dlatego dzieci podczas warsztatów wcielają się w dwie role: uczą się od innych i same udzielają lekcji. I choć w programie biorą udział uczestnicy o różnym statusie materialnym, każde z nich dzięki wspólnej pracy jest na równej pozycji. Za sprawą Brave Kids dzieci z odległych zakątków świata mogą się poznać i porozumieć w najbardziej uniwersalnym z języków – językiem sztuki. Poprzednia edycja Brave Kids z 2013 r., swoim działaniem objęła 17 zespołów artystycznych. Zobaczyliśmy m.in. grupę wietnamskich dzieci urodzonych w Czechach, które do dziś dumnie kultywują tradycje swoich ojców, tancerzy breakdance z Ugandy, którzy wierzą, że dzięki aktywności artystycznej są w stanie doprowadzić do zmian społecznych w swoim kraju i członków grupy Ukuleles For Peace z Izraela, angażującej arabskie i żydowskie dzieci we wspólną grę na małej, czterostrunowej gitarze. Do Polski przybyły też delegacje z Chin, Gruzji, Kirgistanu, Rumunii, Laosu, Indii, Zimbabwe, Iranu i Brazylii – w sumie ponad setka dzieci z 14 krajów, w tym dwie grupy artystyczne z Polski. W roku 2013 po raz pierwszy projekt realizowany był równocześnie aż w czterech miastach: we Wrocławiu, Warszawie, Łodzi i Puszczykowie koło Poznania. W każdym z tych miejsc odbywały się warsztaty artystyczne, podczas których młodzi goście uczyli się od siebie nawzajem przepięknych rodzimych obrzędów, śpiewu, tańca i gry na instrumentach. Zbliżanie dzieci do kultury innej niż ta, w której dorastały, pomaga im zrozumieć, że granice świata nie kończą się na zastanej przez nich rzeczywistości – uważa Anastazja Korczak, dyrektor i inicjatorka całego projektu. Brave Kids to od lat dowód na to, że dzielenie się doświadczeniami ubogaca i poszerza horyzonty. Dzięki udziałowi w programie młodzi artyści z różnych zakątków globu uczą się tolerancji i wyzbywają niszczących ograniczeń. W kolejnym etapie projektu wszystkie dzieci spotkały się w dolnośląskich Krośnicach, gdzie przez tydzień, pod okiem liderów artystycznych, przygotowywały wspólny dziecięcy spektakl. Animatorzy wykorzystali w nim elementy różnych kultur, co miało uczyć młodych artystów tolerancji i szacunku do innych. Efekty ich twórczej pracy zaprezentowane zostały podczas uroczystego finału 26 27 we Wrocławiu. Podczas warsztatów staramy się wyciągnąć z dzieci to, co w nich najpiękniejsze – odwagę, piękno, bojowość, inność, a zarazem jednorakość, spontaniczność i otwartość na drugiego człowieka – mówi liderka warsztatów dziecięcych Ewa Zielińska. Jednak w Brave Kids nie chodzi tylko o pracę nad spektaklem, tylko przede wszystkim o spotkanie, wymianę, nawiązanie przyjaźni, a nawet pierwszych miłości. Spektakl to tylko pretekst, trochę taka czekolada na deser albo nagroda, bo dzieci przecież uwielbiają się ścigać i wygrywać. Są w tym naprawdę doskonałe – o wiele lepsze od dorosłych. Dużym wsparciem dla występujących dzieci jest również sama obecność widowni. Trzy lata temu dostałam maila od dziewczynki z domu dziecka w Nepalu, która napisała mi, że występ przed siedmiuset osobami zmienił jej życie – wspomina Anastazja Korczak. W chwili, gdy jest jej ciężko, zamyka oczy i przypomina sobie gromki aplauz publiczności. I to niezwykłe uczucie w brzuchu – że może robić, co tylko zapragnie, a świat należy do niej – dodaje. Co więcej, program Brave Kids angażuje również środowisko lokalne. Dzieci przyjeżdżające na warsztaty nie mieszkają w hotelach czy w schroniskach, ale u miejscowych rodzin. W naszym przypadku goszczenie dzieci było wydarzeniem, które wywróciło życie do góry nogami, zmieniając cały system wartości i podejście do codziennych spraw – wspomina Magda Sawicka z Wrocławia, która podczas poprzedniej edycji Brave Kids gościła u siebie trzy artystki z Tanzanii. Dziewczynki przepięknie grały na bębnach i bardzo szybko znalazły wspólny język z moją 10-letnią córką Mają. Do dziś wspominamy wizytę Tanzanek w naszym domu. Był to czas pełen radości, zabawy i nowych – często nieoczekiwanych – wrażeń. Warsztatom w miastach goszczących towarzyszą otwarte dla miejscowej publiczności, darmowe występy Brave Kids. To doskonała okazja, by poznać niezwykłych uczestników tegorocznej edycji programu i na własne oczy zobaczyć ich zdolności artystyczne. Spektakle półfinałowe były w roku 2013 prezentowane w Puszczykowie (Rynek), Łodzi (Teatr Pinokio) i Warszawie (Muszla Koncertowa, Park Skaryszewskiego) oraz we Wrocławiu (Ośrodek Działań Twórczych Światowid). Podczas ostatniej edycji Brave Kids (2013) wystąpiły następujące grupy dziecięce: Czechy – Banana Kids Kiedy, idąc ulicami Pilzna, spotykasz młodego człowieka o azjatyckich rysach twarzy i z ciekawości pytasz, skąd pochodzi i jakie są jego korzenie, mówi odważnie: jestem Czechem. Wietnamska społeczność stanowi trzecią, co do wielkości mniejszość narodową w Czechach (za Słowakami i Ukraińcami). Za początek emigracji uznaje się czasy socjalizmu, kiedy to młodzi Wietnamczycy przyjeżdżali na studia do krajów bloku wschodniego. Dziś szacuje się nieoficjalnie, że w Czechach mieszka ich nawet 100 tysięcy. Co istotne, żyjąc w Pilznie, młodzi Wietnamczycy nie zaniedbują pamięci o kulturze, z której się wywodzą. Zaproszona na Brave Kids artystyczna grupa wietnamskich dzieci urodzonych w Czechach z dumą kultywuje tradycje swoich ojców, podtrzymując zwyczaje i rytuały ich świąt i obrzędów. Chiny – Hong Kong Youth drama Ambassador Scheme Grupa dzieci Hong Kong Youth drama Ambassador Scheme stara się poprzez teatr odkryć energię i historię miasta z czasów przed kolonialnych – przez 156 lat Hongkong powoli zatracał bowiem swoją orientalną wyjątkowość. Dzieci szukają własnego mitu życia, tożsamości. Korzystając z wielu symboli zawartych w opowieściach klasyków, odkrywają nowe znaczenie tego, co „chińskie”, stając się ludźmi świadomymi swojej historii. Przyjazd na Brave Kids daje młodym aktorom szansę odnalezienia kolejnej warstwy tożsamości – pokazując światu własne korzenie, dzieci stają się dumne ze swojej kultury. Polska – Wrocławskie Gimnastyczki Te dziewczęta to grupa wrocławianek, dla których gimnastyka artystyczna stała się prawdziwą pasją. Liderka, Agata Jach, w latach ubiegłych gościła uczestników Brave Kids. Włączając do projektu swoje podopieczne, chciała pokazać, jak niesamowite jest tworzenie wspólnego przedstawienia z dziećmi o różnych umiejętnościach artystycznych. Gimnastyka artystyczna jest piękną i wymagającą dyscypliną, a wyjazdy do Luksemburga, Belgii, Słowenii, Włoch, Czech i Niemiec to nie tylko sportowe wyzwanie, ale i szansa na poznanie najlepszych zawodniczek świata i ugruntowanie pragnienia, by również osiągnąć sukces. Dziewczynki mają wielkie marzenia i wierzą, że mogą je zrealizować. Ta wiara to kwintesencja Brave Kids. Uganda – Breakdance Projekt Uganda Breakdance Projekt Uganda powstał z marzenia odważnego chłopca, który pragnął lepszego życia dla ugandyjskich dzieci. Czy jednak marzenia mogą uzdrowić rany całego narodu? Abraham Abramz Tekya sam został osierocony w wyniku pandemii HIV/AIDS, dlatego wie, co to znaczy żyć na marginesie społeczeństwa. Założył BPU, który zrzesza młodych ludzi i integruje ich poprzez hip -hop i taniec. Każde dziecko, chodząc na darmowe lekcje breakdance, uświadamia sobie, że może uczyć siebie i innych, że każdy powinien stanowić wzór dla swojego rówieśnika i pomagać innym. Mark Kaweesi jako sierota w wieku 17 lat trafił do BPU, w której szeregach znalazł przyjaciół – swoją nową rodzinę. Teraz jest jednym z liderów o ogromnym doświadczeniu w pracy z dziećmi różnych środowisk: przeprowadzał warsztaty w domach dziecka, slumsach, w zakładach poprawczych i więzieniach. Główną ideą BPU jest bowiem przekonanie, że praca artystyczna prowadzi do pozytywnych zmian społecznych. Polska – Hope4Street Świetlica socjoterapeutyczna „Mały Książę” pomaga dzieciom i ich rodzinom pochodzącym z warszawskiej Pragi w organizowaniu czasu wolnego w efektywny i kreatywny sposób. Liderka grupy Hope4Street, Ania Szmidt, mówi, że interdyscyplinarne zajęcia artystyczne pozwalają odkryć w dzieciach nowe talenty i potencjał twórczy. Praca z dziećmi z trudnych i ubogich rodzin ma na celu działania profilaktyczne, zapobiegające powielaniu patologicznych postaw poznanych na swoim podwórku czy w domu. Świetlica to miejsce otoczone ludźmi o silnym poczuciu misji, których działalność obej- 28 29 muje nie tylko zajęcia artystyczne, ale również socjoterapię, wsparcie żywieniowe, odzieżowe, zakup zabawek, a także pomoc dydaktyczną przy odrabianiu lekcji. Gruzja – Małe Gruzińskie Gwiazdy Spośród wielu możliwych zajęć pozalekcyjnych wychowankowie domu dziecka w Tbilisi wybrali tradycyjny gruziński taniec. Fundacja Caritas Gruzja stara się bowiem stworzyć przyjazne środowisko dla odpowiedniego rozwoju dzieci, organizując zajęcia umożliwiające poszerzanie horyzontów poprzez naukę języka angielskiego, fryzjerstwo, warsztaty lalkarskie, śpiew, rzemiosło artystyczne, haft, praktyki komputerowe itd. Każde gruzińskie dziecko jednak od najmłodszych lat uczy się tradycyjnego tańca i śpiewu. Grupa „Małych Gruzińskich Gwiazd” składa się z tancerzy ciężko doświadczanych przez los. Większość z nich to sieroty i półsieroty żyjące poniżej granicy ubóstwa – lider zespołu, Tamar Chaduneli, mówi, że przyjazd do Polski jest dla nich szansą odmiany życia. Kirgistan – Karawana Talentów Taniec może stać się drogą do uzdrowienia duszy osieroconych dzieci. Dla niejednego człowieka jest bowiem sposobem komunikacji, instrumentem umożliwiającym odnalezienie własnej ekspresji, środkiem konstruowania pozytywnych relacji ze światem zewnętrznym. W listopadzie 2012 r. w sześciu domach dziecka z Biszkeku i okolic rozpoczął się projekt „Karawana talentów”, w którym dzieci uczą się breakdance. I tak pod przewodnictwem znanego kirgiskiego tancerza, Atai Omurzakova, najmłodsi na chwilę mogą odciąć się od trudnej przeszłości i lęku przed niepewnym przeznaczeniem. Kiedy tańczę, zapominam o wszystkich moich problemach mówi – Rahman, a Alexandr dodaje: Taniec wypełnia pustkę wewnątrz mojej duszy. Ermek Kadyrov – lider grupy, jeden z instruktorów breakdance Karawany Talentów – przyznaje, że podczas trzynastu lat pracy z dziećmi nauczył się działać według jednej zasady: jeśli chcesz zmienić świat, zacznij od zmiany życia jednej osoby. Rumunia – ACT4ART Grupa sześciu dziewcząt łączy aktorstwo i taniec z unikatową sztuką performatywną, osadzoną w tradycji pogańskich obrzędów regionu Oltenia. Ich przedstawienie scala dwa rytuały – Paparudę i Drăgaicę – ściśle kojarzone z modłami o urodzaj i dobrobyt. W trzeci wtorek po Wielkanocy odbywa się rytuał deszczu – Paparuda. Dziewczynki ubrane w koszule z długimi rękawami, ozdobionymi liśćmi kwiatów bzu, machają nimi w celu wywoływania deszczu: przyciągają „siostry chmury”. Tancerki odwiedzają każdy dom w wiosce, a każda gospodyni jest zobowiązana do symbolicznego polania wodą uosobienia bogini – Paparudę i jej orszak. Drăgaica zaś to święto związane z przesileniem letnim, najdłuższym dniem w roku. Rytualny taniec, mający zapewnić ochronę dla wyrosłych roślin, zwłaszcza zbóż, prowadzi grupa dziewcząt ubranych na biało, z pięknymi wiankami ozdobionymi kwiatami nawłoci. Liderka grupy, Ruxandra Chelaru, podkreśla, że choć pełne zapału dziewczynki prezentują współcześnie wierzenia tradycyjne, to w przyszłości „najbardziej na świecie” chciałyby zostać „prawdziwymi” aktorkami. Laos – The Butterfly Children’s Center The Butterfly Children’s Center jest położone w małej miejscowości na granicy Laosu i Chin. Mieszkańcy tego regionu są reprezentantami kilkudziesięciu grup etnicznych, z których każda posługuje się odrębnym językiem. Dzieci uczęszczają do szkoły do momentu, w którym ich samodzielność i indywidualne kompetencje naukowe są uznane za wystarczające. Rodzice nie znają laotańskiego, nie są więc w stanie pomóc w odrabianiu zadań domowych, często też nie rozumieją ważnej roli edukacji. Całe ich życie opiera się na pracy na roli, bo tylko dzięki niej mogą wyżywić rodzinę. Pokaz tradycyjnego tańca i podróż do Polski pozwala dzieciom poznać świat niemieszczący się na stronach ich krótkich podręczników. Oula Douangpanya, która jest liderką grupy z Laosu, opowiada, że gdy pojechała z dziećmi do głównego miasta swojej prowincji wyrobić potrzebne paszporty i wizy, kupiła mapę świata; dzieci chciały zobaczyć, gdzie pojadą i skąd pochodzą inni uczestnicy Brave Kids. Podczas podziwiania kontynentów świata na zadane przez opiekunkę pytanie „ile krajów jest na Ziemi?” odpowiedziały, wahając się – między 15 a 30. Cieszymy się, że na Brave Kids dzieci będą mogły poznać mieszkańców przynajmniej niektórych z nich. Gruzja – Pesvebi Do 1944 r. muzułmańscy Gruzini mieszkali na terenie historycznej krainy – Meschetii. W ciągu dwóch dni 80 tysięcy osób z rozkazu Stalina zostało deportowanych do Azji Środkowej. Tegoroczni uczestnicy Brave Kids są potomkami tych, którzy przez 68 lat walczyli o wolność i możliwość powrotu do swojej ojczyzny. Do tej pory wróciły 2 tysiące dorosłych i dzieci. Nadal jednak są traktowani jak goście, również dlatego, że nie wszyscy znają język gruziński albo nie wyznają chrześcijaństwa, tak jak większość Gruzinów. Liderem grupy jest Nino Zumbadze, który pracuje w Stowarzyszeniu Tolerant w Achalciche, integrując różne grupy etniczne i organizując występy taneczne. Jego podopieczni po pięknych występach schodzą ze sceny, wracają do codzienności i okazuje się, że pomimo różnic etnicznych, religijnych i materialnych, myślą tak samo, jak ich rówieśnicy z innych krajów: chłopcy marzą o drogich samochodach i podziwiają najlepszych piłkarzy świata, a dziewczynki wzdychają na widok spektakularnych kreacji. Czechy – MiniMerci Złoto, soczyste kolory, akordeon, suknie błyszczące cekinami, radosne życie w wędrownym taborze – to romantyczny obraz Romów, mocno zakorzeniony w naszej świadomości. Rzeczywistość jednak bezpardonowo weryfikuje wyobrażenia: czescy Romowie żyją często w całkowitej izolacji od reszty społeczeństwa. Bronx, Havaj czy Parlament – to nazwy niektórych z 300 romskich gett zaznaczonych na mapie Republiki Czeskiej. W jednym z nich żyją dzieci z MiniMerci – tanecznej grupy prowadzonej przez Lenkę Sládečkovą. Zajęcia taneczne są wpisane w cykl pozalekcyjnego programu, mającego zachęcić młodych Romów do poświęcenia wolnego czasu na własny rozwój artystyczny. Liderka grupy przyznaje, że uczestnictwo w Brave Kids (już po raz trzeci) staje się prawdziwą motywacją – dzieci wiedzą, że tylko dzięki ciężkiej pracy mogą przyjechać do Polski. Najmłodsi Romowie żyjący w wyizolowanej przestrzeni getta opierają swoją wiedzę o świecie na mitach i opowieściach krążących 30 31 wśród dorosłych lub historiach wymyślanych przez rówieśników. Kiedy w pierwszym roku gościliśmy MiniMerci, mali Romowie oczekiwali w Polsce niebieskich drzew, a spotkawszy dzieci z Ugandy, uznali je za diabły, początkowo odmawiając współpracy. Podczas Brave Kids będzie można przekonać się, że pomimo trudnej sytuacji Romów w Czechach dzieci wciąż mają zapisaną w genach tę samą energię tańca i radość w oczach. Indie – Kolonia Marionetek Wśród licznych slumsów Delhi jest jeden z najbardziej znanych na świecie – w Kolonii Marionetek z pokolenia na pokolenie rodzą się i szkolą magowie, akrobaci, znachorzy, kuglarze, zaklinacze węży, śpiewacy ludowi i treserzy małp. Pochodzą oni z Radżasthanu, a przyjechali tu w poszukiwaniu lepszego życia, tworząc swoistą kastę: to jedyny taki punkt na mapie Indii, którego każdy mieszkaniec opanował jakąś artystyczną umiejętność bądź ma magiczną moc. Artyści ci żyją w całkowitej zgodzie, a zgiełk i chaotyczne wrażenie, jakie po sobie zostawiają, jest wyznacznikiem ich temperamentu i pragnienia ciągłego „bycia na scenie”. Dzieci z Kolonii Marionetek czują, że przyjazd do Polski jest rozpoczęciem wielkiej kariery, którą przeżywali ich ojcowie, występując na licznych międzynarodowych festiwalach. Liderem grupy młodych artystów jest Jagdisha Bhatt – wybitny lalkarz. Zimbabwe – Chiedza Child Care W ciągu kilku lat Zimbabwe z kraju nazywanego „spichlerzem Afryki” przekształciło się w jedną z najbiedniejszych części Globalnego Południa. W Chiedza Children Center dzieci – często ciężko doświadczone przez los – mogą aktywnie spędzić swój wolny czas, zjeść ciepły posiłek, zdobyć wiedzę i umiejętności, które sprawią, że w dorosłym życiu staną się „samowystarczalne”. „Samowystarczalność” jest bowiem najbardziej pożądaną cechą w kraju ogarniętym 95-procentowym bezrobociem. Grupa taneczna liczy przeszło 20 osób, które odnalazły pasję w przekazywaniu i utrzymywaniu zanikających wartości kulturowych. Występy przed szeroką publicznością nie tylko podnoszą samoocenę dzieci, ale również pokazują miłość mieszkańców Zimbabwe do rytmu i tradycji rytualnego tańca. Liderką grupy jest Olina Mashinge. Dzięki uczestnictwu w Brave Kids jej podopieczni uświadomili sobie, że pochodzenie i niższy status społeczny nie mogą być wymówką powstrzymującą rozwój. Każdy przecież ma wielkie marzenia – warto je pielęgnować, bo wtedy się spełniają. Izrael – Ukuleles For Peace Od lat świat nie potrafi rozwiązać narastającego napięcia pomiędzy Żydami a Arabami. Terytorium Izraela pełne jest konfliktów, nienawiści i strachu. Ukelele for Peace to oddolny projekt charyzmatycznego małżeństwa Paula Moore’a i Daphny Orion, który angażuje arabskie i żydowskie dzieci we wspólną grę na ukulele (małej czterostrunowej gitarze). Ideą tego muzykowania jest pokojowe współistnienie obydwu narodów. Moore i Orion starają się zaszczepić w dzieciach skłonność ku inspirującej i szczerej solidarności społecznej, która prowadzi do twórczego rozwoju i pojednania. Do projektów angażowane są całe rodziny, które wspólnie organizują koncerty, wycieczki i pikniki. Ukulele For Peace chce tworzyć „pokój jutra”, podróżując po całym świecie w sprzeciwie dla agresji, wojen i wszelkich konfliktów. Brazylia – Casa de Caminho – Capoeira Capoeira to tradycyjna brazylijska sztuka walki, w której taniec płynnie spaja akrobatyczne ewolucje z nieprzewidywalnymi atakami. To nie tylko walka, ale również manifest odrębności kulturowej, sposób zabawy pozwalający zapomnieć o codziennej niedoli. Zajęcia Capoeira w Domu Dziecka Casa da Caminho stanowią kreatywną alternatywę spędzania wolnego czasu. Dzięki prowadzonym zajęciom poprzez wysiłek fizyczny zmniejsza się poziom agresji, praca w grupie uczy zachowań społecznych, a sztuka walki utrwala kodeks moralny, będący punktem odniesienia dla dzieci wykluczonych z systemu naturalnej edukacji rodzinnej. Doświadczone sieroctwem dzieci podwyższają swój status społeczny, a to stymuluje je do odważnego działania na rzecz udanej i wartościowej przyszłości. Instruktorami są byli wychowankowie Casa de Caminho – dzieciom daje to poczucie, że obrana droga prowadzi do pełnego profesjonalizmu. Izrael – Rabah Markus Dance Studio Swoje dzieciństwo poświęcają tańcowi. Młodzi tancerze chcą podążać drogą, która poprzez regularny trening różnych technik ruchu pozwoli dostać się do prestiżowych szkół tańca w Izraelu. Uczestnikami Brave Kids byli uczniowie Szkoły Sztuk Performatywnych Matte Asher w kibucu Gaton, w której dzieci i młodzież poznają współczesny taniec najwyższych lotów. Wspólnie z nimi przyjechały dzieci z sąsiedniej szkoły Rabeha Morkus. Pod okiem palestyńskiej tancerki dzieci uczą się łączyć tradycyjne formy baletowe, rytuały arabskie z elementami współczesności. Dzięki temu tworzą wyjątkowy język, który wyraża arabską wrażliwość i bogactwo kultury. Dzieci żydowskie wspólnie z arabskimi biorą udział w przygotowanym dla nich kursie tańca, dzielą się swoimi umiejętnościami, a przede wszystkim mają szansę na budowanie prawdziwych relacji ponad podziałami etnicznymi. Liderem grupy jest Rabeah Roby. Iran – Donya Children Research Institute Centrum badań nad dziećmi w Teheranie powstało, by uświadamiać mieszkańcom Iranu, że wychowanie w pokoju jest elementarną wartością każdego człowieka. Przykładową akcją Działaczy tego NGO to zebranie atrybutów dzieciństwa – bajek, zabawek, gier czy strojów – od starożytności do czasów irańskiej rewolucji islamskiej – by udowodnić, że od wieków ich kultura nastawiona była na pokój. W państwie skonfliktowanym nie tylko ze światem Zachodu, ale również wewnętrznie, niezwykle ważne jest przywrócenie wartości życia bez nienawiści. Grupa z wielką determinacją dążyła do udziału w Brave Kids, gdyż jak mówi dr Nasser Yousofi: udział w projekcie poprowadzi nas do pokoju i porozumienia ponadnarodowego. Co więcej będzie on szansą by przedstawić nas jako pokojowo nastawionych Irańczyków. Uczestnicy Brave Kids 2013 to dzieci w wieku 12–14 lat, które przedstawiają bogatą kulturę perską poprzez muzykę, teatr, taniec, zabawy folkowe i literaturę dziecięcą. Liderką grupy jest Roxana Mehrafzoun. 33 Marek Kotula Audiodeskrypcja – włączanie do kultury. O konieczności edukacji filmowej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością wzroku Audiodeskrypcja [AD] – przekład treści obrazu na słowa. Werbalny opis warstwy wizualnej spektakli teatralnych, produkcji audiowizualnych, sztuk plastycznych oraz wydarzeń widowiskowych sprawia, iż stają się one dostępne osobom niewidomym i słabowidzącym5. Podczas audiodeskrypcji opisywane są ważne, znaczące informacje wizualne takie jak: język ciała, wyraz twarzy, przebieg akcji, sceneria, kostiumy. Zwięzłe, obiektywne opisy scen pozwalają osobie niewidomej podążać za rozwijającym się wątkiem historii oraz usłyszeć i zrozumieć, co dzieje się na scenie, ekranie, obrazie. Audiodeskryptor – osoba, która pisze i redaguje treść skryptu oraz odczytuje go dostosowując ton i tempo głosu do produkcji audiowizualnej6. Osoby niewidome mogą włączyć się w odbiór treści wizualnych będących domeną naszej kultury. Technika audiodeskrypcji oraz jej zastosowanie rozwiały już wszelkie nasze wątpliwości i utwierdziły w przekonaniu, że we wszystkich działaniach prezentujących audiowizualny dorobek naszej kultury mogą uczestniczyć osoby niewidome i słabowidzące. Do momentu, w którym udostępnianie sztuk wizualnych osobom z niepełnosprawnością wzroku stało się akceptowanym i pożądanym zjawiskiem, minęło stosunkowo dużo czasu. Wciąż dostrzegalny jest brak standaryzacji audiodeskrypcji i zbyt małe zaangażowanie osób związanych z oświatą i kulturą w lobbowanie na rzecz przepisów prawnych, które sprzyjałyby zwiększeniu ilości tekstów audiowizualnych przystosowanych do odbioru przez osoby z niepełnosprawnością wzroku oraz wymagałyby wdrożenia długofalowych, wieloetapowych programów służących edukacji kulturalnej tej grupy. Przedsięwzięcia kulturalne z audiodeskrypcją jako integralnym składnikiem ciągle jeszcze pozostają rzadkością, a kiedy się pojawiają, mają zwykle charakter jednorazowy lub co najwyżej sporadyczny. Dla wielu ośrodków kultury, kin, teatrów osoby niewidome i słabowidzące wciąż pozostają marginalną, a tym samym nieliczącą się grupą odbiorców. Audiodeskrypcja ciągle jeszcze jest zjawiskiem nowym, znajduje się dopiero na drodze do upowszechnienia. Jej standaryzacja powinna być naturalną koleją rzeczy. Spróbujmy wyobrazić sobie nas samych w sytuacji utraty wzroku i odcięcia od obrazu, filmu, fotografii, sztuk wizualnych, a zatem tych wszystkich zjawisk, które są integralną częścią naszego społeczeństwa: które je scalają, umożliwiają komunikację, szeroko rozumiane poznanie, które w końcu kształtują nas samych. Czy nie życzylibyśmy sobie wówczas dostępu do tej sfery życia? 5 Standardy tworzenia audiodeskrypcji do produkcji audiowizualnych, oprac. B. Szymańska i T. Strzymiński, Fundacja Audiodeskrypcja, 2010 – http://www.audiodeskrypcja.org.pl/standardy-tworzenia-audiodeskrypcji/do-produkcji-audiowizualnych.html 6 Tamże. 34 35 Edukacja audiowizualna powoli staje się jednym z elementów w szkolnej edukacji, a sam film zaczyna być doceniany jako nośnik uniwersalnych treści i narzędzie poznania. Szeroko promowana edukacja filmowa dzieci i młodzieży, która zyskuje rangę ogólnopolskich projektów i wdrażana jest w wielu instytucjach kultury, a coraz częściej również w sieciach kinowych multipleksów, kontrastuje z brakiem elementarnej edukacji filmowej, która byłaby skierowana do dorastającego pokolenia osób niewidomych i słabowidzących. Język obrazów to język społeczny. Na równi z wieloma innymi zjawiskami integruje ludzi. Wyłączając osoby niewidome z tego podstawowego kodu porozumienia, wykluczamy je ze wspólnoty. Odbieramy im sensy, którymi my sami się komunikujemy, wtórnie ograniczamy ich percepcję, odbieramy możliwość wypowiadania się, a przez to – możliwość udziału w tworzeniu społeczeństwa; odgraniczamy się od nich dosłownie – osoby niewidzące, fizycznie nie są obecne wśród nas. Nas samych powszechna dostępność treści audiowizualnych czyni w pewnym sensie nieświadomymi ich odbioru. Wizualne i sensualne nasycenie przestrzeni wymaga raczej wyboru i selektywnego postrzegania. Tymczasem sytuacja osoby niewidomej jest diametralnie różna. Utrata wzroku wymaga ponownego „uczenia się” świata. Utrudnienie w rozpoznawaniu przedmiotów, niedostateczna interpretacja zjawisk, czy przede wszystkim zaburzenie orientacji w przestrzeni to dojmujące problemy, z którymi osoby dotknięte niepełnosprawnością wzroku muszą borykać się na co dzień. Pozornie wydawać by się mogło, że dostęp do kultury i sztuki jest sprawą drugorzędną, że nie idzie w parze z „realnymi” potrzebami osób niewidomych. Zwykło się uważać, że zapewnienie podstawowej opieki powinno być wystarczające. Nie bierze się jednak pod uwagę, jak istotny w zapewnieniu prawidłowych relacji społecznych jest kontakt ze sztuką. Mając zapewniony dostęp do wszelkich dóbr kultury, nie doceniamy jej niebagatelnego znaczenia dla osób, które obcowania ze światem sztuki zostały pozbawione. Nie bierze się pod uwagę nie tylko tego, że możliwość uczestniczenia w wydarzeniach społecznych jest niezbywalnym prawem wszystkich, ale również tego, że dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością wzroku takie uczestnictwo może pełnić także fenomenalną rolę terapeutyczną. Odebranie im takiej możliwości jest równoznaczne z wykluczeniem ich z życia społecznego. Najdotkliwiej ten stan w przyszłości może odczuć dorastające pokolenie – jeśli nie uda nam się zapewnić dzieciom i młodzieży cierpiącym na ubytek lub brak wzroku przemyślanej edukacji wizualnej, która w przyszłości zaowocuje pełnoprawnymi i przede wszystkim świadomymi odbiorcami wszelkich audiowizualnych komunikatów. Audiodeskrypcja funkcjonuje na świecie od ponad 32 lat. To już ugruntowana i niewzbudzająca żadnych wątpliwości praktyka. Ma nie tylko swoją historię, ale również swoich bohaterów, dlatego warto opisać, jak się to wszystko zaczęło. Światowym pionierem w dostarczeniu pierwszego słownego opisu przystosowanego dla osób niewidomych i słabowidzących były Stany Zjednoczone. To właśnie w Stanach, w 1981 r., w waszyngtońskim teatrze Arena Stage, Margaret Pfanstiehl i jej mąż Cody Pfanstiehl, opracowali i zaprezentowali system narracji symultaniczny z prezentowanym przedstawieniem teatralnym. Jeszcze wówczas audiodeskrypcja została odczytana „na głośnikach”. Ale już niespełna dziesięć lat później, ponad 50 różnych placówek udostępniało swój repertuar, wzbogacając go o audiodeskrypcję. Margaret Pfanstiehl w sposób niezwykle wszechstronny przyczyniła się do wdrażania audiodeskrypcji, szczególnie w operze. Ale nie tylko. Jej starania o udostępnienie audiodeskrypcji w telewizji zostały w 1990 r. uhonorowane Nagrodą Emmy, a rozprzestrzenienie się audiodeskrypcji na świecie było już tylko kwestią czasu. W połowie lat 80. technika przekładu obrazu na słowa dotarła do Europy i na scenę brytyjskiego teatru Robin Hood. Tam, osoby niewidome i słabowidzące mogły już uczestniczyć w przedstawieniu dzięki zakładanej na ucho słuchawce z miniaturowym odbiornikiem. Doskonałym rozwiązaniem regulującym i stabilizującym wdrażanie audiodeskrypcji była funkcjonująca w Wielkiej Brytanii ustawa antydyskryminacyjna. I to właśnie Wielka Brytania stała się absolutnym liderem w udostępnianiu audiodeskrypcji i – co równie ważne – w informowaniu o niej. Osoby niewidome i słabowidzące już od 1968 r. mogą korzystać z pomocy specjalistów z Królewskiego Narodowego Instytutu Niewidomych (Royal National Institute of Blind People). Instytut nie tylko udziela wsparcia, informacji i porad, ale także dąży do pewnych ustaleń legislacyjnych, które objęłyby swym zasięgiem cały kraj. Dzięki takiemu połączeniu usług i ich standaryzacji konkretne działania w sferze dostępu do audiodeskrypcji mogą uzyskać swój wymierny rezultat. I z całą pewnością jest to model ze wszech miar godny uwagi, z którego powinniśmy umieć czerpać przykład. Działania zapobiegające wykluczaniu i dyskryminacji osób niepełnosprawnych przyspieszyły i znacznie ułatwiły wykonanie kolejnych kroków. Dobrym rozwiązaniem okazały się dyrektywy prawa unijnego, które rozpoczęły proces udostępniania audiodeskrypcji również w naszym kraju. A na audiodeskrypcję musieliśmy czekać... 25 lat od chwili, kiedy po raz pierwszy pojawiła się na świecie. Pierwszy w Polsce pokaz, adresowany do szerszego grona odbiorców odbył się 27 listopada 2006 r. w białostockim kinie „Pokój”. Dzięki zastosowaniu techniki audiodeskrypcji, niewidomi wzięli udział w pokazie filmu Michała Kwiecińskiego – „Statyści”. To wydarzenie zainaugurowała Fundacja Audiodeskrypcja z Białegostoku, która jako pierwsza w naszym kraju zaczęła profesjonalnie zajmować się tym tematem. Rok później miała miejsce emisja pierwszego w Polsce serialu telewizyjnego z audiodeskrypcją. W tym samym roku zaudiodeskrybowano pierwszy mecz piłki nożnej. Kolejnym wydarzeniem był pierwszy spektakl teatralny, a w kolejnym roku premiera DVD pierwszego filmu z audiodeskrypcją i napisami dla niesłyszących. Rok 2009 to inauguracja pierwszej wystawy sztuk plastycznych z audiodeskrypcją, która odbyła się w białostockiej Galerii Arsenał. Ta garść dat ilustruje tempo i kierunek rozwoju tego zjawiska. W tej chwili audiodeskrypcja jest dostępna (w ograniczonym niestety zakresie) w kinie, telewizji, teatrze, operze, muzeach i galeriach, na płytach DVD, w przewodnikach, podczas wycieczek turystycznych, w trakcie imprez sportowych, na stronach internetowych, w grach komputerowych. Jak zaznaczyłem wcześniej, są to z reguły działania okazjonalne, bardziej lub mniej cykliczne. Jedno jest pewne: posiadamy już na tyle stabilną bazę i wystarczający zakres wiedzy, aby zacząć działać zdecydowanie i metodycznie. To znaczy: objąć programem edukacji filmowej dzieci i młodzież z niepełnosprawnością wzroku i sformułować program, który przygotowałby tę niemałą przecież grupę do funkcjonowania w świecie treści 36 37 wizualnych. Przez edukację filmową dzieci i młodzieży rozumiem kompleksowe poznanie historii kina i podejmowanej przez kino problematyki, rozkodowanie i przyswojenie języka filmu oraz poznanie zasad prawidłowego zastosowania audiodeskrypcji. To bardzo ważne, jeśli chcemy upowszechnić pewien standard wszechstronnego i kontekstowego poznawania medium filmowego. Biorąc pod uwagę zmieniającą się sytuację osób niewidomych w dostępie do kultury, fundamentalnym problemem staje się „niesymetryczność” przekazywanych treści audiowizualnych z kompetencjami odbioru. Ten problem dotyczy szczególnie dzieci i młodzieży pozbawionych do niedawna możliwości uczestniczenia w projekcjach filmowych, a tym samym stających przed niezwykle trudnym wyzwaniem, często przerastającym posiadane umiejętności. Edukacja filmowa z całą pewnością pozwoliłaby na zmniejszenie przepaści dzielącej tę wykluczoną grupę dzieci i młodzieży od ich pełnosprawnych rówieśników. Uczestniczenie w projekcji kinowej to nie tylko jedno z piękniejszych doświadczeń wspólnotowości, ale także niezwykle inspirujący proces poznawczy. Historia kina to przecież wgląd w minioną epokę i najbardziej aktualna diagnoza współczesności. Opowieści filmowe budują obraz życia: ukazują zmieniające się mody, przeobrażenia społeczne, unaoczniają wzory i modele społeczeństwa. Problemy i zagadnienia filmowych historii pomagają zrozumieć siebie i świat. Nie tylko pozwalają rozstrzygać dylematy moralne, ale i ugruntowują światopogląd. Język filmu, precyzyjnie oddany za pomocą audiodeskrypcji, może kreować różnorodność postrzegania, oddawać wielowymiarowość perspektywy obrazu, jak również uświadamiać zjawisko kreacji artystycznej, a wiedza na temat standardów tworzenia audiodeskrypcji pozwoliłaby rozróżnić dobry tekst od przeciętnego, wywierając tym samym presję w samym środowisku audiodeskryptorów i obligując ich do przestrzegania prawideł swojej profesji. Edukacja wizualna w szerokim pojmowaniu tego słowa, a w węższym zakresie edukacja filmowa, jest początkiem procesu, dzięki któremu dzieci i młodzież z problemami wzroku poczują się bezpiecznie i komfortowo w trakcie uczestniczenia w każdym „wydarzeniu” społecznym. A jak możemy działać w praktyce? Wspomniana już Fundacja Audiodeskrypcja, od lat propagująca tę technikę, opracowuje szereg działań edukacyjnych dla dzieci i młodzieży. Jednym z nich jest np. dotykowa paleta barw. Wśród osób niewidomych są zarówno osoby całkowicie niewidome od urodzenia, jak i osoby ociemniałe, czyli te, które straciły wzrok po piątym roku życia i zachowują pamięć wzrokową. [...] U osób niewidomych od urodzenia rekonstrukcja umysłowa pojęć przekazywanych werbalnie prowadzi do powstawania tzw. wyobrażeń surogatowych – zastępczych, funkcjonujących, jako substytuty psychiczne treści wizualnych5. Dotykowa paleta barw może dostarczyć takich właśnie wyobrażeń „zastępczych”, gdyż dzięki niej możliwe staje się doświadczenie barwy. Paleta bazuje na trzech kolorach podstawowych. Dzięki zjawisku absorpcji, w tym wypadku polegającemu na pochłanianiu światła, dotykowa paleta barw pozwala doświadczyć „obecności” barwy. Zasada działania jest bardzo prosta. Każdy z kolorów przedstawiony jest za pomocą innego materiału (tkanina o różnej grubości i fakturze). Dwa kolory skrajne to biel i czerń. Jeśli uznamy, że światło jest strumieniem cząstek o określonej długości fal, a częstotliwość fal określa splot nitek materiału, będzie nam łatwo zrozumieć podstawową zasadę działania palety. Krótka fala zagęszcza splot nitek tworząc chłodne barwy (kolor biały określony jest gęstym splotem lnu i bawełny). Im dłuższa fala, tym zwiększa się grubość tkaniny – długie fale zmiękczają materiał, a w połączeniu z dotykiem tkanina „zachowuje się” w określony sposób, np. materiał polaru „oddaje” ciepło i kojarzony jest z czerwienią. Dzięki takiemu właśnie tekstylnemu doświadczeniu, ciepło czerwieni tworzy korelacje z uczuciami miłości, gniewu, kojarzone jest też z ogniem, żarem, krwią. Kolor czarny pochłania najdłuższe fale i doświadczany jest za pomocą puszystej, grubej tkaniny. Barwa niebieska kojarzona jest z niebem, morzem, poczuciem chłodu. Kolor żółty po dodaniu błękitu ochładza się, po skojarzeniu z czerwienią, ociepla. Dzięki takim zabiegom możemy otrzymać również kolory pośrednie. Wzorzystość oddaje się przy pomocy tkaniny złożonej z nici o różnych grubościach. Ciekawym zabiegiem jest również perspektywa dźwiękowa, dzięki której można lokować przedmioty i kształty w przestrzeni, a także tworzyć wyobrażenie zanikania i rozmywania się barw. Wszystkie te zabiegi mają prowadzić do wszechstronnego i wielopoziomowego wniknięcia w wizualną materię otaczającego świata, stanowiąc zarazem doskonałe przygotowanie do wdrożenia już bardziej kompleksowego programu edukacji filmowej. Nie każda osoba niewidoma polubi audiodeskrypcję w pierwszym z nią zetknięciu. To naturalna reakcja na pewnego rodzaju „inwazję” w indywidualny sposób percypowania właściwy osobom niewidomym. Zdecydowana jednak większość, jak pokazują statystyki, uważa tę technikę za najdoskonalsze narzędzie udostępniania treści audiowizualnych. A dobra audiodeskrypcja jest techniką „transparentną”. To znaczy, że jej mechanizm nie jest rejestrowany w odbiorze, a głos lektora odczytującego tekst audiodeskrypcji staje się integralną częścią przekazu. Szacuje się, iż w nowoczesnych społeczeństwach problemy ze wzrokiem ma minimum 20% populacji. Według danych Europejskiego Związku Niewidomych [ang. European Blind Union] liczba ta może przekraczać nawet 30% przeciętnego europejskiego społeczeństwa. Ze względu na rozwój cywilizacji i starzenie się społeczeństwa obserwuje się wzrost problemów ze wzrokiem zarówno u dzieci, jak i osób starszych. Badania przeprowadzone w Polsce w ostatnich latach u dzieci w wieku szkolnym potwierdzają wzrastającą tendencję do rozwoju takich wad wzroku jak nadwzroczność lub krótkowzroczność. Około 40% młodzieży wymaga korekcji okularowej. Dodatkowo istnieje jeszcze grupa dzieci i młodzieży, która choć nie podlega korekcji okularowej, to jednak widzi nieprawidłowo5. Te dane mogą niepokoić, ale najbardziej rozsądną reakcją powinno być niedopuszczenie do sytuacji, w której osoby już dotknięte nieodwracalnym ubytkiem wzroku lub jego brakiem poczułyby się zagubione w świecie treści wizualnych. Musimy sobie również uświadomić, że odcinając osoby z niepełnosprawnością wzroku od świata kultury i sztuki, tracimy uważnych i refleksyjnych odbiorców, mogących wnieść swoją własną, często nieporównanie bogatszą obserwację. Utrata wzroku nie musi być jednoznaczna z pozbawieniem osób niewidomych wizualnych doznań estetycznych. Naszym obowiązkiem i jednocześnie wyzwaniem jest tylko właściwy opis audiodeskryptorski. 5 5 Tamże. Tamże. 39 Małgorzata Strońska-Zaremba (współpraca: Karolina Augustyniak, Anna Zasada) Edukacja kulturalna przeciw wykluczeniom Wykluczenie społeczne rozumiane jest jako proces kumulacji sytuacji materialnej (ubóstwo) oraz braku lub ograniczenia relacji społecznych (izolacji społecznej). Dróg do powstania tej sytuacji jest wiele: bezrobocie, sytuacja rodzinna, niepełnosprawność, wiek, pochodzenie zarówno społeczne, jak i geograficzne itd. Zagrożona przynajmniej jedną z trzech form ubóstwa lub izolacją społeczną (co w prostej drodze prowadzi do wykluczenia społecznego) jest co najmniej 1/3 społeczeństwa5. Niekorzystne zjawiska współwystępujące z biedą prowadzą do znaczącego ograniczenia możliwości uczestnictwa w wielu sferach życia, spychając osoby nimi dotknięte na margines życia społecznego. Wykluczenie społeczne to również brak lub ograniczenie możliwości uczestnictwa, korzystania i tworzenia dóbr kultury, które powinny być dostępne dla wszystkich. Tylko 7,9% osób uczęszcza na zajęcia artystyczne lub hobbystyczne oraz imprezy organizowane przez domy i ośrodki kultury, z czego większość incydentalnie, 1–3 razy w roku6. Zbigniew Kwieciński pisze o wykluczeniu jako o utracie szansy, szczególnie odnosi się do wykluczania uczniów z dostępu do kultury symbolicznej. Mówiąc o złu wykluczenia, podkreśla jego społeczny i moralny wymiar, ponieważ ludzie, którzy są wykluczeni z uczestnictwa w kulturze symbolicznej skazani są na obniżenie jakości życia oraz są podatni na wszelkiego rodzaju manipulacje. Słowo „wykluczenie” z jednej strony stało się terminem modnym i można znaleźć różne jego definicje, bogata jest literatura przedmiotu, z drugiej strony pojęcie to jest krytykowane jako mało precyzyjne. W moim odczuciu potocznie osoba wykluczona kojarzy nam się po prostu z osobą biedną, może niepełnosprawną. Pojęcie biedy jest również względne, inaczej definiujemy osoby ubogie w Europie, a inaczej w krajach Trzeciego Świata, gdzie wiele milionów ludzi musi przeżyć za mniej niż dolara dziennie. Są niepełnosprawni zamknięci w swoich domach, a są i takie osoby jak Nick Vujicic, który, choć nie ma rąk i nóg, jest międzynarodowym mówcą motywacyjnym, potrafi pływać, surfować, pisze książki, gra w filmach. Wdawanie się w spory akademickie dotyczące znaczenia tego terminu nie ma dużego znaczenia, gdyż dla mnie pozytywnym aspektem pojęcia „wykluczenie” jest jego nośność, siła, która pobudza do działania. Dla działacza społecznego przeciwdziałanie wykluczeniom nie jest pustym hasłem. Mój artykuł jest pisany z punktu widzenia osoby, która działa i wierzy, że przez swoją pracę może uczynić świat choć trochę lepszym. Edukacja kulturalna nie może stać się dobrem luksusowym ma do niej prawo każde dziecko: to motto zachęcało mnie i mój zespół do działania przez ostatnie 15 lat. Dzieci i młodzież ze środowisk zagrożonych wykluczeniem to grupa, którą nasze Centrum chciałoby objąć szczególną opieką. Ja i mój zespół mamy takie poczucie, że zawsze można by zrobić 5 Jakość życia. Kapitał społeczny, ubóstwo i wykluczenie społeczne w Polsce, Główny Urząd Statystyczny. Urząd Statystyczny w Łodzi, Warszawa 2013, s. 60. 6 Uczestnictwo ludności w kulturze w 2009, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2012, s. 67. 40 41 więcej, że to ciągle za mało: jednak nawet Matce Teresie z Kalkuty zarzucano, że jej praca w Indiach jest kroplą w oceanie potrzeb (na co reagowała stwierdzeniem: „to prawda, lecz ocean byłby uboższy o tę kroplę”). W niniejszym artykule pragnę podzielić się dobrymi praktykami Wrocławskiego Centrum Twórczości Dziecka, opiszę tę „kroplę”, o którą nasza organizacja starała się wzbogacić ocean potrzeb. Od wielu lat prowadzimy projekty artystyczne wspierające dzieci i młodzież o mniejszych szansach, pochodzące z rodzin wielodzietnych oraz działania międzypokoleniowe, która mają m.in. na celu wzmocnienie więzi rodzinnych i międzyludzkich. Pragniemy, aby tych działań było coraz więcej. Chcemy się dzielić naszym wieloletnim doświadczeniem oraz poznawać metody pracy innych. Przed edukacją kulturalną stawiane są współcześnie nowe zadania, jednym z istotniejszych jest właśnie przeciwdziałanie wykluczeniom. WARSZTATY ARTYSTYCZNE DLA DZIECI Z RODZIN WIELODZIETNYCH Od 2005 r. realizujemy warsztaty artystyczne dla dzieci z rodzin plus (3 i więcej dzieci). Projekt jest realizowany w 3 grupach wiekowych. W roku szkolnym odbywają się warsztaty teatralne, które kończą się spektaklem na profesjonalnej scenie, w trakcie wakacji realizowane są warsztaty plastyczne, zakończone wystawą. Corocznie obejmujemy działaniami około 120 dzieci. W tej grupie z reguły dzieci mają mniejsze szanse na rozwój osobistych zainteresowań i twórczość kulturalną. Wsparcie rodziny wielodzietnej jest istotne z punktu widzenia przyszłości naszego społeczeństwa, szczególnie w kontekście ujemnego przyrostu naturalnego. Doskonale zdajemy sobie sprawę, jak wielkim wyzwaniem jest wychowywanie kilkorga dzieci. Wyjście do kina to dla 5-osobowej rodziny często wydatek przekraczający możliwości finansowe rodziców, dlatego aktywności kulturalne są często skreślane w pierwszej kolejności z koszyka potrzeb. Jednym z głównych zadań, jakie stawiamy sobie, jest stworzenie nowych, dostępnych możliwości w aktywnym uczestnictwie w edukacji kulturalnej, przygotowanie uczestników projektu do samodzielności, rozbudzenie zainteresowań i motywacji do samorealizacji. Zadaniem projektu jest również wzmocnienie poczucia własnej wartości dzięki osiągniętym sukcesom (występ na profesjonalnej scenie). Na finały zapraszamy nie tylko rodziców, ale również nauczycieli, aby wzmocnić pozycję dzieci w klasie. Oferta działań teatralnych w naszym Centrum spotyka się z dużym zainteresowaniem i jest unikatowa w mieście. We Wrocławiu działa program RODZINA PLUS realizowany przez Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej. Nasza organizacja współpracuje z tym programem. Projekt dofinansowany jest ze środków Gminy Wrocław. 42 43 DZIAŁANIA MIĘDZYPOKOLENIOWE „Teatr dla Trzech Generacji” Teatr dla Trzech Generacji to projekt skierowany do rodzin trzypokoleniowych: dzieci, rodziców i dziadków oraz samotnych ludzi starszych zamieszkałych w Domach Pomocy Społecznej, a także młodzieży i studentów. W trakcie cotygodniowych warsztatów przygotowywane są spektakle, prezentowane następnie podczas uroczystego finału. Inspirując się podobnym projektem zorganizowanym przez Musisches Zentrum Wien, Wrocławskie Centrum Twórczości Dziecka już od grudnia 2006 r. zaprasza trzy pokolenia do działań artystycznych na prawdziwej scenie teatralnej. Seniorzy (a zwłaszcza ci pozostający pod opieką DPS) są grupą, która traci możliwość współuczestniczenia w pełni w życiu społecznym, pozostaje na marginesie nieformalnych więzi społecznych. Źródłem problemów tych osób jest głównie trudność w dostosowaniu się do zachodzących zmian, ich zrozumieniu, niewielka reprezentacja środowiska, brak doświadczenia w funkcjonowaniu w społeczeństwie obywatelskim. Dochodzące do tego inne ograniczenia, jak zła sytuacja zdrowotna i finansowa, często samotność, to przyczyny niewielkiej aktywności społecznej osób starszych. Poprzez nasze działania chcieliśmy stworzyć warunki sprzyjające aktywizacji i samorozwojowi osób starszych w międzypokoleniowym gronie, zwiększyć różnorodność form spędzania czasu wolnego, wzmocnić aktywność osób trzeciego wieku i zaangażowanie ich w aktywne życie społeczne, by mogli lepiej, sprawniej, szczęśliwiej funkcjonować w swoich środowiskach, kształtować świadomość i nową kulturę relacji międzypokoleniowych, dostrzec podobieństwa i różnice międzypokoleniowe. Kontakt z osobami starszymi ma kształtować w młodszych pokoleniach pozytywne postawy wobec starości oraz świadomość, jak ogromną wartość dla życia społecznego mają ich wiedza i doświadczenie. Celem spotkań warsztatowych, oprócz zabawy w teatr oraz pracy nad warsztatem aktorskim, jest integracja międzypokoleniowa, wzmocnienie więzi rodzinnych, a także kształtowanie u ludzi młodych i dzieci troski o ludzi starszych i samotnych. Co więcej, jeśli chodzi o warsztaty prowadzone w DPS, najistotniejszym założeniem projektu jest nawiązanie serdecznych znajomości z mieszkańcami oraz przywrócenie społeczeństwu osób, które przez swoją starość zostały zepchnięte na jego margines. Teatr dla Trzech Generacji jest to więc szansa, aby rodzina nauczyła się wspólnie spędzać czas w sposób kreatywny, ucząc się od siebie nawzajem. Bardzo często okazuje się, że jest to jedyna okazja, aby pobyć razem, a nie obok siebie oraz poznać siebie w zupełnie nieoczekiwanych sytuacjach i rolach. W trakcie projektu trwającego około 3 miesięcy praca przebiega równolegle w kilku grupach. Jedna grupa, do której rekrutujemy rodziny trójpokoleniowe, spotyka się w siedzibie Wrocławskiego Centrum Twórczości Dziecka na ul. Kuźniczej. Pozostałe – w domach pomocy społecznej. W DPS nasz projekt zagościł po raz pierwszy w 2010 r. i dzięki odniesionym sukcesom z radością kontynuujemy taką współpracę. Dla ludzi starszych i samotnych spotkania z drugim człowiekiem, a przede wszystkim z maluchami, które biegają radośnie w trakcie zajęć, są źródłem ogromnej radości. W trakcie cotygodniowych warsztatów we wszystkich grupach przygotowywane są spektakle, które prezen- 44 45 tujemy szerszej widowni, bliskim i znajomym uczestników, podczas uroczystego finału kończącego projekt. Projekt jest dofinansowany ze środków Gminy Wrocław. „Sztuka zmienia i łączy pokolenia” Istotą projektu była organizacja międzypokoleniowych warsztatów teatralnych i filmowych dla rodzin wielopokoleniowych, osób dorosłych i studentów oraz seniorów z wrocławskich Domów Pomocy Społecznej (Dom Pomocy Społecznej Zgromadzenia Sióstr Franciszkanek Matki Bożej Nieustającej Pomocy oraz Miejskie Centrum Usług Socjalnych). W pierwszym etapie projektu zostały przeprowadzone dwa weekendy warsztatów integracyjnych. W ich trakcie uczestnicy mieli okazję poznać nowe techniki i metody pracy artystycznej, z drugiej strony warsztaty miały na celu z pojedynczych uczestników stworzyć trzy zespoły, które dobrze się ze sobą bawią i chętnie współpracują. Na zakończenie projektu „Sztuka zmienia i łączy pokolenia” w trzech grupach, które pracowały razem przy przygotowaniu spektakli teatralnych i filmów, przeprowadzono ankiety i zabawy ewaluacyjne, które miały potwierdzić, czy udało się nam osiągnąć zakładane rezultaty. Na ich postawie możemy potwierdzić, że osiągnęliśmy wymienione poniżej cele: Nauka współpracy z innymi na płaszczyźnie twórczej oraz zawiązanie więzi międzypokoleniowych: uczestnicy podkreślali, że projekt stał się dla nich okazją do poznania nowych ludzi, nawią- zania przyjaźni. Zaznaczano, że podczas warsztatów panowała twórcza atmosfera, a spotkania były okazją do dobrej zabawy. Młodsi uczestnicy mogli nauczyć się wrażliwości na potrzeby osób starszych, poznali wartość satysfakcji ze współdziałania i pomagania starszym. Kontakt z seniorami bardzo pozytywnie wpłynął także na dzieci, które mogły zyskać świadomość istnienia takich instytucji, jak domy pomocy społecznej i poznać lepiej osoby mieszkające w nich na co dzień. Dzięki zajęciom w grupach wielopokoleniowe rodziny miały okazję spędzić ze sobą więcej czasu i lepiej się poznać (rodzice i dziadkowie w ankietach zaznaczali, że dzięki wspólnemu działaniu warsztatowemu lepiej rozumieją swoje dzieci i wnuki i dobrze się z nimi dogadują). Dzięki wspólnym działaniom uczestnicy uczyli się empatii, asertywności, poznawali wartość regularnej życiowej aktywności. Instruktorzy zaś dbali o to, by wszyscy czuli się potrzebni i docenieni, wzmacniali wiarę we własne możliwości. Indywidualny rozwój uczestników poprzez działania poznawcze, teatralne i filmowe: uczestnicy podkreślali, że dzięki udziałowi w projekcie mogli przełamać nieśmiałość poprzez przygotowania i sam występ na scenie, przekonali się o tym, że warto podejmować nowe wyzwania. Seniorzy często podkreślali, że dzięki zajęciom teatralnym mogli rozwijać indywidualne talenty sceniczne, które przejawiali w latach szkolnych, a które z różnych względów musieli później porzucić. Warsztaty stały się nowym, niekonwencjonalnym sposobem spędzania wolnego czasu, okazją do odkrycia w sobie predyspozycji do występowania na scenie. Uczestnicy uczyli się akceptacji dla inności, życzliwości i szacunku, otwierania się na różne dziedziny sztuki (np. tworzenie filmów fabularnych i animowanych). Podczas występów na scenie uczestnicy mieli okazję sprawdzić się w różnych rolach, np. kreując kilka postaci. 46 47 Zapobieżenie marginalizacji seniorów w dziedzinie kultury oraz wyciągnięcie z izolacji osób mieszkających w DPS: warsztaty pozwoliły na to, by seniorzy mieli kontakt z przedstawicielami innych pokoleń, nie czuli się wykluczeni ze społeczeństwa, samotni. Z ich wypowiedzi podczas spotkań ewaluacyjnych należy wnioskować, że każde spotkanie w ramach projektu było wyczekiwane z wielką niecierpliwością i było źródłem radości i satysfakcji. Podczas jednej z zabaw zanotowano słowa i wyrażenia, które kojarzyły się seniorom z warsztatami: wrażliwość, pamięć, radość, miłe spotkanie, wesołość, czas; „miło jest spotykać się z zespołem”, „chciałabym spotykać się częściej”. W ankietach zanotowano zaś, że projekt był w wielu przypadkach jedyną okazją na kontakt z teatrem od czasów wczesnej młodości seniorów. Projekt umożliwił seniorom z domów pomocy społecznej kontakt z osobami z zewnątrz nie tylko na terenie DPS-ów, ale i poza nimi (pokazy finałowe spektakli odbywały się na profesjonalnej scenie teatralnej w siedzibie Wrocławskiego Centrum Twórczości Dziecka). W wielu przypadkach seniorzy deklarowali chęć udziału w kolejnych edycjach projektu, zaznaczając, że będzie im brakować regularnych spotkań. Seniorzy mieli również okazję lepiej poznać siebie nawzajem. Dzięki projektowi „Sztuka zmienia i łączy pokolenia” mogli również realizować swoje zainteresowania. Projekt „Sztuka zmienia i łączy pokolenia” był dofinansowany ze środków Programu Aktywności Społecznej Osób Starszych Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej. Projekt został wpisany do Złotej Księgi Dobrych Praktyk Rzecznika Praw Obywatelskich. Zapraszamy do obejrzenia filmów przedstawiających realizację projektu umieszczonych w serwisie Youtube: Sztuka zmienia i łączy pokolenia – etap I, Sztuka zmienia i łączy pokolenia – etap II. PROJEKTY DLA DZIECI Z RODZIN ROMSKICH INTEGRACJA SPOŁECZNA: ZAJĘCIA BREAK DANCE DLA WROCŁAWSKICH ROMÓW Jak to się zaczęło? Przeczytaliśmy w lokalnej gazecie, że grupa młodych Romów na ulicach wrocławskiego Brochowa tańczy na kawałku starego linoleum na ulicy, nie mają instruktora, ale marzą, aby nauczyć się więcej. Wobec takiej pasji nie mogliśmy pozostać obojętni. Odnaleźliśmy chłopców, poszukaliśmy instruktorki. Chłopcy byli zachwyceni, ale wkrótce okazał się, że musimy uczyć się siebie nawzajem. Instruktorka musiała znaleźć asystenta (jako kobieta nie mogła uczyć mężczyzn) nie przewidzieliśmy w kosztorysie pieniędzy na bilety komunikacji miejskiej i chłopcy jeździli „na gapę” i trudno było zmotywować ich do regularności; pomógł zakup atrakcyjnych koszulek na występy. W ramach tego projektu zorganizowaliśmy również naukę tańców cygańskich dla multiplikatorów i warsztaty integracyjne połączone z nauką tańców cygańskich i polskich dla dzieci. Brały w nim udział dzieci z Zespołu Tanecznego NEŁO DROM i Zespołu Przyjaciele Wiolinka. Umiejętności muzyczne i taneczne młodych Romów stanowią silny atut sprzyjający społecznej integracji. W tym projekcie wykorzystaliśmy edukację rówieśniczą – Romowie uczyli swojej kultury nie-Romów. Projekt dofinansowany ze środków publicznych dotacji celowej Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji. „CYGAŃSKIM WOZEM DO KRAINY BAŚNI” – projekt edukacji kulturalnej dla dzieci romskich Kontynuacją powyższego projektu tanecznego były warsztaty teatralno-plastyczne zakończone zbudowaniem widowiska teatralno-tanecznego opartego na bajkach romskich z uroczystym finałem na scenie WCTD. Projekt był realizowanych ze społecznością romską z SP 80 z Brochowa i SP 108 ze Śródmieścia. Projekt wzmocnił w dzieciach romskich chęć poznawania swojej kultury i dzielenia się nią z rówieśnikami – nie-Romami. Celem działań była również promocja kultury romskiej oraz udział Romów w kulturze oficjalnej (udostępnienie sceny Kalambur, wyjścia na spektakle do wrocławskich teatrów). W ramach projektu zrealizowano spektakle, film, wystawę fotograficzną. Przedstawienia zostały pokazane kilkakrotnie, w różnych środowiskach. Ważnym elementem była integracja rówieśnicza dzieci romskich i polskich poprzez wspólne działania artystyczne. Projekt dofinansowany ze środków publicznych dotacji celowej Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji. WARSZTATY DLA ŚWIETLIC ŚRODOWISKOWYCH I MŁODZIEŻOWEGO OŚRODKA SOCJOTERAPII Od 2012 r. przygotowujemy cykle bezpłatnych warsztatów artystycznych (teatralnych i plastycznych) dla dzieci z grup zagrożonych wykluczeniem. Co semestr zapraszaliśmy na nie dzieci i młodzież, która z różnych powodów nie ma możliwości rozwijać swoich pasji i talentów. Z początkiem 2012 r. przygotowaliśmy cykl bezpłatnych warsztatów artystycznych dla dzieci ze Świetlicy Środowiskowej Błogosławionej Matki Teresy. Dzieci uczestniczyły w projekcie z dużym entuzjazmem, co dawało radość również instruktorom i organizatorom. W kolejnych latach przygotowywaliśmy cykle warsztatów teatralnych dla dziewcząt z Młodzieżowego Ośrodka Socjoterapii nr 2. Młodzież, pracując na profesjonalnej scenie, pod kierunkiem instruktorów, przygotowywała spektakle, prezentowane rodzinom i przyjaciołom podczas uroczystych finałów zajęć. „TEATR ZA JEDEN UŚMIECH” „Teatr za jeden uśmiech” to akcja dzieci–dzieciom: corocznie w okresie świąteczno-noworocznym dzieci z WCTD prezentują spektakle w szpitalach. To ważne nie tylko dla małych pacjentów, którzy okres świąteczny muszą spędzić w szpitalu, ale również dla występujących dzieci, które dzięki temu uczą się wrażliwości na drugiego człowieka. Okres ten sprzyja zawsze czynieniu dobra i jest szczególnie ciężki dla tych, którzy muszą przebywać z dala od rodziny. Inspiracją dla tego projektu była akcja realizowana w Wiedniu: „Dzień czerwonych nosów”, czyli dzień, w którym szpitale w Wiedniu odwiedzali klauni. Etiudy lub wspólne warsztaty, dzielenie się radością, jaką niesie taniec, teatr, a przede wszystkim dar serca – to wszystko chcielibyśmy zanieść cierpiącym dzieciom. Integracja dzieci chorych i zdrowych, wspólna zabawa wspiera proces leczenia i rehabilitacji. Akcja cieszy się zainteresowaniem szpitali, a dla młodych ludzi odwiedzających te placówki, spotkania budują nową hierarchię wartości, są szkołą wrażliwości społecznej, otwartości, fundamentem postaw obywatelskich. 48 49 PROJEKTY MIĘDZYNARODOWE REALIZUJĄCE ZAŁOŻENIA EDUKACJI KULTURALNEJ PRZECIW WYKLUCZENIOM Naszymi działaniami wpisujemy się w debatę na temat kształtu współczesnej edukacji, kierując gros naszych przedsięwzięć do młodzieży pozostającej na marginesie oficjalnej edukacji. Stwarzamy młodym znaczne możliwości nabywania umiejętności i kompetencji. Proponujemy uczenie się przez udział w działaniach młodzieżowych stanowiący ważny i efektywny instrument, który służy uatrakcyjnieniu nauki, rozbudzaniu gotowości do uczenia się przez całe życie i integracji społecznej młodzieży. Uczenie się nieformalne umożliwia tej grupie osób nabywanie niezbędnych kompetencji i przyczynia się do jej indywidualnego rozwoju, integracji społecznej i aktywności obywatelskiej, zwiększając w ten sposób jej szanse na znalezienie zatrudnienia. Uczenie się poprzez udział w działaniach młodzieżowych przynosi znaczne dodatkowe korzyści społeczeństwu, gospodarce i samym uczestnikom. Tego rodzaju zajęcia zakładają aktywny udział uczących się osób, są ukierunkowane na nie i prowadzone na zasadzie dobrowolnej, a w związku z tym ściśle powiązane z potrzebami, aspiracjami i zainteresowaniami młodzieży. Stanowią dodatkowe źródło wiedzy i ścieżkę wiodącą do kształcenia formalnego, zajęcia te mają szczególnie istotne znaczenie dla młodzieży z mniejszymi szansami. „The youth theatre in practice” – wielostronna wymiana młodzieżowa (polsko-niemiecko -ukraińsko-mołdawska) Projekt teatralny, którego finał został zorganizowany we Lwowie, dla młodzieży z krajów spoza Unii Europejskiej, która miała utrudnione szanse na realizację swoich pasji z powodu sytuacji geopolitycznej w swoich krajach. Celem projektu była integracja młodzieży z kilku krajów poprzez uczestnictwo w warsztatach teatralnych; przełamywanie stereotypów wynikających z uprzedzeń, budowanie tolerancji oraz świadomości europejskiej. Lwów to miasto z 750-letnią burzliwą historią. Istnieje na pograniczu wschodniej i zachodniej cywilizacji, świata łacińskiego i ortodoksyjnego. Tworzy swoisty tygiel, mieszankę kulturową (zostało wybudowane przez Rosjan, Polaków, Ormian, Żydów, Austriaków i wiele innych narodów). Ta różnorodność kulturowa zdecydowała, że to właśnie we Lwowie odbył się finał międzynarodowego projektu teatralnego dla młodzieży oraz że właśnie to miasto stało się głównym tematem działań teatralnych. Jeszcze przed spotkaniem we Lwowie młodzi uczestnicy projektu w swoich krajach przygotowali przedstawienia opisujące obraz kultury ich kraju, regionu i miasta – były one nie tylko punktem wyjścia do wspólnych warsztatów w międzynarodowych grupach, ale także wspaniałym źródłem wiedzy dla kolegów z innych krajów. Wynikiem wspólnej pracy młodzieży z 4 państw na warsztatach teatralnych, tanecznych, muzycznych i plastycznych był plenerowy spektakl, który został pokazany 24.06.2006 r. we Lwowskim Muzeum Budownictwa Ludowego Szewczenkiwskij gaj w ramach całorocznych obchodów 750-lecia miasta. Dla Polaków, a szczególnie dla wrocławian, podróż do Lwowa miała charakter niezwykle sentymentalny. Zwiedzaliśmy świątynie rożnych wyznań, Muzeum Historii Religii, starówkę oraz Cmentarz Łyczakowski, niesamowite miejsce dla każdego Polaka. Centrum Twórczości Dziecka sąsiaduje z Cmentarzem Orląt Lwowskich, to miejsce również zasługiwało na naszą szczególną uwagę. Młodzi Mołdawianie po raz pierwszy brali udział w międzynarodowym projekcie poza granicami swojego kraju, dla większości był to pierwszy wyjazd za granicę, większość Niemców po raz pierwszy odwiedziła kraj z byłego bloku postsowieckiego. W projekcie wzięło udział 40 uczestników z Polski, Ukrainy, Niemiec i Mołdawii. Projekt zrealizowany ze środków Wspólnoty Europejskiej w ramach Akcji I Programu Młodzież. Multilateralna wymiana młodzieżowa: „Hip-hop Break dance is something you live!” – taneczno-artystyczny projekt dla młodzieży pochodzącej z blokowisk dużych miast. Celem projektu była integracja młodzieży z czterech krajów poprzez działania twórcze (realizacja widowiska) oraz pracę społeczną na rzecz lokalnej społeczności. Wrocławskie Centrum Twórczości Dziecka do projektu zaprosiło młodych ludzi z Francji, Ukrainy i Mołdawii. Zależało nam, by młodzież mogła wyrazić siebie w swoim „języku”, dlatego postawiliśmy na „język” młodzieżowej kultury hip-hopu. Uczestnicy projektu przygotowali (jeszcze w swoich krajach) pokazy taneczne oraz wieczory narodowe, podczas których zaprezentowali swój kraj. Następnie, już podczas pracy w międzynarodowych grupach, szukali wspólnych wartości, które w formie przedstawienia tanecznego pokazali na dwóch pokazach dla społeczności lokalnej w Bar 50 51 cyjne turystycznie, ale niestety ma niewiele do zaoferowania młodym, ambitnym ludziom, którzy z tego powodu wyjeżdżają. Organizacja Kogula powstała w 2006 r. i od tego czasu próbuje „zatrzymać” młodych ludzi na wyspie. Promuje aktywność artystyczną i kulturalną dzieci i młodzieży. Organizuje zarówno warsztaty plastyczne dla młodych ludzi z wyspy, jak również projekty, w które angażuje całą, małą społeczność. Na drugim biegunie jest nasz drugi partner organizacja Age Exchange z Londynu, z wielkiego miasta, wielkich możliwości. Organizacja Age Exchange działa od blisko 30 lat. Realizuje artystyczne projekty międzygeneracyjne, bazujące na wspomnieniach ich starszych uczestników. Dzięki temu nie tylko stara się zachować od zapomnienia rzeczy tak ulotne, jak wspomnienia, ale daje młodzieży możliwość odnalezienia swoich korzeni w tym międzynarodowym i multikulturowym tyglu. „Londyńczyk nie jest zainteresowany wyjazdem i poszukiwaniem innych kultur, bo my wszystko i wszystkich mamy u siebie. Pozostaje tylko otwarte pytanie, czy w tej różnorodności ma miejsce autentyczne spotkanie międzykulturowe. To właśnie dlatego zdecydowaliśmy się przywieźć młodych ludzi do Polski” – powiedział David Savill, dyrektor artystyczny Age Exchange i jeden z liderów projektu. W wymianie wzięły udział trzy grupy młodzieży w wieku 13–18 lat, w sumie 36 uczestników oraz 6 liderów. Efektem końcowym projektu były: etiuda teatralna, etiuda filmowa oraz wystawa prac plastycznych. Wrocław – miasto spotkań – e-book Projekt realizowany przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej w ramach programu „Młodzież w działaniu” oraz ze środków Gminy Wrocław. dzie i we Wrocławiu. Właśnie to widowisko teatralno-taneczne okazało się dla nas szczególnie ważne, stało się swego rodzaju manifestem tolerancji. Pozostając w kręgu kultury hip-hopowej młodzi ludzie, na zakończenie wspólnych warsztatów, wspólnie wykonali „fresk jedności” techniką graffiti. W czasie trwania projektu młodzi ludzie remontowali kapliczki w okolicy Barda, zwiedzali Kłodzko i Wrocław. W projekcie wzięło udział 27 uczestników z Polski, Mołdawii, Ukrainy i Francji. Projekt został dofinansowany ze środków Wspólnoty Europejskiej w ramach Programu Młodzież. Polsko-angielsko-chorwacka wymiana młodzieży „Wrocław – miasto spotkań” – projekt dla młodzieży ze skrajnie różnych środowisk, mimo to zagrożonych wykluczeniem społecznym – młodzież z Londynu pochodziła z trudnych dzielnic, młodzież z Chorwacji z niewielkiej wyspy Brać, gdzie ograniczone są możliwości realizacji swoich zainteresowań. Uczestnictwo w wielonarodowym projekcie wspomaga integrację młodych ludzi, wspólne międzynarodowe działania wspierają młodzież w walce z uprzedzeniami, stereotypami, rasizmem i ksenofobią, pomagają zrozumieć europejską różnorodność, a jednocześnie uświadamiają wspólne dziedzictwo kulturowe. Do udziału w projekcie zaprosiliśmy organizacje z „dwóch światów”. Pierwsza – chorwacka organizacja Kogula – pochodzi z malutkiej miejscowości Postira z jednej z dziesiątek chorwackich wysepek, miejsca, gdzie wszyscy wszystkich znają, a czas płynie wolniej. Z miejsca, które jest atrak- 52 53 W ramach działań charytatywnych udostępniamy również bezpłatne bilety dla ubogich uczniów na spektakle dla klas oraz zapraszamy grupy z domów dziecka i świetlic środowiskowych na spektakle niedzielne. Przekazujemy także zaproszenia na spektakle na festyny osiedlowe czy imprezy rodzinne. „Obrazek wigilijny” – projekt charytatywny pod honorowym patronatem Ministra Nauki, Przewodniczącego Komitetu Badań Naukowych prof. Andrzeja Wiszniewskiego W styczniu 2000 r. dwie grupy WCTD wystawiły spektakl o charakterze jasełkowym pt. „Obrazek wigilijny” w reżyserii Katarzyny Kabat i Teresy Aksinowicz. Przedstawienie cechował wysoki poziom artystyczny. Realizacja przedstawienia nie była jednak celem samym w sobie, przyświecało nam bowiem hasło: „radość tworzenia z radością dzielenia”. Spektakl był grany kilka razy, a zysk ze sprzedanych biletów został przeznaczony na ufundowanie regularnych warsztatów teatralno-plastycznych dzieciom w Domu Dziecka nr 5 przy ul. Chopina. Nasze działania dają dzieciom radość i poczucie odniesionego sukcesu, wzmacniają osobowość, sprzyjają kreatywności. Chcieliśmy więc, aby warsztaty artystyczne stały się udziałem dzieci, które szczególnie potrzebują radości i potwierdzenia, że są dla innych ważne. W czerwcu obie grupy dzieci z domu dziecka i Centrum spotkały się na wspólnym zakończeniu sezonu artystycznego, grały dla siebie nawzajem, wzruszeniom nie było końca. Dzieci z Domu Dziecka po zakończeniu przedstawienia chciały je natychmiast bisować, dzieci z Centrum miały szansę doświadczyć, że ich wysiłek w przygotowanie przedstawienia i pozyskanie środków przyniósł konkretne efekty. PROJEKTY CHARYTATYWNE Szczególnie w trakcie imprez, gdy trafia do nas więcej publiczności: Dzień Dziecka, drzwi otwarte, finały projektów, staramy się uwrażliwiać dzieci na los drugiego człowieka i zwierząt w myśl hasła radość tworzenia z radością dzielenia, staramy się wspierać akcje innych organizatorów. Wśród projektów charytatywnych znalazły się m.in.: • „Gore gwiazda” – dzieci zrealizowały spektakl jasełkowy, w trakcie którego były sprzedawane cegiełki na leczenie dziewczynki chorej na stwardnienie rozsiane; • „Obrazek wigilijny” – ze sprzedanych biletów ufundowaliśmy półroczne warsztaty dla dzieci z domu dziecka. Za ten projekt otrzymaliśmy puchar od Ministra Nauki; • „Serce za serce” – dzieci wykonały prace plastyczne, które zostały wręczone sponsorom na balu charytatywnym organizowanym przez Annę Dutkiewicz, na rzecz chorej dziewczynki; • wigilia dla pensjonariuszy Domów Pomocy Społecznej; • zbiórka funduszy na rzecz schroniska dla zwierząt; • zbiórka funduszy na Akcję Pajacyk Polskiej Akcji Humanitarnej; • zbiórka funduszy na działania Ruchu Solidarności z Ubogimi Trzeciego Świata MAITRI; • udział w ogólnopolskiej akcji „Zaczytani”, służącej tworzeniu bibliotek na dziecięcych oddziałach szpitalnych, w hospicjach i domach dziecka. WYCHOWYWANIE DO UCZESTNICTWA W KULTURZE – ZAPOBIEGANIE SAMOWYKLUCZENIU W ostatnich latach zauważalnym problemem jest nie tylko wykluczenie z uczestnictwa w kulturze z przyczyn obiektywnych, ale również brak uczestnictwa w kulturze pomimo braku przeszkód materialnych czy organizacyjnych. Wg badań przeprowadzonych przez Główny Urząd Statystyczny tylko ok. 50% osób przeczytało co najmniej jedną książkę w roku. Zastanawiającym jest fakt, że tylko 29% osób nieczytających książek jako powód podało złą sytuację materialną, natomiast aż 60% osób za powód nieprzeczytania ani jednej książki podało brak takiej potrzeby. Badania wskazują również, że w wydatkach gospodarstwa domowego tylko ok. 3,5% budżetu jest przeznaczane na kulturę, z czego tylko niespełna 5% jest przeznaczana na opłaty za wstęp do kin, teatrów, instytucji muzycznych. W opozycji do tego stoją wydatki na opłaty za telewizję kablową, abonament i zakup sprzętu – stanowi ona 51,5% wszystkich wydatków na kulturę. Dlatego tak ważne są działania, które swoim zasięgiem mogą objąć jak największą liczbę dzieci niezależnie od sytuacji finansowej czy rodzinnej (zależy nam, by trafiały do nas dzieci, które nigdy nie trafiłyby do teatru ze swoimi rodzicami) i od najmłodszych lat wychowują do uczestnictwa w kulturze. Od lat organizujemy WARSZTATY ARTYSTYCZNE DLA GRUP ZORGANIZOWANYCH. Realizujemy warsztaty teatralne, plastyczne i ruchowe dla grup szkolnych i przedszkolnych, zarówno płatne, 54 55 jak i w ramach projektów dofinansowanych ze środków publicznych i prywatnych. Dzięki naszym działaniom rocznie obejmujemy edukacją kulturalną i artystyczną ok. 1300 dzieci. Mottem tej działalności są słowa prof. Doris Tarlowski, założycielki wiedeńskiego Centrum Muz, które wspaniale działa od 30 lat: „Nie ma dzieci nieuzdolnionych artystycznie, są tylko takie, którym nigdy nie umożliwiono kontaktu ze sztuką”. Uważamy, że, organizując projekty dla klas, dotrzemy do przeciętnego dziecka. Dzieci odkrywają w sobie nowe zdolności, uczą się szukania rozwiązań, pokazują nieznane dotychczas oblicze. Zajęcia te pozwalają także na nowe spojrzenie nauczycieli na uczniów, dają nowe narzędzia wychowawcom, wspomagają ich, integrują klasę. Często dzieci po raz pierwszy stykają się z formami warsztatowymi właśnie u nas w teatrze. Wyjątkową formę zajęć grupowych proponujemy dzieciom w wieku 9–13 lat w ramach projektu „ABC sztuki XX wieku”, dofinansowanego przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Cykle edukacyjne dla klas przeznaczone są przede wszystkim dla dzieci z małych miejscowości podwrocławskich oraz szkół z tzw. trudnych dzielnic Wrocławia. Na potrzeby projektu została stworzona strona internetowa www.abc.sztuki.wctd.wroclaw.pl. Powstał również e-book dokumentujący przebieg projektu oraz stanowiący cenną inspirację do twórczej pracy dla nauczycieli - ABC sztuki XX wieku – e-book. Część warsztatów dla klas jest dofinansowana przez Ministerstwo Kultury lub Gminę Wrocław, pozostałe warsztaty organizowane przez nasze Centrum są warsztatami płatnymi. Niestety nie wszystkie klasy stać na to, by uczęszczać na tego typu zajęcia, dlatego ważne jest stworzenie systemu dofinansowań dla szkół i klas, które ze względów finansowych nie mogą w nich uczestniczyć. Niezwykle cenną inicjatywą finansowaną przez Gminę Wrocław jest program „Szkoła w mieście”, który zakłada udział uczniów wrocławskich szkół w zajęciach prowadzonych w różnych instytucjach kulturalnych stolicy Dolnego Śląska, na uczelniach oraz w centrach edukacyjnych. Istotne i cenne byłoby rozszerzenie programu „Szkoła w mieście” na wszystkie szkoły podstawowe i gimnazja we Wrocławiu. SPEKTAKLE DLA SZKÓŁ I PRZEDSZKOLI Od kilku lat realizujemy spektakle teatralne dedykowane dla dzieci przedszkolnych i szkolnych. Dzięki temu do teatru trafiają dzieci, które nierzadko z rodzicami nigdy by tu nie dotarły. Do dziś zrealizowaliśmy spektakle: „Historia potworzasta z parasolkowego miasta”, „Pies i kot”, „Wspaniała przygoda zająca Teofila”, „Baśń o złotej rybce”. Na każdy spektakl oferowany dla szkół jest pula bezpłatnych biletów dla ubogich uczniów. Niezwykle ważne jest, by coraz więcej dzieci miało szansę udziału w warsztatach artystycznych. WARSZTATY I SPEKTAKLE DLA NAJMŁODSZYCH DZIECI (już od 1 roku życia) – wychodzimy z założenia, że im wcześniej zaczniemy edukację kulturalną i artystyczną, tym dłużej w dorosłym życiu będzie trwała potrzeba uczestnictwa w kulturze. Organizujemy warsztaty (Wesołe Szkraby) dla dzieci już od 12 miesiąca życia oraz realizujemy spektakle dla najmłodszych dzieci (Teatr Bąbli). Do dziś zrealizowaliśmy trzy premiery Teatru Bąbli: „W bajkowym lesie”, „Bajka o dwóch domkach” oraz „Kosmiczna podróż”. MOŻLIWE OBSZARY DZIAŁANIA Nadal jest wiele do zrobienia w kwestii włączania osób wykluczonych do uczestnictwa w kulturze. Wykluczenie zatacza coraz większe kręgi, obejmując już nie tylko osoby ubogie, niepełnosprawne czy starsze. Grupy wykluczonych, którymi mogłyby się zająć organizacje pozarządowe to: • dzieci i młodzież z rodzin wielodzietnych; • mniejszości narodowe; • eurosieroty; • dzieci i młodzież zagrożone nałogami; • młodociani przestępcy; • dzieci z rodzin alkoholowych; • dzieci i młodzież niepełnosprawna (fizycznie, intelektualnie), w tym dzieci otyłe; • dzieci i młodzież z rodzin ubogich i zagrożonych ubóstwem; • dzieci z domów dziecka i rodzin zastępczych. 56 57 PLANY NA PRZYSZŁOŚĆ Nasza organizacja planuje pozyskiwać środki i prowadzić działania zarówno na rzecz grup wykluczonych, jak i wykluczających, gdyż niezwykle ważna w skutecznej walce z wykluczeniem jest praca z osobami z tej drugiej grupy. Nauczyciele to najczęściej pierwsza grupa, która może zarówno zauważyć zagrożenie wykluczeniem, jak i zareagować na nie. Planujemy zorganizować warsztaty szkoleniowe, które wesprą pedagogów w rozpoznawaniu wykluczenia i walce z nim. Młodzież, szczególnie w wieku gimnazjalnym, szuka akceptacji u swoich rówieśników i potrafi być niezwykle okrutna dla tych, których nie akceptuje. Chcielibyśmy realizować spektakle teatralne zarówno przygotowane przez młodzież dla młodzieży, jak i stworzone przez profesjonalistów i poruszające tematy ważne dla tej grupy wiekowej. Chcielibyśmy, aby spektakle powstały w wyniku dialogu, który wywiąże się między twórcami a młodzieżą gimnazjalną. Młodzi ludzie będą mieli okazję w teatrze spotkać się z problemami, z którymi borykają się na co dzień, dzięki kontaktowi ze sztuką może znajdą sposoby, by im sprostać. Wrocław, aplikując do Europejskiej Stolicy Kultury, ustanowił jednym z priorytetów Kulturę przeciwko wykluczeniom. Projekty realizowane w ramach ESK2016 mają za zadanie zwiększyć partycypację w kulturze mieszkańców Wrocławia niezależnie od ich statusu materialnego, pozycji społecznej, wieku, liczby dzieci czy niepełnosprawności. Przesłanie Konferencji Edukacja kulturalna przeciw wykluczeniom płynące z troski o młode pokolenie niech stanie się drogowskazem dla Wrocławskiego Centrum Twórczości Dziecka oraz inspiracją dla innych organizacji pozarządowych działających na rzecz dzieci i młodych ludzi. Wspomniany już wcześniej prof. Kwietniewski apeluje, że dopuszczanie do wykluczenia jest również złem moralnym. Osoby i instytucje, które dopuszczają do wykluczenia (a niekiedy przyczyniają się do niego), ponoszą moralną odpowiedzialność za swoje działania i zaniechania . Bibliografia Cęcelek Grażyna, Sytuacja szkolna dziecka z rodziny ubogiej, Warszawa 2011. Damon Julien, Wykluczenie, Warszawa 2012. Hirszel Krzysztof (red.), Psychospołeczne uwarunkowania defaworyzacji dzieci i młodzieży, Warszawa 2010. Jasińska-Kania Aleksandra (red.), Obszary i formy wykluczenia etnicznego w Polsce: mniejszości narodowe, imigranci, uchodźcy, Warszawa 2009. Kapalka George M., Niegrzeczne dzieci. 9 kroków do posłuszeństwa: praktyczny przewodnik, Sopot 2012. Kostyło Piotr, Wykluczanie jako problem filozofii edukacji: komentarz do badań empirycznych, Kraków 2008. Lewowicki Tadeusz (red.), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, Toruń 2011. Niewiadomska Iwona (red.), Skazani na wykluczenie!? Zasoby adaptacyjne osób zagrożonych marginalizacją społeczną, Lublin 2010. Szarfenberg Ryszard (red.), Polityka publiczna wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego, Warszawa 2010. Szarfenberg Ryszard (red.), Ubóstwo i wykluczenie społeczne – perspektywa poznawcza, Warszawa 2010. Uberman Marta (red.), Wspieranie rozwoju ucznia nieprzeciętnego w szkole ogólnodostępnej, Rzeszów 2011. Uszyńska-Jarmoc Janina (red.), Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2013. Wydawnictwo: Wrocławskie Centrum Twórczości Dziecka ul. Kuźnicza 29a, 50-138 Wrocław tel. 71 341 80 02 e-mail: [email protected] www.wctd.wroclaw.pl
