Psychologia - SiMR PW - Politechnika Warszawska
advertisement
Michał Kwiatkowski Psychologia Warszawa 2011 Politechnika Warszawska Wydział Samochodów i Maszyn Roboczych Kierunek studiów "Edukacja techniczno informatyczna" 02-524 Warszawa, ul. Narbutta 84, tel. (22) 849 43 07, (22) 234 83 48 ipbmvr.simr.pw.edu.pl/spin/, e-mail: [email protected] Opiniodawca: prof. dr hab. Janusz GĘSICKI Projekt okładki: Norbert SKUMIAŁ, Stefan TOMASZEK Projekt układu graficznego tekstu: Grzegorz LINKIEWICZ Skład tekstu: Janusz BONAROWSKI Publikacja bezpłatna, przeznaczona dla studentów kierunku studiów "Edukacja techniczno informatyczna" Copyright © 2011 Politechnika Warszawska Utwór w całości ani we fragmentach nie moŜe być powielany ani rozpowszechniany za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych bez pisemnej zgody posiadacza praw autorskich. ISBN 83-89703-70-X Druk i oprawa: Drukarnia Expol P. Rybiński, J. Dąbek Spółka Jawna, 87-800 Włocławek, ul. Brzeska 4 Spis treści Wstęp...................................................................... 5 1. Historia psychologii na tle najwaŜniejszych teorii............................. 7 1.1. Psychologia eksperymentalna Wilhelma Wundta ......... 8 1.2. Biologiczne aspekty funkcjonowania psychiki człowieka9 1.3. Behawioryzm .................................................................11 1.4. Psychologia postaci (Gestalt).........................................13 1.5. Psychoanaliza ................................................................14 1.6. Psychologia humanistyczna...........................................16 1.7. Psychologia stosowana...................................................18 2. Uczenie się poprzez warunkowanie ................ 21 2.1. Teoria uczenia się ..........................................................22 2.2. Warunkowanie klasyczne ..............................................23 2.3. Warunkowanie sprawcze ...............................................25 3. Rozumienie siebie............................................ 29 3.1. Konstrukt „JA”...............................................................30 3.2. Sposoby dochodzenia do wiedzy o sobie.........................31 4. Spostrzeganie społeczne ................................. 45 4.1. Istota spostrzegania społecznego...................................46 4.2. Komunikacja niewerbalna ...............................................47 4.3. Wykrywanie kłamstwa ..................................................49 4.4. Ukryte teorie osobowości ...............................................51 4.5. Atrybucje ........................................................................52 5. Wpływ społeczny.............................................. 57 5.1. Charakterystyka wpływu społecznego ..........................58 5.2. Konformizm....................................................................60 5.3. RóŜnice indywidualne w uleganiu wpływowi społecznemu .........................................................................................64 5.4. Sekwencyjne strategie wpływu......................................66 5.5. Teoria dysonansu poznawczego a wpływ społeczny ......68 6. Atrakcyjność interpersonalna .......................... 75 6.1. Kogo lubimy?..................................................................76 6.2. Teorie atrakcyjności interpersonalnej...........................78 6.3. Związki uczuciowe .........................................................79 6.4. Wymiana społeczna w związkach długotrwałych .........80 6.5. Rozpad związku .............................................................82 7. Stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja ........ 83 7.1. Stereotyp, uprzedzenie i dyskryminacja w ujęciu teoretycznym.....................................................84 7.2. Źródła stereotypów i uprzedzeń.....................................85 7.3. Szczegółowa charakterystyka stereotypów ...................91 8. Inteligencja ...................................................... 93 8.1. Inteligencja z punktu widzenia psychologii – rys historyczny ......................................................................94 8.2. Iloraz inteligencji .........................................................100 8.3. Testy do pomiaru inteligencji ......................................101 8.4. Rozkład normalny – krzywa Gaussa ...........................105 8.5. Charakterystyka kategorii inteligencji .......................106 8.6. Zdolności ......................................................................108 8.7. Upośledzenie umysłowe ...............................................112 9. Literatura........................................................ 117 Wstęp Niniejsze materiały zostały opracowane w ramach realizacji Programu Rozwojowego Politechniki Warszawskiej współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego PROGRAM OPERACYJNY KAPITAŁ LUDZKI. Przeznaczone są dla słuchaczy Studiów Podyplomowych „KOMPUTEROWE WSPOMAGANIE PROJEKTOWANIA I PODSTAWY WZORNICTWA PRZEMYSŁOWEGO” prowadzonych na Wydziale Samochodów i Maszyn Roboczych Politechniki Warszawskiej. Niniejsze opracowanie przygotowano dla przedmiotu pt. „Psychologia”. Jego zawartość merytoryczna w pełni odpowiada zakresowi opisanemu w sylabusie opracowanym dla tego przedmiotu. Całość opracowanych materiałów dydaktycznych dla ww. przedmiotu zawarta została w 8 rozdziałach. Rozdział 1 został poświęcony na przedstawienie głównych nurtów w psychologii w ujęciu historycznym. Przedstawione zostały takie koncepcje człowieka, jak behawioryzm, psychologia postaci, psychoanaliza, czy psychologia humanistyczna. W rozdziale 2 skupiono się na prezentacji teorii uczenia się oraz uczenia się poprzez warunkowanie – klasyczne i sprawcze. Rozdział 3, to część przeznaczona na omówienie problemu rozumienia siebie, wraz z analizą tego, czym jest natura „JA” i na jakie sposoby ludzie dochodzą do wiedzy o sobie samych. Rozdział 4 zawiera treści dotyczące spostrzegania społecznego, atrybucji oraz komunikacji niewerbalnej. W rozdziale 5 scharakteryzowano pojęcie wpływu społecznego, omówiono czym jest konformizm i dysonans poznawczy oraz przedstawiono sekwencyjne strategie wpływania na innych. Rozdział 6 został przeznaczony na prezentację teorii związanych z atrakcyjnością interpersonalną oraz teorii dotyczących związków. W rozdziale 7 swoje miejsce znalazły teorie dotyczące stereotypów, uprzedzeń i dyskryminacji. Przedstawiono takŜe źródła stereotypów i uprzedzeń. Rozdział 8 koncentruje się wokół pojęcia inteligencji. Przedstawiono w nim tło historyczne, definicje ilorazu inteligencji oraz metody badania. Zajęcia dydaktyczne zdecydowanej większości przedmiotów składających się na program studiów będą realizowane, oprócz wykładu, takŜe w formie ćwiczeń laboratoryjnych, prac projektowych. Dlatego istotną częścią tych materiałów, oprócz prezentacji materiału teoretycznego, są opisy przebiegu ćwiczeń wykonywanych podczas zajęć dydaktycznych oraz propozycje zadań do samodzielnego wykonania przez słuchaczy. Tak skonstruowane materiały dydaktyczne pomogą słuchaczom w nabyciu praktycznych umiejętności z zakresu posługiwania się technikami komputerowymi niezbędnych w realizacji współczesnych procesów projektowo wytwórczych. Materiały uzupełniające i aktualizujące wykłady z „Psychologii”, wraz z przykładami badań i narzędzi (np. testów do pomiaru inteligencji – do rozdziału 8) będą zamieszczane na platformie e-learningowej i dostępne dla kaŜdego słuchacza. 1 Historia psychologii na tle najwaŜniejszych teorii W tym rozdziale: o o o o o o o Psychologia eksperymentalna Wilhelma Wundta Biologiczne aspekty funkcjonowania psychiki człowieka Behawioryzm Psychologia postaci (Gestalt) Psychoanaliza Psychologia humanistyczna Inne istotne gałęzie psychologii ROZDZIAŁ 1 1.1. Psychologia eksperymentalna Wilhelma Wundta Za twórcę psychologii eksperymentalnej powszechnie uwaŜa się Wilhema Wundta. KsiąŜka jego autorstwa „Podstawy psychologii eksperymentalnej” wydana w 1874 roku była nie tylko zbiorem zagadnień teoretycznych, ale równieŜ pierwszą pozycją zawierającą opis metod badawczych i eksperymentalnych, które, w późniejszym okresie, pozwoliły ukonstytuować psychologię pośród innych dyscyplin naukowych. To właśnie jego pracy współczesna psychologia zawdzięcza swą postać – nauki humanistycznej opartej na metodach empirycznych, wspartych rozbudowaną metodologią i zaawansowanymi modelami statystycznymi. Wilhelm Wundt nie tylko wprowadził psychologię na salony świata nauki, ale równieŜ kierował pracami pierwszego na świecie Instytutu Psychologicznego powstałego przy Uniwersytecie w Lipsku w Niemczech (1897 rok). W tym samym okresie światło dzienne ujrzał pierwszy numer czasopisma psychologicznego „Philosophische Studien”, którego załoŜycielem był Wundt i które było pierwszym na świecie czasopismem w całości poświęconym psychologii (Mietzel 2008). Pojęcie introspekcji, rozumianej jako metoda badawcza polegająca na spojrzeniu do wnętrza własnego JA - wg Wundta mogła umoŜliwić poznanie ludzkich myśli, uczuć i nastrojów. Trzeba dodać, Ŝe przełoŜenie, znanej od staroŜytności i opisywanej przez filozofów, introspekcji na język psychologii zawdzięczamy równieŜ Wundtowi. Wilhelm Wundt był zwolennikiem atomizmu, teorii, która zakłada, Ŝe świadome przeŜycia moŜna rozłoŜyć na najmniejsze cząstki – atomy, a następnie ponownie je złoŜyć na drodze syntezy twórczej. Według tej teorii, psychika ludzka składa się z szeregu konstruktów psychicznych, których nie da się juŜ podzielić na mniejsze części składowe. Konstrukty te, w postrzeganiu zatomizowanym, nie są w stanie odwzorować psychiki człowieka, gdyŜ ta jest, oprócz części składowych, wynikiem interakcji między tymi częściami. Strona 8 HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII 1.2. Biologiczne aspekty funkcjonowania psychiki człowieka Nurt biologiczny w psychologii zapoczątkowało odkrycie Pierra Paula Broki, który w 1861 roku, podczas pracy jako chirurg dziecięcy, zorientował się, Ŝe ośrodek odpowiedzialny za mowę umiejscowiony jest w lewym płacie czołowym mózgu (tzw. „ośrodek Broki’). Następnym waŜnym odkryciem, ugruntowującym podejście biologiczne, mógł poszczycić się Gustav Fritsch, niemiecki anatom i fizjolog, dzięki któremu wiemy, Ŝe elektryczne pobudzanie określonych miejsc mózgu prowadzi do określonych reakcji organizmu (np. kurczenie się mięśni nóg – badania na psach) Te i inne badania potwierdziły tezę, Ŝe pomiędzy poszczególnymi obszarami mózgu a zauwaŜalnymi reakcjami organizmu istnieją ścisłe powiązania. Zmiany w organizmie pociągają za sobą zmiany w zachowaniu i doznawaniu, i odwrotnie. Pogląd ten wyraŜał juŜ w XVII wieku Kartezjusz (Rene Descartes) – twierdził on, Ŝe umysł i ciało wywierają na siebie wzajemny wpływ. Jego zdaniem interakcja ta zachodziła w szyszynce, którą uznał za punkt węzłowy funkcji umysłu. TakŜe Spinoza, znany filozof niderlandzki z XVII, zwracał uwagę na połączenie fizycznej i psychicznej natury człowieka, mówiąc „ciało i dusza to tylko dwie strony tej samej rzeczywistości”. W ciągu kilku lat od odkrycia Broki, miała miejsce koncentracja na badaniach mózgu, jako nośniku procesów psychicznych, takich jak myślenie, pamięć, doznawanie, czy spostrzeganie. Zaczęto postrzegać mózg jako „główną centralę dowodzenia organizmu”, któremu przekazuje sygnały poprzez: • układ nerwowy, • gruczoły (układ wydzielania wewnętrznego) – uwalnianie hormonów do układu krwionośnego. Strona 9 ROZDZIAŁ 1 NaleŜy dodać, Ŝe poszerzenie wiedzy z tej dziedziny opierało się na badaniach nad chorobami mózgu i interwencjach chirurgicznych (Mietzel 2008). Dalsze badania mózgu wykazały, Ŝe kaŜda z półkul posiada, właściwe sobie, specjalizacje. To zróŜnicowanie zadań nazwano lateralizacją mózgu. Lateralizacja rozumiana jest jako asymetria czynnościowa prawej i lewej strony ciała ludzkiego, która wynika z róŜnic w budowie i funkcjach obu półkul mózgowych. PoniŜej znajdują się podstawowe specjalizacje półkul mózgowych (Mietzel 2008, s.30): Lewa półkula ruchy prawej strony ciała zmysł dotyku – prawa ręka matematyka mowa rozumienie treści pisanie logiczne myślenie emocje pozytywne Prawa półkula ruchy lewej strony ciała zmysł dotyku – lewa ręka rozumienie muzyki rozumienie sztuki biegłość w tańcu rzeźbienie spostrzeganie emocje negatywne wyobraźnia rozpoznawanie emocji u innych Do prawidłowej pracy mózgu niezbędna jest szybka komunikacja między neuronami (obszarami mózgu) z obu półkul. Półkule mózgowe oddzielone są szczeliną wielką mózgu, ale łączy je tzw. spoidło wielkie mózgu (ciało modzelowate), dzięki któremu następuje wzajemna wymiana informacji pomiędzy półkulami (Mietzel 2008, s.27-28). Przecięcie spoidła uniemoŜliwia komunikację między półkulami. Strona 10 • pierwsze badania dotyczyły pacjentów chorych na epilepsję – chodziło o uniemoŜliwienie przemieszczania się pomiędzy półkulami gwałtownym rytmom elektrycznym towarzyszącym napadom choroby – stan pacjentów wyraźnie się polepszał, ale były teŜ inne następstwa; • eksperyment Rogera Sperry’ego – osoby z przeciętym spoidłem potrafiły nazwać, wykorzystując aparat mowy, jedynie te obiekty, które zostały zaprezentowane z prawej strony ich pola widzenia (informacja trafiała do lewej półkuli). Natomiast na obraz zaprezentowany z lewej strony reagowały milczeniem, ale potrafiły go wskazać korzystając z lewej ręki. HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII Badania nad mózgiem, prowadzone przez Motoo Kimurę, japońskiego biologa i genetyka, wykazały, Ŝe: • u kobiet lewa półkula wydaje się być większa, niŜ u męŜczyzn; • u męŜczyzn prawa półkula wydaje się być większa, niŜ u kobiet. Odpowiada to z grubsza związanym z płcią róŜnicom w mowie (kontrolowanej przez lewą półkulę) i w umiejętnościach przestrzennych (kontrolowanych przez prawą półkulę). Kobiety wykazują tendencję do przewyŜszania męŜczyzn w zadaniach werbalnych, a męŜczyźni uzyskują wyŜsze wyniki w zadaniach przestrzennych. Ponadto zaburzenia mowy występują zazwyczaj: • u kobiet – przy uszkodzeniu przedniej części lewej półkuli; • u męŜczyzn – przy uszkodzeniu tylnej części lewej półkuli. 1.3. Behawioryzm Początki behawioryzmu sięgają roku 1913 (dokładnie 24 luty 1913r.), kiedy to John Watson, młody badacz zachowań zwierząt, wygłosił wykład dla psychologów, członków Nowojorskiego Oddziału Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego. Zebrani na Uniwersytecie Columbia usłyszeli, Ŝe psychologia powinna skupić się na badaniu obserwowalnych zachowań, nie zaś na próbach empirycznego zdefiniowania świadomości ludzkiej, ze swej natury niemoŜliwej do zaobserwowania. Cytując Watsona (za: Strelau 2000, s.42) „człowiek powinien być badany w warunkach odpowiadających jak najściślej warunkom eksperymentów ze zwierzętami”. Słowa te stoją w wyraźnej opozycji do introspekcji, która, według Wundta, była najdoskonalszą metodą sięgania w głąb ludzkiej psychiki, wydobywania z niej wiedzy o tym, jak funkcjonuje. Według Watsona, skutkiem introspekcji są jedynie spekulacje dotyczące subiektywnych stanów – za jej pomocą nie moŜna uzyskać informacji interesujących naukowców (doznania psychiczne zachodzą w „czarnej skrzynce”, w której z powodu ciemności nie moŜna niczego odróŜnić). Strona 11 ROZDZIAŁ 1 Jeśli psychologia ma być traktowana jak powaŜna nauka, to zdaniem Watsona, badania psychologiczne powinny dotyczyć wyłącznie tego, co jest dostępne kaŜdemu (a przynajmniej większości obserwatorów) – zachowania i jego uwarunkowań (badamy tylko to, co jest zauwaŜalne i mierzalne). Natomiast uczucia, nastroje, czy tok myślenia moŜna zaobserwować tylko u siebie samego, gdyŜ są subiektywne i wymykają się próbom naukowego pomiaru. Stąd wniosek, Ŝe badania psychologiczne powinny polegać na dokładnej obserwacji sekwencji bodziec-reakcja (Strelau 2000). Inspiracją dla Watsona były prace Johna Locke, brytyjskiego filozofa i lekarza Ŝyjącego w XVII wieku, w których udowadniał, Ŝe człowiek rodzi się jako tabula rasa (czyli czysta karta), która pod wpływem doświadczeń i przeŜyć zmienia się w jednostkę, która ma określony „kod działania”, wynikający z tychŜe doświadczeń i przeŜyć. W ramach nurtu behawiorystycznego swe prace tworzył takŜe Iwan Pawłow, rosyjski noblista z zakresu medycyny. Jego prace nad warunkowaniem klasycznym psów przeszły do historii (więc informacji o warunkowaniu klasycznym i eksperymentach Pawłowa znajduje się w rozdziale 2). W połowie XX wieku powstała nowa gałąź behawioryzmu – radykalny behawioryzm (zwany równieŜ neobehawioryzmem) – do powstania której najmocniej przyczynił się Burrhus Skinner – osoba, której teoria warunkowania instrumentalnego zawdzięcza swój ostateczny kształt. U podstaw radykalnego behawioryzmu leŜy stwierdzenie, Ŝe zarówno ludzie, jak równieŜ zwierzęta działają na podobnych zasadach jak maszyny, gdyŜ w sposób automatyczny reagują na docierające do nich bodźce. Drugie stwierdzenie zakłada, Ŝe ludzie są pozbawieni uczuć, myśli i poglądów, które w jakikolwiek sposób da się sprawdzić lub zmierzyć i, w związku z tym, poddać badaniom psychologicznym. Jak widać, radykalny behawioryzm zakłada, w zgodzie z myślą Watsona, Ŝe psychologia jest nauką o zachowaniu człowieka, nie o jego Ŝyciu psychicznym. Strona 12 HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII 1.4. Psychologia postaci (Gestalt) Główni przedstawiciele i twórcy: • Max Wertheimer, niemiecki psycholog i filozof, • Kurt Koffka, niemiecki psycholog, • Wolgang Kohler, niemiecki psycholog. Jak widać, psychologia postaci narodziła się w Niemczech przed II Wojną Światową i stanowi istotny wkład, choć oczywiście nie jedyny, w rozwój szkoły niemieckiej. Psychologia postaci sprzeciwia się załoŜeniu, według którego Ŝycie psychiczne człowieka nie jest zbiorem elementów składowych, jak uwaŜali uczniowie Wundta, ale jest tworem złoŜonym z pewnych wyłaniających się całości. Stąd pojawienie się postulatu o prymacie całości nad częścią, według którego całość jest czymś więcej, niŜ tylko sumą części, które się na nią składają. Jak wspomniano, pojawiła się krytyka dokonań Wundta – zdaniem psychologii postaci świadomości nie da się tak po prostu rozłoŜyć na części, a potem złoŜyć. Jednymi z pionierskich były badania Maxa Wertheimera (1912) nad spostrzeganiem ruchu pozornego (stroboskopowego): • zjawisko fi – złudzenie, Ŝe dwa kolejno zapalane, nieruchome światła są w ruchu. WraŜenie zaleŜy nie tylko od pojedynczych elementów wzoru, ale takŜe od ich układu (przykład ze złoŜoną z punktów/kwadratów spiralą). Psychologowie postaci krytykowali załoŜenie behawiorystów, mówiące Ŝe bodźce środowiskowe mają bezpośredni wpływ na zachowanie. Twierdzili, Ŝe zachowanie zaleŜy od tego, jak osoba spostrzegająca zinterpretuje docierający do niej bodziec. Strona 13 ROZDZIAŁ 1 Taki punkt widzenia sprawia, Ŝe człowiek widziany jest jako istota aktywna, która przetwarza, porządkuje i kształtuje informacje. Psychologia postaci utorowała drogę Psychologii Poznawczej. Jednym z jej głównych teoretyków był Jean Piaget, który twierdził m.in., Ŝe rozwój intelektualny dziecka zaleŜy zarówno od wpływów środowiska, jak i od warunków wewnętrznych, które wzajemnie na siebie oddziałują (pogląd interakcjonistyczny). Według Piageta (Mietzel 2008): • dziecko odgrywa aktywną rolę w określaniu własnego rozwoju, • wpływ otoczenia na dziecko zaleŜy od stadium rozwoju, w którym się ono znajduje, • człowiek jest istotą aktywną, szukającą nowych bodźców, objaśniającą je i przetwarzającą. 1.5. Psychoanaliza Twórcą psychoanalizy jest Zygmunt Freud, doskonale znany austriacki neurolog i psychiatra. Punktem wyjścia do stworzenia koncepcji psychoanalizy stał się pogląd Freuda o nieświadomym charakterze procesów psychicznych. Freud, jako pierwszy, zwrócił uwagę psychologów na nieświadomość, w której jego zdaniem znajdują się stłumione pragnienia, czy wspomnienia i myśli podświadomie wyparte przez jednostkę ze świadomości. Człowiek rodzi się z nieświadomymi popędami (seksualnymi, agresywnymi), nad którymi ma niewielką kontrolę. Popędy te starają się wzbudzić działania zmierzające do ich redukcji, których to działań otoczenie nie uwaŜa za społecznie poŜądane – są one zakazane i karane. Jeśli dziecko wykształci poczucie moralności, popędy zostają skierowane na cele społecznie akceptowane. W innym wypadku przenikają one do świadomości. Stąd, znane z wielu ksiąŜek i filmów akcentowanie znaczenia wczesnego dzieciństwa dla późniejszego rozwoju. Według teorii, nieświadomość wpływa na zachowanie, przeŜywanie i motywację, jest więc głównym, choć ukrytym dla świadomości, motywem działań człowieka. Strona 14 HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII Zadaniem psychoanalizy stało się przywoływanie do świadomości nieświadomych, stłumionych treści w celu ich przetworzenia. Metody, stosowane w tym celu przez Freuda, stały się z czasem warsztatem pracy psychologów klinicznych i psychoterapeutów. Rysunek 1.1. Świadomość i nieświadomość według Freuda – przykład góry lodowej Freud zakładał, Ŝe świadomość jest tylko wierzchołkiem góry lodowej. I, jak widać na powyŜszej ilustracji, ta góra lodowa (ogół psychiki człowieka) składa się z trzech elementów: • id – rozumianego jako siedlisko popędów, najbardziej pierwotna i odzwierzęca część psychiki, • superego – toŜsamego z systemem norm i wartości, • ego – będącego wypadkową dwóch powyŜszych; w ramach ego trwa nieustanna walka między zwierzęcymi Ŝądzami a kulturą i moralnością. Strona 15 ROZDZIAŁ 1 1.6. Psychologia humanistyczna Twórcami psychologii humanistycznej są amerykańscy psychologowie Abraham Maslov i Carl Rogers Według nich, teorie osobowości powinny opierać się na badaniu ludzi zdrowych (a nie chorych, czy niedojrzałych jak np. w przypadku psychoanalizy). Ludzie pojmowani są jako istoty odpowiedzialne i podejmujące samodzielne decyzje, co stwarza (wreszcie) korzystny obraz natury ludzkiej. W swoich badaniach koncentrowali się na tematach takich, jak: • ludzkie zdolności, • miłość, • twórczość, • autonomia, • toŜsamość. Zgodnie z głównym załoŜeniem psychologii humanistycznej, kaŜda osoba wykazuje wrodzoną tendencję do samorealizacji – czyli do pełnego rozwoju zdolności jednostki i urzeczywistnienia jej potencjału. W celu opisania tendencji do samorealizacji, Maslow opracował tzw. piramidę potrzeb (rysunek poniŜej), na której znajdują się podstawowe potrzeby ludzkie w określonej hierarchii (Mietzel 2008). Cechy osób samorealizujących się: Strona 16 • Obiektywne spostrzeganie rzeczywistości, • Całkowita akceptacja własnej natury, • ZaangaŜowanie i poświęcenie się jakiejś pracy, • Prostota i naturalność zachowania, • Potrzeba autonomii, prywatności i niezaleŜności, • Intensywne doświadczenia mistyczne lub szczytowe, HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII • Empatia i umiłowanie ludzkości, • Opór przed konformizmem, • Demokratyczna struktura charakteru, • Twórcza postawa, • Wysoki stopień poczucia wspólnoty w rozumieniu Adlera. Rysunek 1.2. Piramida potrzeb Maslowa Strona 17 ROZDZIAŁ 1 1.7. Psychologia stosowana W tym rozdziale przedstawione zostaną, wraz z krótką charakterystyką, inne, stosowane we współczesnej psychologii, nurty i podejścia. Psychologia wychowawcza • nauczanie, prowadzenie badań, kształcenie pedagogów; • psychologia kształcenia – udoskonalanie nauczania; obiekt zainteresowań – zarówno uczniowie uczący się normalnie, jak i ci, którzy mają trudności w nauce lub są szczególnie uzdolnieni. Psychologia zdrowia • związki między stylem Ŝycia (np. alkohol, papierosy) a zdrowiem; • związki pomiędzy stresem a chorobami; • rola społecznego wsparcia w powrocie do zdrowia. Psychologia środowiska • związki między człowiekiem a środowiskiem. Psychologia sądowa • m.in. wydawanie orzeczeń o zeznaniach świadków, czy opinii nt. przedterminowego zwolnienia z więzienia. Psychologia kliniczna Strona 18 • szeroki zakres działań – od leczenia zaburzeń, chorób, czy niecodziennych stanów psychicznych do doradztwa zawodowego, czy działalności w placówkach wychowawczych; • zapobieganie – dyscyplina zmierzająca do odkrycia i stworzenia takich warunków, które uniemoŜliwią odbiegające od normy zachowania; HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII • zdobywanie wiedzy na temat klienta poprzez obserwację (obserwacja naturalna, wywiad, rozmowa diagnostyczna, testy) • obserwacja naturalna jest efektywniejsza, ale jednocześnie bardziej czaso- i energochłonna od obserwacji w gabinecie • rozmowa diagnostyczna - zaletą jest indywidualne dostosowanie do potrzeb i problemów klienta, wadą natomiast jest subiektywność wybieranych przez psychologa pytań (w zaleŜności od orientacji teoretycznej szuka nieco innych informacji) • normalizacja procedury (dokładne określenie sposobu jej przeprowadzenia, oceny i interpretacji) – główna zaleta to wzrost obiektywności, natomiast główna wada to ograniczenie moŜliwości dostosowania pytań do indywidualnego klienta; • konsultacja a terapia • konsultacja – przekazanie klientowi informacji mających pomóc mu w podjęciu decyzji • terapia – próba wywołania zmian obejmujących sferę uczuć (np. pomoc klientowi w poradzeniu sobie z utratą bliskiej osoby) Psychologia pracy i organizacji • za jej ojca uwaŜany jest Frederick Taylor; • poszukiwanie czynników zwiększających wydajność pracy; • zaspokojenie potrzeby samorealizacji i rozwoju psychicznego pracowników – zaczynają oni postrzegać pracę jako coś waŜnego i osobistego; • danie pracownikowi moŜliwości współdecydowania w sprawach, które go dotyczą – wzmocnienie morale, zmniejszenie liczby wypowiedzeń, zwiększenie wydajności; • wady wywiadów i rozmów wstępnych; Strona 19 ROZDZIAŁ 1 Strona 20 • argumenty przeciwko stosowaniu testów przy podejmowaniu decyzji o przyjęciu do pracy; • Assessment Center. ` 2 Uczenie się poprzez warunkowanie W tym rozdziale: o o o Teorie uczenia się Warunkowanie klasyczne Warunkowanie sprawcze ROZDZIAŁ 2 2.1. Teorie uczenia się Uczenie się jest procesem stanowiącym podstawę względnie stałych zmian zachowania, zachodzącym w wyniku ćwiczeń i doświadczeń. Proces ten moŜna scharakteryzować następującymi stwierdzeniami: • właściwy proces uczenia się wymyka się jakiejkolwiek obserwacji (moŜemy jedynie przypuszczać, Ŝe w danej chwili mamy z nim do czynienia); • człowiek uczy się wszędzie tam, gdzie musi radzić sobie ze swoim środowiskiem; • procesy uczenia się przejawiają się w zachowaniu (naleŜy jednak pamiętać o tym, Ŝe uczenie się jest tylko jedną z wielu moŜliwych determinant zachowania); • zmiana zachowania vs względnie trwała zmiana zachowania; • uczenie się jako rezultat ćwiczeń i nabywania doświadczeń; • uczenie się to proces aktywny (wymaga organizmu czuwającego) – nie uczymy się przez sen. Teoria uczenia się czyli ogół twierdzeń o uczeniu się oraz o jego uwarunkowaniach rozwijana jest przez psychologów, którzy obserwują, ale i starają się wyjaśnić zmiany zachodzące w zachowaniu jednostki uczestniczącej w procesie uczenia się. W zaleŜności od prezentowanego poglądu na naturę człowieka, od sytuacji w jakiej dana jednostka jest obserwowana (nauka matematyki będzie tłumaczona w oparciu o inne procesy, niŜ np. nauka zatrzymywania się na czerwonym świetle), psychologowie uznają róŜne teorie uczeni się. Strona 22 UCZENIE SIĘ POPRZEZ WARUNKOWANIE 2.2. Warunkowanie klasyczne Warunkowanie to proces, podczas którego pomiędzy określonym sposobem zachowania a nowym bodźcem wytworzone zostaje skojarzenie. RozróŜniamy dwa typy warunkowania: klasyczne i instrumentalne zwane teŜ sprawczym (Mietzel 2008). Autorem tej teorii uczenia się był Iwan Pawłow. Zdefiniował on odruch jako automatyczną reakcję na specyficzny bodziec. Wg niego odruchowa relacja bodziec – rekcja nie jest wynikiem uczenia się ale jest wrodzona. – np. zwierzęta odruchowo wydzielają ślinę, kiedy pokarm styka się z błoną śluzową ich pyska, badanie odruchów u człowieka (uderzenie młoteczkiem w kolano). Bodziec, który odruchowo wyzwala określoną reakcję został określony jako tzw. bodziec bezwarunkowy (SB). Po (SB) następuje reakcja bezwarunkowa (RB). Pod wpływem swoich obserwacji Pawłow zdecydował się zbadać, czy moŜliwe jest wywołanie reakcji bezwarunkowej przez bodziec inny niŜ bezwarunkowy. W pierwszym etapie badań Pawłow przedstawiał psu bodziec dźwiękowy (dźwięk dzwonka) – pies nie reagował na niego wydzielaniem śliny. W tym przypadku dźwięk dzwonka był bodźcem neutralnym (SNEU). W drugim etapie badania pies zaraz po przedstawieniu mu sygnału dźwiękowego (SNEU) otrzymywał pokarm(SB), który w naturalny sposób wyzwalał wydzielanie śliny (RB). Bodźce te zostały powtórzone kilkakrotnie w tej dokładnie kolejności. Etap trzeci badania polegał na przedstawianiu psu sygnału dźwiękowego ale zaprzestano podawania pokarmu. Pies zaczął wydzielać ślinę na sam dźwięk dzwonka. W taki oto sposób pierwotnie neutralny bodziec przyjął funkcję bodźca warunkowego (Sw). Jeśli bodziec warunkowy wyzwala zachowanie odruchowe (tu – wydzielanie śliny), mówi się o reakcji warunkowej (Rw). Warunkiem wystąpienia warunkowania jest stała kolejność podawanych bodźców – najpierw bodzieć neutralny, następnie bodziec warunkowy. Strona 23 ROZDZIAŁ 2 Badania wskazują związki pomiędzy warunkowaniem klasycznym a reakcjami organizmów n środki odurzające. Podczas badań nad szczurami, którym podawano dawki morfiny, pewne określone cechy otoczenia przyjęły funkcję bodźców warunkowych wyzwalających ochronne reakcje fizjologiczne. Wśród ludzi, którzy ledwo uniknęli śmierci przedawkowując heroinę, 70% z nich zaŜywało je w nowym miejscu, co oznacza, Ŝe ich organizm nie odebrał sygnałów, które ostrzegłyby go o konieczności uruchomienia fizjologicznych reakcji zapobiegawczych. Bardzo długo teoretycy warunkowania sądzili, Ŝe optymalny czas pomiędzy podaniem bodźca neutralnego i bodźca bezwarunkowego wynosi około 2 sekund. Dopiero badania nad szczurami prowadzone przez Johna Garcia dowiodły, Ŝe moŜe on trwać znacznie dłuŜej, nawet ponad godzinę. W jednym z badań podawał szczurom słodki płyn z dodatkiem bezsmakowej substancji , która po godzinie wywoływała u nich nudności. Szczury po odzyskaniu dobrego samopoczucia wolały pić zwykłą wodę. Odkrycie Garcii nazwano niechęcią do określonego smaku. W praktyce wykorzystywane jest np. przez amerykańskich hodowców bydła, którzy poprzez stosowanie chlorku litu zniechęcają wilki do napadania na stada owiec. Równie ciekawym odkryciem Garcii jest fakt, Ŝe róŜne gatunki zwierząt wyposaŜone są w biologiczną gotowość do nauczenia się pewnych zaleŜności S-R szybciej, a innych wolniej (np. u człowieka moŜna szybko wykształcić lęk przed węŜami, ale przed klamką u drzwi juŜ nie). Wygaszanie czyli zanikanie wyuczonych wskutek warunkowania czynności. Aby zaistniało konieczne jest wielokrotne podawanie SW bez następującego po nim SB, co prowadzi do zaniku RW w odpowiedzi na SW. RównieŜ Pawłow, który wielokrotnie podawał psu jedynie bodziec warunkowy – czyli dźwięk dzwonka - zauwaŜył stopniowy zanik wydzielania śliny. Spontaniczne odnowienie to ponowne występowanie reakcji warunkowej po podaniu SW, mimo Ŝe wyuczona zaleŜność z pozoru wydaje się zapomniana. Generalizacja to występowanie RW nie tylko przy podawaniu SW, lecz takŜe bodźców do niego podobnych. Przykładem generalizacji moŜe być sygnalizacja świetlna, która nawet znacząco róŜni się w róŜnych krajach, jednak reagujemy na nią tak samo. RównieŜ pies Pawłowa reagował nie tylko na dzwonek, ale takŜe na dźwięk gongu lub brzęczyStrona 24 UCZENIE SIĘ POPRZEZ WARUNKOWANIE ka. Generalizacja RW na bodźce podobne moŜe być nieco słabsza, niŜ w odpowiedzi na bodźce pierwotne. Nie moŜe ona pójść za daleko, nie zatrzymujemy bowiem samochodu na widok osoby w czerwonym ubraniu. RóŜnicowanie to proces, podczas którego jednostka uczy się róŜnie reagować na dwa podobne do siebie bodźce. Pawłow zdołał nauczyć swoje psy reagowania wydzielaniem śliny tylko na tony wysokie. RóŜnicowanie właśnie odpowiada za to, Ŝe osoba bojąca się wiertła dentystycznego nie będzie się bała klasycznej wiertarki. 2.3. Warunkowanie sprawcze Warunkowanie klasyczne Pawłowa bada zachowania reaktywne, czyli takie, których wywołanie jest kontrolowane przez obserwatora. Warunkowanie sprawcze natomiast koncentruje się na zachowaniach sprawczych, czyli instrumentalnych. Zachowania sprawcze to takie, które wywoływane są przez impulsy wewnętrzne i prowadzą do osiągnięcia celu. Zachowania sprawcze to formy zachowania, poprzez które jednostki, zarówno ludzie, jak i zwierzęta oddziałują na środowisko. Badania nad warunkowaniem sprawczym prowadził E.L. Thorndike, który w skonstruowanej „klatce problemowej” umieszczał głodnego kota. Na zewnątrz znajdowało się poŜywienie. Aby wydostać się z klatki kot musiał wykonać określoną reakcję, np. naciśnięcie dźwigni czyli zachowanie sprawcze. Kiedy kot został zamknięty w klatce po raz pierwszy nie interesował się pokarmem ale instynktownie starał się uciec. Posługując się metodą prób i błędów, po pewnym czasie naciskał dźwignię. Kiedy kota zamykano w klatce ponownie, liczba nieudanych prób stopniowo się zmniejszała – kot wydostawał się coraz szybciej, szybciej naciskając dźwignię. Kiedy nieskuteczne impulsy są stopniowo eliminowane, a impuls prowadzący do skutecznego rezultatu jest wzmacniany uczuciem zadowolenia, które później następuje, mamy do czynienia z prawem efektu. Częstość zachowania to częstość, z jaką dane zachowanie występuje w zdefiniowanej jednostce czasu. Częstość występowania określonego zachowania zaleŜy od konsekwencji. Zmiany częstości zachowania pokazują czy naukowiec zbliŜa się do uzyskania jak najszerszej kontroli nad zachowaniem sprawczym. Strona 25 ROZDZIAŁ 2 RównieŜ Skinner chciał mieć wpływ na to, kiedy i jak zachowują się badane przez niego zwierzęta. Do tego celu stworzył własną wersję klatki problemowej, tzw. „klatkę Skinnera”. Rysunek 2.1. Klatka Skinnera Warunkowanie sprawcze – wzmocnienie pozytywne Wzmocnienie to kaŜde wydarzenie, które pojawia się jako następstwo określonego zachowania i zwiększa częstość jego występowania. Skinner umieszczał w swojej klatce głodnego szczura, który początkowo zachowywał się tak jak koty Thorndike’a (metoda prób i błędów). W ciągu tej pierwszej godziny szczur naciskał dźwignię osiem razy – nie wywoływało to Ŝadnych rezultatów. Od drugiej godziny zmieniały się warunki – naciśnięcie dźwigni powodowało wpadanie do klatki porcji pokarmu. Następował wtedy wzrost częstości naciskania dźwigni czyli zachowania sprawczego. Wzmocnienie pozytywne to następujący po określonym zachowaniu bodziec pozytywny (nagroda), powodujący wzrost częstości tego zachowania. Warunkowanie sprawcze – wzmocnienie negatywne W odwrotnym badaniu Skinner aplikował szczurom wstrząsy elektryczne, które mogły być wyłączone przez naciśnięcie dźwigni. Z upływem czasu, po kaŜdym kolejnym impulsie elektrycznym dźwignia naciskana była szybciej. Wstrząs elektryczny pełnił tu funkcję bodźca awerStrona 26 UCZENIE SIĘ POPRZEZ WARUNKOWANIE sywnego (awersyjnego) – na który zawsze reaguje się ucieczką lub unikaniem. Wzmocnienie negatywne oznacza iŜ brak nieprzyjemnego zjawiska wywołuje przyjemne doznanie. Innymi słowy, wskutek określonego zachowania bodziec awersyjny nie występuje , co skutkuje wzrostem częstości występowania tego zachowania. NaleŜy pamiętać iŜ wzmocnienie negatywne nie jest toŜsame z karą, gdyŜ przypomina bardziej nagrodę, jaką, w tym przypadku, jest uniknięcie kary. Metoda stopniowych przybliŜeń oznacza wzmacnianie kaŜdego przybliŜenia się do poŜądanej formy zachowania. Tłumienie zachowania sprawczego przez karanie Karanie to proces, gdzie na skutek następowania bodźca awersyjnego po określonym zachowaniu, zmniejsza się częstość jego występowania lub gdy zachowanie to, przynajmniej tymczasowo zanika. Skuteczność kary zaleŜy od jakości związków społeczno – emocjonalnych pomiędzy zainteresowanymi osobami, od prawdopodobieństwa wystąpienia poŜądanego zachowania oraz od jej funkcji oceniającej. W warunkowaniu sprawczym zachowania sprawcze są wzmacniane sporadycznie (a nie w sposób stały) i stają się przez to trudne do wyeliminowania poprzez wygaszanie. Konsekwentne pozbawianie bodźców wzmacniających nie prowadzi do pełnego wyeliminowania zachowania sprawczego. Po wygaszeniu zachowanie to występuje z taką samą częstością jak przed wzmocnieniami. Bodźce róŜnicowe to te, które pomagają zauwaŜyć uwarunkowania, w jakich mogą wystąpić wzmocnienia jako skutki określonych zachowań (wskazują na to, kiedy dany sposób zachowania jest odpowiedni, a kiedy nie). W klatce Skinnera funkcję bodźca róŜnicowego pełniła lampa. W jednym z wariantów badania Skinner nauczył szczury, Ŝe naciśnięcie dźwigni spowoduje pojawienie się pokarmu, o ile zapali się światło lampy. Zapalona lampa (bodziec róŜnicowy) wskazywała na moŜliwość pozytywnych konsekwencji -moŜliwość otrzymania pokarmu. Wkrótce szczury nie uŜywały dźwigni przy zgaszonej lampie. W innym wariancie badania bodźców róŜnicowych, z zastosowaniem lampy, Skinner nauczył szczury Ŝe naciśnięcie dźwigni przy zgaszonej lampie skutkuje wstrząsem elektrycznym. Zgaszona lampa pełniła funkcję bodźca róŜnicowego, wskazującego moŜliwość negatywnych Strona 27 ROZDZIAŁ 2 konsekwencji. Wkrótce dźwignia nie była uŜywana przy zgaszonej lampie. Wyuczona bezradność oznacza zgeneralizowane oczekiwanie braku kontroli, które powstaje w wyniku kontaktu z sytuacją niekontrolowaną. Oznacza to, Ŝe organizm uczy się, Ŝe nie ma związku pomiędzy jego działaniami a następstwami. Strona 28 ` 3 Rozumienie siebie W tym rozdziale: o o Konstrukt „JA” Sposoby dochodzenia do wiedzy o sobie ROZDZIAŁ 3 3.1. Konstrukt „JA” Dualizm w spostrzeganiu JA według Williama Jamesa (Aronson, 1997): 1. Pojęcie JA (JA „poznawane”) – zawartość naszego JA, to spostrzegane przez nas własne myśli, przekonania i cechy osobowości 2. Świadomość (JA „poznające”) – JA to aktywny odbiorca informacji, który ją przetwarza PowyŜej przedstawione procesy psychiczne, nakładając się na siebie, tworzą spójne poczucie toŜsamości. William James, jeden z twórców amerykańskiej psychologii, powiedział, Ŝe „Człowiek ma tyle społecznych JA, ile jest jednostek, które go rozpoznają i które noszą w swoich umysłach jakiś jego obraz.” (Aronson 1997, s. 217) Niektóre strony naszego JA uwidaczniają się wyraźnie, kiedy przebywamy z jedną grupą ludzi, a inne, gdy przebywamy z inną. Pojęcie JA wyłania się u dziecka w wieku mniej więcej dwóch lat, zazwyczaj jest to moment, gdy dziecko zaczyna rozpoznawać swoje odbicie w lustrze. Dla rozwoju poczucia JA konieczna jest świadomość tego, Ŝe jest się jednostką poznającą i Ŝe na świecie istnieją rzeczy, które mają zostać poznane. Czy zwierzęta mają poczucie JA? – badania Gordona Gallupa Gallup umieszczał małpę człekokształtną (szympansa, orangutana lub goryla), przedstawiciela innych prymatów (rezusa lub makaka) i mniej rozwiniętych ssaków (psa lub szczura) w pokoju, w którym znajdowało się duŜe lustro. Zwierzęta z początku reagowały na swoje odbicie pewnym zaciekawieniem i, właściwymi dla ich gatunku, gestami społecznymi, wykorzystywanymi przez nie do komunikowania się. JednakŜe zwierzęta szybko nudziły się obrazem w lustrze i zaczynały go ignorować. Wyjątkiem były małpy człekokształtne, które po upływie kilku dni zaczęły wykorzystywać lustro jako pomoc do zabiegów higienicznych (np. czyszczenie zębów, iskanie) i kompana do zabawy (np. strojąc do odbicia miny). Zachowanie to interpretowano jako przejaw posiadania Strona 30 ROZUMIENIE SIEBIE przez małpy człekokształtne poczucia JA, czyli umiejętność rozpoznawania siebie w lustrzanym odbiciu. Gallup sprawdził tę tezę, usypiając szympansy i bezwonnym czerwonym barwnikiem malując im jedną brew i jedno ucho. Kiedy szympansy, po ustaniu działania środka usypiającego, spoglądały w lustro, bardzo szybko orientowały się, Ŝe coś w ich wyglądzie uległo zmianie i dotykały swojej czerwonej brwi i ucha. Działo się tak, poniewaŜ małpy zdawały sobie sprawę z tego, iŜ obraz w lustrze przedstawia ich odbicia i wiedziały, Ŝe wyglądają teraz inaczej niŜ przedtem. W pierwszych latach Ŝycia nasze pojęcie JA ma charakter konkretny. Odnosi się do wyrazistych, łatwych do zaobserwowania cech (np. wiek, płeć, hobby). I tak, dla przykładu, w badaniach, które przeprowadzili Montemayor i Eisen (Aronson 1997) dziewięciolatek na pytanie: „Kim jesteś?” odpowiadał np. „Mam brązowe oczy. Jestem chłopcem.” itd. Wraz z dojrzewaniem zaczynamy kłaść mniejszy nacisk na cechy fizyczne, a większy na stany psychiczne oraz na to, jak odbierają i oceniają nas inni ludzie. Dwudziestoletni student na pytanie: „Kim jesteś?” odpowiedział m.in.: „Jestem osobą o zmiennych nastrojach, ambitną i bardzo ciekawą. Jestem samotnikiem, osobą liberalną.” itd. Pojęcie JA jest kształtowane zarówno przez kulturę, jak i przez epokę historyczną, w jakiej Ŝyjemy. Przykładem niech będzie ideał urody kobiecej, który na przestrzeni lat ulegał istotnym modyfikacjom – wystarczy porównać obfite kształty kobiet z barokowych obrazów ze zdjęciami dzisiejszych modelek. Wraz ze zmianą kultury, zmienia się takŜe pojmowanie siebie na jej tle – osoby szczupłe uwaŜają się dziś za ładne i tak funkcjonują w swojej świadomości, w przeciwieństwie do osób otyłych. 3.2. Sposoby dochodzenia do wiedzy o sobie Cztery sposoby dochodzenia do wiedzy o sobie samych: 1. Introspekcja 2. Obserwacja własnego zachowania 3. Schematy JA Strona 31 ROZDZIAŁ 3 4. Interakcja społeczna Przyjrzyjmy się teraz dokładnie kaŜdemu z nich. Introspekcja to proces, w którym człowiek spogląda w głąb siebie i świadomie bada swoje myśli, uczucia i motywy. Z introspekcją wiąŜą się dwa interesujące fakty: 1. Ludzie poświęcają zaskakująco mało czasu na myślenie o sobie. 2. Nawet, gdy ludzie dokonują introspekcji, motywy ich zachowań i uczuć mogą niedostępne dla ich świadomości. Badanie Csikszenmihalyi’ego i Figurskiego – Jak często myślimy o sobie samych? Badacze poprosili 107 pracowników w wieku od 17 do 63 lat, zatrudnionych w pięciu róŜnych firmach, by przez tydzień nosili przy sobie brzęczyki. Włączały się one siedem razy dziennie między 7:30 a 22:30 w losowo zmieniających się odstępach czasu. Po odezwaniu się brzęczyka uczestnik badań odpowiadał na pytania, co robił w danej chwili, o czym myślał i w jakim był nastroju. Odpowiedzi grupowano według róŜnych kategorii treściowych, wśród których była kategoria „myśli dotyczące siebie”. Wykres 3.1. Procent myśli przynaleŜnych do róŜnych kategorii Tylko 8% wszystkich zapisanych spostrzeŜeń dotyczyło JA – duŜo mniej, niŜ moŜna było się spodziewać. Co ciekawe, odpowiedź „Brak myśli” pojawiała się znacznie częściej, niŜ wzmianki o JA. Wyjaśnieniem tego stanu rzeczy moŜe być teoria samoświadomości (koncepcja przyjmująca, Ŝe kiedy człowiek koncentruje uwagę na sobie samym, zaczyna oceniać własne zachowanie i porównywać je ze swymi Strona 32 ROZUMIENIE SIEBIE wewnętrznymi normami i wartościami – Aronson 1997). Przyjmując, Ŝe samoświadomość jest procesem powodującym, Ŝe kierujemy świadomość na siebie samych, moŜemy równieŜ załoŜyć, Ŝe moŜe zostać włączona np. przez: wiedzę o tym, Ŝe inni nas obserwują, własny głos słyszany z magnetofonu, swój obraz na wideo czy własne odbicie w lustrze. Samoświadomość moŜe zatem powodować zarówno pozytywne, jak i negatywne odczucia i ta jej niejednoznaczność afektywna moŜe być powodem, Ŝe unikamy nadmiernego skupiania się na swojej osobie. Równie ciekawy, z prezentowanego punktu widzenia, wydaje się być eksperyment Dienera i Walboma, w którym dwie grupy studentów – (1) z aktywowaną samoświadomością i (2) bez aktywowanej samoświadomości – pisały egzamin. Okazało się, Ŝe spośród badanych studentów, u których „włączono” samoświadomość oszukiwało tylko 7%, natomiast studenci nie wprowadzeni w stan samoświadomości znacznie częściej ulegali pokusie – oszukiwało 71% badanych. Samoświadomość nie zawsze jest stanem przyjemnym, poniewaŜ moŜe nam przypominać o tym, Ŝe nie sprostaliśmy własnym oczekiwaniom. To niezadowolenie z siebie bywa bolesne (wzbudza dysonans poznawczy) i często uciekamy od takiej autoanalizy, angaŜując się w inne działania, czy szukając bodźców przyciągających uwagę (np. telewizja, muzyka, alkohol, narkotyki). Strona 33 ROZDZIAŁ 3 Samoświadomość (Aronson 1997) Rysunek 3.1. Samoświadomość (Aronson 1997) Znajdując się w stanie samoświadomości dokonujemy trafniejszych diagnoz własnych uczuć i cech charakteru. Badania wykazały, Ŝe ludzie wydają celniejsze sądy dotyczące własnej osobowości, gdy sadza się ich przed lustrem. JednakŜe poznanie dokładnych przyczyn naszych uczuć jest o wiele trudniejsze. Próbując odpowiedzieć na pytanie „dlaczego kogoś kochamy?” napotykamy na szereg trudności. Największą z nich stanowi brak dostępu do tzw. przetwarzania poznawczego, które umoŜliwiłoby poznanie i zrozumienie naszych motywów, dotyczących czegoś tak abstrakcyjnego i złoŜonego jak uczucie miłości. Bez analizy przetwarzania poznawczego, moŜemy tylko wnioskować o wynikach (wiem, Ŝe kocham), ale nie wiemy, jak ten proces się zaczął i od czego zaleŜy. Mimo, Ŝe introspekcja nie musi prowadzić do prawdziwych przyczyn zachowania, potrafimy przekonać samych siebie, Ŝe nam je ujawniła. Zjawisko to tłumaczy teoria przyczynowości. Według Aronsona jest to teoria dotycząca przyczyn naszych uczuć i zachowań; wiele z tych teorii przyswajamy sobie z kultury, w której Ŝyjemy (np. „rozstania sprzyjają uczuciu”)”. Ludzie mają skłonność do tworzenia teorii, których zadaStrona 34 ROZUMIENIE SIEBIE niem jest wyjaśnianie przyczyn pojawiania się określonych uczuć, czy zachowań. Sięgamy po te teorie, by wyjaśnić dlaczego jesteśmy w określonym stanie psychicznym. Problemem jest to, Ŝe są one nie zawsze trafne i, w związku z tym, mogą prowadzić do błędnych sądów o przyczynach naszych zachowań. Analizowanie przyczyn naszych uczuć, czy zachowań nie zawsze jest najlepszą strategią prowadzącą do sukcesu. Świadczy o tym zmiana postawy spowodowana wyszukiwaniem przyczyn, czyli, posiłkując się ponownie definicją Aronsona, zmiana postawy będąca konsekwencją zastanawiania się nad przyczynami własnych postaw; ludzie zakładają zgodność swoich postaw z przyczynami, które wydają się wiarygodne i są łatwe do zwerbalizowania (ujęcia w słowa). Problem powstaje wtedy, gdy przyczyny dostępne w pamięci i łatwe do zwerbalizowania sugerują odmienną postawę niŜ pierwotna, np. wskutek zastanawiania się nad tym, dlaczego kochamy swojego partnera dochodzimy do wniosku (na podstawie łatwo dostępnych informacji), Ŝe tak naprawdę bardzo wiele nas róŜni i w rezultacie moŜemy zmienić pogląd na swoje uczucia („Sądzę, Ŝe ten związek nie ma wielkiej przyszłości”). Tak więc, nie naleŜy zbytnio ufać postawom wyraŜanym zaraz po analizowaniu przyczyn. Kiedy ludzie podejmują na ich podstawie decyzje, Ŝałują potem własnych wyborów (np. rozstanie się z osobą, którą tak naprawdę kochamy). Zgodnie z powyŜszymi rozwaŜaniami, introspekcja rodzi problemy dwojakiego rodzaju: • Trudno jest za jej pomocą odkryć, dlaczego czujemy to, co czujemy – brak wglądu w proces powstawania uczuć; • Próby odkrycia przyczyn naszych odczuć mogą sprawić, Ŝe wmówimy sobie uczucia oparte jedynie na dostępnych dla naszej świadomości danych, w dodatku jedynie na tych, które są łatwe do zwerbalizowania. MoŜna próbować unikać myślenia introspekcyjnego, ale im bardziej staramy się nie myśleć o pewnych rzeczach, tym większa szansa na to, Ŝe nasze wysiłki mogą przynieść skutki przeciwne do zamierzonych. Jest to tzw. zjawisko tłumienia, czyli usiłowanie, by nie myśleć o czymś. Liczne badania wykazują jednak, Ŝe im bardziej ludzie starają się nie dopuszczać do siebie jakiejś myśli, tym częściej ta właśnie myśl pojawia się w ich głowach. Jeśli nie chcemy o czymś myśleć, to najlepszą strategią będzie, paradoksalnie, nie starać się za bardzo unikać tych myśli. Strona 35 ROZDZIAŁ 3 Drugim sposobem dochodzenia wiedzy o sobie jest obserwacja własnego zachowania. Przydatna, w wyjaśnieniu mechanizmów stojących za tym sposobem poznania siebie, jest teoria spostrzegania siebie, która mówi, Ŝe gdy nie jesteśmy pewni naszych postaw i uczuć, bądź są one niejednoznaczne, wnioskujemy o nich, obserwując własne zachowanie i sytuację, w której się ono pojawia (Aronson 1997). I tak, moŜemy na przykład powiedzieć, Ŝe skoro mam przyjaciół werbujących się spośród mniejszości kolorowej, to chyba znaczy, Ŝe jestem osobą tolerancyjną, otwartą na inność, akceptującą inne kultury itp.. Eksperyment Fazio, Effreina i Falender Uczestnikom badań zadawano serię pytań, które dotyczyły ich osobowości. Badani nie wiedzieli, Ŝe były to pytanie podstępne, tak przygotowane, by w jednej grupie uzyskiwać same odpowiedzi „ekstrawertywne” (np. „Co byś zrobił, gdybyś chciał oŜywić towarzystwo na prywatce?”), a w innej same „introwertywne” („Co Ci się nie podoba w hałaśliwych prywatkach?”), bez względu na to, jacy w istocie byli. Teoria spostrzegania siebie mówi, Ŝe uczestnicy badania powinni zacząć myśleć o sobie jako o ludziach ekstrawertywnych bądź introwertywnych, jeśli ich pogląd na własny temat w tej kwestii nie był juŜ sprecyzowany. Jak odpowiadały osoby badane? Wykres 3.2. Odpowiedzi osób badanych – eksperyment Fazio, Effreina i Falendera Zaznaczyć trzeba, Ŝe im wyŜszy był uzyskany wynik, tym wyŜszym poziomem ekstrawersji charakteryzowała się osoba badana. I odwrotnie, im niŜszy wynik, tym osoba badana była bardziej introwertywna. Strona 36 ROZUMIENIE SIEBIE Uczestnicy badania odwoływali się do procesów spostrzegania siebie, Ŝeby określić jak bardzo są ekstrawertywni lub introwertywni. To, na jakie odpowiadali pytania, było przyczyną istotnego zróŜnicowania w ich spostrzeganiu samych siebie. Eksperyment Stracka Uczestnicy eksperymentu byli proszeni o trzymanie w ustach pióra, posługując się albo zębami albo wargami. Następnie pokazywano im serię zabawnych rysunków i proszono, by ocenili, jak bardzo ich one śmieszą. Której grupie rysunki podobały się bardziej? Rysunek 3.2. Mimiczne sprzęŜenie zwrotne (Aronson 1997) Osoby, które trzymały pióro zębami, spostrzegały rysunki jako znacząco bardziej zabawne, niŜ osoby, które trzymały je wargami. Dlaczego tak się działo? Hipoteza mimicznego sprzęŜenia zwrotnego mówi, Ŝe wyraz mimiczny moŜe determinować emocję, która jest odczuwana. Trzymanie pióra w zębach angaŜuje część tych samych mięśni, co uśmiech. Trzymanie pióra za pomocą warg nie wymaga aktywności tych mięśni. PoniŜej przedstawione zostały definicje dotyczące obserwacji własnego zachowania, na podstawie których równieŜ wnioskujemy o naturze JA. Strona 37 ROZDZIAŁ 3 Pomniejszanie jest to niedocenianie wpływu jednej przyczyny naszego zachowania, podczas, gdy inna przyczyna jest szczególnie wyrazista i łatwo dostrzegalna. Proces pomniejszania ma swe odbicie w istotnej sferze Ŝycia – zaleŜy od niego nasza motywacja do podejmowania aktywności, późniejsze zainteresowanie tą aktywnością oraz ilość przyjemności, jaką będziemy z nich czerpali. Motywacja wewnętrzna – angaŜowanie się w jakieś działanie, poniewaŜ sprawia nam ono przyjemność bądź wzbudza nasze zainteresowanie, a nie wskutek zewnętrznych nacisków lub dla zewnętrznych korzyści. Motywację wewnętrzną definiuje się jako „wrodzoną skłonność do szukania nowości i wyzwań, rozwijania i doskonalenia własnych zdolności, eksplorowania i uczenia się” (Ryan, Deci, 2000, s. 70). W takim rozumieniu, motywacja wewnętrzna jest mechanizmem, który odpowiada za indywidualny rozwój jednostki, za jej „głód świata” i chęć poznania go w jak największym stopniu. Powiedzieć zatem moŜna, Ŝe motywacja wewnętrzna odpowiada za działania mające na celu udoskonalanie własnej osoby. Według R. Frankena (2006, s.474) „dąŜenie do mistrzostwa (doskonalenie się) oraz chęć wykazania się prowadzą do rozwoju motywacji wewnętrznej, natomiast unikanie wykazywania się osłabia ten rodzaj motywacji”. Idąc tym tropem, takŜe kontrolowanie i nagradzanie jednostki przez osoby z otoczenia powoduje osłabienie motywacji wewnętrznej, a sytuacje takie często mają miejsce w relacjach między rodzicami a dzieckiem. Zdaniem A.S. Rebera (2000, s.384) źródłem motywacji wewnętrznej nie moŜe być chęć zdobycia nagrody (np. zdobycie dobrze płatnej posady), ale poczucie zadowolenia lub spełnienia. Z tego wynika, Ŝe im większy udział w osiągnięciach jednostki miała motywacja wewnętrzna, tym dłuŜsze i mocniejsze będzie poczucie satysfakcji z tychŜe osiągnięć. E. Aronson (1997, s.234-239) przedstawia osoby zmotywowane wewnętrzne jako nastawione na proces – źródłem zadowolenia z siebie jest juŜ samo wykonywanie lubianych czynności (np. czytanie ksiąŜek) a doskonalenie siebie jest efektem wykonywania tych czynności. Motywacja zewnętrzna – angaŜowanie się w jakieś działanie wskutek zewnętrznych nacisków lub dla zewnętrznych korzyści, a nie dlatego, Ŝe wykonywanie zadania sprawia nam przyjemność bądź wzbudza nasze zainteresowanie. Motywacja zewnętrzna ma swe źródło w czynnikach będących poza jednostką, takich jak nacisk innych osób, chęć zdobycia gratyfikacji, czy nagrody. Słownik psychologii definiuje ją jako „zachowanie motywowane nagrodami i karami zarządzanymi przez siły zewnętrzne” (Reber, 2000, s.384). Dobrą ilustracją mechanizmu działania motywacji zewnętrznej jest pracownik w środowisku pracy –wykonywaStrona 38 ROZUMIENIE SIEBIE nie zadań zawodowych łączy się z konkretnym systemem nagród i, w razie kłopotów z ich wykonaniem, kar. Pracodawca pełni tu rolę motywującą, dając lub odbierając, wedle zasług, przywileje pracownikowi. Efekt nadmiernego uzasadnienia – zjawisko polegające na spostrzeganiu swojego działania jako wywołanego przekonującymi czynnikami zewnętrznymi i niedocenianiu wagi czynników wewnętrznych Dwuczynnikowa teoria emocji – koncepcja, zgodnie z którą doznanie emocji jest rezultatem dwufazowego procesu spostrzegania siebie – najpierw pojawia się pobudzenie fizjologiczne, a następnie człowiek poszukuje dla niego odpowiedniego wyjaśnienia; jeśli przypisze to pobudzenie źródłu mającemu naturę emocjonalną, przeŜywa odpowiednią emocję (np. jeśli wyjaśnią własne pobudzenie tym, Ŝe ktoś celuje w nich z pistoletu, odczuwają strach) Eksperyment Schachtera i Singera dowiódł, Ŝe emocje doświadczane przez ludzi mają do pewnego stopnia charakter arbitralny. ZaleŜą one od tego, jakie wyjaśnienie stanu pobudzenia jest akurat najbardziej wiarygodne. Rysunek 3.3. Przypisywanie przyczyn pobudzenia Strona 39 ROZDZIAŁ 3 Błędne określenie przyczyn pobudzenia – przypisanie własnego pobudzenia niewłaściwemu źródłu, czego konsekwencją jest fałszywa bądź nadmiernie silna emocja. Przykładowo, czuję napięcie w Ŝołądku, którego przyczynę przypisuję zjedzeniu tłustego obiadu, nie odkrywając, Ŝe tak naprawdę jest to stres spowodowany przez niezapłacone rachunki. Eksperyment Duttona i Arona Uczestnikami badania byli wyłącznie męŜczyźni spacerujący po parku krajobrazowym. Do kaŜdego z nich podchodziła w pewnym momencie atrakcyjna młoda kobieta, która prosiła ich o wypełnienie kwestionariusza dotyczącego wpływu niezwykłych miejsc krajobrazowych na twórczość u ludzi. Kiedy męŜczyźni wypełnili juŜ kwestionariusz, kobieta dziękowała i proponowała spotkanie, w celu bardziej szczegółowego objaśnienia badań. Odrywała róg z kwestionariusza, zapisywała na nim swoje nazwisko, numer telefonu i prosiła męŜczyzn, by zadzwonili do niej, jeśli chcieliby dłuŜej z nią porozmawiać. MęŜczyzn podzielono na dwie grupy (w zaleŜności od miejsca, w którym podchodziła do nich kobieta): Grupa 1: MęŜczyźni dopiero co przeszli przez wąski, liczący 180 metrów długości most wiszący zbudowany z desek przytwierdzonych do stalowych lin. Grupa 2: MęŜczyźni, którzy juŜ wcześniej przeprawili się przez most i odpoczywają na znajdującej się nieopodal niego ławce. Wykres 3.3. Wyniki eksperymentu Duttona i Arona Jak widać, męŜczyźni z grupy pierwszej często błędnie przypisywali pobudzenie (przejście po moście) do napotkanej później kobiety i interStrona 40 ROZUMIENIE SIEBIE pretowali je jako wyraz zainteresowania ankieterką – stąd tak duŜy ich odsetek telefonował do kobiety. Przejdźmy do trzeciego sposobu dochodzenia do wiedzy o sobie samym - Schematów JA. Są one opartymi na naszych przeszłych doświadczeniach zorganizowanymi strukturami wiedzy o nas samych, które pomagają nam zrozumieć, wyjaśnić i przewidzieć własne zachowanie. Pamięć autobiograficzna – posiadane treści pamięciowe dotyczące własnych myśli, uczuć i zachowań w przeszłości. • te treści nas określają, ale takŜe my określamy je; z upływem czasu pojawiają się zniekształcenia, zmyślenia, czy całkowite zapomnienie – często nie jest to przypadkowe – piszemy naszą historię na nowo; • schematy JA pomagają nam zarówno organizować nowe informacje o nas samych, jak i pomagają nam organizować treści pamięciowe o naszych działaniach w przeszłości; • kluczowym składnikiem schematów dotyczących nas samych jest teoria stałości naszych myśli i uczuć – pomagają nam określić, czy analizowana postawa naleŜy do takich, które nie zmieniają się w czasie, czy teŜ do takich, które ulegają zmianom Wniosek: Nabywamy wiedzę o sobie samych poprzez introspekcję i obserwację własnego zachowania, a następnie organizujemy tę wiedzę w schematy JA. Interakcja społeczna – czwarty sposób dochodzenia do wiedzy o naturze JA. Wiele dowiadujemy się o sobie od innych ludzi, zarówno w sposób subtelny (np. „KaŜdy mnie lubi, musze więc chyba być osobą sympatyczną”), jak i w sposób bardziej otwarty, kiedy ludzie mówią nam wprost, co o nas myślą. JA odzwierciedlone – spostrzeganie siebie oczami innych ludzi i włączanie ich opinii do własnego pojęcia JA Interakcja społeczna ma kluczowe znaczenie dla rozwoju pojęcia JA Strona 41 ROZDZIAŁ 3 Teoria porównań społecznych – koncepcja, zgodnie z którą poznajemy swoje własne zdolności i postawy poprzez porównywanie się z innymi ludźmi. Jej załoŜenie wyjściowe głosi, Ŝe mamy potrzebę oceniania własnych poglądów i zdolności, poznawania swoich mocnych i słabych stron dla uzyskania trafnego obrazu siebie. Teoria porównań społecznych koncentruje się na dwóch waŜnych zagadnieniach: • kiedy angaŜujemy się w dokonywanie porównań społecznych; Dokonujemy porównań społecznych, gdy nie ma obiektywnego standardu, według którego moŜemy siebie oceniać, i kiedy nie mamy pewności, jacy jesteśmy pod określonym względem. • kogo wybieramy jako tego, z kim się porównujemy; Ludzie najczęściej porównują się z osobami, które są do nich podobne pod względem istotnej cechy bądź wymiaru – robią to, poniewaŜ chcą uzyskać trafną ocenę własnych zdolności i poglądów ALE występują takŜe: Porównania społeczne w górę – porównywanie siebie z ludźmi, którzy lokują się wyŜej niŜ my w zakresie jakiejś zdolności czy cechy, mające na celu określenie standardu doskonałości (określenie ku czemu moŜemy zmierzać) Porównania społeczne w dół – porównywanie siebie z ludźmi, którzy lokują się niŜej w zakresie jakiejś zdolności czy cechy, mające na celu uzyskanie poczucia większego zadowolenia z siebie (strategia słuŜąca ochronie i wspomaganiu siebie; w porównaniu z osobami, którym wiedzie się gorzej od nas, wypadamy lepiej) Następnym waŜnym pojęciem (w ramach interakcji społecznych) jest autoprezentacja, czyli próba zakomunikowania poprzez nasze wypowiedzi, zachowania niewerbalne i działania, kim jesteśmy albo za kogo chcielibyśmy być uwaŜani przez innych Obronne taktyki autoprezentacji – zachowania ukierunkowane na ochronę, utrzymanie lub obronę zaatakowanej lub zagroŜonej toŜsamości i wartości własnej osoby (charakteryzuje osoby o raczej niskiej samoocenie): Strona 42 ROZUMIENIE SIEBIE 1. Samoutrudnienie – angaŜowanie się w działania, które obniŜają nasze szanse sukcesu, ale zwalniają z osobistej odpowiedzialności za poraŜkę, a w dodatku nasilają osobistą chwałę w przypadku sukcesu 2. Suplikacja – prezentowanie własnej bezradności, w nadziei uzyskania pomocy od innych dzięki odwołaniu się do normy odpowiedzialności społecznej nakazującej pomagać tym, których losy od nas zaleŜą 3. Wymówki – zaprzeczanie intencji wyrządzenia szkody i/lub przekonywanie, Ŝe nie miało się kontroli nad przebiegiem zachowania, które szkodę wyrządziło (redukowanie odpowiedzialności) – np. zwalania winy na alkohol lub nieznajomość przepisów 4. Usprawiedliwienia – akceptowanie własnej odpowiedzialności przy jednoczesnych próbach redefinicji czynu jako mało szkodliwego lub dotyczącego w istocie czegoś innego niŜ szkoda (np. „Wszyscy tak robią.”) 5. Przeprosiny – akceptowanie własnej odpowiedzialności za szkodę, okazanie Ŝalu, kompensowanie szkody ofierze. Asertywne taktyki autoprezentacji – zachowanie ukierunkowane na zbudowanie, pozyskanie, utrwalenie jakiejś nowej toŜsamości naszej osoby (charakterystyczne dla osób o wysokiej samoocenie): 1. Ingracjacja – wkradanie się w cudze łaski, czy teŜ pozyskiwanie sympatii przez: • prezentowanie własnych, niekoniecznie istniejących, cech wzbudzających sympatię; • schlebianie innym i prawienie im komplementów; • konformizm, czyli prezentowanie opinii podobnych do poglądów partnera; • wyświadczanie przysług. 2. Autopromocja – przedstawianie siebie jako osoby kompetentnej, podkreślanie, Ŝe nasze dokonania są większe, niŜ się wydaje, rzadko osiągane, pomimo powaŜnych przeszkód itp. 3. Świecenie przykładem – przedstawienie siebie jako osoby moralnej Strona 43 ROZDZIAŁ 3 4. Zastraszanie – przedstawianie siebie jako osoby „twardej”, agresywnej, nieprzyjemnej, groźnej, która moŜe narobić kłopotów i od której nie moŜna niczego uzyskać. Strona 44 ` 4 Spostrzeganie społeczne W tym rozdziale: o o o o o Istota spostrzegania społecznego Komunikacja niewerbalna Wykrywanie kłamstwa Ukryte teorie osobowości Atrybucje ROZDZIAŁ 4 4.1. Istota spostrzegania społecznego Spostrzeganie społeczne – badanie, w jaki sposób tworzymy wyobraŜenia innych ludzi i wyciągamy wnioski ich dotyczące (Aronson 1997). Dodać trzeba, Ŝe wyobraŜenia te tworzone są szybko i bez wysiłku Najznakomitszym osiągnięciem gatunku ludzkiego jest język, którego wpływ na nasze postrzeganie jest ogromny. • przykładamy bardzo duŜą wagę do tego, co ludzie mówią (istotny składnik naszego pierwszego wraŜenia); • to, co słyszymy, obok tego, co widzimy jest naszym podstawowym źródłem wiedzy na temat nowo poznanej osoby; • językowy kanał komunikacji zawiera nadzwyczajną ilość informacji. • wypowiadane słowa nie wyczerpują treści (stanowią około 20% całego komunikatu). Ale! Wyobraź sobie, Ŝe jesteś aktorem i spróbuj na kilka róŜnych sposobów wypowiedzieć zdanie „Ja jej nie znam.” (ze złością, z miłością, z sarkazmem, czy z zaskoczeniem). • Strona 46 w zaleŜności od tego, w jaki sposób wypowiadamy te same słowa, komunikat moŜe istotnie się zmienić. SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE 4.2. Komunikacja niewerbalna Komunikacja niewerbalna – sposób, w jaki ludzie, intencjonalnie bądź nieintencjonalnie, komunikują się bez uŜycia słów. Wskaźniki niewerbalne obejmują: • mimikę • ton głosu • gesty • pozycje i ruchy ciała • dotyk • kontakt wzrokowy i spojrzenie Funkcje komunikacji niewerbalnej według Michaela Argyle’a: 1. WyraŜanie emocji (zwęŜasz oczy, opuszczasz brwi, zaciskasz usta i pięści – jesteś zły). 2. Przenoszenie postawy (np. „Lubię Cię” – uśmiechasz się i nasilasz kontakt wzrokowy). 3. Informowanie o cechach osobowości (np. „Jestem otwarty” – szerokie gesty, zdecydowany ton głosu). 4. Ułatwianie komunikacji werbalnej (np. obniŜasz głos i spoglądasz przed siebie, kiedy kończysz wypowiedź, by dać partnerowi do zrozumienia, Ŝe teraz on moŜe mówić). Komunikat niewerbalny nie musi być toŜsamy z komunikatem werbalnym. Niektóre wskaźniki niewerbalne wzmacniają lub uzupełniają komunikat językowy – np. uśmiechamy się, mówiąc: „Tak się cieszę, Ŝe jestem po Twojej stronie.” Wskaźniki niewerbalne mogą być jednak takŜe przeciwstawne wobec wypowiadanych słów. Dla przykładu, komunikowanie sarkazmu jest klasycznym przykładem werbalnego i niewerbalnego przeciwstawienia. Strona 47 ROZDZIAŁ 4 • np. „Tak się cieszę, Ŝe jestem po Twojej stronie.” przy jednoczesnym przewracaniu oczami NajwaŜniejszym kanałem komunikacji niewerbalnej jest kanał mimiczny – ludzka twarz jest niezwykle komunikatywna. Darwin zakładał, Ŝe komunikacja niewerbalna (w tym takŜe mimika) jest wytworem procesu ewolucji, a co za tym idzie jest specyficzna dla gatunku i ma swoją genezę w jego historii. • np. jeŜeli po spoŜyciu jakiegoś pokarmu twarz naszego przodka wyraŜała wstręt i obrzydzenie, był to sygnał dla innych osobników, by tego nie jadły. Darwin zakładał, Ŝe podstawowe emocje, przenoszone za pomocą wyrazu twarzy, są uniwersalne – zdolność do ich interpretowania jest zdolnością niezaleŜną od kultury (czyli cechą człowieka, a nie wytworem kulturowego doświadczenia). Emocje podstawowe – Ekman i Friesen Badania Paula Ekmana i Waltera Friesena prowadzone na Nowej Gwinei i w USA. Polegały one na tym, Ŝe ludziom z plemienia Fore opowiedziano sześć historii z emocjonalnym kontekstem, a następnie poproszono ich, by przyporządkowali te historie do zdjęć białych Amerykanów, których twarze wyraŜały te sześć emocji – ich zadaniem było więc dopasować mimikę do opowiadań. Fore wykonywali to zadanie równie dokładnie jak ludzie z kultury Zachodu. Następnie ludzie Fore zostali poproszeni o zademonstrowanie wyrazów twarzy, które odpowiadałyby opowiedzianym historiom. Zdjęcia ludzi Fore pokazano potem białym Amerykanom, którzy nie mieli Ŝadnego problemu z ich rozpoznaniem, co świadczy o uniwersalnym charakterze ludzkiej mimiki. Badanie Ekmana i Friesena potwierdziło tezę wysuniętą przez Darwina – zdolność do interpretowania sześciu głównych emocji jest zdolnością uniwersalną (międzykulturową). Emocje podstawowe: 1. Złość 2. Szczęście 3. Strach 4. Wstręt (niesmak) Strona 48 SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE 5. Smutek 6. Zaskoczenie Reguły ujawniania – kulturowo zdeterminowane reguły określające, jakie zachowania niewerbalne nadają się do ujawnienia/pokazania (Aronson 1997). • np. w USA normy kulturowe zabraniają męŜczyznom ujawniania smutku czy płaczu; • np. w Japonii kobiety nie mogą prezentować szerokiego, niepohamowanego uśmiechu (często zasłaniają się dłońmi); • reguły ujawniania w Japonii są diametralnie róŜne od reguł Zachodnich – m.in. nakazują rzadsze wykorzystywanie ekspresji twarzy (zachodni stereotyp niezbadanego i trudnego do rozszyfrowania Azjaty). Emblematy – niewerbalne gesty, które w danej kulturze są dobrze zdefiniowane i mają zwykle swoje bezpośrednie słowne odpowiedniki. • emblematy nie są uniwersalne – kaŜda kultura tworzy własne emblematy, które są niezrozumiałe dla ludzi z innych kręgów kulturowych; • np. znak „OK”; • zrobienie koła za pomocą kciuka i palca wskazującego (USA); • zaciśnięta pięść i kciuk wysunięty do góry (Polska). 4.3. Wykrywanie kłamstwa Czy potrafimy określić, kiedy inni nas okłamują? W typowym eksperymencie osobom badanym pokazuje się nagrania wideo, w których ludzie określają, jak bardzo lubią swoich znajomych. Badanych informuje się, Ŝe niektórzy kłamią, a inni mówią prawdę. Ich zadaniem jest wskazać kto jest kim. Strona 49 ROZDZIAŁ 4 • trafność w tego typu eksperymentach jest wyŜsza niŜ losowa – mamy rację częściej niŜ wówczas, gdybyśmy po prostu rzucili monetą, by określić, kto kłamał; • jednakŜe nasza zdolność do wykrywania kłamstwa nie jest wysoka, m.in. dlatego, Ŝe mamy tendencję do wyjaśniania wątpliwości na korzyść innych – do zakładania, Ŝe są prawdomówni; • nawet jeśli wiemy kto kłamie, zwykle nie potrafimy określić, co dana osoba naprawdę odczuwa; • w wykrywaniu kłamstwa przeszkadza nam takŜe to, Ŝe zazwyczaj poszukujemy wskazówek w niewłaściwym miejscu – na twarzy; • badania wykazują, Ŝe kłamstwo moŜna najlepiej rozpoznać na podstawie kombinacji ruchów ciała i zmian w głosie, przy jednoczesnym zignorowaniu mimiki. Kobiety wypadają lepiej niŜ męŜczyźni: 1. W „czytaniu” zachowań niewerbalnych (a takŜe w ich interpretowaniu). 2. W „nadawaniu” zachowań niewerbalnych (niewerbalne zachowywanie się w taki sposób, by inni mogli je łatwo zrozumieć). Istnieje jednak pewien wyjątek od tej reguły – kobiety tracą swoją przewagę nad męŜczyznami, kiedy nadawca kłamie. Dlaczego tak jest? Rosenthal i DePaulo (Aronson 1997) sugerują, Ŝe wynika to z faktu, iŜ kobiety są uprzejmiejsze od męŜczyzn. • kobiety potrafią odczytać niewerbalne wskaźniki kłamstwa, jednak uprzejmie słuchając kłamliwego stwierdzenia, przestają korzystać z tej umiejętności i uznają je za prawdziwe Ta interpretacja jest zgodna z teorią roli społecznej (Alice Eagly), która zakłada, Ŝe większość społeczeństw wyznacza przedstawicielom obojga płci pewne określone funkcje rodzinne czy zawodowe. • Strona 50 Od kobiet oczekuje się m.in. większej opiekuńczości, przyjacielskości, ekspresyjności i wraŜliwości. SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE • Kobiety i męŜczyźni kształtują w sobie odmienne umiejętności i postawy zgodne z ich rolami. PoniewaŜ w wielu społecznościach kobiety mają mniejszą władzę i rzadziej pełnią funkcje o wyŜszym statusie waŜne jest dla nich opanowanie takich umiejętności jak wraŜliwość i komunikatywność, a co za tym idzie większa uprzejmość. • Badania wykazały, Ŝe tendencja do okazywania uprzejmości jest szczególnie wyraźna w tych kulturach, w których kobiety są najbardziej uciskane. 4.4. Ukryte teorie osobowości Ukryte teorie osobowości – schematy, które ludzie stosują, by poukładać w grupy róŜne rodzaje cech osobowości (np. jeśli ktoś jest uprzejmy, to jest równieŜ hojny) • pełnią te same funkcje, co inne schematy – wypełniają istniejące luki w naszej wiedzy; • wystarczy nam zaledwie kilka obserwacji odnoszących się do danej osoby, by stosując ukryte teorie osobowości, stworzyć znacznie bogatszy jej obraz; • są rozbudowywane wraz z upływem czasu i wzbogacaniem doświadczenia; • ukryte teorie osobowości mogą być błędne (np. róŜni ludzie przypisują róŜne zbiory cech osobom atrakcyjnym); • zawierają silny komponent kulturowy. Badanie Rosenberga, Nelsona i Vivekananthana Studenci mieli za zadanie pomyśleć o kilku osobach, które znają, a które róŜnią się między sobą. Następnie poproszono ich, by posortowali zestaw 60 cech osobowości w osobne zbiory tak, aby kaŜdy z nich tworzył opis osobowości róŜnych osób. Choć wszyscy badani mieli do dyspozycji te same 60 cech, to kaŜdy z nich miał na myśl i opisywał róŜnych ludzi. Badacze chcieli sprawdzić, czy badani pogrupują cechy w podobne zestawy. Strona 51 ROZDZIAŁ 4 Wyniki: Badanie wykazało, Ŝe jego uczestnicy posługiwali się podobnymi ukrytymi teoriami osobowości. Np. zgodnie uznawali, Ŝe jeśli ktoś jest szczery, to jednocześnie jest pomocny, szczęśliwy, tolerancyjny, sentymentalny, ma poczucie humoru itd. 4.5. Atrybucje Teoria atrybucji (autor: Fritz Heider) – określa sposób, w jaki ludzie wyjaśniają przyczyny zarówno swego zachowania, jak i zachowania innych ludzi. • atrybucja wewnętrzna – wnioskowanie, Ŝe jakaś osoba zachowała się w określony sposób, zarówno ze względu na swe właściwości, jak i postawy, charakter czy osobowość; • atrybucja zewnętrzna – wnioskowanie, Ŝe jakaś osoba zachowała się w określony sposób ze względu na właściwości sytuacji, w której się znalazła; zakłada się tu, Ŝe w tej sytuacji większość ludzi zareagowałaby w ten sam sposób. Nasza ocena drugiej osoby moŜe być diametralnie róŜna w zaleŜności od tego, czy tłumacząc przyczyny jej zachowania posłuŜymy się atrybucją wewnętrzną czy zewnętrzną. Teoria wnioskowania z czynników towarzyszących – teoria, w myśl której dokonujemy wewnętrznych atrybucji dotyczących jakiejś osoby, gdy: (1) istnieje niewiele nietoŜsamych rezultatów (konsekwencji) jej zachowania, (2) zachowanie jest nieoczekiwane 1. rezultaty nietoŜsame – konsekwencje określonego przebiegu działania, które nie mogłyby wystąpić przy alternatywnym działaniu Przykład: Karen zaoferowano pracę w agencji reklamowej w Nowym Jorku i posadę nauczycielki historii w szkole średniej w Wyoming. Rezultaty nietoŜsame wybrania pracy w Nowym Jorku (czyli to, czego Karen nie uzyskałaby, gdyby przyjęła pracę nauczycielki) – kariera w reklamie, mieszkanie w Nowym Jorku i lepsza płaca. Strona 52 SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE 2. Rola oczekiwań Oczekiwania oparte na kategorii – oczekiwania dotyczące ludzi, bazujące na cechach grupy, do których te osoby przynaleŜą, np. oczekiwanie, Ŝe ktoś kocha chodzić na polowania, poniewaŜ naleŜy do kółka łowieckiego; Oczekiwania oparte na obiekcie – oczekiwania wobec jakiejś osoby, bazujące na jej wcześniejszych działaniach, np. oczekiwanie, Ŝe ktoś w czasie wakacji pójdzie do baru, bo zwykł chadzać do barów podczas wakacji. Więcej dowiadujemy się o ludziach wówczas, gdy zachowują się w sposób przez nas nieoczekiwany. Atrybucje, jak wszystko, co dotyczy człowieka, nie są wolne od błędów i niedokładności. Podstawowy błąd atrybucji jest to tendencja do przeceniania wpływu czynników wewnętrznych na zachowanie, przy jednoczesnym niedocenianiu roli sytuacji. Mamy tendencję do zakładania, Ŝe ludzie robią to, co robią, poniewaŜ właśnie tacy są, a nie dlatego, Ŝe zmusza ich do tego konkretna sytuacja bądź pełniona rola (męŜa, matki, szefa, studenta, profesora itp.). Nie oznacza to oczywiście, Ŝe dokonywanie atrybucji wewnętrznych samo w sobie jest błędem. Istotą podstawowego błędu atrybucji jest niedocenianie wpływu rozmaitych sytuacji społecznych na zachowanie (badania wykazują, Ŝe sytuacja ma niezwykle silny wpływ na nasze zachowania). Tak więc błędy wynikają najczęściej z braku moŜliwości dokonania pełnej oceny sytuacji. Badanie Jonesa i Harrisa Studenci (osoby badane) zostali poproszeni o przeczytanie eseju napisanego przez ich kolegę, który albo popierał, albo przeciwstawiał się rządom Fidela Castro na Kubie. W pierwszym przypadku (grupa 1) badacze mówili, Ŝe autor pisząc swój esej mógł swobodnie wypowiedzieć się za lub przeciw (wskazówka dla studentów – autor eseju zajął stanowisko zgodne ze swoimi poglądami). Natomiast w drugim wypadku studentom powiedziano, Ŝe autor nie mógł swobodnie określić swojego stanowiska, poniewaŜ zostało mu ono narzucone jako osobie biorącej udział w debacie (logicznie rzecz biorąc, gdybyśmy wiedzieli, Ŝe ktoś nie miał swobodnego wyboru tematu, wówczas nie twierdzilibyśmy, Ŝe piszący wierzy w to, co pisze). Strona 53 ROZDZIAŁ 4 Po przeczytaniu eseju studenci zostali poproszeni o oszacowanie postawy jego autora – czy był on pro- czy anty Castro. Wyniki eksperymentu wykazały, Ŝe w szacowaniu postawy autora eseju nie wystąpiły duŜe róŜnice pomiędzy badanymi z obu grup. Osoby badane z grupy 2 (brak wyboru) w większości przypadków uznały, Ŝe treść eseju odzwierciedla poglądy autora, pomimo tego, Ŝe wiedziały ogromny wpływ na to, co napisał mogła mieć presja z zewnątrz. Jedną z przyczyn popełniania podstawowego błędu atrybucji jest tzw. wyrazistość spostrzeŜeniowa – wyraziste spostrzeŜeniowo jest to, co skupia naszą uwagę (ludzie są skłonni przeceniać przyczynową role informacji, która jest wyrazista spostrzeŜeniowo). Wyjaśniając czyjeś zachowanie zwykle koncentrujemy naszą uwagę na osobie, a nie na sytuacji, natomiast nasze atrybucje podąŜają śladem uwagi. Ludzie są wyraziści spostrzeŜeniowo – nasze oczy i uszy łatwo ich zauwaŜają, a to co zauwaŜamy, wydaje się rozsądną i logiczną przyczyną zaobserwowanego zachowania. Zgodnie z tym, tworzenie atrybucji przebiega w dwóch etapach: 1. Rozpoczynamy od atrybucji wewnętrznej, która pojawia się szybko i spontanicznie. 2. Usiłujemy zmodyfikować poczynioną atrybucję, uwzględniając sytuację, w jakiej znajdowała się dana osoba. Wymaga to większego wysiłku i świadomej uwagi (w przeciwieństwie do stworzenia atrybucji wewnętrznej). Modyfikacja na tym etapie nie zawsze jest wystarczająca (przykład: eksperyment z esejem na temat Castro). • jeŜeli podczas wyjaśniania czyjegoś zachowania nasza uwaga jest rozproszona, to drugiego etapu moŜe w ogóle nie dojść. Drugą przyczyną pojawiania się podstawowego błędu atrybucji jest to, Ŝe zachodnia kultura uczy nas preferowania wyjaśnień odnoszących się do dyspozycji (dokonywania atrybucji wewnętrznych). Nie występuje to natomiast w tych kulturach, które kładą mniejszy nacisk na swobodę i autonomię jednostki Strona 54 SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE Badania Joan Miller – Amerykanom i Hindusom zostały przedstawione opisy konkretnych zachowań – ich zadaniem było określić przyczynę postępowania osób opisanych w tych opowiadaniach. • Amerykanie preferowali wyjaśnienia odwołujące się do dyspozycji • Hindusi traktowali te zachowania jako spowodowane przez sytuację RóŜnica między aktorem a obserwatorem – tendencja do spostrzegania zachowań innych ludzi jako następstwa ich dyspozycji, podczas gdy swoje własne zachowania tłumaczy się wpływem czynników sytuacyjnych. Przyczyny: 1. Wyrazistość spostrzeŜeniowa – o ile zachowania innych spostrzegamy silniej niŜ sytuację, w której się znajdują, o tyle gdy chodzi o własne działania, kierujemy uwagę właśnie na sytuację (wyraziste są dla nas napotykane przedmioty, wydarzenia i ludzie – nikt z nas nie spaceruje trzymając przed sobą lustro). JeŜeli więc aktor i obserwator rozwaŜają, co spowodowało określone zachowanie, to kieruje nimi informacja najbardziej dla nich wyrazista: aktor dla obserwatora, a sytuacja dla aktora. 2. Dostępność informacji – aktorzy mają na swój temat więcej informacji, niŜ obserwator będzie w stanie kiedykolwiek zdobyć (wiedzą jak zachowywali się w przeszłości, co przydarzyło im się dzisiejszego ranka itp.). Aktorzy dysponują znacznie bardziej spójną i zróŜnicowaną wiedzą o sobie, niŜ ta, którą dysponują obserwatorzy. Przykład: Obserwujecie na przyjęciu męŜczyznę, który siedzi samotnie pod ścianą i nie przejawia większej chęci rozmowy z otaczającymi go ludźmi. MoŜecie wyciągnąć wniosek, Ŝe to osoba introwertyczna, która woli przebywać w samotności, niŜ na gwarnym raucie (atrybucja wewnętrzna). W tym samym czasie ów męŜczyzna myśli o tym jak bardzo cięŜki miał dzień i jak bardzo Ŝałuje, Ŝe jest zbyt zmęczony, aby się bawić razem z innymi lub o tym, Ŝe faktycznie jest nieśmiały, ale tylko wtedy, kiedy nikogo z obecnych nie zna, a tak właśnie jest na tym przyjęciu. Strona 55 ROZDZIAŁ 4 Atrybucje w słuŜbie ego – wyjaśnienia, które przypisują sukcesy czynnikom wewnętrznym (zaleŜnym od dyspozycji), zaś za niepowodzenia obwiniają czynniki zewnętrzne (sytuacyjne). Atrybucje obronne – wyjaśnienia zachowania, które pozwalają nam tłumić świadomość tego, Ŝe jesteśmy śmiertelni i podatni na zranienia. Strona 56 • nierealistyczny optymizm – przeświadczenie, Ŝe rzeczy dobre przydarzą się raczej nam niŜ innym ludziom natomiast złe spotkają raczej innych niŜ nas samych • wiara w sprawiedliwy świat – załoŜenie, Ŝe zło dotyka złych ludzi, natomiast dobro spotyka dobrych (kaŜdy dostaje to, na co zasłuŜył); prowadzi często do obwiniania ludzi za to, Ŝe spotkało ich coś złego (np. obwinianie ofiar gwałtu – „Sama go sprowokowała.”) ` 5 Wpływ społeczny W tym rozdziale: o o o o o Charakterystyka wpływu społecznego Konformizm RóŜnice indywidualne w uleganiu wpływowi społecznemu Sekwencyjne strategie wpływu Teoria dysonansu poznawczego a wpływ społeczny ROZDZIAŁ 5 5.1. Charakterystyka wpływu społecznego Wpływ społeczny • Źródłem moŜe być inny człowiek, grupa, instytucja; • Efektem moŜe być zachowanie konstruktywne, destrukcyjne lub neutralne; • Nie zawsze poddajemy się wpływowi społecznemu. Wpływ społeczny moŜna przedstawić jako kontinuum: Poddawanie się wpływowi społecznemu: • Konformizm → uległość → posłuszeństwo Opieranie się wpływowi społecznemu: • NiezaleŜność → asertywność → nieposłuszeństwo Konformizm a uległość • Konformizm: tendencja do zmiany percepcji, opinii i zachowań w sposób spójny z normami grupowymi. • Uległość: zmiany w zachowaniu jako skutek bezpośrednich Ŝądań. Eksperyment Muzafera Sherifa (1936) - efekt autokinetyczny (Aronson 1997) Złudzenie wzrokowe powstające przy obserwacji nieruchomego świetlnego punktu (wraŜenie ruchu) Polecenie: • Strona 58 ocenić, przebywając w absolutnych ciemnościach, w jakiej odległości od pierwotnej pozycji znalazł się świetlny punkt, który był widoczny przez 2 sek.; MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH W rzeczywistości punkt był nieruchomy, a badani sądzili, Ŝe biorą udział w badaniu percepcji. Oceniano kilkakrotnie – najpierw indywidualnie, następnie po 3 dniach trzykrotnie w 3-osobowych grupach. Wynik: • KaŜda z grup doszła w końcowym etapie do konsensusu, np. od początkowych zróŜnicowanych ocen do mniej więcej wspólnej dla całej grupy. • Grupa ustaliła własne normy. Eksperyment Ascha (1951) Zadanie: • który z 3 odcinków jest identycznej długości jak odcinek standardowy? Warunki badania: • „Prawdziwy” badany dokonuje oszacowań w towarzystwie 6 osób „podstawionych”. • Badany wypowiada się jako przedostatni. • Podstawieni podają 12 błędnych (ale zgodnych ze sobą) odpowiedzi na 18 prezentacji. Wyniki: • Badani poddali się opinii większości w 37% przypadków (37% sądów zgodnych z błędnymi odpowiedziami członków grupy). • 50% badanych podporządkowało się w połowie przypadków. • 25% w ogóle odmówiło podporządkowania się. Interpretacja eksperymentu • Dowód na istnienie konformizmu w społeczeństwie? Strona 59 ROZDZIAŁ 5 • Dowód na istnienie nonkonformizmu w społeczeństwie? Porównanie eksperymentów Sherifa i Ascha 1. Sherif: efekt autokinetyczny Zadanie: trudne, brak jednoznacznej odpowiedzi. Badani: • niepewni swoich sądów; • chcą poznać prawidłową odpowiedź. Inni ludzie: źródło cennych informacji 2. Asch: porównywanie linii Zadanie: łatwe, istnieje jednoznaczna odpowiedź. Badani: • pewni swoich sądów, • obawiają się konsekwencji bycia dewiantem. Inni ludzie: źródło norm grupowych 5.2. Konformizm Dlaczego ludzie stają się konformistami? Aby odpowiedzieć na to pytanie przyjrzyjmy się bliŜej, czym dokładnie jest konformizm. Rodzaje wpływu społecznego: Strona 60 • Wpływ informacyjny: podporządkujemy się, bo wierzymy, Ŝe sądy innych są prawidłowe. • Wpływ normatywny: podporządkowujemy się, bo pragniemy być lubiani i akceptowani przez innych. MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH Formy konformizmu: • Wpływ informacyjny produkuje konformizm prywatny (prywatna akceptacja, konwersja): • • Zmiana przekonań i zachowania, kiedy jednostka prywatnie akceptuje przekonania innych ludzi. Wpływ normatywny produkuje konformizm publiczny: • Powierzchowna zmiana zachowania, bez zmiany przekonań, produkowana przez prawdziwą lub wyimaginowaną presję innych. Wpływ większości – konformizm wynikający z nacisków większości. Czynniki mające w tym procesie znaczenie, to: Wielkość grupy • Wg Ascha: • • Konformizm wzrasta wraz z liczbą osób wywierających presję; ale tylko do pewnego punktu (3-4 osoby). Wg Wildera (1977) waŜne jest: • nie liczba osób, lecz subiektywna percepcja, jak wielu jest odrębnych, myślących niezaleŜnie „innych”; • np. większy wpływ mają dwie 2-osobowe grupy niŜ jedna grupa 4-osobowa. Świadomość istnienia norm Eksperymenty z czystym/zaśmieconym parkingiem (Cialdini i in., 1991) • współpracownik badacza aktywizuje normy (zaśmieca) lub nie; • normy deskryptywne (jak się ludzie zachowują) i powinnościowe (jak powinni się zachowywać). Wpływ większości (2): dysydent jako sprzymierzeniec, czyli co się dzieje, jeŜeli nie jesteśmy sami. Asch: obecność osoby, która zgadzała się z osobą badaną, redukowała skłonność do konformizmu o 80%. Strona 61 ROZDZIAŁ 5 Eksperymenty Allena i Levine’a (1969, 1971): Badany współpracował z 4 osobami, przy czym jedna z nich albo (1) zgadzała się z pozostałymi, albo (2) z badanym, albo (3) miała odrębną, lecz nieprawidłową opinię; albo (4) była niekompetentna (grube okulary). W warunkach (3) i (4) równieŜ mniejszy konformizm. Konkluzje: • DuŜo trudniej bronić swoich przekonań samemu niŜ będąc częścią nawet nieduŜej (dwuosobowej) mniejszości. • Obecność jakiegokolwiek dysydenta moŜe osłabić normatywny wpływ grupy. Wpływ mniejszości Wg Moscovici’ego • siłą większości jest jej liczba; • zaś siłą mniejszości jest styl zachowania: pewność, spójność i zgodność. Zgodnie z zasadą zgodności uporczywe powtarzanie opinii: • przyciąga uwagę (pierwszy krok w wywieraniu wpływu społecznego), • sugeruje, Ŝe dysydenci prawdopodobnie się nie poddadzą, co zmusza większość do szukania kompromisu, • kaŜe przypuszczać, Ŝe dysydenci mogą mieć jakieś argumenty, które naleŜy rozwaŜyć. • JeŜeli dysydent nie jest spostrzegany w kategoriach negatywnych (uparty, uprzedzony, szalony), stymuluje pozostałych do przemyślenia swoich opinii. Moscovici i in. (1969): Odwrócona procedura Ascha: konfrontacja „słusznej” większości (4 osoby) z „niesłuszną” mniejszością (2 osoby). Strona 62 MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH Zadanie: podawanie nazw kolorów serii niebieskich slajdów o róŜnej intensywności, zdaniem dysydentów – zielonych. Wynik: wpływ dysydentów zaleŜał od zgodności ich zachowania: • największy, gdy obydwaj wszystkie slajdy nazywali zielonymi, Hollander (1958): zasada „ kredytu zaufania” • Osoby spoza grupy mogą nie zostać wysłuchane, • Najpierw naleŜy zostać członkiem grupy i zdobyć zaufanie większości, aby grupa mogła tolerować pewną dozę dewiacji u swojego członka. • Najpierw konformizm, potem nonkonformizm. Procesy kierujące wpływem większości i mniejszości. Wg Moscovici, są to dwa róŜne procesy: • Wpływ większości wynika z posiadanej władzy i kontroli nad jednostką; działa poprzez nacisk na podporządkowanie się normom społecznym. • Wpływ mniejszości wynika ze spostrzegania jej jako wysoko zaangaŜowanej w obronę danej sprawy, co zmusza pozostałych do przewartościowania swoich opinii i moŜe produkować głębszy i trwalszy konformizm. Badanie Ann Maass i in. (1969): • Większy wpływ większości, gdy jest tylko jedna odpowiedź prawidłowa (Jak duŜo ropy Włochy importują z Wenezueli?) • Większy wpływ mniejszości, gdy moŜe być wiele prawidłowych odpowiedzi (Jak duŜo ropy Włochy powinny importować z Wenezueli?) • Ludzie chętniej głoszą poglądy niezgodne z poglądami większości, gdy nie ma jednoznacznej odpowiedzi. Strona 63 ROZDZIAŁ 5 5.3. RóŜnice indywidualne w uleganiu wpływowi społecznemu Cechy osobowości: • brak dowodów empirycznych; cechy osobowości wchodzą w interakcję z czynnikami sytuacyjnymi. • najwyŜsze tendencje konformistyczne w okresie adolescencji; zwłaszcza w zakresie zachowań nieakceptowanych społecznie. • dowody empiryczne na większy konformizm kobiet są słabe i mało wiarygodne. • konformizm zaleŜy od spostrzeganej własnej kompetencji w danej dziedzinie (bardziej „męskie” i bardziej „kobiece” dziedziny). • zaleŜy od tego, czy sytuacja jest „publiczna” czy „prywatna”: Wiek: Płeć: • w sytuacjach publicznych ludzie zachowują się zgodnie ze swoją rolą płciową: męŜczyźni – nonkonformistyczni, autonomiczni, kobiety – uległe, podporządkowane. RóŜnice kulturowe Wartością w kulturach: Strona 64 • indywidualistycznych jest niezaleŜność i autonomia (podawanie prawidłowych odpowiedzi przez jednostkę jest wysoko cenione), • kolektywistycznych - lojalność wobec własnej grupy, harmonia (waŜniejsze jest nie naraŜanie grupy na zakłopotanie). MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH Konformizm jest tym niŜszy, im • społeczeństwo jest bardziej złoŜone: więcej grup, z którymi moŜna się identyfikować; • bogatsze: jednostka bardziej niezaleŜna finansowo, nacisk na realizację celów osobistych, a nie kolektywnych; • kulturowo róŜnorodne: ludzie bardziej tolerancyjni na odmienność i dewiacje, mniej „sztywni” w poglądach. Wskaźniki konformizmu w kulturach kolektywistycznych są wyŜsze, ale: • Zachowanie to moŜe mieć inne znaczenie: podtrzymywanie harmonii w grupie, Wskaźniki konformizmu mogą być niŜsze równieŜ wtedy, gdy grupa składa się z osób spostrzeganych jako „obce”. Uległość W zachowaniu konformistycznym ludzie podporządkowują się normom społecznym, które nie są ujawniane. Przyjęte przez określone grupy normy trzeba odkryć samemu. W zachowaniu uległym człowiek podporządkowuje się prośbom i Ŝądaniom wyraŜanym w sposób bezpośredni lub czasem zakamuflowany. Konformizm bezrefleksyjny (działanie na zasadzie automatycznego pilota): • Bezrefleksyjne podporządkowanie się normom, • TakŜe automatyczna reakcja na pewne wskazówki Norma wzajemności: traktuj innych tak, jak oni ciebie (w sensie pozytywnym i negatywnym) • Dzięki niej Ŝycie społeczne jest bardziej przewidywalne i sprawiedliwe; • MoŜe takŜe słuŜyć do eksploatacji i manipulowania innymi ludźmi. RóŜnice indywidualne: Strona 65 ROZDZIAŁ 5 • Skłonność do wykorzystywania normy wzajemności („jesteś mi coś winien” vs „nic nikomu nie jestem winien”). 5.4. Sekwencyjne strategie wpływu Od prośby małej do duŜej Sekwencja dwóch (lub więcej) próśb (Cialdini, 1993), które słuŜą zastawieniu pułapki na osobę proszoną. „Stopa w drzwiach” • Zacznij od bardzo małej prośby, uzyskaj zgodę; następnie wystąp z oddzielną, bardzo duŜą prośbą. • Wyjaśnienie oparte na teorii autopercepcji: wnioskujesz o swoich postawach na podstawie obserwacji swego zachowania. „Niska piłka” • Uzyskaj zgodę na małą prośbę, następnie zwiększaj wielkość prośby przez ukazywanie ukrytych kosztów. • Wyjaśnienie oparte na regule zaangaŜowania: jeśli podjąłeś decyzję, to starasz się przy niej pozostać. • Starasz się usprawiedliwić swoją decyzję poprzez koncentrowanie się na jej pozytywnych aspektach. • Czujesz się zobligowany wobec osoby, z którą podjąłeś pertraktacje. Od prośby duŜej do małej „Drzwiami w twarz” Zacznij od bardzo duŜej prośby, która zostanie odrzucona, następnie – prośba umiarkowana. Strona 66 MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH Wyjaśnienie: • oparte na zasadzie „kontrastu percepcyjnego”: na tle bardzo duŜej prośby druga prośba wydaje się mała, • oraz na zasadzie „wzajemnych ustępstw”: gdy osoba Ŝądająca ustępuje, czujesz się zobowiązany do ustępstwa. „To nie wszystko!” • Zacznij od prośby cokolwiek zawyŜonej, następnie natychmiast obniŜaj jej wielkość np. przez redukowanie początkowej ceny, dodawanie premii. • Wyjaśnienie oparte na zasadzie „wzajemnych ustępstw”. Asertywność Zdolność do mówienia „nie” zaleŜy głównie od: • naszej czujności (np. gdy ktoś daje ci bezinteresownie prezent, prawi komplementy...), • i moŜliwości rozpoznania zastawionych pułapek (np. ... a następnie przechodzi do transakcji handlowej). • poznać techniki manipulacyjne, • nie poddawać się „regule wzajemności”. NaleŜy: Strategie manipulacyjne działają tylko wtedy, gdy nie są widoczne. Kiedy manipulacja wychodzi na jaw, ludzie reagują gniewem, psychologiczną reaktancją, stają się uparci, o ile prośba nie pochodzi od szefa (autorytetu, władzy). Granie ról Ludzie często angaŜują się w zachowania, które są sprzeczne z ich postawami. Czy takie zachowania mogą wpłynąć na zmianę postaw? Przypadek Patty „Tani” Hearst, która zaprzyjaźniła się ze swoimi porywaczami. Strona 67 ROZDZIAŁ 5 • „Myślałam, Ŝe rozśmieszam swoich porywaczy przez imitowanie ich sposobu zachowania, ich sposobu mówienia, nie wierząc w to, co oni wierzą... Próbując ich przekonać, przekonałam samą siebie”. Przypadek amerykańskich jeńców wojennych (Korea) • Jeńcy, zmuszani do sporządzenia listy grzechów kapitalizmu, po powrocie do USA głosili wyŜszość komunizmu nad kapitalizmem, przynajmniej w Azji – następowała zmiana postaw. Czy zachowania mogą kształtować postawy (badanie Janisa, 1968)? Zmiana postawy jest trwalsza, jeśli jest zainspirowana własnym zachowaniem, niŜ jeśli wynika z bycia pasywnym odbiorcą komunikatu perswazyjnego • Badani z grupy „biernych słuchaczy” słuchali przemówienia, które miało zmienić ich postawy na pewien temat. • Badani z grupy „aktywnych mówców” otrzymali konspekt przemówienia i mieli wygłosić sami przemówienia sprzeczne z ich aktualnymi postawami. Wynik: Zmiany postaw były większe u osób wygłaszających przemówienie niŜ u słuchających. Wniosek: Odgrywanie ról jest skuteczne dla zmiany postaw, poniewaŜ ludzie mogą przyswoić sobie treść komunikatu. 5.5. Teoria dysonansu poznawczego a wpływ społeczny Teoria dysonansu poznawczego Leona Festingera (1957) Jedno z wyjaśnień dotyczące zmiany postaw wykorzystuje motywację do spójności poznawczej (Abelson i in. 1968): Strona 68 MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH • stan umysłu, w którym przekonania, postawy i zachowania są ze sobą zgodne. Brak spójności między przekonaniami, równieŜ między przekonaniami a zachowaniami, (dysonans poznawczy) wywołuje napięcie, które jednostka stara się zredukować. Przykłady: • Mówisz, Ŝe się odchudzasz i w tym samym momencie zamawiasz ciastko z kremem. • WłoŜyłeś wiele wysiłku, Ŝeby zdobyć bilety na atrakcyjny koncert, lecz okazało się, Ŝe koncert był beznadziejny. • Opalasz się przez wiele godzin na plaŜy, chociaŜ wiesz, Ŝe ryzyko nabycia raka skóry jest wysokie. Według Festingera jeśli sprzeczne z postawami zachowania są trudne do „odwrócenia” czy zanegowania, napięcie łatwiej moŜe być zniesione przez zmianę postawy (przekonań), a nie przez zmianę zachowania. Nie zawsze dysonans poznawczy prowadzi do nieprzyjemnego napięcia. Dzieje się to tylko wtedy, gdy podmiot: • dobrowolnie podejmuje działanie sprzeczne z postawą, • jest świadom konsekwencji takiego zachowania. Sposoby redukowania dysonansu między: „Odchudzam się” - „Objadam się czekoladkami” • Zmieniam postawę, • Zmieniam percepcję swego zachowania, • Dodaję spójne przekonania, • Minimalizuję wagę konfliktu, • Ograniczam spostrzegany wybór. Przykłady technik • Nie muszę się odchudzać. • Ja tylko spróbowałam. Strona 69 ROZDZIAŁ 5 • Czekolada zawiera duŜo magnezu. • Nie będę się aŜ tak przejmować, jeśli trochę przytyję. śycie jest takie krótkie. • Nie miałam wyboru – czekoladki były kupione specjalnie dla mnie. Eksperyment Festingera i Carlsmitha (1959) Cel badania podany przez eksperymentatora: • Badanie sposobu wykonywania róŜnych zadań. I zadanie wykonywane przez osobę badaną: • bardzo nudne i monotonne przekładanie 48 kołków wetkniętych w deskę przez 30 min. II zadanie wykonywane przez osobę badaną: • Jeszcze bardziej nudne przekładanie szpulek z nićmi przez 30 min. Eksperymentator podaje „prawdziwy” cel badania: • Badanie wpływu motywacji na poziom wykonania. • Istnieje druga grupa, która sądzi, Ŝe eksperyment będzie ciekawy i ekscytujący. Prośba eksperymentatora: • Czy mógłbyś powiedzieć następnej osobie, Ŝe zadania są bardzo ciekawe? Eksperyment Festingera i Carlsmitha (1959) - Manipulacja Eksperymentator oferuje zapłatę za tę usługę, tj. za kłamstwo, czyli za zachowanie sprzeczne z postawą wobec nudnego zadania • Połowie badanych oferuje 1 dolara (niewiele) • Połowie badanych oferuje 20 dolarów (bardzo duŜo) Badani zgadzają się pomóc eksperymentatorowi, tj. powiedzieć coś, co jest niezgodne z ich rzeczywistą postawą wobec wykonywanych uprzednio zadań. Strona 70 MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH Postawa wobec omawianego problemu zmienia się w duŜo większym stopniu u osób, które nie są w stanie logicznie wytłumaczyć, dlaczego zgodziły się kłamać – czyli u tych, które za pomoc w eksperymencie otrzymały 1 dolara. Odczuwany dysonans zaleŜy od wielkości zapłaty za usługę • DuŜa zapłata – brak dysonansu, bo badany miał powód, Ŝeby kłamać (zapłacono mu), • Mała zapłata – dysonans, bo taka zapłata nie mogła być wystarczającym usprawiedliwieniem dla zachowania. Redukcja dysonansu: zmiana postawy wobec zadań: • Osoby, którym zapłacono mniej, oceniały wykonywane zadania, jako bardzo ciekawe. Przy ocenie atrakcyjności zadania pojawia się efekt niewystarczającego usprawiedliwienia: • JeŜeli nie ma wystarczającego usprawiedliwienia dla zachowania sprzecznego z postawą, występuje tendencja do zmiany postawy. Implikacje eksperymentu Festingera i Carslmitha: Zjawisko autoperswazji: zmiana postawy w warunkach braku perswazji zewnętrznej. • Studenci, którzy zostali zmuszeni do napisania eseju, w którym opowiadali się za przyznaniem stypendium tylko dla czarnych studentów, zmienili postawy wobec Czarnych na bardziej pozytywne (Leippe i Eisenstadt,1994). Przekonanie, Ŝe im większa nagroda, tym większa zmiana postawy, nie jest prawdziwe. • W rzeczywistości, im mniejsza nagroda, tym bardziej prawdopodobna zmiana postawy. Efekt niewystarczającej kary • Jeśli kara jest zbyt mała za zaniechanie atrakcyjnego zachowania, występuje tendencja do obniŜenia atrakcyjności zachowania. Strona 71 ROZDZIAŁ 5 Aronson i Carlsmith (1963): • Dzieciom zabroniono bawić się atrakcyjnymi zabawkami groŜąc małą bądź duŜą karą. • Wszystkie dzieci posłuchały zakazu, Ŝadne nie bawiło się zakazanymi zabawkami. • Później zbadano preferencje dotyczące tych zabawek. • Tylko dzieci zagroŜone małą karą wykazały później niechęć do tych zabawek. • Dzieci zagroŜone duŜą karą – nie wykazały niechęci. Usprawiedliwienie wysiłku Dysonans między włoŜonym wysiłkiem a uzyskanym wynikiem wywołuje tendencję do zmiany postawy wobec wyniku. Aronson i Mills (1959) • Studentki zostały zaproszone do udziału w serii dyskusji grupowych na temat seksu. • Przedtem miały przejść „test zakłopotania / zawstydzenia”, aby ocenić, czy są w stanie dyskutować na tak draŜliwy temat. • Test polegał na odczytaniu tekstu (wulgarnego i obscenicznego bądź w miarę przyzwoitego) na głos przed eksperymentatorem. • Studentki słuchały bardzo nudnej dyskusji na temat łączenia się w pary zwierząt i oceniały atrakcyjność dyskusji. • Im surowszy był „test”, tym ocena dyskusji była wyŜsza. Im więcej płacisz (w postaci wysiłku fizycznego, umysłowego, bólu, czasu, pieniędzy), tym bardziej to lubisz i cenisz. Usprawiedliwienie trudnych decyzji Trudne decyzje to sytuacje, w których wybór ma być dokonany pomiędzy dwiema równie atrakcyjnymi moŜliwościami. Według teorii dysonansu poznawczego, dokonanie wyboru Strona 72 MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH • powoduje wyŜszą ocenę wybranej moŜliwości, niŜszą odrzuconej;. Jack Brehm (1956): Prosił studentki o ocenę poszczególnych produktów. W nagrodę za udział w eksperymencie mogły wziąć sobie jeden z nich dokonując wyboru • pomiędzy dwoma produktami wysoko przez siebie ocenionymi (między pozycją 5-tą i 6-tą - warunki duŜego dysonansu) • bądź pomiędzy jednym atrakcyjnym a drugim mało atrakcyjnym produktem (warunki niskiego dysonansu). Późniejsza ocena produktów wykazała, Ŝe w warunkach wysokiego dysonansu ich ocena była odpowiednio zmieniona – wzrosła dla produktu wybranego, spadła dla odrzuconego. Strona 73 ROZDZIAŁ 5 Strona 74 ` 6 Atrakcyjność interpersonalna W tym rozdziale: o o o o o Kogo lubimy? Teorie atrakcyjności interpersonalnej Związki uczuciowe Wymiana społeczna w związkach długotrwałych Rozpad związku ROZDZIAŁ 6 6.1. Kogo lubimy? Lubimy tych którzy: • wierzenia i zainteresowania mają podobne do naszych, • mają podobne zdolności, umiejętności, kompetencje, • posiadają miłe i poŜądane cechy (lojalność, rozsądek, uczciwość i uprzejmość, • teŜ nas lubią. Efekt częstości kontaktów Zgodnie z tym zjawiskiem prawdopodobieństwo zawarcia przyjaźni pomiędzy osobami, które często się widują i kontaktują między sobą jest znacznie wyŜsze niŜ w innych przypadkach. Ujawnia się ono na kaŜdym, nawet najniŜszym poziomie i w zachowaniu ludzi w kaŜdym wieku. Atrakcyjność i częstość kontaktów zaleŜą nie tylko od rzeczywistej odległości fizycznej, lecz takŜe od psychologicznej (funkcjonalnej) – wyznaczonej określonymi elementami projektu architektonicznego. Efekt czystej ekspozycji Jest częściowo związany z efektem częstości kontaktów. Zakłada on, Ŝe jeŜeli jakiś bodziec często na nas oddziałuje, to istnieje duŜe prawdopodobieństwo, Ŝe pojawi się w nas skłonność do polubienia tego właśnie bodźca. Powstaje jako wynik naszego oswojenia się z innymi osobami czy teŜ prostej dostępności do osób, które są blisko nas. Sami wolimy te podobizny naszej osoby, do których jesteśmy najbardziej przyzwyczajeni. WaŜne jest równieŜ podobieństwo fizyczne, a z biegiem czasu psychiczne (im bardziej czyjeś opinie są podobne do naszych własnych, tym bardziej jesteśmy skłonni polubić tę osobę). Dlaczego podobieństwo jest tak waŜne dla atrakcyjności interpersonalnej? Strona 76 ATRAKCYJNOŚĆ INTERPERSONALNA 1. Ludzie, którzy są do nas podobni, dostarczają społecznego wsparcia dla naszych własnych cech i wierzeń – potwierdzają nasze przekonanie, Ŝe mamy rację. 2. Świadomość, Ŝe nie jest się osamotnionym, działa uspokajająco, a to sprawia, Ŝe lubimy tych, którzy się z nami zgadzają. 3. Ludzie, którzy mają sprzeczne poglądy z naszymi przypominają nam spotkane w przeszłości osoby niemiłe, niemoralne, słabe czy bezmyślne. Atrakcyjność fizyczna Piękno tworzy silny stereotyp, polegający na przeświadczeniu, Ŝe pozytywne cechy idą w parze z urodą. W związku z tym, ludzie atrakcyjni mogą myśleć o sobie jako o osobach dobrych bądź miłych, poniewaŜ są w konsekwencji traktowani w taki sposób. • Samospełniające się proroctwo → sposób w jaki traktujemy ludzi wpływa na ich zachowanie i na to co myślą o sobie. Piękno jest cechą patrzącego – to jak bardzo lubimy innych, wpływa na ich pojęcie atrakcyjności u siebie. Im bardziej kogoś lubimy, tym przyjemniejszy wydaje nam się jego wygląd. Obsypywanie pochwałami Jedną z metod zdobywania przyjaciół jest obsypywanie pochwałami wraz z lekką krytyką. Jest to skuteczne, poniewaŜ sądzimy, Ŝe osoby dostrzegające nasze rysy i skazy są inteligentniejsze i bardziej interesujące w porównaniu z tymi, którzy widzą jedynie pozytywy. Manipulacja przy zastosowaniu pochwał odwołuje się do metody ingracjacji. Ingracjacja – stosowanie strategii (np. udzielania pochwał, dostarczania pozytywnego wsparcia) w celu manipulowania innymi czy zdobywania ich sympatii. Strona 77 ROZDZIAŁ 6 Lubić i być lubianym NajwaŜniejszym wyznacznikiem tego czy kogoś lubimy, jest prawdopodobnie to, czy ta osoba lubi nas. JeŜeli zachowujemy się w sposób wyraŜający naszą wiarą w to, Ŝe dajemy się lubić i wszyscy dookoła nas lubią, to zwiększamy prawdopodobieństwo, Ŝe inni nas lubią. Efekt zysku – strat Zjawisko polegające na tym, Ŝe tym bardziej lubimy daną osobę, im więcej wysiłku musieliśmy włoŜyć w zmianę jej opinii o nas, natomiast tym mnie lubimy daną osobą, im więcej jej pierwotnej sympatii straciliśmy Aby wystąpił ten efekt muszą wystąpić następujące warunki: • zysk albo strata nie powstaje w wyniku działania jakiejkolwiek sekwencji pozytywnych czy negatywnych twierdzeń – konieczna jest zintegrowana sekwencja prowadząca do zmiany istoty rzeczy; • zmiana postaw musi zachodzić stopniowo. 6.2. Teorie atrakcyjności interpersonalnej Teoria wymiany społecznej Mówi, Ŝe to, co ludzie sądzą o swoim związku, z inną osobą, zaleŜy od tego, jak spostrzegają nagrody, które daje im ten związek, koszty, na jakie się naraŜają, na jaki – ich zdaniem – związek zasługują i jakie jest – ich zdaniem – prawdopodobieństwo nawiązania lepszych stosunków z kimś innym. Nagrody są pozytywnymi aspektami związku, które czynią go wartościowym i wzmacniającym. Efektem związku jest rachunek nagród i kosztów. Strona 78 ATRAKCYJNOŚĆ INTERPERSONALNA Poziom odniesienia – bilans (wyraŜony w terminach kosztów i nagród), jakiego oczekujemy od danego związku (tzw. „poprzeczka”). Porównawczy poziom odniesienia – bilans (wyraŜony w terminach kosztów i nagród), jakiego oczekujemy od danego związku w porównaniu z innym, moŜliwym związkiem. W badaniach wykazano, Ŝe jeŜeli ludzie są doskonali we wszystkich dziedzinach, to polubimy ich bardziej, jeśli ujawnią choć najmniejszą skazę lub zdarzy im się popełnić gafę (jest to wykorzystywane np. w kreowaniu kandydatów na prezydenta USA). Teoria równości Teoria ta zakłada, Ŝe ludzie czują się najszczęśliwsi w związkach, w których zarówno koszty, jak i zyski będące udziałem jednej ze stron w przybliŜeniu takie same jako koszty i zyski przypadające drugiej stronie. 6.3. Związki uczuciowe Miłość braterska jest to uczucie zaangaŜowania, bliskości w stosunku do drugiej osoby, któremu nie towarzyszy namiętność ani pobudzenie fizyczne. Miłość erotyczna – intensywna tęsknota za drugą osobą, której towarzyszy fizjologiczne pobudzenie. Kiedy wszystko układa się dobrze – druga strona równieŜ nas kocha – przeŜywamy ogromne spełnienie i ekstazę, a kiedy nie – odczuwamy głęboki smutek i rozpacz. Trójczynnikowa koncepcja miłości Miłość jest stanem składającym się trzech podstawowych elementów: • uczucia bliskości, to uczucie związku z drugą osobą, • namiętności – najbardziej gorący czynnik, wyraŜa się stopniem pobudzenia wobec partnera (takŜe pobudzeniem seksualnym), • zaangaŜowania – definiowane na poziomie decyzji krótkoterminowej (znaczy, Ŝe kochamy partnera) i długoterminowej (chcemy podtrzymać tę miłość i wierność). Strona 79 ROZDZIAŁ 6 Rysunek 6.1. Trójczynnikowa koncepcja miłości 6.4. Wymiana społeczna w związkach długotrwałych Inwestycyjny model zaangaŜowania Aby móc przewidzieć, czy ludzie zostaną w związku uczuciowym z drugą osobą, musimy wiedzieć: • jak satysfakcjonujący jest dla nich ten związek; • co myślą o innych moŜliwościach; • ile zainwestowali w związek. Istnieją dwa typy relacji: • relacje wymiany, • relacje darowizny. Relacje wymiany, to: Strona 80 • relacje interpersonalne oparte na potrzebie równości, • rządzą osobami, które się niedawno poznały. ATRAKCYJNOŚĆ INTERPERSONALNA Przy załoŜeniu, Ŝe ludzie róŜnią się pod względem stopnia realizacji zasady równości. Relacje darowizny, to związki, w których ludzie troszczą się przede wszystkim o zaspokojenie potrzeb drugiej osoby. Style przywiązania się a związki uczuciowe Styl przywiązywania się to ogół oczekiwań, jakie ludzie formułują, co do kontaktów z innymi osobami. Oczekiwania te wynikają z rodzaju więzi między ich pierwszymi opiekunami a nimi jako niemowlętami. WyróŜniamy trzy typy relacji pomiędzy niemowlętami a ich matkami: 1. Styl przywiązywania się oparty na poczuciu bezpieczeństwa. Styl przywiązywania się do drugiej osoby, którego cechami charakterystycznymi są: • zaufanie, • brak lęku przed odrzuceniem, • świadomość, Ŝe jest się wartościową i lubianą osobą. 56 % wskazań w badaniu Hazan, Shaver z 1978 r. (Aronson 2000) – odpowiedź na pytanie, które twierdzenie najlepiej opisuje Twoje związki uczuciowe? 2. Styl przywiązywania się oparty na unikaniu, to styl przywiązywania się do drugiej osoby, którego cechą charakterystyczną jest: • tłumienie potrzeby nawiązania intymnych kontaktów z tą osobą, poniewaŜ realizacja tej potrzeby zakończyła się niepowodzeniem; • ludzie, dla których charakterystyczny jest ten styl przywiązywania się, z trudnością nawiązują bliskie kontakty z innymi. 25 % wskazań (wg Hazan, Shaver 1978 r. : które twierdzenie najlepiej opisuje Twoje związki uczuciowe?) 3. Lękowo – ambiwalentny styl przywiązywania się, czyli styl przywiązywania się do drugiej osoby, którego cechą charakterystyczną jest: Strona 81 ROZDZIAŁ 6 • niepokój wynikający z niepewności, czy druga osoba odpowie na potrzebę nawiązania intymnego kontaktu; • rezultatem jest wyŜszy niŜ przeciętny poziom lęku. 19 % wskazań (wg Hazan, Shaver 1978 r : które twierdzenie najlepiej opisuje Twoje związki uczuciowe?). 6.5. Rozpad związku Etapy rozpadu związku 1. faza interpersonalna (myślimy, jak bardzo niesatysfakcjonujący jest dla nas ten związek); 2. faza diady (dyskutowanie na temat rozstania się z partnerem); 3. faza społeczna (przekazywanie informacji o rozstaniu innym osobom); 4. faza interpersonalna (fakt rozstania zostaje przyjęty do wiadomości i podejmujemy próbę sformułowania). Podstawowe strategie kończenia związków: Strona 82 • Ton oznajmiający (wyznanie partnerowi, Ŝe jest nam bardzo bliski, ale…); • Oznajmiający werbalny zmniejszania zaufania (powiedzenie partnerowi, Ŝe juŜ go nie kochamy); • Ucinanie zachowania (unikania kontaktu z partnerem); • Tworzenie negatywnego obrazu siebie (propozycja, aby obie strony zaczęły spotykać się z kimś innym); • Usprawiedliwianie (poinformowanie partnera, Ŝe nasz związek nie spełnia oczekiwań) ` 7 Stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja W tym rozdziale: o o o Stereotyp, uprzedzenie i dyskryminacja w ujęciu teoretycznym Źródła stereotypów i uprzedzeńo Szczegółowa charakterystyka stereotypów ROZDZIAŁ 7 7.1. Stereotyp, uprzedzenie i dyskryminacja w ujęciu teoretycznym Stereotyp = schemat reprezentujący grupę osób wyodrębnionych z uwagi na jakąś łatwo zauwaŜalną cechę określającą ich społeczną toŜsamość (rasa, płeć, narodowość, religia, pochodzenie społeczne, zawód). Schemat (stereotyp) jest zwykle: • nadmiernie uproszczony (zwykle jednorodny afektywnie – pozytywny lub negatywny), • nadogólny (wszyscy członkowie grupy “są” tacy sami), • niepodatny na zmiany w wyniku otrzymywania nowych informacji, • społecznie podzielany (tworzy element kultury jakiejś społeczności). Uprzedzenie = negatywny (rzadziej - pozytywny) stosunek (ocena/emocja) do członków jakiejś grupy utrzymywany z tego powodu, Ŝe są członkami tej grupy. Najczęstsze postaci uprzedzeń: Strona 84 • etnocentryzm - odrzucanie osób naleŜących do grup kulturowo i/lub rasowo odmiennych, a akceptowanie osób kulturowo podobnych, • rasizm (w tym antysemityzm), • nacjonalizm / szowinizm, • seksizm (męski szowinizm), • uprzedzenia związane z wiekiem (ageism), • uprzedzenia wobec osób otyłych. STEREOTYPY, UPRZEDZENIA I DYSKRYMINACJA Dyskryminacja = negatywne, często wrogie lub niesprawiedliwe zachowanie wobec osób stanowiących obiekt uprzedzenia, zwykle członków grupy obcej – na podstawie samej przynaleŜności do grupy, a nie indywidualnych własności danego człowieka. 7.2. Źródła stereotypów i uprzedzeń 1. Dziedziczenie społeczne i konformizm 2. Rzeczywisty konflikt interesów 3. Przeniesienie agresji 4. Kategoryzacje społeczne Dziedziczenie społeczne i konformizm Uprzedzenia i stereotypy są przejmowane od innych jako wiedza o świecie, a wiara w nie jest przejawem konformizmu wobec norm społecznych. MoŜna zatem powiedzieć, Ŝe uczenie się stereotypów to uczenie się kultury, czyli: • nabywanie ról płciowych – role męskie i kobiece w czytankach szkolnych, • podtrzymywanie stereotypów ról płciowych w reklamie, • odmienność atrybucji sukcesów zawodowych męŜczyzn i kobiet, • Twarzyzm - Face-ism. Rola języka w rozpowszechnianiu i utrzymywaniu stereotypów: Te same treści deskryptywne (opisowe, obiektywne) moŜna wyraŜać za pomocą określeń zarówno pozytywnych, jak i negatywnych: Strona 85 ROZDZIAŁ 7 MY patrioci ideowi oszczędni ostroŜni ONI nacjonaliści fanatycy skąpi tchórzliwi Dwa znaczenia przymiotników oznaczających cechy ludzkie: • deskryptywne (opisowe) • ewaluatywne (wartościujące) Cechy pozytywne i negatywne wymagają niejednakowej ilości dowodów aby je potwierdzić lub odrzucić (dowody = zachowania osoby spostrzeganej, które wyraŜają dane cechy, bądź im zaprzeczają). Aby przypisać cechy negatywne trzeba mniej dowodów niŜ do przypisania cech pozytywnych. Konieczna liczba zachowań potwierdzających: mało nieuczciwy chwiejny egoista fałszywy (ONI) duŜo uczciwy wytrwały altruista szczery (MY) Aby zrezygnować z cech negatywnych, w które się wierzyło, trzeba więcej dowodów niŜ do zrezygnowania z cech pozytywnych, w myśl przysłowia, Ŝe “łatwiej sobie opinię zepsuć niŜ naprawić”. Konieczna liczba zachowań sprzecznych (falsyfikujących) mało uczciwy wytrwały altruista szczery (ONI) duŜo nieuczciwy chwiejny egoista fałszywy (MY) Stereotypy kształtują równieŜ słownik języka (w tym sensie są “wyssane z mlekiem matki”). I tak, dla przykładu, stereotypy narodowości: • Strona 86 ocyganić = naciągnąć, STEREOTYPY, UPRZEDZENIA I DYSKRYMINACJA • Oszwabić = oszukać, • Ŝydzić = skąpić, być wyrachowanym , • udawać Greka – nie rozumieć o co chodzi, • niemiecki porządek / pruski dryl, • Polish joke, • Dutch courage, • French leave. Stereotypy płci • postąpić po męsku, • babskie gadanie. Stereotypy kształtują strukturę języka, w sposób przedstawiony poniŜej: • męskie formy rodzajowe występują w znaczeniu ogólnym – człowiek, Bóg, • wiele określeń wysokiego statusu ma tylko męskie formy, np: prezydent, minister, naukowiec, profesor, • Ŝeńskie formy wielu określeń (niegdyś) wysokiego statusu są pochodne od form męskich, np.: dyrektorka, nauczycielka. Rzeczywisty konflikt interesów Uprzedzenia powstają wtedy, kiedy róŜne grupy społeczne współzawodniczą o trudno dostępne czy skąpe dobra i stają się wrogami. Pozwala to przewidywać, Ŝe uprzedzenia narastają wraz ze wzrostem konfliktu z czym zgodne są np. następujące fakty: • najwyŜszy poziom uprzedzeń rasowych w USA wykazują biali z najniŜszych klas społecznych; • Hovland i Sears w 1949 roku stwierdzili silną negatywną korelację między cenami bawełny a liczbą linczów w kilkunastu południowych stanach USA (dla okresu 49 lat) wynosiła ona -0,72 lub -0,63 (w zaleŜności od wskaźnika ekonomicznego). Strona 87 ROZDZIAŁ 7 Teoria ta nie wyjaśnia uprzedzeń w stosunku do grup, z którymi się nie rywalizuje, czy nawet nie ma Ŝadnego kontaktu, a więc które są irracjonalne z punktu widzenia konfliktu interesów. Przeniesienie agresji Uprzedzenia powstają wtedy, kiedy ludzie przenoszą na grupy mniejszościowe agresję wywołaną frustracją, której obiekt nie moŜe być zaatakowany (za silny, abstrakcyjny, nieznany). Najpopularniejszą formą przeniesienia agresji jest scapegoating, czyli poszukiwanie kozła ofiarnego (np. Polacy mieszkający w Wielkiej Brytanii są winni, w opinii tubylców, rosnącemu bezrobociu wśród młodych Anglików). Szczególnie podatne na ten mechanizm są osoby autorytarne. Syndrom osobowości autorytarnej charakteryzuje się: • uległością i wypieraniem wrogości wobec autorytetów, • projekcją wypartej wrogości na “onych”, • antyintracepcją – niechęcią do wglądu w ludzką psychikę, • etnocentryzmem (niechęcią do obcych), • zamiłowaniem do pionowej wizji świata i zewnętrznych oznak siły, • dyscypliną i nasiloną skłonnością do karania, • konserwatyzmem obyczajowym, prawicowymi poglądami politycznymi. Kategoryzacje społeczne Stereotypy i idące za nimi uprzedzenia są ubocznym skutkiem skądinąd normalnego funkcjonowania ludzkiego umysłu – podziału innych osób na kategorie, dzięki czemu: Strona 88 • nie trzeba kaŜdej osoby “uczyć się” od nowa i oddzielnie, • moŜna wykorzystać zgromadzoną juŜ wiedzę o rodzajach ludzi, • moŜna wyjść “poza dostarczone informacje” (wnioskować o brakujących danych, przewidywać, planować), STEREOTYPY, UPRZEDZENIA I DYSKRYMINACJA • moŜna automatycznie przetwarzać informacje o innym człowieku oszczędzając czas i zasoby umysłowe (“automatyczny pilot” - stereotyp jako narzędzie umysłowe). Henri Tajfel – teoria akcentuacji NałoŜenie się kategoryzacji obiektów (ich przynaleŜności do róŜnych jakościowo kategorii) na ich zmienność pod względem jakiejś cechy ciągłej prowadzi do: • wzrostu spostrzeganych róŜnic („My” jesteśmy inni, niŜ „Oni”), międzykategorialnych • spadku spostrzeganych róŜnic wewnątrzkategorialnych („My” jesteśmy do siebie podobni, bo…). Dzieje się tak pod warunkiem, Ŝe kategoryzacja jest skorelowana z cechą ciągłą; • np. obiekty krótkie są białe, obiekty długie są czarne, • biali są uwaŜani za pracowitych, czarni za leniwych. W takiej sytuacji, przynaleŜność do kategorii koloru wspomaga róŜnicowanie obiektów pod względem ocenianej cechy ciągłej Efekty kategoryzacji społecznych • łatwość podziału MY-ONI: minimalne sytuacje grupowe, np. My wolimy wódkę a Oni wino, • faworyzacja grupy własnej / deprecjacja grupy obcej. W sytuacjach społecznych zawsze jedna z kategorii jest własną grupą spostrzegającego człowieka, a ludzie z reguły dąŜą do podwyŜszenia poczucia własnej wartości – stąd skłonność do pozyskiwania pozytywnej toŜsamości społecznej, przekonania, Ŝe własna grupa jest lepsza od pozostałych. Stąd pozytywne sądy na temat członków grupy własnej, a negatywne - na temat członków grupy obcej, co się wyraŜa w: • przypisywaniu cech i intencji, • atrybucji (spostrzeganiu przyczyn) ich zachowań i wyników, • grupa własna – negatywy przyczynom zewnętrznym, • grupa własna – pozytywy przyczynom wewnętrznym, Strona 89 ROZDZIAŁ 7 • grupa obca – negatywy przyczynom wewnętrznym, • grupa obca – pozytywy przyczynom zewnętrznym, • rozstrzyganiu wieloznaczności (np. ocena odpowiedzialności i winy). Informacje o członkach grupy własnej kodowane są jako dane o pojedynczych osobach – informacje o członkach grupy obcej kodowane są jako dane o grupie, zwłaszcza: • negatywne informacje o członkach grupy własnej kodowane są konkretnie (szczególnie jako zachowania - ty popchnąłeś, uderzyłeś, krzyczałeś), • negatywne informacje o członkach grupy obcej kodowane są abstrakcyjnie (szczególnie w postaci cech - on był agresywny, hałaśliwy), • na odwrót z informacjami pozytywnymi. W stosunku do członków grupy obcej słabsza jest empatia i skłonność do pomagania im w potrzebie W stosunku do członków grupy obcej słabiej obowiązują normy moralne Członkom grupy obcej słabiej przypisujemy emocje wyŜsze, specyficznie ludzkie (duma, uniesienie), choć nie dotyczy to emocji podstawowych, „zwierzęcych”, jak gniew czy strach. Jak wyjaśnić, Ŝe stereotypy charakteryzują się małą podatnością na zmianę? Strona 90 STEREOTYPY, UPRZEDZENIA I DYSKRYMINACJA 7.3. Szczegółowa charakterystyka stereotypów Stereotypy spełniają liczne funkcje: • obrona własnego interesu, • obrona własnej samooceny i statusu społecznego, • rozładowanie frustracji i projekcja własnej wrogości, • korzystanie z doświadczeń innych (f. indywidualna), • kumulacja wiedzy o świecie społecznym (f. społeczna), • uzasadnienie zastanego porządku społecznego, • utrzymanie i wzrost spójności wewnątrzgrupowej, Przyczyny małej podatności stereotypów na zmianę Zmiana stereotypów wymaga informacji bardzo trudnej do uzyskania: • pozytywna informacja o typowym przedstawicielu grupy obcej, • ale przedstawiciel typowy jest negatywny, • a jeŜeli pozytywny to jest widziany jako nietypowy (subtypizacja), • w związku z czym stereotyp grupy nie zmienia się. O trwaniu stereotypu decyduje wiele procesów, dzięki którym struktury wiedzy mają charakter samopodtrzymujący się: • selektywność w poszukiwaniu danych, • asymilacja danych do schematów, • uzupełnianie danych o treści prototypowe, Strona 91 ROZDZIAŁ 7 Strona 92 • zniekształcenia pamięci (wkroczenia danych prototypowych), • samosprawdzające się proroctwa. ` 8 Inteligencja W tym rozdziale: o o o o o o o Inteligencja z punktu widzenia psychologii – rys historyczny Iloraz inteligencji Rozkład normalny – krzywa Gaussa Testy do pomiaru inteligencji Charakterystyka kategorii inteligencji Zdolności Upośledzenie umysłowe ROZDZIAŁ 8 8.1. Inteligencja z punktu widzenia psychologii – rys historyczny Model adaptacyjny inteligencji Sterna (Strelau 1987) – inteligencja rozumiana jako ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań. Z adaptacyjnym modelem inteligencji powiązane jest rozumienie tego zjawiska w kategoriach efektywności działania. • inteligencja jest właściwością psychiczną, która przejawia się we względnie stałej, charakterystycznej dla jednostki efektywności wykonywania zadań, • jest to stanowisko szczególnie rozpowszechnione wśród psychologów rosyjskich, którzy zastępują pojęcie inteligencji pojęciem zdolności umysłowych, • zaletą tego podejścia jest fakt, Ŝe efektywność działania jest stosunkowo łatwo mierzyć, natomiast podstawowa wada wiąŜe się z tym, Ŝe poziom efektywności czynności intelektualnych uwarunkowany jest nie tylko zdolnościami umysłowymi, ale takŜe m.in. motywacją jednostki, jej temperamentem czy osobowością. Inteligencja jako zdolność uczenia się według Fergusona Strona 94 • miarą tak rozumianej inteligencji jest stopień trudności materiału (zadania), który potrafimy sobie przyswoić (nauczyć się) – chodzi tu o nabyty przez jednostkę repertuar zgeneralizowanych technik uczenia się, • zdolność uczenia się jest własnością przysługującą nie tylko człowiekowi, ale takŜe zwierzętom – mówiąc o zachowaniu inteligentnym u zwierząt mam na myśli wyuczony przez nie repertuar zachowań. Im szybciej zwierzę potrafi wyuczyć się określonych zachowań i im szerszy jest ich wachlarz, tym wyŜsza jest jego inteligencja. INTELIGENCJA Inteligencja jako zdolność rozwiązywania problemów w ujęciu Piageta • czynność rozwiązywania problemów polega na angaŜowaniu wielu procesów umysłowych, takich jak np. rozumienie, rozumowanie, wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne itp., • podejście to koncentruje się na procesach umysłowych, a nie na trwałych właściwościach intelektualnych człowieka – dotyczy więc raczej zachowania inteligentnego, a nie inteligencji, • traktowanie inteligencji w kategoriach procesów intelektualnych, które mają swoją specyfikę rozwojową i których jakość zmienia się w zaleŜności o rodzaju rozwiązywanego zadania. Podejście operacjonistyczne (Boring) • inteligencja jest tym, co mierzą testy inteligencji, • geneza zdolności intelektualnych. Hipoteza Hebba Donald Hebb wprowadził w 1949 roku pojęcie inteligencji A i B – nawiązał on przy tym do znanych w biologii pojęć genotypu i fenotypu Inteligencja A • stanowi podstawowy potencjał intelektualny organizmu, • zdeterminowana przez genotyp, • określa górną granicę moŜliwości człowieka, • tak jak genotyp nie moŜe być przedmiotem obserwacji. Inteligencja B • zdeterminowana przez fenotyp, • składają się na nią te zdolności intelektualne, które przejawiają się w zachowaniu, • zdolności te stanowią wynik interakcji inteligencji A (dziedzicznie zdeterminowanej) ze środowiskiem. Strona 95 ROZDZIAŁ 8 Inteligencja C/inteligencja psychometryczna (termin wprowadzony przez Vernona) • ogranicza się do zachowań, które ujawniają się w badaniach na podstawie testów inteligencji. Inteligencja według prof. Strelaua (1987) Inteligencja to konstrukt teoretyczny odnoszący się do względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka, determinujących efektywność działań wymagających udziału typowo ludzkich procesów poznawczych. Warunki te kształtują się w wyniku interakcji genotypu, środowiska i własnej aktywności. Czym są „względnie stałe warunki wewnętrzne człowieka”? Zwrot ten odzwierciedla stan dotychczasowej wiedzy dotyczącej struktur anatomiczno-fizjologicznych, leŜących u podstaw inteligencji. Ogólnie moŜna powiedzieć, Ŝe chodzi tu o jakość tkanki nerwowej w mózgu (w tym głównie w korze mózgowej), o plastyczność komórek nerwowych wyraŜającą się w łatwości kodowania, odtwarzania i przetwarzania informacji, o szybkość przebiegu procesów nerwowych w mózgu, czy o bogactwo powiązań (tzw. związków czasowych) oraz o łatwość zmiany tych powiązań i struktur (układy funkcjonalne) w mózgu. Struktury anatomiczno-fizjologiczne leŜące u podstaw inteligencji nie mają charakteru stałego. Wynika to m.in. z dojrzewania układu nerwowego, jak i stad, Ŝe związki czasowe w mózgu i powstałe w nim układy funkcjonalne zmieniają się w miarę napływu i przetwarzania informacji w komórkach nerwowych kory mózgowej. Pomimo zmian zachodzących w mózgu i w całym układzie nerwowym przypuszcza się, Ŝe takie cechy mózgu jak m.in. łatwość kodowania, przechowywania oraz przetwarzania informacji czy szybkość przebiegu procesów nerwowych są względnie stałe i podlegają co prawda zmianom rozwojowym, ale są stosunkowo mało podatne na zmiany pod wpływem środowiska. Kluczowym pojęciem w definicji Strelaua jest efektywność działania, która zaleŜy od wielu czynników (m.in. aktualny stan organizmu, motywacja, wiedza, czynniki zakłócające), ale jedynym spośród nich, których charakteryzuje się względną stałością są warunki wewnętrzne, do których odnosimy pojęcie inteligencji. Pojęcie „efektywność” nie odnosi się do kaŜdego rodzaju zachowania. Dotyczy wyłącznie zachowań celowych, w których głównym elementem składowym są specyficznie Strona 96 INTELIGENCJA ludzkie procesy umysłowe (np. rozumienie, rozumowanie, myślenie abstrakcyjne) Francis Galton – pionier badań empirycznych nad inteligencją • juŜ pod koniec XIX wieku dokonywał pierwszych prób pomiaru prostych właściwości psychicznych traktowanych jako przejaw inteligencji, • wysunął tezę, Ŝe na podstawie pomiaru względnie prostych reakcji psychomotorycznych moŜna wnioskować o złoŜonych właściwościach poznawczych (badał m.in. takie zjawiska psychiczne jak wraŜliwość na ból czy wyobraźnia). James McKeen Cattell – rozwinął ideę Galtona • wprowadził do psychologii pojęcie testu psychologicznego, • opisał dokładnie 10 testów słuŜących do pomiaru zdolności umysłowych – były to m.in. takie próby jak szybkość ruchów, czas reakcji, czas nazywania kolorów czy liczba liter zapamiętanych po jednorazowym ich usłyszeniu. Wkrótce po wprowadzeniu przez Galtona i Cattella prostych testów psychomotorycznych do pomiaru inteligencji wykazano, Ŝe ocena uzyskana na podstawie tego typu badań nie pozostaje w związku z osiągnięciami szkolnymi mierzonymi wysokością uzyskanych stopni. Skala inteligencji Bineta-Simona Jest to pierwszy test inteligencji (Strelau 2000). Punktem wyjścia w konstruowaniu testu były dwa załoŜenia: • inteligencja wyraŜa się nie w prostych reakcjach psychomotorycznych (załoŜenie Galtona i Cattella), lecz w złoŜonych procesach umysłowych, takich jak wnioskowanie, rozumowanie itp., • inteligencja rozwija się z wiekiem. Pierwsza wersja Skali - opublikowana w 1905 roku - składała się z 30 krótkich zadań ułoŜonych według wzrastającego stopnia trudności. Zadania były tak skonstruowane, aby ich rozwiązanie było moŜliwe przez dzieci reprezentujące przeciętny poziom umysłowy typowy dla określonego wieku Ŝycia (Wś). Zadania testowe odnosiły się zarówno do czynności werbalnych, jak i niewerbalnych. W 1908 roku Binet Strona 97 ROZDZIAŁ 8 i Simon opublikowali zrewidowaną wersję Skali inteligencji BinetaSimona, która słuŜyła do diagnozy zdolności umysłowych dzieci w wieku od 3 do 13 lat i obejmowała 58 zadań. Skala ta została oparta na koncepcji wieku umysłowego (WU). Na podstawie tej skali wiek umysłowy dziecka określało się za pomocą liczby rozwiązanych zadań testowych – wiek umysłowy odpowiada liczbie prawidłowo rozwiązanych zadań. Wyglądało to tak: • wiek umysłowy równy wiekowi Ŝycia – inteligencja przeciętna, • wiek umysłowy istotnie niŜszy od wieku Ŝycia – upośledzenie umysłowe, • wiek umysłowy istotnie wyŜszy od wieku Ŝycia – geniusz. Skala Bineta-Simona oparta była na następujących załoŜeniach: 1. Inteligencja przejawia się w złoŜonych procesach poznawczych. 2. Inteligencja wzrasta do określonego wieku Ŝycia. 3. Inteligencja mierzona wiekiem umysłowym jest wrodzona. 4. Stopniowanie wieku umysłowego jest oparte na wartościach średnich charakteryzujących populację w poszczególnych latach Ŝycia. 5. Pomiar inteligencji musi odbywać się w standaryzowanych warunkach. Jedną z największych wad skali inteligencji opartej na koncepcji wieku umysłowego jest brak moŜliwości porównania zdolności umysłowych osób róŜniących się wiekiem Ŝycia. (np. róŜnica dwóch lat pomiędzy WU a Wś na korzyść wieku umysłowego znaczy co innego w róŜnym wieku Ŝycia. 4-letnie dziecko, które uzyskało WU = 6 lat, posiada znacznie wyŜszy poziom inteligencji niŜ dziecko 10-letnie, którego wiek umysłowy wynosi 12 lat). Iloraz inteligencji (II) – miara zdolności umysłowych Strona 98 • pojęcie wprowadzone przez Sterna w 1912 roku, • II to iloraz wieku umysłowego (WU) i wieku Ŝycia (Wś), który w celu uniknięcia ułamków naleŜy pomnoŜyć przez 100 INTELIGENCJA II = (WU/Wś) x 100 • WU oblicza się w latach i miesiącach, podobnie jak wiek Ŝycia – umoŜliwia to określenie ilościowego stosunku między nimi, • za prawidłowe rozwiązanie jednego zadania osoba badana otrzymuje 2 miesiące WU, a dla kaŜdego roku przeznacza się 6 zadań do rozwiązania (6x2=12 miesięcy), Przykład: Dziecko w wieku 9:4 (9 lat i 4 miesiące) wykonało wszystkie zadania przeznaczone dla 9 lat, 5 zadań dla 10 lat, 3 zadania dla 11 lat i 1 zadanie dla 12 lat. Uzyskany na tej podstawie WU obliczamy w następujący sposób: 9 lat: wszystkie zadania – 108 miesięcy (9 lat) 10 lat: 5 zadań - 10 miesięcy 11 lat: 3 zadania - 6 miesięcy 12 lat: 1 zadanie - 2 miesiące Suma: 126 miesięcy WU Wś w przeliczeniu na miesiące wynosi 9x12 + 4 i wynosi 112 miesięcy. II = 126/112x100 = 112 Iloraz inteligencji pozwala na porównanie poziomu inteligencji osób w róŜnym wieku Ŝycia. Przykład: 10-letnie dziecko, które uzyskało WU=12 lat, posiada II=120, a iloraz inteligencji dziecka 14-letniego, które uzyskało ten sam, co poprzednie dziecko wiek umysłowy (WU=12), jest znacznie niŜszy i wynosi: II=86 RównieŜ róŜnica np. 2 lat na korzyść WU prowadzi w kategoriach ilorazu inteligencji do róŜnych wniosków, jeŜeli porównujemy ze sobą osoby w róŜnym wieku Ŝycia Na podstawie badań przeprowadzonych na około 3 tysiącach osób psychologowie Terman i Merrill (twórcy amerykańskiej adaptacji Skali Inteligencji Bineta-Simona znanej jako Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta) stwierdzili, Ŝe wyniki ilorazu inteligencji mają rozkład normalny, czyli układają się zgodnie z tzw. krzywą Gaussa, zwaną równieŜ krzywą normalną, która przybiera kształt dzwonu. Na podstawie tej Strona 99 ROZDZIAŁ 8 krzywej stwierdzamy, Ŝe najwięcej wyników skupia się wokół wartości średniej i Ŝe w miarę oddalania się od wyników przeciętnych procent osób reprezentujących poszczególne wartości II maleje, zbliŜając się zera przy wartościach skrajnych. 8.2. Iloraz inteligencji Czym jest iloraz inteligencji? Wielu psychologów (m.in. Eysenck i Jensen) zgadza się co do tego, Ŝe iloraz inteligencji jest miarą inteligencji ogólnej. Ich zdaniem wszystkie testy inteligencji, które niezaleŜnie od specyfiki składających się na nie zadań odwołują się do takich operacji umysłowych, jak wnioskowanie i rozumowanie, są nastawione na pomiar czynnika g (miara inteligencji ogólnej). Twierdzą oni, Ŝe iloraz inteligencji ma duŜą wartość predyktywną – znając II danego człowieka potrafimy przewidzieć skuteczność jego funkcjonowania w odniesieniu do wszystkich tych rodzajów działalności, w których rozumowanie i wnioskowanie odgrywa zasadniczą rolę, jak np. w rozwiązywaniu zadań szkolnych. Stanowisko, Ŝe II jest miara inteligencji ogólnej skrytykował m.in. Vernon, który zaproponował, by II potraktować jako miarę wyłącznie inteligencji C (której koncepcję sam sformułował). Inteligencja C (inteligencja psychometryczna) odnosi się do charakterystyki procesów intelektualnych przejawiających się w rozwiązywaniu testów inteligencji. Testy te odznaczają się zarówno specyfiką zadań, jak i sytuacji, w których badanie przebiega, stąd teŜ rozwiązywanie testu inteligencji dalekie jest od sposobu funkcjonowania intelektualnego człowieka w codziennych sytuacjach Ŝyciowych (Eysenck 2003). Krytyka ilorazu inteligencji Główne kierunki ataku na iloraz inteligencji: 1. Wątpliwe jest, by iloraz inteligencji był miarą niezmiennej inteligencji. 2. Inteligencja jest w istocie zjawiskiem wielowymiarowym – składa się na nią wiele czynników bądź teŜ wiele róŜnego rodzaju operacji umysłowych. Tymczasem przyjęcie ilorazu inteligencji Strona 100 INTELIGENCJA za miarę inteligencji znaczy, Ŝe traktujemy ją jako zjawisko jednowymiarowe. 3. Ta sama wielkość ilorazu inteligencji moŜe być wynikiem róŜnej konfiguracji składników (czynników) zdolności intelektualnych, co znaczy, Ŝe przy równych wartościach II moŜemy mieć do czynienia z odmiennymi strukturami inteligencji. 4. ZałoŜenie o normalnym rozkładzie inteligencji nie jest dostatecznie udowodnione . 8.3. Testy do pomiaru inteligencji Psychometria – odrębna dyscyplina zajmująca się teorią struktury testów, ich opracowaniem i zastosowaniem, a ogólniej mówiąc teorią pomiaru psychologicznego. Test psychologiczny – narzędzie diagnostyczne (kwestionariusz, przyrząd) słuŜące do ilościowej charakterystyki psychicznych właściwości człowieka (np. zdolności, cech osobowości czy temperamentu), o których wnioskujemy na podstawie pomiaru wykonywanych czynności lub teŜ wyniku zadania rozwiązywanego w ściśle określonej sytuacji (Strelau 2000). Aby narzędzie diagnostyczne otrzymało nazwę testu, musi spełniać tzw. warunki dobroci – musi być ono: 1. Rzetelne 2. Trafne 3. Znormalizowane 4. Obiektywne Warunki dobroci: 1. Rzetelność – dokładność, z jaką określone narzędzie mierzy to, co mierzy. Z rzetelnością mamy do czynienia wówczas, gdy Strona 101 ROZDZIAŁ 8 kaŜdy kolejny pomiar dokonany tym samym testem da podobny czy wręcz taki sam wynik. 2. Trafność – pomiar trafności odpowiada na pytanie, co i jak dobrze dany test mierzy. 3. Normalizacja – ustalenie norm, na podstawie których dokonuje się oceny wykonania testu. Normalizacja polega na opracowaniu norm odrębnych dla poszczególnych grup (populacji), róŜniących się np. , tak jak w badaniu inteligencji, wiekiem. 4. Obiektywność – test moŜna uznać za obiektywny wtedy, gdy niezaleŜnie od czasu, miejsca i osoby prowadzącej badanie zapewnia się dokładnie takie same warunki rozwiązywania testu i jeŜeli na obliczenie wyników testu i ich interpretację nie mają wpływu Ŝadne inne czynniki niŜ te, które są określone w instrukcji testu. O teście, który spełnia warunki obiektywności, mówi się, Ŝe jest wystandryzowany. Ze względu na swoja strukturę oraz cel, któremu słuŜą, testy inteligencji moŜna dzielić na róŜne kategorie, np.: • testy indywidualne vs grupowe, • testy słowne (werbalne) vs wykonaniowe, • testy do badania osób normalnych i kalekich, • testy rozwojowe i kliniczne, • testy do pomiaru inteligencji. Testy indywidualne i grupowe 1. Testy indywidualne Charakteryzują się tym, Ŝe moŜna za ich pomocą badać tylko jedną osobę w tym samym czasie, co daje moŜliwość dokładnej obserwacji zachowania osoby badanej, zwrócenia uwagi na jej reakcje w czasie wykonywania zadania i na sposób rozwiązywania testu Wady: • Strona 102 oddzielne badanie poszczególnych osób jest bardzo czasochłonne, INTELIGENCJA • diagnoza inteligencji na podstawie badania indywidualnego wymaga odpowiednio wysokich kwalifikacji. 2. Testy grupowe • umoŜliwiają jednoczesne badanie większej liczby osób, przez co są bardziej ekonomiczne, • niektóre z nich mogą być stosowane takŜe do badań indywidualnych . Testy werbalne i wykonaniowe 1. Testy werbalne • dominują wśród testów grupowych, • zawierają wyłącznie lub głównie materiał słowny, co wymaga od badanego umiejętności płynnego posługiwania się mową oraz znajomości języka, w którym test jest skonstruowany. 2. Testy wykonaniowe • większość naleŜy do testów grupowych, • nie zawierają materiału słownego, • polegają na rozwiązywaniu zadań intelektualnych i psychoruchowych na takim materiale, jak klocki, obrazki, układanki, przyrządy, figury geometryczne, czy róŜnego rodzaju symbole. Dość powszechne jest przekonanie, Ŝe testy werbalne mierzą głównie zdolności umysłowe będące wynikiem szeroko rozumianej edukacji, podczas gdy testy wykonaniowe nastawione są przede wszystkim na pomiar wrodzonych zdolności umysłowych. Strona 103 ROZDZIAŁ 8 Rysunek 8.1. Test Labiryntów Proteusa (Aronson 1997) • jeden z najpopularniejszych testów wykonaniowych słuŜących do badań indywidualnych, • składa się on z serii labiryntów, ułoŜonych wg wzrastającego stopnia trudności, • zadanie osoby badanej polega na wyjściu z labiryntu – drogę wyjścia naleŜy kreślić ołówkiem, przy czym zabronione jest wejście do ślepej uliczki i przekroczenie linii labiryntu, • w razie popełnienia błędu wykonywanie zadania zostaje przerwane, a osoba badana proszona jest o ponowne rozwiązanie takiego samego labiryntu od początku, • dla trudnych labiryntów przewiduje się czterokrotne próby wyjścia, Test ten stosuje się bez ograniczeń czasowych, a podstawę oceny stanowi liczba błędów i stopień złoŜoności labiryntu. Według Proteusa test mierzy przede wszystkim zdolności przewidywania i planowania, które są istotnymi składnikami inteligencji Strona 104 INTELIGENCJA 8.4. Rozkład normalny krzywa Gaussa Ilorazy inteligencji w populacji rozkładają się według krzywej rozkładu normalnego (tzw. krzywej Gaussa) – statystyczna charakterystyka tego rozkładu stała się podstawą wyodrębnienia róŜnych kategorii poziomu intelektualnego. Rysunek 8.2. Krzywa Gaussa (Aronson 1997) Charakterystyka ilorazu inteligencji na podstawie krzywej Gaussa Z rozkładu wyników II, pokrywającego się z krzywą Gaussa, wynika, Ŝe ok. 2% całej populacji stanowią osoby, które uzyskują iloraz inteligencji poniŜej 70 jednostek. Jest to grupa charakteryzująca się niedorozwojem umysłowym (upośledzeniem umysłowym). Na drugim biegunie krzywej Gaussa (skrajny prawy koniec) znajduje się grupa równieŜ ok. 2% osób, których iloraz inteligencji wynosi co najmniej 130 jednostek. Osoby te określa się jako wybitne umysłowo. Strona 105 ROZDZIAŁ 8 Około 95% całej populacji ludzkiej posiada II mieszczący się w granicach od 70 do 130 jednostek. To właśnie do tej grupy ludzi, dominującej pod względem ilościowym, przystosowany jest program nauczania w szkole podstawowej. Warto zaznaczyć, Ŝe pod względem moŜliwości intelektualnych grupa ta jest bardzo zróŜnicowana. 8.5. Charakterystyka kategorii inteligencji Tabela 8.1. Kategorie inteligencji wyodrębnione na podstawie ilorazu inteligencji (Strelau 1987) Kategoria inteligencji Iloraz inteligencji Opóźnienie umysłowe Na granicy normy PoniŜej przeciętnej Przeciętna PowyŜej przeciętnej Wysoka Bardzo wysoka 69 i poniŜej 70 - 79 60 - 89 90 - 109 110 - 119 120 - 129 130 i powyŜej Procent badanej populacji 2,2 6,7 16,1 50,0 16,1 6,7 2,2 Przytoczone kategorie mają charakter czysto umowny, a ich praktyczne zastosowanie jest znikome. Wynika to m.in. stąd, Ŝe w Ŝyciu codziennym nie uwidacznia się róŜnica w zachowaniu osób róŜniących się np. o 10 jednostek II. Jest tak dlatego, Ŝe o zachowaniu człowieka, w tym takŜe o efektywności jego funkcjonowania intelektualnego, decydują róŜne czynniki, a nie tylko te zdolności, które ujawniają się w pomiarze testami inteligencji. RóŜnica w moŜliwościach poznawczych między ludźmi rzuca się w oczy dopiero wtedy, kiedy mamy do czynienia z większymi rozbieŜnościami w II. Jednostki charakteryzujące się inteligencją na granicy normy (70-79), a częściowo równieŜ poniŜej przeciętnej (80-89) wymagają odrębnego potraktowania, szczególnie jeśli wziąć pod uwagę ich funkcjonowanie w warunkach szkolnych (Strelau 1987). Charakteryzuje je: • Strona 106 słabo rozwinięte myślenie abstrakcyjne, INTELIGENCJA • mała zdolność do analizy i uogólnień, • mała zdolność do chwytania istoty rzeczy, • mała zdolność do wnioskowania logicznego. PowyŜsze braki powodują w konsekwencji trudności w uczeniu się takich przedmiotów jak matematyka, fizyka czy język polski (lub inne języki). Co pomaga w radzeniu sobie z wymaganiami szkolnymi? • dobra pamięć, • systematyczna i długotrwała praca (wymaga zaangaŜowania rodziców i nauczycieli), • właściwe wzbudzenie motywacji, • odpowiednia reakcja otoczenia na niepowodzenia szkolne. Inteligencja przeciętna (90-109) • cechuje ok. 50% populacji, • istnieją nieduŜe róŜnice w zakresie moŜliwości intelektualnych pomiędzy osobami, których II znajduje się bliŜej 110, a tymi, których II zbliŜa się do 90, • dla tej grupy osób nie ma ograniczeń w działalności Ŝyciowej, w tym równieŜ zawodowej, która nie zaleŜy od wykształcenia akademickiego czy teŜ od zdolności specjalnych. Inteligencja powyŜej przeciętnej (110-119) i wysoka (120-129) • głównie z tej grupy rekrutują się kandydaci na studia wyŜsze, • łatwo uczą się w szkole, • przejawiają tendencję do samokształcenia, • są zdolne do opanowania dowolnego przedmiotu szkolnego, • do tych grup naleŜy większość osób uprawiających zawody o wysokich kwalifikacjach. Strona 107 ROZDZIAŁ 8 Próg inteligencji – minimum zdolności intelektualnych niezbędnych do efektywnego uczenia się w szkole czy do wykonywania czynności zawodowych. • np. ukończenie szkoły podstawowej wymaga niŜszego progu inteligencji niŜ ukończenie liceum Poziom inteligencji wyraŜony ilorazem inteligencji to jedynie fragment charakterystyki funkcjonowania intelektualnego człowieka!!! 8.6. Zdolności Zdolności ogólne i specjalne Na podstawie analiz Spearman (Strelau 1987) wyodrębnił zdolność ogólną, którą nazwał inteligencją (tzw. czynnik g) oraz zdolności specjalne, oznaczone symbolem s. Zdolności (ogólne i specjalne) jest to konstrukt teoretyczny, odnoszący się do względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka determinujących efektywność jego działań. Zdolności specjalne to natomiast względnie stale warunki wewnętrzne człowieka determinujące efektywność wykonywania czynności w specyficznej sferze jego działalności • np. zdolności matematyczne, plastyczne, muzyczne czy mechaniczne Uzdolnienia – termin mający podkreślić, Ŝe w przypadku wielu zdolności specjalnych mamy do czynienia z określona konfiguracją bardziej specyficznych zdolności Strona 108 • np. uzdolnienia muzyczne, na które składają się takie zdolności specjalne, jak słuch tonalny, słuch harmoniczny, wyczucie rytmu czy pamięć melodii, • uzdolnienia nowe i zanikające. INTELIGENCJA Badania Termana (Strelau 1987) Terman i grupa jego współpracowników przez 35 lat prowadzili badania podłuŜne nad wybitnymi zdolnościami umysłowymi. Trzy podstawowe cele badań Termana: 1. Dokonanie wszechstronnej charakterystyki dzieci odznaczających się wybitnymi zdolnościami umysłowymi. 2. Śledzenie ich losów Ŝyciowych. 3. Ustalenie jakie czynniki współdeterminują ich późniejsze osiągnięcia Ŝyciowe. Grupa eksperymentalna – 1528 dzieci (857 chłopców i 671 dziewcząt) w wieku średnio 11 lat (w momencie rozpoczęcia badania), których iloraz inteligencji wynosił co najmniej 140. W późniejszych etapach badań (kiedy dzieci juŜ dorosły) do grupy eksperymentalnej włączono ich współmałŜonków oraz dzieci. We wszystkich badaniach odwoływano się do grupy kontrolnej, która była równowaŜna w stosunku do grupy eksperymentalnej pod względem wieku i płci, i reprezentowała przeciętny poziom inteligencji. Wnioski nasuwające się z tych badań moŜna sprowadzić do kilku ogólnych stwierdzeń: • Pod względem rozwoju fizycznego – m.in. wzrost, waga ciała, funkcjonowanie wzroku i słuch, liczba przebytych chorób – dzieci o wysokim ilorazie inteligencji (grupa eksperymentalna) dominowały w sensie pozytywnym nad grupą kontrolną. • Dzieci wybitnie zdolne charakteryzowały się wcześniejszym od swoich mniej zdolnych rówieśników rozwojem funkcji psychicznych, szczególnie poznawczych. Szybciej osiągały dojrzałość szkolną i wyprzedzały swoich kolegów pod względem osiągnięć szkolnych i aktywności poznawczej. • Warunki domowe oraz status ekonomiczno-społeczny rodziców mierzony wysokością zarobków i poziomem wykształcenia były zdecydowanie lepsze w wypadku dzieci o wysokiej inteligencji. Strona 109 ROZDZIAŁ 8 • Bardzo duŜo osób z grupy eksperymentalnej ukończyło studia, uzyskało tytuły naukowe oraz zdobyło wysokie kwalifikacje zawodowe. • Pod względem osiągnięć zawodowych mierzonych liczbą publikacji (naukowych, technicznych, literackich), jak i liczba ogłoszonych patentów i wynalazków grupa osób wybitnych kilkadziesięciokrotnie (!!!) dominowała nad grupą kontrolną. Nie wszystkie osoby badane przez Termana, które w dzieciństwie charakteryzowały się wysokim II osiągnęły powodzenie w Ŝyciu. Porównanie grupy osób o wysokim II, które mogły się pochwalić duŜymi osiągnięciami Ŝyciowymi, z grupą osób o wysokim II, które nie spełniły pokładanych w nich oczekiwań wykazało, Ŝe róŜnią się one istotnie przede wszystkim z punktu widzenia szeregu cech osobowości. • osoby o wysokich osiągnięciach charakteryzowały się lepszym zdrowiem psychicznym, większą stałością emocjonalną i lepszym przystosowaniem społecznym Późniejsze badania Termana i Odena wykazały, Ŝe róŜnice w ilorazie inteligencji, kiedy dotyczą wielkości powyŜej 140 jednostek, nie wpływają na poziom osiągnięć Ŝyciowych (np. osoba o II 145 nie róŜni się istotnie pod względem osiągnięć Ŝyciowych od osoby o II równym 180). Wyniki Termana i Odena zostały później potwierdzone przez L. S. Holligwotrh, która stwierdziła, Ŝe optimum poziomu intelektualnego waha się w granicach ok. 130-150 jednostek. PowyŜej tej wartości powstają specyficzne problemy związane ze zdrowiem, z przystosowaniem do pracy, ze stosunkiem do rówieśników i otoczenia, z izolacją społeczną itp. Są one szczególnie ostre w wieku szkoły podstawowej. Myślenie konwegencyjne i dywergencyjne według Guilforda (Strelau 2000) Myślenie konwergencyjne – występuje w sytuacjach problemowych mających jedno lub ograniczoną liczbę rozwiązań. • Strona 110 rozwiązywanie większości zadań szkolnych opiera się na takim właśnie myśleniu, INTELIGENCJA • testy inteligencji skonstruowane z zadań o jednym lub kilku moŜliwych rozwiązaniach badają przede wszystkim tę formę myślenia. Myślenie dywergencyjne – występuje w sytuacjach problemowych charakteryzujących się nieskończona liczbą rozwiązań. • stanowi podstawę myślenia twórczego, • polega na wytwarzaniu (generowaniu) pomysłów, • składają się na nie trzy elementarne zdolności: • płynność – jej miarą jest liczba generowanych rozwiązań naleŜących do jednej kategorii pomysłów • giętkość – wyraŜa się liczbą jakościowo odmiennych rozwiązań • oryginalność – jej miarą jest częstość występowania określonych rozwiązań Testy inteligencji badają przede wszystkim myślenie konwergencyjne, a nie myślenie dywergencyjne stanowiące podstawę myślenia twórczego, dlatego teŜ skonstruowano szereg testów słuŜących do pomiaru zdolności twórczych, a ściślej mówiąc myślenia twórczego (testy te stworzono w oparciu o strukturę myślenia dywergencyjnego). Harrington wykazał jednak, Ŝe testy twórczości mają mało wspólnego z prawdziwą twórczością. Jest tak dlatego, Ŝe testy te koncentrują się wyłącznie na liczbie i nowości rozwiązań, podczas kiedy miarą twórczości jest przede wszystkim jakość nowych rozwiązań. Twórczość i myślenie twórcze to nie jest to samo. Myślenie twórcze – jego miernikiem jest najczęściej wynik uzyskiwany w teście twórczości. Twórczość – aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zarazem społecznie wartościowe. Jej miernikiem jest oryginalność wkładu jednostki do określonej kategorii fizycznych lub intelektualnych wartości ludzkich . O osobach twórczych mówi się, Ŝe posiadają talent, ale czym jest talent? Strona 111 ROZDZIAŁ 8 Talent – wybitne zdolności ogólne i/lub specjalne urzeczywistniające się dzięki interakcji z innymi czynnikami (wewnętrznymi i zewnętrznymi) w określonej działalności człowieka Zgodnie z koncepcją Tannenbauma talent jest wynikiem interakcji pięciu następujących czynników: 1. Zdolności ogólne (odpowiedni poziom inteligencji jest warunkiem koniecznym, choć niewystarczającym rozwoju talentu). 2. Zdolności specjalne (determinują kierunek rozwoju talentu i wiąŜą się ze ściśle określonym rodzajem działalności – np. talent literacki czy muzyczny). 3. Pozaintelektualne warunki wewnętrzne organizmu (czynniki fizyczne i psychiczne takie jak np. kondycja fizyczna, zdrowie psychiczne czy motywacja do działania). 4. Czynnik środowiskowy (talent rozwinąć się moŜe jedynie w odpowiedniej interakcji ze środowiskiem – m.in. rodzina, szkoła, rówieśnicy czy instytucje kulturalne). 5. Czynnik losowy (talent ma największe szanse rozwoju wtedy, kiedy człowiek o wybitnych moŜliwościach w danej dziedzinie znajduje się we właściwym miejscu i w odpowiednim czasie). Do powyŜszych czynników naleŜy dodać jeszcze myślenie twórcze, które jest specyficzną zdolnością umysłową i, podobnie jak inteligencja, jego odpowiedni poziom jest ogólnym warunkiem rozwoju talentu 8.7. Upośledzenie umysłowe Upośledzenie umysłowe (niedorozwój umysłowy) – zahamowany lub niepełny rozwój umysłowy uwarunkowany genetycznie lub spowodowany trwałymi zmianami patologicznymi w układzie nerwowym. Szacuje się, Ŝe występuje w przypadku ok. 2% w populacji (Strelau 1987). Strona 112 INTELIGENCJA Zgodnie z międzynarodową klasyfikacją chorób (ICD)* ustalona przez Światową Organizację Zdrowia (WHO) wyróŜnia się 4 stopnie upośledzenia umysłowego: 1. Lekkie upośledzenie umysłowe 2. Umiarkowane upośledzenie umysłowe 3. Znaczne upośledzenie umysłowe 4. Głębokie upośledzenie umysłowe NaleŜy zaznaczyć, Ŝe choć wszystkie cztery stopnie mieszczą się w ogólnej kategorii „upośledzenie umysłowe”, róŜnią się one między sobą w sposób zasadniczy. Wynika to z charakterystyki funkcjonowania intelektualnego osób reprezentujących poszczególne stopnie upośledzenia, jak i z opisu jego przyczyn. Liczba osób reprezentujących I stopień upośledzenia (lekkie upośledzenie umysłowe), przekracza około 30-krotnie liczbę osób reprezentujących stopień IV (głębokie upośledzenie umysłowe). Głębokie upośledzenie umysłowe (II < 20) * • przebywają w zakładach specjalnych, • brak zdolności nauczenia się najprostszych reakcji, których opanowanie jest niezbędne w Ŝyciu codziennym, • rzadko kiedy wyuczają się nawyków czynności czy posługiwania się prostymi przedmiotami (np. łyŜka czy kubek), • słabo opanowują nawyki samodzielnego ubierania się, • ich mowa ogranicza się do kilku prostych słów, • ograniczona zdolność wykonywania poleceń słownych, • w zasadzie nie rozpoznają swojego otoczenia (w tym takŜe swoich bliskich), • wymagają stałej i fachowej opieki. http://www.who.int/classifications/icd/en/bluebook.pdf Strona 113 ROZDZIAŁ 8 Osoby znacznie upośledzone umysłowo (20-35) oraz umiarkowanie upośledzone (36-51) • charakteryzuje się je jako wyuczalne, przy czym stopień wyuczalności jest oczywiście większy w przypadku umiarkowanie upośledzonych, • osoby ze znacznym upośledzeniem umysłowym przebywają, tak jak jednostki głęboko upośledzone, w specjalnych zakładach wychowawczych, natomiast osoby umiarkowanie upośledzone przebywają w szkołach Ŝycia bądź teŜ w klasach Ŝycia mieszczących się przy szkołach specjalnych. Przedstawiciele obu tych grup: • są w stanie opanować proste czynności motoryczne (np. jedzenie czy ubieranie się), • potrafią wykonywać proste polecenia, • mają ubogi słownik nie obejmujący pojęć abstrakcyjnych – są zdolni wyłącznie do myślenia konkretnego, • przebywając w szkołach Ŝycia osiągają z reguły poziom intelektualny nie przekraczający programu pierwszych klas szkół specjalnych, • jedynie najbardziej zdolni spośród umiarkowanie upośledzonych opanowują czynności umoŜliwiające wykonywanie najprostszych prac. Lekkie upośledzenie umysłowe (52-67) Strona 114 • zasługuje na szczególną uwagę, poniewaŜ w bardzo wielu przypadkach trudno jest stwierdzić, czy mamy do czynienia z lekkim upośledzeniem umysłowym, czy teŜ z poziomem intelektualnym mieszczącym się w granicach normy. Liczy się trafna diagnoza, która ma ogromne znaczenie w momencie podejmowania decyzji o przyjęciu dziecka do szkoły, • w wielu sytuacjach Ŝyciowych wymagających praktycznego działania nie róŜnią się istotnie od osób normalnych, • zasadnicze trudności, a co za tym idzie róŜnice, występują w sytuacjach wymagających myślenia abstrakcyjnego, lo- INTELIGENCJA gicznego rozumowania i operowania symbolami – w tym zakresie osoby lekko upośledzone nie przekraczają z reguły poziomu IV-V klasy szkoły podstawowej, • sztywność intelektualna ujawniająca się przede wszystkim w rozwiązywaniu problemów, • uczą się wolniej (niŜ osoby na poziomie intelektualnym w granicach normy). Przyczyny upośledzenia umysłowego 1. Czynniki genetyczne – znajduje wyraz w nieprawidłowościach rozwoju umysłowego wywołanych genami chorobotwórczymi. Najczęściej spotykanymi chorobami wywoływanymi genetycznie są fenyloketonuria, wodogłowie i zespół Downa 2. Zmiany patologiczne w układzie nerwowym – mogą być bardzo róŜnorodne i zaleŜą m.in. od tego, kiedy działa czynnik je wywołujący – w okresie ciąŜy, w czasie porodu czy teŜ po urodzeniu dziecka. • czynnikiem wywołującym upośledzenie umysłowe w okresie płodowym jest np. kiła matki, • w czasie porodu – np. uraz mechaniczny i zamartwica, • po urodzeniu dziecka – np. zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, powikłanie chorób zakaźnych (np. płonicy, odry czy ospy wietrznej). 3. Czynnik środowiskowy – przede wszystkim warunki społeczne i rodzinne, w których dziecko się rozwija. Opóźnienie pedagogiczne – opóźnienie w rozwoju intelektual.nym będące wynikiem działania czynnika środowiskowego. Iloraz inteligencji sam w sobie nie stanowi dowodu upośledzenia umysłowego!!! Wynik testu inteligencji to jedynie wycinek funkcjonowania intelektualnego jednostki dokonany w sztucznych laboratoryjnych warunkach. Strona 115 ROZDZIAŁ 8 Strona 116 ` 9 Literatura ROZDZIAŁ 10 1. Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., Psychologia społeczna. Serce i umysł, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997 2. Cialdini R., Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2009 3. Eysenck H., Podpatrywanie umysłu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003 4. Franken R.E., Psychologia motywacji, GWP, Gdańsk 2005 5. Mietzel G., Wprowadzenie do psychologii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008 6. Reber A. S., Słownik psychologii, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2000 7. Ryan, R. M., & Deci, E. L., (2000) Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, American Psychologist, 55, 68-78 8. Strelau J., O inteligencji człowieka, Wydawnictwo Wiedza Powszechna, Warszawa 1987 9. Strelau J., Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, t. I i II Strona 118
