Stosowanie kar i nagród w wychowaniu

1
Stosowanie kar i nagród w wychowaniu
Problem skuteczności karania i nagradzania
dyskusyjny. Wielu znawców
przedmiotu podkreśla, że karanie i nagradzanie nie są bodźcami wyizolowanymi,
zawsze istnieją w systemie pewnych uwarunkowań zewnętrznych i podmiotowych
(Mika 1969).
Nie można mówić o stosowaniu kar i nagród nie rozważając tego problemu
w szerokim kontekście relacji zachodzących między nauczycielami i uczniami, między
wychowawcami i rodzicami a dziećmi i młodzieżą. Tam gdzie obowiązują ustalone
normy i zasady zachowania zawarte w regulaminach i kodeksach, pojawiają się
sytuacje, w których normy te są przestrzegane lub też przekraczane. Nie przestrzeganie
tych norm nakłada na jednostkę różnorodne sankcje - materialne, prawne, moralne.
Analiza różnych uwarunkowań stosowania tych sankcji i rygorów nasuwa liczne
pytania. Co decyduje o takim formułowaniu i przyjęciu określonych praw i
obowiązków? W jakim stopniu stosowane kary są skuteczne? Czy naprawdę jest kara
- ostrzeżeniem, przestrogą, odwetem?
Czy kara może modyfikować zachowania
karanych i zapobiegać ich niepożądanym zachowaniom w przyszłości? Czy osoba
przekraczająca obowiązujące normy, zwyczaje powinna zawsze być ukarana?
Pytania te odnoszą się w dużej mierze do wychowania jako do tej sfery życia, w
której relacje zachodzące pomiędzy dorosłymi i dziećmi mają jednoznaczny charakter
podległości i dominacji. I chyba nie ma takiej drugiej sfery , w której tak wyraźnie
pojawia się zjawisko silniejszego, „mądrzejszego” dorosłego nad zależnym od niego
2
dzieckiem. Również i tu, jak nigdzie indziej można łatwo zagubić granice poczucia
sprawiedliwości, w imię której stosuje się karę.
Nagrody w systemie wychowawczym
Wielu praktyków przypisuje nagrodom większą efektywność wychowawczą niż
karaniu. H. Muszyński odwołując się do teorii zachowania uważa, że nagradzanie
rozbudza aktywność ucznia, rozwija jego skłonności do normatywnego zachowania,
kształtuje właściwe wzory postępowania.
Stosowanie nagród przyczynia się do wzrostu poziomu świadomości ucznia co do
oczekiwań i wymagań ze strony nauczyciela. Sprzyja również utrwalaniu określonych
zachowań, a także kształtowaniu się u ucznia poczucia bezpieczeństwa, komfortu
psychicznego. Osiągnięcie jednak tych pozytywnych efektów wymaga nagradzania
stosowanego z umiarem i ze znajomością mechanizmów ich oddziaływania na młodą
psychikę ucznia.
Sensem nagradzania jest bowiem utożsamianie określonych wzorów zachowań
z pozytywnymi stanami psychicznymi, co sprawia, iż wzory te przekształcają się
w umiejętności wywoływania takich stanów. Na przykład uczeń, który pomagał
rówieśnikom z nastawieniem otrzymania za to pochwały ze strony nauczyciela, z
czasem zaczyna doznawać satysfakcji z samej sytuacji ujawniania takich zachowań.
Niestety prawidłowość ta w praktyce wychowawczej nie ma dużej racji bytu, gdyż
nagradzanie nie może być nadużywane, bo wówczas maleje siła jej istoty.
3
Znawcy przedmiotu wyróżnili wiele rodzajów nagród. Do bardziej skutecznych
i powszechnie stosowanych należą:
-
- pochwała,
-
upominek rzeczowy,-
-
oznaka honorowa.
Pochwała powinna być wyrażona taktownie i wyraźnie bez podtekstów, tak by nie
narażała chwalonego ucznia na szykany, czy drwiny ze strony kolegów. Nierzadko ma
miejsce sytuacja, w której nadmiernie wyróżniany i chwalony uczeń staje się obiektem
agresji słownej i czynnej, mimo że nic nie zawinił. Pamiętając o tych zagrożeniach
trzeba przyznać, iż pochwała jest efektywną techniką nagradzania. Odwoływanie się
do pozytywnej strony niesfornego ucznia niepomiernie zwiększa szanse powodzenia
wychowawczego, niż gdy gani się go za wykroczenia. „Masz porządek na ławce”
powiedziane do notorycznego bałaganiarza w rzadkiej chwili porządku więcej
przyniesie, niż częste: „Jaki z ciebie bałaganiarz”. W tym przypadku pochwałą ma
uzasadnienie gdy zostanie wyrażona spontanicznie, jako bezpośrednia reakcja
wychowawcy na zauważony fakt. Można również wyrazić ją oficjalnie w jakiś rytualny
sposób, ustnie bądź pisemnie.
Druga z form, upominek rzeczowy, jest to jakby zmaterializowana pochwała.
Należy
bezwzględnie unikać kosztownych podarunków, natomiast wystarczy
upominek symboliczny, np. książka z dedykacją, klaser na znaczki czy album na
zdjęcia.
Z kolei oznaka honorowa, w postaci jakiegoś znaczka czy emblematu, może być
przyznawana za częste pomaganie młodszym kolegom, aktywność społeczną na rzecz
4
klasy lub szkoły (w samorządzie uczniowskim, w pracach porządkowych,
okazjonalnych uroczystościach szkolnych i różnego rodzaju akcjach o charakterze
charytatywnym itp.). Nagroda ta może również przybrać postać wpisu do kroniki
szkolnej, zdjęcia pamiątkowego, itd.
Potencjalnie każda nagroda może pełnić rolę wzmocnienia, jeżeli tylko jej rodzaj
utrwala oczekiwania wychowawcze. Nagradzanie stosuje się zwykle w odniesieniu do
pozytywnych zachowań, które zostały w dużej mierze przyswojone. Gdy jednak
pozytywne wzory nie występują, zastosować można dwie metody: kolejnych
przybliżeń i tworzenia łańcucha. Pierwsza to selektywne nagradzanie tych wzorów,
które są bliskie czynnościom normatywnym (np. pragnąc zmniejszyć lęk ucznia przed
publicznym zabieraniem głosu nagradzać można go za przejawy takich zachowań
najpierw wśród rodziców, rodzeństwa, następnie innych krewnych, a w konsekwencji
wśród mniejszych grup rówieśników, itd.). Metoda druga polega zaś na sukcesywnym
zwiększaniu liczby czynności w wykonywaniu zadania, które sprawia uczniowi
trudność. Nagradza się wówczas kolejno każdy element, aż do chwili opanowania
kłopotliwej czynności (np. uczenia ubierania się, gdy uczeń ma problemy z
poszczególnymi częściami garderoby). Aby więc metoda mogła być stosowana
problemowa czynność musi się dać podzielić na elementy składowe.
Metody te wymagają starannego przygotowania i wnikliwej kontroli realizacji
poszczególnych etapów. Trzeba przy tym zachować regułę: im trudniejsze zadanie,
które uczeń ma wykonać, tym stosowane nagrody powinny być mniejsze. Chodzi tu o
tzw. stopniowanie nagród.
5
Nagroda pełni również rolę motywacyjną, ponieważ skłania nie tylko do powielania
określonej czynności, ale także do wzrostu intensywności z jaką jest ona realizowana.
Nagradzając ucznia za staranne prowadzenie zeszytu żąda się nie tylko tego, że będzie
on kontynuował tę czynność, lecz także, że otrzymana nagroda zmobilizuje go do
podniesienia jakości tej czynności (np. wprowadzenie kolorowych podkreśleń,
zwiększenie przejrzystości itp.). Nagroda pełni ważną funkcję inspirującą do podjęcia
i podtrzymywania aktywności, wpływa na sposoby zachowań w wyniku wzrostu
ogólnego pobudzenia umysłowego, a w konsekwencji usprawnia zdolność uczenia się.
Nagradzanie jest zatem metodą ze wszechmiar wartościową i przydatną w procesie
wychowania i kształcenia uczniów. Należy jednak pamiętać, iż jej nadużywanie czy
posługiwanie się sztywnymi regułami może doprowadzić do nagłego, nieoczekiwanego
spadku motywacji do nabywania wiadomości,
lub ograniczenia indywidualnych
zainteresowań. Dotyczy to głownie zadań złożonych, których realizacja wymaga
dłuższego czasu. Wtedy to bowiem nagradzając za aktualne osiągnięcia, stanowiące
zaledwie fragment całości osiąga się zwykle skutek odwrotny, tzn. nagrodzony traci
poczucie sensu kontynuowania podjętego zadania, bo jego sfinalizowanie zostało
nagrodzone dużo wcześniej. Mając świadomość, że osiągnięcia uczniów dotyczą
postępów w nauce i realizacji indywidualnych aspiracji może to wpłynąć na znaczne,
a nawet bardzo zagrażające - obniżenie własnej aktywności w szkle i poza nią.
Karanie a praktyka wychowawcza
6
Rozwój teorii dotyczących problematyki stosowania kar w wychowaniu nie znalazł
chyba swojego odbicia w praktyce. Codziennie nauczyciele i rodzice stosują wiele
różnorodnych kar, i rzadko zaplanowanych i przemyślanych. Niejednokrotnie są
afektywną
reakcją
dorosłego
na
naganne
zachowanie
ucznia
i
dziecka,
niekontrolowanym odruchem, często w postaci kary fizycznej.
Za co zwykle karze się? Najczęściej argumentuje się, iż dziecko zachowuje się
inaczej niż tego się oczekuje, niezgodnie z wymarzonym wzorem czy ideałem.
Dziecko nie akceptuje stawianych mu wymagań, wyraża swoją dezaprobatę i
niezadowolenie, domaga się czegoś innego, co i tak pozostaje bez odzewu ze strony
dorosłych. Nie uwzględnia się przy tym faktu, że nierzadko uczeń pragnie sprostać
stawianym mu wymaganiom, lecz jego rzeczywiste umiejętności są znacznie mniejsze,
by im podołać.
Aby przeciwdziałać takim lub podobnym błędom wychowawczym należy
odpowiednio zorganizować pracę grupy lub klasy, by proces wychowania i
edukowania przebiegał w sposób bardziej bezstresowy i bezkonfliktowy, a kara, jeżeli
jest stosowana, była rozsądnie przemyślanym środkiem. Nauczyciel musi nauczyć się
cierpliwości w wyjaśnianiu, tłumaczeniu potrzeby i zasadności wymagań, i w
oczekiwaniu na efekty pracy z uczniem. Nie wolno również - a codzienność jest
nierzadko taka - przenosić własnych przykrości, porażek, złego nastroju na ucznia,
biorąc na nim jakąś formę odwetu.
Nieprawidłowości takich dopuszczają się częściej nauczyciele z dłuższym stażem.
Wychodzą oni częściej z błędnego założenia , iż stawiane wymagania muszą być
przyjmowane bezdyskusyjnie, a jeżeli tak nie jest, trzeba stosować karę, która jest w
7
ich mniemaniu najskuteczniejszym środkiem zaradczym. ten prosty mechanizm rozbieżne z oczekiwaniami zachowanie ucznia, wykroczenie, sprzeciwienie się i
natychmiast kara - nie zapewnia jednak pożądanych efektów, a nawet pociąga za sobą
wzrost niektórych przewinień. Gdzie zatem tkwi przyczyna tego zjawiska? Jak należy
posługiwać się karą, by odniosła oczekiwany skutek?
Pierwszym błędem jest to, iż karę i karanie rozpatruje się bez uwzględnienia całego
kontekstu zdarzenia, w którym pojawiło się nieprawidłowe zachowanie. Pomija się
dochodzenia do sedna wykroczenia - dlaczego, w jakim celu, co zamierzał uzyskać,
czego to jest wyraz, czy mógł, czy też nie postąpić inaczej, czy kiedyś zachował się
podobnie i czy wyraził skruchę, czy przeprosił, itd.
Drugi błąd to brak umiejętności przewidywania skutków karania, oceny jakich
oczekuje się modyfikacji w zachowaniu uczniów, jakie warunki należy stworzyć, by
karanie przynosiło, założone z wychowawczego punktu widzenia, rezultaty.
I wreszcie trzeci powszechnie popełniany błąd to brak świadomości i wiedzy kto
i kiedy ma prawo karać, w jakich relacjach należy być z uczniem, jaką preferować
postawę pedagogiczną, by zachować autorytet zarówno wśród uczniów karanych, jak
i pozostałych.
Mówiąc powyżej o „ rozpatrywaniu kar w kontekście zdarzenia”, trzeba
uświadomić sobie, iż wychowanie nie przebiega w próżni, a w ściśle wyznaczonych
uwarunkowaniach. Ogół tych uwarunkowań, zarówno fizycznych (przedmiotowych)
jak psychicznych i emocjonalnych oddziałując na ucznia implikują u niego konkretne
przeżycia psychiczne i wzory postępowania, definiowane jako warunki wychowawcze.
8
Na strukturę tych warunków wychowawczych składają się różnego rodzaju sytuacje,
a także elementy dynamizujące ich charakter, chodzi tu o nauczycieli i uczniów w
szkole, a dorosłych i dzieci, młodzież poza jej obszarem. Zachodząca między nimi sieć
powiązań sprawia, że nabywane doświadczenia stają się komplementarne i wzajemne
zależne. W zależności od stopnia rozwoju tej sieci powiązań (interakcji) pojawiają się
różne czynniki wzmacniające lub osłabiające wzory zachowań, w tym także kary i
nagrody. W takim razie ważnym elementem warunków wychowawczych jest jakość
interakcji między nauczycielem a uczniem. Inspiratorem, pomysłodawcą tych
wzajemnie dopełniających się relacji jest - a przynajmniej powinien być - nauczyciel,
wychowawca. Do jego obowiązków należy przecież stawianie określonych wymagań,
on ich oczekuje, ocenia karze za ich nieprzestrzeganie lub nagradza za stosowanie się
do nich.
I teraz w zależności od stylu wychowawczego, czynności te albo wykonuje sam
(autorytaryzm), nakazując, zakazując wymagając, lub czyni to we współpracy z
uczniem (demokratyzm). W pierwszej sytuacji uczeń pozostaje biernym wykonawcą
ustalonych kodeksów i regulaminów, co z góry skazuje wychowanka na podległość lub
przeciwstawienie się. Tymczasem by uzyskiwać rezultaty wychowawcze i edukacyjne
trzeba tworzyć warunki alternatywne, w których możliwa jest zasada dokonywania
w miarę swobodnego wyboru wzoru postępowania. Musi tam być miejsce na obopólne
- nauczycieli i uczniów - przemyślenia i samooceny, a nawet na akcentowanie
niezadowolenia czy braku akceptacji dla nie w pełni uzasadnionych wymagań
(odmienne punkty widzenia).
9
Tak zorganizowany proces wychowawczy sprzyja tworzeniu odpowiedniego
klimatu w szkole, ułatwia bardziej świadomie realizować i odpowiadać na podjęte
zadania.
W takim wychowaniu, gdzie uczeń traktowany jest podmiotowo, analizuje się
przyczyny niedopełniania obowiązków i podejmuje się wysiłek by wyjaśnić motywy
przewinienia, a w konsekwencji zapewnia mu się warunki oceny własnej. I mimo, że
przedłuża to trochę samo zdarzenie, to nadaje mu charakter bardziej wychowujący.
Zastosowana wtedy kara jest czynnikiem mającym mającym utrwalić zachowania
pożądane, a zmniejszyć lub usunąć te niewskazane. I co jest istotne: poprzez wnikliwą
ocenę sytuacji nieprzestrzegania ustalonych norm zwiększa się u ucznia rozumienie
potrzeby zachowań pozytywnych, których sens i potrzebę dostrzega zdecydowana
większość społeczności szkolnej. Autorefleksja, zastanowienie pozbawia karę cech
odwetu, odegrania się, zemsty, które pojawiają się wówczas, gdy karze się
bezpośrednio, zaraz, jako reakcja na naganne zachowanie ucznia. Nierzadko karę
identyfikuje się z czymś przykrym, z jakimś elementem szykany i poniżenia. Uważam,
że jest to zupełnie obce pedagogicznemu rozumieniu kary. W szkole nie może być dla
nich miejsca. Są przecież kary, które nie wywołują uczucia przykrości, a raczej ukazują
karanemu, co może mu grozić jeżeli nie zacznie nad sobą pracować. Kara, która nie
skłania do zastanowienia, refleksji, do chęci zmiany postępowania, a przeciwnie wprowadza stan apatii, urazy, a nawet agresji - nie przedstawia żadnej wartości i
znaczenia wychowawczego.
Uczniowie rzadko z pełną świadomością i premedytacją popełniają przewinienia.
Wiele zachowań nagannych i agresywnych ma swoje podłoże w niepokojach
10
i frustracjach,
które
wychowankowie
próbują
niefortunnie
rozładować.
Niejednokrotnie postępują niepoprawnie, gdyż nie wiedzą iż można i trzeba inaczej, bo
zabrakło chwili zastanowienia, pamięci o własnych powinnościach, bo są roztargnieni i
rozkojarzeni. Pochopne karanie uczniów w tych sytuacjach, bez próby wyjaśnień, nie
przynosi na ogół oczekiwanych skutków wychowawczych.
Naganne zachowania uczniów są niekiedy prowokowane przez układy zdarzeń.
Uczniom, głownie młodszym, przydarza się to zwykle, gdy pragną zaimponować
grupie rówieśników, popisać się przed nią. Uczniowie - czasem instynktownie reagują
alienacją (wyobcowaniem), złośliwością, agresją na niesprzyjające zdarzenia.
Dochodzi do tego często na przykład wówczas, gdy środowisko rodzinne nie wypełnia
swych podstawowych funkcji wychowawczych. Dzieci z tych rodzin doświadczają
niezaspokojenia potrzeb uczuć, miłości i akceptacji rodzicielskiej, a przy tym często są
bezpodstawnie karcone i znieważane. Najbardziej dotkliwe dla dzieci i bezskuteczne
wychowawczo są kary wymierzane „za winy dorosłych”. Rodzice często odwołują się
do swojej wyższości nad dziećmi, akcentują przewagę nad nimi. Mając przewagę nie
tylko fizyczną ale również intelektualną, psychiczną i życiową prowadzą nierówny
dialog z własnymi dziećmi. Dotyczy to również relacji nauczyciel-uczeń. A właśnie
krnąbrność i nieposłuszeństwo o które oskarża się młodzież to w większości
wypadków wynik oporu młodych przeciwko zbytniemu narzucaniu woli przez
dorosłych, ograniczaniu ich swobody. Młoda jednostka o nieukształtowanej jeszcze
psychice, charakterystycznej dla niej ruchliwości i ciekawości, a nieco ograniczonej
zręczności i ostrożności, swoim zachowaniem zaskakuje dorosłych. Młodzież inaczej
wartościuje, to co dla niej często jest normą nie jest nią dla dorosłych
11
Wywołuje to ze strony dorosłych - nauczycieli, rodziców - reakcję w formie gniewu
i irytacji, które kompensują poprzez groźby, zakazy, kary i roszczenia. Praktyka
dowodzi, że tak traktowane dzieci nie przejawiają inwencji, w swych działaniach zdają
się na starszych, u tych zaś o większej wewnętrznej odporności pojawia się opór,
protest, albo pozorna akceptacja z rzeczywistym nastawieniem na zemstę, „odegranie
się”.
W związku z tym nasuwa się pytanie o styl wychowawczy rodziców sprzyjający
roztropności w karaniu. Uważam, że wiodące znaczenie ma tolerancja i świadomość
własnego rodzicielstwa, dziecko oraz jego prawo do podejmowania wielu decyzji
i popełniania pomyłek. Rodzice o takiej postawie, nigdy nie dadzą odczuć własnym
dzieciom, że ich wychowanie to tylko snobizm bycia ojcem czy matką. Są w pełni
świadomi, że w wychowaniu dziecka nie wszystko będzie przebiegać po ich myśli
i oczekiwaniach. Starają się dostrzegać i odpowiednio wcześnie reagować na potrzeby
i przeżycia, odczytać ich intencje, komunikaty czy emocje. Zdają sobie sprawę, że
różnice wynikające ze stopnia rozwoju psychiki stawiają ich w lepszej sytuacji,
zapewniając im jako rodzicom przewagę nad dzieckiem. Świadomość tej przewagi
powinna prowadzić do wyrozumiałości, chęci przemyślanego przewodnictwa i
faktycznej ochrony, wsłuchania się i wyjaśniania, w pełni partnerskiego traktowania.
Akceptacja i szacunek dla „świata” dziecka eliminuje wiele sytuacji konfliktowych
i stosowania kar za to, że znacznie rozmija się ono w swych zachowaniach ze zbyt
wyidealizowanym wzorem przez rodziców i nauczycieli. Doniosłe znaczenie ma
również świadomość wychowawców, że wzory osobowe i osobowościowe się
zmieniają, każde pokolenie ma prawo do tworzenia nowych, bardziej przystających do
12
ich rzeczywistości. Zmiana warunków życiowych, szczególnie przeobrażenia
ustrojowe
w
naszym
kraju,
musiały
znacząco
wpłynąć
na
modyfikację
dotychczasowych postaw i zachowań młodzieży. Umiejętność odróżniania w tej mierze
zasad (pryncypiów), wartości uniwersalnych od przemijających, mniej ważnych, w
dużym stopniu ułatwia tworzenie odpowiedniego klimatu wychowawczego w rodzinie
i szkole.
Częstym błędem popełnianym przez rodziców jest ocenianie wartości moralnych
dziecka przez pryzmat stosunku do domu. Tymczasem to małe dziecko musi któregoś
dnia wyjść z domu, by wydorośleć, co przecież nie jest takie łatwe.
Zwłaszcza okres adolescencji (wieku młodzieńczego) przysparza wiele sytuacji
trudnych. Młody człowiek mając poczucie wzrastających możliwości, a jednocześnie
nie mając odpowiedniego bagażu doświadczeń i wynikającej z niego mądrości
życiowej, zwykle postępuje nierozważnie i ryzykancko. Obok zachowań czysto
nagannych, pojawiają się również te wynikające z przynależności do różnych grup
nieformalnych (paczek), które często bezpodstawnie są negatywnie postrzegane przez
dorosłych. Dotyczy to również noszonych przez młodzież strojów i sposobów
mówienia (gwara młodzieżowa) czy rodzaju słuchanej muzyki.
Rodzice i nauczyciele muszą w tym okresie być bardziej tolerancyjni, zdobyć się na
więcej niż kiedykolwiek, czasu dla dzieci, spokoju, cierpliwości, dystansu do
drobiazgów. Należy unikać zbytniej ingerencji i emocjonalności w kontaktach,
bardziej kontrolując osobisty stosunek do porażek dziecka. Dziecku w domu, uczniowi
w szkole trzeba stworzyć warunki do samodzielności w podejmowaniu niektórych ważnych z pedagogicznego punktu widzenia - decyzji. Wszak ci młodzi ludzie muszą
13
w krótkim czasie nauczyć się w pełni autonomicznie decydować o własnej przyszłości.
Nauce tej sprzyja nabywanie umiejętności pokonywania trudności i akceptowania
doznawanych niepowodzeń.
Powściągliwość w wymierzaniu kar nie może być utożsamiana z ograniczaniem
wymagań i oczekiwań. Oznacza natomiast rozsądną, przemyślaną stymulację
aktywności uczniów, prowadzącą od dyscypliny narzucanej przez nauczycieli i
środowisko szkolne do dyscypliny wyznaczonej przez zadania i przez samego ucznia.
Znawcy przedmiotu proponują wiele różnych środków pozwalających zmienić lub
osłabić naganne postawy bez wymierzania kar w potocznym rozumieniu. Są nimi,
m.in.: nagradzanie zachowania alternatywnego, zaniechanie kary oraz usunięcie
sytuacji konfliktowej w momencie poprawy zachowania.
Powyższy scenariusz opiera się na przekonaniu, że jest mało prawdopodobne, aby
uczeń z premedytacją, świadomie postępował nagannie, w sytuacjach doznawania
satysfakcji w związku z wykonywaniem zadań prowadzących do otrzymania nagrody.
Z kolei zaniechanie karania jest uzasadnione w przypadku tych ujemnych zachowań,
które pojawiają się sporadycznie i w małym stopniu są dotkliwe i zagrażające, co w
sumie prowadzi do ich zaniechania. I ostatnia przesłanka polega na tym, żeby nie
dostrzegać przewinień, a próbować „łapać uczniów na dobrych uczynkach”.
Widać zatem, że efektywność kar jako środka modyfikującego zachowania dzieci
i młodzieży jest ograniczona. Posługując się nimi należy przestrzegać wiele zasad,
a przede wszystkim zaleca się umiar, rozwagę w stosowaniu tej drastycznej sankcji.
Wskazana jest również cierpliwość, zdolność ingerowania w odpowiednim momencie.
Karzący powinien umieć odpowiedzieć sobie na kilka zasadniczych pytań: Czy kara
14
jest w danej chwili konieczna? W jaki inny sposób mogę osiągnąć zamierzony efekt?
Czy mój sposób postępowania, wymagania, oczekiwania są właściwe? Czy kontroluje
własne zachowania, psychikę w czasie rozstrzygania sytuacji konfliktowej? Czy dałem
szansę karanemu na zaprezentowanie jego argumentów?
Z pedagogicznego punktu widzenia zastosowana prawidłowo kara i nagroda
z towarzyszącą im refleksją i samooceną, z badaniem przyczyn zachowania, prowadzi
do osiągnięcia zamierzonych celów wychowawczych. W przypadku nagród będzie to
utrwalenie dotychczasowej wzorowej postawy z nastawieniem na jej dalszy rozwój,
a w przypadku kary - korekta nagannego zachowania z
ukierunkowaniem na
zwiększenie motywacji i wysiłku, by sukcesywnie niewłaściwe postępowanie zdarzało
się coraz rzadziej aż do całkowitego jego zaniechania. Brak tych oznak może
dowodzić, że nagroda i kara zostały zastosowane nieprawidłowo i posługiwanie się
nimi w przyszłości musi być mniej spontaniczne, a bardziej, a bardziej świadome.
Na zakończenie jeszcze bardzo ważna uwaga. Wymierzona kara w wychowaniu,
obojętnie w jakiej postaci, nie zamyka sytuacji wychowawczej, w której pojawiło się
przewinienie czy złe zachowanie. Właśnie jej wymierzenie uruchamia u karanego
ucznia ogół nowych reakcji wymagających wnikliwej obserwacji. Jej wynik ułatwi
nauczycielowi, wychowawcy czy rodzicowi ustalić dalszy kierunek pracy nad
ukaranym,
jak
z nim postępować, by proces internalizacji wzorów i zachowań
społecznych pożądanych dopełnił się w jak najkrótszym czasie.
Literatura
15
1. Jundziłł I.: Nagrody i kary w wychowaniu. NK Warszawa 1986.
2. Mika S.: Skuteczność kar w wychowaniu. PWN Warszawa 1969.
3. Mika S.: Wstęp do psychologii społecznej. PKN Warszawa 1972.
4. Reykowski J.: Motywacja. W: T. Tomaszewski (red.): Psychologia ogólna. PWN
Warszawa 1992.
5. Zimbardo P.G., Ruch F.L.: Psychologia i życie. PWN Warszawa 1994.
Opracował: Bogusław Sikorski