Katechetyka
advertisement
Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 1 1 0 KATECHETYKA 1. KONCEPCJA HERMENEUTYCZNA- pojecie hermeneutyki przeniesione zostało na obszar teologii z hermeneutyki filozofii. To pojecie oznacza szukanie sensu. Na szkolna naukę religii oddziaływała dziewiętnastowieczna teologia scholastyczna, czyli nauczanie pamięciowe formuł. Koncepcja hermeneutyczna powstała WSPÓŁCZESNEGO latach 60. zainspirowana została ona przez teologów ewangelickich. Zdaniem Weidmana (teolog katolicki), prekursorem koncepcji hermeneutycznej jest Martin Stalman. Bokwald, nawiązując do koncepcji Martina Salmana - stwierdza odnośnie koncepcji hermeneutycznej, że celem jej jest nie zastąpienie koncepcji kerygmatycznej przez inną nieznaczącą koncepcję. Stalman chciał wnieść poprawki do schematu lekcji. 2. PRZYCZYNY WSPÓŁCZESNEGO KRYZYSU- brak doświadczenia: nie do końca potrafimy zrozumieć to, co niesie Objawienie na kartach Biblii. Zauważalny jest brak korelacji obszaru Objawienia Bożego i doświadczenia człowieka. - brak relewancji: brak całościowego przekazu prawd teologicznych, wyrwanie tych prawd z kontekstu, brak komunikacji. - brak efektywności: wynika on w dużej mierze ze strony adresatów treści( przekazu wiary). U katechety często można spotkać brak komunikacji interpersonalnej z uczniami. Potrzebna jest więc hermeneutyka o kontekście egzystencjalnym. Efektywność zależy przecież od komunikatywności. 3. JAK INTERPRETOWAĆ BIBLIĘ W WYMIARZE EGZYSTENCJALNYM?- teksty biblijne należy łączyć z doświadczeniem - w tekstach biblijnych należy nawiązywać do wymiaru egzystencjalnego - teksty biblijne należy rozumieć jako inspirujące modele w kontekście teraźniejszości - teksty biblijne należy rozumieć całościowo w kontekście przeżyciowym - teksty biblijne należy przyjmować jako przesłanie życiowe 4. TEOLOGIA KOMUNIKACJI- Julian Werbig: wg niego teologia fundamentalna powinna zajmować się przepowiadaniem wiary w kontekście(teologia elementarna). Werbig wychodzi od tzw. doświadczeń elementarnych człowieka. Właśnie w doświadczeniach elementarnych Werbig sytuuje teologię elementarną. - Matias Szaler: mówi on o teologii komunikacji. 5. BIBLIJNE NAUCZANIE RELIGIIBiblijne nauczanie religii wiedzie do metody indukcyjnej, którą zajęto się szczegółowo podczas kongresu w Eichstat(1964r.). Na tym spotkaniu ustalono, iż na nauczanie indukcyjne składają się dwa elementy: sytuacje życiowe i doświadczenia dziecka. Nauczanie indukcyjne przybrało więc postać dialogu w formie podwójnej: objaśniającej(pytanie o istotę tekstu biblijnego) i aktualizującej(odniesienie do życia) 6. METODA INDUKCYJNA W NAUCZANIU BIBLIJNYMPrzed kongresem w Eichstat(1964r.) nie odnoszono hermeneutyki do doświadzczenia. Wyjściem z tej sytuacji miało być odniesienie do metody indukcyjnej. Postulowano o to na kongresie kongresie Eichstat. Katecheza ma uwzględniać doświadczenie dziecka i sytuacje życiowe. Skorygowanie kerygmy i skonfrontowanie z rzeczywistością stało się najważniejszym zadaniem na ówczesny czas. W nauczaniu indukcyjnym bardzo ważny jest dialog w podwójnej postaci: objaśniający i aktualizujący. Ważne jest odniesienie do życia treści biblijnej. W kierunku hermeneutyczno-egzystencjalnym ważne jest skorelacjonowanie obszaru objaśnienia i aktualizacji. 7. CO W NAUCZANIU RELIGII OZNACZA HERMENEUTYKA?SWII dokumentem „KDK Gaudium et spes”, dał podstawę do zmian w nauczaniu, gdzie hermeneutyka staje się podstawą. Hermeneutyka tamtych czasów bazowała głównie na hermeneutyce protestanckiej(1964r.). - ujęcie Gintera Stachela: wniósł on nowe treści do dyskusji, szczególnie w dziele Nowa hermeneutyka (Die Neu Hermeneutik, 1968). Twierdził on, że hermeneutyka teologiczna nie może być oddzielana od hermeneutyki filozoficznej. Wywiódł swoje twierdzenie z dzieła Hansa Georga Gadamera Prawda i metoda (Wartung und Methode).Stachel tłumacząc czym jest nauczanie religii, oparł się właśnie na tym dziele. Hermeneutyka Gadamera interpretuje język w wymiarze egzystencjalnym, w kontekście doświadczenia. Jest ona przydatna, gdyż wykazuje związki hermeneutyce problemami teologicznymi. W hermeneutyce teologicznej, Stachel wykazuje największe związki z problemami teologicznymi. Praktyczna interpretacja Pisma Świętego(aus legung) w katechezie nie może zwalniać od studiów egzegetycznych w wymiarze: literackim, formy, krytyki. W interpretacji Biblii należy, wg Stachela unikać Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 2 1 0 pseudonaukowego postmodernistycznego ograniczenia tekstu do kontekstu historycznego. Zadaniem Kościoła jest interpretacja tekstu w świetle wiary. Bez wiary przecież Biblia straciłaby swój sens. Jeśli chodzi o hermeneutykę, Ginter Stachem sformułował swój pogląd, który brzmi: nauczyciel religii rozumie istotę Biblii w takim wymiarze, w jakim jest mu dane, a nie w wymiarze jego dogmatycznej poprawności i jego nakazu posłuszeństwa. Przekaz biblijny jest sam w sobie interpretacja interpretacji, której najgłębszym sensem, najważniejsza częścią jest przekaz wiary. Biblia nie służy informacji dogmatycznej, lecz stanowi komentarz egzystencjalny, dlatego ważne jest odniesienie treści biblijnych do wymiaru egzystencjalnego (teza Gintera Stachela). W refleksji pedagogiczno-religijnej pojawiło się pojęcie hermeneutyki egzystencjalnej, oznaczającej, iż w przekazie treści biblijnej chodzi przede wszystkim o komentarz egzystencjalny tych treści o charakterze uaktualniającym. Zasady hermeneutyczne w ujęciu Gintera Stachela stworzyły podstawy odnowy nauczania religii - aspekt przełożenia katechezy parafialnej na teren katechezy szkolnej: w 1975 roku ukazały się dwa dokumenty Synodu w Niemczech, traktujące właśnie na ten temat. Te dokumenty to: Lekcja katechezy w szkole( szeroko opisuje czym powinna zajmować się szkolna lekcja religii w ramach religii szkolnej) oraz O działalności katechetycznej Kościoła( opisuje zadania i cele katechezy parafialnej przy kościele. Tu można w ścisłym sensie mówić o katechezie). Katecheza jest przepowiadaniem, przekazem wiary. Pedagogika religii w ramach teologii pastoralnej nie ma charakteru obligatoryjnego, lecz fakultatywnoobligatoryjny. Obszary katechezy parafialnej i szkolnej powinny więc uzupełniać się: szkolna lekcja religii: nie umożliwia realizacji celów katechetycznych. Nikt na terenie szkoły nie uzurpuje sobie przepowiadania czysto katechetycznego. Szerszy zakres adresatów katechezy jest w szkole, ponieważ na katechezę parafialną uczęszczały głównie dzieci rodziców wierzących, co prowadziło do wytworzenia się elitarności. Lekcja religii w szkole jest przedpolem dla katechezy, powinna ona więc usprawnić adresata do katechezy przeżyciowej w parafii. w ramach katechezy parafialnej: chodzi przede wszystkim o katechezę sakramentalną. Powinna ona mieć charakter przeżyciowy. W tej chwili katecheza sakramentalna ma miejsce w szkole. Katecheza określana jako parafialna jest wdrażaniem w życie Kościoła, w życie wspólnotowe. 8. KORELACJA W REFLEKSJI PEDAGOGICZNO-RELIGIJNEJKorelacja- jest nowym pojęciem w teologii. Wprowadzono je w okresie posoborowym. W dydaktyce to pojęcie było już używane w okresie przedwojennym. Oznacza ono: * wzajemną zależność(skorelacjonowanie Objawienia Bożego i doświadczenia ludzkiego), na te treści zwrócił uwagę głownie Karl Rahner * bycie autentycznym świadkiem, co oznacza obszar życia i czucia z Kościołem * uczestniczyć w życiu eucharystycznym Kościoła * integralne przepowiadanie wiary, to przede wszystkim 1). przekaz treści biblijnych, 2). przekaz doświadczenia ludzkiego, 3). przekaz świadectwa. Te trzy elementy kryją się w zasadzie korelacji!!! 9. CO W NAUCZANIU RELIGII OZNACZA SAMO NAUCZANIE?- ujęcie Hubertusa Halfasa(pedagog religii): wniósł duży wkład w rozwój teorii nauczania religii. Zwrócił uwagę i postawił akcent szczególnie na otaczającą rzeczywistość i potrzeby ucznia. Według Halfasa, przekazywany na lekcji religii zakres wiedzy jest zdeterminowany przez nasze pochodzenie. Procesy nauczania- nie mogą przebiegać w sposób bezkrytyczny, nie mogą być bierną recepcją. Aby zrozumieć otaczająca rzeczywistość, należy zrozumieć przeszłość- co dokonuje się poprzez krytyczne, polemiczne podejście do przeszłości. W tym miejscu Hubertus Halfas zwraca uwagę na doniosłość nauczania rozumiejącego. Procesy nauczania powinny mieć charakter krytyczny, polemiczny- Hubertus Halfas ma w tym miejscu na uwadze podejście do przekazywanych wartości. Określamy to mianem interpretacji(aus legung), która zachodzi wówczas, gdy człowiek spotyka świat i rozumie go. Interpretacja jest wydarzeniem językowym, wskazuje na jedność rzeczy i słowa. Rzeczy zaczynają same przemawiać, a nie język(ważne miejsce symbolu). Więc, proces hermeneutyczny jest rzeczywistością określoną słowem. Uczeń w procesie nauczania- ma poznawać rzeczywistość wraz z jej uwarunkowaniami oraz uczyć się jej rozumienia. Taka forma nauczania umożliwia człowiekowi odnalezienie samego siebie. Proces nauczania ucznia powinien mieć charakter czynny, dynamiczny. Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 3 1 0 Przepowiadanie ma charakter wychowujący- Hubertus Halfas zajmuje się problemem relacji między interpretacją a nauczaniem. Nauczanie ma odnosić się do wszystkich sposobów rozumienia świata, a nie tylko do interpretacji. Hermeneutyka a proces nauczania- w procesie hermeneutycznym powinno być zaakcentowanie wskazania na rzeczywistość w słowie. Halfas zaznacza, iż ujęcie hermeneutyczne w nauczaniu religii realizuje postulat nauczania wychowującego, według którego dydaktyka i metodyka określają rozwój interpretacji w szkolnym przekazie. Język wskazuje drogę do rozumienia. Model nauczania religii Hubertusa Halfasa zaliczany jest do modelu hermeneutycznego, oznaczającego interpretację nawiązującą do doświadczenia. Elementy zaprezentowane w książce Halfasa, „Katechetyka fundamentalna. Język i doświadczenie”: 1). Założenia nauki religii; 2). Znaczenie potrzeb i oczekiwań uczniów(należy podkreślić uwarunkowania antropologiczne szkolnego nauczania religii. Sytuacje, potrzeby adresatów oraz troska o ich rozwój indywidualny i społeczny, rozwój dojrzałej osobowości- dlatego tak ważne jest odpowiednie nauczanie.); 3). Egzystencjalno-hermeneutyczne podejście do tradycji(poświecony jest problemowi języka, interpretacji i rozumienia treści. Chodzi o powiązanie języka z rzeczywistością. Szkolna nauka religii ogniskuje się wokół interpretacji tekstu literackiego). Powyższe koncepcje Hubertusa Halfasa uwzględniają fazy rozwoju uczniów, ich potrzeby i możliwości- co ułatwia dobór materiału. Koncepcja o argumentacji antropologicznej stanowi model hermeneutyczny- hermeneutyka egzystencjalna, nawiązująca do sytuacji życiowej ucznia. Źródłem nauczania religii- może być wszelka literatura dotykająca metafizycznych potrzeb człowieka i jego uwrażliwienia na transcendencję, tak jak Biblia. Jest to twierdzenie Hubertusa Halfasa, który polemizuje tą tezą z Brunem Rajenem, uważającym za źródło nauczania religii jedynie Biblię, a literatura wg Bruna Rajena może jedynie aktualizować tematykę, być pomocą. Jako pierwszy, Halfas wysuwa żądanie, aby chrześcijańska nauka religii była z zasady o źródle Biblii. Zrozumienie tradycji wg niego powinno pobudzić do działania i do zmian świata. Krytyka pod adresem Hubertusa Halfasa- zarzucano mu nieuzasadnione rozszerzenie obszaru zainteresowania szkolnym nauczaniem religii. Zarzucano mu brak jasności w sformułowaniach i wnioskach przesłanek, zbyt luźne dochodzenie do prawideł hermeneutyki. Zarzucano mu oddzielenie szkolnej nauki religii od Kościoła(nauczanie religii, wg krytyków Halfasa, powinno mieć charakter wyznaniowy, co jest związane ze społecznością wierzących). Zarzucano mu alegoryczną interpretację Biblii. Adolf Exeler(katechetyk), wskazuje w metodzie Halfasa na ograniczenie obszaru wiary tylko do wymiaru moralnego. 10. WYCHOWANIE LITURGICZNE W KATECHEZIE- tendencja biblijno-liturgiczna W wychowaniu liturgicznym Eucharystia ma centralne miejsce. Pełne przepowiadanie to łączenie z życiem Kościoła. Problematyka ta łączy się z ruchem kerygmatycznym(lata 50-60.). główne idee modelu kerygmatycznego sprowadzają się do zagadnień: Biblia w centrum przepowiadania; Chrystocentryczna forma przepowiadania; Kościół przekazuje prawdy o zbawieniu; Adresat –jego oczekiwania są bardzo ważne. -kerygmatyka w Polsce: rozumiana była jako odejście od katechezy ściśle katechizmowej. W pierwszej fazie rozwoju, kerygmatyka zajęła się treścią katechezy. Wyniki stosowanych badań wskazują, że ruch kerygmatyczny przetrwał w Polsce do dnia dzisiejszego. Podręczniki do nauczania religii maja charakter kerygmatyczny(osadzenie w kerygmatyce). W tradycyjnej koncepcji ruchu kerygatycznego, mówi się o nim, że kryje w sobie charakter kerygmatyczno-antropologiczny. -charakterystycznym aspektem polskiej katechezy religijnej jest jej łączność z liturgią, której szczytem jest Eucharystia. Zauważalna jest tendencja biblijno-liturgiczna. Prawdziwa katecheza powinna wyrastać z Biblii, ukierunkowywać się na liturgię, angażować się na rozwój świata, łączność z Kościołem. Polska katecheza w wymiarze liturgicznym nie stosuje ucieczki od życia codziennego. Polska katecheza związana jest z liturgią. -dwa typy katechezy biblijnej:1). Jan Charytański, jezuita- typ historizobawczy katechezy biblijnej; 2). Bp Edward Materski- katecheza biblijna osnuta na perykopach biblijnych. -teologia fundamentalna ks. Blachnickiego- w tendencji biblijno-liturgicznej zauważyć można związek Słowa Bożego z liturgią. Katecheza nacechowana jest eucharystycznie, zawiera ona w sobie syntezę w sensie doktrynalnym, liturgicznym, moralnym. Scalenie tych trzech powyższych wymiarów katechezie domaga się synod. -propozycje dla katechetów: a).przeżycia związane z liturgią: podczas katechezy katecheta powinien często odnosić się do przeżyć związanych z liturgią, ukazywać uczniom wieloraką obecność Chrystusa w czynnościach liturgicznych. Katecheta powinien przygotowywać młodzież do uczestnictwa w liturgii. Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 4 1 0 b).katecheza jako świadectwo: katecheza ma charakter integralny: elementy Objawienia Bożego, doświadczenia człowieka i świadectwo związania katechezy z życiem. Należy ukazywać powołanie do świadczenia o Chrystusie. Katecheta powinien uświadamiać, że obecność uczniów na katechezie jest już świadectwem. Należy również ukazywać możliwości świadectwa, role cichego świadka wiary. Należy modlić się na katechezie o odwagę wyznawania wiary. c).pobożność maryjna w Polsce: nawiązanie do pobożności maryjnej w Polsce. Podkreślenie wzoru Maryi dla Kościoła. Maryjność narodu polskiego ma charakter społeczny, apostolski i misyjny. Te wymiary maryjności mają wpływ na katechezę. 11. KATECHEZA DOROSŁYCH: W latach 70. w Wicburgu(Niemcy) odbył się synod niemiecki, owocem którego był dokument odnoszący się do katechezy dorosłych. Katecheza dorosłych ogniskować powinna się wokół katechez sakramentalnych, które powinny być prowadzone w parafiach. Wśród dorosłych występuje ignorancja religijna, dlatego tak ważna jest katecheza dorosłych, mająca charakter katechezy integralnej, skupiającej się wokół zagadnień: 1). Objawienia Bożego; 2). Doświadczenia człowieka; 3). Świadectwa. 12. PROBLEMATYKA SYMBOLU: -Karl Rahner: zajmował się problematyką symbolu. Jako pierwszy wprowadził pojecie człowiek jako symbol realny. Omawiał on ten problem w kontekście zmysłowości człowieka. Człowiek jako centrum odnoszone do relacji Bóg-człowiek. Człowiek jako symbol realny, podchodzi w sposób rzeczywisty, realny. Rozważania K. Rahnera maja odniesienie bardzo praktyczne. -Paul Tillich: akcentuje charakter abstrakcyjny symbolu, „rozumowy”- wprowadza wiele pojęć. Jest to spojrzenie przeintelektualizowane. Wykorzystanie symbolu w pedagogice religijnej- symbolem zajmował się również Hubertus Halfas(w dziele Trzecie oko). -Właściwości symbolu:1). PRZENOŚNOŚĆ- wewnętrzny akt odnoszący się do symbolu nie dotyczy jego samego, lecz tego, co jest symbolizowane;2). SUGESTYWNOŚĆ- symbole wyrażają treści transcendentne, pojęcia abstrakcyjne;3). WEWNĘTRZNA MOC- symbol odznacza się cechą konieczności. Symbolu nie można tworzyć w sposób dowolny;4). AKCEPTACJA- symbole domagają się zaakceptowania, by mogły być skuteczne. Widać ich(symboli) przyjmowanie i zanikanie- gdy nie zostały przyjęte. Pedagogika religii jako nauka Wolfgang Bartolomeus To, co jest dzisiaj nazywane „pedagogiką religii", tradycyjnie zajmuje się kościelnym przepowiadaniem w parafii i w szkole. Chodzi o wprowadzenie do wiary chrześcijańskiej (katechumenat), o przekazywanie kościelnej doktryny i dyscypliny (katecheza dzieci i młodzieży), o inicjację do życia religijno-sakramentalnego (pierwsza komunia i bierzmowanie) oraz o pogłębianie wiary chrześcijańskiej u dorosłych, a ostatnio również o ponowne nawrócenie do niej (katecheza dla dorosłych). Pedagogika (humanistyczna) prawie zupełnie wyzwoliła się od teologii (autonomia) i konstytuowała się jako nowoczesna nauka o wychowaniu. Pytanie o znaczenie religii w procesach wychowawczych i edukacyjnych od tego czasu wydaje się przestarzałe dla pedagogiki i jest już tylko przedmiotem katechetyki teologicznej bądź pedagogiki religii zorientowanej teologicznie. Ta znów nie potrafi sobie poradzić bez nauki o wychowaniu. Pedagogika religii w kontekście nowoczesnych nauk Nowoczesna nauka definiuje się przez przedmiot, do którego odnosi się jej badawcze poszukiwanie poznania, przez specyficzne aspekty pytań, przez metody, którymi posługuje się ona w celu dojścia do wiedzy, oraz przez jej charakter normatywny, dzięki któremu rezultaty tegoż poznania teologią a pedagogiką, a mimo to zachowało swoją pozycje teologiczną, choć nie bez trudu. Od początku powinno być jasne, że nie ma jednej pedagogiki religii. Istnieją różne teorie pedagogicznoreligijne. Przedmiot pedagogiki religii Pedagogika religii bada dynamiczne, komunikacyjne, dokonujące się w czasie wydarzenia między ludźmi, których specyfika fenomenologiczna ukazuje się jako współgranie i wzajemny wpływ akcji (osoby działają) i reakcji (strona bierna) Przedmiot centralny: «uczenie się» i «religia»" „Religia w procesach pedagogicznych". „Uczenie się" służy za skrót. Oznacza ono wydarzenie komplementarne do „nauczania", które aktywizuje uczenie się. Dokładniej należałoby mówić o „nauczaniu i uczeniu się". Chodzi o procesy odnoszące się do siebie nawzajem: kształtującego przywłaszczania (uczenie się8) ze strony uczniów i wychowującego inspirowania (nauczanie') ze strony osób lub instytucji, o których można -znów skrótowo - powiedzieć, że oni Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 5 1 0 „nauczają" (rodzice, wychowawcy, nauczyciele, księża, katechetki, pedagodzy parafialni, rodziny, parafie, przedszkola, szkoły, różne stowarzyszenia). „Nauczanie i uczenie się" określa pedagogiczny wymiar pedagogiki religii. Również „religia" na razie nie jest niczym innym, jak tylko słowem -kluczem służącej orientacji dla określenia powiązań z czymś - z nieskończonością, boskością. Spis treści Keryksa: Krzysztof Zanussi – Czy Pan Bóg jest fotogeniczny Anton A. Bucher – Od katechetyki do pedagogiki religii. Szkice o rozwoju przedmiotu w niemieckim obszarze językowym Norbert Metce – Teologia w dialogu z pedagogiką Rudolf Englert – Czy pedagogika religii powinna stać się nauką postrzegania? Wolfgang Bartholomaus – Pedagogika religii jako nauka. Stanowisko do dyskusji Jerzy Bagrowicz – Społeczny katechumenat Kościoła a skuteczność nauczania religijnego Mirosław Patalon – Chrześcijańska szkoła teologiczna w ujęciu H. Richarda Niebuhra Cyprian Keryks Rogowski – Jak uprawiać pedagogikę religii? Egon Spiegel – Przyporządkowanie dydaktyki korelacyjnej i symboliczne Franz-Josef Baumer – Moje rozumienie dydaktyki korelacyjnej Bernhard Grimmie – Doświadczenie oparte na teorii inności - czy jest z trudności dydaktyki korelacyjnej? Norbert Metce – Tezy o aktualności ugruntowanej hermeneutycznie dydaktyki korelacyjnej Jak uprawiać pedagogikę religii? Cyprian Keryks Rogowski Uprawiając pedagogikę religii powinno się mieć na uwadze: rekonstrukcję pedagogiki religii w kierunku nowoczesnych modeli przekazu wiary, z uwzględnieniem perspektywy interdyscyplinarnych powiązań; empiryczne badania socjologicznoreligijne nad postawami i zachowaniami moralnymi społeczeństwa, chodzi tu o tzw. prognozy ostrzegawcze; transformację ustrojową w Polsce i jego wpływ na procesy aktualnie zachodzące w szkole i polityce oświatowej oraz na tożsamość nauczycieli i uczniów; spojrzenie na przedmiot szkolnej lekcji religii w kontekście zmieniających się uwarunkowań; uporządkowanie i usystematyzowanie zagadnień pedagogicznoreligijnych w kontekście społecznokulturowym, eklezjalnym i metodologicznym; podejmowanie zagadnień chrystologicznych w wymiarze pedagogicznym i dydaktycznym; dydaktykę religii i jej zadania w procesach religijnego nauczania i uczenia się; postrzeganie estetycznego wymiaru rzeczywistości - miejsce sztuki w szkole i Kościele (..pedagogika kościelna) interpretację dzieł sztuki w przemyślenie na nowo wymiaru ekumenicznego i interreligijnego pod katem wychowania ekumenicznego. Kariologia pedagogiczno-religijna w kontekście przekazu wiary Kariologię pedagogiczno-religijną Englert rozumie jako teologię punktualizmu (czyli świadomość specyficznych warunków współczesnego stawania się chrześcijaninem w odniesieniu do historii społeczeństwa i chrześcijaństwa) religijnych procesów nauczania i kształcenia. Kariologia ma na celu zrozumienie historycznego momentu jako wyzwania i działanie odpowiadające „znakom czasu”, przez co realizowane jest nauczanie SW II. Dla dociekliwych: termin karios oznacza „wkroczenie nieprzemijającego (wiecznego) do czasu. Uczenie się życia to istotny element uczenia się wiary, a wiara to postawa egzystencji, która tylko w wymiarze istnienia może się dokonać i w istnieniu również zaznacza swoje wyraźne ślady. Uczymy się nie tylko żyć, gdy uczymy się wierzyć, lecz uczymy się również wierzyć ucząc się żyć. Zapominając o tym redukujemy zasadę korelacji. § 1. Koncepcja dydaktycznosymboliczna Hubertusa Halbfasa Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 6 1 0 A. Bucher wśród analizowanych ujęć dydaktyki symbolu wyróżnia koncepcje H. Halbfasa ze względu na jej aktualność i problematyczność. Uwaga Buchera skupia się na książce Halbfasa „Das dritte Auge”, w której została zaprezentowana omawiana koncepcja. Istotne treści i cele podręczników H. Halbfasa W Fundamentalkatechetik Halbfas zmierza do tego, by dla religii uczynić filozoficzną hermeneutykę Gadamera. Wg. Halbfasa poznanie religii, analiza języka, należą do problemów fundamentalnych, podczas gdy dydaktyka symbolu prezentuje się jako jeden z elementów dydaktyki religii. Istotne treści podręczników: Obok tematów dotyczących życia i nauki w szkole zauważa się w nich trzy kategorie: zagadnienie symbolu, języka, legendy, przypowieści. W I roku nauczania tematyzowane są symbole: światło, serce, drzwi; w II roku, symbole sakramentalne: woda i chleb; w III roku wkracza się na płaszczyznę „metasymboliczną", tematem jest symbol sam w sobie, jego wymiar formalny; w IV roku symbolami są: labirynt, drzewo i góra. Przełom to III rok, gdy wprowadzamy definicje symbolu. Treści podręczników Halbfasa należy rozważać w sensie kształcenia kategorialnego; chodzi o wykształcenie formalnych sprawności, które są warunkiem możliwości określonego poznania. Cel podręczników: przekaz elementarnego języka religijnego. O Bogu można mówić w formie metafor i symboli. Wskazuje on na ogólne zubożenie języka w teraźniejszej rzeczywistości. Czym jest symbol? Halbfas mówi, że nie można go racjonalnie zdefiniować. Koncepcje symbolu, za którymi on się opowiada mają nachylenie fenomenologiczne. Ocena krytyczna Polemika A. Buchera z H. Halbfasem odnośnie symbolu zawiera oprócz pozytywnych elementów uwagi krytyczne. Pozytywne to dążenie do traktowania nauki w procesowanie zasadniczych celów szkoły, której zadaniem nie jest przekazywanie wiedzy religijnej, lecz wykształcenie elementarnych sprawności formalnoreligijnych w sensie kształcenia kategorialnego. Dydaktycznosymboliczne ujęcie H. Halbfasa dąży do osiągnięcia celów pedagogicznych, ale z drugiej strony okazuje się w swej realizacji przedwczesne i niedostosowane do psychicznego rozwoju dziecka. Dydaktycznosymboliczna koncepcja Georga Baudlera Jako jeden z pierwszych pedagogów zajął się teologią symbolu P. Tillicha. Wyszczególnił cechy symbolu i wprowadził rozgraniczenie miedzy znakiem sensem obrazu i stereotypami. Dokonał on także zróżnicowania symbolu na przedmiotowy (w pierwszym rzędzie spostrzegalny), i na działaniowy (człowiek w zjawiskach historycznych, przez swoje działanie doświadcza Boskiej rzeczywistości). Swoją koncepcję symbolu widz on jako syntezę tego pojęcia u P. Tillicha, A. Lorenzera, J. Scharfenberga i h. Kampfera. Zasada korelacji – chodzi o dwie grupy symboli: te, które łączą się z życiem uczniów, i pochodzą z ich życiowych doświadczeń, i te, które powstały w biblijo-chrześcijańskiej Tradycji. Odkrywanie, wypróbowanie i tworzenie korelacji oznacza uruchomienie procesu wzajemnego przenikania się wiary i życiowych doświadczeń, proces ten wyzwala nowe doświadczenia i pozwala wierze i życiu wzajemnie się przybliżać. Jest to pewnego rodzaju zespolenie Bożego działania i ludzkiej historii w Jezusie Chrystusie. Kościół słucha tego Słowa, zachowuje i interpretuje wciąż na nowo. Dydaktycznosymboliczna siatka strukturalna – w siatce takiej zauważa się intencje pedagogiczne, przy jej planowaniu zwraca się uwagę na kompetentne połączenie fachowych dyscyplin naukowych z intencjami pedagogicznymi jak w Grundlagenplan. Ważne miejsce zajmują tu oprócz teologii inne nauki humanistyczne, pedagogika, socjologia czy psychologia. Siatka strukturalna w Zielfelderplan dla szkoły podstawowej charakteryzuje się osadzeniem tematów i intencji nauczania o ludzkie doświadczenia życiowe i chrześcijańskie przesłanie wiary, innymi słowy jest to łączenie za pomocą symboli życia z wiarą. Wymiar narracyjny dydaktyki symbolu wg/Georga Baudlera i Guntera Stachera. Istotną rolę odgrywa język jako decydujący czynnik w rozwoju i historii uczenia się każdego człowieka. Baudler wskazuje na związki między narracją a kształtowaniem symboli. Symbol, również i opowiadanie może przybliżyć rzeczywistość, ale podkreśla S. Langer zależy to też od tego jak jest przekazywane, Baudler opiera się na koncepcji Langera, jednak u Baudlera narracja definiowana jest jako mowa i myślenie, jest pokreślona psychiczna wartość opowiadań i narracji, i to że te opowiadania uwspółcześniają i mogą przekazywać chrześcijańsko-biblijną tradycję. Langer natomiast twierdzi, że w tej koncepcji za dużo jest psychologii, próby opowiadań są nią przesiąknięte. Stachel natomiast zwraca uwagę na sposób opowiadania, na to jak opowiadać. Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 7 1 0 Baudler wskazuje tylko na psychologiczne treści opowiadania. Stachel twierdzi, że sztuka opowiadania zależą od samego narratora, sam narrator jest symbolem (mimika, gesty, swój tułów, kroki). Istotny jest jednak też treściowy układ opowiadania, który jest widoczny u E. Cassirera. Georg Baudler słusznie twierdził iż w konkretnych doświadczeniach człowieka trzeba wypatrywać źródła działalności pedagogiczno-religijnej. Należy też zwrócić uwagę na słuszny zarzut A. Buchera, który twierdzi, że Baudler w swoich rozważaniach nie zdołał rozwiązać problemów zwłaszcza jeśli chodzi o wymiar dydaktyczny. Nie podejmuje problematyki dotyczącej ciała ludzkiego, jak również muzyki jako symbolu, czy też ćwiczeń medytacyjnych i wszystkiego co łączy się z rozwojem cielesnej ekspresywności. Dydaktyka symbolu nie powinna jedynie wskazywać na korelacje, ale odkrywać znaczenia i objaśniać rzeczywistość. Wychowanie do symbolu w koncepcji s. Marii Oderisii Knechtle 1. Uważa, że Bóg komunikuje się z człowiekiem wyłącznie za pomocą zmysłów 2. Wychowanie do symbolu jest procesem, który rozpoczyna się z chwilą narodzin 3. Koncepcja wychowania symbolicznego ma charakter całościowy – obejmuje nie tylko zdolność poznawczą czy wiedzę na temat znaków, ale zmierza też do stworzenia odpowiednich relacji w sferze emocjonalnej 4. Jej wychowanie do symbolu odwołuje się do centralnych znaków chrześcijaństwa Dydaktyka symbolu ze strony protestanckiej – Peter Biehl 1. Twórca kierunku dydaktycznosymbolicznego – zwanego krytyczna koncepcja symbolu 2. Religii nie można pojąc w sposób rzeczowy, jeśli się nie podejmie wpierw krytycznej wokół trzech fundamentalnych kategorii, którym można przyporządkować trzy dydaktyczne struktury w historii pedagogiki religii: nauczanie hermeneutyczne i sięganie do tradycji (szkoła i społeczeństwo dążą do odbudowy wszystkiego na wartościach chrześcijańskich) orientacja problemowa w nauczaniu religii ( w lekcji religii zaczęto uwzględniać sytuacje życiowe i problemy społeczne) dydaktyka symbolu, w której zadanie hermeneutyczne zostało poszerzone o codzienne mity i symbole kulturowe, religijne i biblijno-chrześcijańskie 3. Krytyczna koncepcja symbolu: chodzi o społeczno – krytyczny wymiar nauczania religii, jak również o dydaktykę korelacji. Jednak krytyczna koncepcja symbolu Biehla nie spełnia w całości swego zadania, ponieważ z góry zakłada elementarne estetyczne wychowanie do symbolu. SYMBOL W KONTEKŚCIE ROZWAŻAŃ TEOLOGICZNYCH Zagadnienie symbolu w religiologii Symbol w religiologii ukierunkowanej fenomenologicznie O roli pojęcia symbolu w religiologii może świadczyć definicja religii jako „systemu symbolicznego”, która została zaprezentowana przez E.Cassirer’a. W religiologii istotna funkcja symbolu sprowadza się do tego, aby uobecnić to, co „boskie i święte”, aby rzeczywistości te mogły być w ogóle postrzegane i doświadczane. Symbol w religiologii o orientacji socjologicznej Funkcja religii polega na integracji jednostki ze społecznością i w związku z tym ma ona w istocie charakter kolektywny. Również symbole religijne wskazują na wymiar socjalny i działają w sposób wspólnotowy, integratywnie i kształtująco w sensie tożsamości, jeśli wyznaczają człowiekowi jego miejsce w społeczności i świecie. Religiologia wskazuje na dwie centralne funkcje symbolu: zmysłowe uprzytomnienie sobie tego, „co boskie i święte”, budowanie wspólnoty i tożsamości, Funkcje te są konstytutywne dla teologicznej koncepcji sakramentu jako symbolu. Z punktu widzenia socjologii symbole powinny normalizować społeczną komunikację z transcendencją, pojawiają się one nie tyle w zwykłej codzienności, ale raczej tam, gdzie człowiek nie jest często w stanie przezwyciężyć sytuacji granicznych (np. starość, choroba, śmierć). Ujmując to zagadnienie antropologicznie trzeba stwierdzić, że niektóre sakramenty sprawowane w Kościele katolickim, przez współczesną teologię widziane jako symbole działaniowe, odnoszą się bezpośrednio do etapów ludzkiego życia, np. małżeństwo jako wybór drogi życiowej w roli ojca/matki, sakrament namaszczenia chorych jako nadejście choroby i śmierci. W socjologii symbol posiada funkcję Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 8 1 0 ułatwiającą człowiekowi uporanie się z sytuacjami granicznymi (np. pogrzeb – wsparcie duchowe dla rodziny osoby zmarłej i dla środowiska). Interpretacja symbolu u Romano Guardiniego Z punktu widzenia dydaktyki symbolu szczególne znaczenie ma dorobek teologów: R. Guardiniego i K. Rahnera. Kształcenie liturgiczne promowane przez Guardiniego, podkreślił na nowo Rahner. Przyczyniło się to do nowego widzenia sakramentów jako „symboli realnych”. Rozumienie symbolu u R. Guardiniego. Guardini zauważa, że przekaz chrześcijaństwa zmierza do zażegnania pewnego niebezpieczeństwa, ponieważ „ludzka zdolność symboliczna” zanika i traci znaczenie. Wyjaśniając to Guardini stwierdza, że „na miejsce rzeczywistości ducha, wstąpiła rzeczywistość abstraktu”. Efektem tego jest działanie bez obrazu. Dlatego Guardini żąda, aby kształcenie liturgiczne nabrało nowej zdolności symbolicznej. W tym kontekście R. Sauer podkreśla, że tradycyjne symbole stały się dzieciom i młodzieży obce. W dziele Liturgie und liturgische Bildung, Guardini próbuje opisać swoją teorię symbolu, wychodząc od podstaw antropologicznych. To człowiek pełni czynności liturgiczne. O ile w ciele wyraża się dusza i w nim się objawia, że może być widzialna, to też dla Guardiniego ciało również jest „analogią duszy” i jej „żywym symbolem”. Teoriopoznawcze założenia symbolu przez Guardiniego. Człowiek rzeczywiście stanowi cielesno – duchową jedność. Poznanie intuicyjne i racjonalne autor podkreśla przeciwieństwo między jedną i drugą formą poznania, ale i stawia pytanie, czy obie te formy nie są właściwe dla siebie wyzwaniem. Przeciwieństwo stanowi zasadę i należy do życia ludzkiego. Guardini liczy na to, że wszystkie zmysły w nadchodzącej epoce nabiorą innego znaczenia. Guardini rozróżnia dwie formy widzenia, podkreślając jego „panujący” i „służebny” aspekt. Tylko służebny sposób prowadzi do poznania. Poznanie zmysłowe w sferze religijnej i chrześcijańskiej, objawia się nie tylko w oku, ale wszystkim zmysłom. Wychowanie do zdolności symbolicznej. U Guardiniego centralnym symbolem jest ludzkie ciało, jako naturalny wyraz obrazu duszy. Ciało i dusza kształtują stosunek symbolu. Funkcja symbolu:, to, co wewnętrzne, duchowe, znajduje swój wyraz, w tym, co zewnętrzne, cielesne. Ponieważ ciało jest symbolem, to symbolami są także gesty, ruchy. Np. zabawa jako charakter symboliczny dla dziecka. Kształtuje symbol u dziecka. Należy też uprawiać zabawę przed Bogiem, nie tworzyć dzieła sztuki, lecz być nim. Do obcowania z symbolami nauczaniu religii należy także refleksja i krytyka tegoż obcowania. Poglądy Guardiniego od strony pedagogicznej zostały docenione. W kształceniu liturgicznym jego postulaty nie zostały jeszcze właściwie zauważone. Ponieważ symbol jest wyrazem tego co duchowe, w cielesnym, dlatego z jednej strony trzeba ćwiczyć cielesną ekspresywność. Wychowanie do symbolu powinno mieć swój początek dziecka. Np. choćby klękanie z nimi do modlitwy. Trzeba wychodzić od elementarnych gestów liturgicznych, takich jak składanie rąk. Dydaktyka symbolu jawi się jako wychowanie estetyczne. Interpretacja pojęcia „symbolu realnego” u Karla Rahnera a) „zwrot antropologiczny” i założenia teoriopoznawcze Teologia Rahnera łączy się z „antropologicznym zwrotem” – punktem wyjścia dla jego rozważań jest naturalnie poznający człowiek, słuchacz Słowa (dotychczas teologia rozpoczynała swe rozważania od Objawienia, by przesłanki z niego otrzymane zaaplikować do życia człowieka; Rahner przeciwnie – opisuje wpierw człowieka, jego sytuację egzystencjalną, by poznawszy go, w następnej kolejności poprowadzić go do Boga). Według niego człowiek jest „zmysłową duchowością” – bez zmysłowości i duchowych wyobrażeń duch nie jest w stanie niczego poznać, dlatego dzięki zmysłom, dzięki otwarciu się na świat jesteśmy w stanie dotrzeć do Boga. Rahner rozwinął swą koncepcję symbolu w oparciu o scholastyczną teorię poznania, według której centralną cechą ontologiczną bytu jest jego „poznawalność”. Rozróżnia on między prawdziwymi symbolami (symbolami realnymi), a tylko arbitralnie przyjętymi znakami (symbolami zastępczymi). Symbol realny łączy się z tym, co symbolizuje, jest najbardziej naturalnym sposobem wyrazu prezentowanej rzeczywistości. Symbol i to co jest symbolizowane nie da się w tym wypadku rozdzielić. b) Serce i ludzkie ciało jako symbole realne Serce jest symbolem niepowtarzalnym, wszystkie inne symbole są jedynie cząstkowe i mu podporządkowane. Ciało może być widziane i dotykane bezpośrednio, zmysłami, z sercem nie jest możliwy Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 9 1 0 bezpośredni kontakt. Ciało ludzkie jest wyrazem duszy, pozwala jej ujawnić się, gdyż człowiek jest istotą cielesno – duchową. c) „Estetyka” rozumiana teologicznie Zmysł wzroku i słuchu to podstawowy sposób ludzkiej egzystencji, a zarazem podstawowy sposób bytowania przed Bogiem (por: „To wam oznajmiamy, co było od początku, cośmy usłyszeli o Słowie życia, co ujrzeliśmy własnymi oczami, na co patrzyliśmy i czego dotykały nasze ręce - bo życie objawiło się. Myśmy je widzieli, o nim świadczymy i głosimy wam życie wieczne, które było w Ojcu, a nam zostało objawione oznajmiamy wam, cośmy ujrzeli i usłyszeli, abyście i wy mieli współuczestnictwo z nami” – 1J 1,1-3). Stąd teologia nie może ograniczyć się tylko do słowa (słuch), lecz także winna wychowywać do patrzenia (wzrok). (Nie znaczy to oczywiście, że należy zupełnie wyeliminować abstrakcję stopnia siedemnastego). Z zatem jednym z zadań pedagogicznoreligijnych jest ćwiczenie zmysłu wzroku (szczególnie w pracy z dziećmi). Jest to teologia nastawiona estetycznie, symbolicznie. W ogóle samo Objawienie zawsze dokonuje się w konkretnym miejscu, jest nastawione na postrzeganie, jest zatem zjawiskiem estetycznym. Teologia symbolu nie jest oddzielną dyscypliną teologiczną, lecz może stać się metodą, którą można zastosować we wszystkich traktatach teologicznych obszaru języka niemieckiego wraz z przeniesieniem na grunt polski, które to właśnie JA dokonałem w swojej skromnej osobie. W takiej teologii symbolu powinna mieć miejsce chrystologia jako nauka o wcieleniu Logosu, ponieważ Logos jest realnym symbolem Boga w świecie, jego klasycznym miejscem jest nauka o sakramentach. Teologiczny wymiar symbolu u Paula Tillicha (protestanckiego teologa) 1. Założenia teologii P. Tillicha. Tillich twierdzi, że wypowiedzi biblijne nie mogą być jedynie powtarzane, ale muszą być one na nowo sformułowane i przedstawione tak, że substancja przepowiadania biblijnego, pozostanie nienaruszona, a człowiek współczesny będzie w stanie je zrozumieć i odnieść do swoich sytuacji egzystencjalnych. Konkretnie mówiąc, chodzi tu o relacje pomiędzy Objawieniem Bożym i doświadczeniem człowieka (korelacja), o połączenie aspektów teologicznych i antropologicznych: człowiek żyjący w obecnej rzeczywistości, szukający prawdy, winien interpretować swoją egzystencję w świetle prawa Bożego, wiary i tradycji biblijnej. Wiara i Objawienie winny być zarazem rozjaśniane i interpretowane w świetle teraźniejszości. Wychodząc od problemów egzystencjalnych, teologia systematyczna (przyp. red. rozumiana przez Tillicha jako kerygmatyczną), wyznacza drogę do analizy sytuacji ludzkiej i ukazuje, że symbole chrześcijańskiego przepowiadania są odpowiedzią na te właśnie problemy. Analiza sytuacji ludzkiej dokonuje się w pojęciach, które przyjęto współcześnie nazywać egzystencjalnymi. Wniosek: Przepowiadanie powinno odpowiadać zarówno intencjom nauczania Kościoła i teologii, ale także celom człowieka, do którego jest ono adresowane. 2. Charakterystyczne cechy i funkcje symbolu. Zarówno symbol, jak i znak wskazują na coś, co leży poza nimi. Przykładowo typowy znak czerwonego światła w ruchu drogowym wskazuje nie na samego siebie, lecz wyraża polecenie, ażeby pojazdy zatrzymywały się. Również i każdy symbol wskazuje na coś poza nim i na rzeczywistość, którą zastępuje. Tillich rozróżnił wyraźnie symbole „reprezentatywne" i „dyskursywne", przy czym tylko te pierwsze mogą być traktowane jako symbole prawdziwe, natomiast drugie odpowiadają znakom. Cechy charakterystyczne reprezentatywnego (prawdziwego) symbolu: 1. „Nieprzenośność”- akt wewnętrzny, który skierowany jest na symbol, ma na uwadze nie symbol, lecz to, co on symbolizuje. 2. „Poglądowość”- niejasne, idealne lub transcendentne, jak również i abstrakcyjne pojęcia, stają się po prostu jasne. 3. „Samosilność". 4. „Aprobowalność"- symbole potrzebują szerokiej akceptacji społecznej, aby mogły mieć w ogóle charakter sprawczy. Właściwością symboli jest przede wszystkim to, że odnoszą one do tego, co leży poza nimi, co odpowiada cesze „nieprzenośności". Symbol ma oprócz tego udział w tym, na co wskazuje, i otwiera warstwy rzeczywistości, która pozostaje dla nas inaczej niedostępna. Ściśle z tym łączy się czwarta funkcja: Symbol otwiera „wymiary i struktury naszej duszy", które powinny odpowiadać wymiarom rzeczywistości. 5. „Symbole nie mogą być rzeczywiście wymyślane". Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 1 0 1 odpowiada 0 6. Symbole „rodzą się" i „umierają", jeśli w społeczeństwie zatracają swoją skuteczność, co bardzo mocno właściwości „społecznego uznania”. Swoją teorię Tillich nazwał „pozytywną teorią symbolu”. Wyżej przedstawione cechy i funkcje są właściwe wszystkim symbolom. 3.Religijny wymiar symbolu. Tillich wyróżnia 3 warstwy symboli religijnych: 1. Religijne symbole przedmiotowe. 2. Religijne symbole wskazujące. 3. Naturalne i historyczne przedmioty, które włączone jako święte w sferę przedmiotów religijnych stają się symbolami religijnymi. Sakrament jako symbol a) Definicja i rozumienie sakramentu W katechizmie z 1952 r. można znaleźć następującą definicję: „Sakrament jest widzialnym znakiem Chrystusa, przez który oznajmiona zostaje nam niewidzialna łaska”. Również Katechizm diecezji niemieckich zwraca uwagę na istotę sakramentu: „Każdemu sakramentowi towarzyszy zewnętrzny znak, przykładowo podczas chrztu obmycie wodą i wypowiadane jednocześnie słowa. Przez zewnętrzny znak daje znać o sobie określona wewnętrzna łaska i równocześnie zostaje ona oznajmiona. Te święte znaki, przez które ofiarowana zostaje człowiekowi łaska, pochodzą od Chrystusa”. Z kolei w Katechizmie Kościoła Katolickiego czytamy: „Kościół naucza, że dla wierzących sakramenty Nowego Przymierza są konieczne do zbawienia. «Łaska sakramentalna» jest łaską Ducha Świętego udzieloną przez Chrystusa i właściwą każdemu sakramentowi. Duch uzdrawia i przemienia tych, którzy przyjmują sakrament, upodabniając ich do Syna Bożego (…). Jak łatwo można zauważyć, w definicji sakramentu znajdują się dwa centralne elementy klasycznej jego koncepcji: sakrament jako znak widzialny niewidzialnej łaski oraz założenie, że dzieje się to za pomocą znaku. b) Wymiary nowej koncepcji sakramentu jako symbolu K.Richter mówi o wspólnocie zgromadzonej na nabożeństwie jako „podstawowym symbolu” i określa „liturgię jako działanie symboliczne”, która „uobecnia rzeczywistość”. Jeden ze znaczących pedagogów religii. G. Stachem wskazuje na znaczenie symboli prezentatywnych również w kształceniu liturgicznym. W symbolu (również w sakramencie) uobecnia się na nowo to, co przeszłe tak jak to ma miejsce w Ofierze Eucharystycznej. Właśnie w uwspółcześnieniu tego, co przeszłe przejawia się podstawowa skuteczność funkcji symbolicznej. Przejawia się ona również niemniej i w tym, że wyprzedza teraźniejszość, aby już temu, co przyszłe, pozwolić na uobecnienie w teraźniejszości, co sugeruje równocześnie opis sakramentów według św. Tomasza z Akwinu jako signa prognostica. Sakramenty rozumiane jako symbole uobecniają Bożą rzeczywistość, powinny również one uskuteczniać to, co oznaczają. Krótko mówiąc, łaska Boża uobecnia się skutecznie w sakramentach, podczas gdy jej wyraz, jej czasoprzestrzenie historyczną namacalność sprawia właśnie sam symbol. Zaznaczyć należy, że nie można tego pojmować magicznie. Rahner podkreśla wyraźnie, że sakramenty są skuteczne „tylko w wierze nadziei i miłości”. c) Wymiar estetyczny sakramentów Podkreślając centralną cechę w tym, co estetyczne, Rahner wskazuje na podstawową poznawalność zmysłową i odnosi ją nawet do sakramentu Eucharystii. Nie jest też przypadkiem i to, że teologia od początków patrystycznych zagadnienie prawdy o sakramentach rozważa w ramach kairologicznego rozumienia czasu. W kairologicznym rozumieniu czasu to zjawiska określają czas, a nie odwrotnie. Zdolność liturgiczna zależy zdecydowanie od wychowania do kompetencji estetycznej, które powinno rozpoczynać się już we wczesnym dzieciństwie, na co bardzo mocno wskazuje psychologia rozwojowa. Wielkie znaczenie przywiązuje się tu do zabawy, zwłaszcza zabawy symbolicznej. Już elementarne przejawy ludzkiego życia w rodzinie mają daleko idące znaczenie dla późniejszej kompetencji liturgicznej. Tu kształtują się symbole prezentatywne, które mają wielki udział w rozwoju osobowości. d) Rozumienie sakramentu i problem jego biednego pojmowania Zagadnienie błędnego pojmowania sakramentu we współczesnej teologii sakramentalnej wiąże się ściśle z wcześniejszą koncepcją sakramentu jako środka łaski rozumianego wedle formuły ex operę operato. K.Rahner natomiast twierdzi, że sakramenty w sensie opus operatum nie mają nic wspólnego z ich Katechetyka – ks. prof. Cyprian Rogowski 1 1 1 wynika 0 magicznym pojmowaniem, ponieważ nie one zmuszają Boga, lecz są dziełem Jego wolności. Jak z badań dotyczących obrazu świata i rozwoju we wczesnym dzieciństwie, dzieci skłaniają się rzeczywiście do pojmowania sakramentów na sposób magiczno-rytualistyczny. Aczkolwiek dziecięcy obraz rzeczywistości i świadomości religijnej nie jest wolny od magicznych skojarzeń to jednak z upływem czasu z reguły należy się spodziewać, że ta „magiczna wizja” u dziecka stopniowo zaniknie. Podsumowując problematykę symbolu, należy zauważyć, że teologia symbolu, w głównej mierze opiera się na koncepcji takich teologów jak R.Guardini i K.Rahner, którzy w ciele ludzkim rozpoznali centralny symbol w sensie teologicznym. Ta opcja przyczyniła się, bowiem do innego spojrzenia na wartość cielesności, co doprowadziło do wyraźniejszego zaakcentowania ludzkich zmysłów i ich działania w ramach estetyki teologicznej. Guardini i Rahner rozumieją symbole we właściwym sensie nie jako abstrakcyjne pojęcia dogmatyczne, jak zauważamy to u Tillicha, lub biwalentne znaki językowe występujące u P. Ricoeura, lecz - obok ludzkiego ciała - jako konkretne sprawy i przedmioty, które bezpośrednio wiążą się z człowiekiem (ubranie, mieszkanie, symbole naturalne itd.) i konstytuowane są w pierwszym rzędzie przez postrzeganie zmysłowe. Funkcja symbolu w takim przypadku polega na reprezentowaniu, to znaczy uobecnianiu rzeczywistości. Taki nowy sposób widzenia uzyskuje swój punkt kulminacyjny w teologii sakramentalnej, ale także w teologii stworzenia.
