Obserwatorium Kultury: Edukacja w polskim
advertisement
Obserwatorium Kultury: Edukacja w polskim teatrze Wprowadzenie historyczne Treść publikacji dostępna jest na licencji Creative Commons: Uznanie autorstwa 3.0. Treść licencji jest dostępna na stronie: http://creativecommons.org/licenses/ by/3.0/pl/legalcode/ Koordynacja projektu i realizacja badań – Obserwatorium Kultury Fundacji Rokoko w składzie: Daria Kubiak i Julian Czurko Redakcja merytoryczna: Daria Kubiak i Julian Czurko Korekta: Daria Kubiak, Julian Czurko Opracowanie graficzne i skład: Julian Czurko Tłumaczenie: Katarzyna Gucio Zdjęcie z frontu: Michael Zimmer, CC: BY-SA Zdjęcie z tyłu: jipe7, CC: BY-ND Publikacja należy do serii wydawniczej Obserwatorium Kultury Fundacji Rokoko i jest dystrybuowana bezpłatnie. Publikacja powstała w ramach projektu „Edukacja w polskim teatrze” dofinansowanego ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Wydawca: Fundacja Rokoko | www.rokoko.org.pl | [email protected] Łódź 2015 ISBN 978-83-942586-1-0 SPIS TREŚCI Na początek Teatr i edukacja – przykłady z historii teatru polskiego 4 10 Teatr doby oświecenia – teatr narodowy jako najlepszy przykład teatru dydaktycznego 19 Teatr doby romantyzmu 26 Epoka pozytywizmu 28 Modernizm 31 Dwudziestolecie międzywojenne 32 Dydaktyczna funkcja polskiego teatru na emigracji 33 Bibliografia 41 Wydawnictwa drukowane 41 Wydawnictwa internetowe 43 NA POCZĄTEK Edukacja, to najpotężniejsza broń, jakiej możesz użyć, żeby zmienić świat. – Nelson Mandela Współcześnie różnorodne instytucje kultury debatują nad podobnymi problemami: zmniejszająca się liczba odwiedzających je odbiorców i wzrost ich wieku. Analizy skandynawskiego badacza polityki kulturalnej Geira Vestheima wskazują, że poziom edukacji odbiorcy jest kluczowy, jeśli chodzi o uczęszczanie do instytucji kultury1. W początkowym okresie życia potencjalnego widza wpływ na to mają przede wszystkim szkoła i najbliższe otoczenie, a później do głosu może dojść potrzeba autoedukacji. Jednak nie zawsze te czynniki wystarczają, aby odbiorca stał się widzem w teatrze, filharmonii czy gościem w muzeum. W Polsce, gdzie zagadnienia kultury i sztuki w procesie kształcenia formalnego są na ogół traktowane marginalnie, rozbudzanie potrzeby uczestnictwa w kulturze i angażowania się w wydarzenia instytucji kultury spoczywa głównie na otoczeniu, czyli przede wszystkim rodzinie, przyjaciołach, grupach rówieśniczych itp. Jednak na zagadnienie otoczenia można spojrzeć także szerzej i dodać do niego wszelkie organizacje i instytucje, które znajdują się w zasięgu odbiorcy lub potrafią do niego dotrzeć mimo dzielącej ich odległości geograficznej. Jeśli uda im się go zainteresować 1 G. Vestheim, Cultural policy and democracy: an introduction, „International Journal of Cultural Policy” nr 18 (5) 2012, s. 493-504. 4 proponowaną ofertą i uczynić choćby okazjonalnym widzem, to także mają szansę stać się częścią otoczenia wpływającego na jego rozwój. Jako badacze – a jednocześnie widzowie – obserwujemy, że wiele muzeów, filharmonii, teatrów, podążając za wyborami bliźniaczych instytucji z Zachodu, włącza do swojej oferty projekty, które jeszcze kilka czy kilkanaście lat temu były nieobecne. Nie jest niczym szczególnym wybrać się do teatru na wystawę, do filharmonii na projekcję filmową, a do muzeum na warsztaty lepienia z modeliny. Instytucje stają się po części centrami kultury – a także w pewnym sensie rozrywki – zbliżając do siebie odbiorców. Coraz więcej instytucji powołuje działy edukacji, a w pewnych ich typach staje się to normą. Te jednostki organizacyjne dbają o interesujący program kształcenia widzów z różnych grup wiekowych i społecznych. Daje to widzom niespotykane wcześniej możliwości obcowania z kulturą, uczestniczenia w wydarzeniach, które wcześniej były zarezerwowane dla wybranych (jak panele dyskusyjne czy konferencje naukowe), bliskiego, osobistego kontaktu z artystą. W naszej ocenie teatry są obecnie jednymi z najbardziej badawczo interesujących miejsc włączających się w temat edukacji kulturalnej. Z historycznego punktu widzenia były ważnym narzędziem w procesie edukacji człowieka. Jak pisze Andrzej Hausbrantd: teatr jest dyscypliną sztuki przygotowującą niejako mimochodem odbiorcę (widza) do pracy intelektualnej, a więc sprzyja procesowi edukacyjnemu. Z drugiej strony, pobudzając pewne cechy psychointelektualne (ciekawość, skłonność do analizy, poczucie względności rzeczywistości itd.) zachęca widza do badania świata, poszukiwania, prób objaśnienia go i głębszego rozumienia. Jednocześnie teatr ukazując los człowieka w czasie i przestrzeni jest ważkim elementem humanizującym – co może jest najistotniejszym czynnikiem edukacji, jakieś winniśmy wszyscy być nieustannie poddawani2. Scena proponuje widzowi szereg bodźców audiowizualnych, a dramat wiele płaszczyzn, które można analizować. Jednak dzisiaj, w dobie telewizji, seriali, Internetu, scena teatralna wydaje się miejscem, które ma coraz mniejszy wpływ dydaktyczny na swoich odbiorców. Celem naszego badania nie jest jednak wartościowanie obecnego stanu rzeczy. Interesuje nas głównie to, jak teatr jako instytucja radzi sobie ze swoją rolą – byciem postrzeganym jako element kultury wysokiej, zdarzenie elitarne. Dostrzegamy zwrot właśnie w kierunku edukacji 2 A. Hausbrandt, Elementy wiedzy o teatrze, WSiP, Warszawa 1990, str. 243. 5 jako tego narzędzia, które na powrót zbliża audytorium i scenę, ułatwia prowadzenie dialogu między nimi. Edukacja w teatrze coraz rzadziej dotyczy tylko wsparcia w wychowaniu młodzieży, a raczej skupia się na rozwijaniu pasji i emocji każdego widza, jego kompetencji odbiorczych, budowaniu bliższego kontaktu z nim, wspieraniu jego zainteresowań i duchowości, a przez to czynienia teatru miejscem interesującym. W roku jubileuszu 250-lecia teatru publicznego w Polsce postanowiliśmy przeanalizować, co w zakresie edukacji robią teatry dramatyczne. W naszej ocenie stanowią one swego rodzaju podstawę dla życia teatralnego. Często mają w ofercie nie tylko propozycje dla dorosłych, ale również dla młodszych widzów – szczególnie w tych miastach, gdzie nie ma zlokalizowanych innych instytucji teatralnych. Zatem zakres ich działania jest bardzo szeroki. Dzięki temu stanowią ciekawy podmiot obserwacji, również pod kątem prowadzonych projektów edukacyjnych. Podejrzewaliśmy, że również one będą kierowane do wielu grup odbiorców i będą wykorzystywały różnorodne formy działań przydatne w kształtowaniu widzów. Podstawą naszych rozważań o edukacji była definicja uczenia się zaproponowana przez duńskiego filozofa, Larsa Qvortrupa. Analizując temat zdobywania wiedzy pisze on o edukacji jako działaniu, które zmienia rozumienie świata przez człowieka3 – w przypadku naszego badania mamy na myśli rozumienie świata teatru, a szerzej świata sztuki. W analizach skupialiśmy się więc na takich projektach, które przekazują widzowi informacje, mogą być bezpośrednio przydatne do zdobywania wiedzy, a nie tylko pozwalają mu zetknąć się z wytworem kultury. Badanie zostało podzielone na dwie części: teoretyczną i analityczną. Na początku poprosiliśmy dwie teatrolożki o przygotowanie wstępu, który z jednej strony omawiałby historię dydaktyki w polskim teatrze, a z drugiej wyjaśniał zagadnienie edukacji we współczesnych instytucjach kultury. Dr hab. Karolina Prykowska-Michalak przyjrzała się historii teatru polskiego z punktu widzenia jego roli dydaktycznej. W jej publikacji można przeczytać o rozmaitych aspektach tego tematu opisywanych przez teatrologów, a także prześledzić losy teatru edukacyjnego w Polsce. Autorka przede wszystkim porusza kwestie dramaturgii w różnych epokach, ale także omawia cele stawiane nowopowstającym zjawiskom teatralnym — teatr narodowy, 3 L. Qvortrup, Det lærende samfund, Gyldendal, København 2001, s. 274. 6 współistniejące w Łodzi teatry wielu kultur lub teatr imigracyjny to przykłady kilku z nich. Są one bardzo dobrą ilustracją tego, jak edukacja może być wpleciona w podstawową działalność instytucji teatralnej. Druga publikacja stanowiąca wstęp do badania została przygotowana przez Darię Kubiak, która skupiła się na dwóch kwestiach: teoretycznym ujęciu działań edukacyjnych w instytucji teatru oraz powodach, dla których edukacja pojawia się w organizacjach kulturalnych coraz częściej. W pierwszej części jej tekstu przeczytać można o zagadnieniu rozwoju widowni, którego częścią jest edukowanie widza, i o koncepcji zwrotu edukacyjnego w teatrze, ukutego na wzór tego, co widoczne jest najlepiej w muzeach – przemiany instytucji w centra kultury, które nie skupiają się na jednym typie działalności, ale do swojej oferty włączają ich jak najwięcej. Dalsza część tego rozdziału to rozważania o powodach włączania edukacji do repertuarów programów instytucji kultury, które wydaje się być coraz bardziej powszechne w całej Europie. Druga część przeprowadzonego projektu o edukacji w teatrze to badania ilościowe i jakościowe. Analizy ilościowe zostały podzielone na trzy części: ankietę internetowa oraz badania stron www i statutów. W tym module wzięły udział wszystkie publiczne teatry dramatyczne w Polsce. Pierwsze z narzędzi, czyli ankieta internetowa, prezentowało perspektywę osób, które zajmują się edukacją w poszczególnych instytucjach. Z jednej strony, odpowiadały one na pytania o rodzaj prowadzonych projektów, różnorodność grup docelowych, do których kierują działania, frekwencję podczas wydarzeń. Z drugiej strony, przekazywały informacje o tym, jak w teatrach zorganizowana jest edukacja, czyli o jej miejsce w strukturze organizacyjnej, sposoby finansowania, partnerstwa podejmowane z podmiotami zewnętrznymi czy sposoby jej promowania. Zebrane odpowiedzi bardzo pozytywnie nas zaskoczyły i pokazały ogromną rozmaitość wśród włączanych do oferty projektów edukacyjnych. Badanie stron internetowych sprawdzało, w jaki sposób teatry komunikują się z odbiorcami, gdzie i jak często piszą o edukacji, kogo wymieniają jako odbiorców działań. Zwróciliśmy również uwagę na język komunikacji i sposoby informowania o działaniach edukacyjnych na stronie www. Z analizy tej wyłania się obraz teatrów intensywnie i na różne sposoby informujących o swoich inicjatywach. Choć wiele rodzajów działań stanowi standard lub tradycję 7 instytucji, to edukacja pozostaje twórczą dziedziną, a jej animatorzy wciąż poszukują nowych rozwiązań. Ich praktyki sprawiają, że teatr zyskuje wymiar nie tylko artystyczny i edukacyjny, ale także integrujący społecznie i wszechstronnie rozwijający jego uczestników. Analiza statutów była dopełnieniem dla wyników uzyskanych za pomocą wyżej wymienionych narzędzi badawczych. Zwracała uwagę na formalne aspekty prowadzenia działalności edukacyjnej: czy jest ona możliwa, jakie są jej ramy. Również w tej części okazało się, że edukacja jest istotnym elementem działania teatrów, który jest rozważany już na poziomie statutowym. Badanie jakościowe składało się z dwudziestu wywiadów pogłębionych przeprowadzonych z przedstawicielami wybranych teatrów. Były to instytucje, które w szczególny sposób wyróżniały się w swoich działaniach edukacyjnych albo proponując ogromną ich różnorodność albo oferując nietypowe rozwiązania. Ta część projektu skupiała się na uzyskaniu rozwiniętych wypowiedzi na temat wieloaspektowych możliwości prowadzenia edukacji w teatrach. Istotne było też poznanie różnorodnego sposobu definiowania edukacji teatralnej przez badane instytucje. Dr Julian Czurko, który zaprojektował wywiady, skupił się w nich nie tylko na uzyskaniu konkretnych danych, ale również na pracy z metaforą, która poprowadziła rozmówców do ciekawych rozwiązań i przekazała wiele wnikliwych uwag. Ta część projektu mówiła nie tylko o tym, jak edukacja kształtuje się obecnie, ale także dotykała przyszłości i możliwości rozwoju. Wszystkie powyższe części projektu stanowią ciekawą mieszankę przeszłości, tego, co dzieje się obecnie i planów na przyszłość. Uwzględnia ona zarówno perspektywę samych instytucji, jak i niezależnych badaczy, co pozwoliło na lepsze opisanie tego zagadnienia. Na pewno ciekawym uzupełnieniem rezultatów w przyszłości będzie zbadanie perspektywy odbiorców oraz twórców polityki kulturalnej. Z jednej strony, odbiorcy to grupa, która najlepiej może ocenić starania instytucji kultury w zaspokojeniu swoich oczekiwań i wypowiedzieć się na temat jakości proponowanych im projektów. Z drugiej strony, istotnym zagadnieniem jest badanie potrzeb widzów – czy i w jaki sposób teatry angażują się w ich poznanie. Z kolei twórcy polityki kulturalnej już teraz tworzą zachęty dla instytucji kultury, które mają przekonać je 8 do włączania edukacji do swojej oferty. Za przykład takiego działania możemy podać realizowany w sezonie 2014/2015 roku konkurs „Klasyka żywa”, w którym teatry mogły wygrać środki na finansowanie produkcji spektaklu. Regulamin jako jedno z zadań obowiązkowych określał podejmowanie działań edukacyjnych towarzyszących eksploatacji spektaklu4. Rezultaty, z którymi mogą się Państwo zapoznać w tej publikacji, pokażą wielką rozpiętość propozycji, które teatry przygotowują dla widzów. Serdecznie zapraszamy do lektury i jak najczęstszego uczestnictwa w programach edukacyjnych tworzonych przez teatry dramatyczne. Daria Kubiak dr Julian Czurko 4 Regulamin konkursu „Klasyka żywa”: http://klasykazywa.pl/pobierz/Regulamin_Konkursu_Klasyka_Zywa.pdf 9 TEATR I EDUKACJA – PRZYKŁADY Z HISTORII TEATRU POLSKIEGO dr Karolina Prykowska-Michalak Teatr i edukacja to dwa powszechnie znane i często łączone pojęcia. Uważa się, że teatr, jako jedna z najstarszych instytucji kultury, wypełnia różne zadania edukacyjne lub nawet, jak piszą niektórzy pedagodzy, „teatr ze swej natury ma charakter edukacyjny”5. Tym samym uważają oni, że określenie „teatr edukacyjny” jest zbędne. Takie stanowisko pedagogów potwierdza bardzo prężnie rozwijająca się teoria edukacji, a wraz z nią definicja czy też samo pojęcie współczesnej edukacji włączające w jej obszary coraz szersze sfery egzystencji człowieka. Dzisiejsza edukacja nie tylko jest, jak pisał Wincenty Okoń: świadomym organizowaniem działalności społecznej opartym na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, [a] celem [jej] jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną związaną z poznaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia6. 5 L. Maksymowicz, M. Gliniecki, Czy(m) jest teatr edukacyjny? Tytułem wstępu, http://www.teatrstop.pl/ publikacje/pub02/wst/wst.html#_ftn2 [dostęp: 18.08.2015]. 6 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999, s. 319. 10 Należy bowiem zwrócić uwagę, że dziś nie chodzi już tylko o „zmiany w osobowości”, ale raczej o inspirowanie postawy twórczej, pobudzenie kreatywności. Wskazuje na to definicja zawarta w rekomendacjach UNESCO: edukacja to realizacja programu ewolucji istoty ludzkiej w toku całego życia z myślą o integralnym rozwoju w zakresie umysłowym, fizycznym, afektywnym, moralnym, duchowym, proces obejmujący nie tylko przekazywanie wiedzy i umiejętności, szeroko pojętych wartości kultury, lecz także inspirowanie postawy twórczej, otwartej, samodzielności myślenia, zdolności do samokształcenia. To także sprzyjanie integracji jednostek z życiem kulturalnym, społecznym, ekonomicznym określonej wspólnoty, a tym samym przygotowanie rezerw ludzkich dla jej wzbogacania7. Mówiąc o teatrze należy pamiętać o wieloznaczności tego pojęcia. Musimy bowiem wziąć pod uwagę zarówno teatr jako instytucję kultury, jako gmach, ale także teatr jako sam spektakl, formę organizacji społecznej (np. teatr amatorski), zbiór utworów dramatycznych oraz określenie pewnej historycznej konwencji teatralnej (np. teatr antyczny). Odnosząc pojęcie teatru edukacyjnego do tak nakreślonej definicji, to najogólniej rzecz ujmując można opisać je jako przekazywanie wiedzy zarówno w czasie spektaklu, jak i poprzez organizowanie różnego rodzaju wykładów, odczytów w samym budynku oraz instytucji teatru. Przekazywanie szeroko pojętych wartości kultury to nie tylko zadanie teatru jako instytucji publicznej, ale także sztuk teatralnych, teatrów amatorskich, które przyczyniają się do budowania postaw twórczych. Opisany tu na różnych przykładach związek teatru i edukacji ma na celu zwrócenie uwagi na wieloznaczność obu pojęć i potrzebę bardziej wnikliwego przyjrzenia się tym zagadnieniom. Perspektywę każdorazowo narzuca wiedza badacza tych pojęć. Podczas gdy pedagodzy posługują się głównie terminem „edukacja” lub – rzadziej – „wychowanie”, to teatrolodzy analizując jego dzieje wprowadzili definicję „teatru dydaktycznego”, traktując ją – jak się wydaje – synonimicznie z pojęciem „teatr edukacyjny”. Obecnie pierwsze określenie traktowane jest głównie w ujęciu historycznym i nacechowane pejoratywnie, a tzw. zwrot edukacyjny w teatrze wprowadził zmianę podejścia do tematu oraz nową nomenklaturę. 7 BIE-UNESCO, por.: Reforma systemu edukacji – wyzwania, szanse, zagrożenia, red. M. Adamczyk, W. Dutkiewicz, Wszechnica Świętokrzyska w Kielcach, Kielce 2000, s. 22. 11 Badacze zgadzają się, że oddziaływanie estetyczne jest podstawową funkcją sztuki, ale nie jedyną8. Często funkcją sztuki jest też poznanie, które może mieć oddziaływanie społeczne (np. sztuka polityczna) lub terapeutyczne (np. arteterapia). Stopień natężenia każdej funkcji decyduje o tym, do jakiego nurtu można przyporządkować daną sztukę. W przypadku teatru natężenie funkcji edukacyjnej, czyli zaangażowanie w przekazywanie wiedzy lub wychowanie, pomaga rozstrzygać, czy sztukę można ocenić jako dydaktyczną. Pojęciem „teatr dydaktyczny” posługuje się Patrice Pavis, który w Słowniku terminów teatralnych zwraca uwagę, że celem teatru dydaktycznego jest pouczanie widza, prowokowanie refleksji. Dalej przyznaje, że „wyjąwszy [szczególne – K.P.-M.] wypadki […] zawsze każdej pracy scenicznej towarzyszy pewien stopień dydaktyzmu"9. Warto tu zwrócić uwagę, że dydaktyzm w teatrze nie wynika jedynie z upodobań twórców, uwarunkowań danej epoki – co jest szczególnie widoczne np. w okresie średniowiecza w moralitetach, czyli utworach dramatycznych obrazujących dogmaty kościoła lub w teatrze politycznym XX wieku adresowanym do rzesz robotników – ale także z koniunktury teatralnej (np. upodobań publiczności), na którą znaczny wpływ ma obowiązująca polityka kulturalna. Pavis podkreśla, że „przejaskrawienie tendencji moralnej albo ideologicznej [odbywa się] ze szkodą dla wartości estetycznej przekazu [teatralnego]”10. Zwracam tu uwagę, że Pavis unika pojęcia „teatr” i wprowadza zagadnienie „przekazu teatralnego”, które jest według niego bardziej adekwatne do rozważań dotyczących edukacji. Pavis uważa bowiem, że „tego co chciał autor dzieła przez nie powiedzieć (przekazać), a więc tego, co miałoby być przesłaniem utworu, czyli zwięzłym wyłożeniem jego tez filozoficznych lub moralnych”11 nie zawsze jesteśmy w stanie odnaleźć. Złożoność sztuki teatru prowadzi bowiem do innego rozumienia pojęcia przekazu teatralnego. Oto w kolejnym zdaniu autor Słownika… wątpi, aby ów autorski przekaz był możliwy do odnalezienia, gdyż „nie jest przekaz [teatralny] jednorodnym, ale konstrukcją ułożoną przez twórców z komunikatów formułowa8 Rozważając aspekt funkcji sztuki należy zwrócić uwagę, że zwolennicy filozofii anestetycznej uważają, że funkcje nie sztuki stanowią o jej istocie, czyli nie są jej celem, ani efektem. 9 P. Pavis, Słownik terminów teatralnych, przeł. S. Świontek, Wrocław, Warszawa, Kraków 1998, s. 514. 10 Tamże, s. 514. 11 Tamże, s. 395. 12 nych w różnych systemach znakowych, której ostatecznej interpretacji […] dokonuje sam widz teatralny”12. Wynika z tego zatem, że o tym, czy dane przedstawienie należy kwalifikować jako teatr dydaktyczny, orzekają widzowie. Współczesny wykształcony widz epatowany ze sceny dużą dawką jakiejś ideologii szybko rozpoznaje – jak pisała Irena Sławińska – „natarczywy dydaktyzm”13 i broni się przed nim. Możemy, więc dokonać podziału, dzięki któremu relatywizm naukowego wywodu na temat edukacji, dydaktyzmu i granic teatru stanie się jaśniejszy. Dla tego celu istotne będzie wprowadzenie do rozważań (1) historycznej kategorii teatru dydaktycznego jako instytucji (tu należy zwrócić uwagę głównie na teatr narodowy), (2) dydaktyczny przekaz teatralny płynący z przedstawień (tu ocenić można np. dydaktyczne walory samych dramatów) oraz (3) roli, jaką pełniły doktryny teatralne, które choć nie zawsze były doceniane (np. teoretyczne teksty Friedricha Schillera), to z czasem zostały wprowadzone do praktyki teatralnej i wywarły duży wpływ na rozwój tej dziedziny sztuki. Doktryny teatralne to teorie dotyczące praktyki scenicznej i dramatycznej. Edukacyjna funkcja teatru została w wielu z nich dokładne opisana, nie tylko jako wzór do wykorzystania, ale także jako istotny czynnik rozwój teatru. Jednym ze sztandarowych dzieł będących wypowiedzią o wychowawczej roli teatru jest rozprawa autorstwa Friedricha Schillera pt. Teatr jako instytucja moralna (Die Schaubühne als eine moralische Anstalt betrachtet). Kanoniczny, wielokrotnie cytowany tekst będący spisaną wersją odczytu (zatytułowanego pierwotnie Co może zdziałać dobry stały teatr), który wygłoszony został 26. czerwca 1784 roku przez autora dla Towarzystwa Niemieckiego, którego członkowie dążyli do poprawy obyczajów i oczyszczenia języka niemieckiego z dialektów i obcych naleciałości. Chciał on bowiem zwrócić uwagę na to, że teatr traktowany do tej pory głównie jako miejsce rozrywki, może służyć także realizacji ideałów bliskich członkom Towarzystwa. Dziś wypowiedź Schillera można określić manifestem edukacji teatralnej afirmującym przede wszystkim sam teatr jako instytucję. 12 Tamże, s. 395. 13 I. Sławińska, Moja gorzka europejska ojczyzna. Wybór studiów, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1988, str. 259. 13 Prawie dziesięć lat później (1795) Schiller napisał Listy o estetycznym wychowaniu człowieka (Über die ästhetische Erziehung des Menschen) rozwijające tezę o edukacji przez sztukę (ästhetische Bildung). W koncepcji filozofa sztuki edukacja estetyczna jest nie tylko samym zdobywaniem wiedzy, ale przede wszystkim nauką dzięki estetycznym wrażeniom zmysłowym. Teza, że wrażenia, jakie wynosimy z obcowania ze sztuką teatru mogą być źródłem wiedzy była kontynuacją myśli i idei sformułowanych we wspomnianej rozprawie o Teatrze jako instytucji moralnej. Traktat Listy o estetycznym wychowaniu człowieka można określić jako wyższy poziom wtajemniczenia w sam proces edukacji, który według Schillera jest wieloetapową drogą. Schiller mający różnorodne doświadczenia teatralne, od stricte literackiej pracy dla teatrów dworskich po wspólne z Johannem Wolfgangiem Goethem kierowanie sceną weimarską, opisywał w swoich pismach teoretycznych własne, często wyidealizowane, wizje tego, jaki powinien być teatr jego czasów. Często w swoich wizjach wyprzedzał własną epokę. Przykładem jego idealizmu jest opisana powyżej wypowiedź o teatrze jako instytucji moralnej. Jak zauważa Olga Dobijanka-Witczakowa, była to „młodzieńcza rozprawa”14 Schillera, choć w czasie jej wygłaszania dramatopisarz miał za sobą znaczące doświadczenia teatralne. W styczniu 1782 odbyła się premiera jego dramatu Zbójcy w teatrze w Mannheim w czasie dyrekcji Wolfganga Heriberta von Dalberga. Od jesieni 1783 roku otrzymał stanowisko autora teatralnego w tym samym teatrze. Jak pisze Dobijanka, była to w owym czasie najwybitniejsza scena w Niemczech15. Na niej to w styczniu 1784 roku odbyła się prapremiera Sprzysiężenie Fieska w Genui, a następnie w kwietniu dramatu Luise Millerin znanego później jako Intryga i miłość, czyli jednych z najważniejszych i najbardziej znanych dzieł Schillera. Badacze twórczości Schillera zazwyczaj zwracają uwagę na główne tezy zawarte w rozprawie o teatrze jako instytucji moralnej mówiące, że teatr jest szkołą praktycznej mądrości i narzędziem oświecenia narodu. Warto jednak bardziej szczegółowo przeanalizować jego wypowiedź, obarczoną z racji epoki pewną przesadą i wyczuwalną egzaltacją. Porównania, jakich dokonuje autor, aby uświadomić rangę i znaczenie teatru, były niezwykle śmiałe i do dziś mogą 14 Goethe i Schiller o dramacie i teatrze: wybór pism, red. i przekł. O. Dobijanka-Witczakowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Kraków 1959, s. 33. 15 Tamże, s. 27. 14 wydawać się kontrowersyjne. Za przykład może posłużyć fragment, w którym Schiller stwierdza, że w płaszczyźnie etycznej znaczenie teatru równa się lub nawet przewyższa znaczenie religii: „jurysdykcja sceny zaczyna się tam, gdzie kończy się zakres działania praw świeckich”, i dalej „kiedy nikt już nie będzie uczył moralności, kiedy żadna religia nie znajdzie już wiary, kiedy nie będzie istniało już żadne prawo, jeszcze przejmie nas grozą Medea”16. Dokonując tych porównań dramaturg ma na myśli immanentne cechy teatru, np. widowisko teatralne jako doświadczenie kilku zmysłów będące głębszym i trwalszym wrażeniem niż wiedza przyswojona w procesie tradycyjnej edukacji szkolnej lub lektury. W kolejnym fragmencie pisząc, że „zakres działania teatru sięga jeszcze dalej. Nawet tam gdzie religia i prawa uważają towarzyszenie ludzkim uczuciom za coś poniżającego, on [teatr] nie ustaje w pracy nad naszym wychowaniem”17, wskazuje na efekty, jakie może przynieść odpowiednio przeprowadzona intryga. Przykładem jest sztuka samego Schillera pt. Intryga i miłość. Autor zwraca w niej uwagę na kontekst społeczny, różnice klasowe oraz związek indywidualności z szerszymi procesami. Obnażając je pokazuje zhierarchizowaną strukturę społeczną dając widzowi możliwość wyboru i podjęcia własnej decyzji. Pierwszoplanową rolę w tym dramacie odgrywa mieszczaństwo i ich problemy. Rewolucyjną, jak na owe czasy, fabułą Schiller realizował misję nieustającej pracy nad wychowaniem narodu. W rozprawie o teatrze jako instytucji moralnej dramatopisarz stwierdza także, że zagrożeniem dla ówczesnego społeczeństwa jest zwykła ludzka głupota, ośmieszana i tępiona w teatrze głównie w sztukach komediowych, gdzie celowo wprowadza się postaci o takich cechach charakteru, które zostają przez żarty i satyryczne sytuacje ośmieszone. Schiller uważał, że „drwina i wzgarda dotkliwiej rani dumę człowieka niż odradza jego sumienie”18. Zasada mimiesis stosowana przez dramatopisarza pozwala odbiorcom dostrzec w postaciach dramatu i sytuacjach odgrywanych na scenie własne przywary i słabości, które w efekcie miały być uświadomione. 16 Tamże, s. 146. 17 Tamże, s. 150. 18 Tamże, s. 151. 15 Jednym z najczęściej cytowanych fragmentów odczytu Schillera jest zdanie: „teatr jest czymś więcej niż każda inna publiczna instytucja państwowa: jest szkołą praktycznej mądrości…”19. Tezę tę autor obrazuje przykładem z dramatu Zbójcy, stwierdzając, że choć dzięki wystawieniu tej sztuki na scenie nie zmniejszyła się liczba rabunków na drogach, to zapewne zwiększyła się „nasza praktyczna wiedza” o tego typu występkach, wzrosła odwaga i doświadczenie wśród publiczności. Przy wyliczaniu kolejnych edukacyjnych cech teatru dramatopisarz podnosi kategorię podobną arystotelesowskiemu katharsis. Pisząc o tym, że teatr „wciąga nas za przyczyną sztuki w cudze nieszczęścia i wynagradza nam chwilowe cierpienia łzami zachwytu…”20 nie przywołuje co prawda uczuć litości i trwogi, ale dowodzi, że dzięki obserwacji i zaangażowaniu emocjonalnemu w los bohatera uczymy się sprawiedliwie oceniać człowieka nieszczęśliwego. Poglądy zaprezentowane przez dramatopisarza oddawały ducha epoki, w której powstała rozprawa. Manifestacja humanitaryzmu i tolerancji miała wkrótce znaleźć także miejsce w teatrze dzięki dramaturgii samego Schillera. Postulowana poprawa obyczajów oraz oświecenie narodu, jakie miały zostać zainspirowane przez teatr, nie kolidowały z jego funkcją rozrywkową. Schiller nie deprecjonował ani lżejszych gatunków teatralnych, ani potrzeby odpoczynku i wytchnienia, jaką daje teatr, pisząc: „teatr jest instytucją, w której przyjemność idzie w parze z nauką, odpoczynek z wysiłkiem, rozrywka z kształceniem… w której nie zaznaje się żadnej rozkoszy kosztem całej osobowości”21. Autor Zbójców w końcowych fragmentach swojego przemówienia skierował uwagę już nie tyle na kwestę wychowania przez teatr, którą niestrudzenie udowadniał, lecz potrzebę powołania teatru narodowego, który miałby szanse pobudzić ducha narodu definiowanego przez Schillera jako „podobieństwa i zgodność poglądów i skłonności narodu w przedmiotach, co do których inny naród myśli i odczuwa inaczej”22. Niespełniona idea powołania jednego wspólnego niemieckiego teatru narodowego towarzyszyła także innym twórcom teatralnym aktyw19 Tamże, s. 152. 20 Tamże. 21 Tamże, s. 154. 22 Tamże. 16 nym w tym samym okresie23. Przed zjednoczeniem Niemiec w 1871 r. prawie każde państwo-księstwo posiadało swój własny teatr, który dla tego obszaru i zamieszkującej go ludności był teatrem narodowym. Berlin, jako stolica cesarstwa, a potem Rzeszy, nie posiadał sceny narodowej, która wyznaczałaby jego charakter i poziom. Miało to istotny wpływ na rozwój tej sztuki i jego edukacyjną funkcję. Za sprawą pism Friedricha Schillera akcent przesunięty został z mieszczańskiego teatru narodowego na teatr rozumiany jako „instytucja wychowująca wszystkie stany”, a nie tylko burżuazję. Przyczynić do tego miał się głównie repertuar obejmujący wybitne dzieła dramaturgii niemieckiej i obcej, oddziałujące na obyczaje szerokiej publiczności i jednoczące klasy społeczne. Teatr ten „miał się stać instytucją umacniającą kulturalną tożsamość i jedność niemiecką, zapewniając zarazem Niemcom poczesne miejsce w ogólnoludzkiej wspólnocie moralno-estetycznej”24, jak piszą Maria Janion i Maria Żmigrodzka. Powstanie teatrów narodowych w Europie łączy się ściśle z pojęciem teatru dydaktycznego. Teatr narodowy to przede wszystkim teatr publiczny – czyli dostępny dla wszystkich obywateli, który ma kształtować ducha narodu i budować wspólnotę. Na tym między innymi polega jego funkcja edukacyjna. Będąc instytucją ponadstanową może przekazywać ze sceny nauki istotne zarówno dla klas wyższych, jak i mieszczaństwa. Wśród okoliczności stymulujących powstanie europejskich teatrów narodowych irlandzki badacz Stephen Elliot Wilmer wyróżnia dwa modele25. Pierwszy z nich to model teatru narodowego ustanowiony przez stabilne rządy autokratyczne, pragnące podkreślić swoje znaczenie w rozwoju kraju, w tym szczególnie rozwoju kultury i edukacji. Przykładem jest pierwszy tego typu teatr w Europie – Comédie-Française, którą otwarto w 1680 roku w Paryżu z inicjatywy króla Ludwika XIV. Comédie-Française była wyrazem nie tylko dbałości króla 23 O niemiecką scenę narodową upominali się także Gotthold E. Lessing w Hamburgu (1767) oraz W.H. von Dalberg w Mannheim (1779). Obaj mieli ambicje utrzymania instytucji teatru narodowego, lecz w potocznej osiemnastowiecznej świadomości określenie to utrwaliło się jako odpowiednik pojęcia „teatr mieszczański” dla przeciwstawienia go scenom dworskim, elitarnym. 24 M. Janion, M. Żmigrodzka, Odyseja wychowania, Aureus, Kraków 1998, s. 70. 25 National Theatres in a Changing Europe, red. S.E. Wilmer, Palgrave Macmillan, London 2008. 17 o rozwój społeczeństwa, ale także podtrzymywania kultu władzy. Teatr miał bowiem za zadanie sławić monarchę i jego czyny upowszechniając tę wiedzę wśród mieszczaństwa. Model teatru narodowego związanego z silną autokratyczną władzą realizowany był także w Austrii, gdzie w 1741 upubliczniono wiedeński Burgtheater, później także Teatr Królewski w Kopenhadze (1748) oraz Królewski Teatr Dramatyczny („Dramaten”) w Sztokholmie (1788). Inne warunki społeczno-polityczne sprzyjały powstaniu teatrów narodowych w państwach znajdujących się pod jarzmem obcego panowania. Teatry te powstawały głównie z ruchów nacjonalistycznych, wyzwoleńczych, walczących także o podstawowe edukacyjne elementy i funkcje teatru narodowego, takie jak: narodowy język, literatura, tradycja teatralna. Do teatrów narodowych, które powstały z ruchów narodowo-wyzwoleńczych należą m.in: Teatr Norweski w Bergen (1850), Teatr Narodowy w Pradze (1883), Teatr Narodowy w Helsinkach (1902), Abbey Theatre Dublin – National Theatre of Ireland (1904). Powstanie polskiego teatru narodowego, który nie jest omawiany w książce Wilmera, można by zakwalifikować do pierwszego typu teatrów, czyli teatrów narodowych powoływanych w stolicach krajów o stabilnych rządach autokratycznych. Wiedząc jednak o tym, że siedem lat po powstaniu teatru narodowego w Warszawie odbył się pierwszy rozbiór Polski (1772) należałoby raczej wprowadzić do monografii Wilmera trzeci model kształtowania się teatrów narodowych stających w obronie tożsamości narodowej i ojczystego języka. Były to instytucje o stricte dydaktycznej misji wychowania nowego społeczeństwa, oświecania zaściankowej szlachty, teatry skupiające się na rozwoju narodu. Szukając cech wspólnych wśród wszystkich zaprezentowanych wyżej modeli można stwierdzić, że pierwszą i podstawową zasadą funkcjonowania teatrów narodowych był fakt, że wystawiały sztuki w języku narodowym kształtując świadomość swojej publiczności. Miało to niebagatelne znaczenie np. dla mieszkańców Finlandii znajdującej się wiele lat pod obcym panowaniem – szwedzkim lub rosyjskim. Inne kategorie warunkujące powstanie teatru narodowego, jak powstanie wielkiej narodowej dramaturgii, były powszechne, ale dla niektórych teatrów – w tym teatru polskiego – trudne do wypełnienia26. 26 Paradoksalnie wielka dramaturgia (mam tu na myśli dzieła Lessinga, Schillera, czy Goethego) rozwijała się tam, gdzie nie utworzono scen narodowych. 18 TEATR DOBY OŚWIECENIA – TEATR NARODOWY JAKO NAJLEPSZY PRZYKŁAD TEATRU DYDAKTYCZNEGO W epoce oświecenia nastąpił znaczący rozdział twórczości artystycznej i nauki. Sztuki piękne usankcjonowały się także jako dziedzina obejmująca poza sztukami plastycznymi, muzykę, taniec, poezję, wymowę i aktorstwo. Ich cechą wyróżniającą było naśladowanie natury przez wybieranie z niej rzeczy harmonijnych i kunsztownych. Epoka oświecenia to także okres rozkwitu sztuki dydaktycznej. We Francji stworzono programy, które miały zmieniać teatr według zaproponowanych teorii. Zostały one wypracowane nie w oparciu o praktykę sceniczną, lecz w umysłach filozofów. Ich główną cechą była „dążność do stworzenia nowego gatunku, zdolnego pokazać na scenie problemy i niepokoje nurtujące ówczesne społeczeństwo. Związanie teatru z życiem (…)”27. Denis Diderot, francuski filozof i dramatopisarz, pragnął „rozszerzenia teatru, otwarcia go przed najliczniejszą publicznością, aby poprzez przeżycie estetyczne podnieść społeczeństwo na wyższy poziom”28. W swojej twórczości wskazywał na nierówności społeczne i krytykował system, w którym mieszczanie nie zajmują istotnego miejsca w hierarchii społecznej. Jego Rozmowy o „Synu naturalnym” to „prawdziwy manifest ludzi, którym nie chodzi ani o zbawianie publiczności, ani o sukcesy w dziedzinie estetyki, ale o zyskanie tłumów dla nowych idei”29. Chciał, aby teatr mówił o ważnych społecznie sprawach, poruszał aktualne problemy i wskazywał właściwe sposoby postępowania. Jak wylicza Ewa Rzadkowska, „drugim zadaniem Rozmów był ścisły związek sztuki z życiem, odnalezienie w teatrze «ducha współczesności». Diderot postulował, aby scena zaznaczyła przełom, jaki dokonał się na oczach jego pokolenia: zwycięstwo ideologii burżuazyjnej”30. Dramatopisarze francuscy także prezentowali nowoczesny światopogląd. Za manifest mieszczański uznawane są dwa dramaty autorstwa Pierre-Augustina Carou de Beaumarchaisa: Cy27 E. Rzadkowska, Wstęp, [w:] Teorie dramatyczne oświecenia francuskiego, red. E. Rzadkowska, Zakład Imienia Ossolińskich, Wrocław 1958, s. 66. 28 Tamże, s. 70. 29 Tamże, s. 37. 30 Tamże, s. 38. 19 rulik sewilski (1775) i Wesele Figara (1784), w których zostały ukazane wprost wady szlachty i cnoty ludzi niższego stanu – w tym przypadku służącego Figaro. Beaumarchais dość rewolucyjnie odwrócił obowiązujące decorum. W ocenie Rzadkowskiej także „Voltaire, jako pisarz mieszczański, świadomie wojujący z istniejącym porządkiem feudalnym, przejął od poprzedników hasło użyteczności sceny. Teatr stał się w jego rękach trybuną propagującą nową filozofię”31. Miał edukować niższe klasy społeczne, ale także reprezentować je wśród panujących stanów. Istotnym głosem w walce z ustalonym porządkiem społecznym był głos Louis-Sébastiena Merciera, dramatopisarza, który wysunął „nie hasła mieszczańskie, ograniczone, złagodzone, lecz ludowe, dopuszczające cały naród, wszystkie jego stany do uczestnictwa w przeżyciu estetycznym, jakim jest widowisko teatralne”32. Mercier widział teatr jako miejsce demokratyczne, dające przestrzeń do prezentacji stanowisk wszelkich grup społecznych, a szczególnie tych, które dotychczas były pomijane. „Krzywda społeczna urasta w teatrze Merciera do najważniejszego problemu, a nędzarze zostają podniesieni do godności tragicznych herosów”33. Możliwość uczestniczenia całego narodu w życiu teatralnym powstaje wtedy, gdy dotychczas pomijane warstwy otrzymają głos i reprezentację na scenie. „Uważał, że sztuka powinna mieć tylko dwa cele, ściśle ze sobą połączone: etyczny i polityczny”34, czyli powinna mówić do publiczności w sposób odpowiedzialny i o ważnych sprawach, a także pokazywać ich stanowisko i walczyć o prawa najsłabszych. Jako tę grupę wskazywał niższe warstwy mieszczaństwa i biedotę. Zwracał także uwagę na ludność wiejską wykluczoną zarówno z uczestnictwa w teatrze, jak i reprezentacji na scenie teatralnej. Odpowiedzialnością za taki stan Mercier obarczał klasyczną regułę dramatu, która zbyt długo nie dopuszczała na sceny nowego gatunku dramatycznego – dramatu mieszczańskiego. To właśnie dramat mieszczański, pod względem zarówno formy jak i treści bliski niższym stanom, miał mieć największą siłę oddziaływania, a tym samym edukowania społeczeństwa, a „poprzez przeżycie estetyczne podnieść społe31 Tamże, s. 23. 32 Tamże, s. 53. 33 Tamże, s. 60. 34 Tamże, s. 61. 20 czeństwo na wyższy poziom”35. Walka o nowe społeczeństwo podążające za rozwijającą się kulturą i nauką była podstawowym postulatem oświeceniowego teatru, a więc teatru a priori dydaktycznego. Moda francuska rozumiana jako rewolucyjne nurty francuskiego oświecenia szybko dotarła do Warszawy. Trudno jednak mówić, że następowało to bezrefleksyjnie. Król Stanisław August Poniatowski porównywany był co prawda do władcy Francji Ludwika XIV36, było to jednak przesadne zestawienie złotej epoki rozwoju Francji przełomu XVII i XVIII wieku do chylącej się ku upadkowi Rzeczpospolitej. Tym niemniej powołanie do życia teatru narodowego we Francji przez króla Ludwika XIV stało się wyzwaniem, do którego realizacji dążył także Stanisław August. Na gruncie polskim Najlepszym przykładem teatru pełniącego funkcję dydaktyczną był oświeceniowy teatr narodowy37. Pierwszy publiczny teatr, instytucję z jasną misją edukacyjną, otwarto 19 listopada 1765 roku w nieistniejącym dziś budynku Operalni Saskiej przy ulicy Królewskiej. Podczas inauguracji tej sceny zagrano komedię Józefa Bielawskiego Natręci, będącą swobodną przeróbką lub adaptacją Les Fâcheux Molière’a. Pełny tytuł anonsowany na afiszach teatralnych brzmiał Natręci. Komedia z rozkazu Najjaśniejszego Stanisława Augusta, króla polskiego napisana i na widok publiczny dnia 19 listopada roku 1765 w Warszawie wystawiona. Sztukę tę bowiem król zamówił planując otwarcie zawodowego teatru grającego w języku polskim. Kluczowym założeniem było wprowadzenie na scenę języka ojczystego, co było znakiem dbałości o jego stan oraz rozwój literatury. Król ogłaszając konkurs na polską komedię, realizował własną politykę edukacyjną – inicjowania ważnych wydarzeń artystycznych w wielu 35 Tamże, s. 70. 36 Porównanie takie znalazło się w prologu do Natrętów Józefa Bielawskiego, por. przypis 43. 37 W dniu otwarcia tego teatru nie funkcjonowała jeszcze nazwa „teatr narodowy”, była to bowiem prywatna antrepryza utrzymywana przez króla Stanisława Augusta. Nazwę Teatr Narodowy wprowadzono około 1775 roku, czyli niemal dekadę po inauguracji tej sceny sztuką Natręci. Wtedy to zmieniono status teatru: z prywatnej inicjatywy stał się instytucją powoływaną przez Sejm. 7 września 1779 r., w 15. rocznicę elekcji króla Stanisława Augusta, otwarto nowy gmach teatralny przy placu Krasińskich. Służył on widowiskom teatralnym ponad pół wieku aż do 1833 r. Gmach przy placu Krasińskich nazwano Teatrem Narodowym, choć jak dawniej użytkowały go także zespoły zagraniczne. 21 dziedzinach oraz walki z zacofaniem sarmatów. Przykładem tego, jak dotkliwe braki edukacyjne istniały wśród ówczesnego środowiska literackiego był fakt, że na konkurs nie wpłynęła żadna propozycja. Król szukając wyjścia z tej patowej sytuacji zwrócił się do Józefa Bielawskiego, który jak podaje magazyn „Duży Format”, „cieszy się opinią błazna i hipochondryka, wyjechał na Litwę, skąd przed paroma tygodniami przysłał królowi tekst komedii. Król wysłał mu odwrotną pocztą 100 dukatów i złotą tabakierkę, którą kapryśny Bielawski natychmiast odesłał”38. Zwyczajem tamtych czasów inaugurację teatru, która była w tym przypadku początkiem sezonu teatralnego i zarazem stałej sceny polskiej, poprzedzał prolog. Nie był on jednak streszczeniem akcji, ani wprowadzeniem, lecz bezpośrednim zwrotem do publiczności mającym na celu uświadomienie jej i wyjaśnienie powodów powstania utworu, oraz, co ważniejsze, powołania sceny narodowej. W sztuce Bielawskiego prolog w formie monologu, wygłaszała zstępująca z Parnasu muza komedii Talia. W fragmencie tym wyrażona została wdzięczność królowi za powołanie teatru, którego celem była naprawa obyczajów, a także upowszechnienia języka polskiego, czyli funkcje sprowadzające ten rodzaj sztuki stricte do dydaktyzmu. Ja co od tylu wieków, z łona wszystkich krajów, Wzdychałam do zniesienia sarmackich zwyczajów, Przecież dotąd nie mogłam z dopuszczenia bogów, Wyśmiać mądrym widokiem tak grubych nałogów, W których leżała Polska nie bez urągania, Wyglądając Twojego KRÓLU panowania Tobie los ten zostawił honor, Stanisławie, Abyś idąc przykładem wielkiego Ludwika Pozwolił mi tchnąć duchem polskiego języka (…) Odważam się po polsku uczyć w maj starości39. Fabuła sztuki osnuta była wokół banalnej intrygi miłosnej: starań Hrabiego o rękę Lucyndy. Mimo wcześniejszych sygnałów zamieszczonych choćby w prologu, nie była ona jednoznacznie antysarmacka. Dlatego obóz przeciwników króla, a szczególnie szpieg Franciszka Ksawe38 W. Kalicki, 19 listopada 1765. Wieczór naprawy obyczajów, „Duży Format” z dn. 21.11.2006 r. 39 Na postawie starodruku zgromadzanego w Bibliotece Narodowej: J. Bielawski, Natręci, Wawrzyniec Mitzler de Kolof., Warszawa 1765, http://polona.pl/item/30000939/2/ [dostęp: 20.08.2015]. 22 rego regenta saskiego i syna Augusta III Sasa - Johann Heine, pisał do swojego zwierzchnika, że Stanisław August chce „poprawić obyczaje tutejszego towarzystwa za pomocą odstręczających przykładów, co jest dla nas korzystne, bo w ten sposób naraża się na jeszcze większą nienawiść”40. Oponenci króla i tak zwanego postępowego obozu królewskiego dążącego do edukacji przez teatr byli także przeciwnikami inicjatywy, jaką był teatr grający po polsku. Powołanie teatru było tylko jednym z elementów wcześniej zaplanowanej przez Stanisława Augusta Poniatowskiego reformy mającej objąć swym zasięgiem szkolnictwo, poprawę obyczajów szlachty, w tym potępienie „sarmackiej mody”", i rozwój życia kulturalnego. Obóz postępowy zwracał uwagę na problemy ówczesnego społeczeństwa, takie jak zacofanie i ciemnota panujące w prowincjonalnych w dworkach szlacheckich, zepsucie młodych mieszczan, nieudolność sądownictwa, pogoń za cudzoziemską modą. Artysta – pisarz, literat czy autor teatralny – niejednokrotnie widział siebie w roli reformatora społecznego, poprzez twórczość dokładającego się do naprawy Rzeczypospolitej. Wraz z powstaniem teatru król zainicjował działalność czasopisma zatytułowanego „Monitor”, które miało wspierać teatr. Pismo to jako dwutygodnik ukazywało się jeszcze przez następnie dwadzieścia lat. Wśród redaktorów „Monitora" znaleźli się m.in: Adam Kazimierz Czartoryski, Adam Naruszewicz, Franciszek Bohomolec oraz Ignacy Krasicki – autor pism o języku ojczystym, o edukacji oraz o teatrze, w tym tzw. cyklu Pochwały teatru przygotowującego grunt dla nowej sceny. 3. lipca 1765 roku Krasicki pisał: Pożytki, które z prezentacji teatralnych na słuchaczów zlewają się, są nieskończone, jeżeli albowiem w posiedzeniu pochwała cnoty obostronnie wyrzeczona, może naprawić. […] cnót towarzyskich teatr szkołą są. Z nich poznanie ludzi sposób postępowania, uprzejmość miła, zgoda to wszystko […] czerpać się powinno41. Teatr nazywał „szkołą świata” i, podobnie jak dwadzieścia lat później zrobił to Friedrich Schiller, uważał go za „świecką instytucję edukacyjną”42. Autor pierwszej polskiej powieści Mikołaja 40 A. Kyzioł, Oj dana, dana, występki szatana, „Polityka” nr 1 (2990) z dn. 01.01.2015 r., s. 48-46. 41 I. Krasicki, O języku ojczystym, teatrze i edukacji. Wybór z „Monitora” (1765-1772), Ośrodek Badań Nauk im. Wojciecha Kętrzyńskiego Olsztyn 1995, s. 27-28. 42 M. Klimowicz, Literatura Oświecenia, PWN, Warszawa 1995, s. 43. 23 Doświadczyńskiego przypadki propagował głównie dydaktyczną stronę teatru tłumacząc ówczesny repertuar (często artystycznie niewysokich lotów) tym, że także w antycznej Grecji pierwsze widowiska na wozie Tespisa „nikczemne były”43. Tym samym Krasicki usprawiedliwiał brak polskiej dramaturgii mogącej sprostać swoim poziomem ambicjom oświeconych redaktorów „Monitora”. Teksty zamieszczone w piśmie komentowały wiele aktualnych kwestii, nie tylko teatralnych. Na przykład w latach 1765-1767 podnoszono temat świeckiego szkolnictwa i tolerancji religijnej, opisywano nowe europejskie nurty filozoficzne. Podstawowym schematem powtarzanym w wielu artykułach była konfrontacja wizerunku i pozycji sarmaty z obrazem oświeconego szlachcica. Król postrzegał nowo otwarty teatr publiczny jako jedno z narzędzi modernizacji polskiego społeczeństwa44. Mieczysław Klimowicz pisał, że w czasach Stanisławowskich teatr miał być „świecką kazalnicą”, gdyż jego zadaniem było propagowanie tych samych oświeceniowych idei, jakie formułowano wobec świeckiej edukacji45. W 1775 roku pierwszy publiczny teatr stał się teatrem narodowym, a jego funkcja dydaktyczna, wobec zagrożenia utraty tożsamości narodowej w wyniku rozbiorów, została wzmocniona głównie dzięki działalności „ojca” tej sceny, czyli Wojciecha Bogusławskiego. W roku jej powołania (1765) miał on zaledwie kilka lat, ale to jego działalność najpierw jako aktora46, a później dyrektora, antreprenera oraz dramatopisarza, przyczyniła się do ugruntowania edukacyjnej misji teatru narodowego. Bogusławski trzy razy sprawował funkcję dyrektora warszawskiego Teatru Narodowego w latach 1783-1785, 1790-1794 i 1799-1814. Szczególnie znaczący dla misji Teatru Narodowego był czas drugiej dyrekcji warszawskiej, która przypadła na lata obrad Sejmu Czteroletniego mającego doprowadzić do naprawy Rzeczypospolitej. Teatr Bogusławskiego był wtedy jednym z najsilniejszych oręży w walce o język polski, a także patriotyczne, obyczajowe i estetyczne 43 I. Krasicki, tamże, s. 31. 44 A. Kyzioł, Oj dana, dana…, dz. cyt. 45 Przykładem miała być ustanowiona przez króla tzw. Szkoła Rycerska, czyli Akademia Szlacheckiego Korpusu Jego Królewskiej Mości i Rzeczypospolitej, której celem była edukacja społeczeństwa poprzez edukację jednostki. 46 W roku 1778 Bogusławski zadebiutował w Warszawie, jako aktor, śpiewak operowy i autor dramatyczny. 24 wychowanie. Model teatru Bogusławskiego, dziś nazwalibyśmy także teatrem obywatelskim, teatrem politycznym, prężnie zaangażowanym w życie narodu, czyli teatrem dydaktycznym sensu stricto. Sięgając do pism Bogusławskiego dowiadujemy się, że misją jego teatru było podążanie za publicznością, która dla była dla niego zawsze ważniejsza niż dyrektywy władzy wpływające na kształt przedstawień47. To widownia jest wszelakich stanów dostojności, oświecenia i powołania ludzi i jako powszechność ma »prawo żądania zabawy« w przedstawionych sobie widowiskach. Układ jest oczywisty, teatr pozostaje sługą żądającej zabawy widowni. A tworzy ona zbiór osób nader rozmaity, »wielosmakowy« i niekoniecznie cnotliwy, choć podatny na teatralne nawrócenia. Ta cecha jest niezwykle pożądana, świadczy bowiem o wrażliwości na sceniczną perswazję48. Wyeksponowanie rozrywkowej funkcji teatru oraz opisy wzorcowych widzów teatru narodowego miały przedstawiać pewien model zachowania. Dobrochna Ratajczakowa konkluduje tę wypowiedź Bogusławskiego stwierdzeniem, że widz w jego teatrze miał być podatny zarówno na wzruszenia, jak i na jego moralną perswazję. Tym zasadom pozostał Bogusławski wierny do końca. Pisząc o swoich sztukach niejednokrotnie podkreślał, że prezentowane fabuły dbają o „czystej moralności zasady”49. W długoletniej pracy dla teatru Bogusławski przeniósł główną siłę nacisku z oświeceniowego wychowania moralnego i poprawy obyczajów na wychowanie patriotyczne, które w okresie zaborów stało się koniecznością. W obliczu kolejnych rozbiorów Teatr Narodowy pozostawał jedną z niewielu instytucji, gdzie krzewiono polską tradycję i posługiwano się językiem ojczystym. Kwintesencją scenicznej pracy Bogusławskiego było wystawienie w 1794 roku opery w czterech aktach Cud mniemany, czyli Krakowiacy i Górale. O wymowę tego utworu spierali się najznamienitsi badacze polskiego teatru – Mieczysław Kilimowicz i Zbigniew Raszewski. Ten ostatni odrzucał bowiem alegoryczną wymowę sztuki, że spór między Krakowiakami i Góralami to odzwierciedlenie układu, w którym Krakowiacy to patrioci, a Moskale to Górale. Obaj badacze doszli jednak do wniosku, 47 W. Bogusławski, Dzieje Teatru Narodowego, t. 1 (cz. I) i t. 4 (cz. II), Adam Kaczurba, Warszawa 1820. 48 D. Ratajczakowa, „Teatr mój widzę powszechny…” – Wojciecha Bogusławskiego zbiór zasad funkcjonowania sceny ojczystej, „Wiek Oświecenia. Wojciech Bogusławski i teatr polski w XVIII wieku”, nr 12 1996, s. 33. 49 Tamże. 25 że utwór był „wezwaniem do walki, a po zwycięstwie nawoływał do pojednania zgodnie z hasłami braterstwa ludzi i narodów, co w sztuce przeprowadza student Brados za pomocą machiny elektrostatycznej wyobrażającej oświeceniowy Rozum”50. W dorobku Bogusławskiego znajdziemy ponad osiemdziesiąt sztuk będących przeróbkami, adaptacjami, tłumaczeniami lub – jak opisana wyżej opera – oryginalnymi pomysłami artysty. Wymieniając jego nieprzeciętne zasługi dla teatru polskiego, w tym rozwój edukacji teatralnej, odnotować także należy powołanie Szkoły Dramatycznej i przygotowanie dla jej adeptów podręcznika sztuki scenicznej. TEATR DOBY ROMANTYZMU Żadna późniejsza epoka nie kładła tak dużego nacisku na dydaktyczną funkcję sztuki tak, jak czyniono to w oświeceniu. Doktryna twórców romantyzmu – nurtu krytycznego wobec oświecenia – nie zwracała uwagi na kwestie nauki i edukacji. Jednak zgodnie z zasadą, iż pewien stopień dydaktyzmu funkcjonuje w każdej epoce, przyjrzę się polskiemu teatrowi doby romantyzmu pod kątem jego funkcji edukacyjnej. Zwracam tu uwagę na pewną odmienność ideałów sztuki romantycznej w Polsce od, opisanej wyżej, myśli romantyzmu niemieckiego Friedricha Schillera. Teatr doby romantyzmu zmienia znaczenie pojęcia „teatr”, obejmując głównie powstającą w owym czasie wielką narodową dramaturgię – istniejącą jako substytut sztuki teatru. Z powodu ograniczeń cenzury prowadzonej przez zaborców dramaturgia romantyczna była rzadko obecna na scenach polskich. Jej rola edukacyjna spełniała się głównie w takim zakresie, że z jednej strony dbała o podtrzymywanie narodowych ideałów, budzenie ducha narodowowyzwoleńczego oraz poszukiwanie sposobów poprawy życia społeczeństwa, z drugiej zaś zwracała uwagę na poznanie człowieka, opisanie mechanizmów działania jednostki pod wpływem emocji, uchwycenie jej złożonej osobowości. Była to więc raczej szeroko zakrojona funkcja społeczna teatru, o której Adam Mickiewicz pisał w Lekcji XVI, „teatr […] spełnia funkcje społeczne, w których nic go nie może zastąpić, ponieważ tylko na scenie »poezja przechodzi 50 M. Klimowicz, Cud mniemany Wojciecha Bogusławskiego [w:] Wojciech Bogusławski i teatr polski…, s. 25. 26 w działanie wobec widzów«”51. Teatr romantyzmu w swoich założeniach miał być ściśle zespolony z życiem ludzi, miał pokazywać odpowiednich bohaterów postępujących zgodnie z duchem narodu, mieć taki sam wpływ na społeczeństwo jak działania polityków. Trudno jednak ocenić jego rolę, jeśli zważmy na fakt, że np. Dziady – arcydramat polskiego romantyzmu – nie doczekały się żadnej scenicznej realizacji za życia Adama Mickiewicza52. Za prapremierę dramatu uważa się inscenizację Wyspiańskiego z 1901 roku, która odbyła się w Teatrze Miejskim w Krakowie (obecnie Teatr im. Juliusza Słowackiego), w opracowaniu tekstu i w inscenizacji Stanisława Wyspiańskiego, który dokonał licznych skrótów w tekście. W Królestwie Polskim po raz pierwszy wystawiono Dziady w Łodzi za czasów dyrekcji Aleksandra Zelwerowicza w 1908 roku. Paradoksalnie, narodowe utwory, które uważamy za kwintesencję romantyzmu znalazły swoje miejsce na scenie dopiero w kolejnej epoce, z początkiem XX wieku. W okresie romantyzmu, tzn. po 1830 roku, teatr dydaktyczny odnajdziemy w komediach Aleksandra Fredry, który w swojej twórczości zdecydowanie nawiązywał do oświeceniowego ducha wychowania i poprawy obyczajów. Fredro pochodził z prowincjonalnej szlachty, której problemy ujmował w swoich sztukach, pozostając z daleka od romantycznych manifestów. Między rokiem 1817 a 1865 pisał komedie, w których wykazał się mistrzostwem w charakterystyce bohaterów, kształtowaniu akcji i sprawności języka. Prapremiery jego sztuk odbywały się głównie w latach trzydziestych XIX wieku we Lwowie. Fredro osiągnął niezwykły talent pisarski, dzięki któremu jego twórczość zapadała natychmiast w pamięć. W wbrew opinii Friedricha Schillera, że treści przedstawione na scenie docierają do serc lepiej i szybszej niż słowo czytane, to komedie Fredy były równie chętnie czytane, jak wystawiane. Jak wspomniałam wcześniej, dzisiejszy teatr raczej stroni od prostego dydaktyzmu, natomiast komedie Fredry wystawiane są nieustannie. Przypomnijmy choćby słynne przedstawienie Grzegorza Jarzyny Magnetyzm serca według Ślubów panieńskich Aleksandra Fredry z Teatru Rozmaitości w Warszawie z 1999 roku, którego celem była nowa śmiała reinterpretacja komedii z 1833 roku. 51 Z. Raszewski, Krótka historia teatru polskiego, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1977, s. 104. 52 Epizodem były monodramatyczne występy aktora Seweryna Malinowskiego z IV części Dziadów (przed 1835 rokiem). Dopiero w 1865 tekst Mickiewicza zaistniał na scenie muzycznej. 27 EPOKA POZYTYWIZMU Epoka pozytywizmu to czas niezwykle bujnego życia teatralnego. W odróżnieniu od romantyzmu, kiedy dramat rozwijał się niezależnie od sceny, „dramat pozytywistyczny nie mógł uwolnić się od »dyktatu teatru«”53. Autorowi tej wypowiedzi, Zygmuntowi Poznańskiemu, chodziło o rozwój samych scen teatralnych, tworzenie nowych zespołów, teatrzyków letnich, ogródkowych oraz wysoką frekwencję publiczności. Teatr polski doby pozytywizmu był zdecydowanie mieszczański. Powstało dużo nowych sal teatralnych w rodzących się przemysłowych metropoliach. Mnogość aktywności scenicznych dawała pole do rozwoju potencjału dydaktycznego teatru. Dramat tego okresu rozwijał się paralelnie do rozkwitu scen. Biorąc pod uwagę ich ograniczone możliwości techniczne oraz potrzeby publiczności tworzono głównie tzw. dramat mieszczański, oraz sztuki oparte na technice zapoczątkowanej we Francji i zwanej pièce bien faite („sztuki dobrze skrojone”). Celem autorów było to, aby prosta i jasna intryga została dobrze zaprezentowana na scenie. „Sztuki dobrze skrojone” przeznaczone były dla teatru bulwarowego, a niektórzy badacze literatury utożsamiają je z gatunkiem farsy. W temacie edukacji teatralnej ciekawszym zagadnieniem jest okresu pozytywizmu jest dramat mieszczański. Na pierwszym miejscu stawiał on sztuki z tezą oraz obyczajowe komedie, w których elementy dydaktyzmu brały górę nad formą artystyczną. Do teatru końca XIX wieku przychodziła głównie publiczność mieszczańska. Autorzy starali się więc włączać do swoich utworów zagadnienia historyczne oraz bliskie im problemy życia codziennego. W początkach pozytywizmu powstawały dramaty nawiązujące jeszcze okresu romantyzmu. Tworzył je m.in. czołowy aktor Teatru Narodowego, Wincenty Rapacki, który nie tylko przetłumaczył dla sceny Nędzników Victora Hugo, ale stworzył wiele historycznych sztuk. Przedstawiał on losy wybitnych jednostek, wydarzenia dziejowe, w których uwydatniały się romantyczne namiętności bohaterów. Dramat mieszczański wprowadzał motywy obyczajowe, rodzinne, piętnował przesądy, arystokrację, kołtunerię i dorobkiewiczostwo, czyli miał podobne edukacyjne cele, jak dramaturgia 53 Z. Poznański, Stan badań nad dramatem polskim okresu pozytywizmu, [w:] Dramat i teatr pozytywistyczny, red. D. Ratajczakowa, Wiedza o Kulturze, Wrocław 1991, s. 9. 28 epoki oświecenia. Był jednak bardziej nastawiony na umoralnianie niż przyjemność i zabawę. W pozytywizmie formułowano bardzo precyzyjne postulaty edukacyjne, z których najbardziej interesującym wydaje się kwestia tolerancji i asymilacji Żydów. Termin „asymilacja Żydów” został wprowadzony do społecznego obiegu przez pisarzy i publicystów dziewiętnastowiecznych. Chodziło o włączanie społeczności żydowskiej do ogólnie pojętego narodu polskiego oraz aktywizowanie diaspory zgodnie z zasadami pracy organicznej w rozwój całego społeczeństwa. Postulowana asymilacja miała na celu także zapobieganie wszelkim ruchom antysemickim, walkę z popularnym w drugiej połowie XIX wieku antyżydowskimi nastrojami, prowokowaniem pogromów oraz innych wystąpień i działań przeciwko społeczności żydowskiej. Propagatorzy i propagatorki asymilacji, m.in. Maria Konopnicka, Eliza Orzeszkowa, chcieli przeciwdziałać takim tendencjom, przybliżając swoim czytelnikom kulturę Żydów, ich problemy, aby w ten sposób utworzyć między narodami nić zrozumienia oraz akceptacji. Znaczące dla tego nurtu były nowele Marii Konopnickiej Mendel Gdański oraz Meir Ezofowicz Elizy Orzeszkowej. Druga z pisarek zawarła swoje postulaty nie tylko we wspomnianym utworze, ale także w rozprawie O Żydach i sprawie żydowskiej. Problemy asymilacji lub choćby tylko tolerancji w wieloetnicznych miastach Rzeczpospolitej pod zaborami, stały się zagadnieniami na tyle ważnymi, że znalazły swoje miejsce na scenie. Za przykład może posłużyć Łódź. Specyfika etniczna Łodzi w drugiej połowie XIX wieku nie pozwoliła na wykształcenie się tylko jednego teatru, który byłby w stanie zaspokoić oczekiwania wielonarodowościowego społeczeństwa. Co istotne i odmienne od innych miast, żaden z łódzkich teatrów nie był instytucją narzuconą przez zaborcę. Bardziej liberalna niż w zaborze pruskim polityka Królestwa Polskiego doprowadziła do częściowego zrównania szans wśród przedsiębiorców teatralnych polskich, niemieckich i żydowskich, o czym przekonał się pierwszy grający po polsku zespół, który odwiedził Łódź w 1844 r. Jednak z półtorawiekowej perspektywy widać, że powstanie teatrów w Łodzi było stymulowane wyłącznie popytem na rozrywkę, rozłożonym w nierównych proporcjach raz po stronie polskiej, innym razem po stronie niemieckiej, a później także żydowskiej. Dowodem na to niech będzie fakt, że nie powstał w Łodzi nigdy teatr rosyjski, 29 który mógłby zapewne liczyć na największe poparcie ze strony caratu sprawującego zwierzchność na tymi ziemiami. Natomiast znaczna przewaga liczebna Niemców do około 1890, a później Żydów, pozwoliła znaleźć się tym właśnie grupom w centrum życia społecznego i kulturalnego. Łódzką publiczność teatralną drugiej połowy XIX w. stanowili mieszczanie, wśród których byli głównie kupcy, rzemieślnicy oraz właściciele mniejszych zakładów produkcyjnych. Stosunkowo niewielki procent stanowiła inteligencja: nauczyciele, inżynierowie i urzędnicy. Przekrój etniczny był także różnorodny, wśród robotników przeważała ludność polskiego pochodzenia, wśród kupców, rzemieślników – ludność żydowska. Stała scena polska powstała z inicjatywy reżysera i dziennikarza, Łucjana Kościeleckiego, który latem 1888 zgodził się zostać dyrektorem polskiego zespołu rezydującego w gmachu Victorii54. Kościeleckiemu zależało na stworzeniu teatru z dobrym repertuarem i renomą wśród scen prowincjonalnych. Nowy dyrektor polskiej sceny znał łódzką publiczność i starał się ją przygotowywać do odbioru prawdziwej sztuki teatralnej. Wiedział dobrze, że do polskiego teatru – poza rodakami – chodzili także Żydzi, którzy posługiwali się swobodnie językiem polskim. Kościelecki realizował, z jednej strony postulaty asymilacji, z drugiej dbał o frekwencję na widowni. Dlatego zwrócił się w stronę publiczności żydowskiej, która była w stanie zapełnić sale Teatru Victoria, wybierając na inaugurację stałej sceny polskiej sztukę Kazimierza Zalewskiego Małżeństwo Apfel, podejmującą problem asymilacji Żydów55. Stały teatr polski przez pierwszy sezon swojej działalności cieszył się dobrymi recenzjami lokalnej prasy i zapełnioną salą. Dyrektor polskiego teatru realizował ideały epoki pozytywizmu – grając głównie sztuki mieszczańskie pokazujące różnorodne wątki codziennej egzystencji klasy średniej. Teatr ten nie odznaczał się nachalnym dydaktyzmem ale doskonale spełniał ideał pracy u podstaw, czego przykładem jest edukacyjny cel wystawiania sztuki Zalewskiego o asymilacji Żydów. Pokazanie problemu wyobcowania jakiejś konfesji ze społeczeństwa miało służyć wskazywaniu na potrzebę tolerancji, która była zagadnieniem szczególnie ważnym dla wieloetnicznej Łodzi. 54 Gmach łódzkiego teatru Victoria znajdował się na tyłach hotelu pod tą samą nazwą stojącego przy ul. Piotrkowskiej. Był to pierwszy murowany teatr łódzki. Występowały w nim głównie zespoły grające w języku obcym. 55 Por. A. Kuligowska, Zaczęło się od „Małżeństwa Apfel”, [w:] Dwa jubileusze, red. E. Drozdowska, Teatr im. S. Jaracza w Łodzi, Łódź 1989, s. 5-17. 30 MODERNIZM W dobie modernizmu, zwanego także neoromantyzmem, sztuka ponownie przestała być utylitarna i zwróciła się w ku dawnym, romantycznym tradycjom. W manifestach artystycznych przedstawiano apoteozę sztuki jako najwyższej wartości, przeciwstawianej niższym pobudkom zwykłej egzystencji. Negowano wartości materialne stawiając na piedestale wartości duchowe. Poeta modernistyczny miał być twórcą prawdziwych wartości. Sztuka, zgodnie z filozofią Arthura Schopenhauera, była jedyną drogą, by uciec od świata materialnego. W myśl hasła „sztuka dla sztuki” miała stanowić cel sama dla siebie, bez celów zewnętrznych. Zdawałoby się zatem, że ten etap rozwoju polskiego teatru uznać należy za najbardziej odległy od bliższego codzienności teatru dydaktycznego – choć jak już wspomniałam wcześniej, to właśnie na przełomie wieku XIX i XX teatr polski doczekał się prezentacji swoich największych dramatów doby romantyzmu. Jednak w tym czasie teatr polski najprężniej rozwijał się w Galicji, gdzie dzięki autonomii tego regionu jarzmo zaborcy nie było tak dotkliwe, jak w zaborze pruskim czy rosyjskim. Od 1893 dyrektorem Teatru Miejskiego w Krakowie był Tadeusz Pawlikowski, propagator nowych europejskich nurtów w teatrze polskim, szczególnie symbolizmu. Jego zasługą było wprowadzenie na lokalną scenę współczesnego światowego repertuaru, co uznać trzeba nie tylko za poznawczy element edukacji, ale także przyczynek dalszego rozwoju. Po Pawlikowskim dyrektorem Teatru Miejskiego w Krakowie został Józef Kotarbiński, który doprowadził do wystawienia największych polskich dzieł dramatycznych, m.in. Dziadów Adama Mickiewicza i Kordiana Juliusza Słowackiego. Także na tej scenie odbyła się w 1901 roku prapremiera Wesela Stanisława Wyspiańskiego współpracującego z krakowskim teatrem od czasów dyrekcji Pawlikowskiego. Wyspiański, jak każdy wybitny artysta, wyrastał ponad swoją epokę, nie poddawał się idei czystej „sztuki dla sztuki” i tworzył dramaty mające duże znaczenie pod względem edukacji patriotycznej. Nie tylko Wesele ukazywało marazm inteligencji – symboliczny „chocholi taniec” i brak przywódczej siły narodu, która byłby w stanie podjąć wyzwanie walki o niepodległość - także Wyzwolenie, Noc listopadowa i Warszawianka to dramaty o głębokiej wymowie narodowowyzwoleńczej. Ich forma być może była zbyt trudna i zbyt nowatorska dla drobnomieszczańskiej publiczności. Realizowały one zdecydowanie za31 dania edukacyjne, bowiem „dążenie do radykalnych przemian w sztuce było dla Wyspiańskiego nierozdzielne z aspiracjami do radykalnych przemian politycznych”56, czemu doskonale służył uprawiany przez niego dramat symboliczny. DWUDZIESTOLECIE MIĘDZYWOJENNE Kolejna epoka, dwudziestolecie międzywojenne, przedstawiała zupełnie inne spojrzenie na sztukę i rolę artysty. Polska, po zakończeniu I wojny światowej i odzyskaniu niepodległości, była wreszcie wolna i gotowa, by „zrzucić płaszcz Konrada”. Dwudziestolecie było czasem wielkich zmian, odwrócenia się czarnej karty historii Polski. Nowa rzeczywistość wymagała nowego podejścia do sztuki. Wyznacznikiem piękna i kunsztu poetyckiego stało się w tej epoce nowatorstwo. Artyści byli zbuntowanymi skandalistami, chcieli przeciwstawić się przeszłości, zrzucić sztukę z piedestału, który wybudowały dla niej starsze pokolenia. W tym czasie w Polsce powstały dwa teatry, których działalność znajduje odbicie nawet w dzisiejszych formach edukacji teatralnej. Pierwszy z nich to Teatr im. Wojciecha Bogusławskiego istniejący w Warszawie zaledwie od 1921 roku. Od roku 1924, kierowany był przez dwóch wielkich reżyserów tamtego okresu: Leona Schillera oraz Wilama Horzycę. Scena ta w idei Schillera miała być „teatrem dla klasy prowadzącej w ogóle”57, dlatego na inaugurację przygotowano wodewil Feliksa Szobera Podróż po Warszawie nawiązujący do tradycji budynku, w którym kiedyś odgrywano przedstawienia operetkowe. Program Schillera i Horzycy był propozycją niesłychanie radykalną pod względem artystycznym i ideowym, głównie ze względu na lewicowe poglądy Schillera. W czasie zaledwie dwóch sezonów dyrekcji Schillera wystawiono na scenie Teatru im. Wojciecha Bogusławskiego dramat Krzyczcie Chiny Trietiakowa, Kniaźa Patiomkina Mereżkowskiego oraz Nie-Boską komedię Zygmunta Krasińskiego. W okresie tym udało się Leonowi Schillerowi połączyć dwa pozornie wykluczające się elementy: tworzyć teatr dydaktyczny, a zarazem artystyczny, czyli przygotowywać spektakle dla szerokiej pu56 K. Braun, Wielka Reforma Teatru w Europie. Ludzie – idee – zdarzenia, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1984, s. 103. 57 Por. T. Mościcki, Teatr im. Wojciecha Bogusławskiego (1921-1926), http://culture.pl/pl/artykul/teatr-im-wojciecha-boguslawskiego-1921-1926 [dostęp: 21.08.2015]. 32 bliczności, a jednocześnie utrzymywać ich poziom artystyczny (w tym czasie współpracował z Andrzejem Pronaszko, malarzem, później znanym scenografem związanym z formizmem). Teatr im. Bogusławskiego powstał jako popularny teatr dla mas. Schiller w najlepszej wierze pragnął utrzymać jego charakter, ale w połączeniu z najwyższym poziomem intelektualnym i estetycznym. Chciał proponować masom inscenizacje na najwyższym poziomie artystycznym, aby kształtować ich teatralny smak, a nie tylko sprzyjać chęci rozrywki. Druga istotna dla współczesnych edukatorów instytucja teatralna z okresu międzywojnia to warszawska Reduta założona przez Juliusza Osterwę w 1920 roku. Była to scena, która chciała być teatrem prawdy. Akcent padał więc nie na estetykę czy technikę teatru, ale na stronę moralną działalności teatralnej i na jego funkcje społeczne, obywatelskie. […] W świetle jego deklaracji o prymacie próby w teatrze jasne stają się jego prace studyjne, powołanie i prowadzenie Instytutu Reduty i szkoły teatralnej, wędrówki teatralne po całej Polsce, organizowanie przedstawień szkolnych z prelekcjami i „spotkaniami”, stawianie w teatrze na „pedagogikę”58. Reduta Osterwy łączyła w sobie wiele różnych funkcji: dydaktyczną, artystyczną, etyczną, które miały za zadanie pomoc w rozwoju twórców teatralnych, ale także edukowanie publiczności. Oprócz zespołu teatralnego i szkoły (Instytutu Reduty) przy teatrze powstawały także przedstawienia dla dzieci, własne wydawnictwa, studio radiowe, druga szkoła (Okop, założona w 1937 roku) oraz Towarzystwo Przyjaciół Reduty. Wszystkie te elementy uzupełniały się wzajemnie. Reduta Osterwy była pierwszym w historii teatru polskiego przykładem wielostronnego i interdyscyplinarnego spojrzenia na działalność teatru jako instytucji publicznej. DYDAKTYCZNA FUNKCJA POLSKIEGO TEATRU NA EMIGRACJI Także poza granicami Polski można wskazać projekty i instytucje, które mają podobne cele, jak teatr narodowy – kładą duży nacisk na kultywowanie kultury polskiej. Misją wielu teatrów emigracyjnych jest głównie edukacja, a cele artystyczne czy poszukiwanie nowej estetyki bywają kwestiami wtórnymi. Polski teatr na emigracji to sceny stałe lub impresaryjne, za zwyczaj choćby częściowo teatr taki utrzymuje się ze sprzedaży biletów, musi więc rozpoznać swo58 K. Braun, dz. cyt., s. 133. 33 ją publiczność. W przypadku teatru polskiego, z powodu małej powszechności używanego w nim języka, liczyć może chyba jedynie na polskich emigrantów. Celem polskiego teatru na emigracji jest więc edukowanie, kształcenie i doskonalenie znajomości języka narodowego skupionej wokół niego polskiej widowni. Analiza stanu i statusu teatru polskiego funkcjonującego poza krajem to zagadnienie rzadko podejmowane i omawiane przez polskich teatrologów. Właściwie znana jest tylko artystyczna działalność Heleny Modrzejewskiej przebywającej od 1876 roku na emigracji w Stanach Zjednoczonych. Tymczasem polski teatr emigracyjny to szeroki obszar nie tylko badań historyczno-teatralnych, ale także współczesnych. Wymienione niżej przykłady wskażą jedynie skalę tego zjawiska. Jak czytamy w doniesieniach z marca 2015 roku: „Brytyjski Narodowy Urząd Statystyczny podaje, że na Wyspach mieszka 679 tys. Polaków. Nieoficjalne źródła dowodzą jednak, że Polonia w Wielkiej Brytanii może liczyć nawet 800 tys. osób”59. Tak liczna grupa narodowościowa, jak podają statystycy, jest coraz bardziej zróżnicowana jeśli chodzi o poziom wykształcenia, więc potrzebuje także rozwoju, jaki zapewnia teatr. Współczesna emigracja do Wielkiej Brytanii jest w większej części emigracją zarobkową, obserwuje się jednak rosnące tendencje do stabilizacji, czyli stałego osiedlania się na Wyspach Brytyjskich, w porównaniu z innymi falami emigracji ekonomicznej. Dlatego tworzenie teatru polonijnego jest odpowiedzią na potrzebę z jednej strony bieżącego obcowania z polską kulturą, z drugiej także chęci czynnego uczestnictwa w wydarzeniach artystycznych. Już przy szybkim przeglądzie danych widać, że w samym tylko Londynie działa kilka teatrów i teatrzyków grających w języku polskim. Ich misja i cele czy też funkcje oscylują wokół edukacji, pielęgnacji wytworów polskiej kultury, zachowania znajomości języka polskiego np. wśród dzieci urodzonych na emigracji i wychowywanych w polskich rodzinach. Za przykład może posłużyć Teatr Włóczykij działający od 2011 roku w Londynie. Jego misją jest „umożliwianie dzieciom regularnego kontaktu z żywym językiem polskim w formie zabawy oraz dostarczanie niezapomnianych wrażeń, które pobudzają 59 M. Gołota, FAQ Polacy na Wyspach. Najnowsze liczby, groźby Camerona i tysiące wniosków wniosków o obywatelstwo, http://natemat.pl/136507,faq-farage-czy-cameron-to-nie-ma-znaczenia-polacy-na-wyspachtrzymaja-sie-mocno [dostęp: 23.08.2015]. 34 wyobraźnię i tym samym wzbogacają język”60. Teatr ten został założony przez profesjonalnych twórców teatralnych. Jego pracami kieruje Ewa Zielińska, reżyserka, aktorka, animatorka kultury, która ukończyła m.in. Akademię Praktyk Teatralnych przy Ośrodku Praktyk Teatralnych Gardzienice. Jej teatr gra nie tylko w samym Londynie, ale regularnie objeżdża także inne miasta Wielkiej Brytanii. Sale teatralne do takich spotkań są za zwyczaj wynajmowane od różnych społecznych organizacji. Jednak zadaniem teatru emigracyjnego jest nie tylko dbałość o dzieci z polskich rodzin. W 2014 w Milton Keynes w teatrze Primo Pollen grupa artystyczna Wild Horses dawała przedstawienia oparte na własnych tekstach. Primo Pollen Teatr to zespół, którego spiritus movens jest ukrywający się za pseudonimem Primo Pollen autor m.in.: sztuk Testament Barbary z 2014 roku, Buntu dwunogiego z 2001 i Partyjki przegranej z 2002. Zamieszczone na polonijnych portalach recenzje ze spektakli tego zespołu wskazują na zainteresowanie ich przedstawieniami: „na premierze sala przy parafii Dunstable była praktycznie w całości wypełniona. To potwierdza, jak bardzo spragnieni jesteśmy również i takiej rozrywki, tej sztuki przez duże »S«”61. W Wielkiej Brytanii funkcjonuje także zawodowy polski teatr działający od lat osiemdziesiątych XX wieku. Założony jeszcze przez uczestników emigracji politycznej okresu stanu wojennego, w tym przez Urszulę Święcicką, Teatr Nowy w Londynie działa od 1983 roku. Jak czytamy na stronie internetowej organizacji: Do zaistnienia Teatru Nowego przyczynił się fakt uzyskania w roku 1983 subwencji z British Refugee Council dzięki staraniom Niny Ozols i Adama Ostoi-Ostaszewskiego w formie półetatowych stanowisk dla aktorów. Dzięki temu powołano do życia zespół teatralny składający się z młodych zawodowych aktorów, którzy po ogłoszeniu w Polsce stanu wojennego nie powrócili kraju. To oni stali się głównym trzonem Teatru Nowego. POSK [Polski Ośrodek Społeczno-Kulturalny w Londynie – przyp. K.P.-M.] wspierany przez Fundację Feliksa Laskiego przejął opiekę finansową nad teatrem62. Jeśli chodzi o repertuar tego teatru to należy przyznać, że dbano o jego wysoki poziom 60 http://teatr.co.uk [dostęp: 27.08.2015]. 61 Premiera Polskiego Teatru w UK, http://mkproject.org.uk/2014/02/premiera-polskiego-teatru-w-uk/ [dostęp: 27.08.2015]. 62 http://www.teatrnowylondyn.net/teatr-nowy/ [dostęp: 20.08.2015]. 35 mimo licznych problemów z obsadą, czy dotacją. Teatr konsekwentnie realizował swoje założenia będąc – jak pisze kierująca tym teatrem do 1991 roku Urszula Święcicka – istotnym zjawiskiem zarówno w aspekcie kulturowym, jak i społeczno-politycznym polskiej diaspory. Londyn bez wątpienia był i pozostał głównym centrum teatralnym i kulturowym polskiej emigracji; a dzieje Teatru Nowego stanowią ważny fragment intensywnego życia artystycznego Polaków na Wyspach Brytyjskich. […] Graliśmy Witkacego, Mrożka, Brandstaettera, Andermana. Wizytówką naszego teatru i przedstawieniem najbardziej emocjonalnym był spektakl Wyjątkowe pozwolenie na pobyt, według scenariusza i w reżyserii Heleny Kaut-Howson. Całe przedstawienie było nasze i o nas – dotyczyło bowiem nowej emigracji, która po stanie wojennym nie wróciła do kraju, a oparte zostało ono na życiorysach aktorów zatrudnionych w teatrze. Pojawiło się tam wiele tekstów Mrożka, Andermana, a także piosenki Kaczmarskiego. Graliśmy także przedstawienia, które nie mogły być wystawiane w Polsce, jak Labirynt Andermana, czy Czerwony Kur (dramat rozgrywający się na ziemiach wschodnich) Jana Kroka-Paszkowskiego, a także rewia Hemara. Dużym wydarzeniem było zaproszenie Teatru Nowego na tournee do Kanady z przedstawieniami Policja Mrożka i Kandyd Woltera. Od momentu kiedy tylko stało się to możliwe do współpracy zaczęłam zapraszać znanych reżyserów, scenografów i aktorów z kraju, m.in. na scenie Teatru Nowego wystąpili: Jan Englert, Joanna Szczepkowska, Jerzy Zelnik, Henryk Machalica, Ewa Dałkowska, Piotr Machalica, Mieczysław Czechowicz i wielu innych63. Zwróćmy uwagę, że teatr był orędownikiem nie tylko kultury polskiej, ale zwracał także uwagę na Europę Wschodnią, której kultura jeszcze w latach osiemdziesiątych wydawała się publiczności Zachodu dość egzotyczna. Misja edukacyjna Teatru Nowego w Londynie wypełniana była wzorowo, do tego dbano o dobre wykonania oraz stały kontakt z teatrem w kraju. Cechą charakterystyczną teatru emigracyjnego jest to, że rzadko wpisuje się on w mainstream życia teatralnego miasta i kraju, w którym jest zlokalizowany. Wyjątkiem w tej regule był Teatr Kreatur Andrzeja Worona, powstały w latach osiemdziesiątych i jednoczący grupę emigrantów berlińskich. Teatr Worona postrzegany był przez Niemców jako teatr polski. Trudno jednak stwierdzić, czy był on adresowany do Polaków mieszkających w Berlinie jako wydarzenie estetyczne czy był teatrem emigracyjnym silnie nastawionym na edukację, podtrzymanie narodowych wartości wśród Polonii. Wydaje się, że Teatr Kreatur dzięki artystycznym ambicjom jego twórcy, Andrzeja Worona, stał się niezależną grupą teatralną, o polskiej prowenien63 Tamże. 36 cji, wystawiającą polski repertuar w Berlinie64. Teatr Worona grał głównie w języku niemieckim, albo przynajmniej tak starał się grać65, wystawiał polski repertuar, lecz zdecydowanie nie zaliczyłabym go do nurtu dydaktycznego teatru emigracyjnego. Więcej pożytku przyniósł on bowiem widzom niemieckojęzycznym niż diasporze polskiej w Berlinie. Jeśli posiadał funkcję edukacyjną, to była ona raczej wtórym efektem tzw. transferu kultury. Teatr Kreatur stał się bowiem elementem w procesie transferu między teatrem polskim i teatrem niemieckim w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Transfer na drodze „Teatr Kreatur – widz niemiecki” to wielorakie artefakty, symbole i motywy leżące daleko poza samym spektaklem i będące jednocześnie sumą zmultiplikowanych transferów: awangardy polskiej, elementów teatru Kantora, kultury wielonarodowej Galicji, elementów kultury polskich Żydów66. Podobne inicjatywy istniały w Berlinie po 2003 roku, jak na przykład Teatr Studio am Salzufer działający od 2004 roku w zachodniej części Berlina. Misją tej sceny zdecydowanie jest edukacja, bo jest to teatr działający przy szkole aktorskiej. Jego założycielce chodzi jednak o prezentację polskiej literatury w języku niemieckim. Teatr wystawił już ponad dwadzieścia spektakli, m.in.: Tadeusza Różewicza – Weisse Ehe (Białe małżeństwo) w tłumaczeniu Henryka Bereski, Eine alte Frau brütet (Stara kobieta wysiaduje) w tłumaczeniu Paula Pszonika; Sławomira Mrożka Emigranten (Emigranci); Stanisława Ignacego Witkiewicza Narr und Nonne (Wariat i zakonnica) w tłumaczeniu Heinricha Kunstmanna oraz Die Mutter (Matka) przygotowaną w kooperacji z teatrem Ludowym w Krakowie. Trudno jednak z powodu niewielkiej ilości danych zbadać w szerszej perspektywie choćby recepcję tego teatru, a tym samym jego funkcję 64 O Teatrze Kreatur Worona pisałam w: K. Prykowska-Michalak, Kurtyna w górę! Relacje między teatrem polskim i teatrem niemieckim po 1990 roku, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012, oraz K. Prykowska-Michalak, Die Buehne als transkultureller Begegnungs- und Vermittlungsraum. Berliner „Teatr Kreatur“ (1988-2003) von Anderj/Andrzej Woron(iec), [w:] Transfer und Vergleich nach dem Cross-Cultural-Turn, red. M. Kopij-Weiß, M. Zielińska. Leipziger Universitätsverlag, Leipzig 2015. 65 Założenie artystyczne Worona, polegające na wykorzystaniu przede wszystkim formy, przy minimalnym obciążaniu aktorów tekstem, z czasem stało się mottem tego zespołu, opisywanym przez Rüdiger Schapera w artykule Mehr Form – weniger Inahalt [Więcej formy mniej treści], por. R. Schaper, Mehr Form weniger Inhalt, „Tip” nr 14 1990, s. 94. 66 Por. K. Prykowska-Michalak, Die Buehne…, dz. cyt. 37 edukacyjną. Również działający od 1983 roku Polnisches Theater Kiel, którego założycielem jest Tadeusz Galia – twórca teatralny należący do pokolenia polskiej emigracji, który w wyniku stanu wojennego (1981 rok) opuścił kraj – gra po niemiecku. Polski teatr emigracyjny, jak pisze Kazimierz Braun, jest teatrem obywatelskiej służby, którą autor ten rozumie w następująco: Pojęcie »obywatelstwa« lub bycia »obywatelem« zawiera w sobie szczególny związek jednostki ze zbiorowością – państwa i gminy, narodu i świata; […] W terminie „obywatel’ mieści się więc związek z jakąś grupą ludzką, a także z ziemią, krajobrazem, pamięcią, kulturą. Są to związki miłości, przynależności, szacunku, troski, starania, odpowiedzialności za wspólne dobra i wartości. Jeżeli tak, to »teatr obywatelski« jest teatrem, w którym dominują dobra i wartości wspólnotowe. Jest to teatr uprawiany nie w interesie pojedynczej jednostki, ale zbiorowości, nie w oparciu o motywacje finansowe czy ambicjonalne, ale altruistyczne i ideowe, nie z powodów czysto artystycznych, ale w dążeniu do wyrażania i przekazywania najwyższych wartości ludzkich, w tym duchowych. „Teatr obywatelski’ zatem, to teatr, w którym dominują wartości ludzkie, etyczne, duchowe, wspólnotowe – a wartości estetyczne i utylitarne są wobec nich służebne. Takie rozumienie teatru, oraz wynikający zeń sposób uprawiania go, wydaje się szczególnie charakterystyczne dla wielu okresów historii teatru w Polsce, dla licznych twórców polskiego teatru, określa i pozwala rozumieć najcenniejsze polskie tradycje teatralne, oraz […] pozwala lepiej rozumieć teatr tworzony na emigracji67. Braun w swoim artykule z 2011 roku opisuje teatr polski w stanach Zjednoczonych korzystając, jak sam pisze, z niewielu danych i zaledwie z własnych doświadczeń emigranta. Przywiązuje przy tym dużą rolę do teatru emigracyjnego w okresie powojennym przypominając np. o działalności Jadwigi Domańskiej, dyrektorki Teatru Dramatycznego 2. Korpusu w latach 1943-1948, a następnie współtwórczyni polskich teatrów emigracyjnych w Londynie. Braun wywodzi tworzenie teatru polskiego na emigracji, z silnej potrzeby teatralizacji życia, która w końcowej fazie przeradza się w teatr. Zapewne teza ta sprawdza się na przykładzie długoletnich doświadczeń Polonii, jak ma to miejsce w Stanach Zjednoczonych. Jednak, jak wskazały przykłady brytyjskie i niemieckie, współczesny teatr polski poza granicami Polski jest głównie teatrem edukującym. Skupia się albo na edukacji swoich współrodaków w kwestiach podsta67 K. Braun, Polski teatr na emigracji, [w:] „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego” Seria Filologiczna, nr 70 2011, s. 290. 38 wowych, takich jak język i rozwój sztuki dramatycznej, lub, jak pokazują przykłady niemieckie, tworzy autorski teatr preferujący polski repertuar. Od tego podziału odbiega przykład polskiego teatru w Czeskim Cieszynie czyli Scena Polska Těšinského Divadla. Jak pisze autorka monografii tej instytucji, Mirosława Pindór, jest to jedyna profesjonalna instytucjonalna scena polskojęzyczna poza granicami kraju68. Założona została w 1951 roku. Jej repertuar opary jest na polskiej dramaturgii dawnej oraz związkach z kilkoma znanymi polskimi reżyserami starszego pokolenia. W latach 1991-2006 teatr ten nie nawiązał on do mainstreamu polskich scen tego okresu, co było także charakterystyczną cechą teatru emigracyjnego w innych państwach, Jego celem nie było śledzenie obowiązujących kanonów estetycznych, ale budowanie wspólnoty – teatru lokalnego, w którym pracują artyści zaolziańscy, co stanowi o jego sile i podkreśla tak cenioną dziś lokalność. Scena Polska Těšinského Divadla jest więc teatrem edukacyjnym jeszcze w innym wymiarze niż opisane wyżej przykłady. Jest to bowiem organizacja – posługując się słowami Mirosławy Pindór – „swoistej wspólnotowej terapii pozwalającej zdefiniować i zachować narodową, regionalną oraz lokalną tożsamość”. W pewnym sensie jest to więc teatr służby obywatelskiej Brauna, ale także immanentny składnik tamtejszej kultury, więc już nie teatr emigracyjny, lecz teatr na pograniczu polsko-czeskim. 68 M. Pindór, Polsko-czeskie i posko-słwackie kontakty teatralne Cieszyn – Český Těšin 1945-1999, Polska Akademia Nauk, Katowice 2009, s. 101. 39 Dr hab. Karolina Prykowska-Michalak – adiunkt w Katedrze Dramatu i Teatru Uniwersytetu Łódzkiego. Od 2009 roku jest kierowniczką podyplomowych studiów w dziedzinie zarządzania kulturą. Autorka monografii Kurtyna w górę! Relacje między teatrem polskim i teatrem niemieckim po 1990 roku, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012. Na podstawie tej książki w roku 2013 uzyskała stopień naukowy dr habilitowanego w dziedzinie kulturoznawstwa. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół teatru współczesnego oraz polityki kulturalnej. 40 BIBLIOGRAFIA WYDAWNICTWA DRUKOWANE Bogusławski Wojciech, Dzieje Teatru Narodowego, t. 1 (cz. I) i t. 4 (cz. II), A. Kaczurba, Warszawa 1820. Braun Kazimierz, Polski teatr na emigracji, [w:] „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego” Seria Filologiczna, nr 70 2011. Braun Kazimierz, Wielka Reforma Teatru w Europie. Ludzie – idee – zdarzenia, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1984. Goethe i Schiller o dramacie i teatrze: wybór pism, red. i przekł. O. Dobijanka-Witczakowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Kraków 1959. Hausbrandt Andrzej, Elementy wiedzy o teatrze, WSiP, Warszawa 1990. Janion Maria, Żmigrodzka Maria, Odyseja wychowania, Aureus, Kraków 1998. Kalicki Włodzimierz, 19 listopada 1765. Wieczór naprawy obyczajów, „Duży Format” z dn. 21.11.2006 r. Klimowicz Mieczysław, Cud mniemany Wojciecha Bogusławskiego [w:] Wojciech Bogusławski i teatr polski w XVIII wieku, t. 12, Warszawa 1996. 41 Klimowicz Mieczysław, Literatura Oświecenia, PWN, Warszawa 1995. Krasicki Ignacy, O języku ojczystym, teatrze i edukacji. Wybór z „Monitora” (1765-1772), Ośrodek Badań Nauk. im. Wojciecha Kętrzyńskiego, Olsztyn 1995. Kuligowska Anna, Zaczęło się od „Małżeństwa Apfel”, [w:] Dwa jubileusze, red. E. Drozdowska, Teatr im. S. Jaracza w Łodzi, Łódź 1989. Kyzioł Aneta, Oj dana, dana, występki szatana, „Polityka” Kyzioł, Oj dana, dana, występki szatana, „Polityka” nr 1 (2990) z dn. 01.01.2015 r. National Theatres in a Changing Europe, red. S.E. Wilmer, Palgrave Macmillan, London 2008. Okoń Wincenty, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999. Pavis Patrice, Słownik terminów teatralnych, przeł. S. Świontek, Wrocław, Warszawa, Kraków 1998 Pindór Mirosława, Polsko-czeskie i posko-słwackie kontakty teatralne Cieszyn – Český Těšin 19451999, Polska Akademia Nauk, Katowice 2009. Poznański Zygmunt, Stan badań nad dramatem polskim okresu pozytywizmu, [w:] Dramat i teatr pozytywistyczny, red. D. Ratajczakowa, Wiedza o Kulturze, Wrocław 1991. Prykowska-Michalak Karolina, Die Buehne als transkultureller Begegnungs- und Vermittlungsraum. Berliner „Teatr Kreatur“ (1988-2003) von Anderj/Andrzej Woron(iec), [w:] Transfer und Vergleich nach dem Cross-Cultural-Turn, red. M. Kopij-Weiß, M. Zielińska. Leipziger Universitätsverlag, Leipzig 2015. Prykowska-Michalak Karolina, Kurtyna w górę! Relacje między teatrem polskim i teatrem niemieckim po 1990 roku, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012. Qvortrup Lars, Det lærende samfund, Gyldendal, København 2001. Raszewski Zbigniew, Krótka historia teatru polskiego, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1977. Ratajczakowa Dobrochna, „Teatr mój widzę powszechny…” – Wojciecha Bogusławskiego zbiór zasad funkcjonowania sceny ojczystej, „Wiek Oświecenia. Wojciech Bogusławski i teatr polski w XVIII wieku”, nr 12 1996. 42 Reforma systemu edukacji – wyzwania, szanse, zagrożenia, red. M. Adamczyk, W. Dutkiewicz, Wszechnica Świętokrzyska w Kielcach, Kielce 2000. Rüdiger Schaper, Mehr Form weniger Inhalt, „Tip” nr 14 1990. Rzadkowska Ewa, Wstęp, [w:] Teorie dramatyczne oświecenia francuskiego, red. E. Rzadkowska, Zakład Imienia Ossolińskich, Wrocław 1958. Sławińska Irena, Moja gorzka europejska ojczyzna. Wybór studiów, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1988. Vestheim Geir, Cultural policy and democracy: an introduction, „International Journal of Cultural Policy” nr 18 (5) 2012. WYDAWNICTWA INTERNETOWE Bielawski Józef , Natręci, Wawrzyniec Mitzler de Kolof., Warszawa 1765, http://polona.pl/ item/30000939/2/ Gołota Małgorzata, FAQ Polacy na Wyspach. Najnowsze liczby, groźby Camerona i tysiące wniosków wniosków o obywatelstwo, http://natemat.pl/136507,faq-farage-czy-cameron-to-niema-znaczenia-polacy-na-wyspach-trzymaja-sie-mocno http://klasykazywa.pl/pobierz/Regulamin_Konkursu_Klasyka_Zywa.pdf http://teatr.co.uk http://www.teatrnowylondyn.net/teatr-nowy/ Maksymowicz Lucyna, Gliniecki Mirosław, Czy(m) jest teatr edukacyjny? Tytułem wstępu, http:// www.teatrstop.pl/publikacje/pub02/wst/wst.html#_ftn2 Mościcki Tomasz, Teatr im. Wojciecha Bogusławskiego (1921-1926), http://culture.pl/pl/artykul/ teatr-im-wojciecha-boguslawskiego-1921-1926 Premiera Polskiego Teatru w UK, http://mkproject.org.uk/2014/02/premiera-polskiego-teatru-w-uk/ 43 ISBN 978-83-942586-1-0
