Umiejętności życiowe

Woynarowska Barbara
Warszawa
2
Umiejętności życiowe
Rozwijanie umiejętności życiowych w edukacji szkolnej
W ostatnich latach poszukuje się na świecie wspólnej płaszczyzny dla różnorodnych działań
w zakresie profilaktyki i promocji zdrowia dzieci i młodzieży oraz sposobów integrowania
rozproszonych działań, podejmowanych przez różne organizacje i instytucje. Jedną z propozycji jest, upowszechniane przez Światową Organizację Zdrowia (WHO), podejście
ukierunkowane na rozwijanie umiejętności życiowych (ang. life skills). W latach 1993-1999,
w Kwaterze Głównej WHO w Genewie, opracowano dokumenty i materiały prezentujące
założenia tej koncepcji oraz zasady jej wdrażania w szkole itd (Niektóre z tych materiałów
wymieniono w zakończeniu niniejszego opracowania. Dysponuje nimi Kwatera Główna
WHO w Genewie: Department of Health Promotion Worid Health Organiz arion 20
Avenue Appia 1211 Geneva 27, Switzerland )W ostatnich latach, w upowszechnianiu tej
koncepcji - jako ważnego elementu edukacji dzieci i młodzieży, promocji zdrowia i działań
profilaktycznych w szkole - uczestniczą również inne organizacje międzynarodowe, a
zwłaszcza UNICEF i UNFPA. Działania zmierzające do rozwijania umiejętności życiowych
zainicjowano, wspólnie z UNICEF, w Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie. W
czerwcu 2000 r. odbyły się w Bratysławie pierwsze warsztaty dla osób prowadzących
kształcenie nauczycieli w krajach Europy wschodniej, w tym także w Polsce (Autorka
opracowania uczestniczyła w tych warsztatach i posiada podstawowe materiały.)
Celem niniejszego opracowania jest:
- przedstawienie koncepcji szkolnej edukacji w zakresie umiejętności życiowych;
- poddanie pod dyskusję możliwości upowszechnienia w Polsce terminu „umiejętności
życiowe" i podejścia ukierunkowanego na ich kształtowanie w kontekście edukacji
prozdrowotnej, działań profilaktycznych oraz promocji zdrowia w szkole.
I. UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWE
Definicja
Termin „umiejętności życiowe" jest definiowany w różny sposób. Według definicji WHO [3]
r. oznacza on umiejętności (zdolności), umożliwiające człowiekowi pozytywne zachowania
przystosowawcze, dzięki którym skutecznie radzi sobie z zadaniami (wymaganiami) i
wyzwaniami codziennego życia. Termin ten odnosi się do umiejętności (kompetencji)
psychospołecznych - osobistych, społecznych, interpersonalnych, poznawczych,
afektywnych, uniwersalnych. Nie dotyczy on umiejętności w zakresie „fizycznej" strony
funkcjonowania człowieka (np. motorycznych, pielęgnacji ciała), które niektórzy autorzy
proponują nazywać umiejętnościami „praktycznymi" lub „zdrowotnymi" [6]. Oddzielnie też
rozpatrywane są umiejętności zawodowe, zarabiania „na życie", które uzupełniają się z
umiejętnościami życiowymi.
Rodzaje umiejętności
Dla dobrego funkcjonowania w życiu człowiek powinien posiadać wiele, różnorodnych
umiejętności. Ich rodzaj i hierarchia ważności zależy od wielu czynników demograficznospołecznych i kulturowych. Z punktu widzenia promocji zdrowia i pierwotnej profilaktyki u
dzieci i młodzieży WHO [5] wyróżnia dwie grupy umiejętności:
1. Umiejętności podstawowe dla codziennego Życia umożliwiające dobre samopoczucie,
relacje z innymi i zachowania sprzyjające zdrowiu: podejmowanie decyzji, rozwiązywanie
problemów, twórcze myślenie, krytyczne myślenie, dobre porozumiewanie się, dobre relacje
interpersonalne, samoświadomość, empatia, radzenie sobie z emocjami i ze stresem. Te
dziesięć podstawowych umiejętności można połączyć w pięć grup:
~ Podejmowanie decyzji i rozwiązywanie problemów, ~ Twórcze i krytyczne myślenie,
~ Porozumiewanie się i utrzymywanie dobrych relacji interpersonalnych,
~ Samoświadomość i empatia,
~ Radzenie sobie z emocjami i stresorami.
2. Umiejętności specyficzne (dotyczące radzenia sobie z zagrożeniami) np.: asertywne
odmawianie używania narkotyków, podejmowania stosunków płciowych bez zabezpieczenia,
uczestniczenia w aktach przemocy, wandalizmu itd. Są one rozwijane w powiązaniu z ww.
umiejętnościami podstawowymi.
Istnieją jeszcze inne propozycje podziału umiejętności życiowych (tab. I). S. Kovalik i K.
Olsen [2] wśród ważnych umiejętności wymieniają: prawość (poczucie co jest dobre, a co
złe), inicjatywa, elastyczność, konsekwencja w działaniu mimo trudności, umiejętności
organizacyjne, poczucie humoru, zdrowy rozsądek, rozwiązywanie problemów,
odpowiedzialność, cierpliwość, zawieranie i utrzymywanie przyjaźni, ciekawość,
współdziałanie, opiekowanie się innymi.
Dość trudno jest precyzyjnie rozróżnić umiejętności od pożądanych cech (właściwości)
psychicznych człowieka. Do cech (a nie umiejętności) zaliczyć można np. poczucie własnej
wartości, tolerancję, wyrażanie szacunku, litości, dzielenie się z innymi. Cechy te rozwijane
są w procesie nabywania umiejętności życiowych [6].
2. PODEJŚCIE UKIERUNKOWANE NA ROZWIJANIE UMIEJĘTNOŚCI
ŻYCIOWYCH
Kształtowanie umiejętności życiowych polega na uczeniu ich, tworzeniu warunków do ich
praktykowania i ćwiczenia oraz wspieraniu młodych ludzi w podejmowaniu
odpowiedzialności za swoje działania. Wymaga to zastosowania metod, dzięki którym
młodzież może uczyć się na podstawie doświadczeń własnych i innych osób ze swego
otoczenia, przez obserwację zachowań innych i analizę ich skutków. Ten sposób uczenia
wynika z teorii obserwacyjnego (społecznego) uczenia się A. Bandury [4, 6].
Podejście ukierunkowane na rozwijanie umiejętności życiowych (ang. life skills approch)
definiuje się jako: interakcyjny proces nauczania i uczenia się, polegający na uzyskaniu
wiedzy, kształtowaniu postaw i umiejętności, dzięki którym miody człowiek bierze większą
odpowiedzialność za swoje życie przez: dokonywanie zdrowych wyborów życiowych, większą
odporność na negatywne wpływy i presję ze strony innych oraz unikanie zachowań
ryzykownych dla zdrowia [9].
Podejście to ma wiele źródeł i innych nazw. Nie jest czymś całkowicie nowym. W
najprostszy sposób można go opisać jako dobrą metodologię edukacyjną, nie ograniczającą
się do przekazywania informacji lecz zachowania równowagi między trzema komponentami
wiedza postawy - wartości - umiejętności. Głównym jego celem jest kształtowanie zachowań
prozdrowotnych i innych zachowań społecznie akceptowanych oraz zapobieganie
zachowaniom ryzykownym. W promocji zdrowia traktuje się go jako część wszechstronnej,
wieloskładnikowej strategii działań, które mogą przyczynić się do zmniejszenia zagrożeń dla
zdrowia dzieci i młodzieży oraz sprzyjać zdrowemu stylowi życia.
3. ROZWIJANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH NA TLE ZADAŃ
EDUKACYJNYCH SZKOŁY
Umiejętności życiowe są niezbędne młodym ludziom w procesie socjalizacji we
współczesnym świecie oraz dla dobrego wypełniania swojej roli w szkole. Ich rozwijanie
sprzyja:
- prawidłowemu rozwojowi w dzieciństwie i młodości, - pierwotnej profilaktyce głównych
przyczyn zgonów, chorób i niepełnosprawności,
- socjalizacji,
Tabela 1. Umiejętności życiowe i ich podział według P. Aggletona (prezentacja w czasie
warsztatów „Life skills training programme" WHO, UNICEF - Bratysława 2000).
Grupy umiejętności
Umiejętności
interpersonalne
Rodzaj umiejętności
Empatia, aktywne słuchanie przekazywanie
i przyjmowanie informacji zwrotnych,
porozumiewanie się werbalne i niewerbalne,
szczerość, odmawianie, negocjowanie,
rozwiązywanie konfliktów, współdziałanie,
praca w zespole, związki i współdziałanie
ze społecznością
Umiejętności dla
Samoocena, identyfikacja własnych mocnych
budowania
i słabych stron, pozytywne myślenie, budowanie
samoświadomości (self- pozytywnego obrazu własnej osoby
awareness )
i własnego ciała
Umiejętności
dla Zrozumienie różnych norm społecznych,
budowania
własnego przekonań, kultur, różnic związanych z płcią;
systemu wartości
tolerancja; identyfikacja czynników, które
wpływają na system wartości, postawy,
tworzenie własnej hierarchii wartości postaw
i zachowań; przeciwdziałanie dyskryminacji
i negatywnym stereotypom; działanie na
rzecz prawa, odpowiedzialności i sprawiedliwości społecznej
Umiejętności
Krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów,
podejmowania
identyfikacja ryzyka dla siebie i dla innych, poszukiwanie
decyzji
alternatyw, uzyskiwanie informacji i ocena ich wartości,
przewidywanie konsekwencji własnych działań, zachowań,
stawianie sobie celów
- przygotowaniu młodych ludzi do zmieniającego się środowiska społecznego.
Potrzebę nasilenia działań dla kształtowania tych umiejętności u dzieci i młodzieży
uzasadniają gwałtowne zmiany polityczne, społeczno-ekonomiczne we wśpółczesnym
świecie. Nowe zagrożenia wiążą się również z procesem globalizacji (m.in. przenoszenie się
wzorów zachowań między kulturami, zmiany aspiracji młodzieży, poczucie różnic
społecznych); zmianami struktury rodzin i osłabieniem więzi rodzinnych; wzrostem podaży
substancji psychoaktywnych; osłabieniem roli religii; wolnym rynkiem pracy (np.
preferowanie przez pracodawców pewnych cech i umiejętności); konkurencją; rozwojem
postaw konsumpcyjnych wśród młodzieży itd. W raporcie trzech organizacji
międzynarodowych (WHO, UNFPA i 1JNICEF) podkreślono, że we współczesnym świecie
jednym z trzech głównych kierunków polityki państwa w zakresie zdrowia młodzieży
powinno być kształtowanie jej kompetencji życiowych (fizycznych, psychologicznych,
społecznych, moralnych) [7]. Rozwijanie umiejętności życiowych wymieniono na pierwszym
miejscu wśród zadań dla poprawy zdrowia młodych ludzi (do 18 roku życia) w strategii
„Zdrowie dla wszystkich w XXI wieku" [1].
Kształtowanie u młodych ludzi umiejętności życiowych wspiera: ogólną ich edukację,
wyrównywanie różnic między płciami, demokrację, pełnienie ról obywatelskich, zdolność do
ustawicznego uczenia się, jakość życia oraz utrzymanie pokoju [6].
4. ROLA UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH W PROMOCJI ZDROWIA I
PIERWOTNEJ PROFILAKTYCE
Dzięki tym umiejętnościom człowiek może „przełożyć" wiedzę, postawy i wartości na
działanie tzn. „wie co robić i jak to robić" oraz może zachowywać się w sposób sprzyjający
zdrowiu. Należy jednak podkreślić, że umiejętności te nie są panaceum na zdrowy styl życia.
To czy człowiek wykorzysta te umiejętności zależy od wielu, innych czynników (takich jak
wsparcie społeczne, czynniki kulturowe i środowiskowe), które wpływają na motywację i
zdolność do zachowania się w sposób zapobiegający wystąpieniu problemów zdrowotnych.
Istnieje wiele dobrze udokumentowanych wyników, badań, wykonanych w różnych krajach i
kulturach wskazujących, że wdrażanie programów rozwijania, umiejętności życiowych
sprzyja dobremu samopoczuciu, ochronie i poprawie zdrowia dzieci i młodzieży, w tym: (
Przegląd wyników tych badań podano m.in. w dokumencie WHO z 1996 r. [5] )
- zmniejszeniu częstości zachowań ryzykownych dla zdrowia, takich jak palenie tytoniu,
picie alkoholu, używanie innych substancji psychoaktywnych oraz zachowań
antyspołecznych, agresywnych i samobójczych,
- zachowaniu abstynencji seksualnej młodych ludzi i bezpiecznym zachowaniom
seksualnym, zmniejszeniu liczby ciąż nieletnich,
- zwiększeniu poczucia własnej wartości, pewności siebie, poprawie obrazu własnej osoby i
poczucia własnej skuteczności (self-efficacy),
- lepszemu przystosowaniu społecznemu i emocjonalnemu, zwiększeniu motywacji do troski
o siebie i innych ludzi, redukcji lęku w relacjach z innymi itd.
Dlatego też kształtowanie umiejętności życiowych jest podstawą programów profilaktyki
pierwotnej m.in. ciąży nieletnich, HIV/AIDS, używania substancji psychoaktywnych,
przemocy, samobójstw, wypadków.
Wyniki wielu badań wskazują także, że efektem programów rozwijania umiejętności
życiowych jest lepsze funkcjonowanie dzieci i młodzieży w szkole. Stwierdzono m.in.
poprawę relacji uczniowie-nauczyciele, zmniejszenie absencji szkolnej, zwiększenie u
uczniów wiary w siebie, większą satysfakcję uczniów ze szkoły, a nauczycieli z pracy.
Wykazano także, że wdrażanie tych programów i korzystanie przez nauczycieli z
przygotowanych dla nich materiałów, wpływa w korzystny sposób na zmianę ich stylu
nauczania.
5. EDUKACJA W ZAKRESIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH W SZKOLE
Edukacja w tym zakresie prowadzona jest w wielu krajach. Np. w Irlandii wprowadzono
nowy przedmiot nauczania „edukacja osobista, społeczna i zdrowotna". W wielu krajach,
również w Polsce, elementy tej edukacji znajdują się w programach nauczania różnych
przedmiotów. Jednak we wszystkich krajach i systemach edukacyjnych szkolą koncentruje
się głównie na przekazywaniu wiedzy, a nie na kształtowaniu odpowiednich umiejętności!
zachowań uczniów. We współczesnym, złożonym i trudnym dla wielu młodych ludzi życiu
uwzględnienie w procesie edukacji podejścia ukierunkowanego na rozwijanie umiejętności
życiowych zmianę niepożądanych zachowań jest wyzwaniem dla szkoły [9].
Dotychczasowe doświadczenia i wyniki ewaluacji szkolnych programów ukierunkowanych
na kształtowanie umiejętności życiowych wskazują, że dla skuteczności oddziaływań
niezbędne jest [4, 6]:
 rozwijanie umiejętności podstawowych i specyficznych, także w kontekście sytuacji
ryzykownych;
 modelowanie umiejętności przez nauczycieli;
 tworzenie w klasie bezpiecznego środowiska, umożliwiającego praktykowanie i
doskonalenie umiejętności;
 wykorzystanie w procesie edukacji:
-metod aktywizujących, umożliwiających uczniom ćwiczenie umiejętności w
różnych sytuacjach (także o zwiększającym się stopniu trudności lub zagrożeń), obserwowanie zachowań innych, przekazywanie informacji zwrotnych,
- uczenia się przez doświadczanie (ang. experiental leaming) we wspierającym
środowisku,
-metod pracy grupowej, edukacji rówieśniczej, możliwości tworzenia przez uczniów
własnych, praktycznych projektów, także w społeczności lokalnej,
- elementów zabawy;
 współdziałanie z rodzicami i społecznością lokalną. Edukacja dla rozwijania
umiejętności życiowych jest długotrwałym, dynamicznym procesem, w którym
należy wziąć pod uwagę trzy komponenty charakteryzujące ww. opisane całościowe
podejście: rodzaj umiejętności, uznanych za ważne w danej grupie uczących się,
kontekst w jakim edukacja ta odbywa, metody nauczania i uczenia się. Jej zakres
zależy od decyzji i możliwości danej szkoły. Można rozpocząć od wybranych
umiejętności i stopniowo rozszerzać zakres programu, kontynuując go przez cały
okres nauki dziecka w szkole. Organizacyjnie może być to wyodrębniony program, z
wydzielonym czasem w planie zajęć, treści zintegrowane z różnymi przedmiotami
(ścieżka międzyprzedmiotowa) lub formy mieszane.
Wprowadzenie tej edukacji i skuteczne jej prowadzenie wymaga [6]:
 przygotowania nauczycieli (kształcenie przed- i podyplomowe),
 opracowania odpowiednich materiałów i pomocy dla nauczycieli oraz przygotowania
ich do korzystania z tych materiałów,
 prowadzenia ewaluacji programu, uwzględniającej ocenę ilościową i jakościową:
- krótkoterminową (po 3-6 miesiącach) - np. ocena specyficznych umiejętności i zmian
takich cech jak poczucie własnej wartości, postrzeganie własnej skuteczności oraz
deklarowanych zachowań,
- długoterminową (co najmniej po 1 roku) - np. badanie częstości występowania
zachowań anty-zdrowotnych i anty-społecznych (np. używanie substancji psychoaktywnych,
przemoc),
- ocenę przebiegu realizacji programu, trudności itd.
6. CZY JEST MOŻLIWE WŁĄCZENIE EDUKACJI W ZAKRESIE
UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH DO ZADAŃ SZKOŁY W POLSCE?
W Polsce w ostatniej dekadzie realizowane są w szkołach liczne programy edukacyjne,
profilaktyczne, ukierunkowane głównie na zapobieganie używaniu substancji psychoaktywnych (w tym zwłaszcza alkoholu) i zakażeniu HIV Jednym z podstawowych
założeń koncepcji tych programów jest kształtowanie niektórych umiejętności osobistych i
społecznych (w tym szczególnie umiejętności odmawiania radzenia sobie z presją innych).
Wiele z tych umiejętności wymieniono w podstawach programowych różnych przedmiotów i
ścieżek edukacyjnych reformującej się szkoły. Generalnie jednak w podstawach
programowych, w zadaniach szkoły na różnych etapach nauczania, tradycyjnie
wyeksponowano przekazywanie wiedzy (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i
sportu z dnia 9 maja 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół ( Dz. U. 2002, nr 51, poz. 458).
W Polsce w programach profilaktycznych, podstawach programowych, w piśmiennictwie
pedagogicznym oraz z zakresu edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia nie używa się terminu
„umiejętności życiowe", w znaczeniu proponowanym przez WHO i inne organizacje
międzynarodowe. Nie rozważa się także wdrożenia wyżej opisanego podejścia
ukierunkowanego na ich kształtowanie. Najbliższa temu podejściu jest koncepcja szkoły
promującej zdrowie( Woynarowska B.: Szkoła promująca zdrowie. [W]: Woynarowska B.
(red.): Zdrowie i szkolą. PZWL, Warszawa 2000 s. 444-467. ). Nasuwają się więc
następujące pytania:
 Czy upowszechnianie tego terminu i podejścia w Polsce jest uzasadnione i
możliwe?
 Czy termin „umiejętności życiowe" jest w języku polskim odpowiedni i zostanie
zaakceptowany przez teoretyków i praktyków?
 Czy szkoły zaakceptują globalne podejście ukierunkowane na kształtowanie u
uczniów umiejętności życiowych?
 Czy doświadczenia programów rozwijanych w szkołach w innych krajach mogą
być przydatne dla systemu edukacji w Polsce?
 Czy autorzy i ośrodki koordynujące wdrażanie do szkół różnych „cząstkowych"
programów profilaktycznych (osobno dla zapobiegania paleniu, piciu alkoholu,
używaniu innych substancji psychoaktywnych, zakażeniu HIV) zechcą
skoordynować swe działania i wprowadzić jako wspólną podstawę kształtowanie
umiejętności życiowych?
W 2001 r. rozpoczęto w Pracowni Edukacji Zdrowotnej Promocji Zdrowia KOWEZ
realizację pilotażowego projektu pt. „Kształtowanie umiejętności życiowych uczniów w
praktyce szkolnej". Wyniki jego są zachęcające.[10].
PIŚMIENNICTWO
I. Health 21 - Health for alt policy framework for the WHO European Region. European
Health for Ali Senes No 6. Copenhagen 1998.
2. Kovalik S., Olsen K.: ITI: The model Integrated Thematic Instruction. Susan Kovalik and
Assoc. 1993 (USA).
3. Life skills education in schools. (WHO/MNH/PSF/93.A Rev. 1). WHO, Geneva 1993.
4. Life skills education. Planning for research. (MNH/PSF/96. 2 Rev.). WHO, Geneva 1996.
5. Life skills education for children and adolescents in schools. Introduction and guidlines to
facilitate the development and implementation of life skills programmes
(WHO/MNH/PSF/93. 7A. Rev. 2). WHO, Geneva 1997 .
6. Partners in life skills education. Conclusion from United Nations Inter-Agency Meeting.
(WHO/MNH/MHP/99.2). WHO, Geneva 1999
7. Programming for adolescent health and development. Report of a WHO/UNFPA/UNICEF
study group on programming on adolescent health.
WHO Technical Report 886. WHO, Geneva 1999.
8. Training workshops for the development and implementation of life skills programmes.
WHO, Geneva 1994.
9. What is the life skills approach? UNICEF - Teacher Talking. Explore Ideas 31.05.2000.
10. Sokołowska M., Stępniak K., Garstka K., Skoczek G., Lutze J.: Realizacja pilotażowego
projektu pt. „Kształtowanie umiejętności życiowych uczniów w praktyce szkolnej w latach
2001 - 2002 we współpracy z WHO i UNICEF. Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w
Szkole 2002, 5, 5-1 I.