Samowychowanie_ w_kszta³ceniu_ bioetycznym
advertisement
Anna Kossobucka Uniwersytet Gdański Samowychowanie w kształceniu bioetycznym wobec wyzwań społeczeństwa XXI wieku 1. Wstęp Mianem „edukacji permanentnej”, Międzynarodowa Komisja do spraw Edukacji dla XXI wieku, w raporcie dla UNESCO określiła „kontinuum edukacyjne ogarniające Ŝycie w jego wymiarze jednostkowym i społecznym”1. Tak rozumiana edukacja stanowi zdaniem autorów raportu „klucz do bram XXI wieku”2. Poprzedzający go wiek XX dla wielu specjalistów był wiekiem sukcesów biologii3. W ubiegłym stuleciu bowiem moŜliwym okazało się przeprowadzenie takich procesów jak chociaŜby: transplantacja narządów, rozszyfrowanie kodu genetycznego, terapia genowa, klonowanie czy hodowanie transgenicznych organizmów. Niezwykle dynamiczny rozwój nauk biologicznych i biomedycznych oraz coraz to nowe moŜliwości w tym zakresie, implikują nieznane dotąd problemy moralne. W ich następstwie juŜ latach 70 ubiegłego wieku powstała nowa dziedzina nauki – bioetyka. Pomimo blisko czterdziestoletniej historii nie doczekała się ona, do dnia dzisiejszego, wykrystalizowanego i powszechnie akceptowanego rozumienia. Według jednej z licznych definicji bioetyka to: „badania moralnych i społecznych następstw wywołanych przez technikę i płynących z postępu w naukach biologicznych”4. Wśród dziedzin tej nauki Tadeusz Biesaga wymienia: bioetykę ekologiczną (etyka środowiska naturalnego) – zajmującą się zewnętrznymi warunkami narodzin i Ŝycia człowieka. Powstała ona jako reakcja na konsumpcjonizm i technokratyzm. Pozwala na sformułowanie normatywnych wniosków dotyczących zachowań człowieka względem przyrody martwej, roślin i zwierząt (tępienie cennych gatunków, eksperymenty na zwierzętach, zadawanie zwierzętom cierpień, metody hodowli), 1 Edukacja: jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem J. Delorsa, przekł. W. Rabczuk, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998, s.100. 2 TamŜe. 3 Koj A., Wielkie odkrycia w naukach biologicznych i medycznych XX wieku wyróŜnione nagrodami Nobla, „Kosmos. Problemy nauk biologicznych”, Polskie Towarzystwo Przyrodników im. Kopernika, t. 49, nr 3, s. 327. 4 Za: Mepham B., Bioetyka. Wprowadzenie dla studentów nauk biologicznych, przekł. E. Bartnik, P. Golik, J. Klimczyk, PWN, Warszawa 2008, s. 5. 1 bioetykę genetyczną – poświęconą genezie człowieka, problemom związanym z rozwojem i zastosowaniem osiągnięć technicznych we współczesnej genetyce, embriologii i eugenice (ingerencja w genom, aspekty moralne ochrony płodu ludzkiego, sztuczna prokreacja, klonowanie, macierzyństwo zastępcze), bioetykę związaną z bioterapią – obejmującą takie zagadnienia jak: eksperymenty medyczne na ludziach, metody leczenia stosowane w psychochirurgii czy psychofarmakologii, transplantacja narządów, warunki dokonywania przeszczepów i definicja kryterium śmierci dawcy organów, granice okaleczania (amputacja, sterylizacja i kastracja), bioetykę związaną ze śmiercią człowieka – dotyczącą kwestii eutanazji, analizy ekstremalnych sytuacji nieuleczalnie chorych, stosowanie aparatury reanimacyjnej, dopuszczalności kary śmierci, pomocy umierającym5. Jak stwierdza Urszula Ostrowska w dyskursie poświęconym problemom bioetycznym obok przyrodników biorą udział przedstawiciele nauk humanistycznych i społecznych, w tym równieŜ pedagodzy6. Zmiany w otaczającej nas rzeczywistości wywołane dynamicznym rozwojem nauki i techniki stawiają przed wychowawcami nowe, nieznane dotąd problemy edukacyjne. Osoby zaangaŜowane w proces edukacji odpowiadają nie tylko, za przekazywanie i egzekwowanie wiedzy kategorycznej, lecz równieŜ za wychowanie. Edukacja bowiem nie sprowadza się jedynie do nauczania – uczenia się, lecz obejmuje „ogół wielowymiarowych działań oraz procesów słuŜących wychowaniu i kształceniu osób czy grup społecznych”7. Nauczyciel biologii zobowiązany jest zatem do podejmowania takich działań edukacyjnych, które obok moŜliwości rozwoju umysłowego przyczynią się do formowania sumienia jednostki. Aby w pełni przygotować uczniów do rozstrzygania problemów natury bioetycznej konieczne jest, aby obok wiedzy na temat moŜliwości współczesnej nauki, posiadali oni umiejętność dokonywania rozstrzygnięć problemów natury bioetycznej oraz ich oceny w oparciu o wartości moralne. Waga tego zadania jest tym większa, Ŝe kaŜdy z nich jako pacjent, konsument czy producent moŜe w najbliŜszej przyszłości stanąć przed koniecznością rozwiązania tego typu problemu. Istotną kwestią jest zatem próba odpowiedzi na pytanie jaki kształt powinny przybrać działania wychowawcze nauczyciela, aby efektywnie przygotować 5 Biesaga T., Bioetyka, [w:] Encyklopedia bioetyki, red. A. Muszala, Polskie Wydawnictwo Encyklopedyczne, Radom 2005, s. 59 – 60. 6 Ostrowska U., Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu. t. 1, red. B. Śliwerski, GWP, Gdańsk 2006, s. 394. 7 Śliwerski B., Edukacja [w:] Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2003, s. 905. 2 młodego człowieka do rozstrzygania dylematów moralnych związanych z problematyką bioetyczną? 2. Samowychowanie jako dynamiczny cel wychowania moralnego Kazimierz Sośnicki omawiając rodzaje celów jakie towarzyszą działalności człowieka, wskazuje na ich dwa zasadnicze typy. Pierwsze z nich „dają się osiągnąć poprzez stosowanie odpowiednich sposobów w swojej pełnej, skończonej postaci”8. Z kolei drugie „moŜemy uzyskać jedynie jako zapoczątkowanie i ukierunkowanie długotrwałego niekiedy procesu, który powoli zbliŜa do wyznaczonego celu”9. Proces ten jest przez nas inicjowany, lecz jego dalszy przebieg odbywa się bez naszej ingerencji. Nawet jeśli zakończy się on przewidywanym przez nas wynikiem, to nie my jesteśmy jego bezpośrednimi sprawcami. W opisaną tutaj dychotomiczną klasyfikację celów wpisują się, zdaniem tego autora, takŜe cele wychowania, które mogą być statyczne lub dynamiczne. W wyniku realizacji celów pierwszego typu, na skutek działalności wychowawczej moŜna osiągnąć pewien zakończony, ustalony raz na całe Ŝycie i niezmienny stan psychiki wychowanka. Taki „sztywny, statyczny” typ psychiki jest wyrazem konserwatyzmu. Zakłada on niezmienność stosunków międzyludzkich i dąŜy do utrzymania ich poprzez wychowanie następnego pokolenia. Wychowanie takie „pragnie urobić wychowanka według jednego i niezmiennego modelu, coraz bardziej zwraca uwagę na <<formy>> zachowania się niŜ na psychiczną treść, do której ono winno wdraŜać”10. Niejednokrotnie ogranicza się jedynie do troski o stronę zewnętrzną zachowania, skupia się na postępowaniu jednostki i pomija psychiczny wymiar jej osobowości. Metody, które wydają się najbardziej odpowiednie do osiągnięcia tego typu celów wychowania to, według Sośnickiego, „dryl” i „tresura”11. W przeciwieństwie do nich, cele dynamiczne nie są rozumiane jako „skończony i zamknięty rezultat czynności wychowania, ale jako proces ukierunkowany, który dalej sam się będzie rozwijał i prowadził do coraz wyŜszych stanów psychiki ludzkiej”12. W pierwszej kolejności chodzi zatem o zainicjowanie procesu rozwojowego wychowanka w taki sposób, aby dalszy jego przebieg był moŜliwy juŜ bez udziału wychowawcy. W tak rozumianym wychowaniu uczeń nie jest jedynie biernym przedmiotem działań wychowawczych, lecz osobą współuczestniczącą w nich, a przez to i współodpowiedzialną za ich kształt. Jak podkreśla Władysław Cichoń uczeń staje się wychowankiem „o tyle tylko, o ile sam czynnie bierze 8 Sośnicki K., Istota i cele wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1694, s. 95. TamŜe. 10 TamŜe, s. 96 11 TamŜe. 12 TamŜe. 9 3 udział w procesie wychowawczym [...]”13. Znaczenia nabierają zatem tutaj procesy samowychowawcze, które stopniowo zastępują działania wychowawcy. W obliczu nieustającego i niezwykle szybkiego rozwoju nauk biomedycznych i wiąŜących się z tym konsekwencji zarówno dla jednostki, jak i całych społeczeństw, koniecznym jest uznanie dynamizmu celów wychowania. Edukacja pozostająca przy zamkniętych, statycznych celach nie jest wstanie sprostać wyzwaniom jakie niesie XXI wiek, gdyŜ ukształtowanie sztywnej osobowości nie przygotuje uczniów, w sposób zadawalający do rozstrzygania i oceny problemów moralnych w wciąŜ zmieniającej się rzeczywistości. Zatem kształcenie bioetyczne, które miałoby stanowić „klucz do bram XXI wieku” powinno skupić na się dynamicznym i rozwojowym celu jakim jest samowychowanie. W literaturze przedmiotu samowychowanie jest róŜnie ujmowane. Zofia Matulka, rozumie je jako „samodzielne wyrabiane własnych poglądów, przekonań i postaw zgodnych przyjętymi ideałami, a więc kształtowanie przede wszystkim swojego charakteru i moralnej strony osobowości [...]”14. Dla Floriana Znanieckego jest ono toŜsame z samourabianiem, które zachodzi gdy wychowanek „normatywnie opanowuje w pewnym stopniu własny proces rozwojowy, i to w taki sposób, <<aby ten proces dokonywał się w tempie umoŜliwionym przez wychowawcę i aby linia była dalszym ciągiem linii nakreślonej przez dotychczasową działalność wychowawcy”15. Z kolei dla Muszyńskiego jest ono: „zespołem zabiegów, które jednostka przedsiębierze w stosunku do samej siebie, Ŝywiąc zamiar udoskonalenia czegoś w sobie. Jest to więc swoisty przypadek, kiedy pełni ona zarazem rolę wychowawcy i wychowanka”16. Podobne stanowisko zajmuje Konarzewski stwierdzając iŜ, „w kaŜdym akcie samowychowawczym podmiot, który <<nie pozwala sobie na coś>> czy <<zmusza siebie do czegoś>>, w pewnym sensie rozdwaja się na wychowawcę, który pragnie pewnych zmian, i wychowanka stawiającego opór”17. Pomimo róŜnic w postrzeganiu procesów samowychowawczych, wszyscy autorzy przedstawionych tutaj definicji podkreślają, Ŝe jednostka jest równocześnie przedmiotem i podmiotem oraz nadawcą i odbiorcą wpływów i oddziaływań ukierunkowywanych przez samą siebie. 13 Cichoń W., Wartość - człowiek - wychowanie, Drukarnia Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1996, s. 122. Za: Dudzikowa M., Praca młodzieŜy nad sobą, Spółka Wydawnicza Terra, Warszawa 1993, s. 11-12. 15 Za: Śliwerski B., Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia - Dylematy, [w:] Wychowanie. Pojęcia – Procesy Konteksty, t. 1, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak - Walczak, GWP, Gdańsk 2007, s. 47. 16 Muszyński H., Proces samowychowania i jego struktura, „śycie Szkoły”, 1975 nr 3, s. 6. 17 Konarzewski K., O wychowaniu w szkole, [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, PWN, Warszawa 1995, s. 273. 14 4 Jak podkreśla wielu autorów samowychowanie nierozerwalnie wiąŜe się z wychowaniem18. Bogusław Śliwerski uwaŜa, Ŝe stanowi ono dialektyczną jedność z działaniami wychowawczymi. Samowychowanie nie jest jednak procesem, który automatycznie towarzyszy kaŜdej działalności wychowawczej, aby zaszło wychowanek musi być do niego odpowiednio przygotowany. DzierŜymir Jankowski przestrzega, Ŝe: „Nieumiejętna, pozbawiona wraŜliwości na wychowywanie w duchu wartości wysokich, autorytarna i wadliwie realizowana edukacja moŜe niweczyć szansę ukształtowania postawy autoedukacyjnej”19. Muszyński stawia w tym zakresie przed nauczycielem dwa zasadnicze zadania. Po pierwsze powinien on wytworzyć w wychowanku motywację do samodoskonalenia. Proces ten zachodzi skutecznie na podłoŜu „identyfikacji z osobą, która dostarcza wzorów dąŜeń samowychowawczych”20. Z kolei częstsze występowanie zjawisk identyfikacyjnych ma miejsce w warunkach bliŜszej więzi interpersonalnej. Na role nauczyciela jako wzoru osobowego zwraca uwagę takŜe Śliwerski21. Podkreśla on równieŜ znaczenie jakie dla tych procesów ma atmosfera wychowawcza. Wzajemność oddziaływań wychowawcy i jego wychowanków, będzie moŜliwa jedynie wtedy, gdy obie strony będą gotowe na wyjście naprzeciw drugiemu człowiekowi poprzez: otwartość, uznanie swej indywidualności, samodzielności, wolności, godności czy darzenie się wzajemnym zaufaniem. Oprócz rozbudzania aspiracji samowychowawczych, nauczyciel powinien stopniowo prowadzić wychowanka poprzez kolejne etapy procesu samowychowania. Jak podkreśla Muszyński: „Zanim nauczy się on [wychowanek – A.K.] wypełniać poszczególne czynności wychowawcze w stosunku do samego siebie, trzeba, aby przeszedł on je, i to niejednokrotnie, przy czyjeś dyskretnej, coraz bardziej wyzwalającej samodzielność i odpowiedzialność za siebie, pomocy”22. Z kolei zdaniem Śliwerskiego, dla zajścia procesów samowychowawczych konieczne jest, aby nauczyciel podjął działania polegające na: nadzorze, poprzez który zostaną ograniczone bądź wyeliminowane pewne czynniki z Ŝycia wychowanka, tworzeniu środowiska wychowawczego, poprzez odpowiedni dobór wartości wychowawczych, 18 Por. Dudzikowa M., dz. cyt., s. 7; Muszyński H., dz. cyt., s. 3. Jankowski D., Autoedukacja [w:] Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2003, s. 236 – 237. 19 Jankowski D., dz. cyt., s. 237. 20 Muszyński H., dz. cyt., s. 6. 21 Śliwerski B., Wychowanie..., s. 48 – 49. 22 Muszyński H., dz. cyt., s. 6. 5 „prowadzeniu duchowym”, dzięki byciu wzorem osobowym lub pobudzaniu wychowanka do samowychowawczego dąŜenia do ideału23. 3. Koncepcje samowychowania a kształcenie bioetyczne W zaleŜności od udziału świadomej refleksji w pracy nad sobą Muszyński wyróŜnia dwie zasadnicze koncepcje samowychowania. Zgodnie z pierwszą z nich stanowi ono przede wszystkim trening woli według wymaganych wzorów zachowania. Udział własnej refleksji wychowanka jest tutaj ograniczony. Zobowiązany jest on jedynie do kontrolowania swych zachowań w zakresie przedstawionego mu ideału postępowania. W tej koncepcji samowychowania, działanie wychowanka powinno być skupione w pierwszej kolejności na przezwycięŜaniu własnych słabości, które utrudniają wybór poŜądanych zachowań. Jednostka postrzegana jest tutaj bardziej jako stróŜ i sędzia swoich czynów, niŜ jako wychowawca samego siebie, gdyŜ „nie ma doszukiwać się własnego świata wartości, ideałów, zasad i norm, bo świat ten jest mu juŜ dany”24. Cichoń przedstawia zupełnie inne stanowisko w tej kwestii. Autor ten uwaŜa, Ŝe autentyczne kształtowanie osobowego „ja” w procesie samowychowania moŜliwe jest jedynie wówczas gdy wszystkie decyzje i postępowanie jednostki są jej „własnymi” czynami i wypływają z „ja” stanowiącego centrum dyspozycyjne25. Warunek ten jest spełniony w drugiej z wyróŜnionej przez Muszyńskiego koncepcji samowychowania. Autonomizacja, na którą zwraca uwagę Cichoń dotyczy w tym przypadku nie tylko zbioru zasad postępowania, lecz przede wszystkim systemu ideału i wartości, z których te reguły mają wynikać. Wychowanek staje przed koniecznością samodzielnego stawiania przed sobą celów i zadań wychowawczych, a następnie ich egzekwowania i realizowania. Nie otrzymuje on gotowych, narzuconych z zewnątrz wzorów postępowania, lecz musi je samodzielnie wypracować na podstawie zaakceptowanych przez siebie wartości i ideałów. W tej koncepcji samowychowania rzeczywistość uznawana jest za podlegają nieustannym zmianom, dlatego teŜ zgodnie z nią „człowiek realizuje sam siebie w dynamicznych stosunkach z otaczającym go światem”26. Jednostka podejmująca takie działania samowychowawcze dąŜyć będzie, nie do samodyscypliny w przestrzeganiu narzuconych jej reguł postępowania, lecz wzbogacania 23 Śliwerski B., Wychowanie..., s. 48 – 49. Muszyński H., dz. cyt., s. 3. 25 Cichoń W., dz. cyt., s. 117. 26 Muszyński H., dz. cyt., s. 5. 24 6 własnej osobowości, poprzez czynne i odpowiedzialne „ustosunkowywanie się do świata z punktu widzenia akceptowanych wartości”27. Tak rozumiane samowychowanie wypisuje się w koncepcję edukacji permanentnej. Jednostka podejmująca tego typu aktywność staje bowiem przed zadaniem ciągłego doskonalenia własnej osobowości, co stwarza jej wręcz nieograniczone moŜliwości rozwoju moralnego. Muszyński wyróŜnił siedem cyklicznych etapów tak rozumianego samowychowania28: Idealizacja - polegająca na akceptacji wartości, ideału, wzoru. „Idealizacja” stanowi podstawę wszystkich procesów samowychowawczych, bez której niemoŜliwy byłby ich dalszy rozwój. Zdaniem Muszyńskiego najczęściej popełnianym błędem w pracy wychowawczej jest nieumiejętne wskazywanie przez nauczyciela na wartości i wzorce29. Z kolei Jankowski zwraca uwagę na to, Ŝe we współczesnym świecie „ja” idealne nie jest w ogóle w psychice jednostki ukształtowane, „refleksja nad tym kim/jakim chce być, zastąpiona bywa koncentracją na tym, co chce mieć”30. Samopoznanie – następuje tutaj próba odpowiedzi jednostki na pytanie „jakim jestem?”, w wyniku której dochodzi do ukształtowania obrazu własnej osoby. Samoocena wstępna – najwaŜniejszym zadaniem na tym etapie jest stworzenie, na podstawie konfrontacji obrazu idealnego z rzeczywistym, oceny własnej osoby. Aspiracja perfekcjonistyczna – dochodzi tu do rozbudzenia motywacji do przeprowadzenia zmian we własnej osobowości. Powstają one na skutek „uczuć konstruktywnego niezadowolenia z siebie”31. Decyzje samorealizacyjne – przygotowanie „programu” rozwoju swojej osobowości, obejmującego wymagania odnoszące się do postępowania. Działania samowychowawcze – podjęcie działań samowychowawczych. Zasadniczą rolę nie odgrywa tutaj wymierny efekt aktywności, lecz osobiste zaangaŜowanie jednostki. Samoocena końcowa – samokontrola własnego zachowania i osiągniętych efektów. W perspektywie kształcenia bioetycznego, pobudzenie wychowanka do działań samowychowawczych wpisujących się w pierwszą koncepcję przedstawioną przez Muszyńskiego, jest niewystarczające do właściwego przygotowania go do rozstrzygania 27 TamŜe. TamŜe, 7. 29 TamŜe. 30 Jankowski D., dz. cyt., s. 236. 31 Muszyński H., dz. cyt., s. 7. 28 7 problemów moralnych. Dla osiągnięcia dojrzałości konieczne jest by młody człowiek rozwinął w sobie umiejętność samodzielnego wyznaczania takich norm, wymogów i zadań, „które pozwoliłyby mu urzeczywistniać w sobie określone wartości i zachowywać wierność przyjętym ideałom w konkretnych, zmiennych i złoŜonych sytuacjach”32. Na takie miano zasługują bowiem sytuacje, w których zostanie on postawiony przed koniecznością podjęcia decyzji w kwestiach związanych z dylematami bioetycznymi. śadna nauka, w tym równieŜ etyka, ze względu na stopień skomplikowania i niepowtarzalność sytuacji Ŝyciowych człowieka nie jest w stanie stworzyć kodeksu reguł powszechnych i bezwarunkowych. Dlatego teŜ praca wychowanków nad sobą polegająca jedynie na wyrobieniu w sobie dyscypliny wobec zasad nie pozwoli im na osiągniecie pełni swego rozwoju moralnego. Władysław Tatarkiewicz, w swoim dziele „O bezwzględności dobra” stwierdza: „Jeśli czyn jakiś jest słuszny, to jest słuszny obiektywnie, ale – jest słuszny tylko dla pewnych jednostek w pewnych warunkach. Reguła obowiązuje, ale – obowiązuje indywidualnie i warunkowo. Dla kaŜdej sytuacji musi być znaleziona oddzielnie. MoŜe ją znaleźć tylko ten, kto zna sytuację”33. Ostateczny osąd danej sytuacji, a w związku z tym i ponoszenie odpowiedzialności za konsekwencje podjętych decyzji i działań spoczywa zatem na jednostce. Dlatego teŜ niezwykle istotne jest, aby młodzi ludzie, dzięki procesom samowychowawczym uzyskali nie tylko umiejętność samokontroli, lecz równieŜ dokonywania „samodzielnych i własnowolnych wyborów tych idei, zasad, wartości, norm oraz czynów, które są zgodne z akceptowanym systemem wartości”34. Tak rozumiane samowychowanie nie pozostaje bez wpływu na cały dalszy rozwój moralny jednostki35. Kryzysy i rozczarowania powstające na skutek codziennej praktyki Ŝycia łatwiej znosić osobom, które znajdują oparcie w uznanym za własny systemie wartości, niŜ tym które pozostają jedynie na poziomie posłuszeństwa wobec aprobowanego, lecz jednak pochodzącego z zewnątrz systemu norm. Jak stwierdza Muszyński: „Dylematy codziennej praktyki Ŝycia moŜe zwycięsko znosić tylko ten, kto znajduje w sobie oparcie dzięki akceptowanemu systemowi wartości”36. 4. Podsumowanie Współczesne społeczeństwo cechuje się pluralizmem kulturowym, społecznym, wyznaniowym i aksjologicznym. Swoim członkom daje ono szerokie moŜliwości 32 TamŜe, s. 5. Tatarkiewicz W., O bezwzględności dobra, [w:] Droga do filozofii i inne rozprawy, t. 1, PWN, Warszawa 1971, s. 283. 34 Muszyński H., dz. cyt., s. 5. 35 TamŜe. 36 TamŜe. 33 8 w podejmowaniu decyzji i kreowaniu zmian niemalŜe w kaŜdej sferze Ŝycia, nie wyłączając moralności. W takiej rzeczywistości kaŜde wydarzenie, postawa czy sytuacje mogą być oceniane z innej perspektywy. Wielość panujących światopoglądów i preferowanych wartości moŜe wywoływać w jednostce poczucie zagubienia. Człowiek niezdolny do samodzielnych decyzji i wyborów moŜe szybko i bezwolnie poddawać się wpływom zewnętrznym, tracąc własną indywidualność. PrzezwycięŜenie tego ideologicznego chaosu moŜliwe jest jedynie dzięki samodzielnej pracy jednostki nad budowaniem ładu wewnętrznego i własnej toŜsamości. Tymczasem badania dotyczące pracy młodzieŜy nad sobą wykonane przez Marię Dudzikową wskazują, Ŝe odsetek osób podejmujących aktywność samowychowawczą wynosi 35,8%37. Warto jednak podkreślić, Ŝe jedynie 20,5% z nich podejmuje działania samowychowawcze rozumiane jako autokreacja, zaś pozostałe 15,3% z nich przejawia, jak to określiła autorka „powściągi”, unikając jedynie realizacji postanowień czy pragnień zagraŜających własnemu rozwojowi38. Znaczna część młodych ludzi, bo aŜ 64,2% nie podejmowała w trakcie przeprowadzanych badań Ŝadnej aktywności autoedukacyjnej39. Jankowski dopatruje się przyczyn takiego stanu rzeczy m.in. w rzeczywistość społeczno – politycznej i ekonomicznej oraz postępującej technizacji Ŝycia. Znaczącą rolę odgrywają tutaj takŜe ideologie i systemy edukacyjne, które nie wspierają i nie stymulują młodych ludzi w podejmowaniu trudu twórczego rozwoju własnej osobowości40. Taki stan rzeczy stanowi powaŜne zaniedbanie. Kluczową rolę w kształtowaniu dojrzałej i bogatej osobowości ogrywa przede wszystkim samowychowanie. Jak wskazuje Znaniecki „[...] jednostka rozwija się w pełni tylko przez kształtowanie samej siebie, w tym więc przede wszystkim społeczeństwo dopomagać jej powinno”41. Zmienność i róŜnorodność sytuacji Ŝyciowych, w których mogą znaleźć się wychowankowie w związku z rozstrzyganiem niezwykle skomplikowanych kwestii bioetycznych wymagać będzie od nich dojrzałości, samodzielności oraz odpowiedzialności w dokonywaniu wyborów. Dlatego dla efektywnego przygotowania młodych ludzi do rozrzynania dylematów moralnych związanych z problematyką bioetyczną, konieczne jest wspieranie ich samowychowawczej aktywności, tak aby uzyskali zdolność doskonalenia własnej osobowości przez całe swoje Ŝycie. Jak wynika z przeprowadzanej tutaj analizy, niezbędnym warunkiem do jej wystąpienia jest pozbawiona autorytaryzmu, prowadzona 37 Dudzikowa M., dz. cyt., s. 116. TamŜe, s. 124 - 132. 39 TamŜe, s. 116. 40 Jankowski D., dz. cyt., s. 236. 41 Za: Jankowski D., dz. cyt., s. 235. 38 9 w atmosferze wolności, wzajemnego zaufania i otwartości, ukierunkowana na wartości działalność wychowawcza nauczyciela. Bibliografia 1. Biesaga T., Bioetyka, [w:] Encyklopedia bioetyki, red. A. Muszala, Polskie Wydawnictwo Encyklopedyczne, Radom 2005. 2. Cichoń W., Wartość – człowiek - wychowanie, Drukarnia Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1996. 3. Dudzikowa M., Praca młodzieŜy nad sobą, Spółka Wydawnicza Terra, Warszawa 1993. 4. Edukacja: jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem J. Delorsa, przeł. W. Rabczuk, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998. 5. Jankowski D., Autoedukacja, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2003. 6. Koj A., Wielkie odkrycia w naukach biologicznych i medycznych XX wieku wyróŜnione nagrodami Nobla, „Kosmos. Problemy nauk biologicznych”, Polskie Towarzystwo Przyrodników im. Kopernika, t. 49, nr 3. 7. Konarzewski K., O wychowaniu w szkole, [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, PWN, Warszawa 1995. 8. Mepham B., Bioetyka. Wprowadzenie dla studentów nauk biologicznych, przekł. E. Bartnik, P. Golik, J. Klimczyk, PWN, Warszawa 2008. 9. Muszyński H., Proces samowychowania i jego struktura, „śycie Szkoły”, 1975 nr 3. 10. Ostrowska U., Aksjologiczne podstawy wychowania [w:] Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t. 1, red. B. Śliwerski, GWP, Gdańsk 2006. 11. Sośnicki K., Istota i cele wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1694. 12. Śliwerski B., Edukacja [w:] Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „śak”, Warszawa 2003. 13. Śliwerski B., Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia - Dylematy, [w:] Wychowanie. Pojęcia – Procesy - Konteksty, t. 1, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak - Walczak, GWP, Gdańsk 2007. 14. Tatarkiewicz W., O bezwzględności dobra, [w:] Droga do filozofii i inne rozprawy, t. 1, PWN, Warszawa 1971. 10
