Biuletyn - Pomagamy Dzieciom
advertisement
nr 10 Biuletyn Poradnik dla rodziców na temat rozwoju psychomotorycznego dzieci Zabrzmiał ju˝ pierwszy we wrzeÊniu dzwonek i dzieci – niektóre po raz pierwszy – udały si´ do szkoły. Rozpocz´cie nauki przez dziecko to zawsze bardzo istotny etap w ˝yciu ka˝dego rodzica. To czas mobilizacji, radoÊci i nadziei – ale i stresu i obaw, zwiàzanych z nowà dla rodzica i dziecka sytuacjà. Mamy nadziej´, ˝e wszyscy nasi mali „naukowcy” zadomowili si´ ju˝ w szkole i zdobyli grono nowych przyjaciół. Tematy zwiàzane ze szkołà pojawiajà si´ i w tym numerze naszego „Poradnika”. Zach´camy do zapoznania si´ z artykułem „Dziecko niepełnosprawne idzie do szkoły”, w którym omówione zostały aspekty prawne zwiàzane z edukacjà dzieci niepełnosprawnych w Polsce, a tak˝e zwiàzane z nimi prawa rodziców. W tym roku cz´Êç rodziców szeÊciolatków zdecydowała si´ posłaç swoje pociechy do pierwszych klas. Od 1 wrzeÊnia 2012 roku obowiàzek szkolny ma objàç wszystkie dzieci 6-letnie. W polskiej oÊwiacie ciàgle obecne sà negatywne stereotypy, zwiàzane z wczeÊniejszym podj´ciem nauki w szkole – zapraszamy do lektury artykułu poruszajàcego ten problem. Jako rodzice musimy pami´taç, ˝e wraz z rozpocz´ciem nauki nie koƒczy si´ dzieciƒstwo naszych pociech. Pomi´dzy obowiàzkami zwiàzanymi ze szkołà dziecko musi mieç czas na swobodnà zabaw´. O jej roli w rozwoju dziecka opowiada kolejny z naszych artykułów w dziale naukowo-szkoleniowym. Zapraszamy równie˝ do lektury artykułu Ireny Martynowej, dotyczàcego nowej metody rehabilitacji wzroku. Terapia tà metodà b´dzie prowadzona w Centrum „Promyk Słoƒca” Zespó∏ redakcyjny biuletynu „Promyk S∏oƒca” Rehabilitacja wzroku u dzieci. Poprawa sprawnoÊci wzrokowej metodà biosterowania adaptacyjnego Irena Martynowa tyflopedagog Rehabilitacja wzroku metodà biosterowania adaptacyjnego i samoregulacji w warunkach sprz´˝enia zwrotnego zapewnia du˝à skutecznoÊç, jest nieinwazyjna i nie ma skutków ubocznych. Co wi´cej, pobudza pozytywne emocje, które sà niezb´dne podczas rehabilitacji dzieci. ZasadnoÊç zastosowania metody biologicznego sprz´˝enia zwrotnego w okulistyce potwierdziły badania naukowe dotyczàce aktywnoÊci bioelektrycznej w płatach potylicznych kory wzrokowej dzieci z niedowidzeniem, które były przeprowadzone przez okulistk´ S.A. Tumanian pod kierownictwem naukowym akademika N.P. Bechtieriewej w Laboratorium Neurofizjologii Człowieka w Instytucie Medycyny Eksperymentalnej Akademii Nauk Medycznych (Leningrad) w latach 70-80-tych XX wieku. W wyniku tych badaƒ udowodniono, i˝ metoda jest efektywna w profilaktyce i rehabilitacji niedowidzenia w stopniu lekkim i Êrednim. Kolejne badania, m.in. A. A. Awdiejewej pod kierownictwem naukowym prof. dr n. med. L.K. Moszetowej, poszerzały zakres stosowania tej metody. Na VII Wszechrosyjskim Zjeêdzie Oftalmologów Awdiejewa przedstawiła wykład na temat leczenia ró˝nych rodzajów ambliopii metodà wideokomputerowej korekcji wzroku. Był to rezultat wieloletniej pracy nad metodà rehabilitacji niedowidzenia. Metoda miała na celu leczenie ka˝dej postaci niedowidzenia u dorosłych i dzieci: niedowidzenia wià˝àcego si´ z dalekowzrocznoÊcià, krótkowzrocznoÊcià, z astygmatyzmem, zmianami organicznymi dna oka i skurczu akomodacji. Sposób leczenia Pacjentowi zasłania si´ jedno oko (zdrowe), po czym wyÊwietla si´ obraz. Jako materiał do prezentacji mo˝na wykorzystaç filmy wideo, slajdy, itp. Prezentowany materiał dobiera si´ pod kàtem wieku, intelektu, a tak˝e zainteresowaƒ i stanu psycho- 2 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 emocjonalnego pacjenta. Obrazek na monitorze pojawia si´ i znika w zale˝noÊci od poziomu aktywnoÊci funkcjonalnej mózgu, mierzonej przez elektroencefalograf (EEG). Podczas seansu rejestruje si´ EEG przy pomocy elektrod umieszczonych w okolicy potylicznej i czołowej. Sygnał sumaryczny podaje si´ do bloku kształtujàcego krzywà sygnału EEG urzàdzenia „Ambliokor-01”, po czym dokonuje si´ pomiaru, porównujàc przy tym amplitud´ z wartoÊcià zadanego celu. Cel ustala si´ tak, ˝eby minimum 50%, a najwy˝ej 75% czasu trwania prezentacji amplituda krzywej EEG odpowiadała polu widzenia obrazu. JeÊli czas trwania jest mniejszy ni˝ 50%, pacjent traci zainteresowanie wyÊwietlanym materiałem, natomiast czas przekraczajàcy 75% powoduje spadek motywacji do leczenia. Przy pomocy urzàdzenia „Ambliokor-01” cel oblicza si´ automatycznie co 10 sekund na podstawie poprzedniego odcinka EEG (czas analizy 10 sekund). Z urzàdzenia progowego sygnał przekazywany jest na monitor. Włàczenie sygnału odbywa si´ przez zwi´kszenie amplitudy EEG, wyłàczenie przez zmniejszenie amplitudy EEG. Przy dalekowzrocznoÊci i dalekowzrocznym astygmatyzmie z towarzyszàcym tym chorobom niedowidzeniem, a tak˝e przy bezsoczewkowoÊci, u pacjentów rejestruje si´ wysokà amplitud´ bioelektrycznej aktywnoÊci mózgu, co wià˝e si´ te˝ z wysokà amplitudà krzywej EEG. Aby usprawniç funkcj´ widzenia, u pacjentów z danej grupy wywołuje si´ reakcj´ desynchronizacji EEG, polegajàcà na zwi´kszeniu indeksu drgaƒ wysokiej cz´stotliwoÊci i odpowiednio jej zmniejszeniu. W celu osiàgni´cia desynchronizacji bioelektrycznej aktywnoÊci mózgu od pacjenta wymaga si´ skupienia uwagi, koncentracji. Seans przeprowadzany jest w stanie pobudzenia pacjenta. Przy astygmatyzmie krótkowzrocznym z towarzyszàcym chorobie niedowidzeniem w zezie i ro˝nowzrocznoÊci, urzàdzenie rejestruje niskà amplitud´ bioelektrycznej aktywnoÊci i odpowiednio niskà amplitud´ EEG. Aby usprawniç funkcj´ widzenia, u chorych z danej grupy nale˝y zwi´kszyç amplitud´ bioelektrycznej aktywnoÊci mózgu. Pacjentowi proponuje si´ wyciszyç i rozluêniç, ˝eby osiàgnàç stan spokojnego czuwania. Seans odbywa si´ w stanie relaksacji pacjenta. Dzi´ki proponowanej metodzie mo˝liwe jest przywrócenie i/lub wzmocnienie uszkodzonych aferentnoeferentnych dróg nerwowych pomi´dzy optycznym receptorem oka a oÊrodkiem wzrokowym kory mózgowej. Powstaje układ zamkni´ty: optyczne receptory oka – oÊrodek korowy analizatora wzrokowego (mózg) – sygnał elektroencefalograficzny z kory mózgowej – odtworzenie sygnału EEG – system komputerowy, system wideo. Dzi´ki pracy w stanie pobudzenia bàdê relaksacji mo˝liwa jest selekcja stanu bioelektrycznej aktywnoÊci mózgu na poziomie odruchów. Selekcja poprzez D Z I A ¸ trening daje mo˝liwoÊç rejestracji tych fluktuacji, które wskazujà na polepszenie percepcji prezentowanego materiału. Bardzo wa˝nym elementem terapii jest dobór korekcji podczas seansu i poza nim, czas trwania i okresowoÊç kursów leczenia. Terapia niedowidzenia małego stopnia wymaga przeprowadzenia 10 seansów, Êredniego stopnia – 10-15 seansów, du˝ego stopnia – 20 seansów. Poniewa˝ proponowany sposób leczenia bazuje przede wszystkim na pozytywnych emocjach pacjenta, wywołujàcych ch´ç zobaczenia i dostrze˝enia najmniejszych detali obrazu, cieszy si´ szczególnie du˝ym powodzeniem w leczeniu dzieci. Opracowanà metod´ mo˝na stosowaç w leczeniu wad refrakcji na tle organicznej choroby oczu (zwyrodnienie siatkówki, zapalenie siatkówki, ogniskowe zmiany zapalne w siatkówce itd.) Stosowanie opisanej metody nie powoduje podra˝nieƒ nabłonka siatkówki. Po przeprowadzonej ocenie wyników leczenia przez doktor A.A. Awdiejewà stwierdzono, ˝e ambliopia refrakcyjna i anizometropowa zostały wyleczone w 100% przypadków, dysbinokularna – w 65%, bezsoczewkowa – w 59%. SkutecznoÊç leczenia była okreÊlana rodzajem niedowidzenia i jego stopniem, i nie zale˝ała od wieku pacjenta. Ârednie zwi´kszenie ostroÊci wzroku z korekcjà wyniosło 0,6. Przy leczeniu chorób organicznych oczu w 100% przypadków odnotowano dodatnià dynamik´ i stabilizacj´ funkcji wzrokowych. Na podstawie analizy porównawczej stwierdzono, ˝e skutecznoÊç leczenia ambliopii proponowanà metodà jest przeci´tnie 1,5 do 2 razy wi´ksza ni˝ przy zastosowaniu innych tradycyjnych metod (leczenie ambliopii jednoczeÊnie bodêcami strukturalnymi i Êwietlnymi, elektrostymulacja przezskórna; metoda pleopto-ortopto-diploptyczna leczenia; stymulacja cz´stotliwoÊciowo-kontrastowa ze zmiennymi parametrami kàtowymi; metoda elektroakupunktury; stymulacja powierzchniowa wieloigłowa stymulacja bodêcami dynamicznymi cz´stotliwoÊciowo-kontrastowymi). Przy przywróceniu funkcji wzrokowych u pacjentów z patologià organicznà zwi´kszenie ostroÊci wzroku wyniosło 0,55, czyli 2,75 razy wi´cej, ni˝ przy innych metodach leczenia. Wynikiem leczenia była wyraêna, dodatnia dynamika wzrokowych potencjałów wywołanych: Pattern VEP(PVEP) – bodziec: czarno-biała szachownica i Flash VEP(FVEP) – bodziec: błysk Êwiatła. VEP odzwierciedlajà czynnoÊç drogi wzrokowej od nerwu wzrokowego do kory mózgowej. FVEP dostarcza ogólnej informacji o integralnoÊci drogi wzrokowej. Pozytywna dynamika u wi´kszoÊci pacjentów z organicznymi uszkodzeniami siatkówki i nerwu wzrokowego Êwiadczyła o oddziaływaniu danej metody na mechanizmy analizy czuciowej i przetwarzania informacji w korze wzrokowej. Wyniki badaƒ ERG (elektroretinografia) – badania czynnoÊciowe siatkówki potwierdziły bezpiecznoÊç N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y metody, poniewa˝ nie stwierdzono zmian negatywnych. OkreÊlone były wskazania do stosowania, uwzgl´dniajàce anomalie refrakcji: dalekowzrocznoÊç, astygmatyzm, skurcze akomodacji, wszystkie rodzaje ambliopii, wrodzone i dziedziczne choroby siatkówki i nerwu wzrokowego. Wyjàtki stanowià ostre, post´pujàce etapy choroby, a tak˝e niewyrównane procesy przy patologii organicznej z nieusuni´tymi przyczynami etiologicznymi. Program pilota˝owy w Centrum „Promyk Słoƒca” W sierpniu-wrzeÊniu 2009 r. w Centrum Diagnostyczno-Rehabilitacyjnym „Promyk Słoƒca” we Wrocławiu przeprowadzono badania, które miały na celu sprawdzenie efektywnoÊci nowej w naszym kraju metody rehabilitacji wzroku przy pomocy biosterowania adaptacyjnego i samoregulacji w warunkach sprz´˝enia zwrotnego na aparacie „AMBLIOKOR”. Po przeprowadzeniu badania wst´pnego u 20 dzieci, do treningów zostało zakwalifikowanych 11 dzieci. Najmłodsze z nich miało 4 lata, najstarsze 17 lat. WÊród pacjentów były dzieci z zaburzeniem refrakcji: dalekowzroczny astygmatyzm, krótkowzroczny astygmatyzm, astygmatyzm mieszany; skurcz akomodacji; ambliopia dysbinokularna; organiczne patologie: retinopatià wczeÊniaczà; cz´Êciowy zanik nerwu wzrokowego; obwodowe pora˝enie siatkówki. Przykłady zastosowania metody Przykład 1. Dziecko X, 7 lat Diagnoza: wrodzona krótkowzrocznoÊç obu oczu, wada refrakcji du˝ego stopnia, cz´Êciowy zanik nerwu wzrokowego. Przed rozpocz´ciem rehabilitacji VIS OD = 0,04 bez okularów; 0,3 – w okularach; OS = 0,06 bez okularów; 0,4 – w okularach Sesj´ przeprowadzono w stanie relaksacji, z dziesi´ciominutowym zasłanianiem naprzemiennie jednego i drugiego oka. Podczas pierwszego seansu dziecku wytłumaczono: znikni´cie filmu z ekranu oznacza, ˝e musi si´ ono zrelaksowaç, zajàç wygodnà pozycj´ w fotelu oraz rozluêniç mi´Ênie. Dopiero po wykonaniu przez niego tych wszystkich czynnoÊci, nastàpi kontynuowanie wyÊwietlania filmu. Potem, kiedy dziecko zaczyna si´ anga˝owaç w oglàdanà histori´, włàczana jest biologiczna informacja zwrotna. Po włàczeniu monitora dziecko samoistnie dobiera odpowiedni do obejrzenia filmu stan. Po 20 sesjach VIS OD = 0,1 bez okularów, OS = 0,1 bez okularów. W okularach binokularnie 0,8. Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 3 Rehabilitacja wzroku u dzieci Przykład 2. Pacjent Y, 7,5 roku Diagnoza: w wieku 4 lat nie widział na lewe oko. Ambliopia dalekowzroczna, dysbinokularna. Przed rozpocz´ciem rehabilitacji VIS OS = 0,3 bez okularów; 0,4 w okularach. Noszone okulary: OD + 5,0; OS + 8,0. Noszenie stałej okluzji na prawe oko. Seans w stanie pobudzenia, tylko na słabe lewe oko 18 min. Przed rozpocz´ciem filmu dziecku wytłumaczono, ˝e zanim ekran ponownie si´ włàczy i nastàpi kontynuowanie wyÊwietlania filmu, musi ono skoncentrowaç uwag´, skupiç si´. Podczas trwania pierwszego seansu, po obejrzeniu poczàtku filmu włàczono biologicznà informacj´ zwrotnà, dziecko zaÊ samoistnie znajdowało odpowiedni stan, który prowadził do ponownego włàczenia monitora. Pomi´dzy 14 a 20 seansem obserwowano pojedyncze przypadki wyłàczania si´ ekranu. Po 20 sesjach VIS OD = 1,0 bez okularów, OS = 0,9 bez okularów dowodem na koniecznoÊç kontynuowania programu rehabilitacji wzroku przy pomocy biosterowania adaptacyjnego i samoregulacji w warunkach sprz´˝enia zwrotnego na aparacie AMBLIOKOR. EfektywnoÊç, nieinwazyjnoÊç i bezpieczeƒstwo tej metody jest naukowo potwierdzona. Nale˝y te˝ podkreÊliç szerokie spektrum wskazaƒ do zastosowania tej metody: • zaburzenia refrakcyjne – dalekowzrocznoÊç, dalekowzroczny astygmatyzm, krótkowzrocznoÊç, krótkowzroczny astygmatyzm, astygmatyzm mieszany; • skurcz akomodacji; • ambliopia anizometropowa, refrakcyjna, dysbinokularna, bezzoczewkowa; • choroby organiczne organu wzroku – wrodzone i dziedziczne choroby siatkówki; centralne i obwodowe choroby siatkówki; zwyrodnienia witreoretinalne; cz´Êciowe atrofie nerwu wzrokowego o ró˝nej genezie; nast´pstwa przebytych zapaleƒ naczyniówki i siatkówki, wylewów krwi, urazów, odwarstwieƒ siatkówki. Przykład 3. Pacjent Z, 16 lat Diagnoza: astygmatyzm dalekowzroczny wysoki stopieƒ, dysbinokularna ambliopia wysoki stopieƒ, zbie˝ny monolateralny zez, brak fiksacji centralnej. Noszone okulary OD = +1,25 cyl -0,50 x 175; OS = + 2,50 cyl – 1,50 x 2. Przed rozpocz´ciem treningu VIS OD = 0,04 bez okularów; 0,07 w okularach; OS = 0,04 bez okularów; 0,07 w okularach. Sesja w stanie pobudzenia na lewe oko 16 min. Po 6 sesjach VIS 0,3 tylko podÊwietlonà tablic´. Po 20 sesjach w okularach i bez okularów OS = 0,9. Wszyscy opiekunowie (100%), których dzieci brały udział w treningach rehabilitacyjnych wzroku, zauwa˝yli znacznà popraw´ ostroÊci widzenia swoich dzieci z korekcjà i bez korekcji, polepszenie koncentracji uwagi oraz pozytywne zmiany w zachowaniu. Celem naszej dalszej pracy jest sprawdzenie efektywnoÊci nowej metody dla ró˝nych rodzajów i stopni niedowidzenia: analiza dynamiki poprawy wzroku po pierwszych 20 sesjach terapeutycznych; sprawdzenie trwałoÊci osiàgni´tych wyników (po 5 miesiàcach i dalej); opracowanie metod diagnostycznych do okreÊlenia korygowanej ostroÊci wzroku u dzieci w wieku młodszym z problemami psychoneurologicznymi; przeprowadzenie analizy badaƒ dynamiki wskaêników elektrofizjologicznych (elektroretynogramu i wzrokowych potencjałów wywołanych), które pozwolà obiektywnie zmierzyç post´p rehabilitacji wzroku dzieci z zaburzeniami psychoneurologicznymi i organicznà patologià wzroku. Wnioski Badania poczàtkowe i osiàgni´te efekty programu przeprowadzonego w Centrum „Promyk Słoƒca” sà 4 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 Nale˝y równie˝ odnotowaç takie zalety metody, jak jej prostota, mo˝liwoÊç wykorzystania w zwykłych warunkach ambulatoryjnych, brak koniecznoÊci przebywania pacjenta w szpitalu lub sanatorium, jak i to, ˝e metoda mo˝e byç zastosowana w leczeniu pacjentów z ambliopià niezale˝nie od wieku i czasu trwania choroby. u Fundacja „Promyk Słoƒca” planuje kontynuowaç program rehabilitacji wzroku metodà biosterowania adaptacyjnego. Szczegółowe informacje pod nr tel. 071 7950-950 D Z I A ¸ N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka Monika Abraszewska pedagog – doradca zawodowy Zabawa jest podstawowà formà aktywnoÊci dziecka, pojawiajàcà si´ niedługo po narodzinach. Dzi´ki niej dziecko poznaje Êwiat, kształtuje i rozwija swoje sprawnoÊci, uczy si´ obowiàzujàcych zasad, pogł´bia swoje zainteresowania. Ju˝ niemowl´ podczas zabaw manipulacyjnych dowiaduje si´, które przedmioty sà ci´˝kie, które twarde, a które okràgłe. Poprzez odpowiednio zorganizowanà zabaw´ przyczyniamy si´ do pobudzania wielostronnej aktywnoÊci dziecka oraz do harmonijnego kształtowania si´ jego osobowoÊci. Aby zabawa miała stymulujàcy charakter, potrzebne jest jednak zaanga˝owanie dorosłych. Najlepszym sposobem kierowania dzieci´cà zabawà jest uczestnictwo w niej rodziców, opiekunów, a wi´c po prostu bawienie si´ z dzieckiem. Wa˝ne jest, aby pomimo wielu zaj´ç i obowiàzków, udało si´ wygospodarowaç dla dziecka czas, który b´dzie poÊwi´cony tylko dla niego, choçby miała to byç godzina dziennie. Zabawa mo˝e nosiç miano wartoÊciowej, kiedy jest skierowana na osiàgni´cie okreÊlonych celów, a ich osiàganiu towarzyszy wysiłek. WartoÊç zabawy jest wi´c tym wi´ksza, im bardziej wyzwala inicjatyw´ i pomysłowoÊç dziecka, im pełniej pochłania jego siły umysłowe i uczucia. Osiàgni´ty sukces i pochwała rodzica ma dla dziecka olbrzymie znaczenie, gdy˝ umacnia w nim optymistyczne przeÊwiadczenie o jego własnej mocy i o tym, ˝e potrafi wykonaç zadanie, sprostaç wyzwaniu. Podczas pozornie błahych zaj´ç kształcà si´ zdolnoÊci poznawcze dziecka, na które składajà si´ przede wszystkim: spostrzegawczoÊç myÊlenia i mowy, wyobraênia, pami´ç i uwaga. Sà one niezb´dne przy wykonywaniu wielu ró˝nych czynnoÊci, warunkujà w du˝ej mierze póêniejsze sukcesy dziecka w procesie uczenia si´. Rozwój czynnoÊci poznawczych nie nast´puje samorzutnie, lecz post´puje ju˝ od najmłodszych lat na skutek Êwiadomego i systematycznego oddziaływania Êrodowiska wychowawczego. Dlatego warto sp´dzaç jak najwi´cej czasu ze swoim dzieckiem, dostarczaç mu wartoÊciowych – w sensie edukacyjnym – zabawek i kształcàcych gier, aby post´powało w swoim rozwoju, uczyło si´ wi´cej i szybciej. Zakupiona zabawka b´dzie spełniała swojà rol´ wówczas, gdy oprócz przyjemnoÊci, b´dzie rozbudzaç aktywnoÊç dziecka, poszerzaç jego doÊwiadczenie, rozwijaç wyobraêni´ i wyrabiaç umiej´tnoÊç poznawania rzeczywistoÊci. Przy niej dziecko uczy si´ samodzielnoÊci, zaradnoÊci, rozbudza fantazj´. Dobra zabawka powinna wreszcie byç ciekawa dla dziecka, dostosowana do jego wieku, mo˝liwoÊci fizycznych i psychicznych, estetyczna i starannie wykonana, bezpieczna i trwała, pobudzajàca do myÊlenia. Zabawki słu˝à do ró˝nego rodzaju zabaw: tematycznych, konstrukcyjnych, dydaktycznych, ruchowych czy abstrakcyjnych. W zabawach tematycznych dzieci najch´tniej korzystajà z ró˝nego rodzaju lalek, misiów, figurek czy zwierzàtek. Du˝ym powodzeniem cieszà si´ tak˝e zabawki b´dàce miniaturà przedmiotów znajdujàcych zastosowanie w ˝yciu dorosłych: samochody, samoloty, kolejki, pojazdy kosmiczne, statki, maszyny, dêwigi. Podczas zabaw z wykorzystaniem tego typu zabawek dziecko zapoznaje si´ z rolami zawodowymi, realiami otaczajàcego Êwiata. Z kolei wÊród zabawek konstrukcyjnych najbardziej popularne sà klocki, o ró˝nym kształcie i ró˝nym stopniu trudnoÊci, które rozwijajà zdolnoÊci dziecka do tworzenia konstrukcji przestrzennych i figuralnych, dajà mo˝liwoÊç tworzenia i przetwarzania, usprawniajà umiej´tnoÊci manualne. PopularnoÊcià cieszà si´ tak˝e zabawki dydaktyczne, dzi´ki którym poza zdobywaniem wiedzy dziecko rozwija tak˝e koncentracj´, zainteresowania i wzbogaca słownictwo. Sà wÊród nich historyjki obrazkowe i ró˝ne układanki, loteryjki, łamigłówki, rebusy, puzzle, mozaiki, układanki magnetyczne, gry planszowe. WÊród wymienianych Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 5 Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka zabawek nie sposób pominàç przedmiotów u˝ywanych podczas zabaw ruchowych, szczególnie potrzebnych w rozwoju fizycznym i psychomotorycznym: piłki, ringo, kr´gle, skakanki, rowerki, hulajnogi, huÊtawki, drabinki, pchełki, bierki itp. Ch´tnie si´gamy tak˝e po instrumenty muzyczne, przybory do malowania, wycinania, lepienia, pacynki i kukiełki. Pami´tajmy jednak, ˝e nawet najbardziej wyszukane zabawki, choç pełnià rol´ stymulujàcà, nie zastàpià 6 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 dzieciom miłoÊci rodzicielskiej – nieodzownej dla prawidłowego rozwoju dziecka. PoÊwi´cony czas przyczyni si´ tak˝e do pogł´bienia wzajemnych wi´zi uczuciowych, pozwoli rodzicom na wspólne prze˝ywanie z dzieçmi ich radoÊci i smutków. A w atmosferze wzajemnego zaufania i ˝yczliwoÊci łatwiej o zdobywanie małych i du˝ych sukcesów przez nasze pociechy. u D Z I A ¸ N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y Dlaczego moje dziecko jest najni˝sze w klasie? Magdalena Penar lekarz rezydent Opinie o nas wydawane sà nie tylko na podstawie naszego intelektu, zdobytej wiedzy, ale w pierwszej kolejnoÊci na podstawie naszego wyglàdu. Dotyczy to zarówno kobiet, jak i m´˝czyzn. Od ka˝dej płci wymaga si´ nie tylko du˝ej wiedzy, ale te˝ odpowiedniej aparycji. Nie od dziÊ wiadomo, ˝e osoby niskie majà mniejsze szanse zdobycia wysokiego stanowiska. KiedyÊ dotyczyło to głównie m´skiej cz´Êci Êwiata (bo to oni przede wszystkim zajmowali kierownicze stanowiska), ale odkàd kobiety pnà si´ coraz wy˝ej po szczeblach kariery, dla nich tak˝e wa˝ny stał si´ wzrost. Idàc na spotkanie z kierownikiem/kierowniczkà banku spodziewamy si´ oczywiÊcie osoby z ogółem cech wa˝nych na tym stanowisku – wiedzy, doÊwiadczenia, zaanga˝owania. Jednak pierwsze, co zauwa˝ymy, to prezencja tej osoby, na którà składa si´ figura, ubiór, zadbane dłonie, włosy, makija˝, a tak˝e odpowiedni wzrost. O ile długoÊç włosów, cer´, kształt i kolor paznokci mo˝na poprawiç odwiedzajàc odpowiedni salon pi´knoÊci, to wzrost jest cechà, która po osiàgni´ciu pewnego wieku nie poddaje si´ korekcji. Doraênie istotniejsze jest dla nas to, czy nasze dziecko nie odstaje wzrostem od grupy rówieÊniczej. Dzieci sà bezwzgl´dne – potrafià bezpardonowo naÊmiewaç si´ z wyraênie ni˝szych kolegów z klasy, rzadko równie˝ najni˝si sà „liderami” w grupach rówieÊniczych. Na lekcjach wychowania fizycznego niskie dzieci majà zazwyczaj gorsze osiàgni´cia: wolniej biegajà, ni˝ej skaczà, co wià˝e si´ z gorszymi ocenami. Jest to wa˝ne zwłaszcza wÊród chłopców, którzy na swój sposób „rankingujà si´” według ocen z WF-u. Takie dzieci z czasem zamykajà si´ w sobie, próbujà unikaç szkoły, rezygnujà z wycieczek szkolnych, majà zani˝one poczucie własnej wartoÊci. Wielu rodziców obserwujàc swojà pociech´ zastanawia si´, dlaczego ich dziecko jest najni˝sze w grupie rówieÊników, a przede wszystkim – czy i kiedy uroÊnie. Czy mogà mu jakoÊ pomóc? Zaraz po porodzie nasze dziecko jest mierzone i wa˝one, a my chwalimy si´ tymi liczbami przez nast´pnych par´ tygodni. Póêniej przynosimy dziecko do szczepienia i tam ponownie wykonywane sà owe pomiary. Prawidłowy przyrost masy jest dla lekarza pewnym wskaênikiem prawidłowego rozwoju dziecka. To znaczy, ˝e ma dostarczanà odpowiednià iloÊç pokarmu, a w jego organizmie nie toczà si´ procesy, które uniemo˝liwiałyby mu prawidłowe wchłanianie lub wykorzystanie dostarczonej z pokarmem energii. Wraz ze wzrostem wagi nast´puje przyrost długoÊci, poczàtkowo o 2 cm na miesiàc. Zmierzenie małego dziecka to cz´sto prawdziwa sztuka i wyzwanie. Najcz´Êciej pomiaru dokonuje si´ za pomocà centymetra krawieckiego. W wielu gabinetach lekarskich dost´pne sà przewijaki z miarkà, na którà kładzie si´ dziecko i po wyprostowaniu koƒczyn okreÊla si´ długoÊç ciała. Mierzenie za pomocà centymetra krawieckiego jest nieco bardziej skomplikowane i dla osoby niewprawionej obarczone du˝ym bł´dem, z uwagi na du˝à ruchliwoÊç maluszka. Nale˝y wtedy znaleêç sobie coÊ jakby punkty orientacyjne – nie rozciàgaç miarki od razu od główki do stópki, ale mierzyç „na raty” (nie puszczajàc miarki i nie zaczynajàc za ka˝dym razem od 0), takimi punktami sà najcz´Êciej po zmierzeniu główki szyjka, nast´pnie okolica l´dêwiowa kr´gosłupa, oraz dół podkolanowy i pi´tka. Pewne wskazówki o przyroÊcie dziecka daje matkom wyrastanie z ubranek (koniecznoÊç zmieniania rozmiarów garderoby malucha). Pomocne w tym sà metki zamieszczone na ubrankach, na których cz´sto oprócz rozmiaru jest uwzgl´dniony wiek dziecka. Trzeba jednak pami´taç, ˝e jest to bardzo nieprecyzyjne, poniewa˝ ka˝da firma ma swojà „rozmiarówk´”, a ró˝nice pomi´dzy producentami bywajà doÊç znaczne. Wprawiona ju˝ w tego typu zakupach mama na pewno szybko to wychwyci. Podstawà w ocenie prawidłowego wzrastania dziecka sà siatki centylowe. Znajdujà si´ one we wszystkich nowych ksià˝eczkach zdrowia. Warto zaznaczaç na nich pomiary. Zaznaczajmy je sami, je˝eli lekarz tego nie zrobił. Da nam to graficzny obraz przyrostu wzrostu i masy ciała naszego dziecka. Na siatkach centylowych jako prawidłowy wyznaczony jest przedział pomi´dzy 3 a 97 centylem. Je˝eli nasze dziecko znajduje si´ w tym Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 7 Dlaczego moje dziecko jest najni˝sze w klasie? przedziale oznacza to, ˝e wzrasta ono prawidłowo. Siatki centylowe mo˝emy równie˝ odnaleêç w internecie: www.siatkicentylowe.pl. Ka˝dy rodzic mo˝e równie˝ obliczyç prognozowany wzrost swojego dziecka na podstawie prostego wzoru. Wzrost jest cechà, na którà składa si´ wiele czynników oraz zachowanie odpowiednich proporcji pomi´dzy nimi. Do hormonów odpowiedzialnych za wzrost zaliczamy: 1. hormon wzrostu (GH), 2. insulinopodobny czynnik wzrostu (IGF1) 3. hormony płciowe wydzielane przez nadnercza i gonady. Dodatkowo wa˝nà rol´ w tym procesie pełnià hormony tarczycy oraz insulina. Hormon wzrostu (inna nazwa – somatotropina) produkowany jest w mózgu przez przysadk´. Jego st´˝enie we krwi nie ma wartoÊci stałej. Wydzielany jest w sposób pulsacyjny, a najwy˝szy wyrzut nast´puje w nocy. Dlatego kładzie si´ nacisk na to, aby dzieciom zapewniç odpowiednià długoÊç snu nocnego. Pulsacyjne wydzielanie powoduje trudnoÊci diagnostyczne przy rozpoznawaniu niedoborów GH. Hormon wzrostu ma wpływ na poziom IGF1, powodujàc wzrost jego st´˝enia w organizmie. To właÊnie za jego pomocà hormon wzrostu wywiera wi´kszoÊç swoich działaƒ – zarówno wzrostowych, jak i metabolicznych (ma wpływ na przemiany białek, tłuszczy oraz w´glowodanów). Wpływ hormonów płciowych, a wi´c estrogenów i testosteronu na proces wzrastania, zaznacza si´ wyraênie w tak zwanym okresie pokwitaniowym – czyli okresie, kiedy nasze dziecko dojrzewa płciowo. Skok wzrostowy szczególnie widoczny jest u chłopców. Po okresie „burzy dojrzewania” zaczynajà zarastaç nasady kostne. Gdy proces ten si´ zakoƒczy, dalsze zwi´kszenie wzrostu b´dzie niemo˝liwe. Dlatego obserwujàc swoje dziecko warto zwróciç uwag´ na to, czy jego dojrzewanie płciowe nie pojawia si´ zbyt szybko. Istnieje wi´kszy zwiàzek z zaawansowaniem wieku kostnego u dzieci a dojrzewaniem, ni˝ mi´dzy dojrzewaniem a wiekiem metrykalnym (czyli tym, ile nasze dziecko ma lat). Wiek kostny okreÊlamy po wykonaniu zdj´cia RTG dłoni. Na takim zdj´ciu uwidocznione zostajà poszczególne struktury charakterystyczne dla dłoni dzieci w konkretnym wieku. 8 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 Poczàtek dojrzewania płciowego jest bardzo indywidualnà cechà i składa si´ na niego wiele elementów, to, co zawsze powinno zwróciç naszà uwag´, to wczesne pojawienie si´ owłosienia łonowego. Prawidłowo pojawia si´ ono około 8-9 roku ˝ycia jako delikatne jasne włoski, które z czasem stajà si´ mocniejsze i ciemniejsze. Przedwczesne dojrzewanie płciowe wyst´puje we wrodzonym przeroÊcie nadnerczy (WPN) i wprawdzie poczàtkowo powoduje gwałtowny wzrost to jednak w efekcie koƒcowym dziecko b´dzie niskorosłe. U małych dzieci objawem WPN jest przedwczesne dojrzewanie płciowe, natomiast u dzieci starszych pojawia si´ szybkie zwi´kszenie długoÊci ciała połàczone z szybkim zarastaniem nasad koÊci, a u dziewczynek dodatkowo hirsutyzm (nadmierne owłosienie w typowo m´skich okolicach), zaburzenia miesiàczkowania, łysienie skroniowe. Nast´pnym elementem wpływajàcym na wzrost sà hormony tarczycy. Niedobór hormonów produkowanych przez ten gruczoł jest cz´stà przyczynà niskorosłoÊci. Wszystkie dzieci w naszym kraju zaraz po urodzeniu majà wykonywane badanie przesiewowe w kierunku niedoczynnoÊç tarczycy. Wydaje si´ wi´c, ˝e problemy zwiàzane z tarczycà zostajà bardzo wczeÊniej wychwycone. Niestety, nie zawsze tak jest. OkreÊlajàc bowiem funkcje tarczycy, bierzemy pod uwag´ przede wszystkim dwa elementy TSH i fT4. TSH produkowane jest w mózgu (a dokładnie w przysadce) i stymuluje tarczyce, fT4 pokazuje nam, jak tarczyca odpowiada na t´ stymulacje. W badaniu przesiewowym wykonywany jest tylko pomiar TSH. Daje to nam niepełny obraz i pozwala wychwyciç tylko te dzieci, których tarczyca nie odpowiada na stymulacje pochodzàcà z mózgu. Nie wyłapie jednak cz´Êci przypadków, w których problem le˝y właÊnie w mózgowej produkcji TSH, przez co stymulacja tarczycy do produkcji hormonów jest zbyt mała. Powoduje to niski poziom fT4 we krwi, a tego parametru badanie przesiewowe nie obejmuje. NiskorosłoÊç w przebiegu przewlekłego niedoboru insuliny (zespół Mauriaca) jest zaburzeniem obecnie rzadko spotykanym. Wzrost naszej wiedzy na temat mechanizmu i objawów cukrzycy oraz coraz wi´kszy post´p techniki umo˝liwiajàcy jej monitorowanie spo- D Z I A ¸ wodował, ˝e nie ma ju˝ praktycznie dysproporcji wzrostu pomi´dzy dzieçmi zdrowymi a chorujàcymi na cukrzyc´. Kiedy zastanawiamy si´ nad przyczynami niskorosłoÊci naszych pacjentów bierzemy pod uwag´ zarówno wzrost, jak i wag´. Zdarzajà si´ sytuacje, w których niedobór masy ciała jest znacznie wi´kszy ni˝ niedobór wzrostu. Przyczynà takiego stanu mo˝e byç nieprawidłowy sposób od˝ywiania np. za mała poda˝ energii, celiakia oraz nabyte zespoły zaburzeƒ wchłaniania. Kolejnà przyczynà problemów ze wzrostem sà choroby matki w trakcie cià˝y np. choroby wirusowe (ró˝yczka), a tak˝e nara˝enie na substancje szkodliwe (nikotyna, alkohol, niektóre leki). Choroby alergiczne, w tym astma oskrzelowa, w czasie zaostrzeƒ powodujà zahamowanie wzrostu. W czasie remisji nast´puje „odrabianie” zaległoÊci, jednak im krótsze sà okresy remisji, tym ni˝szy wzrost koƒcowy osiàgnie dziecko. Podobnie jest w przypadku chorób tkanki łàcznej (np. młodzieƒcze idiopatyczne zapalenia stawów). Procesy zachodzàce w czasie nasilenia si´ objawów tych chorób, powodujà zmniejszenie st´˝enia IGF1, a co za tym idzie, zmniejszenie tempa wzrastania. Przyczynami niskorosłoÊci jest tak˝e wiele chorób genetycznych, jak np. zespół Downa, zespół Williamsa, zespół Noonana, zespół Robinowa, zespół Turnera (w Polsce leczony hormonem wzrostu). Cz´sto słyszymy od rodziców, ˝e nie zwracali uwagi na niski wzrost swojego dziecka dlatego, ˝e sami sà niscy. W tych przypadkach wzrost ich dziecka mo˝e byç efektem dziedziczenia zaburzeƒ na którymÊ z etapów wzrastania. Pacjenci ci cz´sto doÊç póêno trafiajà pod fachowà opiek´, a z uwagi na zaawansowany wiek, majà mniejsze szanse na osiàgniecie zadowalajàcych efektów nawet po wdro˝eniu odpowiedniego leczenia. Zdarzajà si´ przypadki, kiedy rodzice zgłaszajà si´ z dzieçmi nie z powodu niskiego wzrostu, ale z powodu opóênienia dojrzewania płciowego. Dotyczy to zwłaszcza dziewczynek, u których nie pojawiła si´ jeszcze miesiàczka. U tych dzieci, najcz´stszà przyczynà niskorosłoÊci jest właÊnie niedobór hormonu wzrostu. A dzi´ki temu, ˝e opóênienie dojrzewania połàczone jest z opóênieniem wieku kostnego, stwarza to szanse na osiàgni´cie sukcesu, poprzez zastosowanie terapii hormonem wzrostu, mimo doÊç ju˝ zaawansowanego wieku metrykalnego (przykład: dziewczynka lat 14, wiek kostny – 10 lat, a wi´c opóêniony o 4 lata, brak cech dojrzewania płciowego). N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y Przed zakwalifikowaniem pacjenta do takiej terapii wykonuje si´ szereg badaƒ. W pierwszej kolejnoÊci robiony jest test nocnego wyrzutu hormonu wzrostu. Daje nam to wglàd w to, czy poziom hormonu wzrostu w czasie jego fizjologicznych zwy˝ek istotnie jest za słaby, aby pobudziç, „kaskad´ sygnałów” potrzebnych do wzrastania. Nast´pnie badamy wydzielanie tarczycy, trzustki, gonad i nadnerczy oraz wykluczamy zaburzenia wchłaniania. Za pomocà rezonansu magnetycznego sprawdzana jest przysadka. Tak wi´c po wykluczeniu wielu chorób powodujàcych niedobór wzrostu i uzyskaniu ujemnych wyników w testach stymulacyjnych (z podaniem glukagonu, L-dopy, klonidyny czy insuliny) mo˝emy rozpoznaç somatotropinowà niedoczynnoÊç przysadki (SNP), czyli potocznie – niedobór hormonu wzrostu. Tacy pacjenci sà kwalifikowani do terapii tym hormonem. W wi´kszoÊci przypadków badania w kierunku SNP wypadajà ujemnie (w testach stymulacji nast´puje prawidłowy wyrzut hormonu wzrostu). Takie dzieci sà nadal obserwowane, a testy mo˝na po pewnym czasie powtórzyç. Najcz´Êciej wraz z pojawianiem si´ cech dojrzewania płciowego, nast´puje skok wzrostowy i dziecko szybko nadrabia swoje „zaległoÊci”. Dbajàc o rozwój naszych pociech nie zapominajmy o tym, ˝e nie tylko odpowiedni wzrost wagi jest wa˝ny, ale tak˝e prawidłowy wzrost długoÊci ich ciała. Pami´tajmy o obserwowaniu dzieci malutkich. Nie bójmy si´ zadawaç pytaƒ lekarzowi, zwracaç mu uwagi na to, co nas niepokoi. Pilnujmy bilansów 2-, 4-, 6-, 10- i 14latków. Niestety nadal sà rodzice, którzy nie przychodzà na te badania. Mimo i˝ nasze szkraby nie chorujà, odwiedêmy pediatr´ celem ich wykonania. Pozwoli to na szybsze wykrycie problemu, a po postawieniu rozpoznania i wdro˝eniu odpowiedniego leczenia umo˝liwi prawidłowy rozwój całego organizmu – zarówno w zakresie wzrostu, jak i prawidłowego rozwoju intelektu, a tak˝e poczucia własnej wartoÊci. Ka˝de dziecko jest inne i ka˝de ma „swój czas”. Nieustanna obserwacja umo˝liwia wychwycenie tych dzieci, u których naprawd´ wyst´puje problem i bez fachowej pomocy nie uda im si´ osiàgnàç zadowalajàcych efektów. u Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 9 „Zdolna przyprawa”, czyli rozwa˝ania na temat stereotypów zakorzenionych w polskiej kulturze i oÊwiacie Aldona Baradzi-Pyt pedagog Tytuł tego artykułu mo˝e poczàtkowo wydaç si´ niezrozumiały, bo czy˝ logiczne jest wiàzanie przyprawy ze zdolnoÊciami? Jednak istnieje ukryta wi´ê mi´dzy tymi poj´ciami. OczywiÊcie ka˝dy czytelnik mo˝e odnaleêç inne powiàzanie tych skojarzeƒ, mi jednak wydaje si´ ono najbardziej adekwatne z poruszanym tematem. WyjaÊnienie sensu tego zwiàzku znajduje si´ w zakoƒczeniu artykułu. Rozwa˝ania moje dotyczà stereotypów w polskiej kulturze oraz oÊwiacie, i tu nale˝y wspomnieç, ˝e na kultur´ oprócz j´zyka i narodowoÊci składa si´ system funkcjonowania społeczeƒstwa. Ten opiera si´ na szeroko poj´tej ideologii politycznej. W zale˝noÊci od sposobów sprawowania władzy w paƒstwie i rygoru prawnego, jednostka przyjmuje okreÊlone normy zachowania. Polskie stereotypy Ten problem jest szczególnie widoczny w polskiej kulturze. Polska jest krajem wysoce nietolerancyjnym. Przeci´tny Polak potrafi scharakteryzowaç pewnà iloÊç wad ka˝dej narodowoÊci. O Francuzach mówimy, ˝e sà snobistycznymi ˝abojadami. O Włochach jako o niezaradnych makaroniarzach, a Niemcy sà chytrymi wyzyskiwaczami. Du˝o trudniej jest jednak wyszczególniç pozytywne cechy tych narodowoÊci. W samych zaletach Polacy mówià tylko o własnym wizerunku. Cały czas wspomina si´ bohaterskà walk´ na wszystkich frontach w czasie wojen Êwiatowych. Ponadto Polacy uwa˝ajà si´ za pracowitych, inteligentnych, dobrych fachowców. O kobietach mówià, ˝e sà pi´kne i dobre, czyli „dbajà o dom”. Jednym zdaniem ujmujàc: „kultura polska jest mocno zestereotypizowana”. Jej filarami sà wyciàgni´te z kontekstu historycznego i wyniesione na piedestał, przerysowane osiàgni´cia Polaków. 10 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 Wizja Polski daleko odbiega od rzeczywistoÊci. Imaginacja zbyt wysokiej samooceny polskoÊci powoduje nie tylko brak samokrytycyzmu, ale i recesj´ koncepcyjnà członków tego społeczeƒstwa. Rodzi tak˝e uprzedzenia i niepotrzebne konflikty z członkami innych kultur. Taktyka braku akceptacji i zamkni´cia si´ na inne narody prawdopodobnie została upowszechniona w Polsce przez władz´ socjalistycznà. Jak udowodnili marksiÊci, to władza rzàdzàca wpaja w ˝ycie stereotypy. Koncepcja „pchły” Naturalne jest, ˝e ka˝dy człowiek ma inne zainteresowania i nawyki. Nie mo˝na nakazywaç, aby wszyscy zachowywali si´ tak samo i ˝yli w takich samych warunkach, bez wzgl´du na trud swojej pracy. Jednak dà˝enie to jest pokomunistycznà charakterystycznà cechà Polaków. Jak powiedział Tomasz Lis: „w Polsce panuje tzw. koncepcja pchły”. Gdy jednej pchle uda si´ wejÊç na czubek głowy psa, to inne pchły zamiast pomóc jej si´ utrzymaç na górze, aby pomogła innym pchłom te˝ tam si´ dostaç, ciàgnà owà pchł´ z powrotem w dół (aby nie wyró˝niała si´ ju˝ spoÊród innych). W krajach zachodnich, gdy urodzi si´ jakiÊ geniusz, całe paƒstwo urzàdza kampani´, aby owym talentem pochwaliç si´ za granicà. Jednak w Polsce próbuje si´ ukryç, wyeliminowaç odmiennoÊç jednostki w społeczeƒstwie. Podobnie jest, gdy osoba wyró˝nia si´ ze społeczeƒstwa np. majàtkiem, funkcjà społecznà. Wi´kszoÊç Polaków powie, ˝e nie mogła osiàgnàç sukcesu legalnà drogà. Musiała kraÊç, oszukiwaç, krzywdziç – musi byç wrogiem. Z tego powodu nale˝y za wszelkà cen´ Êciàgnàç jednostk´ w dół, zrównaç jej warunki ˝yciowe z resztà społeczeƒstwa, aby jà nawróciç. Aby była znowu jednym z nas – „pchłà” poruszajàcà si´ na tym samym poziomie. Ten sposób myÊlenia jest rozwijany równie˝ przez oÊwiat´. OczywiÊcie wszyscy rodzice chcà, aby ich dziecko miało jak najlepsze oceny. Jednak poprzeczka jest stawiana według osiàgni´ç innych uczniów. Znaczy to, ˝e idealnà Êrednià nie jest (w polskim systemie) 6,0, tylko o 1 stopieƒ wy˝sza ni˝ najlepszy w danej klasie uczeƒ. Kiedy dziecko przychodzi do opiekunów pochwaliç si´ swojà dobrà notà, to automatycznie nasuwa si´ im pytanie: „Ile osób jeszcze dostało 5?”. Analogicznie, gdy cała klasa otrzyma niskie noty z sprawdzianu, to winà jest obarczany nauczyciel (wyraênie musiał nie dostosowaç trudnoÊci do poziomu wiedzy uczniów). Uczniowie nie dà˝à do samodoskonalenia i samorozwoju. Ich celem jest po prostu bycie najlepszym (nawet gdy to wcale nie b´dzie oznaczało posiadania wysokich umiej´tnoÊci). W polskiej szkole jest „pogoƒ za ocenami”, a nie za wiedzà i umiej´tnoÊciami. Nauczyciele nie pełnià roli opiekuna wprowadzajàcego w tajniki wiedzy, ale ostrego s´dziego, którego „wyroki” nierzadko zniech´cajà uczniów do nauki. Niektórzy z nich próbujà walczyç z tym stereotypem, ale nierzadko wpadajà w pułapk´ innych stereotypów. Poza tym (koncepcja pchły) inni nauczyciele D Z I A ¸ nie pozwolà im wyró˝niç si´ z tłumu. Podobnie koncepcj´ pchły nazwał jeden z nauczycieli: ...W tej chwili w szkole to zaczyna wyglàdaç na poÊcig szczurów, jeÊli rodzice mówià i zwracajà uwag´ na najwy˝sze oceny… po trupach i zaczyna si´ wyÊcig (…). Stereotypy w szkole Jest to tylko jedna odsłona (choç najbardziej wyrazista) stereotypowej percepcji rzeczywistoÊci szkolnej. Drugim bardzo zakorzenionym poglàdem jest mit, ˝e dziewczynki majà wi´ksze predyspozycje do uzyskiwania lepszych ocen w szkole. Uwa˝a si´ bowiem, ˝e uczennice sà mniej zdolne i inteligentne od chłopców, aczkolwiek bardziej pracowite. Dzi´ki sumiennoÊci, ambicji i wyuczonej systematycznoÊci zdobywajà sukces. Uczniowie natomiast, mimo ˝e od urodzenia posiadajà lepiej rozwini´te myÊlenie logiczne, widzenie przestrzenne oraz ogólne zdolnoÊci do pracy naukowej i logicznej, to z racji brak motywacji i mobilizacji osiàgajà gorsze wyniki. Jednak w imi´ teorii łamania stereotypu i premiowania talentu, dostosowuje si´ wi´c sposób oceniania do płci. Od dziewczynek wymaga si´ wi´c wi´cej, gdy˝ one sà w stanie bezmyÊlnie wszystkiego si´ nauczyç (zale˝y to tylko od ich ch´ci). Oczywiste jest te˝, ˝e chłopcy majà pewne umiej´tnoÊci, których nie muszà si´ uczyç (jak dziewczynki), a z racji naturalnie usprawiedliwionego lenistwa nie mo˝na wymagaç od nich tak du˝ej koncentracji uwagi na danym zagadnieniu (gdy b´dà chcieli, bez niczyjej pomocy, sami przyswojà pewne treÊci). Wymaga si´ wi´c od nich mniej. Dla przykładu zamieszczam wypowiedê matki dziecka. …Teraz uczy si´ w liceum, nie ma wielkich sukcesów, uczy si´, jak to chłopak, w miar´ dobrze. Nie jest orłem, jak to chłopak – bardzo leniwy, ale wydaje mi si´, ˝e da sobie rad´ (…). …Do tej pory ma pi´kne zeszyty, mimo ˝e jest chłopcem…(…). Ponadto uznaje si´, ˝e chłopcy muszà byç lepsi z przedmiotów Êcisłych, a dziewczynki z humanistycznych. Podczas gdy dziewczynki pi´knie recytujà wiersze i piszà poprawne opowiadania, chłopcy rozwiàzujà trudne zadania geometryczne i szybciej odnajdujà wybrane punkty na mapie. Wszelkie zaobserwowane „zamiany ról” sà postrzegane jako odst´pstwa od normy. Spór o wiek startu szkolnego Inna utarta koncepcja myÊlowa dotyczy wieku dojrzałoÊci szkolnej dziecka. Z badan Aldony Kopik wynika, ˝e tylko 10 procent Polaków uwa˝a, ˝e nale˝y obni˝yç wiek szkolny. Rodzice nie chcà zabieraç dzieciom dzieciƒstwa. Skàd ten poglàd? Przecie˝ dzieci w polskiej szkole nie przebywajà długo, a nauka w klasach młodszych prowadzona jest metodà zabawowà. MyÊl´, ˝e rodzice odbierajà szkoł´ takà, jakà zapami´tali z własnego dzieciƒstwa, czyli patrzà na dzisiejszà edukacjà szkolnà przez utrwalony N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y stereotyp i nie potrafià si´ od niego oderwaç. …Uwa˝am, ˝e to powinno byç jak w tej chwili, nie wszystkie dzieci si´ nadajà, nie wszystkim mo˝na narzuciç, niektóre dzieci, tak jak m´˝czyêni, dojrzewajà póêniej, nie mo˝na si´ spodziewaç od wszystkich dzieci tego samego, mo˝e te zdolnoÊci si´ ujawnià za rok, za dwa, po co zmuszaç, jeÊli dziecko nie wykazuje ch´ci?(…). Zdarzajà si´ jednak rodzice, którzy swoje poglàdy na temat obni˝enia wieku szkolnego opierajà na wzorach szkoły niemieckiej. …Obni˝enie wieku szkolnego zale˝ne jest od paƒstwa, ile Êrodków na to nało˝y, czy stworzy si´ odpowiednià baz´ dla rozwoju tych dzieci. Dla mnie te dzieci, które urodzone sà w pierwszej połowie roku, posłałabym jako 6-latki, te w drugiej połowie jako 7-latki (…) …Ja uwa˝am, ˝e wczeÊniejsze rozpocz´cie nauki w szkole stworzy dziecku szanse równomiernego poznania i dojÊcia do wiedzy, zdobywanie tej wiedzy od najmłodszych lat, wpłynie na mniejsze ró˝nice (…). „Zdolne dzieci” – stereotyp Z tym stereotypem cz´sto wià˝e si´ inny sztywny poglàd, zawarty w słowach „zdolne dziecko”. Uwa˝a si´ powszechnie, ˝e dziecko takie szybciej uczy si´, ale w du˝ej mierze zawdzi´cza to ambitnym rodzicom. JeÊli wi´c dla wyłàcznej satysfakcji opiekunów uczeƒ podejmie rok wczeÊniej nauk´ szkolnà, zostaje mu narzucona pewna etykieta. Ju˝ do koƒca edukacji musi prezentowaç swoje nadzwyczajne umiej´tnoÊci. Zawsze musi bowiem mieç najlepsze wyniki w nauce i to we wszystkich dziedzinach. Dziecko zdolne zamiast byç chwalone, jest pi´tnowane. Jest stawiane jako wzór renesansowego humanisty, który jest geniuszem pod ka˝dym wzgl´dem. Jednak wystarczy wspomnieç o Marii Curii-Skłodowskiej, która była wybitnà specjalistkà w dziedzinie chemii czy Adama Mickiewicza, który jest ponadczasowym poetà. Tak samo dziecko mo˝e mieç przeci´tne wyniki w nauce, a rozwijaç si´ tylko w wybranym kierunku. Dzieci w zachodniej Europie zawsze zaczynajà i koƒczà nauk´ wczeÊniej ni˝ w Polsce, a wcale nie sà bardziej utalentowane czy inteligentne od polskich uczniów. Ten kierunek myÊlenia ma swoje êródło w post´powaniu nauczycieli. To oni wywierajà presj´, i˝ dzieci zdolne muszà nieustannie odnosiç sukcesy szkolne. Na lekcjach wymaga si´ wi´cej od takich dzieci, stawia si´ je jako wzór. Pedagodzy bł´dnie wychodzà z zało˝enia, ˝e tacy uczniowie sà uzdolnieni wszechstronnie. Muszà wi´c wykazywaç si´ nadzwyczajnymi umiej´tnoÊciami pod ka˝dym wzgl´dem. JeÊli b´dà odnosiç gorsze rezultaty (w opinii społeczeƒstwa), b´dzie to Êwiadczyç o ich pora˝ce edukacyjnej (czyli podj´ciu bł´dnej decyzji o przyÊpieszeniu obowiàzku szkolnego). Jednak ten stereotyp (nakazujàcy dzieciom zdolnym odnoszenie sukcesów szkolnych z ka˝dej dziedziny) jest przecie˝ Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 11 „Zdolna przyprawa”, czyli rozwa˝ania na temat stereotypów zakorzenionych w polskiej kulturze daleki od rzeczywistoÊci. OczywiÊcie istniało w historii Êwiata kilku geniuszy, jak Leonardo da Vinci czy Mikołaj Kopernik, którzy byli niezwykle utalentowani w ka˝dej profesji. Jednak zazwyczaj wybitni naukowcy, wynalazcy czy artyÊci specjalizujà si´ tylko w jednej, czasem nawet bardzo wàskiej dziedzinie. Nie mo˝na wi´c powiedzieç, ˝e zasłu˝ony dla nauki matematyk, który nie zna wa˝nych dat historycznych nie jest zdolny. Newton w szkole miał ocen´ niedostatecznà z matematyki, a przecie˝ to na jego badaniach opiera si´ teraz współczesna fizyka i w konsekwencji technologia. Nie mo˝na te˝ nakazaç Danielowi Olbrychskiemu dokładnej znajomoÊci anatomii czy zasobów naturalnych na mapie Êwiata. Nie wolno wi´c te˝ wymagaç od dzieci zdolnych, aby „Êwieciły” talentem na wszystkich lekcjach szkolnych. JeÊli sà zdolne, to same b´dà potrafiły wybraç kierunek rozwijania swoich umiej´tnoÊci. Pedagodzy cz´sto zapominajà, ˝e dla dzieci zdolnych sam fakt wczeÊniejszego obowiàzku szkolnego jest pewnego rodzaju wyzwaniem. Znajdujà si´ one bowiem w nowym Êrodowisku, w którym de facto nie znajdujà si´ ich rówieÊnicy. Muszà one szybciej opanowaç wiedz´ oraz umiej´tnoÊci procesu uczenia si´, ale tak˝e pokonaç pewne bariery emocjonalne. Tacy uczniowie szybciej stajà si´ samodzielni, odpowiedzialni, myÊlà ju˝ perspektywicznie. Ponadto trudniej im jest nawiàzaç kontakt z kolegami z klasy. Do tego muszà bowiem wykazaç si´ pewnymi kompetencjami komunikacyjnymi, a tak˝e przełamaç opór tych osób, które w wi´kszoÊci b´dà niech´tnie do nich nastawione. Podczas gdy wszyscy uczniowie pewnej klasy b´dà si´ poznawaç, szukaç akceptacji i sympatii w grupie, to dziecko „wyjàtkowe” b´dà traktowaç z antypatià – jako „intruza”, który z racji swojej inteligencji b´dzie zagarniał wszystkie sukcesy i nie pozostawi szansy dla przeci´tnych uczniów. Oto wypowiedê jednej mamy: …Troszeczk´ spiła goryczy z powodu tego, ˝e jest młodsza, w tej chwili nie stanowi to problemu. Jest zaakceptowana przez swoich rówieÊników w klasie. Na poziomie podstawówki ona to bardzo prze˝ywała, bo był taki klan kole˝anek słabo uczàcych si´, które wiedziały, ˝e ten wiek to jest jej czuły punkt i systematycznie jej to wypominały (…). …W podstawówce była uwa˝ana za zarozumiałà, bo palce w górze, bo zawsze powiedziała wszystko wczeÊniej. Dzieci jà odbierały za zarozumiałà, przemàdrzałà, bo mo˝e taka była na poczàtku, bo to jej imponowało, ˝e jà chwalà, ale teraz zmàdrzała (…) ju˝ lepiej si´ czuje i kole˝anki ma lepsze, niezazdrosne, jak było w podstawówce (…). Co dziwniejsze, dzieci podejmujàce nauk´ szkolnà wczeÊniej same sà uwi´zione w tym stereotypie, permanentnie dà˝à do osiàgania najwy˝szych not w szkole, bo nie wiedza jest tutaj najwa˝niejsza, ale wybicie si´ spoÊród klasy. Dowodzà tego wypowiedzi rodziców, poczynione w trakcie badaƒ (Badania prowadzone przez Aldon´ Baradzi-Pyt z rodzicami, którzy posłali swoje dzieci do szkoły w wieku 6 lat. Badania prowadzono w Âwidnicy (woj. dolnoÊlàskie) w latach 2004-2005): 12 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 …Czwórka, jak si´ zdarzyła, to szybko trzeba było poprawiç. No, jak dostała słabsze oceny, to si´ tym martwiła (…). I ona wiedziała, ˝e jak si´ nie udało, to trzeba poprawiç bardzo szybko (…). Ona sama wymuszała na nauczycielach wi´cej pracy, bo mówiła, ˝e chce mieç szóstki, udowadniała, ˝e umie (…). Zawsze była pierwsza, no był zawsze problem, niech pani powie, ˝eby tak tyle si´ nie zgłaszała, ˝eby dała innym dojÊç do głosu, ona była mała, nie rozumiała, no a przecie˝ inni te˝ chcà mówiç, tak˝e ona była zawsze pierwsza (…). Uwikłani w ten stereotyp sà tak˝e rodzice, którzy uwa˝ajà, ˝e ich dzieci sà zdolne (szybko si´ uczà), dlatego wczeÊniej zacz´ły edukacj´ szkolnà, ale nie widzà potrzeby upowszechnienia tego zjawiska. Mo˝na powiedzieç, ˝e na chwil´ wyrwali si´ ze stereotypu kulturowego mocno zakorzenionego w polskim systemie edukacyjnym, po czym zostali ponownie wciàgni´ci w „wir” ogólnego myÊlenia społeczeƒstwa. Mama chłopca mówi: …W mojej sytuacji to nie były moje ambicje, tylko właÊciwie ˝àdanie dziecka (chłopiec 3 lata ucz´szczał do zerówki), ale obserwujàc inne dzieci, cz´sto widz´, ˝e sà to ambicje rodziców, na sił´ wypchaç dziecko, bo moje dziecko jest najlepsze (…). Mama dziewczynki rozwin´ła t´ myÊl, mówiàc: …Nie wydaje mi si´, ˝eby mo˝na było narzuciç wszystkim dzieciom, ˝e idà wczeÊniej do szkoły, bo na pewno du˝o dzieci, patrzàc na nasze realia, realia wiejskie, jest zaniedbanych całkowicie, one w niektórych momentach to prawie nie widzà ksià˝ek, bardzo cz´sto nie majà komputerów. Z tego, co wiem, tego schematu nie mo˝na narzuciç (…). Indywidualnie, gdy jest jakaÊ tradycja w rodzinie, sà takie rodziny, które staç na wszystko i z tymi dzieçmi du˝o rozmawiajà, czytajà, wyje˝d˝ajà na wczasy, bez przerwy z nimi obcujà. Te dzieci du˝o szybciej si´ rozwijajà. Jak teraz porównaç do niego takie dziecko wiejskie, które w ogóle nie ma takiego zainteresowania rodziców, które samo biega po podwórku, nikt nim nie interesuje, nie dojada, nie widzi ksià˝ek, telewizj´ oglàda, albo i nie, najcz´Êciej kolegów ma starszych, którzy sprowadzajà na złe drogi, ja tu nie widz´ jakiejÊ wspólnej płaszczyzny dla wszystkich. Inni rodzice nie podejmujà próby wyzwolenia si´ ze stereotypu, głównie chodzi im o opini´ społecznà. Tak myÊlała mama chłopca: …Ja zawsze myÊlałam, ˝e nie wysyłaç dziecka wczeÊniej, bo kole˝anki powiedzà, a nauczycielka – to si´ wywy˝sza, chce, by jej syn był najmłodszy (…). Jak coÊ wspominałam, to pani mówiła: „Nie pchaj si´ z motykà na Ksi´˝yc”. Tak˝e ja nie byłam zach´cana ze strony nauczycielek. Mama dziewczynki powiedziała: …Raczej w rodzinie były problemy, ˝e zabieram dziecku dzieciƒstwo, ˝e przesadzam, ˝e robi´ z niej geniusza. A to ˝aden geniusz, jest po prostu zdolnà, pracowità dziewczynà, wi´c czemu nie skorzystaç? (…). Skàd wi´c si´ biorà takie opory, aby złamaç stereotyp D Z I A ¸ wieku osiàgania dojrzałoÊci szkolnej? Dlaczego rodzice i nauczyciele uwa˝ajà, ˝e polskie dzieci nie mogà podejmowaç nauki szkolnej np., w wieku 6 lat? Czy naprawd´ nasze dzieci sà mniej dojrzałe od niemieckich czy angielskich? Gdzie jest sedno sprawy? Cz´Êç rodziców, którzy z zawodu sà nauczycielami, twierdzà, ˝e nie mamy bazy, szkoły sà nieprzygotowane do przyj´cia młodszych dzieci. Wydaje mi si´ ˝e to tylko iluzja, tak naprawd´ trudno społeczeƒstwu pokonaç stereotyp, bo klasa rzàdzàca przez dziesiàtki lat utrwaliła go tak mocno, ˝e tylko ludzie o „otwartym” myÊleniu potrafià dostrzec koniecznoÊç zmian. Obecnie obalenie go jest w r´kach rzàdzàcych. Gdy to ju˝ nastàpi, nawet zagorzali przeciwnicy tego projektu uznajà go za słuszny. Wpływ nauczycieli na burzenie stereotypów Du˝y wpływ na budowanie schematu poznawczego dziecka ma nie tylko rodzic, ale i nauczyciel. Nauczyciel jest bowiem tym wszechwiedzàcym mistrzem, który zna odpowiedê na ka˝de nasze pytanie. Ale co b´dzie, gdy nauczyciel si´ pomyli? Tej ewentualnoÊci dzieci nie zakładajà. Jednak rzeczywistoÊç jest daleka od wyobra˝eƒ. Tak naprawd´, to właÊnie nauczyciele sà najbardziej zestereotypizowanà warstwà społecznà, która skutecznie rozpowszechnia swoje poglàdy. To nauczyciele zwykli szukaç usprawiedliwienia za złe wyniki w nauce swoich podopiecznych. Gdy dziecko uzyskuje złe oceny, od razu próbujà dopatrzeç si´ czynników zewn´trznych, utrudniajàcych nauk´, jak np. choroby (zazwyczaj dysleksja), złej sytuacji rodzinnej czy problemów osobistych. Zazwyczaj z poczàtku podejrzenie pada na rodziców, którzy najwyraêniej muszà nie zapewniaç wystarczajàcych warunków do nauki w domu. Gdy jednak nie znajdà si´ dowody na win´ opiekunów, tłumaczy si´ rezultaty ucznia innà tezà. Najbardziej chyba popularnà w gronie pedagogicznym jest teoria o indywidualistach, czyli: „geniusze chodzà własnymi drogami”. Znaczy to, ˝e dziecko, które nie chce si´ poddaç systemowi oÊwiaty, z pewnoÊcià jest pewnego rodzaju ewenementem. Powodem niewykonywania poleceƒ nauczyciela nie jest brak kompetencji edukacyjnych czy niski wskaênik inteligencji, wr´cz przeciwnie. Według nauczycieli takie dziecko jest z pewnoÊcià bardzo zdolne i inteligentne, tylko leniwe. Pedagogom trudno jest przyznaç, ˝e wprowadzony przez nich materiał jest zbyt trudny czy sposób nauczania jest niewłaÊciwy dla tego ucznia. Zazwyczaj jednak przyczyna złych wyników jest nadzwyczajnie prosta – dziecko nie ma motywacji do wykonania wysiłku, jakim jest nauka. Analogicznie traktowane sà dzieci odnoszàce sukcesy w nauce. Wtedy nauczyciele podkreÊlajà du˝e zaanga˝owanie i wkładany wysiłek w pracy uczniów w domu. Cz´sto te˝ hiperbolizujà rol´ rodzica w motywacj´ i wszelkà stymulacj´ zewn´trznà dziecka. Zaprzeczajà oni istnieniu ponadprzeci´tnych zdolnoÊci czy wysokiej inteligencji takiego ucznia. Mówiàc potocznie: „dziecko N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y nie jest zdolne, tylko pracowite”. Ten stereotyp wpływa krzywdzàco nie tylko na koncepcj´ myÊlowà uczniów, ale tak˝e na ich póêniejszy Êwiatopoglàd. Nale˝y sobie bowiem zadaç pytanie, co propagujà te Êwiatopoglàdy: „biernoÊç i lenistwo”? Przecie˝ ka˝dy woli byç zdolny ni˝ pracowity. Jest jeszcze inny, równie˝ krzywdzàcy stereotyp dotyczàcy dzieci zdolnych. Nauczyciele niech´tnie bowiem patrzà na wyró˝niajàce si´ z ogółu jednostki. Uwa˝ajà, ˝e (co jest zawarte powy˝ej) nie sà one wybitnymi i nadzwyczaj inteligentnymi dzieçmi. Zazwyczaj mówi si´, ˝e ich wiedza jest efektem ci´˝kiej i systematycznej pracy, uwarunkowanej ambicjami opiekunów. Z tego powodu utrudniajà takim uczniom nauk´ szkolnà. Objawia si´ to w zwi´kszaniu poziomu trudnoÊci poleceƒ dla ucznia oraz cz´stszemu i dokładniejszemu egzekwowaniu wiedzy. …Niektórzy nauczyciele podchodzili do tego: no, mama nauczycielka, pewnie ma wygórowane ambicje i leczy jakieÊ swoje kompleksy (…). Jednak nauczyciele majà swój stereotypowy poglàd i dyskusje na ten temat nale˝à do niezwykle trudnych. I chocia˝ oni sà êródłem kreowania fałszywego wizerunku dzieci zdolnych, to jak mówił Orwell: „Obawiaç si´ trzeba nie tych, co majà inne zdanie, lecz tych, co majà inne zdanie, ale sà zbyt tchórzliwi, by je wypowiedzieç”. Do tej grupy nale˝y najbli˝sze otoczenie uczniów, czyli zazwyczaj rodzina. W Polsce dzieci wychowuje si´ wielopokoleniowo. Znaczy to, ˝e choç pociechy sà pod opiekà mamy i taty, to i tak sà one dodatkowo stymulowane i po cz´Êci wychowywane przez dziadków, ciocie i innych krewnych. Nie byłoby w tym negatywnego oddêwi´ku, gdyby nie kontrast pomi´dzy treÊciami wpajanymi przez rodziców a komunikatami od (na przykład) babci. Cz´sto dochodzi bowiem do sytuacji, gdy dziecko jest w domu motywowane do działania, pewnej aktywnoÊci. Jednak gdy trud i wysiłek jest du˝y i dziecko potrzebuje kolejnej motywacji, to ze strony reszty rodziny otrzyma ono pozwolenie (a nawet czasem zach´t´) do biernoÊci oraz niepodejmowania ˝adnej akcji. Mo˝na bowiem zaobserwowaç sytuacj´, w której rodzic zostawia dziecko pod opiekà babci, wczeÊniej polecajàc mu odrobienie zadania domowego. Gdy uczeƒ jest zm´czony czy znudzony wykonywanym zadaniem, szuka zach´ty do dalszej aktywnoÊci. Natomiast starsze osoby sà ju˝ zm´czone procesem wychowywania i inaczej patrzà na swoich potomków. Nie myÊlà ju˝ o poszerzaniu umiej´tnoÊci czy rozwijaniu kompetencji. Pragnà, aby pociechy wspominały czas razem sp´dzany jak najmilej i jak najdłu˝ej. Z tego powodu troszczà si´, aby zapewniç młodemu pokoleniu beztroskie dzieciƒstwo, odpoczynek i szcz´Êliwe chwile. Konsekwencjà takiego myÊlenia jest fakt, ˝e dziadkowie zamiast zach´caç dzieci do dalszej nauki, proponujà im odło˝enie zadania, relaks, rozrywk´. W ten sposób uczniowie zaczynajà zauwa˝aç, ˝e praca wià˝e si´ z wysiłkiem i niepowodzeniami, a lenistwo jest nagradzane. Adekwatne zachowanie mo˝e byç rozpowszechniane przez innych krewnych, którzy nie chcà Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 13 „Zdolna przyprawa”, czyli rozwa˝ania na temat stereotypów zakorzenionych w polskiej kulturze byç w oczach dziecka êle postrzegani lub kojarzeni z niemiłymi doÊwiadczeniami. Cz´sto te˝ bywa, ˝e uczniowie sà porównywani do innych członków rodziny. Czasem to wzbudza motywacj´ do rywalizacji. Cz´Êciej jednak wià˝e si´ to z zani˝eniem samooceny, strachem i odruchowà bezradnoÊcià. U dziecka, u którego podkreÊla si´ poczucie niemocy osiàgni´cia realizowanych przez innych celów, rodzi si´ przekonanie o braku własnych zdolnoÊci i biernoÊç w kluczowych sytuacjach. Im dłu˝ej jest ten stan wywoływany, tym gł´biej zakorzenia si´ on w ludzkiej psychice. W pewnym momencie ˝ycia staje si´ on byç niemo˝liwy do wyeliminowania. Sà to konsekwencje budowania u dziecka sprzecznych schematów myÊlowych, co jest efektem „wychowywania wielopokoleniowego”. Najlepszym rozwiàzaniem jest całkowite oddanie obowiàzków wychowawczych rodzicom. Konkluzja Podsumowujàc moje rozwa˝ania na temat stereotypów w polskiej oÊwiacie: dostrzegam ich mocne zakorzenienie, tak silne, ˝e prawie niemo˝liwe wydaje si´ ich obalenie. Tkwià one w całym społeczeƒstwie, zarówno wÊród nauczycieli, jak i rodziców. PrzyÊpieszajàc swoim dzieciom start szkolny, przeciwstawiajà si´ oni zatwardziałym poglàdom opinii publicznej. Jednak by przekonaç społeczeƒstwo o słusznoÊci swojej decyzji, motywujà go do osiàgania sukcesów szkolnych i rozwijania swych umiej´tnoÊci we wszelkich mo˝liwych kierunkach. Wymóg posiadania jednych z najlepszych wyników w nauce i eksponowania swoich talentów jest odzwierciedleniem tendencji nauczycieli do podnoszenia poprzeczki edukacyjnej dziecka zdolnego. Znaczy to, ˝e mimo i˝ rodzice postanawiajà przeciwstawiç si´ stereotypowi (przez przyÊpieszenie obowiàzku szkolnego swojego dziecka) to w dalszym etapie jeszcze bardziej pogł´biajà zjawisko jego urzeczywistniania. W ten sposób, gdy dziecko jest otoczone ze wszystkich stron tym bł´dnym myÊleniem, nie b´dzie potrafiło si´ przed nim obroniç i udowodniç jego fałszywoÊci. Ka˝de wi´c z obecnych rozwiàzaƒ edukacji dzieci zdolnych jest dla nich krzywdzàce. Rodzi si´ wi´c pytanie „Czy dzieci powinny stawaç do beznadziejnej walki czy Êwiadomie daç si´ zniewoliç stereotypom?”. Odpowiedzi jeszcze nie ma, gdy˝ aby rozwiàzaç problem, trzeba go najpierw zauwa˝yç. Nale˝y zrozumieç, ˝e istniejà dzieci zdolne, które mogà rozpoczynaç lub koƒczyç edukacj´ szybciej ni˝ rówieÊnicy. Nie muszà one jednak specjalizowaç si´ w ka˝dej dziedzinie. Wystarczy, ˝e b´dà dà˝yç do samorozwoju w wybranym przez siebie kierunku, a w pewnym momencie ich „talent” sam si´ ujawni. Przecie˝ podstawà sukcesu szkolnego jest ci´˝ka i systematyczna praca. Tu wskazane jest porównanie, o którym wspominałam na wst´pie. „Potrawa nabiera smaku, gdy dodamy do niej odrobin´ przyprawy, tak samo umiej´tnoÊci nie składajà si´ tylko z wrodzonych predyspozycji”. Inteligencja jest tylko rodzajem zdolnoÊci, przyprawà, która z najpospolitszych działaƒ mo˝e uczyniç cuda. Potrawa bez przyprawy nie zachwyci, a predyspozycje bez ich rozwijania nie ujawnià si´. Czasami niespecjalne składniki, ale z odpowiednià przyprawà mogà daç niepowtarzalny smak. Analogiczne du˝a motywacja powiàzana z ci´˝kà pracà mogà sprawiç, ˝e w przeci´tnym człowieku ujawni si´ nieprzeci´tny talent. u Bibliografia: 1. Goban-Klass T.: Komunikowanie i media. Warszawa 2005. 2. Fiske J.: Wprowadzenie do badaƒ nad komunikowaniem. ASTRUM 2008. 3. Jastrz´bski J.: Edukacja jako ideologia. [w:] TeraêniejszoÊç Człowiek Edukacja, nr 3, Wrocław 2007. 4. Kochanowicz J., Tokarz T. (red.): Paƒstwo a edukacja. Wydawnictwo Naukowe DolnoÊlàskiej Szkoły Wy˝szej, Wrocław 2008. 5. Koncewicz L.: Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii Pierrea Bourdieu. Wydawnictwo Naukowe DolnoÊlàskiej Szkoły Wy˝szej, Wrocław 2007. 6. Lewowicki T.: Kształcenie uczniów zdolnych. WSiP, Warszawa 1986. 7. Lis T.: Bo to Polska głupcze. Warszawa 2006. 8. Strelau J. (red.): Psychologia Podr´cznik akademicki. Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaƒsk 1999. 9. Malewski M.: Teorie andragogiczne Metodologia teoretycznoÊci dyscypliny naukowej. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998. 10. Taylor L.: Medioznawstwo. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloƒskiego, Kraków 2006. 11. Kopik A. (red.): SzeÊciolatki w Polsce. Raport 2006 diagnoza badanych sfer rozwoju. Kielce 2007. 12. Słyszowa S.: Rodzice o dzieciach uzdolnionych. Nasza Ksi´garnia, Warszawa 1978. 14 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 D Z I A ¸ N A U K O W O - S Z K O L E N I O W Y Genetyka. Nowe mo˝liwoÊci w medycynie Genetyka to nauka o dziedzicznoÊci i zmiennoÊci organizmów, które sà oparte na informacji zawartej w podstawowych jednostkach dziedzicznoÊci – genach. Za prekursora genetyki uwa˝a si´ czeskiego zakonnika Grzegorza Mendla. Sformułował on podstawowe zasady dziedzicznoÊci, tak zwane prawa Mendla. In˝ynieria genetyczna zajmuje si´ ingerencjà w materiał genetyczny organizmów, w celu zmiany ich właÊciwoÊci dziedzicznych. Do komórek organizmu, którego cechy chcemy zmieniç (biorcy), wprowadza si´ okreÊlony odcinek DNA innego organizmu (dawcy). Odpowiednie fragmenty DNA wycina si´ z DNA dawcy za pomocà enzymów restrykcyjnych. Nast´pnie tak wydzielone fragmenty DNA wprowadza si´ do komórek biorcy za pomocà specjalnych przenoÊników (wektorów). W tej roli wykorzystywane sà m.in. wirusy, plazmidy. Wprowadzone do komórki biorcy wraz z przyłàczonym fragmentem DNA dawcy umo˝liwiajà namna˝anie si´ w niej genów zawartych w tym DNA. Metody in˝ynierii genetycznej sà ju˝ wykorzystywane do produkcji wielu lekarstw, np. insuliny, niektórych witamin i in. Ma to ogromne znaczenie praktyczne. Dawniej, przed opracowaniem metody biosyntezy insuliny metodami in˝ynierii genetycznej, otrzymywano jà z trzustek zwierz´cych. Była to metoda bardzo droga, gdy˝ iloÊç insuliny otrzymana z jednej trzustki była niewielka, a proces jej wydzielania kosztowny. In˝ynieria genetyczna wykorzystywana jest równie˝ do wytwarzania tzw. organizmów transgenicznych. Ma równie˝ du˝e znaczenie w rozwoju genetyki. Umo˝liwia bowiem poznanie funkcji pełnionych przez okreÊlone geny. Osiàgni´cia in˝ynierii genetycznej Termin in˝ynieria genetyczna oznacza celowà ingerencj´ w organizm, która polega na wprowadzeniu do genomu ˝ywego organizmu nowych informacji genetycznych, czyli przenoszeniu genów z jednego organizmu do innego, bàdê na zmodyfikowaniu genomu poprzez izolowanie lub eliminacj´ kodu genetycznego. W wyniku tego typu zabiegów organizm ulega modyfikacji, przybierajàc cechy zgodne z oczekiwaniami; zmianom ulegajà właÊciwoÊci fizyczne (np.: rozmiar, masa, wyglàd, kolor, itp.) lub fizjologiczne (np.: procesów wzrostu i starzenia si´, odpornoÊci, itp.). Dotychczas najszersze pole zastosowania osiàgn´ła in˝ynieria genetyczna na polu produkcji ˝ywnoÊci: wiele odmian zbó˝ i innych roÊlin spo˝ywczych w wyniku zmian genetycznych uzyskało odpornoÊç na choroby oraz zwi´kszyło wydajnoÊç plonów. In˝ynieria genetyczna umo˝liwiła wytworzenie wielu substancji chemicznych w postaci np. szczepionek i innych preparatów stosowanych w hodowli zwierzàt i przetwórstwie spo˝ywczym. Szczególnym polem zainteresowania in˝ynierii genetycznej jest jednak medycyna; tutaj te˝ budzi ona najwi´cej kontrowersji z powodu przedmiotu swoich badaƒ i zabiegów, którym jest człowiek. W medycynie in˝ynieria genetyczna ułatwia przeprowadzanie diagnozy, dzi´ki której mo˝na wykrywaç we wczesnym stadium uszkodzenia i inne wady wyst´pujàce u dziecka w stadium prenatalnym. Znaczàcy post´p dokonał si´ równie˝ w rozwiàzywaniu problemów bezpłodnoÊci, głównie poprzez zapłodnienie pozaustrojowe (in vitro). Konstruowane sà te˝ szczepy bakterii produkujàcych cenne substancje białkowe, głównie hormony, co znacznie obni˝yło koszty wytwarzania np. insuliny, którà regularnie musi przyjmowaç na Êwiecie kilkadziesiàt milionów ludzi. Trwajà prace nad rozwojem metody wprowadzania nowych genów do ludzkich zarodków, co pozwoliłoby na korygowanie wad genetycznych wyst´pujàcych w danej rodzinie, aby uwolniç od nich kolejne pokolenia. Klonowanie reprodukcyjne i terapeutyczne Klony to grupa składajàca przynajmniej z dwóch osobników lub komórek, które sà identyczne pod wzgl´dem genetycznym, czyli majà takie same geny. Klonowanie zaÊ jest procesem prowadzàcym do ich powstania. Przeprowadzane przez człowieka próby klonowania ssaków, w tym tak˝e człowieka, wzbudzajà wiele kontrowersji i dylematów natury etycznej. Sztuczne klonowanie polega na zastàpieniu materiału genetycznego oocytu, czyli niedojrzałej jeszcze komórki jajowej, materiałem genetycznym pochodzàcym z innych komórek. Mogà to byç komórki zarodków, tzw. komórki pierwotne (macierzyste), komórki pochodzenia zarodkowego hodowane in vitro, komórki płodowe, a nawet komórki dorosłych osobników. Jest to metoda transplantacji jàder komórkowych. W medycynie rysujà si´ dwie perspektywy zastosowania klonowania, które okreÊlane sà mianem klono- Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 15 Genetyka. Nowe mo˝liwoÊci w medycynie wania terapeutycznego i reprodukcyjnego. Pierwsze z nich ma byç u˝yteczne w procesie leczenia chorób, które dzisiaj sà poza zasi´giem dotychczas stosowanych metod, głównie w transplantologii i leczeniu bezpłodnoÊci u m´˝czyzn. Klonowanie reprodukcyjne – zarówno w przypadku zwierzàt, jak i ludzi – polegałoby na powielaniu identycznych osobników, które w wyniku doboru najlepszego materiału genetycznego stanowiłyby mo˝liwie najlepsze okazy swojego gatunku lub przeciwnie, mogłyby zostaç zmodyfikowane w taki sposób, ˝e stanowiłyby zupełnie odmienne, niespotykane dotychczas w przyrodzie osobniki. Mo˝liwoÊci osiàgni´cie obydwu celów zale˝ne sà od post´pów naukowców, które umo˝liwià wyprowadzenie klonowania z fazy doÊwiadczalnej i opracowania metody, która zapewni wi´kszà ˝ywotnoÊç wyprodukowanym w ten sposób zarodkom. Ju˝ dzisiaj jednak wielu naukowców, lekarzy, a przede wszystkim chorych patrzy na klonowanie jako najwi´kszà nadziej´ medycyny. Nale˝y jednak˝e skupiaç si´ nie tylko na szansach, które niesie z sobà ta technika, ale równie˝ na zagro˝eniach, których mo˝e byç przyczynà lub tylko narz´dziem. Nowe mo˝liwoÊci w medycynie W ostatnich latach naukowcy zajmujàcy si´ genetykà skupili si´ na tematyce mapowania genomu ludzkiego. Rozszyfrowanie i odczytanie tej mapy otwiera w medycynie nowe mo˝liwoÊci badania przyczyn schorzeƒ, szczególnie tych dziedziczonych, oraz leczenia ich w bardzo wczesnym stadium ˝ycia człowieka, tzw. terapii genowej. Dysponowanie mapà genowà człowieka umo˝liwi wi´c zapobieganiu i leczeniu wielu chorób, poniewa˝ dzi´ki informacjom genetycznym lekarz mo˝e bezpoÊrednio badaç przyczyny choroby, której êródło znajduje si´ w wadliwym genie. O znaczeniu tego odkrycia niech Êwiadczy fakt, ˝e obecnie mutacja tylko jednego genu mo˝e wywołaç ponad 4 tys. chorób, a jeden procent dzieci rodzi si´ z potencjalnà chorobà wywołanà przez mutacj´ jednego genu. Nie dziwi wi´c optymizm Âwiatowej Organizacji Zdrowia (WHO), która twierdzi, ˝e z powodu szybkiego rozwoju technicznego diagnozowanie DNA mo˝e wkrótce staç si´ rutynowà czynnoÊcià nie tylko w wi´kszych oÊrodkach, lecz tak˝e w lokalnych laboratoriach, w ogólnej praktyce lekarskiej. Ju˝ teraz szeroko stosowanym badaniem genetycznym jest diagnoza prenatalna. Poprzez badanie płynu owodniowego lub samego płodu mo˝na ustaliç, czy w organizmie płodu nie zachodzà przemiany chromosomowe lub nie wyst´pujà inne metaboliczne schorzenia genetyczne, które sà przyczynà ci´˝kich wad rozwojowych. Diagnoz´ prenatalnà mo˝na prowadziç tak˝e jeszcze przed pocz´ciem si´ dziecka, poprzez badanie rodziców. Jest ona stosowana zwłaszcza wtedy, kiedy istnieje podejrzenie wystàpienia schorzeƒ, które nie powodujàc zmian chorobowych u rodziców, mogà jednak zagroziç prawidłowemu rozwojowi płodu. Do chorób tego typu nale˝à: toksoplazmoza, bruceloza, listeriza i In. Powodujà one około jednej trzeciej 16 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 wszystkich przedwczesnych poronieƒ, martwych urodzeƒ i innych wad rozwojowych u noworodków. W trakcie powstawania komórki jajowej poprzez podział redukcyjny podwójny zestaw chromosomów obecny we wszystkich ˝ywych komórkach zostaje zredukowany do pojedynczego zestawu w komórce rozrodczej. Podczas podziału powstaje równie˝ ciałko polarne. Zarówno do nowo powstajàcej komórki jajowej, jak i do ciałka polarnego przechodzi po jednym genie. Dzisiaj wiadomo, ˝e wady genetyczne przenoszone sà zwykle tylko przez jeden gen. Poddanie badaniom ciałka polarnego umo˝liwia wi´c stwierdzenie, gdzie znajduje si´ wadliwy gen. Diagnoza prenatalna dostarcza informacji pozwalajàcych wykluczyç lub potwierdziç wady rozwojowe dziecka. Precyzja tych badaƒ genetycznych umo˝liwia poddanie dziecka terapii jeszcze przed porodem. Choroby genetyczne Choroby genetyczne to grupa chorób wywołana mutacjami w obr´bie genu lub genów, majàcych znaczenie dla prawidłowej budowy i czynnoÊci organizmu. Ze wzgl´du na rodzaje mutacji wyró˝nia si´ choroby genetyczne niedziedziczàce si´, które powstajà wskutek mutacji DNA tylko w komórkach somatycznych, oraz choroby genetyczne dziedziczàce si´, wywołane mutacjami istniejàcymi we wszystkich komórkach ciała, równie˝ w komórkach prapłciowych, odpowiedzialnych za wytwarzanie komórek jajowych i plemników. Od rozległoÊci zmian w materiale genetycznym zale˝y, czy ma si´ do czynienia z chorobami spowodowanymi przez aberracje chromosomowe, czy z chorobami, których przyczynà sà mutacje punktowe. Zastosowanie in˝ynierii genetycznej Produkcja leków i szczepionek to chyba najwi´ksze zadanie in˝ynierii genetycznej. Ma ono na celu zapewnienie zdrowia za˝ywajàcym dany specyfik. Takie leki i szczepionki nie powodujà skutków ubocznych. Jako przykład mo˝na podaç insulin´, którà podaje si´ chorym na cukrzyc´, hormon wzrostu, czynnik krzepni´cia krwi; szczepionki wirusowe i bakteryjne. W laboratoriach genetyków trwajà badania nad tak zwanà terapià genowà. Terapia genowa jest metodà przyszłoÊciowà, która obecnie przechodzi próby kliniczne. Dzi´ki tej metodzie byç mo˝e uda si´ wyleczyç niektóre choroby genetyczne, na przykład: w leczeniu nowotworu krwi DNA ekstrahuje si´ ze szpiku kostnego pacjenta; geny poddaje si´ działaniu enzymów tnàcych DNA, modyfikuje si´ je, a nast´pnie z powrotem wstrzykuje pacjentowi. u D WieÊci z przedszkola Z I A ¸ A K T U A L N O  C I wypoczynek. Nie jest to zwykłe le˝akowanie, ale czas relaksu i zaj´ç wyciszajàcych, czytania bajek, słuchania relaksacyjnej muzyki, wspólnych rozmów. Przy sprzyjajàcych warunkach atmosferycznych dzieci b´dà bawiç si´ i wypoczywaç w ogrodzie przedszkolnym. Marzena Bàk Okres wakacji i beztroskiego wypoczynku minàł bardzo szybko i znów pełni sił powracamy do naszego przedszkola. Tutaj spotkała dzieci niespodzianka, poniewa˝ nasze małe przedszkole, składajàce si´ z jednego oddziału, od 1 wrzeÊnia powi´kszyło si´ o kolejnych pi´ç grup przedszkolnych. Dwie grupy mieszczà si´ w nowo wybudowanym budynku, natomiast cztery grupy w dawnym budynku Fundacji „Promyk Słoƒca”. Dzi´ki rozbudowie zapewniamy dzieciom około 150 miejsc w szeÊciu grupach przedszkolnych. Wrzesieƒ jest miesiàcem bardzo trudnym, szczególnie dla naszych najmłodszych 3-latków, które dopiero rozpoczynajà swojà przygod´ z przedszkolem. Ogromnà rol´ majà tu do spełnienia rodzice, którzy powinni odpowiednio przygotowaç dziecko na zmiany i nowà sytuacj´, jaka ma nastàpiç w jego ˝yciu, oraz nauczyciel przedszkola, który stanie si´ dla dziecka niezwykle wa˝nà osobà. Ma bardzo trudnà prac´ do wykonania, poniewa˝ ma wspieraç dziecko w jego rozwoju. Nauczyciel to organizator prawidłowego otoczenia dziecka, doradca, pomocnik, inicjator aktywnoÊci dziecka. Przedszkole organizowaç b´dzie dla swoich podopiecznych ró˝norodne formy wyjÊç poza teren placówki. B´dà to: wycieczki krajoznawcze, wycieczki do instytucji kulturalnych, takich jak teatr, kino i muzeum. Organizacja i program wycieczek oraz imprez dostosowane b´dà do wieku, zainteresowaƒ i potrzeb dzieci, ich stanu zdrowia oraz sprawnoÊci fizycznej. JesteÊmy placówkà integracyjnà, jest to jeden z wielu sposobów włàczania dzieci niepełnosprawnych do pełnego uczestnictwa w ˝yciu społecznym. Przedszkole b´dzie organizowaç dzieciom takie uroczystoÊci jak: • wykorzystywania własnego potencjału rozwojowego, • odnajdywania swojego miejsca w grupie rówieÊniczej, nawiàzywania pozytywnych kontaktów z innymi osobami, okreÊlania granic swoich i innych ludzi, • podstawowych umiej´tnoÊci społecznych: współpracy, rozwiàzywania konfliktów, dochodzenia do kompromisów, • wyra˝ania prze˝yç i uczuç, • stosowania zdobytej wiedzy w praktyce, planowania i organizowania własnego działania, • zaspokajania naturalnej potrzeby poznania, ciekawoÊci, • kreatywnego działania i aktywnych sposobów zdobywania wiedzy, • pokonywania trudnoÊci, • wytrwałoÊci w dà˝eniu do celu oraz odczuwania radoÊci z sukcesu. • Pasowanie na przedszkolaka, które odb´dzie si´ w listopadzie • Współpraca z przedszkolem nr 50 z ul. Dyrekcyjnej – przez cały rok • Przybycie do przedszkola Mikołaja z prezentami dla wszystkich dzieci – grudzieƒ • Kiermasz Bo˝onarodzeniowy, na który Êwiàteczne ozdoby wykonamy wspólnie z dzieçmi • Jasełka • Wielki Bal karnawałowy połàczony z prezentacjà strojów – styczeƒ • Dzieƒ Babci i Dziadka • Kiermasz wielkanocny • Dzieƒ Mamy i Taty • Dzieƒ Dziecka • Przedstawienia teatralne – dalsza współpraca z Agencjà Artystycznà „ART-RE” i „KOP”. B´dzie to cykl szeÊciu przedstawieƒ, dostosowanych do wieku i mo˝liwoÊci dzieci • Spacery po Wrocławiu w poszukiwaniu krasnali • Wycieczki do Muzeum Etnograficznego na wystawy tematyczne • Odwiedziny ludzi prezentujàcych ciekawe zawody np. stra˝ miejska, która opowie o bezpieczeƒstwie podczas zabaw. • Udział w konkursach rysunkowych, recytatorskich i wielu innych • Zaj´cia pokazowe, pozwalajàce rodzicom zorientowaç si´, jak dzieci pracujà w przedszkolu • Wdra˝anie rodziców do Êcisłej współpracy z placówkà, oraz wiele innych uroczystoÊci, które wynikajà z rocznego kalendarza. DoÊwiadczona kadra pedagogiczna zaproponuje dzieciom zabawy organizowane przez nauczyciela – ruchowe, konstrukcyjne, tematyczne, dydaktyczne, manipulacyjne, oraz zabawy organizowane przez dzieci, czyli dowolne i spontaniczne, wynikajàce z potrzeb i zainteresowaƒ dzieci. Bardzo du˝e znaczenie dla dzieci w przedszkolu ma JesteÊmy dla naszych dzieci przedszkolem przyjaznym, czyli takim, w którym dziecko czuje si´ dobrze, darzone jest sympatià i otoczone opiekà wszystkich pracowników. Przedszkole przyjazne nie tylko uczy i wychowuje, ale pozwala ka˝demu dziecku zaistnieç, tzn. odnieÊç sukces, wykorzystaç to, co w jego osobowoÊci jest najlepsze i najcenniejsze. Jednym z warunków prawidłowego rozwoju dziecka jest zabawa. Poprzez zabaw´ dzieci uczà si´: Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 17 WieÊci z przedszkola JesteÊmy dla naszych dzieci przedszkolem zdrowym. Zdrowe przedszkole – to takie, które przez organizacj´ pracy i dobór personelu pedagogicznego stwarza dziecku warunki bezstresowej pracy, zgodnej z jego zainteresowaniami, temperamentem i mo˝liwoÊciami. JesteÊmy przedszkolem nowoczesnym, w którym dobór treÊci i metod nauczania pozwala przygotowaç dzieci do ˝ycia w społeczeƒstwie XXI wieku, kształcàc umiej´tnoÊç dokonywania wyborów i orientacji w Êwiecie coraz bardziej nasyconym technikà. Przedszkole nowoczesne to takie, które kształtuje poczucie przynale˝noÊci do całej, zjednoczonej Europy. Jak co roku zorganizujemy dzieciom zaj´cia dodatkowe: • Zaj´cia z muzykoterapii, które majà za zadanie rozwijaç w dziecku wra˝liwoÊç na muzyk´, pi´kno. Spełniajà tak˝e takie funkcje, jak poprawa nastroju i samopoczucia dzieci, • Nauka j´zyka angielskiego – jest to osłuchanie dzieci 18 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 z j´zykiem, ze słowami, które brzmià inaczej, • Warsztaty taneczne, które wpłynà na gracj´, elegancj´ i sposób poruszania si´ dzieci, • Karate – zaj´cia te wyrabiajà sprawnoÊç ruchowà, koncentracj´, cierpliwoÊç, współprac´ w grupie. Wszystkie zaj´cia majà na celu integrowanie dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Jest to bardzo istotne, poniewa˝ nauka współpracy i tolerancji w dzieciƒstwie w du˝ej mierze wpływa na post´powanie w dorosłym ˝yciu. W tym nowym roku przedszkolnym ˝yczymy wszystkim dzieciom wesołej zabawy, wielu przyjaêni i owocnej pracy, a rodzicom zadowolenia i owocnej współpracy z personelem placówki. u D Z I A ¸ A K T U A L N O  C I „Moje marzenie” – konkurs rysunkowy dla dzieci Mali ArtyÊci nadesłali na konkurs wiele pi´knych, kolorowych prac przedstawiajàcych ich marzenia – te du˝e i te małe. Ka˝de z dzieci otrzymało pamiàtkowy dyplom oraz nagrod´ ksià˝kowà. Jakie były dzieci´ce marzenia? • Chc´ zobaczyç prawdziwe dinozaury • Zostaç maszynistà. • Moim marzeniem jest mieç prawdziwego pieska. • Chciałbym popłynàç statkiem na wysp´. • Moim marzeniem jest mieç kotka! • Polecieç samolotem na pustyni´. • Chc´ si´ przebraç za chrabàszcza. • Moim marzeniem jest mieç pajàka do zabawy. • Chciałbym polecieç samolotem nad morze (du˝e). • Chc´ pisaç bajki dla dzieci. • Chc´ byç na Dzikim Zachodzie. • Marz´ o zegarku Omnitrix. • Chc´ chodziç po łàce i zrywaç kwiaty. • Marz´, ˝eby wszyscy byli zdrowi i szcz´Êliwi w naszej rodzinie. • Ja bym chciała byç na pla˝y z koniem i bawiç si´ z nim w berka. • Marz´, ˝eby mieç pieska i wychodziç z nim na łàk´, i ˝eby mi urosły włosy do pasa. • Marz´ o czarodziejskim ogrodzie. Wszystkim Małym Marzycielom serdecznie dzi´kujemy! Moim marzeniem jest mieç kotka. Kamila Kobylaƒska Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 19 „Moje marzenie” – konkurs rysunkowy dla dzieci Moim marzeniem jest, ˝eby mama uczyła j. angielskiego w Promyku Słoƒca. Emila Kamiƒska Marz´ ˝eby mieç pieska i wychodziç z nim na łàk´ i ˝eby mi urosły włosy do pasa. Maja Stryszewska 20 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 D Z I A ¸ A K T U A L N O  C I Chciałabym cz´sto chodziç na ładnà łàk´. Natalia LeÊniewska. Chc´ si´ przebraç za chrabàszcza. Michał Wierzbicki. Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 21 Terapia na scenie Wrocławski Teatr Arka, to jedyny w Polsce teatr eksperymentalny, w którym obok zawodowych aktorów grajà aktorzy niepełnosprawni – uczestnicy warsztatów terapii zaj´ciowych we Wrocławiu. Idea wspólnej pracy twórczej aktorów zdrowych i niepełnosprawnych narodziła si´ w umyÊle Renaty Jasiƒskiej – aktorki, re˝yserki, scenarzystki i dyrektor teatru Arka – we wczesnych latach 70-tych. Wrocław był stolicà teatralnà, oÊrodkiem, który Êciàgał wiele zagranicznych zespołów. Renata Jasiƒska miała wówczas okazj´ obejrzeç spektakl Magic Circus Vasariego, w którym obok aktorów zawodowych wyst´powali niepełnosprawni. Artystka obiecała sobie wówczas, ˝e jeÊli zostanie re˝yserem i zało˝y teatr, b´dzie on właÊnie taki – niesamowity i ró˝norodny. Teatr Arka tworzy sztuk´ bliskà widzowi, w której jest miejsce dla wszystkich i która nie zna granic. Postanowili do swoich sztuk zaanga˝owaç utalentowane aktorsko osoby niepełnosprawne i uczyniç z nich adeptów teatralnych. – Odkryłam w nich talent, obycie sceniczne, spontanicznoÊç i niesamowità teatralnà intuicj´ – tłumaczy Jasiƒska. W ten sposób powstało DolnoÊlàskie Forum Mo˝liwoÊci – warsztaty artreterapii, leczenia sztukà. DziÊ w prawie ka˝dym spektaklu Arki grajà niepełnosprawni aktorzy. – Alicja Idasiak, Tereska Trudzik, Andrzej Kusiak i Jan Kot sà równie wa˝nà cz´Êcià zespołu, co inni moi aktorzy – mówi szefowa teatru. 22 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 Renata Jasiƒska uwa˝a, ˝e właÊnie spotkanie na scenie osób pełno- i niepełnosprawnych nadaje sztukom teatru Arka wyjàtkowy charakter. Szefowa teatru podkreÊla szybkoÊç i naturalnoÊç, z jakà aktorzy niepełnosprawni uczà si´ ról i odnajdujà na scenie, spontanicznie i ˝ywiołowo reagujàc na sztuk´. Niepełnosprawni aktorzy Teatru Arka sà równie˝ asystentami przy organizowanych przez teatr terapeutycznych warsztatach teatralnych. Arteterapia to wykorzystanie twórczoÊci w celach leczniczych. Jest to nowatorska metoda, mimo ˝e jako termin naukowy zaproponowana była ju˝ w 1939 roku przez Hilla. Ka˝dy bez wzgl´du na wiek, płeç, swoje aktualne samopoczucie, mo˝e korzystaç z jej dobrodziejstw. Wykorzystuje do celów leczniczych terapeutyczne formy plastyczne, muzyczne, literackie i teatralne. Daje mo˝liwoÊç symbolicznego wyrazu trudnych prze˝yç, doÊwiadczeƒ i emocji w bezpiecznych warunkach, w formie mówienia „nie wprost”. Obni˝a napi´cie i pomaga nazwaç problem. Aktorzy wspólnie z terapeutami pomagajà w problemach osób niepełnosprawnych i ich rodzin. Obecnie na scenie Teatru Arka mo˝na obejrzeç m.in. spektakl „Oskar i pani Ró˝a”, scenicznà adaptacjà popularnego opowiadania „Oskar i Pani Ró˝a”, autorstwa francuskiego dramaturga, eseisty i powieÊciopisarza Erica-Emmanuela Schmitta. To uniwersalna opowieÊç o tym, ˝e warto skupiç si´ na tym, co dobre i co sprawia nam radoÊç, nawet jeÊli sà to rzeczy niewielkie. To tak˝e historia o tym, ˝e miłoÊç mo˝na spotkaç wsz´dzie. A wreszcie o tym, ˝e w ˝yciu najwa˝niejsze jest po prostu ˝yç. Szczegółowe informacje o repertuarze Teatru Arka: http://www.teatrarka.pl u D Z I A ¸ Orzeczenie o niepełnosprawnoÊci Dzieci, które nie ukoƒczyły 16. roku ˝ycia, zaliczane sà do osób niepełnosprawnych, je˝eli majà naruszonà sprawnoÊç fizycznà lub psychicznà o przewidywanym okresie trwania powy˝ej 12 miesi´cy z powodu wady wrodzonej, długotrwałej choroby lub uszkodzenia organizmu, powodujàcych koniecznoÊç zapewnienia im całkowitej opieki lub pomocy w zaspokajaniu podstawowych potrzeb ˝yciowych w sposób przewy˝szajàcy wsparcie potrzebne osobie w danym wieku. NiepełnosprawnoÊç dzieci, bez przyznawania stopnia niepełnosprawnoÊci, orzekajà Powiatowe Zespoły ds. Orzekania o NiepełnosprawnoÊci. Powiatowy Zespół ds. Orzekania o NiepełnosprawnoÊci wydaje: • orzeczenia o niepełnosprawnoÊci dla osób, które nie ukoƒczyły 16. roku ˝ycia, • orzeczenia o stopniu niepełnosprawnoÊci dla osób, które ukoƒczyły 16. rok ˝ycia, • legitymacje osoby niepełnosprawnej. I N F O R M A C Y J N Y Otrzymane w Zespole orzeczenie nale˝y zło˝yç we właÊciwej instytucji przyznajàcej Êwiadczenia lub ulgi. Aby otrzymaç orzeczenie o niepełnosprawnoÊci lub stopniu niepełnosprawnoÊci nale˝y zło˝yç: • wniosek o wydanie orzeczenia, • zaÊwiadczenie lekarskie o stanie zdrowia wydane dla potrzeb zespołu ds. orzekania o niepełnosprawnoÊci (wystawione nie wczeÊniej ni˝ na 30 dni przed dniem zło˝enia wniosku), • dokumentacj´ medycznà: badania diagnostyczne, konsultacje specjalistyczne, karty informacyjne z pobytów w szpitalu. Niezb´dne druki (wniosek i zaÊwiadczenie lekarskie) mo˝na otrzymaç w siedzibie Zespołu lub pobraç ze strony internetowej www.mops.wroclaw.pl. Legitymacja osoby niepełnosprawnej Zespół wystawia legitymacj´ osoby niepełnosprawnej na podstawie wa˝nego, prawomocnego orzeczenia o niepełnosprawnoÊci lub o stopniu niepełnosprawnoÊci, a tak˝e na podstawie orzeczeƒ ZUS o grupie inwalidzkiej lub o niezdolnoÊci do pracy. Aby otrzymaç legitymacj´ nale˝y zło˝yç: • wniosek o wydanie legitymacji, • orzeczenie w oryginale, • jedno aktualne zdj´cie (tyko osoby powy˝ej 16. roku u ˝ycia, legitymacja dziecka jest bez zdj´cia). Orzeczenia o niepełnosprawnoÊci dla dzieci do 16. roku ˝ycia wydaje si´ dla celów: • zasiłku piel´gnacyjnego, • Êwiadczenia piel´gnacyjnego, • korzystania z ulg i uprawnieƒ. • Orzeczenia o stopniu niepełnosprawnoÊci (lekkim, umiarkowanym lub znacznym) wydaje si´ dla osób, które ukoƒczyły 16. rok ˝ycia, dla celów: • odpowiedniego zatrudnienia, • szkolenia, • uczestnictwa w warsztacie terapii zaj´ciowej, • zaopatrzenia w przedmioty ortopedyczne i Êrodki pomocnicze, • Êrodowiskowego wsparcia w samodzielnej egzystencji, • uzyskania karty parkingowej, • Êwiadczeƒ z pomocy społecznej, • zasiłku piel´gnacyjnego, • uzyskania przez opiekuna dziecka Êwiadczenia piel´gnacyjnego, • ulg i uprawnieƒ. Zespół nie wypłaca Êwiadczeƒ finansowych. Orzeczenie jest dokumentem potwierdzajàcym niepełnosprawnoÊç. Przysługujàce osobie niepełnosprawnej Êwiadczenia oraz ulgi i uprawnienia uzale˝nione sà od orzeczonej niepełnosprawnoÊci lub stopnia niepełnosprawnoÊci, a w niektórych przypadkach równie˝ od kodu schorzenia lub szczegółowego wskazania znajdujàcego si´ na orzeczeniu. Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 23 Dziecko niepełnosprawne idzie do szkoły Barbara Adwentowska pedagog specjalny Rozpoczynanie nauki szkolnej przez córk´ lub syna jest bardzo wa˝nym etapem w ˝yciu ka˝dego rodzica. Jest to czas mobilizacji do nowych zadaƒ, które czekajà rodziców i dziecko, czas pełen radoÊci i nadziei, ale równie˝ niepewnoÊci, obaw zwiàzanych z nowà sytuacjà. Dla rodziców dziecka niepełnosprawnego jest to te˝ chwila wielu wa˝nych i trudnych decyzji, które b´dà podejmowali w trosce o jego dobro i rozwój. Celem tego artykułu jest pokazanie, w jaki sposób zagadnienia edukacji dzieci niepełnosprawnych sà uregulowane w przepisach polskiego prawa, jakie sà prawa rodziców i jak z nich korzystaç. Omawianie szczegółowych uregulowaƒ niech poprzedzi istotne stwierdzenie. Z analizy aktów prawnych wynika, i˝ to rodzice podejmujà dobrowolnie wszystkie decyzje w sprawie edukacji ich dziecka. Nie obawiajmy si´ – z dzieckiem nie stanie si´ nic bez zgody rodzica lub opiekuna. dzie działania, których zamieszkuje dziecko. Odbywa si´ to poprzez przyjmowanie pisemnych raportów ze szkół i placówek. Edukacja dzieci gł´boko upoÊledzonych umysłowo Równie˝ ta grupa dzieci ma swoje miejsce w naszym systemie oÊwiaty. Gwarantuje to Konstytucja RP, art. 1 ustawy o systemie oÊwiaty oraz art. 7.1 ustawy z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego. Dzieci gł´boko upoÊledzone realizujà obowiàzek szkolny w zespołach rewalidacyjno-wychowawczych lub poprzez indywidualne zaj´cia rewalidacyjno-wychowawcze w domu. Mo˝liwoÊç edukacji a wiek ucznia niepełnosprawnego Prawo oÊwiatowe daje mo˝liwoÊç wydłu˝enia czasu edukacji dzieci niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. Bez wzgl´du na wybranà form´ kształcenia, mogà one kontynuowaç nauk´: • w szkole podstawowej do ukoƒczenia 18. roku ˝ycia, • w gimnazjum do 21. roku ˝ycia, • w szkole ponadgimnazjalnej do 24. roku ˝ycia. Zgodnie z zapisami rozporzàdzenia MEN z dnia 30 stycznia 1997 roku w sprawie zasad organizacji zespołów rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzie˝y upoÊledzonych umysłowo w stopniu gł´bokim zaj´cia w nich organizuje si´ dla dzieci i młodzie˝y w wieku od 3 do 25 lat. Tryb orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego Obowiàzek szkolny Dzieci niepełnosprawne podlegajà obowiàzkowi szkolnemu na zasadach ogólnych. Reguluje t´ kwesti´ ustawa o systemie oÊwiaty z 7 wrzeÊnia 1991 z póêniejszymi zmianami Obowiàzek szkolny rozpoczyna si´ we wrzeÊniu w roku kalendarzowym, w którym dziecko koƒczy 7 lat i trwa do ukoƒczenia gimnazjum, ale nie dłu˝ej ni˝ do 18. roku ˝ycia. Je˝eli absolwent gimnazjum nie ukoƒczył 18 lat – do pełnoletnoÊci podlega obowiàzkowi nauki. Wypełnia go poprzez: ucz´szczanie do publicznej lub niepublicznej szkoły ponadgimnazjalnej, placówki kształcenia ustawicznego lub przygotowanie zawodowe u pracodawcy. W szczególnych przypadkach dziecko siedmioletnie mo˝e uzyskaç odroczenie obowiàzku szkolnego na 1 rok. Decyduje o tym dyrektor szkoły ogólnodost´pnej, właÊciwej ze wzgl´du na miejsce zamieszkania, po zasi´gni´ciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej. Przedszkolaki, które posiadajà orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, mogà ucz´szczaç do przedszkola specjalnego do 10. roku ˝ycia. Kontrol´ spełniania obowiàzku szkolnego prowadzà dyrektorzy szkół podstawowych i gimnazjów w obwo- 24 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 Zgodnie z rozporzàdzeniem MEN z dnia 18 wrzeÊnia 2008 roku w sprawie orzeczeƒ i opinii wydawanych przez zespoły orzekajàce działajàce w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych organem uprawnionym do wydania orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego jest publiczna poradnia psychologiczno-pedagogiczna. O badaniu dziecka decydujà rodzice lub opiekunowie, składajàc pisemny wniosek. We wniosku nale˝y okreÊliç cel, dla którego ubiegamy si´ o wydanie orzeczenia. Do wniosku trzeba dołàczyç posiadanà dokumentacj´ lekarskà i psychologicznà dziecka. Badanie w poradni jest dobrowolne i nieodpłatne. Na podstawie wyników badaƒ psychologicznych i pedagogicznych dziecka i zło˝onej dokumentacji Zespół Orzekajàcy w składzie: lekarz, psycholog i pedagog wydajà orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. W orzeczeniu poradnia okreÊla rodzaj i stopieƒ niepełnosprawnoÊci. Mo˝e równie˝ wydaç zalecenie o dodatkowych zaj´ciach w zale˝noÊci od deficytów np.: logopedycznych, rewalidacyjnych, rehabilitacyjnych, oraz sugestie co do formy kształcenia. Ale ostatecznà decyzj´, do jakiej szkoły pójdzie dziecko, podejmà jego rodzice lub opiekunowie. D Z I A ¸ Od treÊci orzeczenia wnioskodawcom przysługuje odwołanie do właÊciwego kuratora oÊwiaty w terminie 14 dni od daty jego otrzymania. Od decyzji kuratora odwołanie ju˝ nie przysługuje. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje si´: na rok szkolny, na dany etap edukacyjny w szkole (np. nauczanie w klasach I-III szkoły podstawowej) lub na czas nieokreÊlony. Jednak, gdy wczeÊniej zajdzie uzasadniona potrzeba, rodzice mogà kierowaç wniosek o ponowne badanie. Formy kształcenia dzieci niepełnosprawnych Uczeƒ z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego mo˝e podjàç lub kontynuowaç nauk´ zgodnie z wolà rodziców: • w szkole ogólnodost´pnej, • w klasie lub szkole integracyjnej, • w szkole lub oÊrodku specjalnym, • w systemie nauczania indywidualnego, • w systemie nauczania domowego. Ka˝da z tych form nauczania ma swoje zalety i wady. Warto dowiedzieç si´ o nich jak najwi´cej, aby podjàç decyzj´ z namysłem dla dobra dziecka i jego rozwoju. Dziecko niepełnosprawne mo˝e na wniosek rodziców ucz´szczaç do szkoły ogólnodost´pnej wraz ze swymi sprawnymi rówieÊnikami. Jest to zjawisko dosyç cz´ste w przypadku dzieci upoÊledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Dyrektor szkoły jest zobowiàzany: • zorganizowaç kształcenie specjalne, zapewniajàc uczniowi „realizacj´ programu nauczania dostosowanego do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i mo˝liwoÊci psychofizycznych...”, • realizowaç zalecenia poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawarte w orzeczeniu kwalifikacyjnym, zapewniajàc dziecku udział w indywidualnych zaj´ciach rewalidacyjnych: np. korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych. Na organizacje tych zaj´ç dyrektor przeznacza dodatkowe godziny, • zapewniç uczniowi odpowiednie Êrodki dydaktyczne, pomoce i warunki do nauki. Zaj´cia lekcyjne w klasie, w której dziecko zostanie umieszczone, prowadzi jeden nauczyciel, który modyfikuje program i wymagania w stosunku do ucznia niepełnosprawnego. Uczeƒ otrzymuje Êwiadectwo promocyjne na zwykłym druku, z adnotacjà na odwrocie o dostosowaniu programu nauczania do potrzeb i mo˝liwoÊci psychofizycznych zgodnym z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego. Powodzenie tej formy nauczania zale˝y oczywiÊcie od wielu czynników, takich jak: stopieƒ przygotowania kadry pedagogicznej do podj´cia trudnego zadania nauczania dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, I N F O R M A C Y J N Y warunki szkoły, stopieƒ zaanga˝owania rodziców w nauk´ ich dziecka. Wielu uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego trafia do klas lub szkół integracyjnych. Nauczanie jest w nich zorganizowane w ten sposób, ˝e w jednej klasie uczà si´ razem dzieci zdrowe i niepełnosprawne. Klasa integracyjna mo˝e liczyç ogółem od 15 do 20 uczniów, w tym 3-5 niepełnosprawnych. Zaj´cia lekcyjne prowadzi jednoczeÊnie 2 nauczycieli: nauczyciel przedmiotowy oraz nauczyciel wspierajàcy, którego zadaniem jest dostosowanie treÊci i metod nauczania do potrzeb uczniów niepełnosprawnych. Uczniowie ci najcz´Êciej stanowià grup´ zró˝nicowanà. W jednej klasie mogà si´ znaleêç dzieci upoÊledzone umysłowo w ró˝nym stopniu, przewlekle chore, z zaburzeniami zachowania (np. z ADHD). Klasy i szkoły integracyjne odgrywajà pozytywnà rol´ w kształtowaniu wzajemnej tolerancji. SkutecznoÊç takiej formy edukacji zale˝y w du˝ej mierze od rodzaju i stopnia niepełnosprawnoÊci dziecka i od zespołu klasowego, do którego trafi dziecko. Zgodnie z treÊcià rozporzàdzenia ministra edukacji narodowej i sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzie˝y niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oÊrodkach (Dz. U. Nr 19, poz. 166) oddziały i szkoły specjalne organizuje si´ mi´dzy innymi dla uczniów: • niesłyszàcych, • słabo słyszàcych, • niewidomych, • słabo widzàcych, • z niepełnosprawnoÊcià ruchowà, • z upoÊledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, • z upoÊledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym, • z autyzmem, • ze sprz´˝onymi niepełnosprawnoÊciami, • z chorobami przewlekłymi • z zaburzeniami psychicznymi, • z zaburzeniami zachowania. Liczba uczniów w klasie specjalnej jest ró˝na dla poszczególnych rodzajów niepełnosprawnoÊci. Na przykład dla upoÊledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym wynosi ona 6-8 uczniów w oddziale, natomiast w klasie dla uczniów z autyzmem i z niepełnosprawnoÊciami sprz´˝onymi – od 2 do 4. Organizacja nauczania w szkołach specjalnych odpowiada w pełni potrzebom edukacyjnym dzieci z danym rodzajem niepełnosprawnoÊci. Wymogi, dotyczàce kwalifikacji nauczycieli sà obecnie wysokie – w szkołach specjalnych pracujà specjaliÊci dobrze przygotowani do pracy z danà grupà uczniów. Nauczanie ka˝dego dziecka odbywa si´ w oparciu o szczegółowà diagnoz´ i ma charakter zindywidualizowany. Uczeƒ mo˝e równie˝ za zgodà rodziców korzystaç z ró˝nych form terapii i zaj´ç pozalekcyjnych. Polskie placówki specjalne sà cz´sto Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 25 Dziecko niepełnosprawne idzie do szkoły w du˝o lepszej sytuacji finansowej ni˝ szkoły ogólnodost´pne, gdy˝ szeroko korzystajà ze Êrodków PFRON i funduszy unijnych na zakup sprz´tu, pomocy specjalistycznych i wyposa˝enia. Coraz cz´Êciej mogà zaoferowaç swoim wychowankom bardzo dobre warunki kształcenia i opieki. Warto odwiedziç najbli˝szà szkoł´ specjalnà przed poj´ciem decyzji o wyborze formy kształcenia specjalnego dla naszego dziecka. Dzieci, którym stan zdrowia nie pozwala na ucz´szczanie do szkoły, mogà uczyç si´ w systemie nauczania indywidualnego. Organizacj´ takiego nauczania reguluje rozporzàdzenie MEN z dnia 18 wrzeÊnia 2008 r. w sprawie sposobu i trybu organizowania indywidualnego obowiàzkowego rocznego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania dzieci i młodzie˝y. Podstawà wydania decyzji o tym nauczaniu jest orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej. Jest ono wydawane na czas okreÊlony, na wniosek rodziców lub opiekunów. Przepisy nie okreÊlajà, w jakich przypadkach zdrowotnych poradnia orzeka o potrzebie takiego nauczania. Sytuacja ka˝dego dziecka jest rozpatrywana indywidualnie. Dlatego wa˝ne jest rzetelne uzasadnienie wniosku. Z tej formy kształcenia najcz´Êciej korzystajà dzieci, które ze wzgl´du na stan zdrowia nie mogà przebywaç w szkole (dzieci ci´˝ko chore, po urazach, wypadkach), które muszà mieç ograniczony czas przeznaczony na nauk´, dzieci wymagajàce całkowitej indywidualizacji procesu nauczania. Nauczanie to odbywa si´ najcz´Êciej w miejscu pobytu dziecka – domu rodzinnym, placówce opiekuƒczej. Rozporzàdzenie dopuszcza jednak mo˝liwoÊç jego organizowania tak˝e na terenie szkoły – indywidualnie, w odr´bnym pomieszczeniu. Nauczyciel prowadzàcy nauczanie jest zobowiàzany do realizacji treÊci programowych ze wszystkich przedmiotów nauczania, dostosowanych oczywiÊcie do mo˝liwoÊci psychofizycznych ucznia i warunków, w jakich nauczanie si´ odbywa. Tygodniowy wymiar godzin nauczania indywidualnego jest ograniczony i wynosi: • dla uczniów klas I-III szkoły podstawowej: od 6 do 8 godzin, • dla uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej: od 8 do 10 godzin, • dla uczniów gimnazjum: od 10 do 12 godzin, • dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych: od 12 do 16 godzin. Nauczanie indywidualne dla uczniów klas I-III szkoły podstawowej powinno si´ odbywaç w co najmniej 2 dni w tygodniu, a dla pozostałych – 3 dni w tygodniu. Niewàtpliwà zaletà tej formy nauczania jest indywidualny kontakt ucznia z nauczycielem. Wadà natomiast – izolacja dziecka, powa˝ne ograniczenie kontaktów społecznych, przede wszystkim z rówieÊnikami. Dlatego decyzja o tej formie nauczania powinna byç podejmowana tylko w wyjàtkowych, uzasadnionych przypadkach. Nauczanie domowe znajduje swoje umocowanie prawne w ust. 8 ustawy o systemie oÊwiaty. Na wniosek rodziców dyrektor szkoły, do której zostało zapisane dziecko, mo˝e zezwoliç na spełnianie obowiàzku 26 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 szkolnego lub obowiàzku nauki poza szkołà. Do wydania takiej decyzji niezb´dna jest opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej. Rodzice sà wówczas zobowiàzani do realizacji całej podstawy programowej obowiàzujàcej na danym etapie kształcenia. Uczeƒ, aby otrzymaç promocj´ do wy˝szej klasy, musi przystàpiç do rocznych egzaminów klasyfikacyjnych. Tryb umieszczania dziecka niepełnosprawnego w szkole Reguluje to ustawa o systemie oÊwiaty. Zgodnie z artykułem 71 b. tej ustawy rodzice składajà pisemny wniosek do: • starostwa powiatowego właÊciwego ze wzgl´du na miejsce zamieszkania dziecka, je˝eli ma ono kontynuowaç nauk´ w szkole specjalnej lub oÊrodku szkolno-wychowawczym. JeÊli dany powiat nie prowadzi szkoły lub oÊrodka odpowiedniego ze wzgl´du na rodzaj niepełnosprawnoÊci lub stopieƒ upoÊledzenia – starosta tego powiatu kieruje dziecko do najbli˝szego powiatu, który takà placówk´ prowadzi. Nie ma on prawa odmówiç przyj´cia dziecka. • właÊciwej ze wzgl´du na miejsce zamieszkania jednostki samorzàdu terytorialnego (do urz´du gminy, urz´du miasta jako organów wykonawczych tych jednostek), je˝eli dziecko ma ucz´szczaç do przedszkola specjalnego, przedszkola, szkoły podstawowej lub gimnazjum ogólnodost´pnych lub integracyjnych. • dyrektora szkoły – jeÊli dziecko posiada orzeczenie o potrzebie nauczania indywidualnego. Dyrektor zorganizuje to nauczanie w porozumieniu z organem prowadzàcym szkoł´. u D Z I A ¸ Pomoc psychologiczna dla dzieci z zespołem nadpobudliwoÊci psychoruchowej (ADHD) I N F O R M A C Y J N Y Poprawa sprawnoÊci wzrokowej metodà biosterowania adaptacyjnego Informacja o metodzie Pomoc psychologiczna obejmuje: 1) Działania prediagnostyczne (dziecko z podejrzeniem ADHD) podejmowane sà w przypadku, gdy u dziecka formalnie nie zostało zdiagnozowane ADHD, lecz istniejà podejrzenia co do mo˝liwoÊci wyst´powania symptomów znamiennych dla tego zaburzenia. W tym przypadku działania psychologa skierowane sà w stron´ uzyskania jak najwi´kszej iloÊci informacji na temat funkcjonowania dziecka. Uwzgl´dnia si´: • wywiad kliniczny z rodzicami dziecka, • obserwacj´ zachowania dziecka w poszczególnych sytuacjach, • ocen´ zachowania, • badanie poziomu funkcjonowania poznawczego. 2) Działania postdiagnostyczne (dziecko, u którego zdiagnozowano uprzednio ADHD) podejmowane sà w przypadku, gdy u dziecka zdiagnozowano ADHD. Podejmowana jest interwencja psychoterapeutyczna. Psychoterapia prowadzona jest metodà poznawczobehawioralnà, uchodzàcà za najbardziej skutecznà form´ pracy z dzieçmi nadpobudliwymi. Interwencja uwzgl´dnia: • terapi´ indywidualnà dla dzieci i indywidualne konsultacje dla rodziców, • wybór celów i po˝àdanych zachowaƒ, • ustalenie indywidualnego, behawioralnego programu zmiany zachowania, • zastosowanie behawioralnych systemów wzmocnieƒ, • leczenie multimodalne (obejmujàce współprac´ z rodzinà dziecka i Êrodowiskiem szkolnym), • poznawcze metody ukierunkowane na rozwój umiej´tnoÊci społecznych i kontrol´ emocji. Metoda jest nieinwazyjna i całkowicie bezpieczna dla pacjenta. Jej celem jest przywrócenie lub korekcja uszkodzonych aferentno-eferentnych dróg nerwowych pomi´dzy receptorem optycznym oka a oÊrodkiem wzrokowym kory mózgowej. Metoda została opracowana w latach 90. Wyniki badaƒ porównawczych ró˝nych metod rehabilitacji wzroku potwierdzajà jej skutecznoÊç. Do tej pory metoda biosterowania adaptacyjnego nie była stosowana w Polsce. Wst´pne badania, przeprowadzone we wrzeÊniu br. na grupie 8 dzieci poddanych tej terapii w Centrum Diagnostyczno-Rehabilitacyjnym „Promyk Słoƒca” we współpracy optometrystami z Instytutu Fizyki Politechniki Wrocławskiej, upowa˝niajà do stwierdzenia, ˝e istotnie terapia ta przynosi pozytywne rezultaty. Wskazania do zastosowania metody: • zaburzenia refrakcyjne – dalekowzrocznoÊç, krótkowzrocznoÊç, astygmatyzm • skurcz akomodacji • ambliopia • choroby organiczne organu wzroku – wrodzone i dziedziczne choroby siatkówki; centralne i obwodowe choroby siatkówki; cz´Êciowe atrofie nerwu wzrokowego o ró˝nej genezie: nast´pstwa przebytych zapaleƒ naczyniówki i siatkówki, wylewów krwi, urazów, odwarstwieƒ siatkówki. Przebieg rehabilitacji: Rehabilitacja prowadzona jest w cyklach. Jeden cykl obejmuje 20 treningów wzrokowych (min. 4 razy w tygodniu). Ka˝dy trening trwa od 30 do 45 min. Badania wst´pne: Pacjentów do rehabilitacji wzroku metodà biosterowania adaptacyjnego kwalifikuje lekarz okulista podczas badania wst´pnego. Marcin Kulpeksza, psycholog Rejestracja na wizyty : 071 367 68 49 071 367 05 44 Szczegółowe informacje: Centrum Diagnostyczno-Rehabilitacyjne „Promyk Słoƒca” ul. Swobodna 8a 50-088 Wrocław Tel. 071 7950-950 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009 27 L I S T Y Pomoc psychologiczna dla dzieci z zespołem nadpobudliwoÊci psychoruchowej (ADHD) Mój 8-letni Damian ma ADHD, został wst´pnie zdiagnozowany trzy miesiàce temu. WczeÊniej sàdziłam, ˝e byç mo˝e jego kłopotliwe zachowanie jest skutkiem mojego zbyt „rozpieszczajàcego” stylu wychowania, a skargi ze strony nauczyciela usprawiedliwiałam tym, ˝e moje dziecko wolno adaptuje si´ do nowego Êrodowiska. Teraz wiem, ˝e taki stan rzeczy jest nast´pstwem objawów chorobowych i mocno obawiam si´ tego, jak poradz´ sobie w dalszym wychowaniu Damiana. Joanna S. Rozpoznanie u dziecka zespołu nadpobudliwoÊci psychoruchowej (ADHD) oraz postawienie formalnej diagnozy zawsze stanowi cios dla rodziców, cz´sto z tego wzgl´du, ˝e zachowanie, które wczeÊniej uchodziło za „normalne”, tyle ˝e bardziej intensywne, otrzymuje nagle fachowà nazw´ – ADHD. IloÊç zmienia si´ – przynajmniej w formalnym sensie – w jakoÊç. Cz´sto w takich sytuacjach rodzice stajà przed wa˝nà kwestià dotyczàcà zamian metod wychowawczych oraz sposobu pracy z dzieckiem. Istotne jest, aby w tym czasie uÊwiadomiç sobie, czym tak naprawd´ jest zespół nadpobudliwoÊci psychoruchowej i jakie metody pracy nale˝y przyjàç, aby wyrównaç szanse rozwojowe dziecka. Zaburzenie, jakim jest ADHD, znacznie utrudnia dotkni´tym nim osobom funkcjonowanie w rodzinie, szkole i wÊród rówieÊników. Trudne zachowanie jest zazwyczaj konsekwencjà osiowych objawów charakteryzujàcych to zaburzenie, takich jak nadruchliwoÊç, impulsywnoÊç i trudnoÊç w koncentracji uwagi. Nie wynika ono z woli dziecka, ale z obecnoÊci tych objawów, i w ˝adnym wypadku nie nale˝y lokowaç winy za wynikłe z tytułu symptomów nieadekwatnoÊci zachowania w samym dziecku. Sukcesywne obarczanie dziecka winà za jego nieodpowiednie zachowanie doprowadziç mo˝e do obni˝ania si´ jego samooceny, co jedynie pogł´bia problem. Praca z dzieçmi cierpiàcymi z powodu objawów nadpobudliwoÊci psychoruchowej nie nale˝y do najłatwiejszych, ale gdy uwzgl´dni si´ pewne proponowane formy oddziaływaƒ, podejdzie z cierpliwoÊcià i zaanga˝owaniem, to skutki mogà byç wymierne. W pierwszej kolejnoÊci nale˝y zadbaç o wprowadzenie stylu wychowawczego opierajàcego si´ na zasadach oraz konsekwencjach. Dla rodziców, którzy do tej pory stosowali styl przyzwalajàcy („rozpieszczajàcy”) mo˝e byç to szczególnie trudne. Bycie konsekwentnym odgrywa tu dominujàcà rol´, a jasno sprecyzowane zasady wyznaczajà Êcisłe ramy ukierunkowujàce zachowanie dziecka. Uwzgl´dniç nale˝y równie˝ zró˝nicowany system wzmocnieƒ (nagrody/kary), które b´dà ÊciÊle powiàzane z proponowanym stylem wychowawczym. JeÊli chodzi o obowiàzek szkolny – zdolnoÊci adaptacyjne dzieci dotkni´tych ADHD sà rzeczywiÊcie du˝o ni˝sze ni˝ u dzieci zdrowych, głównie za sprawà słabszej koncentracji uwagi, która powoduje trudnoÊci w asymilowaniu nowych informacji. Cz´sto w takich sytuacjach konieczne sà zindywidualizowane wskazówki, kierowane do dziecka podczas zaj´ç przez nauczyciela, dlatego warto na ten temat skonsultowaç si´ równie˝ z nim. Fundamentalnà sprawà, która stanowi klucz otwierajàcy drzwi do skutecznej pracy z dzieckiem z ADHD, jest uznanie nast´pujàcego stwierdzenia za prawidłowoÊç: „jeÊli dziecko z zespołem nadpobudliwoÊci psychoruchowej ma problemy z przystosowaniem si´ do otoczenia, to otoczenie to nale˝y dostosowaç do mo˝liwoÊci dziecka”. PrawidłowoÊç ta wynika ze specyfiki objawów zaburzenia. Dziecko z ADHD mo˝e byç bardzo szybkie (nadruchliwoÊç), ale jednoczeÊnie bardzo nieprecyzyjne (deficyty uwagi), dlatego te˝ w momencie, gdy zale˝y nam na tym, ˝eby dziecko skupiło si´ (przykładowo) na odrabianiu lekcji, to dostosowujemy najbli˝sze otoczenie w taki sposób, aby zminimalizowaç iloÊç napływajàcych do niego bodêców „przeszkadzaczy”. Takimi bodêcami sà wszystkie te rzeczy, które nie majà bezpoÊredniego zwiàzku z wykonywanym przez dziecko zadaniem (włàczony komputer, zwierz´ta w pokoju, zabawki w pobli˝u, kolorowe plakaty w zasi´gu wzroku itp.). Dzieci z ADHD przejawiajà problemy w zakresie selekcji docierajàcych bodêców. Oznacza to, ˝e ka˝dy bodziec jest jednakowo wa˝ny. Równie dobrze dziecko mo˝e zajàç si´ odrabianiem zadania domowego, jak i analizà szczegółów ubioru bohatera ulubionej gry komputerowej, który widnieje na plakacie zawieszonym nad biurkiem. Pani obawy sà w tym przypadku jak najbardziej zrozumiałe, niemniej jednak mo˝e byç Pani pewna, ˝e posiada wszystkie odpowiednie „narz´dzia”, które pozwolà usprawniç prac´ z dzieckiem. Ponadto nie pozostaje Pani bez wsparcia. Istniejà placówki, w których mo˝e zasi´gnàç Pani porady psychologa specjalizujàcego si´ właÊnie w tym profilu zaburzeƒ, on te˝ mo˝e podjàç regularnà prac´ z dzieckiem i zaproponowaç indywidualny system oddziaływaƒ, umo˝liwiajàcy optymalizacj´ jego rozwoju. mgr Marcin Kulpeksza psycholog 28 Biuletyn „Promyk Słoƒca” nr 10, 2009
