Rola przedszkola czytania i pisania

1
UNIWERSYTET ŚLĄSKI
WYDZIAŁ PEDAGOGIKI I PSYCHOLOGII
INSTYTUT PEDAGOGIKI
ROLA PRZEDSZKOLA
W KSZTAŁTO WANIU U DZIECI M OTYWACJI
D O NAUKI CZY TANIA I PISANIA
PRACA MAGISTERSKA
NAPISANA POD KIERUNKIEM
DR GABRIELI PAPROTNEJ
KATOWICE 2001
2
Spis treści.
Wstęp.....................................................................................................1
1 Rola motywacji w działaniu człowieka .............................................. 3
1.1
Wyjaśnienie pojęcia motywacja. ....................................................... 3
1.2
Charakterystyczne cechy motywacji.................................................. 5
1.3
Rodzaje motywów w uczeniu się. ..................................................... 8
1.3.1 Motywy wewnętrzne. .................................................................. 8
1.3.2 Motywy zewnętrzne. ................................................................. 14
1.4
Uczenie się okolicznościowe. .......................................................... 18
2 Nauka czytania i pisania w przedszkolu. ......................................... 22
2.1
Istota procesu czytania i pisania. .................................................... 22
2.2
Gotowość do nauki czytania i pisania. ............................................. 25
2.3
Nauka czytania i pisania w „Programie wychowania w przedszkolu”. . 29
2.4
Wpływ oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych przedszkola na
rozwój motywacji do nauki czytania i pisania. ................................. 33
2.4.1 Znaczenie zajęć programowych. ................................................ 33
2.4.2 Rola zabawy. ............................................................................ 36
2.4.3 Wpływ kontaktów okolicznościowych na rozwój zainteresowań
czytaniem i pisaniem. ................................................................ 39
2.4.4 Rola nauczyciela w rozbudzaniu motywacji do nauki. .................. 41
3 Metodologia badań własnych. .......................................................... 44
3.1
Uzasadnienie wyboru tematu. ........................................................ 44
3.2
Cel i podmiot badań. ..................................................................... 45
3.3
Problemy badawcze i hipotezy robocze. Typ badań. ........................ 45
3.4
Metody i narzędzia badawcze. ........................................................ 47
3.5
Dobór próby badawczej. ................................................................ 50
3.6
Teren i organizacja badań. ............................................................. 51
3
4 Motywacja dzieci do nauki czytania i pisania w świetle badań
własnych........................................................................................... 54
4.1
Przebieg badań. Charakterystyka badanej populacji. ........................ 54
4.2
Literatura dziecięca a motywacja do nauki czytania i pisania. ........... 55
4.2.1 Zasób własnej biblioteczki. ........................................................ 55
4.2.2 Preferowane utwory literackie w badanej grupie. ........................ 58
4.2.3 Ulubiony bohater. ..................................................................... 60
4.2.4 Forma odbioru. ......................................................................... 62
4.2.5 Wykorzystanie kącika książki. .................................................... 67
4.3
Twórczość plastyczna dzieci a motywacja do nauki czytania i pisania 72
4.3.1 Preferowane techniki plastyczne ................................................ 72
4.3.2 Rysunek dowolny ...................................................................... 74
4.3.3 Wykorzystywanie kącika plastycznego ........................................ 75
4.4
Rodzina a rozbudzanie u dziecka motywacji do nauki czytania i pisania.
.................................................................................................... 84
4.4.1 Kontakt z literaturą, książką a nauka czytania. ............................ 84
5 Uogólnienia i wnioski. ...................................................................... 98
Bibliografia........................................................................................ 100
Aneksy............................................................................................... 104
1
Dziękuję dr Gabrieli Paprotnej
za fachową pomoc i cenne uwagi
udzielane mi w trakcie pisania
pracy magisterskiej.
1
Wstęp.
Nauka czytania i pisania jest złożonym problemem. Od wielu lat wywołuje
kontrowersje wśród teoretyków zajmujących się tym zagadnieniem, jak i u
nauczycieli – praktyków. W literaturze pojawiają się coraz to nowe propozycje
poszukujące
uniwersalnych
sposobów
pomocnych
w
opanowaniu
tych
umiejętności. Dużą rolę w tym zakresie odgrywa przedszkole.
W swojej pracy starałam się ukazać, jaka jest rola przedszkola
w kształtowaniu u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania.
Praca
składa
się
z
trzech
części:
teoretycznej,
metodologicznej
i empirycznej. Część pierwsza składa się z dwóch rozdziałów. Pierwszy dotyczy
problemu motywacji w działaniu człowieka w świetle literatury. W rozdziale tym
wyjaśniam
pojęcie
motywacji,
określam
jej
cechy,
rodzaje
i
związki
z problemem uczenia się. Drugi rozdział dotyczy nauki czytania i pisania
w przedszkolu. Przedstawiłam istotę tego procesu, określam moment gotowości
dziecka do podejmowania nauki czytania i pisania. Pokazuję treści dotyczące
nauki tych umiejętności zawarte w „Programie wychowania w przedszkolu”.
Zwracam uwagę na całokształt działań wychowawczo – dydaktycznych
przedszkola, a więc zajęć programowych, zabaw, kontaktów okolicznościowych,
na rozbudzenie u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania, zwracam też
uwagę na rolę nauczania w tym zakresie.
W drugiej części dotyczącej metodologicznych podstaw przeprowadzonych
badań uzasadniam wybór tematu, przedstawiam cel i problematykę badań,
formułuję problemy badawcze i hipotezę oraz określam typ badań.
Opisuję zastosowane metody i narzędzia badawcze, uzasadniam ich
wybór.
Charakteryzuję
wybraną
próbę
badawczą,
teren
i
organizację
przeprowadzonych badań.
Trzecia część przedstawia wyniki uzyskane w czasie prowadzenia badań
dotyczące roli przedszkola w kształtowaniu u dziecka motywacji do nauki
czytania i pisania. Formułuję uogólnienia i wnioski z przeprowadzonych badań.
2
Podejmując temat pracy dotyczący nauki czytania i pisania, chciałam
pogłębić swoją wiedzę w tym zakresie. Starałam się ukazać wiele dróg
i możliwości, które wpływają na rozbudzenie motywacji w kierunku opanowania
tych umiejętności. Zawarte w niej treści posłużyć mogą nauczycielom w pracy,
wskazując praktyczne kierunki działań, jak i rodzicom, w celu uświadomienia ich
roli w tworzeniu odpowiednich warunków pobudzających u dziecka motywację
do podejmowania prób nauki czytania i pisania.
3
1 Rola motywacji w działaniu człowieka
1.1 Wyjaśnienie pojęcia motywacja.
W. Okoń w Słowniku Pedagogicznym określa motywację jako „ ogół
motywów występujących aktualnie u danej jednostki. Motywacja może być
wewnętrzna lub zewnętrzna” (W. Okoń 1996, s. 178). Natomiast motyw
z psychologicznego punktu widzenia definiuje się jako: „swoisty stan organizmu
pobudzający osobnika do działania, które ma zaspokoić jakąś potrzebę. Według
T. Tomaszewskiego, motywacja to stan wewnętrznego napięcia, od którego
zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu. Ten stan napięcia ulega
redukcji w miarę zaspokajania potrzeby, są jednak i takie motywy, które
wówczas nie tylko nie słabną, lecz nawet się nasilają ” (W. Okoń 1996, s. 177178).
Szerzej definiuje motywację W. Pomykało w Encyklopedii Pedagogicznej.
Określa ją jako: „ ogół procesów w systemie nerwowym które:
a)
przejawiają się tendencją lub przeciwtendencją do ukierunkowanej
aktywności,
b)
wywołują i pobudzają tę aktywność, tłumiąc inne tendencje,
c)
sygnalizują satysfakcją lub dyssatysfakcją stopień zaspokojenia potrzeb
lub realizacji zadań ” ( W. Pomykało 1993, s. 384).
M.E. Ford definiując motywację zwraca uwagę na jej cel. Określa ją jako:
„zorganizowany
układ
trzech
psychologicznych
funkcji,
które
służą
do ukierunkowania , aktywizowania i regulowania czynności skierowanych
na cel: osobistych celów, procesów wzbudzania emocjonalnego oraz osobistych
przekonań dotyczących działania” (W: W. Szewczuk 1998, s. 270).
Podobnie motywację jako dążenie do celu określa J. Reykowski. Według
niego „ motywacja jest procesem psychicznej regulacji, od której zależy
kierunek ludzkich czynności oraz ilość energii, jaką na realizację danego
kierunku człowiek gotów jest poświęcić. Tak więc motywacja to proces
wewnętrzny, warunkujący dążenie ku określonym celom ” (W: M. Przetacznik –
Gierowska, G. Makiełło – Jarża 1989, 240).
4
K. Obuchowski
definiując motyw
obok
celu
działania mówi
także
o programie działania. „Motyw jest definiowany jako zwerbalizowanie celu
i programu umożliwiającego danej osobie podjęcie określonej czynności ”
(W: M. Przetacznik – Gierowska, G. Makiełło – Jarża 1989, s. 241).
Na kierunek i energię zachowania w definicji motywacji zwracają uwagę B.
Śliwerski i B. Milewski, definiując ją jako : „ proces regulacji psychicznej
nadający energię zachowania człowieka i ukierunkowujący je ” ( B. Śliwerski,
B. Milewski 2000, s.126 )
M. Ossowska podaje cztery różne znaczenia motywu:
„ 1) jako
wszelki
czynnik
wyznaczający
czy
współwyznaczający
czyjeś
zachowanie, wszystko to co pobudza do działania,
2) czynnik psychiczny warunkujący czyjeś postępowanie,
3) jako „siła” kierująca, która powoduje powtarzanie określonych czynności
u ludzi,
4) jest związany z działaniem celowym, które prowadzi do osiągnięcia
zamierzonego celu ” (w: Z. Putkiewicz 1971, s. 10).
W ciekawy sposób określa motywację Arends Richard J. Twierdzi,
że „motywacja to pojęcie abstrakcyjne, niełatwe do zdefiniowania. Nie da się
obserwować motywacji, gdyż powstaje ona „wewnątrz” człowieka” (J. Arends
Richard 1995, s. 136).
Natomiast Z. Włodarski, A. Matczak przez motywy rozumieją „czynniki
wewnętrzne pobudzające do działania i ukierunkowujące jej aktywność”
(Z. Włodarski, A. Matczak 1987,s. 115).
Inne podejście do określania motywu i motywacji przedstawił Yung.
Uważa, że „motywem jest to co wyznacza ruch (...) Ponieważ ruchy są
wyzwalane przez jakieś procesy biochemiczne, te procesy należy uznawać za
motywy naszego działania. Owe procesy, wyznaczające inne procesy nazywa
się motywacjami” (W: M. Ossowska 1958, s. 29).
5
Odmienną od przedstawianych definicji podaje A. Maslow, zwracając
uwagę na potrzeby. Według Maslowa „istoty ludzkie są motywowane do
działania
przez
system
podstawowych
potrzeb,
zdeterminowanych
konstytucjonalnie i dziedzicznie. Motywem jest zatem potrzeba mająca
jednocześnie
dynamizujący
i
ukierunkowany
wpływ
na
zachowanie”
(W: M. Przetacznik – Gierowska, G. Makiełło – Jarża 1989, s. 235).
W swojej pracy przyjęłam definicję określoną przez W. Okonia, ponieważ
wydawała mi się być najbliższa przeprowadzonym przeze mnie badaniom nad
motywacją dzieci przedszkolnych do nauki czytania i pisania.
1.2 Charakterystyczne cechy motywacji.
Motywacja to proces wewnętrzny, który warunkuje dążenie ku określonym
celom. J. Reykowski cele te dzieli na dwie grupy: dodatnie i ujemne. „ Cele
dodatnie, tj. takie, do osiągnięcia których zmierzamy (...) oraz ujemne, czyli
takie, których staramy się unikać (...). W podobny sposób możemy podzielić
procesy motywacyjne, mówiąc o motywacji dodatniej – warunkującej „dążenie
do” i motywacji ujemnej – warunkującej unikanie. Typowym przejawem
motywacji dodatniej jest pragnienie, a ujemnej – obawa lub niechęć ” (J.
Reykowski 1982, s. 18)
Procesy motywacyjne posiadają trzy podstawowe cechy:
1)
kierunek – który pobudza do osiągania lub do unikania określonych stanów
rzeczy,
2)
natężenie – pobudzenie pragnień lub obaw u jednostki powoduje zmiany
energetyczne w jej zachowaniu. Objawia się to w stanie podniecenia,
podekscytowania, przyrostu lub spadku sił,
3)
stany emocjonalne – które w przypadku realizacji celu wywołują dodatnie
emocje jak radość, satysfakcja, przyjemność, ulga, a w razie niespełnienia
uczucia ujemne: przykrość, żal, cierpienie.
Procesy motywacyjne i emocjonalne określają zadania, jakie procesy
instrumentalne powinny wykonać.
6
Ponieważ źródłem motywów są emocje to motyw jest ich przeobrażoną
formą, która nadaje kierunkowy charakter działaniu. Im bardziej człowiek
motywowany jest do zaspokojenia potrzeby lub realizacji zadania tym bardziej
uwidacznia się ukierunkowująca rola motywacji. Można powiedzieć, że
„motywacja selekcjonuje w pewien sposób działalność ludzką. Człowiek silnie
motywowany w kierunku zdobycia lub uniknięcia czegoś jest skłonny do
odzwierciedlania świata w sposób zgodny z tym, czego pragnie. Istnieje więc
wyraźny
związek
między
motywacją
a
procesami
poznawczymi”
(M.
Przetacznikowa, G. Makiełło – Jarża 1977, s. 167 – 168). Spostrzegamy więc i
uczymy się lepiej wszystkiego, co wiąże się w jakiś sposób z naszą motywacją.
„Procesy
motywacyjne
wpływają
także
na
sprawność
myślenia.
Jeśli od rozwiązania lub od ustalenia strategii postępowania zależy realizacja
celu, wówczas
im
większe
pragnienie
sukcesu, tym
bardziej wzrasta
przeświadczenie o pomyślnym zakończeniu działania, co z kolei mobilizuje
do podejmowania dalszych wysiłków” (M. Przetacznikowa, G. Makiełło – Jarża
1977, s. 169).
L. Niebrzydowski analizuje motyw w trzech aspektach: jako ogólną
przyczynę wszelkiego działania, jako potrzebę oraz jako dążenie do działania
świadomego i celowego. Jego zdaniem motyw rozpatrywany jako dążenie
do działania świadomego i celowego jest podstawą w rozumieniu motywacji
do nauki. „Motywy ludzkiego działania, a w tym także i uczenia się, nie dadzą
uchwycić się w sposób bezpośredni, ale tylko poprzez okoliczności towarzyszące
im, które mogą oznaczać istnienie jakiejś motywacji” (L. Niebrzydowski 1972,
s. 26). Nieuchwytność i zmienność motywów jest trudna do wykrycia ponieważ
niektóre cechy motywów związane są ściśle z właściwościami osobowości.
„Motyw nie musi być czymś stałym ani też ciągłym. Pojawia się on
w pewnych sprzyjających okolicznościach, spełnia swoją rolę pobudzającą
do działania, po czym znika. Jeśli działanie zapoczątkowane pod wpływem tego
motywu zostanie doprowadzone do końca, rzecz należy uznać za normalną;
inaczej – jeżeli zostanie ono przerwane przed osiągnięciem zamierzonego celu.
Można zatem powiedzieć, że motyw działa tak długo, póki jednostka
nie osiągnie zamierzonego celu lub póki przed jego osiągnięciem nie wystąpi
jakiś inny, silniejszy motyw, zajmując miejsce poprzedniego” (L. Niebrzydowski
7
1972, s. 27 – 28). Zwrócić należy uwagę, że motywy charakteryzuje zmienność
i możliwość zastępowania jednych motywów przez drugie.
W wieku przedszkolnym pojawiają się formy motywacji niezależnej
od doświadczenia i wychowania. Najczęściej w tym wieku pojawiają się motywy
o charakterze emocjonalnym. Najbardziej charakterystycznym motywem w tym
okresie w uczeniu się jest samo uczenie się „ jako poważna działalność
prowadząca do określonego celu, jakim jest nauczenie się czytania i pisania”
(L. Niebrzydowski 1972, s. 29).
Inną cechą motywów jest ich selektywność czyli wybór i przyjęcie takiego
działania,
które
jest
najodpowiedniejsze
z
pośród
wielu
możliwości,
„ selektywność motywu przejawia się również tym, że różni ludzie nastawieni są
w swym zainteresowaniu na różne wartości i spostrzeżenia ” (L. Niebrzydowski
1972, s. 31).
W. Budohoska i Z. Włodarski podkreślają rolę czynników motywacyjnych
w zachowaniu i wymieniają trzy ich cechy:
1)
aktywizują organizm, zwiększając jego rolę, do działania,
2)
dokonują selekcji bodźców,
3)
ukierunkowują działanie,
„W analizie procesu uczenia się możliwe jest prześledzenie trzech
wymienionych funkcji motywacji. Pod wpływem określonego rodzaju bodźców
zmienia się poziom ogólnej aktywności, osoba ucząca się staje się mniej
lub bardziej czynna, zmianom ulega jej percepcja, np. pod wpływem takiego
lub innego nastawienia, zmienia się, zależnie od różnorodnych podniet, rodzaj
i intensywność jej działania” (W. Budohoska, Z. Włodarski 1972, s. 140).
Istnieje zależność pomiędzy czynnikami motywacyjnymi, a ich wpływem na
efekty uczenia się. „ Osoby uzyskujące dobre wyniki w uczeniu się odznaczają
się zwykle silną motywacją. Pewien określony poziom motywacji okazuje się
optymalny i odchylenia od niego w obydwu kierunkach są niekorzystne.
Motywacja zbyt słaba może sprawić, że efekty są niższe od możliwych do
osiągnięcia: analogiczny rezultat może być następstwem motywacji zbyt silnej ”
(W. Budohoska, Z. Włodarski 1972, s. 140).
8
Zależności te zostały ujęte w dwóch prawach Yerkesa – Dadsona. Pierwsze
prawo Yerkesa – Dadsona: „ w miarę wzrostu natężenia motywacji sprawność
działania wzrasta do pewnego poziomu, a następnie zaczyna spadać; przy
bardzo dużej motywacji sprawność działania jest niska ”.
Drugie prawo Yerkesa – Dadsona mówi, że „im łatwiejsze zadanie, tym
lepsze wyniki osiągamy w nim przy dużym natężeniu motywacji, im zaś zadanie
trudniejsze, tym dla sprawności działania korzystniejsze jest niewielkie
natężenie motywacji” (M. Przetacznikowa, G. Makiełło – Jarża 1977, s. 170).
Pierwsze prawo Yerkesa – Dadsona wskazuje na istnienie optymalnego
poziomu motywacji, natomiast drugie, że im trudniejsze zadanie, tym niższy
poziom motywacji jest poziomem optymalnym. Osoby uzyskujące dobre wyniki
w uczeniu się odznaczają się silną motywacją, a jej podwyższenie daje
pozytywne efekty w nauce. „Oddziałując na motywację uczniów można zbliżyć
do optymalnego poziomu ich aktywność, podnosząc tym samym efekty uczenia
się na tyle, by były one bliskie maksymalnym” (Z. Włodarski 1974, s. 78).
Rozpatrując motywacje jako czynnik pobudzający dziecko do nauki
odpowiednia wydaje się być charakterystyka motywu przedstawiona przez
L. Niebrzydowskiego,
w
której
ukazuje
go
jako
dążenie
do
działania
w określonym celu. Według autora motywy uczenia się można stwierdzić
na podstawie okoliczności, które im towarzyszą, a okoliczności te potwierdzają
czy motywacja taka w ogóle istnieje.
1.3 Rodzaje motywów w uczeniu się.
1.3.1 Motywy wewnętrzne.
Myron H. Dembo mówi, że „ motywacja wewnętrzna odnosi się do
wykonywania jakieś czynności „dla siebie samego” dla własnej satysfakcji i
zadowolenia z wykonania zadania” (Myron H. Dembo 1977, s. 142). Chodzi o
rozbudzenie takiej motywacji do nauki czytania i pisania, aby przejawiała się
ona w samodzielnym poszukiwaniu i rozwiązywaniu problemów związanych z
tymi umiejętnościami.
9
A. Brzezińska twierdzi, że jest to „rozumienie przez dziecko znaczenia
umiejętności czytania i pisania dla niego samego i to co można poprzez nie
osiągnąć, takie rozumienie jest składnikiem silnej motywacji do uczenia się
czytania i pisania” (A. Brzezińska 1982, s. 475).
Podobną opinię na temat motywacji wewnętrznej ma W. Okoń. Twierdzi
on, że „motywacja wewnętrzna pobudza do działania, które ma wartość sama
w sobie; jej przykładem jest zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś”
(W. Okoń 1996, s. 178).
W. Pomykało motywy wewnętrzne wiąże z aktywnością tj. pobudzaniem
czynności psychicznych w tym procesów umysłowych. „Procesy motywacyjne
przebiegają na wielu poziomach organizacji systemu nerwowego, ich elementy
mogą być świadome, podświadome lub nieświadome, krótko- lub długotrwałe.
Uświadomione elementy procesów motywacyjnych określane bywają takimi
terminami
jak:
pragnienie,
dążenie,
chęć,
motyw,
pociąg,
popęd,
postanowienie, itd. Należy odróżnić czynny proces motywacyjny, organizujący
i kontrolujący aktualną aktywność ze względu na potrzeby lub zadania
człowieka, od dyspozycji motywacyjnych, oznaczających osobistą skłonność
do występowania określonych rodzajów motywacji (W. Pomykało 1993, s. 384).
Szerzej przykłady motywacji wewnętrznej opisuje L. Niebrzydowski.
Według
Niego
do
motywacji
wewnętrznej
należą:
„potrzeby,
lęki,
zainteresowania, ambicje, plany i dążenia na przyszłość oraz cele i ideały”
(L. Niebrzydowski 1972, s. 25). Do tych wymienionych motywów wewnętrznych
zalicza także – pragnienie uzyskania sukcesu.
Jako jeden z elementów motywacji wewnętrznej wymienia potrzeby.
„Uczniowie uczą się między innymi dlatego, ponieważ czynność ta zaspokaja
takie ich potrzeby jak: ciekawość, badawczość, potrzeba rozwiązywania
trudnych problemów lub poznawania rzeczy dotąd nie znanych. Gdy jednostka
nie odczuwa potrzeby uczenia się lub nie jest przekonana o celowości
i przydatności wiedzy, którą zdobywa, to proces uczenia się przebiega bardzo
opornie, a może zdarzyć się i tak, że uczenie się w ogóle nie zaistnieje”
(L. Niebrzydowski 1972, s. 130). Twierdzi, że potrzebę uczenia się posiada
każdy i każdy uczy się według swoich potrzeb. Aby zaspokoić potrzebę uczenia
się należy stworzyć miłą atmosferę, bo im większą przeżyjemy przyjemność tym
10
większe będzie zaspokojenie potrzeby i większe zainteresowanie nauką.
Potrzeba jest zatem wewnętrznym bodźcem ukierunkowującym do poznawania
rzeczy nowych.
L. Niebrzydowski wymienia – zainteresowanie zdobywaną wiedzą jako
kolejny element motywacji wewnętrznej. Na rozwój zainteresowań wpływa:
nauczyciel, środowisko i indywidualne doświadczenie. W swojej książce
L. Niebrzydowski wymienia dwa rodzaje zainteresowań:
„ a) zainteresowania bezpośrednie, związane z samym uczeniem się,
b) zainteresowania pośrednie, charakteryzujące się mniej lub bardziej jasnym
uświadomieniem sobie wypływających z nauki korzyści materialnych
lub poznawczych” (L. Niebrzydowski 1972, s. 142 – 143).
Wynika stąd, że zainteresowanie bezpośrednio dotyczy konkretnego
przedmiotu, którego treść uczeń poznaje, a poznając wytwarza pozytywną
postawę poznawczo – emocjonalną wobec tego co poznaje. Natomiast
zainteresowanie pośrednie związane jest z pracą umysłową, której wymaga
dany przedmiot oraz fakt czy dany przedmiot nie sprawia uczniowi trudności.
J. Bruner mówi, że „pożądane jest, aby motywy uczenia się w możliwie jak
największym stopniu opierały się na rozbudzaniu zainteresowania tym, czego
trzeba się uczyć, a nie tym, na co się ma chęć – zainteresowania powinny być
szerokie i wyrażać się w rozmaitych formach” (L. Niebrzydowski 1972, s. 155).
Na
temat
zainteresowań
nauką
wypowiada
się
E.
B.
Hurlock:
„zainteresowania są źródłem motywacji, która pobudza człowieka do działania
zgodnie z pragnieniami w sytuacji, kiedy istnieje możliwość swobodnego
wyboru. Jeśli jednostka dostrzega, że coś przynosi jej pożytek, rozwija
zainteresowania w tym kierunku. To z kolei doprowadza do zadowolenia.
Gdy znika zadowolenie, mija także zainteresowanie” ( E. B. Hurlock 1985,
s. 244).
„W życiu jednostki zainteresowania mają ogromny wpływ na jej
zachowanie i postawy, dotyczy to szczególnie dzieciństwa. Zainteresowania
rozwinięte w tym okresie przesądzają w znacznym stopniu o tym, kim będzie
dziecko w przyszłości. W latach dzieciństwa zainteresowania dostarczają silnej
motywacji do uczenia się. Dzieci, które interesują się jakąś czynnością – czy to
będzie zabawa, czy praca – wkładają więcej wysiłku w uczenie się niż dzieci
11
mniej zainteresowane lub znudzone. Aby doświadczenie związane z uczeniem
się odzwierciedlały możliwości dziecka, muszą iść w parze z zainteresowaniami.
Jest to „moment wyuczalności”, tzn. czas, kiedy dziecko jest dojrzałe do uczenia
się, ponieważ interesuje się tym, jaką osobistą korzyść i satysfakcję przyniesie
mu nauka” (E. B. Hurlock 1985, s 245).
W uczeniu się zainteresowania odgrywają znaczącą role we wszystkich
okresach rozwojowych. W okresie przedszkolnym dziecko potrafi interesować
się tylko tym, co jest dla niego bezpośrednio dostępne poznawczo, co potrafi
dostrzec i określić w postaci problemu. Na temat zainteresowań przedszkolaków
wypowiada się M. Irzyniec i stwierdza, że „treść jego zainteresowań
uwarunkowana jest stopniem rozwoju umysłowego, od którego jest również
uzależniona. Na zainteresowania wpływa również w znacznej mierze rozwój
emocjonalny dziecka. Uczucia przedszkolaka są krótkotrwałe, zmienne oraz
bardzo
intensywne.
na zainteresowaniach
Owa
zmienność
wpływając
na
stan
i
krótkotrwałość
skupienia
uwagi
odbija
oraz
się
cechy
wolicjonalne” (M. Irzyniec 1997, s. 197). Ponieważ okres przedszkolny jest
okresem zabawy, wiec i zainteresowanie zabawą, a szczególnie nauką poprzez
zabawę będzie miało w tym okresie szczególne znaczenie. „Zainteresowanie
może dotyczyć nie tylko samego materiału lub wykonywanej czynności ale także
efektu uczenia się lub jego następstwa. Zainteresowaniu czynnością przypisuje
się specjalne znaczenie u dzieci młodszych, które nie potrafią kierować się
w swoim
postępowaniu
bardziej
odległymi
celami”
(W.
Budohoska,
Z. Włodarski 1972, 144).
Kierunek i treść zainteresowań dziecka zależy w dużym
stopniu
od poziomu jego rozwoju. Dzieci zainteresowane są tym, do czego dorosły
i dojrzały, co potrafią wokół siebie dostrzec. „Można pobudzić i wywołać
zainteresowanie
różnymi
aspektami
rzeczywistości
u
dzieci
w
wieku
przedszkolnym, gdyż w ich bliższym i bardziej odległym środowisku kryje się
wiele niespodzianek, zjawisk i zdarzeń przyciągających mimowolną ich uwagę”
(M. Przetacznik – Gierowska, G. Makiełło – Jarża 1985, s. 353).
Ogromny wpływ na rozwój zainteresowań ma kontakt dziecka z książką
i słowem drukowanym. „Napisy, z którymi dziecko spotyka się na ulicy, szyldy
sklepów, telewizja, prasa, książki, (...) wszystko to sprzyja stałemu obcowaniu
12
dziecka ze słowem drukowanym, budzeniu się zainteresowań nim. Na pewno
sprzyjają temu momenty, kiedy osoba dorosła, biorąc książkę do ręki
zapowiada, że przeczyta lub opowie to, co jest napisane. Ale przede wszystkim
na powstawanie tych zaciekawień wpływa bezpośrednio obcowanie dziecka
z książką. Ilustracja oglądana przez dziecko w dowolnym czasie, pozwalając
wniknąć w treść utworu, budzi jednocześnie ciekawość wobec tego, co się kryje
w druku” (L. Weselińska 1974, s. 321).
Natomiast I. Dudzińska mówi, że „w przygotowaniu dzieci do szkoły duże
znaczenie ma wytworzenie u nich zainteresowania książką i słowem pisanym.
Dzieci w najstarszym oddziale powinny móc przekonać się, że po książkę sięga
nauczycielka nie tylko po to, by przeczytać ciekawą bajkę (...). Trzeba
starać się, by dzieci odczuwały, że książka to nie tylko źródło przyjemności, ale
i wiedzy”
(I.
Dzudzińska
1983,
s.
462).
Sądzę,
że
tak
pojmowane
zainteresowanie książką powinno się rozbudzać u dzieci nie tylko najstarszych,
ale już w grupach najmłodszych.
Następnym elementem motywacji wewnętrznej wymienionym przez
L. Niebrzydowskiego jest ambicja.
Według J. Pietera ambicja definiowana jest „jako mniej lub bardziej trwałe
dążenie i nastawienie na wysoki stopień uznania dla własnej osoby ze strony
innych ludzi” (W: L. Niebrzydowski 1972, s. 155). Mówi, że ambicja kieruje ludzi
do potwierdzenia własnej osobowości i zdobycia uznania wśród innych.
Wymienia trzy typy ambicji:
pierwszy – gdzie jednostka chce zaistnieć, ale na miarę swoich możliwości,
drugi
– to typ ambicji charakteryzujący się pragnieniem zaistnienia
za wszelką cenę,
trzeci
– to jednostki o obniżonej ambicji, podejmujące zadania poniżej
swoich możliwości ze względu na ryzyko kompromitacji lub ryzyko
podejmowania trudnych zadań.
Uczniowie należący do pierwszej grupy „to ci, którzy dokładnie i sumiennie
wypełniają swoje obowiązki (...) cechuje ich duża odporność w wypadku
niepowodzenia i wiara w przezwyciężenie niepowodzenia (...). Ich ambicja jest
jak gdyby niedostrzegalna dla otoczenia i dzięki temu nie są narażeni
na niebezpieczeństwo ośmieszania się ani objawy antypatii ze strony kolegów
13
i nauczycieli. Zwykle tacy uczniowie chętnie pomagają w nauce innym i opiekują
się słabszymi” (L. Niebrzydowski 1972, s. 157).
Ambicję drugiego typu przejawiają uczniowie, którzy: „za wszelką cenę
pragną pokazać się w dobrym świetle, chcą być podziwiani i dążą do sukcesu
często w sposób agresywny” (L. Niebrzydowski 1972, s. 159).
Największe trudności mają uczniowie należący do trzeciego typu ambicji
„charakteryzują
się
niewiarą
w
powodzenie
wszelkich
lub
niektórych
podejmowanych przez siebie zadań, dopatrujący się we wszystkim i wszystkich
wrogich tendencji i wyczuwający w każdym przedsięwzięciu grożące im
niepowodzenie” (L. Niebrzydowski 1972, s. 160).
Można stwierdzić, że ambicja jest ważnym elementem uczenia się,
szczególnie pierwszy typ ambicji. Ten typ pozwala wyzwolić energię i zapał
do nauki.
Wśród licznych motywów wewnętrznych L. Niebrzydowski wymienia –
plany i dążenia na przyszłość. Twierdzi, że jeśli plany i dążenia na przyszłość
prawidłowo są ukształtowane to mogą spełniać rolę motywów uczenia się. Duże
znaczenie mają wysiłki i zamiary jednostki powstające pod wpływem takich
bodźców jak: rodzina, koledzy, nauczyciele oraz ich przykład i stawiane
wymagania a także radio, telewizja, prasa, książki, na dalszym planie –
marzenia i pragnienia, określana jako aspiracja. „Pewien poziom aspiracji
można uznać za najbardziej korzystny w sytuacji uczenia się, natomiast
aspiracje o poziomie zbyt wysokim i zbyt niskim w stosunku do możliwości
jednostki wywierają wpływ ujemny. Oprócz ujemnego efektu natychmiastowego
zwraca się uwagę na niebezpieczeństwo wykształcenia się niekorzystnych cech
osobowości; w przypadku aspiracji zbyt wysokich – poczucie braku powodzenia,
niedoceniania przez innych, utrata wiary we własne siły, w przypadku aspiracji
zbyt niskich – brak ambicji, niechęć do podejmowania większych wysiłków,
wygodnictwo” (W. Budohoska, Z. Włodarski 1972, s. 145).
Porównując wpływ ambicji i aspiracji na uczenie się można zauważyć, że
efektywna motywacja do nauki zachodzi przy wysokim poziomi ambicji
i średnim poziomie aspiracji.
14
W grupie motywów wewnętrznych wymienia się także – przekonania
o praktycznej przydatności zdobywanej wiedzy. „Istotną rolę u niektórych
uczniów odgrywa przekonanie, że zdobywana wiedza może mieć wartość
praktycznie użyteczną. Wynika to z przeświadczenia, że wiedza służy życiu”
(L. Niebrzydowski 1972, s. 184). Dziecko, które potrafi czytać, samodzielnie
zdobywa ciekawe informacje znajdujące się w
książkach poszerzając w ten
sposób swoje zainteresowania. „Są dzieci, które nudzą się wśród starszego
rodzeństwa, wśród dorosłych i odkryły, że czytanie może je wprowadzić w inny
świat” (D. Kowalczyk, L. Weselińska 1994, s. 411).
Dziecku w wieku przedszkolnym opanowanie umiejętności czytania
i pisania
pozwala
samodzielnie
bez
pomocy
dorosłych
rozwijać
swoje
zainteresowania. „W rzeczywistości dziecko, by uwolnić się od pomocy
dorosłych, opanowuje szybciej, niż wskazywałyby na to jego możliwości
rozwojowe, pewne niezbędne jego zdaniem umiejętności. Do nich zalicza
własne umiejętności czytania i pisania. Ich opanowanie pozwala mu bowiem
na samodzielne zagłębianie wiedzy, poszukiwanie potrzebnych informacji,
zapisanie własnych myśli oraz komunikowanie się z innymi za pomocą pisma.
Stanowi zatem istotny krok w drodze do niezależności” (K. Kamińska 1999,
s. 16).
Uświadomienie dzieciom, że uczą się przede wszystkim dla siebie i swojej
przyszłości jest zadaniem nauczyciela, a także rodziny. Należy stwarzać takie
warunki, aby dzieci były przekonane o potrzebie nauki, a uczenie się nowych
rzeczy stało się motywem do podejmowania jej.
1.3.2 Motywy zewnętrzne.
Motywacja zewnętrzna „stwarza zachętę do działania, które jest w jakiś
sposób nagradzane lub które pozwala uniknąć kary; w szkole takiej motywacji
sprzyja system nagród i kar (np. stopnie, stypendia) oraz cały zbiór przepisów
regulujących tok nauki (studiów) (W. Okoń 1996, s. 178)
W
podobny
sposób
charakteryzuje
motywację
zewnętrzną
Myron
H. Dembo: „ Motywacja zewnętrzna odnosi się do zachowania, które zachodzi
pod
wpływem
zewnętrznych
czynników,
czy pieniądze” (Myron H. Dembo 1997, s. 142)
takich
jak
stopnie,
nagrody
15
Według L. Niebrzydowskiego motywację zewnętrzną tworzą: nagrody,
kary, oceny oraz wpływ osób i rzeczy. W swojej pracy analizuje najważniejsze
Jego zdaniem składniki motywacji zewnętrznej, tj.: osobowość nauczyciela,
ocenę szkolną, nagrodę i karę oraz sytuację rodzinną ucznia i ich wpływ
na proces uczenia się.
Nauczyciel odgrywa istotną rolę w aktywizowaniu uczniów do nauki pod
warunkiem, że: „będzie dostatecznie dobrze znał swój warsztat pracy i ucznia,
którego mu powierzono; będzie posiadał takie cechy osobowości, które
zapewnią mu autorytet i sympatię w gronie uczniów; do swojej funkcji
nauczania pochodzić będzie ze zdecydowaną chęcią wpojenia w uczniów jak
największej sumy wiadomości, z chęcią nauczenia ich jak najlepiej materiału
przeznaczonego do opanowania; będzie wyzwalał w uczniach świadomą
i aktywną postawę prowadzącą do samokształcenia” (L. Niebrzydowski 1972,
s. 69). Zwraca uwagę na rolę osobowości nauczyciela i jej znaczenia
w kształtowaniu u wychowanków odpowiedniego stosunku do nauki. „Ma to
swoje uzasadnienie z jednej strony w osobistych walorach nauczyciela
i stosowanych metodach nauczania, a z drugiej – w rosnącym krytycyzmie
dzieci szkolnych” (L. Niebrzydowski 1972, s. 73).
Bardzo trafnie rolę nauczyciela określa A. Lewicki, który mówi, że „ani
programy, ani metody nie są dla ucznia bodźcami uczenia się, na dziecko działa
żywy człowiek, który stosuje metody i realizuje programy. Jeśli nauczyciel
potrafi zagrać na właściwych motywach uczniów, wywoła proces uczenia się,
w przeciwnym wypadku stanie wobec bierności dziecka, a czasem nawet wobec
jego złośliwości” (L. Niebrzydowski 1972, s. 74).
Autor stwierdził zależność, że
najczęściej dzieci lubią uczyć się tych
przedmiotów, których uczy ich ulubiony nauczyciel. Wymagania stawiane wobec
takiego nauczyciela uzależnione są od stopnia rozwoju krytycyzmu dziecka.
Młodsze dzieci pragną nauczyciela, który potrafi się z nimi bawić, opowiada
bajki, byłby dobry. Starsze dzieci – by ich nauczyciel chętnie się z nimi bawił,
był dobry i dobrze uczył. Zdaniem H. Rowida „Poza tym dzieci klas młodszych
niczego więcej od nauczyciela nie wymagają i nie oczekują” (L. Niebrzydowski
1972, s. 76).
16
Ocena
szkolna
jest
następnym
scharakteryzowanym
składnikiem
motywacji zewnętrznej. Może ona wywierać dodatni, ale i ujemny wpływ
na uczenie się dzieci. Wysoka ocena jest istotnym motywem aktywizującym
wychowanków do większego wysiłku, bo często traktują ją jako środek
do realizacji swoich planów i dążeń lub mają nadzieję otrzymania nagrody.
Zdaniem L. Niebrzydowskiego niska ocena podwójnie mobilizuje. Na podstawie
badań stwierdził, że „w przypadku otrzymania oceny niedostatecznej uczeń
usiłuje ją poprawić. W sytuacji zagrożenia dwóją stara się nie dopuścić do jej
otrzymania, występuje tu działanie profilaktyczne” (L. Niebrzydowski 1972,
s. 88). „Mobilizująca rola oceny niedostatecznej wystąpić może jedynie
wówczas, gdy nauczyciel będzie ją odpowiednio stosował” (L. Niebrzydowski
1972, s. 89).
Kara i nagroda są kolejnymi składnikami motywacji zewnętrznej.
„Psychologicznie kara rozumiana jest jako jeden z przykrych rezultatów
uczniowskiego postępowania, gdyż przeważnie kojarzy się z pojęciem strachu,
bólu, wstydu, upokorzenia lub krzywdy, jaką wymierzający ją może dziecku
wyrządzić. Nagroda zaś, udzielana rozsądnie i z umiarem, nie budzi większych
wątpliwości, a często wywołuje u dziecka radość, zachwyt lub uczucie
powodzenia” (L. Niebrzydowski 1972, s. 96).
M. Przetacznik, G. Makiełło – Jarża, pojęcie kary wiążą z sytuacją,
„w której człowiek, w następstwie własnego działania, nie może zaspokoić
potrzeby lub zrealizować zadania” (M. Przetacznik, G. Makiełło – Jarża 1985,
s. 169).
Jednym z negatywnych motywów stosowanych wobec wychowanków jest
przymus. Najczęściej stosowany jest przez nauczycieli w egzekwowaniu zadań
domowych. Zdaniem E. Hurlock „kara jest potrzebna, gdyż pozwala poznać
sposoby życia absorbowane i potępiane przez grupę, a tym samym przyczynia
się do utrwalenia reakcji powstrzymujących od niewłaściwego zachowania się”
(W: L. Niebrzydowski 1972, s. 10).
Pojęcie nagrody w psychologii wiąże się z efektem takiego działania „dzięki
któremu
została
zaspokojona
potrzeba
lub
(M. Przetacznikowa, G. Makiełło – Jarża, 1985, s. 169).
realizowane
zadanie”
17
Nagroda w przeciwieństwie do kary jest czynnikiem pozytywnym.
Mobilizuje i zachęca do kontynuowania rozpoczętych już czynności, wiąże się
z miłymi dla ucznia przeżyciami. Celowość jej stosowania uzasadniona jest
w sytuacjach, gdy spełnia rolę zabiegu wychowawczego. Ma rolę czynnika
mobilizującego do uczenia się gdy stosowana jest w odpowiednim momencie.
H. Roth uważa, że „nagroda odgrywa kapitalną rolę w uczeniu się, gdyż
apeluje do pragnienia uzyskania aprobaty i uznania, a tym samym wzmaga
wysiłek, dodaje zapału i pobudza aktywność wychowanka. Nagroda obiecana
wychowankowi przed przystąpieniem do zadania staje się podnietą potęgującą
jego wysiłek, a tym samym zapewnia lepsze wyniki. Nagroda udzielana
po wykonaniu zadania jest społecznie ważnym potwierdzeniem odniesionego
sukcesu” (W: L. Niebrzydowski 1972, s. 108).
Ogólnie można przyjąć, że nagrody są skuteczniejszym środkiem
wychowawczym w nauczaniu i wychowaniu. Zarówno kary jak i nagrody
odnoszą skutek gdy „stosuje się je na podstawie dobrej znajomości
poszczególnych dzieci, z uwzględnieniem ich osobowości i niezbyt często”
(I. Dudzińska 1982, s. 218).
„Wszystkie formy nagradzania bardzo silnie
oddziałują na uczucia człowieka i stanowią bodziec kierunkujący jego
postępowaniem, a im wyższy stopień świadomości społecznej wychowanka, tym
większego nabierają one znaczenie” (I. Dudzińska 1982, s. 214). W przedszkolu
stosuje się różne sposoby nagradzania wychowanków za sukcesy osiągnięte na
przykład przy opanowywaniu nauki czytania i pisania. „Czerpią radość
z uśmiechów i słów aprobaty wyrażonych przez nauczycielkę i inne osoby z ich
otoczenia”. (D. Kowalczyk, L. Weselińska 1994, s. 411).
Z wychowawczego punktu widzenia, mając na uwadze przygotowanie
dziecka do nauki, korzystne jest kształtowanie u wychowanków motywacji
wiążącej się z uzyskaniem nagrody i przeżywaniem uczuć dodatnich.
Następny czynnik motywacji zewnętrznej wpływający na proces uczenia
się to sytuacja rodzinna. „Pod bardzo wieloma - a jeśli uważać rozwój dziecka
przede wszystkim za proces uczenia się, to pod wszystkimi – względami
najważniejszym aspektem w procesie rozwoju jest wpływ rodziny na zdolność
dziecka do uczenia się” (W. D. Wall 1986, s. 133).
18
Atmosfera rodzinna może wpływać lub nie na rozbudzenie u dziecka
motywacji do uczenia się. „Jeżeli rodzice mają pozytywną postawę wobec
szkoły i nauki oraz przekonani są o wartości zdobywanej przez dziecko wiedzy,
a jednocześnie potrafią wytworzyć klimat sprzyjający uczeniu się, to dziecku
trudno jest oprzeć się temu oddziaływaniu. Ulega ono wówczas przekonaniu,
że nauka
jest
jego
podstawowym
i
najważniejszym
obowiązkiem”
(L. Niebrzydowski 1972, s. 112).
I. Dudzińska zwraca uwagę, że „jednym z warunków osiągnięcia dobrych
wyników w pracy z wychowankami jest ujednolicenie systemu wychowania
dziecka w przedszkolu i w domu” (I. Dudzińska 1982, s. 91).
Rodzina wywiera największy wpływ na ogólny rozwój osobowości dziecka,
ponieważ przebywa w niej nieustannie przez długi okres swojego życia.
Na rozbudzenie pozytywnej motywacji do nauki istotne jest poznanie przez
wychowawcę sytuacji rodzinnej wychowanka oraz czynników wpływających
na jego rozwój dla odpowiedniego doboru metod i form pracy z dzieckiem
zgodnie z jego indywidualnymi zainteresowaniami i umiejętnościami, które
zdobyło już w środowisku rodzinnym.
Jak znacząco środowisko wpływa na naukę czytania wypowiada się
K. Kamińska, twierdząc, że w wielu przypadkach dziecięcą naukę czytania
przyspiesza obraz czytających rodziców czy innych domowników, czerpiących
z tej czynności radość i przyjemność. Taki widok „budzi u dziecka pragnienie
powielania tego wzorca. Chęć doświadczania podobnych przeżyć przybliża je
w pewnym stopniu do zainteresowania się pismem – tymi „dziwnymi
i niezrozumiałymi znakami”, w zasadzie nic nie znaczącymi” (K. Kamińska 1999,
s. 17).
1.4 Uczenie się okolicznościowe.
Uczenie się dzieci w wieku przedszkolnym związane jest z ich pamięcią,
która w tym okresie ma głównie charakter mimowolny. Pamięć dowolna
występuje u dzieci starszych, młodzieży i osób dorosłych. „Mimowolność polega
na tym, że dzieci zapamiętują nie to co chcą, ale co z jakiś względów zwraca ich
szczególną uwagę” (Z. Włodarski, A. Matczak 1987, s. 88).
19
Pamięć
mimowolna
jest
związana
z
tak
zwanym
uczeniem
niezamierzonym, które występuje do momentu podjęcia przez dziecko nauki
szkolnej. Wtedy uczenie jest już zamierzone. „Niezamierzony charakter uczenie
się oparty na pamięci mimowolnej, bynajmniej nie sprawia, że dziecko
w interesującym nas okresie życia uczy się mało i przeciwnie – postęp, jaki
czyni, jest ogromny” (Z. Włodarski, A. Matczak 1987, s. 88).
Dziecko uczy się nie w sposób zaplanowany, celowy czy świadomy, lecz
stopniowo zdobywa wiedzę w toku wykonywania różnych czynności, zabawy,
dokonywania doświadczeń i obserwacji. W okresie przedszkolnym uczenie się
nie stanowi jeszcze czynności autonomicznej, wyodrębnionej, lecz jest
czynnością pomocniczą, która pozwala zaspokajać potrzeby dziecka. Według
S. Szumana dla dziecka w wieku przedszkolnym typową formą uczenia się jest
uczenie się okolicznościowe, doraźne i przygodne. „Uczenie, a właściwie
nauczanie okolicznościowe polega na wykorzystywaniu każdej okazji, by
powiadomić dziecko o czymś, co wzbogaci jego wiedzę, i na konkretnym
przykładzie wyjaśnić mu w sposób przystępny to, co zdoła ono pojąć
i zapamiętać. Przy innej nadarzającej się okazji można mu to samo objaśnić
szerzej i dokładniej, zwłaszcza gdy samo powróci do interesującego je tematu
i będzie zadawać pytania” (M. Przetacznik – Gierowska 1993, s. 122).
S. Szuman wyjaśnia pojęcie uczenia się okolicznościowego w następujący
sposób: „Okolicznościowy nazywam ten system uczenia, ponieważ w swej
istocie polega na umiejętnym korzystaniu z każdej nadarzającej się okoliczności,
by dziecko powiadomić i poinformować o czymś, co ono właśnie spostrzega
i sobie uprzytamnia, ale czego jeszcze jednak dokładnie nie zna lub nie bardzo
rozumie i nie potrafi samo sobie wytłumaczyć i wyjaśnić” (W: M. Przetacznik –
Gierowska, G. Makiełło – Jarża 1985, s. 349).
Autor nazywa je też „przygodnym” ponieważ nie jest zaplanowane,
a występuje wtedy, gdy nadarza się odpowiednia okazja, by powiadomić
dziecko na konkretnym przykładzie, który ma wyjaśniająco i pogłębiająco
wpłynąć na rozwój jego umysłu.
„Doraźnym” S. Szuman nazywa uczenie okolicznościowe ze względu
na sporadyczne, bliżej nie określone występowanie oraz
różnorodność
pojawiających się tematów lub zagadnień, związanych z aktualnie zaistniałymi
20
okolicznościami. Doraźne uczenie, może być związane także z nieoczekiwanie
zadanym przez dziecko pytaniem.
„Uczenie okolicznościowe nazywam poza tym „potocznym”, ponieważ
zarówno informacje, jak wyjaśnienia udzielane dziecku przez rodziców
czy wychowawców nie są zwykle ani naukowo uściślone ani też wyczerpujące,
lecz są informacjami lub objaśnieniami wyrażonymi w języku potocznym,
ograniczającymi się do powiedzenia dziecku tyle, ile na razie zdoła uchwycić
i zapamiętać. Wychowawca liczy na to, że przy następnej okazji powie mu
na dany temat, obszerniej i dokładniej” (W: M. Przetacznik – Gierowska,
G. Makiełło – Jarża 1985, s. 349).
K. Kamińska, wypowiadając się na temat nauki dziecka w interesującym
nas okresie, podobnie jak S. Szuman, nazywa ją uczeniem okolicznościowym,
mimowolnym i okazjonalnym. „Wynika to z pewnych określonych prawidłowości
rozwoju psychofizycznego, zwłaszcza procesów poznawczych. Przebieg procesu
nauki czytania jest uwarunkowany zindywidualizowanymi cechami odbioru
informacji u każdego dziecka oraz możliwościami ich wykorzystywania
i dysponowania określoną wiedzą, a także umiejętnościami. Ponadto jest
uzależniony od emocjonalnego tła sytuacji, w której przebiega” (K. Kamińska
1999, s. 22 – 23).
Podobnie do wyżej wymienionych autorów M. Tyszkowa określa uczenie
się dzieci w wieku przedszkolnym, zwracając uwagę na jego charakter
mimowolny i okolicznościowy. Uczenie to odbywa się głównie w formie
zabawowej poprzez kontakty z dorosłymi. „Ta forma uczenia się dziecka polega
na przyswajaniu rzeczy nowych – nowych wiadomości, umiejętności i nawyków
w trakcie wykonywania działań zabawowych – lub na zaspakajaniu ciekawości
ujawniającej się przy okazji różnych, mniej lub bardziej przypadkowych
spostrzeżeń. Dziecko zadaje wówczas dorosłym różne pytania i uzyskuje
różnorodne informacje o świecie. Pytania dziecka wyrażają zainteresowanie
światem, są wyrazem jego umysłowego rozwoju” (M. Tyszkowa 1977, s. 105).
Aktywność poznawcza dziecka i chęć nauki powoduje, że potrafi ono
wykorzystać każdą nadarzającą się okazję, aby zaspokoić swoją spontaniczną
ciekawość najbliższym otoczeniem. Nauka czytania i pisania w wieku
przedszkolnym
to
przede
wszystkim
wyjście
naprzeciw
dziecięcym
21
zainteresowaniom i ciekawości otaczającym światem. Wiele dzieci opanowuje te
umiejętności
samodzielnie,
spontanicznie,
bez
ingerencji
dorosłych.
„Początkowo zapoznają się z różnorodną symboliką, oglądając telewizję,
reklamy czy przeglądając książki czy prasę. Najbardziej uproszczone rysunki
lub napisy, które z czasem przybierają formę coraz bardziej złożoną,
przyczyniają się do rozumienia przez dziecko tego specyficznego kodu, jakim
jest pismo. Odszyfrowując często na zasadzie prób i błędów, najpierw proste
napisy – jedno – czy dwusylabowe – wyrazy, traktując to jako swoisty rodzaj
łamigłówki, dzieci dochodzą same do pierwszych sukcesów” (K. Kamińska 1999,
s. 17).
Przy uczeniu okolicznościowym, mimowolnym, istotne są zadawane przez
dzieci pytania dorosłym i odpowiedzi, jakie na te pytania udziela mu otoczenie.
Uczenie się okolicznościowe, mimowolne, okazjonalne, stanowi podstawę
stopniowego wyodrębniania się uczenia intencjonalnego, charakterystycznego
dla dzieci powyżej wieku przedszkolnego.
blog zawierający prace z pedagogiki
22
2 Nauka czytania i pisania w przedszkolu.
2.1 Istota procesu czytania i pisania.
Tematem moich badań była „Rola przedszkola w kształtowaniu motywacji
dzieci do nauki czytania i pisania”, więc należało określić, czym jest proces
czytania i pisania.
W. Okoń w „Słowniku pedagogicznym” określa czytanie jako „kojarzenie
znaków pisma (druku) jakiegoś języka z treścią danego tekstu” (W. Okoń 1996,
s. 46). Ten sam autor pod pojęciem pisania rozumie czynność polegającą
„na kojarzeniu wyobrażeń znaków pisma (liter) z ruchami ręki; przy pisaniu
„pod dyktando” czynność ta staje się bardziej złożona, składa się na nią:
odbieranie znaków języka dźwiękowego, wyobrażanie sobie ich znaczeń,
wyobrażanie sobie znaków pisma i kreślenie prawa ręką tych znaków; osoby
leworęczne chętnie posługują się przy pisaniu lewą ręką” (W. Okoń 1996,
s. 229).
Szerzej strukturę i istotę czynności czytania i pisania przedstawia
J. Malendowicz. Mówi, że czytanie „polega na pojmowaniu myśli wyrażonych za
pomocą umownych znaków graficznych – symboli wzrokowych (...), które
tworzą tekst. Aby móc czytać tekst trzeba:
1)
znać symbole i ich funkcje;
2)
umieć odbierać symbole w postaci określonych mniejszych lub większych
całości, układów zwanych tekstami, czyli dokonywać syntezy znaków
tworzących odczytywany tekst;
3)
umieć dokonać właściwej interpretacji sensu przytaczanego tekstu,
czyli rozumieć tekst;
4)
umieć zastosować zrozumiałą treść tekstu
do
aktualnych
celów
i potrzeb” (J. Malendowicz 1978, s. 10).
Pisanie według tej autorki „polega na wyrażaniu za pomocą symboli
graficznych myśli albo odtwarzaniu lub przetwarzaniu myśli podanych przez inne
osoby. Pisanie wymaga:
1)
znajomości symboli ( specjalnych znaków graficznych stosowanych
w piśmie, a w przypadku przepisywania – także czcionek drukarskich) ich
funkcji;
23
2)
umiejętności reprodukowania tych znaków i łączenia w sensowne całości
(struktury językowe) w kompozycjach o różnej długości – zależnie
do sytuacji;
3)
umiejętności przetwarzania durku na pismo – w przypadku przepisywania
tekstów drukowanych;
4)
umiejętności stosowania znaków interpunkcyjnych odpowiednio do treści
i składni pisanego tekstu” ( J. Malendowicz 1978, s. 12).
Autorka istotę tych dwóch procesów traktuje rozdzielnie, a inne podejście
do istoty czytania i pisania przedstawia A. Brzezińska. Charakteryzuje proces
czytania, ujmując termin „czytanie” w dwóch grupach, które nazywa
„podejściem lingwistycznym” i „podejściem psychologicznym”.
W podejściu lingwistycznym A. Brzezińska przytacza definicję Elkonina:
„czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu
graficznego” (A. Brzezińska 1987, s. 30). Dźwiękową formą słowa będzie
odpowiednia organizacja dźwięków w określonym porządku czasowym. Osoba,
która czyta, potrafi utworzyć prawidłową formę dźwiękową słowa na podstawie
jego obrazu graficznego. Czyta słowa znane i nieznane. A. Brzezińska
podkreśla, że Elkonin w opanowaniu umiejętności czytania nie podkreśla roli
rozumienia go.
W podejściu psychologicznym kładzie się nacisk na rozumienie tekstu.
Brzezińska cytuje za Rusellem, że istotą czytania jest: „ – identyfikacja symbolu
graficznego
oraz
zidentyfikowanego”
–
rozumienie
(A.
znaczenia
Brzezińska
1987,
symbolu
s.
31).
graficznego
Przytacza
już
także
za B. C. Mathisem „iż uczenie się czytania polega na uczeniu się rozpoznawania
i identyfikowania symboli oraz na uczeniu się znaczeń tychże symboli”
(A. Brzezińska 1987, s. 31). Prezentowane przez autorkę dwa podejścia
do procesu czytania są sobie przeciwne. W podejściu lingwistycznym nie
traktuje
się
opanowanej
rozumienia
umiejętności
tekstu
jako
czytania,
a
głównego
przy
wskaźnika
podejściu
prawidłowo
psychologicznym
rozumienie tekstu jest istotne. Ostatecznie czytanie jest to proces, który
polega na:
„-
rozpoznawaniu symboli graficznych,
-
odtwarzaniu ich formy dźwiękowej,
24
-
rozpoznawaniu znaczeń tych symboli,
-
ocenie wartości rozpoznawanych znaczeń.
Tak
rozumiana
umiejętność
czytania
wymaga
kształtowania
nie
tylko
sprawności analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinetyczno – ruchowego
oraz właściwej koordynacji między nimi, ale także doskonalenia procesów
myślowych odpowiedzialnych za właściwą analizę i syntezę informacji,
ich przetworzenie i odniesienie do własnego doświadczenia przez dziecko
oraz ocenę w kontekście tego doświadczenia” (A. Brzezińska 1982, s. 473).
Na temat psychologicznego podejścia do nauki czytania wypowiada się
H. Kostyszyn i J. Lubowiecka. Według tych autorek nauka czytania polega
na „akceptowaniu od początku nauki rozumienia przez dziecko tego co czyta”
(H. Kostyszyn, J. Lubowiecka 1998, s. 326). Takie podejście do nauki czytania
pozwoli dziecku dostrzec sens i cel podejmowanego wysiłku oraz wzbudzi
motywację do doskonalenia tej umiejętności.
M. Cackowska strukturę i istotę czynności czytania i pisania przedstawia w
trochę inny sposób niż u przytoczonych wcześniej autorek. Mówi, że: „Czytanie
zaczyna się od spostrzegania zespołu liter, które muszą być zidentyfikowane
i dokładnie zróżnicowane pod względem kształtu i położenia, następnie trzeba
je przełożyć na system dźwięków (obrazy słowno – artykulacyjne), by na tej
podstawie rozpoznać ich znaczenie. Pisanie natomiast wymaga na wstępie
uświadomienia sobie słów i zadań, które mają być napisane, następnie
przeprowadzenia ich dokładnej analizy słuchowej w celu przełożenia na system
dźwięków (fonemów), przyporządkowania im odpowiednich liter (grafemów),
wreszcie zapisania ich za pomocą ruchów ręki z użyciem narzędzi pisarskich”.
(M. Cackowska 1984, s. 11). W publikacji tej autorki czytanie i pisanie jako
proces rozpatrywane jest łącznie.
Z psychologicznego punktu widzenia umiejętność pisania ma charakter
wtórny do umiejętności czytania, pomimo że różnią się między sobą w sposób
istotny, rozpatrując je między innymi jako proces sensoryczno – motoryczny
i intelektualny. W procesy nauki czytania i pisania zaangażowane są te same
funkcje psychiczne, dlatego łączne ich rozpatrywanie jest uzasadnione.
25
2.2 Gotowość do nauki czytania i pisania.
W szerokim zakresie rozumienia literatura pedagogiczna i psychologiczna
dojrzałość szkolną utożsamia z gotowością szkolną opisując sylwetkę dziecka
wstępującego do szkoły. W „Słowniku pedagogicznym” W. Okoń równoznacznie
traktuje pojęcie dojrzałości i gotowości szkolnej: „Dojrzałość szkolna (gotowość
szkolna), osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego,
emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu
szkolnym i opanowanie treści programowych kl. I” (W. Okoń 1996, s. 54).
Próbę rozróżnienia tych dwóch pozornie bliskich terminów podjęła między
innymi M. Grochowalska. Uważa ona, że analiza literatury pozwala odróżnić te
pojęcia. „Termin „dojrzałość szkolna” sugeruje, że jest ona wynikiem procesu
rozwojowego, jakim jest dojrzewanie, proces czysto biologiczny, niezależny
od czynników zewnętrznych. „Gotowość” to symptom pozostający w relacjach
z procesami wychowania, nauczania i uczenia się” (M. Grochowalska 1991,
s. 413).
Charakteryzując pojęcie gotowości do nauki czytania i pisania, można ją
ująć jako stan rozwoju dziecka, który pozwoli mu opanować umiejętność
czytania i pisania nie tylko w sposób „techniczny” ale odnoszący się
do własnego doświadczenia dziecka w tym zakresie.
Według A. Brzezińskiej gotowość do czytania i pisania to taki stan
w rozwoju dziecka, będący rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego
treningu wychowawczego przede wszystkim na terenie rodziny, który czyni je
wrażliwym na znaki, ich istotę i znaczenie w procesie komunikowania się ludzi,
a jednocześnie gotowym do odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia
dotyczących opanowania umiejętności czytania i pisania. Ów stan gotowości
można ująć w trzech aspektach.
„I
Gotowości psychomotorycznej, której istnienie jest warunkiem opanowania
techniki czytania i pisania.
II Gotowości słownikowo – pojęciowej, która wiążąc się z zasobem
doświadczenia psychologicznego i językowego, warunkuje właściwe
rozumienie znaczeń typu explite i typu implite.
26
III Gotowości emocjonalno – motywacyjnej, której istotą jest odkrywanie
istnienia mowy pisanej, zasad nią rządzących i rozumienia jej znaczenia
w procesie
porozumiewania się
ludzi
oraz przekazu
doświadczenia
kulturowego” (A. Brzezińska 1987, s. 43 – 44)
Autorka, wyróżniając trzy poziomy gotowości do czytania i pisania,
zwróciła uwagę na występowanie w tym procesie sfery percepcyjno –
poznawczej,
emocjonalno
–
motywacyjnej,
wykonawczej
(werbalnej
i
manualnej).
Poziom I można określić jako doskonalenie umiejętności, sprawności
decydujących o „technicznej” stronie czytania i pisania. Występuje tutaj:
umiejętność rozpoznawania i klasyfikacji wg istotnych cech różnorodnych
znaków, symboli graficznych, kojarzenia ich z dźwiękami czy innymi symbolami,
wyróżnianie braków w symbolach czy znakach graficznych. U dzieci starszych:
znajomość liter – ich nazw, ich odwzorowywanie, pisanie niektórych liter,
kojarzenie ze sobą liter dużych i małych czy zapisywanych w różny sposób,
określanie różnic i podobieństw w literach przy abstrahowaniu od sposobu ich
zapisania. Ukształtowanie się u dziecka tych umiejętności będzie świadczyło o
osiągnięciu przez nie gotowości do nauki czytania i pisania na poziomie
„technicznym”. Aby umiejętności te mogły zaistnieć muszą być spełnione
jeszcze psychologiczne uwarunkowania procesu czytania i pisania do których
należy: prawidłowa wymowa, określona lateralizacja, wysoka sprawność ręki
odpowiedzialnej za pisanie, prawidłowy poziom percepcji wzrokowej, słuchowej,
właściwa koordynacja uwagi i odpowiednia pojemność tzw. pamięci świeżej
dziecka.
Na poziomie II gotowość do nauki czytania i pisania wiąże się z nabytym
już doświadczeniem dziecka w zakresie psychologicznym i językowym, które
umożliwia mu
poprawne
rozumienie
tekstu
istotne
dla ukształtowania
umiejętności czytania i pisania ze zrozumieniem. Doświadczenie psychologiczne
powiązane jest z ogólnym zasobem wiedzy dziecka o rzeczywistości –
społeczeństwie,
kulturze,
przyrodzie,
technice
oraz
pewnych
swych
właściwościach. Doświadczenie językowe to zasób słownictwa, umiejętności
wypowiadania się w różnych sytuacjach.
27
Poziom III gotowości do nauki czytania i pisania to rozumienie przez
dziecko sensu i znaczenia tych umiejętności dla niego samego. Na tym poziomie
chodzi
o
ukształtowanie
motywacji
wewnętrznej
takiej,
by
pobudziła
zamiłowanie dziecka do książki, do samodzielnego poszukiwania wiedzy,
do szybkiego
opanowania
umiejętności
czytania
i
pisania.
Ważne
jest
nastawienie dziecka na poznawanie, badanie, odkrywanie czyli jego aktywność
twórcza oraz odpowiednio bogate, stymulujące środowisko, stwarzające okazje
do częstego kontaktu z literaturą.
W podobny sposób na temat gotowości do nauki czytania i pisania mówi
M. Dmochowska. Jej zdaniem gotowość do nauki czytania i pisania
w przedszkolu „koncentruje się na rozwijaniu sprawności psychomotorycznych,
rozbudzaniu
i
kształtowaniu
procesów
poznawczych
oraz
pozytywnych
nastawień emocjonalno – społecznych dzieci od początku ich pobytu
w przedszkolu” (M. Dmochowska 1985, s. 338).
Autorka, wyróżniła kilka podstawowych warunków nabywania umiejętności
czytania i pisania:
-
dobrą orientacje przestrzenną,
-
sprawność w posługiwaniu się rękami oraz koordynacji wzrokowo –
ruchowej oraz słuchowo – ruchowej,
-
doskonalenie percepcji wzrokowej i słuchowej, poprawność mówienia,
-
wytwarzanie statycznych i ruchowych wyobrażeń kształtów graficznych,
zrozumienie istoty symbolu,
-
pozytywne nastawienie emocjonalno – społeczne.
Pozytywne nastawienie emocjonalno – społeczne „jest podstawą osiągania
przez dzieci motorycznej i umysłowej gotowości do nauki czytania i pisania,
a także
uzyskania
pozytywnych
rezultatów
po
podjęciu
samej
nauki”
(M. Dmochowska 1985, s. 395).
M. Dmochowska zawarła te treści na III poziomie gotowości do nauki
czytania i pisania, M. Dmochowska w nastawieniu emocjonalno – społecznym.
28
M. Dmochowska mówi o przejawianiu zainteresowań słowem drukowanym
i pisanym, o rozbudzaniu przekonań, że za ich pomocą można poznać ciekawe
treści. Dojrzałość emocjonalno – społeczna wyraża się jej zdaniem w gotowości
podporządkowania się poleceniom dorosłych, umiejętności doprowadzania prac
do końca, co wymaga koncentracji uwagi dowolnej i wysiłku woli.
A. Brzezińska słusznie podkreśliła fakt, że na pobudzenie motywacji oraz
twórczej aktywności dziecka znacząco wpływa odpowiednio stymulujące
środowisko, jako istotny warunek osiągnięcia gotowości do czytania i pisania.
S. Goodman uważał za gotowe do podjęcia nauki czytania dziecko, którego
poziom rozwoju zapewniał powodzenie przy zastosowaniu określonego sposobu
nauczania. Według niego, gotowość do czegoś odnosi się do tego momentu
w rozwoju jednostki, kiedy to „jest ona bardziej zdolna do opanowania czegoś
szybciej i skuteczniej niż była zdolna wcześniej lub będzie zdolna później”
(A. Brzezińska 1992, s.159). W tym określeniu Goodman wyróżnia dwa aspekty
dojrzałości, na które zwrócił uwagę S. Szuman, a mianowicie wrażliwość
i podatność.
Według Szumana dojrzałość szkolna to „osiągnięcie przez dzieci takiego
poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, które czyni je
wrażliwymi i podatnymi na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie
pierwszej szkoły podstawowej” (W: A. Brzezińska 1992, s. 154).
Inne ciekawe podejście związane z tematem gotowości do nauki czytania
i pisania przedstawili: B. Bieleń, E. Brańska, M. Karwowska – Struczyk. Ich
zdaniem „Dziecko jest dojrzałe i gotowe do czytania, gdy zdobędzie
doświadczenia umożliwiające mu osiągnięcie sukcesu w uczeniu się, a nie
wówczas, gdy osiągnie odpowiedni wiek” (B. Bieleń, E. Brańska, M. Karwowska
– Struczyk 1996, s. 8). Według tych autorów bez względu w jakim wieku
będziemy uczyć dziecko czytania musimy stosować zasadę adekwatności
doświadczeń i umiejętności. Gotowość ich zdaniem „to właśnie adekwatność
zdolności, umiejętności, kompensacji i posiadanych doświadczeń do wymagań
określonego zadania w tym także nauki czytania lub pisania.
29
Natomiast J. Taylor wyodrębniła kilka objawów, którymi powinno
cechować się dziecko dojrzałe do nauki czytania i pisania:
„ 1) dziecko uświadamia sobie, co to jest czytanie, czym się różni
od opowiadania czegoś, uświadamia sobie także, jaka jest różnica między
„obrazkami” i „słowem”;
2) dziecko wie, jak się czyta i pisze w jego języku ojczystym np. od góry
do dołu i jednocześnie od lewej ku prawej stronie;
3) dziecko wie, po co ludzie uczą się czytać i pisać;
4) ma
bogaty
zasób
słownictwa,
dobrze
opanowaną
umiejętność
swobodnego wypowiadania się w różnych sytuacjach;
5) prawidłowo różnicuje barwy, dźwięki i kształty” (A. Brzezińska 1992,
s. 152).
Autorka uważa, że dziecko gotowe do podjęcia nauki czytania i pisania nie ma
opanowanych tych umiejętności ale wie na czym polega istota tych procesów,
jest świadome, że słowo drukowane to coś więcej niż to „co widać”, podobnie
jak słowo mówione.
2.3 Nauka
czytania
i
pisania
w
„Programie
wychowania
w przedszkolu”.
Nauka czytania i pisania na poziomie wychowania przedszkolnego jest
procesem długotrwałym. Polega na przyswajaniu przez dzieci, elementarnych
wiadomości i umiejętności, które leżą u podstaw nauki czytania i pisania.
Podstawą tego jest kształtowanie wewnętrznej motywacji dziecka, rozwijanie
jego zainteresowań słowem drukowanym w związku z jego ogólnym rozwojem
– umysłowym, fizycznym, emocjonalno – społecznym.
Analizując „Program wychowania w przedszkolu” – treści dotyczące nauki
czytania i pisania, znajdujemy wyraźnie sprecyzowane u 6-latków, w zadaniach
dotyczących wychowania umysłowego. Obejmują one: wyrabianie gotowości do
czytania i przygotowanie do nauki pisania.
30
Wyrabianie gotowości do czytania zawiera następujące treści programowe:
„ - wyrabianie słuchu przez dostrzeganie, rozpoznawanie i różnicowanie
dźwięków z otoczenia (np. barwy głosu, instrumentu);
-
poprawne wymawianie wszystkich głosek i grup spółgłoskowych,
-
doskonalenie umiejętności wyrazistego mówienia (regulowanie oddechu,
odpowiednie stosowanie pauz, wybrzmiewanie wszystkich głosek wyrazu,
itp.),
-
wyróżnianie, rozpoznawanie i powtarzanie głosek;
-
analiza i synteza dźwiękowa (głoskowanie) wyrazów o prostej budowie
fonetycznej
zgodnej
w nagłosie, wygłosie i
z
zapisem,
wyodrębnianie
wybranych
głosek
w środku wyrazu, ich przeliczanie i określanie
kolejności;
-
rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej;
-
zaznajamianie z istotą symbolu graficznego (np. umowne oznaczanie pogody
za
pomocą
symbolicznych
obrazków,
wykorzystywanie
znaczków
rozpoznawczych, znaków informacyjnych w grach terenowych);
-
wprowadzenie
zapisu
graficznego
wybranych
treści
znajdujących
zastosowanie w działalności dzieci (w formie napisów wykonanych małymi i
wielkimi literami drukowanymi);
-
kształtowanie motywacji do samodzielnego czytania;
-
analiza i synteza słuchowo – wzrokowa znanych wyrazów o prostej budowie
fonetycznej zgodnej z zapisem, kojarzenie głosek z odpowiednimi literami;
-
tworzenie (za pomocą alfabetu ruchowego, klocków literowych, stempli, itp.)
i odczytywanie odpowiednio dobranych wyrazów z wprowadzeniem liter
drukowanych małych i wielkich: a, b, c, d, e, f, g, h, i, k, l, ł, m, n, o, p, r, s,
t, u, w, y, z;
-
przyporządkowywanie napisów do odpowiednich ilustracji przedmiotów
i własnych rysunków (w formie podpisu);
-
układanie
(za
pomocą
rozsypanki
wyrazowej)
i
odczytywanie
równoważników i krótkich zdań;
-
czytanie krótkich tekstów w powiązaniu z oglądanie odpowiednich ilustracji
(korzystanie z Wyprawki dla sześciolatka, z książeczek obrazkowych
i pisemek dziecięcych).
31
Wprowadzenie pozostałych liter np. „j” na początku wyrazu następuje
w zależności od potrzeby sytuacyjnej oraz od umiejętności i indywidualnych
zainteresowań dzieci.
Przygotowanie do nauki pisania.
Stwarzanie
konstrukcyjnej
warunków
oraz
do
swobodnej
organizowanie
działalności
zabaw,
gier
manualnych
w
i
artystyczno
zajęć
–
polegających
na wykonywaniu różnych zadań:
-
doskonalenie
sprawności
trakcie
montowania,
modelowania, wydzierania, wycinania, itp.;
-
wywoływanie swobodnych, ciągłych ruchów ręki z wprowadzeniem zmiany
kierunku (np. prowadzenie linii łączących poszczególne punkty);
-
przetwarzanie obrazu ruchowego na obraz graficzny (np. zakreślonego
w powietrzu koła, zygzaka, itp.) i odwrotnie;
-
odtwarzanie i odwzorowywanie różnych form, kształtów i układów w
trakcie układania (np. z elementów mozaiki geometrycznej), lepienia czy
konstruowania;
-
wykonywanie elementów lireropodobnych na kartce blokowej oraz
na stronie zeszytu (w drugim półroczu);
W
przypadku
podejmowanych
zaobserwowania
przez
poszczególnych
samodzielnych
prób
wychowanków,
pisania,
nauczycielka
podtrzymuje to zainteresowanie, dostarczając odpowiednich wzorów” („Program
wychowania w przedszkolu” 1992, s. 52 – 54).
M. Burtowy w książce A. Brzezińskiej „Czytanie i pisanie – nowy język
dziecka”
poddaje
słusznej
krytyce
sformułowanie
treści
przewidzianych
w programie, dotyczących kształtowania motywacji do samodzielnego czytania,
pytając dlaczego to hasło programowe zostało zaakcentowane dopiero u dzieci
6-letnich. „W przedszkolu już dzieci trzyletnie objęte są szeroko rozumianym
przygotowaniem do nauki czytania i pisania. Odbywa się to w trakcie gier
i zabaw
kształtujących
poprawność
fonetyczną,
gramatyczną,
kontaktów
z książką, itp.” (D. Kowalczyk, L. Weselińska 1994, s. 413). Autorki, podobnie
jak M. Burtowy są zdania, że: „kształtowanie motywacji do samodzielnego
czytania
jest
procesem
długotrwałym,
którego
realizację
zaczynamy
w momencie zetknięcia się dziecka z książką, co ma miejsce w przedszkolu
32
w grupie 3-latków, a nie dopiero wówczas, gdy wprowadzono litery, byłoby to
stanowczo za późno”. (W: A. Brzezińska 1987, s. 62).
Zwraca też uwagę, że dopiero w treściach programowych dla dzieci
najstarszych zaakcentowany jest fakt zaznajomienia dziecka z istotą symbolu
graficznego. Słusznie moim zdaniem stwierdziła, że „zachodzi pytanie, czy
dotychczasowe (w młodszych grupach wiekowych) stosowanie umownych
oznaczeń pogody za pomocą symbolicznych obrazków, stosowanie umownych
znaczków rozpoznawczych, nie stanowiło dla dziecka wprowadzenia w istotę
symbolu graficznego ? Posługiwanie się na co dzień symbolem zmusza
nauczyciela do natychmiastowego wytłumaczenia jego istoty, w przeciwnym
razie będzie pzez dziecko używany mechanicznie. Wprowadzenie litery powinno
być dla dziecka tylko jednym z licznych przykładów znaku graficznego”
(A. Brzezińska 1987, s. 63).
Analizując treści dotyczące hasła – „Przygotowanie do nauki pisania”
M. Burtowy zwraca uwagę na sformułowanie typu: „prowadzenie zajęć i zabaw
ruchowych, mających na celu ułatwienie dziecku poznania schematu ciała
i kierunku”, „stwarzanie warunków do swobodnej działalności artystyczno –
konstrukcyjnej
oraz
organizowanie
zabaw,
gier,
zajęć
polegających
na wykonywaniu różnych zadań ( z zakresu przygotowania do nauki pisania)”.
Słusznie podkreśliła, że: „Autorzy programu zwracają w ten sposób uwagę
na formę pracy z dzieckiem w zakresie przygotowania do nauki pisania, a więc
poruszają problemy metodyczne. Dopiero w następnej kolejności formułują
kilka zdań odnoszących się do rozwijania sprawności manualnych, swobodnych
ruchów ręki, przetwarzania obrazu ruchowego na obraz graficzny, odtwarzania
i odwzorowywania
różnych
form,
kształtów,
tworzenia
elementów
literopodobnych. Traktują w ten sposób przygotowanie do nauki pisania jako
zabieg czysto techniczny, odnoszący się do rozwijania sprawności manualnych”
(A. Brzezińska 1987, s. 63).
Osiągnięty poziom umiejętności, sprawności i wiadomości, który osiąga
dziecko przedszkolne w zakresie nauki czytania i pisania „jest efektem nie tylko
rocznego oddziaływania, ale wynikiem przygotowania, które rozpoczyna się
w przedszkolu już w grupie 3-latków i kontynuowane na coraz wyższym
poziomie wprowadzając i poszerzając doświadczenia dziecka.
33
Chociaż treści programowe dotyczące nauki czytania i pisania wyraźnie
sprecyzowane są w grupie dzieci 6-letnich, to trzeba podkreślić, że są one
„efektem końcowym” treści nauczania realizowanych w grupach 3-4-5 - latków.
„W Programie wychowania w przedszkolu w omawianym zakresie
występują
m.in.
treści
kształcenia
motorycznego,
ćwiczenia
słuchu
fonematycznego, rozwijanie języka, zainteresowań dzieci znakami pisanymi
(jako stadium wyjściowe do czytania globalnego), poznawanie liter, czytanie
wyrazów i krótkich tekstów” (H. Kostyszyn, J. Lubowiecka 1998, s. 323 – 324).
Mając
na
uwadze
rozwijanie
zainteresowań
słowem
drukowanym
w zwiazku z ogólnym rozwojem umysłowym, fizycznym, emocjonalno –
społecznym, trzeba podkreślić, że istotą całej działalności edukacyjnej opartej
na realizacji programu jest przecież rozbudzenie motywacji do nauki czytania
i pisania jako nowego źródła wiedzy.
2.4
Wpływ
oddziaływań
wychowawczo
–
dydaktycznych
przedszkola na rozwój motywacji do nauki czytania
i pisania.
2.4.1 Znaczenie zajęć programowych.
Zajęcia w przedszkolu odbywają się codziennie i systematycznie. Ich treść
podporządkowana jest ogólnym zasadom i celom wychowania w przedszkolu,
które czerpie się z „Programu wychowania w przedszkolu”. Poprzez odpowiedni
dobór haseł programowych nauczycielka organizuje zajęcia w swojej grupie.
„Do
podstawowych
form
organizacyjnych
pracy
wychowawczej
w przedszkolu należą zabawy, prace dowolne dzieci, czynności samoobsługowe
i prace użyteczne, zajęcia zaplanowane przez nauczycielkę oraz okolicznościowe
kontakty nawiązywane w różnych sytuacjach”. (K. Lubomirska 1994, s. 157).
W podobny sposób na temat form pracy w przedszkolu w literaturze
pedagogicznej wypowiada się I. Dudzińska. Według tej autorki w pracy
przedszkola wyróżniamy dwie formy działalności dzieci:
-
„czynności, które dzieci podejmują z własnej inicjatywy i realizują
najczęściej same, a czasem przy pomocy nauczycielki, zmierzając
do osiągnięcia własnych celów. Są to przede wszystkim różnego rodzaju
34
zabawy i działalność plastyczno – konstrukcyjna, oglądanie książek,
obrazków i inne,
-
czynności planowane i organizowane przez nauczycielkę. Ta forma
określana jest nazwą „zajęcia” (I. Dudzińska1983, s. 34).
M.
Kwiatowska
wyznacza
zakres
działalności
obowiązkowej
dzieci
przedszkolnych, który obejmuje „zajęcia prowadzone przez nauczycielkę,
czynności samoobsługowe i prace użyteczne, spacery i wycieczki oraz
uroczystości przedszkolne” (M. Kwiatowska 1985, s. 186).
Według niej zajęcia prowadzone przez nauczycielkę „są jedną z form
organizowania pracy dziecka. W ich prowadzeniu na ogół przeważają metody
stawiania zadań” (M. Kwiatowska 1985, s. 186).
I. Dudzińska określa cele zajęć programowych. Cele o charakterze
ogólnym, które wynikają z zadań wychowania w przedszkolu i treści programu:
„ 1. Aktywizowanie
umysłowych,
myślenia dzieci, rozwijanie
jak
porównywanie,
analiza
podstawowych
i
synteza,
procesów
wnioskowanie,
uogólnianie, abstrahowanie.
2. Rozwijanie
wyobraźni
twórczej,
inicjatywy
i
pomysłowości
oraz
umiejętności wyrażania ich w dostępnych formach ekspresji.
3. Kształtowanie postaw społeczno – moralnych, uczenie umiejętności
współżycia i współdziałania z rówieśnikami i dorosłymi, rozwijanie
życzliwości, sympatii i szacunku dla ludzi oraz ukształtowanie właściwego
stosunku do przyrody.
4. Kształcenie mowy dzieci i poprawność wymowy, wzbogacanie i uściślanie
słownika,
wyrabianie
umiejętności
poprawnego
budowania
zadań,
swobodnego i logicznego wypowiadania się.
5. Przyswajanie elementarnej umiejętności czytania i przygotowanie do nauki
pisania.
6. Wyrabianie lub doskonalenie już posiadanych sprawności, umiejętności
i nawyków ze wszystkich dziedzin wychowania.
7. Rozwijanie postawy estetycznej – zdolności odczuwania piękna i potrzeby
obcowania z nim.
8. Rozwijanie zamiłowań indywidualnych”. (I. Dudzińska 1983, s. 36 – 37).
35
Cele te mogą być osiagnięte w zajęciach planowanych, a także we
wszystkich innych rodzajach zajęć prowadzonych w przedszkolu.
Cechy stanowiące o istocie zajęć wg I. Dudzińskiej są następujące:
-
każde zajęcie jest formą działalności dzieci zorganizowaną z inicjatywy
nauczycielki i przez cały czas trwania bezpośrednio przez nia kierowana,
-
zajęcie ma zawsze przebieg zaplanowany przez nauczycielkę, w większości
jednakowy dla wszystkich dzieci biorących w nich udział,
-
w każdym zajęciu musi być jasno sprecyzowany cel, do którego
nauczycielka konsekwentnie zmierza.
Zajęcia w przedszkolu prowadzi się z całą grupą bądź z mniejszymi
zespołami. W jaki sposób są realizowane decyduje treść zajęć oraz sposób jego
przeprowadzenia. W przedszkolu organizujemy także zajęcia z poszczególnymi
wychowankami.
Na temat zajęć dziecka uczęszczającego do przedszkola wypowiada się
H. Prus – Wiśniewska,
do
inspirowanych
przez
nauczycielkę
zalicza:
„zapoznawanie dzieci z literaturą dziecięcą, rozwijanie myślenia, doskonalenie
mowy pod względem gramatycznym i ortofonicznym, nauka wierszy, piosenek,
różne rodzaje technik plastycznych, (...), ćwiczenia i zabawy ruchowe,
umuzykalnienie i wiele innych form pobudzania aktywności umysłowej,
społecznej, ruchowej i manualnej. W najstarszej grupie wprowadza się już
elementy nauki czytania, matematyki, przygotowuje się dziecko do nauki
pisania” (H. Prus – Wiśniewska 1995, s. 13).
Trudno zgodzić się z autorką, że w grupie 6-latków wprowadza się
elementy matematyki, nauki czytania lub przygotowuje do nauki pisania.
Wiadomo już, że proces ten zaczynamy realizować w grupie dzieci 3 – letnich,
chociaż treści programowe naukę czytania i przygotowanie do pisania precyzują
dopiero dla 6-latków.
Wprowadzenie elementów nauki czytania i pisania do przedszkola
w niczym nie zmienia podstawowego systemu pracy nauczyciela. Realizacja
treści programowych dotyczących tych umiejętności odbywa się przez
„stwarzanie dzieciom warunków stymulujących ich własną aktywność, przy
zastosowaniu takich form pracy jak: zabawa, zajęcia zorganizowane przez
36
nauczycielkę, czynności zawierające elementy pracy, kontakty z otoczeniem
społecznym, przyrodą, spacery i wycieczki” (M. Burtowy 1992, s. 179).
Jeżeli nauczyciel systematycznie realizować będzie w swojej pracy cele
zajęć wynikające z zadań wychowania w przedszkolu i treści programowych
zawartych we wszystkich grupach wiekowych, to jego wychowankowie posiądą
umiejętność czytania i będą dobrze przygotowani do pisania.
Nasze
oddziaływania
wychowawcze
powinny
wraz
z
rozwijaniem
sprawności manualnej, wraz z doskonaleniem percepcji wzrokowej i słuchowej
zmierzać do budzenia i kształtowania zainteresowań dzieci słowem drukowanym
oraz pobudzać motywację do nauki.
Dzieci uczęszczające do przedszkola zaczątki sztuki czytania i pisania
zdobywają często samodzielnie poprzez zabawę ich naturalną, wrodzoną
aktywność. Oddziaływania wychowawczo – dydaktyczne przedszkola poprzez
realizację zajęć wynikających z programu prowadzą do uzyskania przez dziecko
gotowości do nauki czytania i pisania.
2.4.2 Rola zabawy.
Dla dziecka w wieku przedszkolnym zabawa jest podstawową formą
wszelkiej działalności. W. Okoń zabawę określa jako „działanie wykonywane dla
własnej
przyjemności,
oparte
na
udziale
wyobraźni
tworzącej
nową
rzeczywistość”. (W. Okoń 1992, s. 525). Autor nazywa wiek przedszkolny –
wiekiem zabawy.
Podobnie H. Jankowska twierdzi, że „cechą odróżniającą zabawę od innych
rodzajów działalności ludzkiej (nauka, praca) jest przyjemny stan odczuwany
przez
jednostkę
podejmującą
czynność
zabawową.
Osiągnięcie
stanu
przyjemności stanowi cel zabawy. Wszelkie inne korzyści, jakie może nieść
zabawa jednostce (sprawność fizyczna, rozwój procesów poznawczych, rozwój
społeczny), nie są celem jej działania, osiąga je niepostrzeżenie” (H. Jankowska
1985, s. 42).
D. B. Elkonin określa zabawę ze względu na jej społeczne znaczenie
„traktując ją jako formę życia i swoistą działalność nastawioną na zdobywanie
orientacji w świecie ludzkich czynności i stosunków, a także zadań i motywów
ludzkiej działalności” (D. B. Elkonin 1984, s. 17). „...w żadnej innej działalności
37
nie ma tak wypełnionego emocjonalnie wchodzenia w życie dorosłych, tak
aktywnego wyodrębniania społecznych funkcji i sensie ludzkiej działalności,
jak w zabawie” (D. B. Elkonin 1984, s.358).
Ogromną rolę zabawy w poznawaniu świata podkreśla H. Prus-Wiśniewska
mówiąc, że „dziecko w zabawie odkrywa wiele nowych rzeczy, zjawisk, cech
przedmiotów; w rozwoju społecznym i rozwoju mowy, bo nawiązuje kontakt
z innymi dziećmi i komunikuje się z nimi, uczy się współżycia w gromadzie;
w rozwoju wyobraźni, bo zabawa pozwala fantazjować, przenosić się w odległe
krainy i robić to, co nieosiągalne i niedostępne dla małego dziecka,
a co je fascynuje; w rozwoju fizycznym, bo pozwala opanowywać i doskonalić
różne umiejętności i sprawności”
(H. Prus - Wiśniewska 1995, s. 18).
Wynika stąd, że zabawa jest wiodącą, charakterystyczną cechą dzieci
przedszkolnych, ma wielostronne oddziaływanie poprzez łączenie w sobie trzech
podstawowych form działalności, ułatwia poznawanie rzeczywistości, angażuje
procesy emocjonalne i wpływa na działalność praktyczną.
Jednym z ważniejszych zadań przedszkola jest zapewnienie każdemu
dziecku
warunków
rozwijania
aktywnego
samodzielności
i
działania,
aktywności
wyrażania
twórczej,
własnej
inicjatywy,
zapewnienie
swobody
w zabawie.
W pedagogice przedszkolnej M. Kwiatowska przyjmuje następujący podział
zabaw:
-
samorzutne zabawy dzieci;
-
zabawy organizowane przez nauczyciela (dorosłych).
Do zabaw samorzutnych zalicza się: zabawy tematyczne, konstrukcyjne,
ruchowe, badawcze. Natomiast do zabaw organizowanych przez nauczyciela:
zabawy i gry dydaktyczne, zabawy ruchowe i zabawy inscenizowane. Każdy
rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, dlatego każdy z nich
powinien
mieć
możliwość
występowania.
M. Kwiatowskiej
dokonany
ze
względu
Inny
na
podział
inicjatywę
zabaw
i
według
samodzielność
dziecka to: zabawy spontaniczne, spontaniczne z udziałem nauczycielki oraz
zabawy według ściśle określonych zasad.
38
Podobnie jak M. Kwiatowska podział zabaw przyjęty w przedszkolach
przedstawia S. Lipina dzieląc je na dwie grupy: pierwsza to – zabawy dowolne
podejmowane i organizowane przez same dzieci, druga to – zabawy inicjowane
przez nauczycieli. Pierwsza grupa to zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne,
ruchowe, twórcze, określone różnymi terminami, jak: tematyczne, naśladowcze,
inscenizowane. Do drugiej grupy należą zabawy dydaktyczne i ruchowe
z prawidłami. „W zabawach pierwszej grupy szczególnie twórczych aktualizuje
się całe bogactwo zdobytych przez dziecko wyobrażeń, które polegają
na „wprowadzeniu” na niby w czyn tego, co dziecko już wie o niedostępnym
świecie, w jakim żyją i działają dorośli” (S. Lipina 1987, s. 19-20).
Jak wiadomo, proces przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania
jest procesem długotrwałym, złożonym z wielu etapów, dlatego obejmuje cały
okres przedszkolny począwszy od 3-latków i nastawiony jest na różne dziedziny
rozwoju i wychowania dziecka. Jak wynika z definicji W. Okonia – zabawa jest
główną formą aktywności dziecka, dlatego nieodzowną metodą w kierowaniu
działalnością wychowanków w zakresie przygotowania do nauki czytania
i pisania jest zabawa. Uczenie się tych umiejętności w zabawie dokonuje się
poprzez odkrywanie, przeżywanie i działanie. Jak twierdzi K. Lubomirska:
„Zabawa jako wielostronna postać dzieci w wieku przedszkolnym spełnia
warunki umożliwiające wystąpienie uczenia się, pracy i aktywności społecznej”
(K. Lubomirska 1994, s. 122).
„Nauka
czytania
spostrzegana
przez
dziecko
jako
zabawa
pozwala na wykorzystanie środków wyrazu oddziaływujących na wszystkie
zmysły i poprzez dotyk, ruch, dźwięk, taniec, gest i mimikę twarzy.
Jednocześnie zabawa wzmacnia proces odkrywania, poznawania i przeżywania
oraz
rozumienia
przez
dziecko
prawidłowości
rządzących
światem
pisma”(K. Kamińska 1999, s. 88). K. Kamińska, podobnie jak wyżej cytowani
autorzy, uznaje nieocenioną rolę zabawy w rozwoju dziecka a równocześnie
w przygotowaniu do nauki pisania i czytania.
39
2.4.3 Wpływ kontaktów okolicznościowych na rozwój zainteresowań
czytaniem i pisaniem.
Kontakty okolicznościowe mogą zaistnieć w każdym momencie pobytu
dziecka w przedszkolu, zarówno w czasie zaplanowanych zajęć, zabaw
dowolnych, spacerów czy wycieczek.
Rola kontaktów okolicznościowych jest ogromna. Pozwala nauczycielce
kierować procesem wychowania w grupie, dziecku zaspokoić naturalną
ciekawość,
wzbogacić
jego
życie
umysłowe,
zdobywać
indywidualne
doświadczenie, rozbudzać zainteresowania czytaniem i pisaniem.
„ Okolicznościowe sytuacje, do których nawiązuje uczenie dziecka, mogą
być zewnętrzne i wewnętrzne. Okoliczności zewnętrzne to zjawiska i fakty, które
stają się przedmiotem uwagi, spostrzeżeń i zainteresowań dziecka. Okoliczności
wewnętrzne to procesy i stany umysłu dziecka umożliwiające spostrzeżenia
dziecka i uświadomienie sobie, odczucie braku wiedzy, niemożności wyjaśniania.
Wyraża się to na ogół pytaniem skierowanym do dorosłego” (K. Lubomirska
1994, s. 124).
Życie w przedszkolu toczy się najszybciej w czasie dowolnym i wtedy
właśnie mamy możliwość dostrzegania wpływu kontaktów okolicznościowych
na uczenie się dziecka. Warto właśnie wtedy obserwować dzieci, by wiedzieć
jak wiele energii wkładają w samodzielne poznawanie otoczenia, jak dociekliwie
uczą się na drodze własnych prób i błędów, ile zadają pytań, jak odkrywają
tajemnice graficznego symbolu pytając „Co tu jest napisane?”. „Im więcej
obcuje dziecko z książką, tym bardziej chce samodzielnie dowiadywać się, co
w niej jest napisane i uniezależnić się od dorosłych. Przejawem zainteresowania
może być na przykład podchodzenie do dorosłych z nową książką z obrazkami
nieznanych zwierząt i pytanie: „Co tu jest napisane? A tu? A tam?”. Powoli,
stopniowo tworzy się właściwy grunt do rozpoczęcia nauki czytania i pisania”
(H. Prus - Wiśniewska 1995, s. 88).
W
przedszkolu
sprzyjających
temu
okazji
daje
„kącik
książki”
pod warunkiem, że jest ciekawie urządzony, zachęca do zabawy, a przede
wszystkim, że są w nim odpowiednio dobrane książki. Szczególnie wartościowe,
mając na uwadze naukę czytania i pisania, są kontakty dziecka z książką,
przede wszystkim zawartą
w niej ilustracją. Ilustracja budzi ciekawość tego,
40
co jest napisane, wywołuje zainteresowanie słowem pisanym, rozbudza
pragnienie
samodzielnego
czytania.
Także
nauczycielka w
kontaktach
indywidualnych z dzieckiem powinna często sięgać po książkę, by wykorzystać
ilustrację lub tekst do utrwalenia czy doskonalenia przyswojonych już
umiejętności.
Budzące się zainteresowanie pismem możemy zauważyć w trakcie zabaw
dziecięcych, w których wymagana jest ta umiejętność, wtedy to dzieci bardzo
często zwracają się do nauczycielki z prośbą napisania czegoś lub odczytania.
Podpatrując nauczycielkę, która podpisuje ich prace plastyczne, sami w trakcie
dowolnych zabaw próbują podpisywać swoje wytwory lub zwracają się o to
z prośbą do wychowawczyni, zdając sobie sprawę z tego, że jeżeli coś jest
podpisane to musi być ważne i mieć znaczenie.
Chociaż treść konfliktów indywidualnych w różnych okolicznościach
nie może być zaplanowana, trzeba zwrócić uwagę czy wszystkie dzieci
w równym stopniu są nią objęte. Należy pamiętać o dzieciach nieśmiałych
i tych, które w grupie przedszkolnej nie czują się bezpiecznie. To dzięki
okolicznościowym kontaktom z nauczycielką może poczuć się bezpiecznie i być
odpowiednio dowartościowane a tym samym motywowane do zabawy i nauki
w przedszkolu. Pomoc dorosłych potrzebna jest w sytuacjach „kiedy dziecko tej
pomocy właściwie od nich oczekuje. Gdy brak jest wokół dziecka odpowiednich
pobudzających bodźców, zaaranżowanie odpowiedniej sytuacji staje się
powinnością osoby dorosłej” (K. Kamińska 1999, s. 83-84).
Nie należy jednak oddziaływań indywidualnych ograniczać do dzieci
o zaniżonych
możliwościach,
lecz
trzeba
doceniać
te,
które
znacznie
wyprzedzają rówieśników. Dzieci w dobrze zorganizowanym zespole mogą stać
się sprzymierzeńcami nauczycielki w realizacji zadań dotyczących nauki
czytania i pisania inspirując do zabaw z elementami uczenia się.
Kontakt dziecka ze słowem drukowanym jest obecnie powszechny i ciągły,
gdyż powszechny jest dostęp do książek, prasy, radia, telewizji. Dziecko spotyka
się z nimi w czasie pobytu w przedszkolu i poza nim. Dzieci „na co dzień często
mają okazję spostrzegania nazw sklepów, świetlnych napisów, plakatów
itp. Tym zainteresowaniom przedszkole wychodzi naprzeciw kultywując je
i rozwijając z całą świadomością” (M. Dmochowska 1979, s. 233).
41
Aby należycie wykorzystać każdą nadarzającą się okazję do rozbudzania
u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania, nauczycielka musi umieć
nawiązywać prawidłowy kontakt z dzieckiem. Nie będzie dla niego odpowiednim
modelem do naśladowania, jeżeli takiego kontaktu nie potrafi stworzyć.
Trafność reakcji nauczycielki w nieoczekiwanych sytuacjach, umiejętność
pedagogicznego wykorzystania jej to umiejętności, które zdobywa się wraz
z doświadczeniem w pracy z dzieckiem.
2.4.4 Rola nauczyciela w rozbudzaniu motywacji do nauki.
Najważniejszą
sprawą
każdej
nauczycielki
jest
dobra
praca
z dziećmi i zapewnienie im warunków harmonijnego rozwoju. Warunkiem
niezbędnym do uczenia się przez odkrywanie, przeżywanie, przyswajanie czy
działalność praktyczną jest budzenie dziecięcej aktywności współuczestniczącej
w tym procesie.
G. Doman stwierdził w swojej książce, że „stanowczo za mało mamy
szacunku
dla
żądzy
uczenia
się
małego
dziecka,
pomimo
jasnych
wskazówek, które nam daje, że chce koniecznie uczyć się wszystkiego, czego
może i tak szybko jak to możliwe” (G. Doman 1992, s. 47).
Na temat roli nauczyciela przedszkola wypowiada się K. Michalska:
„Nauczyciel przedszkola to wielki artysta. Powinien posiadać nie tylko wiedzę
psychologiczną, pedagogiczną, metodyczną, ale również musi mieć w sobie
to coś, co pozwala twórczo pracować z dzieckiem przedszkolnym. Potrafi je
zainteresować różnymi dziedzinami życia, zapewnić poczucie bezpieczeństwa,
a nade wszystko, pomagać mu w jego rozwoju” (K. Michalska 1999, s. 665).
Rolą nauczycielki przedszkola jest także stwarzanie niezbędnych warunków
do nauki. Warunki sprzyjające to odpowiednie środowisko materialne, na które
składa
się
odpowiednio
zorganizowana
przestrzeń,
czas,
różnorodność
przedmiotów i materiałów. Bardzo ważne są też warunki emocjonalne, które
poprzez stwarzanie odpowiedniego klimatu pozwolą dziecku na podejmowanie
różnorodnych działań wypływających z jego woli, ciekawości i wewnętrznej
motywacji.
„Na
wytworzenie
takiego
klimatu
ma
wpływ
zaspokojenie
podstawowych potrzeb dziecka, w tym potrzeb bezpieczeństwa, akceptacji
i szacunku” (S. Guz 1996, s. 58).
42
W przedszkolu dziecko uczy się poprzez zabawę i różnorodne czynności
inspirowane przez nauczycielkę. Dziecko musi mieć stworzone odpowiednie
możliwości działania wynikające z jego własnych zainteresowań, aby mogło
bawić się i uczyć w sposób indywidualny, odpowiadający jego potrzebom,
możliwościom i
motywacji.
Aby
poznać
potrzeby
i
możliwości
swoich
wychowanków nauczyciel musi dokonać wnikliwej obserwacji dziecka. Wynikiem
obserwacji będzie odpowiedni dobór metod pracy odpowiadający ogólnemu
poziomowi rozwoju dziecka.
Aby pobudzić u dziecka motywację do nauki, nauczyciel musi ukształtować
pozytywną i aktywną postawę wychowanka wobec zjawisk otaczającego świata,
wyposażyć
w
określony
zasób
wiadomości,
zapewnić
harmonijny,
wszechstronny rozwój na miarę jego i indywidualnych możliwości.
Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje rzeczy i zjawiska poprzez aktywne
działanie. Rolą nauczyciela jest stworzenie odpowiednich warunków do takiego
poznawania, aby mobilizowało dziecko do działania, a zarazem umilało
i uatrakcyjniało pobyt w przedszkolu, co wpłynie na rozbudzenie pozytywnej
motywacji do nauki.
„Do zadań nauczyciela przedszkola mając na uwadze rozbudzenie
motywacji do nauki czytania i pisania należy:
-
tworzenie okazji do swobodnego komunikowania się dziecka z otoczeniem
za pomocą mówienia, słuchania, czytania i pisania;
-
tworzenie warunków zewnętrznych, stymulujących rozwój motywacji
dziecka do czytania poprzez:
otoczenie
zachęcające
różnorodnych
wzorów
dziecko
pisma
do
(napisy
czytania,
dostarczanie
informacyjne,
ilustracje,
książeczki i teksty do czytania, uwzględniające zainteresowania
i umiejętności poszczególnych dzieci);
-
stwarzanie okazji dziecku do nabywania doświadczeń w języku pisanym,
zachęcenie do podejmowania prób pisania;
-
traktowanie błędów w podejmowaniu przez dziecko samodzielnych
próbach czytania i pisania jako naturalnej cechy rozwoju” (B. Bieleń,
E. Brańska, B. Karwowska - Stryczyk 1996, s.15).
43
Znaczące w rozbudzaniu motywacji do nauki mają także pytania
dziecięce. Nauczycielka powinna życzliwie odnosić się do nich, bo są
pragnieniem zdobycia wiedzy. Powinna swoją postawą zachęcać dzieci, aby
zwracały się do niej
z prośbą o wyjaśnienie, gdy czegoś nie wiedzą lub źle
zrozumiały. Rolą nauczyciela jest stworzenie odpowiedniej atmosfery, życzliwie
i chętnie odpowiadać na pytania wychowanków, czym zachęci ich do aktywnego
zdobywania wiedzy.
Aby nauczyciel mógł w pełni realizować cele, zadania i funkcje
przedszkola, konieczna jest jago współpraca ze środowiskiem rodzinnym
wychowanka. „Wychowanie dziecka musi być procesem ciągłym i jednolitym,
dlatego tak duże znaczenie ma współpraca z rodzicami, której celem jest
uzgadnianie sposobów postępowania z dzieckiem w domu i w przedszkolu”
(K. Duraj - Nowakowa 1998, s.106). Uzyskanie szerszych informacji o dziecku
i jego środowisku rodzinnym pozwoli nauczycielce w lepszym zrozumieniu
dziecka i opracowaniu skutecznego programu oddziaływania wychowawczego
wpływającego na rozbudzenie motywacji do nauki.
prace z pedagogiki
44
3 Metodologia badań własnych.
3.1 Uzasadnienie wyboru tematu.
Jako temat swojej pracy wybrałam z najistotniejszych problemów, jakim
jest rola przedszkola w kształtowaniu u dzieci motywacji do nauki czytania
i pisania. Jakkolwiek nie jest to temat nowy, jednakże literatura w tym zakresie,
z
którą
się
zetknęłam,
dotyczy
przede
wszystkim
dzieci
6-letnich
lub z początkowych klas szkoły podstawowej albo uczniów przejawiających
różnego rodzaju deficyty w czytaniu lub pisaniu. Niewiele jest pozycji
dotyczących samej motywacji do podjęcia nauki czytania i pisania oraz roli, jaką
spełnia w tym zakresie przedszkole.
Jak wiadomo dziecięce zainteresowania można budzić i rozwijać. Budzeniu
się zaciekawień drukiem sprzyja wiele różnych sytuacji. Już najmłodsze dzieci
spotykają się ze słowem pisanym: napisy na ulicy, szyldy sklepów, reklamy,
telewizja, prasa, książki - wszystko to sprzyja obcowaniu ze słowem
drukowanym,
budzeniu
się
zainteresowań
nim.
Ale
przede
wszystkim
na powstanie tych zainteresowań wpływa bezpośrednio obcowanie dziecka
z książką. Oddziaływanie książki wywołuje zaciekawienie słowem pisanym oraz
pragnienie samodzielnego czytania. O znaczeniu tego zagadnienia mówi
A. Brzezińska: „Stąd też kształtowanie się u dzieci umiejętności czytania
i pisania jest jednym z ważniejszych celów na pierwszym etapie ich edukacji.
Pełne prawidłowe opanowanie obu tych umiejętności uwalnia dziecko w dużym
stopniu od pomocy osób dorosłych (osób, które umieją czytać i pisać), pozwala
mu na samodzielne zgłębianie różnych dziedzin wiedzy, na wyszukiwanie
potrzebnych, na przykład do rozwiązania jakiegoś problemu, informacji,
na zapisywanie własnych przemyśleń, czy wreszcie na komunikowaniu się
z innymi ludźmi za pomocą pisma. Opanowanie umiejętności czytania i pisania
stanowi zatem niezwykle istotny krok w procesie opanowywania mowy przez
dziecko”(A. Brzezińska 1987, s. 8-9).
Dlatego wybrałam temat swojej pracy: „ Rola przedszkola w kształtowaniu
u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania”.
45
3.2 Cel i podmiot badań.
Przed przystąpieniem do badań należy określić, co jest przedmiotem
i celem badań.
Według T. Pilcha „Badania pedagogiczne, może w większym stopniu niż
gdzie indziej, określone są przez cele jakim służą. Ich zadaniem jest zbadanie
warunków niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Mówiąc
bardziej ogólnie możemy uznać, że celem badań jest poznanie umożliwiające
działanie skuteczne.
Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice:
a)
badania teoretyczne
b)
badania weryfikacyjne
c)
badania diagnostyczne” (T. Pilch 1995, s. 19).
Celem
moich
badań
było
stwierdzenie,
czy
przedszkole
wpływa
na rozbudzanie u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania, określenie roli
nauczyciela w tym zakresie oraz samych zainteresowań czytaniem i pisaniem.
J. Gnitecki uważa, że „przedmiot badań pedagogiki empirycznej obejmuje
ogół zjawisk występujących w postaci faktów empirycznych. Podstawową ich
cechą jest to, że są one obserwowalne i poddają się kwalifikacji (pomiarowi)”
(J. Gnitecki 1993, s. 35).
Przedmiotem prowadzonych badań była motywacja do nauki czytania
i pisania oraz określenie roli przedszkola w rozbudzaniu u dzieci zainteresowań
w tym zakresie.
3.3 Problemy badawcze i hipotezy robocze. Typ badań.
„Koniecznym
warunkiem
podejmowania
badań
naukowych
jest
uświadomienie sobie przez badacza problemów, a często także hipotez
roboczych, określających cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych.
Bez sformułowania problemów i hipotez na próżno oczekiwać poważnych
osiągnięć”
(M. Łobocki 1999, s. 103). M. Łobocki określa dalej także, w jaki
sposób należy formułować problem badawczy: „Zaleca się by formułować
problem badawczy w sposób w miarę prosty i wyczerpujący” (M. Łobocki 1999,
s. 105).
46
Biorąc pod uwagę powyższe rozważania sformułowałam główny problem
badawczy w następujący sposób:
Jaka jest rola przedszkola w kształtowaniu motywacji dzieci
do nauki czytania i pisania ?
Celem
rozwiązywania
problemu
głównego
wyodrębniłam
problemy
szczegółowe:
-
W jaki sposób i kiedy budzą się pierwsze zainteresowania dzieci związane
z umiejętnością czytania i pisania ?
-
Co motywuje dzieci w wieku przedszkolnym do podejmowania prób
samodzielnej nauki czytania i pisania ?
-
Jaka jest rola zabawy w rozbudzaniu zainteresowań dzieci czytaniem
i pisaniem?
-
Czy w badanej grupie są dzieci, które już posiadają umiejętność
czytania i pisania, czy jest to wynik oddziaływań domu, czy jest
to naturalne ?
-
Na ile wyposażenie przedszkola wspomaga motywację dzieci do nauki
czytania i pisania ?
-
Jaka jest rola nauczycielki przedszkola w rozbudzaniu motywacji dzieci
do nauki czytania i pisania ?
-
Czy realizowany w badanej placówce Program wychowania w przedszkolu
zawiera
treść
związane
z
rozbudzeniem
motywacji
do
nauki
czytania i pisania, jak ocenić przydatność programu w motywowaniu
dzieci do podejmowania działań w tym zakresie?
Prowadzone badania, oprócz określenia problemu badawczego wymagają
wysunięcia hipotezy roboczej. M. Łobocki uważa, że: „hipotezy robocze
stanowią (...) stwierdzenia, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są
trafną odpowiedzią na sformułowany uprzednio problem badawczy” (M. Łobocki
1999, s. 125). Przy tworzeniu hipotez, niezbędne jest wyczucie problemu
i intuicja, co do sposobu jego rozwiązania i sprawdzenia. J. Brzeziński stwierdza,
że „sprawdzona, zaakceptowana przez badacza hipoteza - nie jest na stałe
włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej, zawsze może być
ona odrzucona przy okazji sprawdzenia następnych hipotez” (J. Brzeziński 1996,
s. 226).
47
Dla potrzeb prowadzonych badań przyjęłam hipotezę główną:
Przypuszczam, że już u najmłodszych dzieci budzą się
zainteresowania czytaniem i pisaniem poprzez kontakt
ze słowem
drukowanym,
zabawę i
wpływ
rodziny,
że przedszkole i nauczyciel mają możliwość rozbudzenia
u dzieci motywacji w tym kierunku.
„W badaniu empirycznym są wyróżnione dwa podstawowe idealne
(teoretycznie) rodzaje badań: diagnostyczne i weryfikacyjne, służące różnym
celom” (B. Żechowska 1985, s. 12).
W swojej pracy przeprowadziłam badania diagnostyczne - „To badania
mające na celu diagnozę określonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy
objawy, skutek- poszukujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań”
(T. Pilch 1995, s. 20). Według J. Gniteckiego badania te „to czynność
polegająca na ustaleniu danego stanu rzeczy lub zmian stanów rzeczy,
dokonujących się w pewnym przedziale czasowym” (J. Gnitecki 1993, s. 178).
Diagnoza w moich badaniach dotyczyła roli przedszkola w motywowaniu
dzieci do nauki czytania i pisania. W obecny stan rzeczy nie ingerował, lecz
obserwowałam zastaną rzeczywistość przedszkolną w jej naturalnym przebiegu.
3.4 Metody i narzędzia badawcze.
Dążąc do tego, aby droga do realizacji podjętego zadania badawczego była
jasna i wyczerpująca, aby praca przebiegała sprawnie dobrałam odpowiednie
metody i narzędzia badawcze.
Przez
metodę
badań
rozumieć
należy:
„system
założeń
i
reguł
pozwalających na uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności,
aby można było osiągnąć cel, do którego się świadomie zmierza” (J. Sztumski
1984, s. 46).
Każda metoda wymaga odpowiedniego doboru narzędzi badawczych: „otóż
narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki
badań” (T. Pilch 1995, s. 42).
W mojej pracy zastosowałam następujące metody: obserwację, ankietę,
wywiad i analizę dokumentów pedagogicznych.
48
W celu stwierdzenia, czy u badanych dzieci można zauważyć działania
skierowane na podejmowanie prób czytania i pisania w czasie zabaw lub zajęć
dydaktycznych
w
przedszkolu
zastosowałam
obserwację.
Obserwacja
według T. Pilcha jest „czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu
danych drogą spostrzeżeń” (T. Pilch 1995, s. 77). Obserwacja miała charakter
ciągły. Prowadzona była od marca do czerwca 2000 r., w ciągu całego dnia
pobytu dziecka w przedszkolu, przebiegała w warunkach naturalnych. Notatki
obserwacyjne
sporządzałam w
przygotowanym
do
tego
celu
arkuszu
obserwacyjnym dziecka. „Arkusz to wcześniej przygotowany kwestionariusz
z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja”
(T. Pilch 1995, s. 80). Przygotowałam arkusz obserwacyjny dla dzieci 3-5letnich i dzieci 6-letnich. Arkusz obserwacyjny zawierał dane dotyczące dziecka:
imię, wiek, rok uczęszczania do przedszkola oraz wytypowane kategorie
zachowań, które obejmowała obserwacja. W przygotowanej do tego celu tabeli
w odpowiednich rubrykach obok określonego zagadnienia obserwacyjnego
notowałam
spostrzeżone
fakty
i
okoliczności
mające
związek
z tym
zagadnieniem. Każda obserwacja zawiera datę oraz częstotliwość występowania
obserwowanego zjawiska.
Następną metodą, jaką wykorzystałam w swoich badaniach była ankieta.
Według T. Pilcha „ankieta zatem, jest techniką gromadzenia informacji
polegająca
specjalnych
na
wypełnianiu
kwestionariuszy
najczęściej
na
ogół
o
samodzielnie
wysokim
przez
stopniu
badanego
standaryzacji
w obecności lub najczęściej bez obecności ankietera” (T. Pilch 1995, s. 86-87).
Aby dowiedzieć się czy dziecko ma kontakt z książką w domu, w jakiej
formie przekazywane są dziecku bajki, czy wykazuje zainteresowanie nauką
czytania i pisania, jaki jest stosunek rodziców do nauki czytania i pisania ich
dziecka, przygotowałam kwestionariusz ankiety dla rodziców dzieci w wieku
przedszkolnym. Według T. Pilcha „Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe
i jednoproblemowe. Najczęściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tzw.
kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwości odpowiedzi” (T. Pilch 1995, s. 87).
Kwestionariusz ankiety dla rodziców zawierał 13 pytań zamkniętych
skategoryzowanych.
Ankieta
wiek i posiadane wykształcenie.
była
anonimowa,
określić
tylko
należało
49
Kolejną metodą wykorzystana w moich badaniach był wywiad z dziećmi
przedszkolnymi. „Wywiad jest rozmową badającego z respondentem według
opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz”
(T. Pilch 1995, s. 82).
Przeprowadzony wywiad miał na celu określenie: zainteresowań dziecka
bajkami i książkami, ulubionego sposobu odbioru literatury przez dziecko,
preferowanych technik plastycznych, znajomość liter i umiejętność czytania
i pisania. Opracowałam kwestionariusz wywiadu z dzieckiem 3-4-letnim
i z dzieckiem 5-6-letnim, dla dzieci młodszych zawierał 12 pytań otwartych,
a dla dzieci starszych 14 pytań otwartych.
W badaniach przeprowadziłam także analizę dokumentów pedagogicznych
prac plastycznych dzieci, które pozwoliły stwierdzić czy dziecko w swoich
pracach odzwierciedla zainteresowanie słuchaniem bajek lub czytaniem
książek, czy wykorzystuje w nich umiejętność pisania oraz jakie cechy posiadają
te wytwory. W tym celu przygotowałam kartę analizy prac plastycznych dla
każdego dziecka, która zawierała dane dotyczące dziecka: imię, wiek, rok
uczęszczania do przedszkola oraz kryteria analizy: kolorystykę, kompozycje,
sposób zapełniania kartki, czytelność zadanego tematu, wielkość i proporcje
elementów, zastosowanie szczegółów, sposób odwzorowania, stosowanie
wzorów
literopodobnych
oraz
podejmowanie
prób
pisania
w
pracach.
W osobnej rubryce notowałam, jakie cechy według przyjętych kryteriów analizy,
posiada dana praca plastyczna dziecka.
Przeanalizowałam Program wychowania w przedszkolu poszukując już
od najmłodszych treści związanych z przygotowaniem do nauki czytania
i pisania. T. Pilch mówi, że „badanie dokumentów i materiałów jest techniką
badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych
informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką
poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach” (T. Pilch
1995, s. 88).
50
3.5 Dobór próby badawczej.
Właściwy dobór osób badanych zależy od rodzaju problemów, jakie
zamierzamy rozwiązać i hipotez jakie pragniemy zweryfikować. „To, w jaki
sposób dobrać próbę, jest jedną z najważniejszych decyzji, które musi podjąć
badacz planujący badanie empiryczne. Od reprezentatywności tej próby zależeć
będzie trafność (dokładniej- trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów”
(T. Pilch 1995, s.248).
Ponieważ moje badania miały odpowiedzieć na pytanie: jaka jest rola
przedszkola w kształtowaniu u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania ?,
niezbędne
było
uwzględnienie
w
próbie
badawczej
dzieci
w
wieku
przedszkolnym. Ponieważ jest oczywistą niemożliwością zbadać wszystkie dzieci,
ograniczyłam się do takiej właśnie próby badawczej, która stanowi wycinek
całej populacji. Dzieci uczęszczające do przedszkola przyjmowane są tylko
na podstawie zgłoszeń rodziców, więc wiernie reprezentują szerszą populacje,
o której chciałam się coś dowiedzieć. Istotnym powodem wyboru tej placówki
był fakt, że w niej pracuję, co pozwoliło
mi sprawnie przeprowadzić badania.
Według T. Pilcha „Wybór nie losowy świadomie dopuszcza do próby
jednostki,
które
wydają
się
być
nietypowe
lub
posiadać
szczególnie
charakterystyczne cechy” (T. Pilch 1995, s. 231).
Badania
przeprowadziłam
na
próbie
badawczej
100
dzieci,
które
uczęszczały do Przedszkola nr 4 w Bielsku- Białej, w którym pracuję od 9 lat.
100 dzieci uczęszczających do placówki przydzielonych było według wieku
do 4 grup przedszkolnych: maluchy - dzieci w wieku 3-4 lata, średniaki
4-5-latki, starszaki I 5-6-latki, starszaki II 5-6-latki. W tabeli przedstawiłam
dane
dotyczące
próby
badawczej
z
uwzględnieniem:
wiekowych
grup
przedszkolnych, liczby dzieci w grupach z podziałem na płeć, stażu dziecka w
przedszkolu, sytuacji rodzinnej (rodzina pełna, zastępcza, zrekonstruowana),
liczby dzieci w rodzinie (jedynak, rodzeństwo).
51
Tabela nr 1. Charakterystyka badanej populacji.
Liczba
L
%
L
%
L
%
L
%
L
%
10 22,3 22
47,8 3
11,
6
-
-
-
-
21
24,
4
1
20,
0
3
33,3
11
30,
6
14
21,8
25,
4
11 24,4
9
19,6 14
53,
8
2
10,
6
-
-
20
23,
3
1
20,
0
4
44,5
8
22,
2
17
26,6
14
25,
4
11 24,4
9
19,6 5
19,
2
7
36,
8
4
44,
4
22
25,
6
3
60,
0
-
-
9
25,
0
16
25,0
12
21,
8
13 28,9
6
13,0 4
15,
4
10
52,
6
5
55,
6
23
26,
7
-
-
2
22,2
8
22,
2
17
26,6
100,0
5
100,0
9
100,0
36
100,0
64
100,0
RAZEM
%
86
Starszaki
25,
II 5-6 – 25 0
latki
Rodzeń
-stwo
100,0
Starszaki
25,
I 5-6 - 25 0
latki
Jedynak
9
14
Zrekon
-struowana
100,0
Średniak
i
25,
25
0
4-5 –
latki
Zastęp
-cza
L
26
27,
4
Pełna
%
100,0
15
%
4
L
46
25,
0
L
3
%
45
25
%
2
L
100,0
L
55
%
100,0
L
100
%
1
Dzieci
19
Dziew
-cząt
Rodzina
100,0
Chłopców
L
Maluchy
3-4 –
latki
Który rok w przedszkolu
100,0
Liczb
a
dzieci
Grupa
w
przed- grupi
szkolna
e
3.6 Teren i organizacja badań.
Według T. Pilcha „Wybór terenu badań to przede wszystkim typologia
wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadane,
odnalezienie
ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych
lub w układach i zjawiskach społecznych i następnie wytypowanie rejonu, grup
zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania” (T. Pilch 1995,
s. 178).
Badania przeprowadziłam w Miejskim Przedszkolu nr 4 w Bielsku-Białej
przy ulicy Kazimierza Wielkiego 12. Przedszkole istnieje już od 40 lat. Obecnie
znajdują się w nim 4 oddziały przedszkolne: 3-4-latki, 4-5-latki, i dwie grupy 56-latków. Ogółem do przedszkola uczęszcza 100 dzieci. Przedszkole oddalone
jest od centrum miasta, położone jest na teranie dużego ogrodu, gdzie znajdują
52
się urządzenia rekreacyjne, przyrządy gimnastyczne, piaskownice, brodzik, a to
wszystko wśród dużej ilości zieleni. Sale zabaw są duże, funkcjonalne i bogato
wyposażone. Przedszkole ma salę gimnastyczną, w której odbywają się również
zajęcia rytmiczne oraz wszystkie uroczystości przedszkolne. Tradycją w naszym
przedszkolu stało się to, że każdego roku z okazji zabawy karnawałowej i Dnia
Dziecka nauczycielki przygotowują dla dzieci przedstawienie, w którym wcielają
się w postaci różnych bohaterów. Ten rodzaj kontaktu z literaturą dziecięcą
cieszy się powodzeniem wśród przedszkolaków.
W przedszkolu zatrudnionych jest 8 nauczycielek. W grupie maluchów
3-4-latków pracuje nauczycielka z 17 letnim stażem pracy, w naszym
przedszkolu pracuje 4 lata, ma wyższe wykształcenie pedagogiczne. W grupie
średniaków 4-5-latków pracują nauczycielki z 20 letnim i 22 letnim stażem
pracy. Obie podnoszą swoje kwalifikacje zawodowe na Uniwersytecie Śląskim.
W grupie starszaków 5-6-latków pracuje nauczycielka z 16 letnim stażem pracy,
w tym 11 lat w naszej placówce, ma wyższe wykształcenie pedagogiczne. Druga
nauczycielka pracuje 10 lat w tym zawodzie, a od 1999 roku studiuje
na Uniwersytecie Śląskim. W drugiej grupie starszaków 5-6-latków pracuje
nauczycielka od 10 lat w tym przedszkolu, ma wyższe wykształcenie
pedagogiczne i jest nauczycielką z 16 letnim stażem też w tej placówce, obecnie
studiuje na Uniwersytecie Śląskim. Ja pracuję w grupie maluchów, mam 14 lat
pracy z dziećmi, od 9 lat pracuje w Przedszkolu nr 4, obecnie podnoszę swoje
kwalifikacje zawodowe na Uniwersytecie Śląskim. W tabeli nr 2 przedstawiłam
charakterystykę nauczycieli przedszkola, w którym prowadziłam badania
z uwzględnieniem: grup przedszkolnych oraz pracujących w nich nauczycielek,
ogólnego stażu pracy i stażu w Przedszkolu nr 4 oraz obecnego wykształcenia.
53
Tabela nr 2. Charakterystyka kadry pedagogicznej Przedszkola nr 4.
Staż pracy
Grupa
przedszkolna
Maluchy
Średniaki
Starszaki I
Starszaki II
Na
Ogólnie
W Przedszkolu nr 4
a
17
4
b
14
9
a
20
12
b
22
16
a
16
11
b
10
10
a
16
16
b
10
10
personel
intendentka,
Wykształcenie
Wyższe pedagogiczne
SW - obecnie podnosi kwalifikacje
zawodowe
SWP - obecnie podnosi
kwalifikacje zawodowe
SWP - obecnie podnosi
kwalifikacje zawodowe
Wyższe pedagogiczne
SW - obecnie podnosi kwalifikacje
zawodowe
SWP - obecnie podnosi
kwalifikacje zawodowe
administracyjno-obsługowy
Wyższe pedagogiczne
placówki
składają
się:
4 ważne oddziałowe, 3-osobowy personel kuchni i ogrodnik
konserwator. Są to osoby z wieloletnim stażem pracy w przedszkolu. Nasze
przedszkole jest jednym z 47 przedszkoli w naszym mieście.
Przeprowadzone przeze mnie badania odbywały się w następujących
fazach:
I faza obmyślania koncepcji badań, trwała od marca 1999 do lutego 2000 roku;
II faza realizacji badań od lutego do czerwca 2000 roku;
III faza formułowania wniosków od października 2000 roku do maja 2001 roku.
Na fazę I składają się następujące działania: zapoznanie się z metodologią,
studiowanie literatury, obmyślenie tematu, formułowanie hipotez i problemów
badawczych,
dobieranie
metod,
przygotowanie
kwestionariuszy
ankiety
i wywiadu, sporządzenie arkuszy obserwacyjnych. Faza II to: przeprowadzenie
obserwacji i wypełnianie arkuszy obserwacyjnych, przeprowadzenie wywiadu
z dziećmi i rodzicami, analiza dokumentów. Faza III obejmuje: opracowanie
zgromadzonego materiału badawczego i formułowanie wniosków. Całość
zakończyłam w maju 2001 roku.
blog zawierający prace z pedagogiki
54
4 Motywacja dzieci do nauki czytania i pisania w świetle
badań własnych.
4.1
Przebieg badań. Charakterystyka badanej populacji.
Zadaniem mojej pracy było określenie roli przedszkola w kształtowaniu
u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania. W tym celu przebadałam dzieci
z Przedszkola nr 4 w Bielsku-Białej, które stanowiły grupę 100 uczestników
badań.
Od lutego 2000 roku rozpoczęłam prowadzenie obserwacji dzieci
i wypełnianie arkuszy obserwacyjnych. W grupie młodszej 3-4-latków, w której
pracowałam obserwacje prowadziłam samodzielnie, codziennie, natomiast
w trzech pozostałych grupach 4-5-latków i dwóch grupach dzieci 5-6-letnich
codzienne obserwacje prowadziły nauczycielki poszczególnych grup. W tych
grupach mogłam obserwować dzieci w czasie zabaw i zajęć dwa razy
w tygodniu w każdej w każdej grupie wiekowej, nauczycielki pomogły mi
w prowadzeniu obserwacji i wypełnianiu arkuszy obserwacyjnych. W trakcie
prowadzenia obserwacji dzieci, gromadziłam wykonane przez nie prace
plastyczne, które pozwoliły mi scharakteryzować ich wytwory plastyczne według
wcześniejszych opracowanych kryteriów analizy.
W marcu 2000 roku przeprowadziłam wywiad z dziećmi przedszkolnymi.
Do tego celu posłużył mi wcześniej przygotowany kwestionariusz. Wywiad
prowadziłam w godzinach rannych, co miało duże znaczenie, gdyż dzieci nie
były
zmęczone.
przeprowadziłam
We
wszystkich
samodzielnie.
grupach
Poszczególne
przedszkolnych
dzieci
wywiad
zapraszałam
do wydzielonego pomieszczenia, gdzie panował spokój. Starałam się zapewnić
miłą i przyjazną atmosferę w czasie wywiadu, pozwalając dziecku na szerszą
i wyczerpującą wypowiedź. Notatki z wywiadu sporządzałam zaraz po jego
przeprowadzeniu.
Od połowy lutego 2000 roku, rozdałam rodzicom dzieci przedszkolnych do
wypełnienia kwestionariusze ankiety. Do końca marca 2000 roku wróciły
do mnie wszystkie, to jest 100 wypełnionych kwestionariuszy. Badania
zakończyłam 30 czerwca 2000 roku.
55
4.2
Literatura
dziecięca
a
motywacja
do
nauki
czytania
i pisania.
4.2.1 Zasób własnej biblioteczki.
Książka towarzyszy dzieciom już od najmłodszych lat zarówno w domu, jak
i w przedszkolu. Mając na uwadze znaczenie książki w rozbudzaniu u dzieci
motywacji do nauki czytania i pisania, na podstawie ankiety dla rodziców
i wywiadu przeprowadzonego z dziećmi, mogłam określić czy dzieci posiadają
w domu książki. Wyniki przedstawiłam w tabeli nr 3.
Tabela nr 3. Książki posiadane w domu.
L. p.
Książki w domu
L.
%
1.
Biblioteczka
57
57,0
2.
Kilka książek
43
43,0
3.
Brak
-
-
100
100,0
Razem
Jak wskazuje tabela wszystkie badane dzieci posiadają w domu książki,
u 57% jest to biblioteczka a u 43% - kilka książek. Aby dowiedzieć się jaki jest
zasób domowej biblioteczki przeanalizowałam dane z wywiadu z dziećmi
dotyczących książek posiadanych w domu.
56
Tabela nr 4. Zasób książek w domowej biblioteczce.
L. p.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
Książki w domowej
3-4-latki
5-6-latki
biblioteczce
L. w.
%
L. w.
%
O zwierzętach
„Kubuś Puchatek”
Wszystkie
Kolorowe z obrazkami
O autach
„Czerwony Kapturek”
„Lokomotywa”
Bajki
Do szkoły
„Słoń Trąbalski”
„Kopciuszek”
„Król Lew”
„Jaś i Małgosia”
„Królewna Śnieżka”
Ćwiczenia dla dzieci do pisania
„Tomcio Paluszek”
„Stonoga”
„Biblia”
„Złotowłosa i trzy niedźwiadki”
„Syrenka Ariel”
„Kot w butach”
„Zosia Samosia”
Różne
„Flinstonowie”
„O świętym Mikołaju”
Grające
Do rysowania i do czytania
„Trzy świnki”
„Przygody Jacusia”
O księżniczkach
„Herkules”
„Zaczarowany świat bajek”
Takie, które czytam sama
„O śniegowym bałwanku”
Krótkie
Do kolorowania
9
8
5
4
3
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-
16,1
14,2
8,9
7,1
5,4
5,4
3,5
3,5
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
-
9
13
2
1
4
1
1
1
5
1
1
3
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
11,4
16,6
2,5
1,3
5,1
1,3
1,3
1,3
6,4
1,3
1,3
3,8
1,3
1,3
2,5
2,5
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
57
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
„Bambi”’
O krasnoludkach
„Pinokio”
„Piękna i Bestia”
„Alladyn”
„Alibaba i 40 rozbójników”
O Franklinie
„Alicja w krainie czarów”
„Encyklopedia dla dzieci”
„101 Dalmatyńczyków”
Z zagadkami i rebusami”
„Małpa w kąpieli”
„Reksio”
„Bolek i Lolek”
Brak odpowiedzi
Razem
3
5,4
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
1
1
1
1
5,4
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
3,8
3,8
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
56
100,0
78
100,0
Analizując dane zawarte w tabeli stwierdzić, że zasób książek w domowej
biblioteczce zarówno u 3-4-latków jak i 5-6-latków jest bardzo urozmaicony
i szeroki. Wśród książek z domowej biblioteczki najczęściej wymieniają książki
o zwierzętach i obecnie bardzo popularną książkę „Kubuś Puchatek”, a poza tym
wskazują na wiele wartościowych pozycji literatury dziecięcej. W domowej
biblioteczce dzieci wskazują książki, które mogą zaspakajać zainteresowania
związane z nauką czytania i pisania, są to pozycje „z dużymi literami”
pozwalające czytać samodzielnie, książki do rysowania, pisania, do szkoły,
z zagadkami i rebusami. Można stwierdzić, że zasób książek w domowej
biblioteczce dziecięcej jest bardzo wysoki. Pamiętając o tym, że stałe i bliskie
obcowanie z książką to najwspanialsza okazja do wzbudzania motywacji
do nauki czytania i pisania, a poza tym, oprócz wszelkich doraźnych korzyści
i przyjemności wynikających z kontaktu z nią, wielką wartością jest również to,
że od najmłodszych lat przyzwyczaja dziecko do stałego obcowania z literaturą.
58
4.2.2 Preferowane utwory literackie w badanej grupie.
Literatura jest nieodstępnym towarzyszem codziennych poczynań dziecka,
wzbogaca proces wychowania i ułatwia realizację wielu zagadnień, tak ważnych
dla radosnego, harmonijnego rozwoju dziecka. Aby dowiedzieć się, jakie utwory
literackie cieszą się największą popularnością wśród badanych dzieci, jakie są
ich ulubione książki, posłużyłam się danymi zawartymi w wywiadzie. Wyniki
badań prezentuje tabela nr 5.
Tabela nr 5. Preferowane utwory literackie
3-4-latki
5-6-latki
L. p.
Preferowane utwory
literackie
L. w.
%
L. w.
%
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
O zwierzętach
„Kubuś Puchatek”
„Jaś i Małgosia”
Wszystkie
Kolorowe z obrazkami
Przygodowe
Z których można się wiele
dowiedzieć
„Czerwony Kapturek”
Dla dzieci
Różne
„Król Lew”
O Czarownicach
„Biblia”
„101 Dalmatyńczyków”
„Kopciuszek”
Bajki
Z autami
„Piotruś Pan”
„Syrenka Ariel”
„Bolek i Lolek”
Do czytania
Do pisania
„Śpiąca królewna”
„O czarownicy i dwóch liskach”
„Reksio”
„Królewna Śnieżka”
7
5
4
3
3
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12,5
8,9
7,1
5,3
5,3
5,3
5,3
3,6
3,6
3,6
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
6
8
2
4
4
5
4
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
1,1
5
2
1
-
8,1
10,8
2,7
5,4
5,4
6,8
5,4
1,3
1,3
1,3
1,3
2,7
2,7
2,7
2,7
4,1
4,1
1,3
1,3
6,8
2,7
1,3
-
59
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
„Miś Uszatek”
„Lokomotywa”
Grające
„Królik Bugs”
Wesołe
„Księżyc na niebie”
O lalkach
„Pokahontas”
Wiersze
Z dużymi literami
Te, które mogę czytać sama
„Zakochany kundel”
„Wróbelek Elemelek”
„Czarodziejski flet”
O krasnoludkach
„Kacper dobry duszek”
„Plastuś”
Nie wiem
Brak odpowiedzi
Razem
1
1
1
1
1
5
56
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
8,9
100,0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
73
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
100,0
Dane zawarte w tabeli wskazują, że wśród 3-4-latków największą
popularnością cieszą się książki o zwierzętach- 12,5% oraz „Kubuś Puchatek”8,9%. W grupie dzieci 5-6-letnich sytuacja jest podobna, tylko na pierwszym
miejscu dzieci wymieniają książkę „Kubuś Puchatek”- 10,8% następnie książki
o zwierzętach- 8,1%. Dane te potwierdziły moje przypuszczenia, ponieważ
dzieci w wieku przedszkolnym bardzo lubią zwierzęta, są ich ulubionymi
zabawkami, przytulankami, w zabawach często naśladują je, a wyniki badań
wykazały, że książki o tej tematyce są wśród przedszkolaków bardzo popularne.
Bajki i baśnie zajmują szczególne miejsce wśród książek wymienionych przez
dzieci. Jest to ważne ze względu na atrakcyjną, często w tych pozycjach,
ilustrację i treść, która zachęca do sięgania po książkę, do czytania i oglądania
jej wiele razy, do rozmów na jej temat. Podobnie wśród preferowanych przez
dzieci utworach jak i w wymienionych pozycjach w domowej bibliotece, wśród
wskazanych znajdują się książki: do czytania- 6,8% u 5-6-latków i 1,8% u 3-4latków, do pisania pojawiają się wśród dzieci starszych i stanowią 2,7& oraz
książki przygodowe- 6,8% a także książki z których można się wiele dowiedzieć-
60
5,4%, co świadczy o poszerzających się zainteresowaniach związanych
z przyszłą nauką szkolną.
4.2.3 Ulubiony bohater.
Wiedząc jak ogromny wpływ wywiera literatura na rozwój dziecka,
próbowałam określić na podstawie przeprowadzonych wywiadów z dziećmi, jaki
jest ich ulubiony bohater książkowy. Pragnąc odpowiedzieć na to pytanie
oparłam się na danych dotyczących preferowanych utworów literackich
w badanej grupie. Wyniki analizy ilustruje tabela nr 6.
Tabela nr 6. Ulubiony bohater dziecięcych książek i bajek.
L. p.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Preferowane utwory literackie
Zwierzęta
„Kubuś Puchatek”
„Jaś i Małgosia”
„Czerwony Kapturek”
„Król Lew”
„Kopciuszek”
„101 Dalmatyńczyków”
„Piotruś Pan”
„Syrenka Ariel”
„Bolek i Lolek”
„Śpiąca królewna”
„Reksio”
„Królewna Śnieżka”
„Miś Uszatek”
„Królik Bugs”
„Pokahontas”
„Zakochany kundel”
„Elemelek”
Krasnoludki
„Kacper dobry duszek”
„Plastuś”
Razem
3-4-latki
5-6-latki
L. w.
%
L. w.
%
7
5
4
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
30
23,7
16,8
13,4
10,0
6,7
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
100,0
6
8
2
1
1
2
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
34
17,6
23,5
5,9
2,9
2,9
5,9
5,9
8,8
2,9
2,9
2,9
2,9
2,9
2,9
2,9
2,9
2,9
100,0
61
Dane tabeli nr 6 ujawniają istnienie zależności między preferowanymi
przez dzieci utworami literackimi, a wskazanymi przez nie ulubionymi
bohaterami. Podobnie jak w tabeli nr 6, ulubionymi bohaterami dla dzieci 3-4latków są zwierzęta 23,7%. Wynika to z potrzeby bliskości jakiejś żywej istoty
oraz ciekawości otaczającego świata. Pierwszymi bohaterami są najczęściej
zwierzęta
domowe, z
najbliższego
otoczenia,
później
te
obserwowane
na obrazkach czy filmach. Zwierzęta jako bohaterowie utworów literackich,
występują często w postaci antropomorfistycznej, przede wszystkim mówią
i dlatego dziecko widzi w nich istotę podobną do siebie, mającą takie same
potrzeby. Dzieci lubią książki, bajki, których bohaterowie są dzielni, odważni
i dobrzy, ale chyba najbardziej te, gdzie są zabawki, weseli i śmieszni i dlatego
na drugim miejscu u dzieci młodszych pojawia się „Kubuś Puchatek”-16,8%.
W grupie dzieci starszych sytuacja jest odwrotna, na pierwszym miejscu dzieci
wybrały jako swojego ulubionego bohatera „Kubusia Puchatka”-23,5%,
następnie
zwierzęta-17,6%.
Wśród
dzieci
młodszych
13,4%
wybrało
„Jasia i Małgosię”, a 10% „Czerwonego Kapturka” jako swoich ulubionych
bohaterów. U dzieci 5-6-letnich dużą liczbę wskazań uzyskał „Piotruś Pan”8,8%, „Jaś i Małgosia”-5,9%, tyle samo dzieci identyfikuje się z „Kopciuszkiem”
i „101 Dalmatyńczykami”. W obu grupach wiekowych można zauważyć dużą
liczbę pojedynczych wskazań. U dzieci 3-4-letnich ulubionym bohaterem jest:
„Kopciuszek”, „Syrenka Ariel”, „101 Dalmatyńczyków”, „Bolek i Lolek”, „Śpiąca
Królewna”, „Reksio”, „Królewna Śnieżka”, „Miś Uszatek”, „Bugs” a u 5-6-latków
również: „Czerwony Kapturek”, „Król Lew”,
„Syrenka Ariel”, „Bolek i Lolek”,
„Śpiąca Królewna”, „Pokahontas”, „Zakochany Kundel”, „Elemelek”, krasnoludki,
„Kacper” i „Plastuś”. Dzieci znają bardzo wiele utworów literackich i identyfikują
się z ich sympatycznymi bohaterami. Charakterystyczne dla odbioru bajek,
książek dla dzieci w wieku przedszkolnym jest upodobanie do znanych tekstów.
Książka oddziaływująca tak silnie na uczucia sprawia, że dzieci przywiązują się
do postaci bohaterów z ulubionych tekstów i chętnie identyfikują się z nimi.
Poprzez identyfikację z baśniowym bohaterem mogą zaspakajać swoje własne
potrzeby, doznawać różnych uczuć, poszerzać swoje zainteresowania literaturą,
która pobudza motywację do nauki czytania i pisania.
62
4.2.4 Forma odbioru.
Ulubioną forma odbioru literatury w przedszkolu jest czytanie książek lub
opowiadanie bajek przez nauczycielkę. Dzieci zawsze zainteresowane są
ciekawą książką, bajka i bardzo często same domagają się ich. Na podstawie
wywiadów mogłam określić jak przedstawia się zainteresowanie dzieci bajkami,
książkami czytanymi lub opowiadanymi przez nauczycielkę. W poniższej tabeli
zestawione są dane z wywiadów.
Tabela nr 7. Zainteresowania
dzieci
czytanymi
przez
nauczycielkę
książkami lub opowiadanymi bajkami.
L. p.
Zainteresowania
3-4-latki
L.
%
5-6-latki
L.
%
1.
Występuje
41
91,1
55
100,0
2.
Brak odpowiedzi
3
6,7
-
-
3.
Tak, trochę
1
2,2
-
-
4.
Brak
-
-
-
-
45
100,0
55
100,0
Razem
Jak
wynika
z
tabeli,
zainteresowanie
dzieci
czytanymi
książkami
lub opowiadanymi przez nauczycielkę bajkami jest bardzo duże. W grupie dzieci
3-4-letnich wynosi ponad 90% a u dzieci 5-6-letnich 100%. Tak duże
zainteresowanie wynika z pewnością z faktu, że dzieci przyzwyczajone są
do takiej formy odbioru literatury już w środowisku rodzinnym. Częste
opowiadanie bajek, czytanie książek dziecku na dobranoc przez rodziców, uczy
przedszkolaka sposobu odbioru, pobudza zainteresowania treścią. W trakcie
obserwacji dzieci można zauważyć, że to, co proponuje nauczycielka jest często
dla nich znane. Wyrażają radość z usłyszanych utworów, ich odbiór jest bardzo
aktywny, akcentują znajomość treści, popisują się tym, co będzie dalej.
63
Nauczycielka powinna zawsze pamiętać, że odpowiedni dobór bajek,
książek zależy od wieku odbiorcy. Dzieci młodsze bardzo chętnie słuchają bajek,
których treść wzbogacona jest ilustracja, natomiast 5-6-latki mogą wysłuchać
dość długich opowiadań w takim stopniu interesujących, aby utrzymywały ich
uwagę. Jak wiadomo zbiorowe słuchanie wymaga odpowiedniego nastroju
i gotowości psychicznej do odbioru. Zadaniem nauczycielki jest doprowadzenie
do wyciszenia emocji w grupie, stworzenia atmosfery intymności, która pobudzi
zainteresowanie i chęć odbioru. Słuchanie ciekawej książki, czy bajki powinno
odbywać się w miłej atmosferze i pobudzać motywację do samodzielnego
sięgania po nią, oglądania a nawet czytania.
Przy
prawie
100%
zainteresowaniu
dzieci
czytanymi
książkami
lub opowiadanymi bajkami przez nauczycielkę, chciałam dowiedzieć się, czy
chciałyby czytać książki samodzielnie. Dane z wywiadu przeprowadzonego
wśród badanych przedszkolaków przedstawia poniższa tabela.
Tabela nr 8. Czy chciałbyś czytać sam?
L. p.
Czy chciałbyś
czytać sam?
1.
2.
3.
Tak
Brak odpowiedzi
Nie
Razem
3-4-latki
L.
%
5-6-latki
L.
%
40
3
2
88,9
6,7
4,4
55
-
100,0
-
45
100,0
55
100,0
Analizując wyniki z tabeli można stwierdzić, że 88,9% dzieci młodszych
i 100% starszych chciałoby czytać książki samodzielnie. Dzieci młodsze, które
nie chcą czytać samodzielnie motywują swoją wypowiedź: „Jestem jeszcze
za mała” (Patrycja lat 3), „nauczę się jak będę w szkole” (Wojtek lat 4).
Natomiast 100% chęć samodzielnego czytania u 5-6-latków potwierdziła moje
przypuszczenia.
Ponieważ prowadzone badania miały na celu określenie motywacji
do nauki czytania i pisania, w wywiadzie zapytałam dzieci: dlaczego chciałbyś
czytać książki samodzielnie?
64
Tabela nr 9. Dlaczego chciałbyś czytać sam?
3-4-latki
5-6-latki
L. p.
Dlaczego chciałbyś
czytać sam?
L.
%
L.
%
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Umiem, lubię czytać
Chcę czytać sam
Bo jeszcze nie umiem
Trzeba czytać
Nie wiem
Bo są fajne książki
Żeby iść do szkoły
Bo dobrze jest umieć czytać
Bo mama nie ma czasu
Brak odpowiedzi
12
10
5
5
3
2
1
7
26,7
22,2
11,1
11,1
6,8
4,4
2,2
15,5
18
14
1
6
6
2
5
2
1
32,6
25,4
1,9
10,9
10,9
3,6
9,1
3,6
1,9
45
100,0
55
100,0
Razem
Z przygotowanych danych wynika, że 26,75 dzieci 3-4-letnich twierdzi,
że umie i potrafi czytać oraz 32,6% dzieci 5-6-letnich. Ponad 22% dzieci
młodszych i 25% dzieci starszych przejawia chęć samodzielnego czytania, tylko
11,1% 3-4-latków i 1,9% 5-6-latków przyznaje że nie potrafi czytać. Cieszy fakt,
że dzieci zdają sobie sprawę ze znaczenia umiejętności samodzielnego czytania,
widać to u 11,1% 3-4-latków i 10,9% 5-6-latków. Motywem samodzielnego
czytania jest chęć poznania ciekawych książek-4,4% dzieci młodszych i 10,9%
dzieci starszych oraz fakt pójścia do szkoły 2,2% dzieci 3-4-letnich, 3,6% dzieci
5-6-letnich, 9,1% starszych przedszkolaków stwierdziło, że „dobrze jest umieć
czytać i pisać” a 3,6% chciałoby czytać samodzielnie bo: „Mama nie ma czasu.”
(Agnieszka lat 6). Z danych zawartych w wywiadzie wynika, że umiejętność
samodzielnego czytania cieszy się dużym zainteresowaniem wśród dzieci.
Badane przedszkolaki przejawiają kilka istotnych motywów w kierunku
opanowania umiejętności samodzielnego czytania. Najczęściej wymienianym
motywem jest: chęć samodzielnego czytania, potrzeba czytania ze względu
na poznanie
ciekawych
książek,
usamodzielnienia się od dorosłych.
przyszła
nauka
szkolna
oraz
chęć
65
Chęć poznania dziecięcej motywacji do samodzielnego czytania skłoniła
mnie do wzbogacenia wywiadów o jeszcze jeden problem. Interesowało mnie,
co dzieci sądzą na temat uczenia się czytania i pisania. Dlaczego wszyscy muszą
czytać i pisać, do czego jest to potrzebne. Badanym dzieciom zadałam pytanie:
dlaczego chciałbyś uczyć się czytać i pisać. Tabela nr 10 przedstawia motywy
uczenia się czytania i pisania badanych dzieci.
Tabela nr 10. Motywy uczenia się czytania i pisania przedszkolaków.
L. p.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Rodzaj odpowiedzi
Żeby być dużym
Aby iść do szkoły
Bo tak trzeba
Bo chcę czytać i pisać tak jak inni
Umiem czytać i pisać
Bo lubię czytać i pisać ale jeszcze
nie umiem.
Żeby nie prosić i czytać, pisać
samemu
Nie chciałabym
Żeby poznać ciekawe książki
Nie wiem
Jak nie będzie mamy będę czytał
sam
Jak coś narysuję to mogę napisać
Brak odpowiedzi
Żeby nie mieć kłopotów w szkole
Żeby dowiedzieć się ciekawych
rzeczy
Aby czytać i pisać listy
Żeby czytać swoim dzieciom
Razem
3-4-latki
5-6-latki
L.
%
L.
%
8
6
6
4
3
17,8
13,3
13,3
8,9
6,7
18
8
7
32,7
14,5
12,7
3
6,7
-
-
2
2
2
2
4,4
4,4
4,4
4,4
4
5
-
7,3
9,1
-
1
1
5
-
2,3
2,3
11,1
-
4
7,3
45
100,0
4
3
2
55
7,3
5,5
3,6
100,0
Wśród uzyskanych odpowiedzi u dzieci 3-4 –letnich 17,8 % uczy się czytać
i pisać po to, „żeby być dużym”, a u dzieci 5-6 letnich najważniejszym motywem
występującym u 32,7 % jest zbliżający się moment zostania uczniem. Duża
grupa dzieci naukę czytania i pisania wiąże z chęcią posiadania tej umiejętności:
66
„bo tak trzeba” (Iza lat 3). „Chcę czytać i pisać tak jak wszyscy” (Artur lat 5).
Pojawiają się wypowiedzi świadczące o potrzebie usamodzielnienia się od
dorosłych, ponieważ rodzice nie zawsze znajdują czas na czytanie książek
swoim dzieciom: „bo jak tata śpi, a mama robi coś w kuchni, to ja będę czytać
sama” (Justyna lat 5). Dzieci wykazują duże zainteresowanie ciekawymi
książkami i dlatego motywem nauki czytania jest
chęć poznania ich.
Dotychczasowe kontakty z książką, przykład rodziców, dorosłych, nauczycielki,
umożliwiły 5 – 6-latkom przekonanie się, że motywem nauki czytania i pisania
jest możliwość dowiadywania się ciekawych rzeczy z książek: „żeby wiedzieć co
jest bliżej Ziemi, Słońce czy Księżyc” (Tomek lat 6). Niektóre starszaki uważają,
że posiadanie umiejętności czytania i pisania uchroni je od niepowodzeń
w szkole: „żeby nie dostać uwagi” (Ania lat 5), „żebym przeczytała co pani pisze
na tablicy i wiedziała jakie jest zadanie” (Jola lat 6). Chęć pisania i czytania
listów jest kolejnym motywem nauki tych umiejętności oraz możliwość czytania
w przyszłości książek swoim dzieciom. I tutaj z pewnością dużą rolę odgrywa
przykład rodziców, dorosłych i nauczycieli w przedszkolu.
Zdając sobie sprawę z tego, jak w obecnych czasach jesteśmy
zdominowani przez środki masowego przekazu a zwłaszcza telewizję, zadałam
dzieciom pytanie dotyczące ulubionej formy odbioru bajek. Chciałam dowiedzieć
się czy wolą bajki oglądać w telewizji, czy słuchać gdy czyta, opowiada je mama
lub tata. Wyniki badań przeprowadzonych na ten temat zawiera tabela nr 11.
Tabela nr 11. Ulubiona forma odbioru bajek.
3-4 - latki
L.p.
Ulubiona forma
odbioru
L
%
5-6 - latki
Jedynak
Rodzeństwo
L
%
L
%
L
%
Jedynak
Rodzeństwo
L
%
L
%
1.
Telewizja
29
64,5
8
50,0
21
72,4
22
40,0
11
47,8
11
34,4
2.
Telewizja i czytanie
przez rodziców
10
22,2
6
37,5
4
13,8
22
40,0
7
30,4
15
46,9
3.
Czytanie przez rodziców
4
8,9
2
12,5
2
6,9
11
20,0
5
21,8
6
18,7
4.
Brak odpowiedzi
2
4,4
-
-
2
6,9
-
-
-
-
-
-
Razem
45 100,0 16 100,0 29 100,0 55 100,0 23 100,0 32 100,0
67
Powyższe dane skłaniają do stwierdzenia, że telewizja zajmuje znaczące
miejsce w życiu przedszkolaków bez względu na wiek a także ilość dzieci
w rodzinie. Prawie 65 % dzieci 3-4 –letnich preferuje bajki oglądane w telewizji,
22 % wybiera obie formy odbioru literatury, bajek to znaczy w telewizji
i czytanych przez rodziców, tylko 8,8 % wybrało czytanie bajek przez mamę lub
tatę. Natomiast u dzieci 5-6 –letnich w równym stopniu to jest w 40 %
wybierają oglądanie bajek w telewizji oraz czytanie przez mamę lub tatę, ale
rozpatrując ulubioną formę odbioru bajek ze względu na ilość dzieci w rodzinie
to można stwierdzić, że jedynaki preferują oglądanie bajek w telewizji, a dzieci
w rodzinach wielodzietnych wolą oglądać w telewizji i słuchać bajek czytanych
przez mamę lub tatę. Nie przypuszczałam, że tylko 8,8 % dzieci najmłodszych
i 20 % starszych wypowie się za słuchaniem bajek czytanych przez mamę lub
tatę. Dziecko w wieku przedszkolnym najlepiej przyswaja sobie nowe treści
w bezpośrednim kontakcie z osobą przekazującą je oraz z rzeczywistym
otoczeniem. Wiadomo, że taki odbiór literatury sprawia najwięcej przyjemności,
daje
satysfakcję
ponadto
zapewnia
dziecku
poczucie
bezpieczeństwa
i emocjonalnej bliskości z matką i ojcem, rozbudza zainteresowanie słowem
pisanym i czytaniem. Telewizja może być sprzymierzeńcem w wychowywaniu
i edukacji. Są bajki, które bawią, wychowują i uczą, inspirują rozwój dziecka
i pomagają rodzicom w przygotowaniu dziecka do szkoły. Dobrze jest jeżeli
dorosły w miarę możliwości ogląda telewizję wraz z dzieckiem, stwarza to
okazję do ciekawych rozmów, pobudza do stawiania pytań, rozwija wyobraźnię
i myślenie dziecka.
4.2.5 Wykorzystanie kącika książki.
Kącik książki jest pierwszą biblioteczką, z którą dziecko się spotyka.
Przygotowuje do korzystania z literatury i zapewnia dziecku osobisty z nią
kontakt. Dlatego tak wielką wagę przywiązuje się do wyposażenia go
w odpowiednie do wieku dziecka pozycje książkowe, które aktywizują jego
działanie. Musi być tak zorganizowany, by umożliwić dziecku swobodne
korzystanie w każdej nadarzającej się chwili.
68
Prowadząc badania zwróciłam uwagę na wyposażenie kącika książki
w poszczególnych grupach. Mogłam stwierdzić, że gromadzenie księgozbioru
uzależnione jest od wielu dzieci, od ich zainteresowań, od zamierzeń
wychowawczo-dydaktycznych nauczyciela, jak również od realizowanej tematyki
kompleksowej. W grupach młodszych w kąciku książki jednorazowo znajdowało
się od 10 do 15 pozycji, po 2-3 jednakowe aby dzieci miały swobodny dostęp
i ułatwiony kontakt słowny w czasie wspólnego oglądania. Znajdują się tutaj
książki w twardych okładkach, kolorowe w których dominuje ilustracja.
U najmłodszych przedszkolaków króluje „Miś Uszatek”. Bohater tej książki,
pluszowy niedźwiadek, jest nie tylko zabawką, ale i po trosze przedszkolnym
kolegą. W kąciku znajdują się pozycje ulubionych bajek i baśni dziecięcych:
„Kopciuszek”, „Śnieżka”, „Jaś i Małgosia”, „Czerwony Kapturek”, poza tym
książeczki, których bohaterowie
to zwierzęta tak bliskie dzieciom w wieku
przedszkolnym. Najmłodsze dzieci ciągle korzystają i domagają się czytania
książeczek „Piesia w przedszkolu”, „Wiórka boli ząb”, „Misia szuka mamy”,
„Nocne strachy Kitka”. Bohaterowie tej serii są przyjaciółmi i doradcami
najmłodszych czytelników. Pomagają zdobywać nowe doświadczenia, oswajają
je z nowymi sytuacjami. Młodsze dzieci lubią oglądać książeczki z przygodami
bardzo popularnego Kubusia Puchatka, często przynoszą własne książeczki
z domowej biblioteczki prosząc o przeczytanie. W grupach starszych kącik
książeczki zdominowany jest przez Krasnala Hałabałę i Wróbelka Elemelka.
Krasnal towarzyszy mu zawsze z literaturą. W kąciku książki u 5-6-latków
znajdują się zawsze jednorazowo około 30 pozycji. Są książki z przewagą
ilustracji
ale
także
te,
gdzie
obrazek
jest
elementem
drugorzędnym,
zachęcających do zainteresowania się treścią. W tych grupach także znajdują
się pięknie wydane pozycje ulubionych bajek dziecięcych. Każdorazowa zmiana
pozycji odbywa się przy współudziale dzieci. Starszaki często wykorzystują
z kącika książki takie pozycje jak: „Wyjątkowa planeta” o przygodach
ciekawskich lisków, które przejęły się bardzo losem Ziemi, „Józefina miła
czarownica”, która kocha zwierzęta i dzieci i w prześmieszny sposób pomaga
dorosłym. W zależności od realizowanego tematu kompleksowego pojawiają się
u 5-6-latków piękne ilustrowane tematyczne związane na przykład ze swoim
69
miastem, z Warszawą czy Krakowem. U starszych dzieci dobór książek
znajdujących się w kąciku często zależy od zainteresowań przedszkolaków.
Prowadzone obserwacje pozwoliły mi zbadać, jak przedstawia się
aktywności dzieci z korzystania z kącika książki. Zgromadzone wyniki pokazuje
tabela nr 12.
Tabela 12. Udział dzieci w korzystaniu kącika książki.
3-4-5latki
Wiek
L.p.
1.
Częstotliwość
korzystania
Często
L.
6-latki
Rok uczęszczania do
przedszkola
%
1
2
Rok uczęszczania do przedszkola
L.
3
L.
%
L.
%
L.
45
64,3
26
59,1
12
63,2
7
%
%
100,0 24
1
2
3
4
L.
%
L.
%
L.
%
L.
80,0
-
-
5
71,4
10
83,3
9 100,0
%
2.
Rzadko
15
21,4
10
22,7
5
26,3
-
-
6
20,0
2
100,0
2
28,6
2
16,7
-
-
3.
W ogóle
10
14,3
8
18,2
2
10,5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
2
100,0
7
9
100,0
Razem
100,0 30 100,0
100,0 12 100,0
Opierając się na uzyskanych wynikach, można stwierdzić, że kącik książki
jest bardzo często przez dzieci wykorzystywany. Świadczą o tym dane
procentowe, które w grupie dzieci najmłodszych wynoszą ponad 54%,
a w starszej aż 80%. Rzadko korzysta 14,3% 3-4-5-latków i 20% 6-latków.
Z tabeli wynika, że
im dłuższy jest staż dziecka w przedszkolu, to
zainteresowanie kącikiem książki w czasie zabaw dowolnych wzrasta. Świadczy
to o rosnącym zainteresowaniu literaturą, książką a co za tym idzie, wzrasta
motywacja do nauki czytania. Brak zainteresowania w korzystaniu z kącika
książki występuje tylko w grupie dzieci młodszych i wynosi 14,3%.
Przy tak dużym zainteresowaniu, spróbowałam zbadać, w jaki sposób
dzieci korzystają z kącika książki podczas zabaw dowolnych.
70
Tabela nr 13. Sposoby korzystania z kącika książki podczas zabaw
dowolnych.
Wiek
L.p.
Sposoby
korzystania
L.
3-4-5latki
Rok uczęszczania do
przedszkola
1
2
3
%
6-latki
Rok uczęszczania do przedszkola
L.
L.
%
L.
%
L.
%
%
1
2
3
4
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
1.
Oglądanie
32
45,7
24
54,5
7
36,8
1
14,3
14
46,7
1
50,0
3
42,9
8
66,6
2
22,2
2.
Czytanie „na niby”
17
24,3
5
11,4
8
42,2
4
57,1
6
20,0
-
-
3
42,9
2
16,7
1
11,1
3.
Czytanie
2
2,9
-
-
-
-
2
28,6
8
26,7
-
-
-
-
2
16,7
6
66,7
4.
Przedmiot zastępczy 12
17,1
10
22,7
2
10,5
-
-
2
6,6
1
50,0
1
14,2
-
-
-
-
5.
Brak
zainteresowania
10,0
5
11,4
2
10,5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
70 100,0 4,4 100,0 19 100,0
7
2
100,0
7
9
100,0
Razem
7
100,0 30 100,0
100,0 12 100,0
Jak wiadomo zabawa jest podstawową formą działalności dziecka i dlatego
atrakcyjność kącika książki musi zachęcać do podejmowania aktywności z jego
wykorzystaniem. Z analizy zebranego materiału wynika, że najczęściej książka
wykorzystywana jest w trakcie zabaw dowolnych do oglądania w 45,7% u dzieci
młodszych i w 46,7% u 6-latków. Wśród dzieci 3-4-5-letnich czytanie „na niby”
zauważono w 24,3% a u starszych w 20%. Dzieci „czytają” wybierając znaną,
ulubioną książkę z przedszkolnej biblioteczki i to najczęściej tą, którą znają na
pamięć. Niektóre czają „na niby” wodząc palcem po tekście inne recytują tekst
do kolejnych ilustracji w książce. W trakcie zabaw dowolnych najczęściej
w dom, przedszkolaki naśladują zachowania zaobserwowane w środowisku
rodzinnym: mama gotuje, podaje obiad, opiekuje się dzieckiem, a tata
odpoczywa na kanapie lub w fotelu „czytając” książkę lub gazetę. Robiąc
„zakupy” dzieci wybierają książkę z kącika dla swojego dziecka, którą później
mu „czytają”. Samodzielne czytanie pojawia się już u 5-latków wśród dzieci
które uczęszczają trzeci rok do przedszkola. Może być to spowodowane
wynik8iem pracy rodziców lub faktem, że w przedszkolu są mieszane grupy
dzieci 5-6-letnich. Niektóre dzieci młodsze w grupie 6-latków są motywowane
do podejmowania wcześniejszej nauki czytania lub prób pisania poprzez stały
kontakt z kolegami, którzy już niedługo będą uczniami. Dzieci 5-letnie często
naśladują starszaki w trakcie zabaw, czytają książki „na niby”, ale są i takie,
które pytają starszych kolegów lub nauczycielkę: jaka to jest litera?, jak to się
czyta? Duży procent dzieci oglądających, czytających „na niby” i czytających
71
samodzielnie u 6-latków potwierdza moje przypuszczenia, że w tym wieku
książka nabiera szczególnego znaczenia w przygotowaniu do roli ucznia.
Rozpatrując udział dzieci w korzystaniu z kącika podczas zabaw dowolnych
można stwierdzić, że zainteresowanie wzrasta wraz z długością pobytu
w przedszkolu.
uczęszczających
U
dzieci
pierwszy
3-4-5-letnich
rok
do
brak
przedszkola
zainteresowania
zaznacza
się
wśród
11,4%,
drugi rok - 10,5%, natomiast nie występuje u tych, trzeci rok korzystają
z placówki. Wszystkie 6-latki korzystają z kącika książki podczas zabaw
dowolnych, nawet te, które uczęszczają pierwszy rok do przedszkola, co może
być spowodowane pozytywnym oddziaływaniem domu rodzinnego w kierunku
przybliżenia dziecku literatury i zapewnieniem możliwości korzystania z książek
dla dzieci. Charakterystyczne dla dzieci młodszych i tych, które pierwszy lub
drugi rok uczęszczają do przedszkola, jest traktowanie książki jako przedmiotu
zastępczego w czasie zabaw dowolnych. Budując domy wykorzystują ją jako
„dach”, przenoszą garnuszki i inne przedmioty jak „na tacy”. Zachowania takie
można zauważyć u 27,2% dzieci młodszych i w 10% u starszaków.
W grupie starszaków obok zabaw spontanicznych, przebiegających według
propozycji dzieci, nauczycielki wiele uwagi poświęcają zajęciom prowadzonym
w formie zabawowej. Stosują ją wprowadzając między innymi sześciolatki
w tajniki czytania. Starają się, by spotkanie z nową literaturą odbywało się
w atmosferze miłej, zabarwionej humorem wesołej zabawy. Z obserwacji
wynika, że za pośrednictwem książki zajęcia stają się ciekawsze, urozmaicone,
wiążą dzieci uczuciowo z losami bohaterów i treścią książki, zachęcają
do korzystania z niej po zajęciach. Wielką popularnością w czasie zabaw
dowolnych cieszył się kącik książki u starszaków, kiedy pojawiła się ilustrowana
książka z instrumentami muzycznymi. Nauczycielka wprowadzając literę „n”
na wyrazie - nuty, zaprosiła dzieci na koncert muzyki kameralnej w wykonaniu
artystów. Obserwując dzieci w trakcie zabaw dowolnych po wprowadzeniu
nowej litery, można było zauważyć z jak wielkim zaangażowaniem i zapałem
korzystały
z książki o instrumentach
muzycznych. Oglądając ilustrację
wyszukiwały te, które już znają lub widziały na koncercie. Odczytywały podpisy
pod obrazkami, wyszukiwały znane litery, rozpoznawały tą nowo poznaną.
Mając kłopoty z odczytywaniem, zwracały się o pomoc do nauczycielki „proszę
72
panią, jaka to jest litera, a -znam, r - też, to jest chyba - f, a na końcu znowu a, a ta na początku?” (harfa) (Maciek lat 6).
Z obserwacji dzieci w trakcie korzystania z kącika książki podczas zabaw
dowolnych wynika, że odpowiednio dobrana literatura ułatwia, udostępnia i daje
różnorodne pomysły do wykorzystywani jej w nauce czytania i pisania
przedszkolaków.
4.3 Twórczość plastyczna dzieci a motywacja do nauki czytania
i pisania
4.3.1 Preferowane techniki plastyczne
Najbliższy, otaczający dziecko świat stanowi niewyczerpane źródło
wyobrażeń i przeżyć inspirujących twórczą działalność, rozwija wrażliwość
elastyczną, umożliwia od najmłodszych lat potrzebę obcowania z pięknem.
Ma również duże znaczenie dla ogólnego rozwoju, kształci umysł dziecka,
zdolność
wytrwałego
i
samodzielnego
działania,
pobudza
pomysłowość
i inicjatywę a przede wszystkim, co jest istotne w nauce pisania-usprawnia ręce
dziecka.
W prowadzonych badaniach chciałam wykazać, które z dostępnych dziecku
w przedszkolu technik plastycznych są jego ulubionymi. W poniższej tabeli
zestawione
są
dane
otrzymane
w
wywiadzie
przeprowadzonym
z przedszkolakami na temat preferowanych technik plastycznych.
Tabela nr 14. Preferowane techniki plastyczne.
3-4-latki
Lp. Techniki plastyczne
L
%
5-6-latki
dziewczynki chłopcy
L
%
L
%
L
%
dziewczynki chłopcy
L
%
L
%
1
Rysowanie
21
46,7
12
63,2
9
34,7
33
60,0
20
74,1
13
46,4
2
Lepienie
9
20,0
3
15,8
6
23,1
15
27,5
5
18,5
10
35,7
3
Malowania
7
15,6
2
10,5
5
19,1
3
5,3
2
7,4
1
3,5
4
Wszystkie
4
8,9
2
10,5
2
7,7
2
3,6
-
-
2
7,2
5
Wycinanie
2
4,4
-
-
2
7,7
2
3,6
-
-
2
7,2
6
klejenie
2
4,4
-
-
2
7,7
-
-
-
-
-
-
19
100,0
27
100,0
Razem
45 100,0
26 100,0 55 100,0
28 100,0
73
Z danych zawartych w tabeli wynika, że preferowanymi technikami
plastycznymi
zarówno
u
dzieci
młodszych
jak
i
starszych,
chłopców
i dziewczynek jest rysowanie 46,7% 3-4-latków, 60% 5-6-latków. Najmniej
dzieci wycinanie oraz klejenie.
Rysowanie jest techniką plastyczną którą dziecko poznaje najwcześniej.
Zanim zacznie uczęszczać do przedszkola uczy posługiwania się kredką
i podejmuje próby rysowania w środowisku rodzinnym czerpiąc wzory
od rodziców czy rodzeństwa. Jest techniką, która nie wymaga wielu czynności
w jej organizowaniu. Wystarczy kartka, kredki lub coś czym można rysować aby
zaspokoić chęć dziecka do rysowania.
Chcąc dowiedzieć się, co motywuje dzieci do wyboru właśnie takich
technik plastycznych zapytałam: dlaczego do zabawy wybierasz najczęściej:
kredki, flamastry, plastelinę, farby, nożyczki lub klej. We wszystkich grupach
wiekowych dzieci stwierdziły: „bo lubię to najbardziej”.
-
kredki: „bo są najtańsze” (Ania lat 3), „bo lubię pokazać pani” (Dominika
lat 4), „bo lubię rysować świecowymi” (Łukasz lat 5), „bo mogę pisać
i rysować” (Ola lat 6);
-
plastelinę: „bo w domu też lepię” (Kacper lat 3), „bo w domu nie mogęmama mi nie kupuje” (Adrian lat 4), „bo mogę ulepić co tylko chcę”
(Łukasz lat 6);
-
farby: „bo są mokre” (Przemek lat 4), „bo pani pozwala nawet jak się
trochę wyleje” (Kamil lat 6);
-
flamastry: „bo mają ciekawe kolory” (Ania 5 lat), „bo można rysować
szlaczki” (Magda 6 lat).
Z wypowiedzi dzieci wynika, że z wieloma technikami zetknęły się już
zanim zaczęły uczęszczać do przedszkola. Są i takie dzieci, które mają ulubioną
działalność plastyczną podejmują „bo w domu rodzice malować nie pozwalają”
(Paweł lat 6). W przedszkolu mogą realizować swoje zainteresowania
plastyczne, oczekując pochwał nauczycielki. U dzieci starszych pojawia się
możliwość rysowania szlaczków a nawet pisania.
74
4.3.2 Rysunek dowolny
Dzieci w wieku przedszkolnym bardzo często z własnej inicjatywy
podejmują działalność plastyczną. Rysowanie jest najwcześniej i jak wynika
z badań najczęściej uprawianą przez dzieci techniką plastyczną. Biorąc pod
uwagę wywiad z przedszkolakami, starałam określić, co lubią rysować
najbardziej.
Tabela nr 15. Rysunki wykonywane przez dzieci najchętniej.
3-4-latki
Lp.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Tematyka rysunków
Auta
Dom
Zwierzęta
Słońce
Wszystko
Kubusia Puchatka
Kwiaty
Mamę
Pociągi
Siebie
Dzieci
Kolorować kolorowanki
Płot
Oko
Drzewo
Owoce
Tatę
Królewnę
Kopciuszka
Labirynty
Zabawki
Serca
Brak odpowiedzi
Razem
dziewczynki
L
5-6-latki
chłopcy
%
L
L
%
L
dziewczynki
chłopcy
L
%
L
%
%
%
15
6
5
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
28,8
11,5
9,6
5,7
5,7
3,7
3,7
3,7
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
9,6
1
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
1
-
4,2
16,7
12,6
12,6
12,6
8,3
8,3
8,3
4,1
4,1
4,1
4,1
-
14 50,3
2 7,2
2 7,2
1 3,7
1 3,7
1 3,7
1 3,7
1 3,7
5 17,8
11
3
7
1
19
2
3
3
2
2
1
3
2
2
1
1
-
17,5
4,8
11,1
1,6
30,3
3,1
4,8
4,8
3,1
3,1
1,6
4,8
3,1
3,1
1,6
1,6
-
2
4
1
13
1
3
2
2
1
3
2
1
-
5,7
11,5
2,9
37,1
2,9
8,5
5,7
5,7
2,9
8,5
5,7
2,9
-
11 39,4
1 3,7
3 10,8
6 21,6
1 3,7
- 3,7
2 7,2
2 7,2
1 3,7
-
52
100,0
24
100,0
28
63
100,0
35
100,0
28
100,0
100,0
75
Z danych zawartych w tabeli wynika, że wśród 3-4-latków dziewczynki
najchętniej rysują dom (16,7%), chłopcy auta (50,3%). W grupie 5-6-latków
dziewczynki potrafią narysować wszystko (37,1%), natomiast chłopcy podobnie
jak w grupie młodszej-auta (39,4%). Pojedyncze wypowiedzi w grupie młodszej
wskazują, że dzieci lubią rysować: oko, płot, owoce, drzewo, pociągi, tatę
i kolorować kolorowanki, a u dzieci starszych: Kubusia Puchatka, słońce, dzieci,
serca. Można stwierdzić, że dzieci młodsze lubią wykonywać prace plastyczne
na tematy im bardzo bliskie, związane z rzeczywistością na przykład
u dziewczynek jest to dom a u chłopców auta. Pojawiają się też przedmioty
charakterystyczne dla prac plastycznych w tym wieku jak oko czy płot. U dzieci
starszych dodatkowo pojawiają się postacie realne jak mama, zwierzęta oraz
baśniowe Kopciuszek, królewny, Puchatek, 7,2% starszych dzieci lubi rysować
labirynty co może oznaczać, że oprócz przyjemności rysowania preferują też
rozrywkę umysłową.
4.3.3 Wykorzystywanie kącika plastycznego
Kącik plastyczny w przedszkolu jest miejscem w którym dzieci mają
możliwość realizacji potrzeb tworzenia w zakresie działalności plastyczno –
konstrukcyjnej. Działalność ta
w korzystny sposób wpływa na kształcenie
funkcji poznawczych i motorycznych niezbędnych w przygotowaniu do nauki
pisania.
W przedszkolu w którym prowadziłam badania, we wszystkich grupach
kąciki
plastyczne
dzięki
dużym
staraniom
nauczycielek
urządzone
są
i wyposażone w taki sposób, aby zachęcić dzieci do podejmowania działalności
plastyczno – konstrukcyjnej. W każdym kąciku znajdują się materiały
do rysowania –papier w różnym kształcie i fakturze, kredki świecowe różnej
grubości, kredki ołówkowe, flamastry. Do malowania-farby plakatowe, akwarele
(w grupach starszych 5-6-latków), pędzle grube i cienkie, pojemniczki na wodę,
ściereczki. Zawsze dostępny jest papier kolorowy, bibuła, kolorowe gazety,
ścinki
materiałów
z zaokrąglonymi
tekstylnych,
końcami,
w
nożyczki
grupach
dostosowane
starszych
do
dostępne
ręki
dziecka
bezpośrednio
natomiast w młodszych grupach pod kontrolą nauczyciela. Poza tym klej,
plastelina, podkładki do wykonywania prac oraz nie wykorzystany materiał
76
pozostały z zajęć organizowanych z całą grupą na przykład farby klejowe, masa
solna itp. W każdej grupie wyznaczony jest stolik przy którym dzieci mogą
wykonywać prace plastyczne w trakcie zabaw dowolnych.
Przeprowadzając
wywiad
z
dziećmi
zapytałam,
do
czego
służy
w przedszkolu kącik plastyczny. Dane uzyskane z wypowiedzi przedszkolaków
zamieszcza tabela nr 16.
Tabela nr 16. Wykorzystanie przedszkolnego kącika plastycznego.
3-4-latki
Sposób
Lp.
dziewczynki
wykorzystania
L
%
1
Do rysowania, malowania...
31
2
Na zajęcia
8
3
Do zabawy
4
Do zabawy i zajęć
5
6
5-6-latki
chłopcy
dziewczynki
L
%
L
%
L
%
68,9
14
73,3
17
65,4
17
17,7
4
21,0
4
15,4
9
3
6,7
1
5,3
2
7,7
-
-
-
-
-
-
Do robienia różnych rzeczy
-
-
-
-
-
Żeby tam była plastelina,
kredki
-
-
-
-
-
7
Żeby uczyć się
-
-
-
-
8
Żeby się nie nudzić
-
-
-
9
Żeby nie było bałaganu
-
-
-
10
Brak odpowiedzi
3
6,7
45
100,0
Razem
L
%
L
%
30,9
7
26,0
10
35,7
16,4
3
11,1
6
21,4
2
3,7
1
3,7
1
3,6
8
14,5
4
14,8
4
14,3
-
8
14,5
5
18,5
3
10,7
-
6
10,9
4
14,8
2
7,1
-
-
3
5,5
2
7,4
1
3,6
-
-
-
1
1,8
1
3,7
-
-
-
-
-
1
1,8
-
-
1
3,6
-
-
3
11,5
-
-
-
-
-
-
19
100,0
26
100,0
55
100,0
27
100,0
Dane zawarte w tabeli świadczą o tym, że dzieci z wszystkich grup
wiekowych, bez względu na płeć traktują przedszkolny kącik plastyczny jako
miejsce w którym można rysować, malować, lepić, wycinać. Dzieci z grup
starszych
wskazały
w
swoich
wypowiedziach
na
możliwość
szerszego
wykorzystania tego kącika: do zabawy i zajęć oraz do robienia różnych rzeczy
po 14,5%, żeby się uczyć 5,5%. Można stwierdzić, że w badanej grupie, dzieci
znają przeznaczenie przedszkolnego kącika plastycznego. Traktują go jako
miejsce do zabawy, w którym można wykonywać różnorodne prace plastyczne
oraz wiele się nauczyć.
W trakcie obserwacji badanych przedszkolaków, zwróciłam uwagę
na wykorzystanie kącika plastycznego w trakcie zabaw dowolnych. Starałam się
określić jakie narzędzia dzieci wybierają do zabawy najczęściej. Dane prezentuje
tabela nr 17.
chłopcy
28 100,0
77
Tabela nr 17. Najczęściej używane narzędzia w trakcie zabaw dowolnych
z wykorzystaniem kącika plastycznego.
Wiek
L.p.
1.
Wykorzystane L.
narzędzia,
częstotliwość
6.
%
L.
%
2
3
L.
%
L.
%
L.
4
%
L.
%
30 42,8 12
27,3
11
57,9
7
90,0
1
50,0
6
85,7
11 91,7
9
100,0
34 48,6 26
59,1
8
42,1
-
-
3
10,0
1
50,0
1
14,2
1
8,3
-
-
W ogóle
6
13,6
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
8,6
6
100,0 27
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0 9
100,0
Często
31 44,3
7
15,9
17
89,5
7
100,0 25
83,3
-
-
4
57,1
100,0
Rzadko
30 42,9 28
63,6
2
10,5
-
-
5
16,7
2
100,0
3
42,9
-
-
-
-
W ogóle
9
20,5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Plastelina
12,8
9
12 100,0 9
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0 9
100,0
Często
29 41,4 12
27,3
10
52,6
7
100,0 16
53,3
1
50,0
4
57,1
10 83,3
8
88,9
Rzadko
28 40,0 19
43,2
9
47,4
-
1
50,0
3
42,9
2
16,7
1
11,1
W ogóle
13 18,6 13
29,5
-
-
-
-
-
-
Farby
-
-
14
46,7
-
-
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0 9
100,0
-
Często
30 42,9 10
22,7
13
68,4
7
100,0 10
33,3
-
-
5
71,4
11 91,7
9
100,0
Rzadko
28 40,0 24
54,6
4
21,1
-
-
18
60,0
2
100,0
2
28,6
1
8,3
-
-
W ogóle
12 17,1 10
22,7
2
10,5
-
-
2
6,7
-
-
-
-
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0 9
100,0
Pędzle
Razem
5.
L.
1
%
Często
Razem
4.
%
Rok uczęszczania do przedszkola
Rzadko
Razem
3.
L.
6-latki
Kredki
Razem
2.
%
3-4-5latki
Rok
uczęszczania
do
przedszkola
1
2
3
L.
Nożyczki
Często
23 32,8
5
11,4
12
63,2
6
85,7
19
63,4
-
-
3
42,8
8
66,7
7
77,8
Rzadko
30 42,9 24
54,5
5
26,3
1
14,3
10
33,3
1
50,0
4
57,2
4
33,3
2
22,2
W ogóle
17 24,3 15
34,1
2
10,5
-
-
1
3,3
1
50,0
-
-
-
-
-
-
Razem
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0 9
100,0
Często
18 25,7
2
4,6
9
47,4
7
100,0 25
1
50,0
5
71,4
10 83,3
9
100,0
Rzadko
32 45,7 25
56,8
7
36,8
-
-
4
13,3
-
-
2
28,6
2
16,7
-
-
W ogóle
20 28,6 17
38,3
3
15,8
-
-
1
3,3
1
50,0
-
-
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
2
100,0
7
Klej
Razem
83,4
100,0 30 100,0
100,0 12 100,0 9
100,0
78
Analizując przedstawione w tabeli dane można stwierdzić, że w trakcie
zabaw dowolnych z wykorzystaniem kącika plastycznego dzieci 3-4-5-letnie
najczęściej korzystają z plasteliny 44,3%, nie używa kleju 28,6%, a 24,3%
przedszkolaków nie wybiera nożyczek. Biorąc pod uwagę, który rok dzieci te
uczęszczają do przedszkola to można zauważyć, że wykorzystywanie narzędzi
z kącika plastycznego do zabaw dowolnych zwiększa się wraz z długością
pobytu w placówce. Dzieci 3-4-5-letnie które pierwszy rok uczęszczają
do przedszkola w większości rzadko korzystają z narzędzi w kąciku plastycznym,
w ogóle 38,3% nie używa kleju, 34,1% nożyczek, 29,5% farb, 22,7% pędzli,
20,5% plasteliny a 13,6% kredek. Przypuszczać można, że dzieci te nie potrafią
korzystać z tych narzędzi w trakcie zabaw bo w ogóle nie używały ich w domu
i nie nauczyły się nimi posługiwać. Rodzice bardzo rzadko umożliwiają dziecku
zabawę na przykład nożyczkami ze względu na bezpieczeństwo czy nawet
na bałagan jaki powstaje w czasie korzystania z nich, tak samo jak z farbami
czy plasteliną. Natomiast w tej grupie wiekowej wśród dzieci, które trzeci rok
przebywają w przedszkolu, nie ma takich, które w trakcie zabaw dowolnych
nie korzystałyby z kącika plastycznego. Uczęszczając do przedszkola nauczyły
się prawidłowo posługiwać narzędziami a umiejętność tą wykorzystują także
w czasie zabaw dowolnych. Często to znaczy, że w 100% korzystają z kredek,
plasteliny, farb, pędzli, kleju; 85,7% dzieci często używa nożyczek, rzadko robi
to 14,3% badanych. Natomiast w grupie 6-latków kredki używane są w 90%
często,84,3% starszaków wykorzystuje klej, plasteliną bawi się 83,3% dzieci,
63,4%
korzysta z nożyczek, 53,3% z farb, 33% wybiera pędzle. Starszaki,
które pierwszy rok uczęszczają do przedszkola w 50% nie wykorzystują
do zabaw dowolnych w ogóle nożyczek i kleju, natomiast kredki i plastelinę
używa często 50% dzieci, wszystkie rzadko korzystają z plasteliny i pędzli.
Wśród 6-latków, które uczęszczają do przedszkola czwarty rok tylko farby
u 11,9% i nożyczki u 22,2% używane są rzadko, pozostałe narzędzia z kącika
plastycznego wykorzystywane są w trakcie zabaw dowolnych w 100%.
Na podstawie zgromadzonych wyników można stwierdzić, że im dłuższy jest
pobyt dziecka w przedszkolu tym większe jest wykorzystanie narzędzi z kącika
do działalności plastyczno – konstrukcyjnej w trakcie zabaw dowolnych,
79
co wpłynie pozytywnie na rozbudzenie motywacji do nauki czytania i wzrost
sprawności manualnej niezbędnej do opanowania tej umiejętności.
Mając na uwadze rozwijanie u dzieci w wieku przedszkolnym motywacji
do nauki czytania i pisania, przedstawię na podstawie obserwacji prowadzonych
w badanej grupie w jaki sposób nauczycielki organizowały działalność
pomagając wychowankom w opanowaniu tych umiejętności. Czynnością, która
dominuje w tym okresie u dzieci jest zabawa. Jest to bardzo silna, naturalna
potrzeba, na której realizację musi mieć każdego dnia wystarczającą ilość czasu
i odpowiednie warunki. Na podstawie zgromadzonego materiału w trakcie
prowadzonych badań, spróbował określić jaki jest udział przedszkolaków
w zabawach tematycznych, w których wymagana jest umiejętność „pisania”.
Dane przedstawiłam w tabeli nr 18.
Tabela nr 18. Udział dziecka w zabawach tematycznych wymagających
umiejętności „pisania”.
3-4-5latki
Rok uczęszczania do
przedszkola
1
2
3
Wiek
L.p.
L.
%
Częstotliwość
Korzystania
L.
%
L.
%
L.
%
6-latki
Rok uczęszczania do przedszkola
L.
1
%
L.
2
3
4
%
L.
%
L.
%
L.
%
1.
Często
13
18,6
4
9,1
6
31,6
3
42,8
11
36,6
-
-
1
14,9
3
25,0
7
77,8
2.
Rzadko
31
44,3
24
54,5
5
26,3
2
28,6
15
50,0
1
50,0
5
71,2
7
58,3
2
22,2
3.
W ogóle
26
37,1
16
36,4
8
42,1
2
28,6
4
13,4
1
50,0
1
14,9
2
16,7
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0
9
100,0
Razem
Analiza danych zgromadzonych w tabeli wskazuje, że 44,3% dzieci
młodszych rzadko bierze udział w zabawach tematycznych wymagających
umiejętności „pisania”. Zauważyć można zależność zwiększania się udziału
dzieci w zabawach wymagających tej umiejętności wraz z długością pobytu
dziecka w przedszkolu. Wśród dzieci 3-4-5-letnich, które pierwszy rok są
w przedszkolu tylko 9,1% bierze udział w tych zabawach, natomiast te, które
uczęszczają do przedszkola trzeci rok w 42% aktywnie uczestniczą w zabawach
tematycznych wymagających umiejętności „pisania”. Są to najczęściej zabawy
w „sklep”- gdzie ekspedientka „pisze” rachunki, w „lekarza”- kiedy wypisuje się
80
chorym recepty lub w „dom”, gdzie „mama” lub „tata” wypisują rachunki
do zapłacenia w banku lub robią listę zakupów. Tematyka tych zabaw
najczęściej zaczerpnięta jest z obserwacji najbliższego dla dziecka otoczenia
jakim jest rodzina lub z własnego doświadczenia związanego z wizytą u lekarza
czy robieniem wspólnych zakupów. Przedszkolaki „piszą” w trakcie tych zabaw
kreśląc różnorodne znaki, linie, kreski, pojawiają się litery drukowane rzadko
stanowiące logiczną całość. Bardzo często wśród „pisanych” wyrazów pojawia
się imię dziecka lub napis: mama, tata. Większy udział w zabawach
tematycznych wymagających umiejętności „pisania” zaznacza się w grupie 6latków. Analogicznie jak w grupie młodszej zaangażowanie wzrasta wraz
z długością pobytu dziecka w przedszkolu. Wśród starszaków, które pierwszy
rok są w przedszkolu 50% rzadko i 50% w ogóle nie bierze udziału w zabawach
wymagających umiejętności „pisania”. Natomiast przedszkolaki, które są
czwarty rok w placówce w 77,8% często wykorzystują umiejętności „pisania”
w tego rodzaju zabawach. Tematem tych zabaw, podobnie jak w grupie
młodszej jest: „lekarz”, „sklep”, „dom” ale pojawiają się też tematy związane
ze szkołą, gdy „nauczycielka pisze” na tablicy a dzieci „piszą w zeszytach”.
Motywem do wykorzystania w zabawie umiejętności „pisania” było pojawienie
się cyrku w naszym mieście i zorganizowanie przedstawienia w przedszkolu
z udziałem artystów cyrkowych. Dzieci bawiąc się w „cyrk” samodzielnie
przygotowały bilety z numeracja miejsc na „widowni”. Starszaki „piszą”
w zabawie bardzo często wykorzystując poznane na zajęciach litery i cyfry,
piszą proste wyrazy a nawet zdania, ale „pisanie” to także rysowanie kresek,
linii przypominających wzory literopodobne.
Innym ważnym czynnikiem wpływającym na opanowanie umiejętności
czytania i pisania oprócz zabaw tematycznych jest zorganizowana działalność
plastyczna- zajęcia plastyczne. Mają one ogromne znaczenie w rozwoju funkcji
psychomotorycznych, których odpowiedni poziom warunkuje posiadanie tych
umiejętności. W tabeli nr 19 przedstawiłam dane z obserwacji na temat udziału
badanych przedszkolaków w zajęciach plastycznych.
81
Tabela nr 19. Udział dzieci w zajęciach plastycznych.
L.p.
1.
Udział w
zajęciach
plastycznych
Rok uczęszczania do przedszkola
L.
%
L.
1
%
L.
2
%
L.
3
%
L.
4
%
Często
48 68,6 29
65,9
13
68,4
6
85,7
25
83,3
1
50,0
5
71,4
10
83,3
9 100,0
Rzadko
15 21,4 10
22,7
4
21,1
1
14,2
5
16,7
1
50,0
2
28,6
2
16,7
-
-
7
11,4
2
10,5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0
9
100,0
Zawsze
20 28,6
7
15,9
9
47,4
4
57,1
21
70,0
-
-
4
57,1
9
75,0
8
88,9
Rzadko
38 54,3 27
65,9
7
36,8
2
28,6
7
23,3
1
50,0
2
28,6
3
25,0
1
11,1
12 17,1
18,2
3
15,5
1
14,3
2
6,7
1
50,0
1
14,3
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0
9
100,0
33 47,1 19
43,2
10
52,6
4
57,1
21
70,0
1
50,0
4
57,1
9
75,0
7
77,8
37 52,9 25
56,8
9
47,4
3
42,8
9
30,0
1
50,0
3
42,9
3
25,0
2
22,2
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7
100,0 12 100,0
9
100,0
Razem
10,0
5
Doprowadzenie
pracy do końca
Nie występuje
Razem
3.
%
6-latki
Zaangażowanie:
Nie występuje
2.
L.
3-4-5 latki
Rok uczęszczania do
przedszkola
1
2
3
L.
%
L.
%
L.
%
8
Operowanie
narzędziami
Prawidłowe
Nieprawidłowe
Razem
Dane zawarte w tabeli informują nas, że udział dzieci w zajęciach
plastycznych jest bardzo duży. Zaangażowanie 3-4-5-latków uczęszczających
pierwszy rok do przedszkola wynosi 65,9 % i 85,7 % u dzieci, które trzeci rok
korzystają z placówki. U 6-latków zaangażowanie na zajęciach plastycznych
wśród dzieci uczęszczających pierwszy rok wynosi 50 % a 100 % u dzieci, które
do przedszkola chodzą czwarty rok. Swoje prace plastyczne do końca
doprowadza prawie 16 % dzieci 3-4-5-letnich, które pierwszy rok uczęszczają
do placówki i ponad 57 % uczęszczających trzeci rok. U 6-latków 50 % dzieci
często doprowadza swoje prace plastyczne do końca, a tych, które chodzą
do przedszkola czwarty rok prawie 90 %. Zaangażowanie dziecka w zajęciach
plastycznych i doprowadzenie wykonywanej pracy co końca są ze sobą ściśle
związane. Dziecko silnie umotywowane przez nauczycielkę do podjęcia pracy
plastycznej wykazuje duże zaangażowanie a efektem jest ukończona praca.
Tematyka prac, które proponuje nauczycielka musi być dla dziecka bliska
a narzędzia i sposób wykonywania jasny i prosty. Wśród 3-4-5-latków
chodzących pierwszy rok do przedszkola 43,2 % prawidłowo używa narzędzi
na zajęciach plastycznych i prawie 88 % 6-latków, które do placówki
82
uczęszczają czwarty rok. Na podstawie prowadzonych obserwacji i danych
liczbowych zawartych w tabeli można stwierdzić, że im dłuższy jest pobyt
dziecka w przedszkolu tym większe jest jego zaangażowanie w zajęciach
plastycznych proponowanych przez nauczycielkę.
W dalszym etapie prowadzonych badań przeanalizowałam zgromadzone
w czasie zajęć plastycznych wytwory dzieci według wcześniej przyjętych
kryteriów. Zgromadzone wyniki przedstawia tabela nr 20.
83
L.p.
1.
Kryteria analizy
prac plastycznych
L.
3
%
L.
4
%
88,9
10
52,6
5
71,4
21
70,0
1
50,0
3
42,8
9
75,0
8
2
10,5
1
14,3
3
10,0
-
-
2
28,6
1
8,3
-
-
z dominacją jedn. koloru
27 38,6 19
43,2
7
36,9
1
14,3
6
20,0
1
50,0
2
28,6
2
16,7
1
11,1
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7 100,0 12 100,0 9
100,0
statyczna
62 88,6 41
93,2
16
84,2
5
71,4
20
66,7
2
100,0
5
71,4
8
66,7
5
55,6
dynamiczna
8
6,8
3
15,8
2
28,6
10
33,3
-
-
2
28,6
4
33,3
4
44,4
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7 100,0 12 100,0 9
100,0
Cała powierzchnia
30 42,8 14
31,8
11
57,9
5
71,4
20
66,7
-
-
4
57,2
9
75,0
7
77,8
Środek
24 34,3 18
40,9
5
23,3
1
14,3
6
20,0
1
50,0
1
14,2
2
16,7
2
22,2
Część
16 22,9 12
27,3
3
15,8
1
14,3
4
13,3
1
50,0
2
28,6
1
8,3
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7 100,0 12 100,0 9
100,0
23 32,9 10
22,7
8
42,1
5
71,4
20
66,7
1
50,0
4
57,2
8
66,7
7
77,8
47 67,1 34
77,3
11
57,9
2
28,6
10
33,3
1
50,0
3
42,8
4
33,3
2
22,2
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7 100,0 12 100,0 9
100,0
15 21,4
Kompozycja
11,4
3
Zapełnianie kartki:
Wielkość i proporcje:
Zastosowanie
szczegółów:
6
13,6
6
31,6
3
42,8
15
50,0
1
50,0
3
42,8
5
25,0
6
66,7
21 30,0 10
22,7
9
47,4
2
28,6
5
16,7
-
-
2
28,6
2
16,7
1
11,1
34 48,6 28
63,7
4
21,0
2
28,6
10
33,3
1
50,0
2
28,6
5
25,0
2
22,2
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7 100,0 12 100,0 9
100,0
Zachowana
23 32,9
9
20,5
9
47,4
5
71,4
23
76,7
1
50,0
5
71,4
9
75,0
8
88,9
Mało czytelna
34 48,6 25
56,8
7
36,8
2
28,6
7
23,3
1
50,0
2
28,6
3
25,0
1
11,1
Praca nie na temat
13 18,9 10
22,7
3
15,8
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7 100,0 12 100,0 9
100,0
Dokładne
20 28,6
6
13,6
9
47,4
5
71,4
20
66,7
1
50,0
3
42,8
8
66,7
8
88,9
Zniekształcone
34 48,6 26
59,1
6
31,6
2
28,6
10
33,3
1
50,0
4
57,2
4
33,3
1
11,1
Brak podobieństwa
16 22,8 12
27,3
4
21,0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
13
Ubogi
Schematyczny
Razem
Czytelność tematu:
Razem
Odwzorowywanie:
Razem
Rysowanie
ornamentów
szlaczkowych:
Wierne
Zniekształcone
Brak podobieństwa
Razem
9.
2
%
27,3
Bogate w szczegóły
8.
L.
29,5
Razem
7.
1
%
15 21,4 12
Zniekształcone
6.
L.
28 40,0 13
Zachowane
5.
%
jednokolorowe
Razem
4.
Rok uczęszczania do przedszkola
L.
kolorowe
Razem
3.
%
6-latki
Kolorystyka:
Razem
2.
L.
3-4-5latki
Rok uczęszczania do
przedszkola
1
2
3
L. % L. % L. %
7 100,0 12 100,0 9
100,0
8,6
4
9,1
5
26,3
4
57,2
18
60,0
-
-
3
42,8
7
58,3
8
88,9
20 28,6
9
20,5
8
42,1
3
42,8
10
33,3
1
50,0
3
42,8
5
41,6
1
11,1
37 52,8 31
70,4
6
31,6
-
-
2
6,7
1
50,0
1
14,4
-
-
-
-
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7 100,0 12 100,0 9
100,0
17 24,3
Samorzutne próby
pisania w rysunku:
Czytelne
Nieczytelne
Niestosuje
9
20,5
4
21,0
4
57,1
14
46,8
1
50,0
2
28,6
6
50,0
6
66,7
19 27,1 12
27,3
5
26,3
2
28,6
8
26,6
-
-
2
28,6
3
25,0
2
22,2
34 48,6 23
52,2
10
52,7
1
14,3
8
26,6
1
50,0
3
42,8
3
25,0
1
11,1
84
Razem
70 100,0 44 100,0 19 100,0
7
100,0 30 100,0
2
100,0
7 100,0 12 100,0 9
Tabela nr 20. Analiza prac plastycznych badanych przedszkolaków.
Analizując
wytwory
plastyczne
badanych
dzieci
można
stwierdzić,
że twórczość plastyczna w wieku przedszkolnym jest zgodna z opisywanymi
w literaturze pedagogicznej, psychologicznej charakterystycznymi cechami
zgodnymi z cyklem rozwoju. Prace dzieci młodszych szczególnie tych, które
uczęszczają pierwszy rok do przedszkola u większości charakteryzują się: dużą
kolorystyką (40%), zapełniana jest cała powierzchnia kartki tylko u 42,8%,
przeważa kompozycja statyczna prawie u 90% dzieci, wielkość i proporcje
u 67% są zniekształcone, temat pracy mało czytelny, odwzorowanie w pracach
plastycznych – zniekształcone. Natomiast w grupie dzieci 6-letnich u tych, które
uczęszczają do przedszkola dłużej niż jeden rok można zauważyć, że jakość ich
wytworów plastycznych jest na znacznie wyższym poziomie. Prace prawie 90%
6-latków
są
kolorowe
z
zachowaną
czytelnością
tematu,
wiernym
odwzorowaniem, 77,8% starszaków zapełnia całą powierzchnię kartki, wielkość
i proporcje wykonywanych prac są zachowane, bogate w szczegóły. Rysowanie
wzorów literopodobnych, tak bardzo istotne w przygotowaniu do nauki pisania
w prawie 90% 6-latków uczęszczających do przedszkola czwarty rok jest
dokładne, 66,7% tych dzieci samorzutnie podejmuje próby pisania w rysunku.
Dzięki długotrwałemu i systematycznemu oddziaływaniu przedszkola
sprawność manualna
dzieci rozpoczynających
naukę w szkole
pozwoli
na szybkie i sprawne opanowanie umiejętności pisania.
4.4
Rodzina a rozbudzanie u dziecka motywacji do nauki
czytania i pisania.
4.4.1 Kontakt z literaturą, książką a nauka czytania.
Wpływ rodziny na dziecko zaznacza się bardzo wcześnie, a zwiększa
go jeszcze więź uczuciowa łącząca dziecko z bliskimi osobami. Rodzina
dostarcza dziecku pierwszych doświadczeń a właśnie one mają największe
znaczenie dla człowieka.
Chcąc dowiedzieć się, jaki wpływ ma rodzina na rozbudzenie u dziecka
motywacji do nauki czytania i pisania, skorzystałam z danych zawartych
100,0
85
w kwestionariuszu ankiety dla rodziców. Na jej podstawie stwierdziłam już,
że dzieci mają duży zasób książek w domowej biblioteczce (tabela nr 4,
tabela nr 5). Spróbowałam w dalszej części moich badań określić jak często
rodzice poświęcają dziecku czas na czytanie książek lub opowiadanie bajek.
Tabela nr 21.
Częstotliwość czytania książek, opowiadania bajek przez
rodziców.
Wiek rodzin
Wiek rodzin
L.p.
1.
2.
3.
4.
L.
Częstotliwość
występowania
20-30
30-40
40-50
L.
%
L.
%
L.
%
47,0
34,0
17,0
2,0
27
16
5
-
56,3
33,3
10,4
-
14
11
10
1
38,9
30,5
27,8
2,8
6
7
2
1
37,5
43,8
12,5
6,2
100 100,0
48
100,0
36
100,0
16
100,0
Od czasu do czasu
Codziennie
W dni wolne od pracy
Brak czasu
47
34
17
2
Razem
%
Z uzyskanych wyników można stwierdzić, że 47% rodziców czyta książki
lub opowiada bajki dziecku od czasu do czasu, a 2% nie znajduje w ogóle
czasu, 17% znajduje czas tylko w dni wolne od pracy. Natomiast 34% rodziców
zapewnia dziecku codzienny kontakt z literaturą. Rozpatrując otrzymane dane
pod względem wieku rodzin można zauważyć, że w rodzinach w wieku 40-50 lat
dzieci mają codzienny, największy kontakt z literaturą, ci rodzice znajdują na to
czas każdego dnia, ale też 6,2% nie ma na to w ogóle czasu. Sprawdziłam też,
jak wygląda częstotliwość czytania książek, opowiadania dziecku bajek przez
rodziców, biorąc pod uwagę wykształcenie rodziny.
Tabela nr 22. Wykształcenie rodziny a czas poświęcony na czytanie
książek, opowiadanie dziecku bajek.
Częstotliwość
L.p.
1.
2.
3.
Wykształcenie Od czasu do
rodziny
czasu
Podstawowe
Zasadnicze
Średnie
Codziennie
W dni wolne
od pracy
Brak czasu
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
1
12
24
2,2
25,5
51,0
3
16
8,8
47,1
1
13
5,9
76,5
1
1
50,0
50,0
86
4
Wyższe
Razem
10
21,3
15
44,1
3
17,6
-
-
47
100,0
34
100,0
17
100,0
2
100,0
Z tabeli wynika, że najczęstszy kontakt z dzieckiem poprzez literaturę mają
rodziny o średnim wykształceniu, 76,5% znajduje na to czas w dni wolne
od pracy, 51% od czasu do czasu, 47,1% codziennie ma czas na czytanie
książek lub opowiadanie dziecku bajek.
Spróbowałam określić jak wygląda sytuacja przekazywania literatury
w rodzinach gdzie jest jedno dziecko, a jak gdy dzieci jest więcej. Dane
umieściłam w tabeli nr 23.
Tabela nr 23. Liczba dzieci w rodzinie a czas poświęcony na czytanie
książek, opowiadanie bajek przez rodziców.
Liczba dzieci w
rodzinie
L.p.
1.
2.
3.
4.
Jedynak
Rodzeństwo
Częstotliwość
Od czasu do czasu
Codziennie
W dni wolne od pracy
Brak czasu
L.
%
L.
%
16
15
8
-
41,0
38,4
20,6
-
32
18
9
2
52,5
29,5
14,7
3,3
Razem
39
100,0
61
100,0
Jak wynika z danych w rodzinach, gdzie jest jedno dziecko 41% rodziców
od czasu do czasu poświęca chwilę na czytanie mu książek, opowiadanie bajek,
codziennie robi to 38,4% rodziców, w dni wolne od pracy 20,6%. Natomiast w
rodzinach, gdzie jest kilkoro dzieci, 52,5% rodziców robi to od czasu do czasu,
codziennie 29,5%, 14.7% w dni wolne od pracy a 3,3% nie ma na to w ogóle
czasu.
Z analizy zebranego materiału wynika, że rodzice nie mają zbyt dużo
czasu na czytanie książek swojemu dziecku czy opowiadanie bajek. Świadczą
o tym dane poniżej 50%. Najczęściej kontakt z literaturą mają dzieci z rodzin
o średnim wykształceniu, w rodzinach w wieku 40-50 lat i z rodzin
wielodzietnych, chociaż odbywa się to od czasu do czasu.
87
Z danych uzyskanych w ankiecie, chciałam dowiedzieć się, kto
z członków rodziny najczęściej czyta lub opowiada dzieciom bajki i jak wygląda
sytuacja ze względu na ilość dzieci w rodzinie i jej wykształcenie.
Tabela nr 24. Osoby w rodzinie najczęściej przekazujące dziecku literaturę.
L.p.
Członkowie
rodziny
Ilość dzieci w rodzinie
L.w.
%
Jedynak
Wykształcenie rodziny
Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze
Średnie
Wyższe
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
1.
Rodzice
81
63,8
35
70,0
45
35,4
1
100,0
11
52,4
44
61,1
22
66,7
2.
Dziadkowie
32
25,2
15
30,0
68
53,5
-
-
5
23,8
22
30,5
7
21,2
3.
Starsze
14
11,0
-
-
14
11,1
-
-
5
23,8
6
8,4
4
12,1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
127
100,0
50
100,0
127
100,0
1
100,0
21
100,0
72
100,0
33
100,0
rodzeństwo
4.
Nikt
Razem
Na podstawie powyższej analizy mogę stwierdzić, że rodzice najczęściej,
bo w prawie 64% przekazują swoim dzieciom literaturę i to bez względu
na wykształcenie rodziny. Natomiast biorąc pod uwagę ilość dzieci w rodzinie,
to 70% rodziców jedynaków najczęściej czyta dzieciom książki lub opowiada
bajki, ale w rodzinach wielodzietnych częściej robią to dziadkowie 53,5%
a rodzice 35,4%. W rodzinach o zasadniczym wykształceniu dziadkowie
na równi
ze
starszym
rodzeństwem
bo
w
23,8%
najczęściej
czytają
lub opowiadają bajki. W każdej rodzinie bez względu na wykształcenie i ilość
dzieci, są osoby, które zapewniają przedszkolakowi kontakt z literaturą
dziecięcą, odpowiedzi „nikt” w ankiecie nie zaznaczono.
Cieszy fakt, że to rodzice najczęściej znajdują czas na czytanie swoim
pociechom książek, opowiadanie bajek. Trzeba pamiętać, że dziecko zawsze
bierze przykład z rodziców. Jeśli zauważy, że z przyjemnością poświęca mu czas
na czytanie, opowiadanie będzie chciało ich naśladować i zwiększą się szanse
na to, że samo chętnie sięgnie po książkę.
W dalszej części prowadzonych badań chciałam dowiedzieć się,
czy zdaniem rodziców ich dziecko wykazuje zainteresowanie literaturą. Wyniki
badań prezentuje tabela nr 25.
88
Tabela nr 25. Zainteresowania dziecka literaturą.
L.p.
Zainteresowania
L.
literaturą
Ilość dzieci w
rodzinie
%
Jedynak
Wykształcenie rodziny
Średnie
Wyższe
L.
%
Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
L.
1.
Występuje
97
97,0
38
97,4
59
96,7
1
100,0
18
94,7
52
96,3
2.
Nie występuje
3
3,0
1
2,6
2
3,3
-
-
1
5,3
2
3,7
100,0
61
100,0
1
100,0
19
100,0
Razem
100 100,0 39
Analiza wypowiedzi rodziców wykazała, że
%
26 100,0
-
-
54 100,0 26 100,0
97% dzieci przejawia
zainteresowanie literaturą a tylko 3% nie jest zainteresowanych. Wyniki zawarte
we wcześniejszych tabelach wykazują, że wszystkie dzieci tj. 100% korzysta
z książek, a jak wynika z powyższej tabeli 3% nie jest zainteresowanych
literaturą, co może oznaczać, że korzystają one z książek w sposób
charakterystyczny dla młodszych przedszkolaków, czyli wykorzystują w zabawie
jako przedmiot zastępczy, niezgodnie z jej faktycznym przeznaczeniem.
W wieku od 2 do 3 lat obserwuje się kontakty dziecka z książką jako
przedmiotem, traktowana manipulacyjnie, jak zabawkę. Są to pierwsze kontakty
z książką, literaturą
na podstawie których buduje się zainteresowanie a w
przyszłości motywacja do samodzielnego czytania i pisania.
Rodzice są pierwszymi osobami wprowadzającymi dziecko w świat bajek,
baśni, książek, pisma. Oni zauważają najczęściej pierwsze zainteresowania
literaturą i muszą pozwolić dziecku na wykonywanie różnego rodzaju działań,
które stanowiły podstawę nauki czytania i pisania. Przy tak wysokim
zainteresowaniu badanych przedszkolaków literaturą, chciałam dowiedzieć się,
czy dzieci zwracają się z prośbą do swoich rodziców o przeczytanie czegoś.
W tabeli nr 26 zawarłam informacje uzyskane na ten temat z ankiety
przeprowadzonej wśród rodziców.
Tabela nr 26. Zainteresowanie dziecka czytaniem przez rodziców.
L.p. Zainteresowanie
L.
%
Ilość dzieci w
Wykształcenie rodziny
rodzinie
Jedynak Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze Średnie Wyższe
89
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
1.
Tak
93
93,0
36
92,3
57
93,3
1
100,0
14
82,4
52
96,3
26
92,9
2.
Nie
7
7,0
3
7,7
4
6,7
-
-
3
17,6
2
3,7
2
7,1
61
100,0
1
100,0
17
100,0
54 100,0 28 100,0
Razem
110 100,0 39 100,0
Dane zawarte w tabeli wskazują, że ponad 90% dzieci zwraca się z prośbą
do rodziców o czytanie, tylko 7% nie przejawia zainteresowania czytaniem
przez dorosłych. Niski procent zainteresowanych czytaniem przez dorosłych
ujawnia się w rodzinach o zasadniczym wykształceniu 82,4% a z tego wynika
wysoki procent nie zainteresowanych 17.6.
Analizując zgromadzony materiał badawczy mogłam stwierdzić, że 93%
dzieci zwraca się z prośbą do swoich rodziców o przeczytanie czegoś więc
spróbowałam zbadać o co proszą najczęściej.
Tabela nr 27. Co czytają rodzice na prośbę dziecka?
L.p.
Co czytają rodzice
dziecku?
Ilość dzieci w rodzinie
L.w.
%
Jedynak
Wykształcenie rodziny
Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze
Średnie
Wyższe
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
1.
Bajki
36
34,3
17
31,4
19
37,3
-
-
7
38,8
22
44,0
7
18,0
2.
Ilustrowane książeczki
20
19,0
13
24,0
7
13,7
-
-
2
11,0
9
18,0
9
24,4
3.
Bajka na dobranoc
9
8,5
3
5,5
6
11,8
-
-
3
16,6
2
4,0
4
10,8
4.
Czasopisma dla dzieci
7
6,6
5
9,2
2
3,9
-
-
1
5,6
5
10,0
1
2,7
5.
„Kubuś Puchatek”
6
5,7
4
7,4
2
3,9
-
-
1
5,6
3
6,0
2
5,4
6.
Bajki o zwierzętach
6
5,7
1
1,9
5
3,9
-
-
-
-
3
6,0
3
8,1
7.
Zagadki, rebusy
5
4,6
3
5,5
2
-
-
-
-
-
3
6,0
2
5,4
8.
Plakaty, ulotki, napisy
4
3,8
2
3,7
2
-
-
-
1
5,6
-
-
3
8,1
9.
Jeżeli czegoś nie
3
2,8
1
1,9
2
-
-
-
1
5,6
-
-
2
5,4
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
2,7
rozumie
10.
Książki przyrodnicze
1
1,0
11.
„101 Dalmatyńczyków”
1
1,0
-
-
-
-
-
-
-
-
1
2,0
-
-
12.
„Złotowłosa
1
1,0
1
1,9
-
-
-
-
1
5,6
-
-
-
-
i
trzy
niedźwiadki”
13.
„Lew na karuzeli”
1
1,0
1
1,9
-
-
-
-
1
5,6
-
-
-
-
14.
Wierszyki
1
1,0
1
1,9
-
-
-
-
-
-
1
2,0
-
-
15.
Sprawdzanie czy
1
1,0
-
-
1
2,0
-
-
-
-
1
2,0
-
-
1
1,0
-
-
1
2,0
-
-
-
-
-
-
1
2,7
-
-
-
1
2,7
-
-
1
2,7
50
100,0
37
100,0
dobrze przeczytało
16.
Przeczytać coś, czego
nie potrafi sam
17.
O kosmosie
1
1,0
-
-
1
2,0
-
-
-
18.
O autach
1
1,0
-
-
1
2,0
-
-
-
105
100,0
54
100,0
51
100,0
-
-
18
Razem
100,0
90
Jak wykazała analiza wypowiedzi rodziców, dzieci najczęściej domagają
się czytania, opowiadania bajek 34,3%. Zainteresowanie jest największe wśród
dzieci z rodzin o średnim wykształceniu 44%, najniższe o wyższym
wykształceniu. Dużym zainteresowaniem cieszą się ilustrowane książki u 19%,
8,5% domaga się czytania bajki na dobranoc, 6,6% prosi o czytanie dziecięcych
czasopism. Pojawiają się też ulubione bajki jak „Kubuś Puchatek” czy bajki
o zwierzętach. Duża liczba pojedynczych wskazań informuje o szerokim
zainteresowaniu dzieci literaturą i czytaniem. Domagają się od dorosłych między
innymi: przeczytania czegoś, czego same nie potrafią, sprawdzenia czy dobrze
przeczytało, książek przyrodniczych, wierszy. Dzieci domagają się przez
dorosłych nie tylko znanych, lubianych bajek, najczęściej tych które posiadają
w domowej biblioteczce, interesują się też otaczającym ich środowiskiem,
napisami spotykanymi na ulicy, plakatami, reklamami, ulotkami chcą wiedziećco tam jest napisane. Zgromadzone wyniki świadczą o dużym zainteresowaniu
literaturą, słowem drukowanym, co w naturalny, korzystny sposób pobudza
motywację do samodzielnego czytania i pisania.
Duże zainteresowanie literaturą pobudza potrzebę kontaktu dziecka
z książką. Obcowanie z nią jest wynikiem oddziaływania najbliższego środowiska
-rodziny, a następnie przedszkola. Dziecko dostrzegając swoich najbliższych
z książką w ręku próbuje ich naśladować. W dalszej części swoich badań
chciałam dowiedzieć się jak wygląda w badanej grupie sposób korzystania
z literatury. W tym celu posłużyłam się informacjami uzyskanymi z ankiet
przeprowadzonych wśród rodziców dzieci przedszkolnych. Wyniki badań
przedstawia tabela nr 28.
Tabela nr 28. Najczęstszy sposób korzystania z literatury przez dziecko.
L.p.
1.
Sposób
korzystania
Domaga się
Ilość dzieci w rodzinie
L.w.
%
Jedynak
Wykształcenie rodziny
Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze
Średnie
Wyższe
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
49
30,6
22
33,3
27
28,9
1
100,0
4
19,0
28
31,8
16
32,0
czytania przez
dorosłych
2.
Wyszukuje obrazki
37
23,1
17
20
20
21,3
-
-
12
57,2
16
18,2
9
18,0
3.
Ogląda obrazki i
33
20,6
15
18
18
19,2
-
-
1
4,8
21
23,9
11
22,0
własnymi słowami
91
odtwarza treść
4.
Ogląda strona po
31
19,4
9
22
22
23,1
-
-
4
19,0
17
19,3
10
20,0
10
6,3
3
7
7
7,5
-
-
-
-
6
6,8
4
8,0
160
100,0
66
100,0
94
100,0
1
100,0
21
100,0
88
100,0
50
100,0
stronie
5.
Potrafi czytać
samodzielnie
Razem
Powyższe dane informują, że dzieci najczęściej korzystają z literatury
domagając się czytania przez dorosłych 30,6%, najmniej dzieci potrafi czytać
samodzielnie to jest 6,3%. Tak samo wygląda sytuacja w rodzinach
wielodzietnych i z jedynakami. Analizując zgromadzone wyniki pod względem
wykształcenia rodzin zauważa się, że: najwięcej 32% dzieci z rodzin o wyższym
wykształceniu domaga się czytania przez dorosłych, najmniej o zasadniczym
19%, 57,2% dzieci z tych rodzin korzysta z książek wyszukując w nich obrazki.
Zachowanie takie w rodzinach o średnim wykształceniu i wyższym występuje
w granicy 18% w rodzinach o podstawowym wykształceniu nie występuje.
Dzieci zainteresowane są nie tylko ilustracjami ale również tekstem. Najwięcej
23,9% przedszkolaków z rodzin o średnim wykształceniu ogląda obrazki
i własnymi słowami odtwarza treść, najmniej 4,8% z zasadniczym, w rodzinach
o podstawowym wykształceniu nie występuje. Systematyczne oglądanie strona
po stronie występuje w niemal równym procencie u dzieci z wszystkich rodzin to
znaczy: 19% z zasadniczym wykształceniem, 19,3% ze średnim, 20%
z wyższym wykształceniem, u dzieci z rodzin o podstawowym wykształceniu
takiego zachowania nie zauważono. Samodzielnie potrafi czytać 8% dzieci
z rodzin o wyższym wykształceniu i 6,8% o średnim wykształceniu. Opierając
się na zgromadzonych wynikach można stwierdzić, że bezpośredni kontakt
z książką bez względu na sposób korzystania ułatwia dziecku rozbudzenie
motywacji do nauki czytania i pisania.
W
czasie
od najmłodszych
poznawania
lat
spotyka
otaczającego
się
ze
słowem
środowiska,
dziecko
drukowanym,
już
elementem
współdziałającym w jego poznaniu jest książka. Do charakterystycznych cech
rozwojowych
dziecka
do naśladowania.
Wiele
w
wieku
umiejętności
przedszkolnym
opanowują
należą
przez
tendencje
spontaniczne
naśladowanie postępowania i zachowania dorosłych. Czy w związku z dużym
zainteresowaniem
literatura
dziecięcą
dziecko
przejawia
zainteresowania
pisaniem, stało się kolejnym problemem moich badań. Biorąc pod uwagę
92
ankietę przeprowadzoną wśród rodziców dzieci przedszkolnych chciałam
wykazać czy takie zainteresowanie u badanych dzieci występuje. Odpowiedź
na to pytanie wyjaśni analiza danych przedstawionych w tabeli.
Tabela nr 29. Zainteresowanie dziecka literaturą a występowanie
zainteresowania pisaniem.
L.p.
Występowanie
zainteresowania
L.
%
Ilość
dzieci
w Wykształcenie rodziny
rodzinie
Jedynak Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze Średnie Wyższe
L. %
L.
%
L.
%
L.
%
L. %
L. %
1.
Występuje
76
76,0
29
74,4
53
86,9
1
100,0
14
82,4
44
81,5
23
82,2
2.
Nie występuje
24
24,0
10
25,6
8
13,1
-
-
3
17,6
10
18,5
5
17,8
Razem
100 100,0 39 100,0
61
100,0
1
100,0
17
100,0
54 100,0 28 100,0
Dane zawarte w tabeli świadczą o tym, że w związku z zainteresowaniem
literatura dziecięcą przedszkolaki wykazują duże zainteresowanie pisaniem.
Zainteresowanie to występuje u 76% badanych dzieci a u 24% takiego
zainteresowania nie zauważono. Zainteresowanie pisaniem jest większe u rodzin
wielodzietnych 86,9% niż u jedynaków 74,4%, co może być spowodowane
chęcią naśladowania starszego rodzeństwa. Biorąc pod uwagę wykształcenie
rodzin można stwierdzić, że nie ma ono wpływu na rozwój zainteresowań
pisaniem u dziecka, ponieważ jest we wszystkich grupach bardzo podobne
i jednakowo wysokie od 81,5% do 100%.
W związku z dużym zainteresowaniem pisaniem wśród badanych
przedszkolaków,
próbowałam
wykazać
w
czym
przejawia
się
to
zainteresowanie.
Tabela nr 30. Przejawy zainteresowania nauką pisania.
Ilość dzieci w rodzinie
L.p.
Przejawy zainteresowania
L.w
%
Jedynak
L.w
.
1.
Pisze wg wzoru
Wykształcenie rodziny
Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze
Średnie
Wyższe
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w.
%
39
26,5
16
29,6
23
24,6
1
100,0
4
19,0
22
27,1
11
28,3
34
23,1
13
24,0
21
22,5
-
-
4
19,0
21
24,7
9
23,0
przedstawionego przez
rodziców
2.
Bawiąc się „pisze” po swojemu
93
3.
Odwzorowuje kształty liter
30
20,5
12
22,2
18
19,3
-
-
3
12,0
16
18,9
11
28,3
4.
Nie wykazuje zainteresowania
18
12,2
9
16,6
9
9,6
-
-
4
19,0
10
11,7
4
10,3
5.
Naśladuje starsze rodzeństwo
17
11,6
-
-
17
18,6
-
-
4
19,0
11
12,9
2
5,1
6.
Rysuje wzory literopodobne
9
6,1
4
7,4
5
5,4
-
-
3
12,0
4
4,7
2
5,1
54
100,0
93
100,0
1
100,0
23
100,0
85
100,0
39
100,0
Razem
147 100,0
Z danych zawartych w tabeli wynika, że zainteresowanie pisaniem
u badanych
dzieci
najczęściej
przejawia
się
pisaniem
według
wzoru
przedstawionego przez rodziców 26,5%, a najmniej dzieci rysuje wzory
literopodobne 6,1%. Taka sama sytuacja zaznacza się u dzieci z rodzin
wielodzietnych i wśród jedynaków. Analizując zgromadzone wyniki ze względu
na
wykształcenie
rodziny,
zainteresowania.
Najwięcej
przedstawionego
przez
też
zauważamy
wskazań
dorosłych,
przejawy
dotyczy
takiego
pisania
najmniej
dzieci
samego
według
wzoru
wykonuje
wzory
literopodobne. W rodzinach o wyższym wykształceniu taki sam procent dzieci
19-naśladuje starsze rodzeństwo i nie wykazuje zainteresowania nauką pisania.
Analizując dotychczas zgromadzony materiał badawczy można stwierdzić
następującą zależność: że to rodzice są osobami zapewniającymi dziecku
najczęstszy kontakt z literaturą (63,8%), dziecko domaga się od nich czytania
książek, opowiadania bajek (30,6), oni też podtrzymują zainteresowanie nauką
pisania dostarczając dziecku odpowiednich wzorów.
Analizując ankiety przeprowadzone wśród rodziców dzieci w wieku
przedszkolnym chciałam dowiedzieć się, czy dzieci posiadają w domu książki
przygotowujące do nauki pisania i czy z nich korzystają.
Tabela nr 31. Korzystanie dziecka z książek przygotowujących do nauki
pisania.
L.p.
Wykorzystanie
książek
Ilość dzieci w rodzinie
L.
%
Wykształcenie rodziny
Jedynak
Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze Średnie
Wyższe
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
L.
%
1.
Tak
74
74,0
23
59,0
51
83,6
1
100,0
13
76,4
42
77,8
18
64,2
2.
Nie
12
12,0
8
20,5
5
8,2
-
-
2
11,8
7
13,0
3
10,7
3.
Ma książki ale
14
14,0
8
20,5
5
8,2
-
-
2
11,8
5
9,2
7
25,1
100 100,0 39 100,0
61
100,0
1
100,0
17
100,0
54 100,0 28 100,0
nie korzysta z nich
Razem
94
Analizując zebrane dane stwierdzam, że 74% dzieci posiada w domu
książki przygotowujące do nauki pisania i z nich korzysta, 12% nie ma
możliwości korzystania z takich książek a 14% posiada takie w domu, ale nie
wykazuje zainteresowania korzystaniem z nich. Najwyższy wskaźnik korzystania
z książek
przygotowujących
do nauki pisania występuje w rodzinach
wielodzietnych 83,6% i ze średnim wykształceniem 77,8%. Natomiast wśród
rodzin o wyższym wykształceniu aż 25,1% dzieci posiada takie książki, ale nie
wykazuje zainteresowania nauką pisania i korzystaniem z nich.
Do nauki pisania i do nauki czytania nie wszystkie dzieci są gotowe w tym
samym czasie. Niektóre wykazują zainteresowanie pisaniem zanim pójdą do
przedszkola, inne w przedszkolu a są i takie, które takie zainteresowanie
przejawiają dopiero w szkole. W ankiecie zapytałam rodziców, czy ich zdaniem
dziecko powinno umieć czytać i pisać zanim pójdzie do szkoły.
Tabela nr 32. Umiejętność
samodzielnego
czytania
i
pisania
przed
pójściem do szkoły.
Samodzielne
Ilość dzieci w rodzinie
czytanie
L.p.
i pisanie przed
L.
Wykształcenie rodziny
Jedynak
Rodzeństwo Podstawowe Zasadnicze Średnie
Wyższe
L.
L.
%
L.
%
L.
%
L.
L.
%
pójściem do
%
%
%
szkoły
1.
Tak
58
58,0
26 66,7
32
52,5
-
-
7
41,1
31 56,3
20 71,4
2.
Nie
12
12,0
4
10,2
8
13,1
-
-
-
-
8
14,1
4
14,3
3.
Nie mam zdania
30
30,0
9
23,1
21
34,4
1
100,0
10
58,9
16 29,8
4
14,3
100,0
1
100,0
17
100,0
54 100,0 28 100,0
Razem
100 100,0 39 100,0 61
Badania wskazują, że 58% rodziców twierdzi, że dziecko powinno czytać
i pisać zanim pójdzie do szkoły, 12% uważa, że to jest niepotrzebne, 30% nie
ma zdania na ten temat. Biorąc pod uwagę ilość dzieci w rodzinie, najwięcej
66,7% rodziców jedynaków jest za tym, aby dziecko posiadało umiejętność
czytania i pisania przed przyjściem do szkoły, a w rodzinach wielodzietnych
52,5%, u nich też występuje duży procent aż 34,4 niezdecydowanych, czy te
umiejętności dziecko powinno posiadać. Analizując dane ze względu na
wykształcenie rodziny zauważyłam, że 100% rodziców z podstawowym
wykształceniem, nie ma zdania na ten temat i aż 58,9% w rodzinach
95
o zasadniczym wykształceniu, 56,3% rodziców z rodzin o średnim wykształceniu
i 71,4% o wyższym uważa, że umiejętność czytania i pisania przed pójściem
do szkoły ich dziecka jest nie potrzebna.
Z analizy tabeli nr 32 wynika, że 58% rodziców uważa, że umiejętność
czytania i pisania powinna być opanowana zanim dziecko pójdzie do szkoły.
Nawiązując do zgromadzonych danych chciałam dowiedzieć się, czym kierują
się rodzice ucząc swoje dziecko czytać i pisać przed pójściem do szkoły. Wyniki
badań ilustruje tabela nr 33.
Tabela nr 33. Motywy podejmowania przez rodziców nauki czytania
i pisania dziecka przed pójściem do szkoły.
Czym kierują
się rodzice
Jedynak
ucząc
L.p
.
dziecko
czytania i
pisania
Wykształcenie rodziny
Ilość dzieci w rodzinie
L.w
.
Rodzeństw
Podstawow
Zasadnicz
o
e
e
Średnie
Wyższe
%
L.w
przed
.
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w
.
%
L.w
.
%
L.w
.
%
pójściem do
szkoły
1.
Chcą zapewnić
lepszy start w
nauce
2.
Chcą uchronić
dziecko od
niepowodzeń
w szkole
3.
4.
Chcą
zaspokoić
zainteresowani
a dziecka
czytaniem i
pisaniem
Chcą
pochwalić się
umiejętnościa
mi dziecka
Razem
52
44,8
27
54
25
37,9
1
100,0
3
15,0
30
50,0
18
51,3
25
21,5
8
16
17
25,8
-
-
6
300,
0
13
21,7
6
17,3
21,5
9
18
16
24,2
-
-
4
12
20,0
9
25,7
5
8,3
2
5,7
60
100,
0
35
100,
0
25
20,0
14
12,2
6
12
8
12,1
-
-
7
35,0
116
100,
0
50
100,
0
66
100,0
1
100,0
20
100,
0
Na podstawie zgromadzonych danych liczbowych można stwierdzić,
że zdaniem 44,8% ankietowanych, uczy się dziecko czytania i pisania przed
pójściem do szkoły po to, aby zapewnić mu lepszy start w nauce. Tyle samo
po 21,5% rodziców wskazało, że te umiejętności potrzebne są aby uchronić
dziecko od niepowodzeń w szkole i żeby zaspokoić zainteresowanie dziecka
96
czytaniem i pisaniem, a 12,2% jest zdania, że rodzice chcą pochwalić się
umiejętnościami dziecka. Rodzice jedynaków w 54% wskazują na lepszy start
w nauce szkolnej, podobnie wybrali też rodzice z rodzin wielodzietnych 37,9%.
Analizując wskazania ankietowanych p[od względem wykształcenia rodzin
można
zauważyć
duże
zróżnicowanie.
W
rodzinach
o
podstawowym
wykształceniu 100% rodziców uważa, że nauka czytania i pisania potrzebna jest
przed pójściem do szkoły po to, by zapewnić dziecku lepszy start w nauce,
najwięcej 35% rodziców z rodzin o zasadniczym wykształceniu uważa, że jest to
kwestia chwalenia się umiejętnościami dziecka, natomiast 50% rodzin
o średnim wykształceniu i 51,3% jest zdania, że posiadanie tych umiejętności
zapewni dziecku lepszy start w nauce. Analiza danych otrzymanych z ankiet
wypełnionych przez rodziców wskazuje, że w badanej grupie rodzice wykazują
zainteresowanie przyszłością dziecka związaną z nauką czytania i pisania.
Uwarunkowane jest to zapewnieniem lepszego startu w nauce szkolnej i troską
o przyszłość dziecka. Przejawia się to w zapewnieniu dziecku kontaktu z książką
poprzez różnorodność pozycji literatury w domowej biblioteczce, czytaniem,
opowiadaniem dziecku bajek, zaspakajaniem zainteresowań nauką czytania,
pisania dostarczając odpowiednich wzorów. Interesującym zagadnieniem jest
podejście rodziców do kwestii odpowiedzialności za przygotowanie dziecka
do nauki czytania i pisania. Wyniki badań przeprowadzonych na ten temat
zawiera tabela nr 34.
Tabela nr 34. Odpowiedzialni za
przygotowanie dziecka do nauki
czytania i pisania.
Ilość dzieci w rodzinie
L.p
Odpowiedzial
L.w
.
ni
.
%
Jedynak
L.w
.
1.
Wspólna
Wykształcenie rodziny
Rodzeństw
Podstawow
Zasadnicz
o
e
e
%
L.w.
%
L.w.
%
L.w
.
%
Średnie
L.w
.
%
Wyższe
L.w
.
%
76
66,1
33
67,3
43
65,1
1
100,0
10
52,6
40
65,6
25
73,5
16
13,9
4
8,2
12
8,2
-
-
3
15,8
8
13,1
5
14,7
14
12,2
7
14,3
7
10,6
-
-
3
15,8
9
14,8
2
5,9
9
7,8
5
10,2
4
6,1
-
-
3
15,8
4
6,5
2
5,9
odpowiedzialno
2.
ść
3.
Rodzice
4.
Przedszkole
Szkoła
97
Razem
115
100,
0
49
100,
0
66
100,0
1
100,0
19
100,
0
61
100,
0
34
100,
0
Przytoczone dane informują nas, że najwięcej 76% ankietowanych uważa
wspólną
odpowiedzialność
przedszkola
i
rodziców
za
najważniejszą
w przygotowaniu dziecka do nauki czytania i pisania. Najmniej 7,8% uważa, że
to szkoła odpowiada za nauczenie tych umiejętności. Taka zależność zauważa
się analizując dane zawarte w tabeli ze względu na wykształcenie rodziny jak
również pod względem liczby dzieci w rodzinie. Literatura mówiąca na temat
współdziałania domu rodzinnego i przedszkola potwierdza zgromadzone wyniki
badań. „Istotnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu nauki czytania
w przedszkolu jest systematyczne współdziałanie rodziców i nauczyciela,
sprowadzające się do m. in. Do wzajemnego respektowania podejmowanych
przez obie strony działań” (K. Kamińska 1999, s. 100). Wzajemny wpływ domu
rodzinnego i przedszkola powinien się uzupełniać. Taka integracja wpłynie na
poszerzenie doświadczeń dziecka, jego zainteresowań co korzystnie pobudzi
motywację do nauki czytania i pisania.
prace z pedagogiki
98
5 Uogólnienia i wnioski.
Zaprezentowane
badania
wykazały,
że
opanowanie
przez
dziecko
skomplikowanej sztuki czytania i pisania wymaga dużego nakładu pracy, czasu
i energii ze strony dziecka, jego rodziny i przedszkola.
Jak wiadomo zabawa jest główną i najważniejszą formą działalności
dziecka także w wieku przedszkolnym. Pełni w jego życiu wiele funkcji
i dostarcza wiedzy o świecie, bo pozwala odkrywać nowe, ciekawe rzeczy,
zjawiska, rozwija mowę, uczy współdziałania i współżycia w zespole, pozwala
fantazjować, a przede wszystkim opanować i doskonalić różne umiejętności
i sprawności. Z badań wynika, że jest znaczącą formą wspomagającą proces
opanowywania przez dziecko umiejętności czytania i pisania.
Wnioski na temat roli zabawy w rozbudzeniu u dziecka motywacji do nauki
czytania i pisania:
1.
Odpowiednie zorganizowanie i przygotowanie zabaw w przedszkolu
zapewnia rozbudzenie u dziecka zainteresowań nauką czytania i pisania.
2.
W zabawie należy wykorzystać środki wyrazu wpływające na wszystkie
zmysły, zapewnić odpowiednią atmosferę zachęcającą do zaangażowania
w zabawie.
3.
Poprzez okazjonalne uczenie się w trakcie zabawy można wywołać
wewnętrzną motywację dziecka do podejmowania prób nauki czytania
i pisania.
Przygotowanie
dzieci
do
nauki
czytania
i
pisania
jest
procesem
długotrwałym. Istotnym faktem jest, że nauka czytania i pisania ma swoje
odzwierciedlenie
w treściach
„ Programu
wychowania
w
przedszkolu ”,
co podkreśla jej ogromne znaczenie. Badania potwierdzają efektywność
realizowanych treści programowych dotyczących nauki czytania i przygotowania
do nauki pisania szczególnie u tych dzieci, które dłużej niż jeden rok uczęszczały
do przedszkola.
99
Wnioski dotyczące roli nauczyciela i realizacji treści programowych:
1.
Prawidłowo realizowane treści „Programu wychowania w przedszkolu”
pomagają w nauce czytania i wpływają na wyrobienie u dziecka gotowości
do nauki pisania.
2.
Nauczyciel w twórczym podejściu do pracy, stosując odpowiedni dobór
i interpretację treści programowych może w korzystny sposób wpłynąć
na rozbudzenie u wychowanków motywacji do nauki czytania i pisania.
Z badań wynika, że dziecko przed przystąpieniem do przedszkola ma już
pierwsze kontakty z literaturą, książka w rodzinie. Można stwierdzić, że to
rodzina jako pierwsza instytucja wychowawcza wpływa w korzystny sposób
na rozbudzenie u dziecka zainteresowań związanych z nauką czytania i pisania.
Wnioski określające znaczenie rodziny w rozbudzaniu zainteresowań
czytaniem i pisaniem:
1.
Rodzice bez względu na wiek i wykształcenie zapewniają dziecku kontakt
z literaturą poprzez duży zasób domowej, dziecięcej biblioteki, czytanie
książek, opowiadanie bajek, wspólne oglądanie ilustracji.
2.
Rodzina stwarza możliwość korzystania z książek przygotowujących
dziecko do nauki pisania, dostarcza odpowiednich wzorów, zaspokaja
pierwsze zainteresowania książką, co wpływa korzystnie na rozbudzenie
motywacji do nauki czytania i pisania.
Przeprowadzone badania
potwierdziły przyjętą przeze mnie hipotezę
główną i mogę na podstawie zgromadzonych wyników stwierdzić, że już
u najmłodszych dzieci budzą się zainteresowania związane z czytaniem
i pisaniem poprzez kontakt ze słowem drukowanym, zabawę i wpływ
środowiska
rodzinnego,
że
przedszkole
i
nauczyciel
mają
rozbudzenia u swoich wychowanków motywacji w tym zakresie.
możliwości
100
Bibliografia.
Pozycje zwarte.
1.
Arends Richard J.: Otoczenie ucznia i motywacja. [W:] Uczymy się
nauczać. Warszawa 1995.
2.
Brzezińska A. (red.): Czytanie i pisanie – nowy język dziecka. Warszawa
1987.
3.
Brzezińska A., Burtowy A.: Gotowość dziecka do czytania i pisania. [W:]
Psychologiczne problemy edukacji wczesnoszkolnej.
Poznań 1992.
4.
Budohoska
W., Włodarski
Z.:
Uczenie
się
w
zależności
od
cech
indywidualnych człowieka. [W:] Psychologia uczenia
się. Warszawa 1972.
5.
Burtowy M.:
Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki
czytania i pisania w szkole w świetle rozważań nad
wymaganiami
i
treściami
Psychopedagogiczne
programowymi.
problemy
[W:]
edukacji
wczesnoszkolnej. Warszawa 1992.
6.
Cackowska M.:
Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych.
Warszawa 1984.
7.
Dembo M. H.:
Czynniki indywidualne wpływające na motywację.
[W:] Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa
1977.
8.
Dmochowska M.:
Zanim dziecko zacznie pisać. Warszawa 1979.
9.
Doman G.:
Jak nauczyć małe dziecko czytać. Bydgoszcz 1992.
10. Dudzińska I.:
Dziecko sześcioletnie uczy się czytać. Warszawa 1991.
11. Dudzińska I. (red.): Wybrane zagadnienia pracy z dziećmi 6-letnimi. [W:]
Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa
1983.
12. Galloway Ch.:
Kierowanie zachowaniem klasy szkolnej i różnice
indywidualne.
[W:]
Psychologia
i nauczania. Tom II. Warszawa 1988.
uczenia
się
101
13. Gnitecki I.:
Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej.
Zielona Góra 1993.
14. Hurlock E. B.:
Przebieg rozwoju emocjonalnego [W:] Rozwój dziecka.
Warszawa 1985.
15. Jankowska H.:
Czynności zabawowe dziecka i ich uwarunkowanie
[W:]
Rozwój
czynności
poznawczych
dziecka.
Warszawa 1992.
16. Kamińska K.:
Nauka
czytania
dzieci
w
wieku
przedszkolnym.
Warszawa 1999.
17. Kwiatowska M. (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa
1985.
18. Lubomirska K.
Program,
metody
w wychowaniu
i
formy
przedszkolnym
w
organizacyjne
Polsce.
[W:]
Przedszkole: rzeczywistość i szansa. Warszawa 1994 r.
19. Łobocki M.:
Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych.
Kraków 1999.
20. Malendowicz. J.:
O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa 1978.
21. Michalski B., Śliwerski B., (red.): Pedagogika leksykon. Warszawa 2000.
22. Niebrzydowski L.:
Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa 1972.
23. Okoń W.:
Słownik pedagogiczny. Warszawa 1996.
24. Pilch T. (red.):
Zarys badań pedagogicznych.
25. Pomykało W.:
Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1993.
26. Program wychowania w przedszkolu. Warszawa 1992.
27. Prus – Wiśniwska H.: Zanim dziecko pójdzie do szkoły. Warszawa 1995.
28. Przetacznik – Gierowska M.: Świat dziecka. Aktywność – poznanie –
środowisko /Skrypt z psychologii rozwojowej/. Kraków
1993.
29. Przetacznik – Gierowska M, Makiełło – Jarża G.: Procesy motywacyjne.
[W:] Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1989.
30. Przetacznik – Gierowska M, Makiełło – Jarża G.: Psychologiczne problemy
uczenia się, nauczania i stymulowania rozwoju. [W:]
Psychologia
rozwojowa
i
dziecięcego. Warszawa 1985.
wychowawcza
wieku
102
31. Putkiewicz Z.:
Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. Warszawa
1971.
32. Reykowski J.:
Z zagadnień motywacji. Warszawa 1982.
33. Sztumski J.:
Wstęp do metod i technik badań społecznych.
Warszawa 1984.
34. Tyszkowa M.:
Aktywność i działalność dzieci i młodzieży. Warszawa
1977.
35. Włodarski Z.:
Motywy
uczenia
się
[W:].
Psychologiczne
prawidłowości uczenia się i nauczania. Warszawa
1980.
36. Włodarski Z.:
Determinanty uczenia się [W:]. Włodarski Z., Matczak
A. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1987.
37. Żechowska B.:
Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych
w pedagogice /Skrypt dla studentów pedagogiki/
Katowice 1985.
Artykuły w czasopismach.
1. Bieleń B., Brańska E., Karwowska – Struczyk M.: Przedszkolne czytanie
i pisanie
–
refleksje
metodyczne.
„Wychowanie
w Przedszkolu” 1996, nr 1.
2. Brzezińska A.:
O gotowości do nauki czytania i pisania. „Wychowanie
w Przedszkolu” 1982, nr 3.
3. Grochowalska M.:
„Gotowość”
a
„dojrzałość”
szkolna
dzieci.
„Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 9.
4. Irzyniec M.:
O zainteresowaniach dzieci w wieku przedszkolnym.
„Wychowanie w Przedszkolu” 1997, nr 4.
5. Kostyszyn H., Lubowiecka J.: O nauce czytania na poziomie elementarnym.
„Wychowanie w Przedszkolu” 1998, nr 5.
6. Kowalczyk D., Weselińska L.: Czytanie i pisanie w przedszkolu. „Wychowanie
w Przedszkolu” 1994, nr 7.
7. Michalska K.:
Nauczyciel
to
wielki
w Przedszkolu” 1999, nr 9.
artysta.
„Wychowanie
103
8. Okoń W.:
O stosunku zabawy do rzeczywistości. „Wychowanie
w Przedszkolu” 1992, nr 9.
9. Weselińska L.:
O gotowości dzieci do podjęcia nauki czytania
i pisania. „Wychowanie w Przedszkolu” 1974, nr 6.
10. Więckowski R.:
Funkcja
programu
we
współczesnej
edukacji
przedszkolnej. „Wychowanie w Przedszkolu” 1992,
nr 7.
104
Aneksy
Spis aneksów
Aneks nr 1. Kwestionariusz wywiadu z dzieckiem 3-4-letnim.........................105
Aneks nr 2. Kwestionariusz wywiadu z dzieckiem 5-6-letnim.........................107
Aneks nr 3. Arkusz obserwacji dziecka 3-4-5-letniego..................................109
Aneks nr 4. Arkusz obserwacji dziecka 6-letniego. .......................................111
Aneks nr 5. Kwestionariusz ankiety dla rodziców dzieci w wieku
przedszkolnym. .......................................................................113
Aneks nr 6. Karta analizy dokumentu. ........................................................118
Aneks nr 7. Prace plastyczne dzieci. ...........................................................121
Aneks nr 8. Fotografie...............................................................................130
105
Polecamy serwis darmowe prace mgr z pedagogiki - strona z darmowym i
fragmentami prac dyplomowych - prace magisterskie, licencjackie, semestralne,
zaliczeniowe