innowacja pedagogiczna - Szkoła Podstawowa Specjalna Nr 10

INNOWACJA PEDAGOGICZNA
Cztery pory roku w terapii, profilaktyce i stymulacji rozwoju dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych.
Szkoła Podstawowa Specjalna nr 10 w Świętochłowicach
Autorzy:
Agnieszka Duda
Agnieszka Margos
Aleksandra Wojtala
Świętochłowice, 2009
Spis treści :
Wstęp
1. Charakterystyka innowacji
2. Cele innowacji
3. Opis problemu (diagnoza)
a) Upośledzenie umysłowe
b) Zespół Downa
c) Autyzm
d) Dysfunkcje słuchowe
e) Dysfunkcje wzrokowe
f) Wodogłowie
g) Padaczka
h) Porażenie mózgowe
i)
Nadpobudliwość psychoruchowa
4. Harmonogram
5. Sposób realizacji
6.1. Zajęcia w sali polisensorycznej
6.1.2. Polisensoryczna stymulacja dzieci z niepełnosprawnością umiarkowaną, znaczną i głęboką
6.1.3. Stosowanie stymulacji polisensorycznej w/g pór roku podczas zajęć „porannego kręgu”.
6.1.4. Schematyczny przebieg zajęć, przykładowe scenariusze zajęć
6.2. Kinezjologia edukacyjna
6.2.1. Schematyczny przebieg zajęć i przykładowe scenariusze.
6.3. Gry i zabawy
6.3.1. Schematyczny przebieg zajęć i przykładowe scenariusze.
6. Oczekiwane efekty
7. Ewaluacja
8. Współpraca z rodzicami
2
1. Wstęp
Do naszej szkoły uczęszczają dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim,
umiarkowanym i znacznym. Wielu uczniów ma dodatkowo różnego typu dysfunkcje (związane z
chorobami neurologicznymi, są dzieci niesłyszące, niedowidzące, nadpobudliwe).
Zajęcia dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym
prowadzone są zgodnie z indywidualnymi programami opracowanymi przez nauczycieli wspólnie ze
specjalistami: nauczycielem gimnastyki korekcyjnej, psychologiem ,pedagogiem szkolnym i logopedą .
W miarę zwiększenia się liczby uczniów upośledzonych umysłowo
w stopniu umiarkowanym i
znacznym, zaistniała potrzeba napisania innowacyjnego programu, wspomagającego rozwój dzieci o
specjalnych potrzebach edukacyjnych. Innowacja stanowi uzupełnienie programów edukacyjnych o
terapię sensoryczną i kinezjologię. Postanowiłyśmy wybrać
taką terapię, ponieważ jest
ona
oddziaływaniem wielozmysłowym , wspiera korektę zaburzeń, promuje rozwój oraz propaguje
profilaktykę, jako szeroko rozumiane wspomaganie rozwoju dzieci. W naszych czasach szczególnie
podkreślana jest potrzeba intencjonalnych, holistycznych oddziaływań w stosunku do osób
niepełnosprawnych intelektualnie. Aby terapia dzieci upośledzonych odniosła oczekiwane wyniki,
nieodzowne jest dokładne poznanie przez nauczyciela każdego dziecka i warunków jego życia,
sposobów odreagowywania czy reakcji na stres.
W naszej szkole jest wielu uczniów z dolegliwościami sprzężonymi, które wymagają
polisensorycznego wspomagania (poznawanie świata przez zmysły). Dzięki wyposażeniu szkoły w salę
polisensoryczną, dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim mogą
doświadczyć otaczający nas świat za pomocą zmysłu smaku, dotyku, węchu. Program ten stanowi
rozszerzenie naszych działań wspomagających dzieci niepełnosprawne oraz jest wskazówką dla tych,
którzy w przyszłości zmierzą się z niepełnosprawnością dzieci.
3
2. Charakterystyka innowacji
Innowacja pedagogiczna w potocznym rozumieniu jest „ulepszeniem”, wprowadzeniem nowych
rozwiązań, modernizacją. Specyfikę innowacji zdefiniował W. Okoń : „innowacja pedagogiczna jest
zmiana struktury systemu szkolnego.”1”Innowacją pedagogiczną zwaną dalej „innowacją”, prowadzoną
w publicznych szkołach i placówkach, zwanych dalej „szkołami”, są nowatorskie rozwiązania
programowe, organizacyjne lub metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy szkoły2.
Zajęcia dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym
prowadzone są w oparciu o indywidualny program skonstruowany przez każdego nauczyciela zgodnie
z podstawą programową. Zajęcia rewalidacyjne opracowują indywidualnie nauczyciele prowadzący
zajęcia, tworząc program rewalidacji indywidualnej zgodnie z zaleceniami Poradni PedagogicznoPsychologicznej oraz potrzebami edukacyjnymi uczniów.
Innowacja
ma charakter programowo-metodyczny i będzie prowadzona w Szkole Podstawowej
Specjalnej Nr 10 przez nauczycieli tej szkoły. Program ten będzie realizowany od września 2009, na
zajęciach rewalidacyjnych oraz zajęciach w ramach godzin określonych w art. 42 ust. 2 pkt 2 Karty
Nauczyciela z dziećmi upośledzonymi w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim.
W związku z różnorodnością schorzeń, występujących wśród uczniów naszej szkoły
(upośledzeniem umysłowym, zespołem Downa, autyzmem, dysfunkcjami słuchowymi, dysfunkcjami
wzrokowymi, wodogłowiem, padaczką, porażeniem mózgowym i nadpobudliwością psychoruchową),
działania przedstawione w programie są odpowiednio dobrane do indywidualnych możliwości i potrzeb
dzieci. Chociaż zajęcia w programie są różnorodne, wszystkie mają na celu stymulowanie
wielozmysłowe, polegające na odbiorze wrażeń zmysłowych z otaczającego świata oraz własnego
ciała. Aby wszystkie narządy zmysłów działały zgodnie i harmonijnie (co jest podstawą prawidłowej
egzystencji i osiągania sukcesów w życiu), muszą one przejść długą i skomplikowaną drogę, polegającą
na stopniowym uczeniu się i wytwarzaniu, czyli integracji we wspólnej pracy.
Nie planujemy kosztów związanych z prowadzeniem innowacji.
3. Cele innowacji pedagogicznej
Celem głównym innowacji jest: wspomaganie rozwoju dzieci z różnymi niepełnosprawnościami.
1
2
Okoń W.: Nowy Słownik Pedagogiczny. Warszawa 2001
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002
4
Dla realizacji celu głównego niezbędna staje się współpraca między nauczycielami, rodzicami a
także specjalistami, jak np. psycholog czy
logopeda. Realizacja celów wiąże się z poprawą
funkcjonowania jakości pracy i organizacji szkoły.
Ważne dla pomocy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest również określenie i
realizacja celów szczegółowych.
Cele szczegółowe:
– usprawnianie motoryki dużej i małej,
– usprawnianie funkcjonowanie społeczno- emocjonalnego,
– usprawnianie koordynacji wzrokowo- słuchowo- ruchowej,
– likwidacja zaburzeń sensorycznych,
– obniżenie poziomu stresu, napięcia emocjonalnego, nadpobudliwości psychoruchowej,
–
rozwijanie spostrzegawczości, uwagi i pamięci sensorycznej,
– rozwijanie procesów poznawczych, rozwój mowy i bogacenie słownictwa,
– usprawnianie czynności fizjologicznych,
– nauka naśladownictwa,
– kształtowanie umiejętności porozumiewania się z otoczeniem w sposób werbalny bądź
niewerbalny,
– kształtowanie osobowości dziecka,
– budowanie zaufania w stosunku do siebie i otoczenia,
– rozwijanie umiejętności wspólnej zabawy oraz współdziałania w grupie,
– wdrażanie i nauka respektowanie ustalonych reguł,
– pomoc uczniom z różnymi dysfunkcjami ( słuchowymi, wzrokowymi, ruchowymi, CUN),
– pomoc dzieciom przewlekle chorym,
– pomoc dzieciom z zaburzeniami rozwoju psychicznego, zachowania i emocji,
4. Opis problemu ( diagnoza)
4.1. Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne funkcjonuje od 1978 roku. Wtedy też zostało ono
opublikowane przez UNESCO.
Potrzeby te, za M. Bogdanowicz, odnoszą się do grupy uczniów nie mogącej podołać
wymaganiom programu edukacyjnego. Mają oni większe trudności w uczeniu się niż rówieśnicy. Dla
5
nich to powinno się tworzyć specjalne programy a także metody nauczania i wychowania dostosowane
do ich możliwości.3
Specjalne potrzeby edukacyjne mogą przejawiać się u dzieci upośledzonych umysłowo jak i u
tych z niepełno sprawnościami zmysłów i ruchu, z zaburzeniami emocjonalnymi.
Tworząc system wspierania uczniów należy dokonać analizy specjalnych potrzeb, Należy
przeprowadzić wstępną diagnozę za pomocą specjalnie przygotowanych metod, np. sondażu
diagnostycznego.
Dla solidnego przeprowadzenia diagnozy konieczne staje się obserwowanie uczniów. Według
T. Pilcha obserwacja „ jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych metodą
postrzeżeń”.4 Istotną rolę może w diagnozie odegrać również wywiad przeprowadzony np. z rodzicami.
Wywiad jest „rozmową badającego z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji w
oparciu o specjalny kwestionariusz.”5 Jedną z technik gromadzenia informacji jest ankieta, która „
polega na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o
wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub bez obecności ankietera.”6 Przydatna również może
stać się analiza dokumentów dotycząca danego dziecka. Badanie dokumentów i materiałów jest
„techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o
badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym.”7
4.2. Charakterystyka grupy
A. Upośledzenie umysłowe
Termin „upośledzenie umysłowe” (oligofrenia, niedorozwój umysłowy) to obniżenie sprawności
umysłowej różniące się w istotny sposób od normy, powstałe w okresie rozwoju i związane z
zaburzeniami przystosowania społecznego, dojrzewania i uczenia się. Upośledzenie umysłowe
odróżnia się w diagnozie od opóźnienia rozwoju umysłowego, które jest stanem przejściowym oraz od
demencji (otępienia). Tradycyjnie przypadki upośledzenia umysłowego dzielone były na trzy grupy:
idiotyzm, imbecylizm i debilizm. Przyjęta obecnie klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia oparta
jest na ilorazie inteligencji i odchyleniu standardowych. Do upośledzonych umysłowo zalicza się osoby
Bogdanowicz M. : Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci- nowa definicja i miejsce w
klasyfikacjach międzynarodowych. (w) Psychologia Wychowawcza nr 1/ 1996
4
Pilch T. : Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998, s.77
5
Tamże,s.82
6
Tamże, s.86
7
Tamże,s.88
3
6
mające poniżej dwóch odchyleń standardowych od średniej ( która wynosi 100), czyli poniżej 68 ( 1002x16= 68)8.
Rodzaje9 upośledzenia umysłowego:
Lekkie – od 68 do 51;
Głębsze – a w nim:
umiarkowane: od 50 do 36;
znaczne: od 35 do 19;
głębokie: poniżej 19
Szkoły publiczne, zgodnie z obowiązującymi rozporządzeniami, mogą przyjmować i kształcić
jedynie dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim.
Objawy10 upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim(po czym nauczyciel może poznać, że dziecko jest
upośledzone umysłowo w stopniu lekkim):
– Obniżona zdolność myślenia abstrakcyjnego;
– Trudności z syntezą i analizą;
– Trudności z myśleniem logicznym;
– Brak samodzielności w myśleniu;
– Czynności umysłowe zredukowane do odtwarzania;
– Ograniczona zdolność myślenia pojęciowego;
– Trudności z percepcją;
– Zwolnione tempo pracy;
– Brak samodzielności i pomysłowości w działaniu;
– impulsywność, niestałość emocjonalna;
– niestabilna i nieadekwatna samoocena.
Charakterystyka upośledzenia umysłowego
Upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym ( I.I. 36 – 51 )
Jednostka upośledzona w stopniu umiarkowanym wykazuje obniżoną sprawność spostrzegania,
spostrzega tylko cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych. Wykazuje również trudności w skupieniu
uwagi dowolnej, natomiast dobrze koncentruje uwagę przy wykonywaniu prostych czynności
K. Klimasiński: w W. Szewczuk(red.): Słownik psychologiczny. Warszawa 1985, s. 336;
tenże, op. cit., s.336;
10
M. Bogdanowicz: Niezwyczajni uczniowie. W: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności
nauczyciela. Warszawa 1995, s. 292 –294;
8
9
7
mechanicznych i na interesujących przedmiotach. Dominuje uwaga mimowolna. Jednostka wykazuje
ograniczony zakres pamięci. Zdarzają się przypadki posiadające dobrą pamięć "fotograficzną".
Zachowana jest dobra pamięć mechaniczna. Ogólnie osoba upośledzona w stopniu umiarkowanym
wykazuje bardzo wolne tempo uczenia się. Potrafi zapamiętać proste piosenki i wiersze, osoby dorosłe
potrafią powtórzyć zdanie 15 – 18 sylabowe.
Znacznie opóźniony jest rozwój mowy, pojedyncze wyrazy występują około 5 roku życia, zdania
około 7 roku życia. Jednostka posługuje się prostymi zdaniami i występują liczne agramatyzmy.
Wymowa jest niewyraźna, wadliwa, wypowiedzi mają ograniczony zasób słownictwa, nie zawierają
pojęć abstrakcyjnych.
Słabo rozwinięte jest myślenie pojęciowo – słowne, myślenie ma charakter konkretno – obrazowy.
Upośledzone jest rozumowanie przyczynowo – skutkowe. Jednostka wykazuje bardzo wolne tempo i
sztywność myślenia, brak samodzielności i zdolności do samokontroli. Pojęcia definiuje poprzez opis
przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony i przez zastosowanie oraz wykorzystanie przedmiotu.
Maksymalny poziom rozwoju umysłowego : w wieku 15 lat życia osiąga wiek inteligencji 7 – 8 latka.
Może wyuczyć się prostych czynności zawodowych, pod kontrolą i nadzorem może obsługiwać proste
urządzenia i maszyny. Wykonuje ruchy mało precyzyjne i niezgrabne, ma wolne tempo czynności
ruchowych.
Osoba z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym ujawnia wrażliwość emocjonalną oraz głębokie
przywiązanie do wychowawców. Słabo kontroluje swoje emocje, popędy i dążenia. Maksymalny poziom
dojrzałości społecznej to 10 – latek11.
Jednostki upośledzone w stopniu umiarkowanym mogą opanować elementy nauki czytania, pisania i
liczenia w szkołach życia oraz mogą być przyuczane do wykonywania prostych czynności zawodowych.
Mogą pracować pod nadzorem w zakładach pracy chronionej.
Opisując osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym J. Sowa stwierdza :
"charakteryzują się one głębszym niedorozwojem umysłowym. Dotyczy to wszelkich procesów
poznawczych : spostrzegania , wyobraźni, pamięci, uwagi i myślenia.To ostatnie ma charakter myślenia
konkretnego opartego tylko na spostrzeżeniach. Upośledzeniu czynności poznawczych towarzyszą
zwykle zaburzenia innych procesów psychicznych. Umiarkowanie upośledzone umysłowo osoby
charakteryzują się niskim poziomem rozwoju motorycznego – obniżeniem sprawności manipulacyjnych
manipulacyjnych lokomocyjnych. Również ich zachowanie odbiega od ogólnie przyjętych norm.
Wyróżnia się wśród nich dwa typy, a mianowicie typ apatyczny i typ pobudliwy. Ten pierwszy jest
flegmatyczny, spokojny, obojętny, nieagresywny, nie sprawiający trudności, dość pracowity (w
M. Bogdanowicz „Niezwyczajni uczniowie” W: Kruszewski Sztuka nauczania, Czynności nauczyciela,
Warszawa, 1995.
11
8
granicach swoich możliwości). Typ pobudliwy jest niespokojny, dużo mówiący i biegający,
przeszkadzający, ze skłonnością do niszczenia wszystkiego co się wokół znajduje. W procesie nauki
szkolnej osoby te mogą opanować program (nauka czytania i pisania) w zakresie dwóch klas szkoły
specjalnej"12
Upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym ( I.I. 20 – 35 )
Osoba upośledzona w stopniu znacznym wykazuje poważnie obniżoną sprawność i szybkość
spostrzegania. Spostrzeganie jest niedokładne. Ma trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i
wyodrębnianiu elementów.
Poważnie zaburzona jest koncentracja uwagi. Koncentruje się tylko na przedmiotach służących
zaspokajaniu potrzeb lub wyróżniających się np. zdecydowaną barwą. Dominuje uwaga mimowolna,
brak jest uwagi dowolnej.
Bardzo znacznie utrudnione jest również zapamiętywanie. Zakres pamięci jest znikomy i mała jest
trwałość pamięci. Potrafi zapamiętać tylko najprostsze układy na rytmice. Osoby dorosłe potrafią
powtórzyć zdanie 12 sylabowe; 4 cyfry; zapamiętać i wykonać 3 proste polecenia.
Głęboko opóźniony jest rozwój mowy : pojedyncze wyrazy pojawiają się w wieku szkolnym. Często
nie buduje zdań, wypowiada się monosylabami lub jednym wyrazem. Niekiedy używa prostych zdań,
nie odmienia przez przypadki, mowa jest bełkotliwa i minimalny zasób słownictwa.
Myślenie jest tylko sensoryczno – motoryczne, bardzo słabo rozwinięte w działaniu. Głęboko
upośledzone jest myślenie pojęciowo – słowne. Maksymalny poziom rozwoju umysłowego : w wieku 8 –
10 lat osiąga wiek inteligencji równy 3 lat. Osoby dorosłe nie przekraczają poziomu intelektualnego
dziecka w wieku 5 – 6 lat.
Głęboko opóźniony jest rozwój ruchowy : siadanie i chodzenie opanowuje w wieku przedszkolnym.
Może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych czynności związanych z
samoobsługą – wymaga to jednak dłuższego ćwiczenia. Poważnie upośledzona jest motoryka rąk.
Ograniczone są procesy emocjonalne i dojrzałość społeczna. Osoby z upośledzeniem w stopniu
znacznym są zdolne do okazywania uczuć, przywiązania, choć wyrażają je w sposób prymitywny. Nie
kontrolują emocji i popędów, są mało samodzielne, realizują proste potrzeby oraz dbają o higienę
osobistą. Maksymalny poziom dojrzałości społecznej to : 7 – 8 lat.
Osoby ze znacznym upośledzeniem umysłowym charakteryzują się tak niskim poziomem rozwoju
umysłowego, że nauka czytania, pisania, czy liczenia jest całkowicie niemożliwa. Mogą funkcjonować w
szkołach życia. Tam potrafią opanować wiele prostych czynności życia codziennego oraz proste prace
wchodzące w skład nieskomplikowanych zawodów. Jednostki z takim upośledzeniem nie są zdolne do
12
W. Dykcik: Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 112-113
9
samodzielnego życia i wymagają opieki osoby drugiej.13
Upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim ( I.I. 0 – 19 )
Osoba upośledzona w stopniu głębokim ma bardzo zaburzone procesy orientacyjne. Głęboko
zaburzona jest sprawność spostrzegania. W niektórych przypadkach nie udaje się wywołać koncentracji
wzroku na przedmiocie. Reaguje głównie na bodźce sygnalizujące pokarm.
W niektórych przypadkach brak jest objawów koncentracji uwagi mimowolnej. Zapamiętywanie i
uczenie się jest niemożliwe ( u niektórych jednostek widoczne jedynie w opanowaniu prostych reakcji
ruchowych , np. odszukanie schowanego obok osoby przedmiotu ).
Mowa jest niewykształcona. Opanowuje 2 – 3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń.
Nie wykształcone są procesy intelektualne i myślenie. Osoba upośledzona w stopniu głębokim jest
zdolna do opanowania chodzenia. Ruchy są automatyczne, stereotypowe, które nie służą wykonaniu
czynności.
Biorąc pod uwagę procesy emocjonalno – motywacyjne i dojrzałość społeczną osoby upośledzone w
stopniu głębokim zdolne są do wyrażania prostych emocji. Najczęściej jednak występuje brak objawów
życia uczuciowego i przejawów samodzielności.
W wyniku długotrwałego ćwiczenia może nauczyć się sygnalizować potrzeby fizjologiczne.
Maksymalny poziom dojrzałości społecznej to 4 lata.
Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu głębokim zwolnione są z obowiązku szkolnego, wymagają
stałej opieki i pielęgnacji.
Jak już wcześniej pisałam, jednostki te zdolne są do opanowania pojedynczych czynności w wyniku
indywidualnych oddziaływań rehabilitacyjnych. Według J. Sowy wyniki indywidualnych oddziaływań
rehabilitacyjnych są na ogół znikome.
Pamiętać należy, iż człowiek jest istotą bardzo złożoną i można go rozważać z różnych punktów
widzenia. Ogólnie można powiedzieć, że stanowi on pewną zintegrowaną całość, w której można
wyodrębnić elementy fizyczne, psychiczne i społeczne. Jest więc on istotą socjo - psycho – fizyczną.
Dlatego dodatkowymi objawami oligofrenii mogą być anomalie w budowie głowy, twarzy, dysproporcje
ciała, zmiany na skórze oraz takie anomalie, jak : zaburzenia wzroku, słuchu i innych zmysłów.
B. Zespół Downa
Zespół Downa, trisomia 21 , dawniej nazywany mongolizmem – zespół wad wrodzonych
spowodowany obecnością dodatkowego chromosomu 21. Osoby z zespołem Downa mają mniejsze
zdolności poznawcze niż średnia w populacji zdrowej. Wahają się one od lekkiego do średniego
13
Tamże, s. 115.
10
opóźnienia umysłowego. Zaburzenia rozwojowe manifestują się głównie jako skłonność do zawężonego
myślenia lub naiwnością. Niewiele osób wykazuje ciężkie lub głębokie opóźnienie umysłowe. Częstość
występowania zespołu Downa szacuje się na 1 przypadek na 800–1000 żywych urodzeń.
Objawy
Wiele objawów przedmiotowych zespołu Downa jest niecharakterystycznych i spotyka się je
także u osób z prawidłowym kariotypem. Zalicza się do nich: pojedynczą bruzdę dłoniową (zamiast
podwójnej bruzdy na jednej lub obu dłoniach), migdałowaty kształt oczu spowodowany fałdem nad
powieką, krótsze kończyny, osłabione napięcie mięśniowe oraz wystający język. U osób z zespołem
Downa istnieje zwiększone ryzyko wystąpienia: wad wrodzonych serca, refluksu żołądkowoprzełykowego, nawracających infekcji ucha, zespołu bezdechu śródsennego i chorób gruczołu
tarczowego.
Ostateczny stopień rozwoju i komfort życia dziecka z zespołem Downa mogą poprawić
działania zainicjowane już we wczesnym dzieciństwie tj. prawidłowa opieka lekarska, akceptacja i
zaangażowanie rodziny oraz edukacja i szkolenie zawodowe. Istnieją jednak pewne fizjologiczne i
genetyczne ograniczenia, których nie można pokonać.
Większość chorych ma opóźnienie umysłowe od łagodnego (IQ 50–70) do średniego (IQ 35–
50) stopnia[14]. Iloraz inteligencji dzieci z mozaikowatością (patrz niżej) jest wyższy o 10-30 punktów.
Osoby z łagodnym stopniem upośledzenia umysłowego radzą sobie w codziennym życiu
potrzebując jedynie niewielkiej pomocy ze strony opiekuna, w przypadku cięższego stopnia
upośledzenia umysłowego konieczna jest pomoc w każdej dziedzinie, np. myciu się, ubieraniu się,
robieniu zakupów, czy wypełnianiu formularzy. Osoby upośledzone umysłowo i fizycznie wymagają
opieki przez 24 godziny na dobę.
C. Autyzm
Pojęcie „autyzm”, „myślenie autystyczne” oznacza myślenie w oderwaniu od rzeczywistości,
brak łączności ze środowiskiem zewnętrznym, zamknięcie się w sobie; brak konfrontacji własnych
konstrukcji myślowych rzeczywistością, niekiedy występowanie przeciwstawnych myśli i dążeń
(ambitendencje i ambiwalencje). Autyzm bywa często określany jako rozległe zaburzenie rozwoju
(PDD).
11
W obszarze różnorodnych klasyfikacji schorzeń i upośledzeń umysłowych można wyróżnić
diagnostyczny podręcznik wydawany przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, zwany DSM IV
(Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders).W podręczniku tym wymienia się następujące
ROZLEGŁE (całościowe, głębokie) ZABURZENIA ROZWOJU (PDD – Pervasive Developmental
Disorders):
 Zaburzenie autystyczne (inaczej zwane autyzmem wczesnodziecięcym, wczesnym autyzmem
dziecięcym, autyzmem kannerowskim lub syndromem autystycznym);
 Zespół Retta (dziecięcy zespół dezintegracyjny (zwany inaczej jako zespół Hellera, „dementia
infantilis” lub jako psychoza dezintegracyjna);
 Zespół Aspergera (rozległe zaburzenia rozwoju nie wyszczególnione w żaden inny sposób
(PDD-NOS), łącznie z autyzmem nietypowym).
Podręcznik DSM IV wyróżnia następujące podstawowe cechy autyzmu:
Jakościowe uszkodzenie w zakresie interakcji społecznej przejawiające się poprzez:
- wyraźne uszkodzenia w zakresie posługiwania się złożonymi zachowaniami niewerbalnymi np.
wymianą spojrzeń, ekspresją mimiczną, pozycjami ciała i gestami;
- niepowodzenia w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami;
- brak spontanicznego dążenia do dzielenia z innymi zainteresowań, osiągnięć;
- brak emocjonalnego czy społecznego odwzajemniania;
Jakościowe uszkodzenia w zakresie komunikacji przejawiające się jako:
opóźnienie w rozwoju mowy lub całkowity jej brak, przy czym nie obserwuje się prób kompensacji za
pomocą alternatywnych sposobów komunikowania się za pomocą gestów czy mimiki;
uszkodzenie zdolności do inicjowania lub podtrzymywania rozmowy;
naśladownicze i stereotypowe używanie języka;
brak społecznych zabaw naśladowczych lub spontanicznych zabaw w udawanie
Powtarzające się, ograniczone i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności w
postaci:
sztywnego trzymania się specyficznych rutyn i rytuałów;
pochłaniającego zajmowania się jednym lub większą ilością ograniczonych wzorców zainteresowań
(nienormalnych pod względem intensywności i koncentracji uwagi);
nieustannego zajmowania się częściami obiektów;
12
powtarzających się manieryzmów ruchowych np. wykręcania lub trzepotania rąk lub palców.
D. Dysfunkcje słuchowe
Różnice między dziećmi z wadami słuchu są tak samo duże jak między ich słyszącymi
rówieśnikami. Każde dziecko jest inne, ma niepowtarzalną osobowość, zdolności, zainteresowania i
temperament.
W przypadku dzieci z wadami słuchu ważnymi, choć nie decydującymi jednoznacznie o ich
rozwoju, czynnikami są: moment utraty słuchu i stopień ubytku słuchu. Jeżeli dziecko urodzi się głuche
lub straci słuch przed 18 miesiącem życia, wówczas mówimy o tzw. głuchocie prelingwalnej, która
powoduje najpoważniejsze zaburzenia w rozwoju mowy. Jeżeli całkowita lub częściowa utrata słuchu
nastąpiła po 18 miesiącu życia, mówimy o tzw. głuchocie postlingwalnej. Jej skutki są zależne od tego,
na jakim etapie rozwoju mowy było dziecko w momencie utraty słuchu. Inne problemy będzie miało
dziecko, które zaczęło rozumieć mowę, lecz nie mówiło, a inne to, które swobodnie posługiwało się już
zdaniami. Jeśli utrata słuchu nastąpiła po opanowaniu kodu językowego, czyli między 10 a 12 rokiem
życia, mówimy o osobach późno głuchych. Te osoby najwięcej problemów mają przy odbiorze mowy.Ta
klasyfikacja dotyczy tylko obustronnego uszkodzenia słuchu. Dzieci z jednostronnym ubytkiem słuchu
stanowią osobną grupę i mają one specyficzne potrzeby edukacyjne.1
Około 40% dzieci z wadami słuchu ma dodatkowe uszkodzenia. Do najczęstszych należą
mniejsze lub większe wady wzroku. Stanowi to utrudnienie w nauce języka werbalnego. Niemal
wszystkie dzieci z poważnym i głębokim ubytkiem słuchu korzystają z „odczytywania mowy z ust”. Im
większa jest wada wzroku, tym większego wysiłku wymaga ta czynność.
Ważnym czynnikiem wpływającym na rozwój mowy jest stopień ubytku słuchu. Międzynarodowe Biuro
Audiofonologii (BIAP) klasyfikuje stopnie ubytku słuchu (upośledzenia) następująco:
a) Normalny słuch -próg słyszalności 20 dB,
b) Lekkie upośledzenie słuchu -próg słyszalności między 21 a 40 dB,
c) Średnie upośledzenie słuchu -próg słyszalności między 41 a 70 dB,
d) Poważne upośledzenie słuchu -próg słyszalności między 71 a 90 dB,
e) Głębokie upośledzenie słuchu -próg słyszalności 91 dB i wyższy.
Klasyfikacja ta dotyczy zarówno głuchoty prelingwalnej i głuchoty postlingwalnej.
13
Używając określenia „dzieci z wadami słuchu” mamy na myśli wszystkie dzieci z uszkodzonym
słuchem. Natomiast mówiąc o uczniu głuchym lub niesłyszącym mamy na myśli dziecko, którego ubytek
słuchu jest co najmniej głęboki. Różne stopnie ubytku słuchu powodują charakterystyczne zaburzenia w
rozwoju mowy i odbiorze dźwięków, co w konsekwencji może powodować specyficzne trudności
szkolne.2
Przy lekkim stopniu ubytku słuchu (21-40dB) charakterystycznymi zaburzeniami w rozwoju
mowy i odbiorze dźwięków są:
a) dziecko nie słyszy mowy cichej i szeptu,
b) dziecko nie słyszy mowy w hałaśliwym otoczeniu,
c) dziecko ma problemy z różnicowaniem głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych,
d) mogą wystąpić zaburzenia w artykulacji niektórych głosek.
Lekki stopień ubytku słuchu powoduje następujące trudności szkolne:
a) trudności z rozumieniem tekstów wypowiadanych cicho lub szeptem,
b) problemy ze śledzeniem toku lekcji,
c) dziecko nie zawsze wie co należy zrobić,
d) sprawia wrażenie, że ma trudności ze świadomą koncentracją uwagi,
e) ma trudności w analizie i syntezie słuchowej słów, co może powodować problemy w nauce
czytania i pisania,
f) popełnia błędy przy pisaniu tekstów ze słuchu; często myli głoski dźwięczne i bezdźwięczne.
Średni stopień ubytku słuchu (41-70 dB) powoduje następujące zaburzenia w rozwoju mowy i
odbiorze dźwięków:
a) nie słyszy wypowiedzi z dalszej odległości,
b) nie korzysta z rozmów prowadzonych w gwarnym pomieszczeniu,
c) nie nadąża za tokiem dłuższej rozmowy,
d) nie korzysta z informacji, które nie są kierowane bezpośrednio do niego,
e) nie słyszy intonacji wypowiedzi,
f) nie rozumie dużej części audycji radiowych i telewizyjnych, tekstów piosenek ,
g) nagrań magnetofonowych,
h) nie rozumie tekstów filmów zagranicznych zagranicznych z dubbingiem,
i) niewiele korzysta z przedstawień teatralnych,
14
j) ma zaburzoną artykulację głosek dźwięcznych, szumiących (sz, ż, cz, dż), syczących (s, z, c,
dz), ciszących (ś, ź, ć, dź),
k) ma problemy z analizą i syntezą słuchową,
l) ma uboższe słownictwo; popełnia błędy gramatyczne w mowie,
m) ma osłabioną pamięć słuchową.
Uczeń, który ma średni stopień ubytku słuchu przejawia następujące trudności szkolne:
a) ma mniejszą wiedzę ogólną,
b) nie nadąża za tokiem lekcji,
c) z trudem korzysta z lekcji prowadzonych metodą pogadanki i dyskusji,
d) ma trudności z rozumieniem pytań i poleceń,
e) ma trudności z właściwą interpretacją wypowiedzi nacechowanych emocjonalnie,
f) ma trudności z czytaniem i zrozumieniem dłuższych tekstów,
g) ma trudności z przyswajaniem abstrakcyjnych pojęć i nowych terminów,
h) popełnia błędy w prawidłowym zapisie wyrazów myli głoski o podobnym brzmieniu),
i) ma problemy z formułowaniem poprawnych gramatycznie wypowiedzi,
j) popełnia liczne błędy językowe w wypowiedziach pisemnych,
k) odpowiada ustnie i pisemnie w sposób uproszczony, krótko, schematycznie, często nie na
temat,
l) ma trudności z przyswojeniem języka obcego.
Przy poważnym stopniu ubytku słuchu (71-90 dB) stwierdza się następujące zaburzenia w
rozwoju mowy i odbiorze dźwięków:
a) słaby rozwój mowy we wszystkich jej zakresach (leksykalnym, gramatycznym, artykulacyjnym),
b) dziecko nie zauważa, nie różnicuje, a w związku z tym nie reaguje adekwatnie na dźwięki z
otoczenia,
c) mowę odbiera głównie na drodze wzrokowo-słuchowej,
d) nie korzysta z wypowiedzi innych uczniów w klasie,
e) ma bardzo słaba pamięć słuchową.
Ten stopień ubytku słuchu powoduje następujące trudności szkolne:
a) uczeń ma znacznie ograniczony zasób wiedzy ogólnej, powodujący istotne problemy w
opanowaniu wiadomości ze wszystkich przedmiotów nauczania,
15
b) ma znacznie ograniczony zasób słownictwa czynnego i biernego,
c) ma trudności z prawidłowym formułowaniem wypowiedzi pisemnych,
d) robi bardzo dużo błędów językowych, które sprawiają, że wypowiedzi stają się
niekomunikatywne,
e) rzadko i niechętnie wypowiada się na lekcji,
f) mówi niewyraźnie, co powoduje, że jego odpowiedzi mogą być niezrozumiane.
Głęboki stopień ubytku słuchu występuje od 91 dB i charakteryzuje się następującymi
zaburzeniami w rozwoju mowy i odbiorze dźwięków:
a) występuje słaby rozwój mowy we wszystkich jej zakresach: leksykalnym,
b) gramatycznym, artykulacyjnym oraz w zakresie rozumienia mowy,
c) głos jest często głuchy bądź piskliwy, zdarza się wymowa nosowa,
d) często zakłócony jest rytm mowy, melodia, akcent i właściwa intonacja,
e) dziecko mówi bądź zbyt szybko, bądź nadmiernie przeciąga głoski,
f) mowę odbiera głównie na drodze wzrokowej.
Przy głębokim stopniu ubytku słuchu występują specyficzne trudności szkolne:
a) uczeń ma trudności z komunikowaniem się, często nie jest rozumiany przez otoczenie,
b) z trudem nawiązuje kontakty społeczne,
c) ma bardzo ograniczoną wiedzę, bowiem korzysta tylko z zapisu graficznego i odczytywania
mowy z ust,
d) ma tendencję do mechanicznego uczenia się na pamięć bez rozumienia treści,
e) odpowiada na pytania odtwarzając wyuczone fragmenty.
Inną grupę stanowią dzieci, które mają tzw. głuchotę jednostronną. Polega ona na tym, że
dziecko gorzej słyszy na jedno ucho. Stopień tego ubytku może być różny. Często dopiero w szkole
ujawnia się ta wada słuchu, ponieważ nauczyciele zauważają problemy dziecka w słuchaniu i
koncentrowaniu uwagi. Nauka w szkole nie powinna sprawiać im trudności tylko wtedy, gdy nauczyciele
będą uwzględniać ich trudności w słuchaniu.
Rozwój mowy dzieci z jednostronnym ubytkiem słuchu zazwyczaj przebiega prawidłowo.
Uszkodzenie lewostronne może powodować problemy z kontrolowaniem emocji. Ocenę emocjonalnych
stanów u osób z najbliższego otoczenia dokonuje się za pomocą barwy głosu, jego natężenia i melodii.
Brak tych informacji może powodować u dziecka stan niepewności, zagrożenia, być przyczyną
16
niepokojów, lęków i przejawiać izolowaniem się lub agresją. Może również przeszkadzać dziecku w
nawiązywaniu kontaktów koleżeńskich i przyjaźni, a także utrudniać kontakt z nauczycielami.
W lewostronnych uszkodzeniach słuchu możemy obserwować niezrównoważeni emocjonalne,
skłonność do załamań, nerwowość, drażliwość, płaczliwość, brak pewności siebie w kontaktach z
innymi. Dziecko z lewostronnym uszkodzeniem słuchu może preferować przedmioty ścisłe.
Uszkodzenie prawostronne powoduje trudności w przyswajaniu mowy i kształtowaniu się umiejętności
komunikacyjnych. Często pojawiają się problemy w przyswajaniu wiedzy wymagającej logicznego
podporządkowania faktów. Uczeń z prawostronnym uszkodzeniem słuchu będzie potrzebować pomocy
w przyswajaniu ortografii, nauczaniu przedmiotów ścisłych, uczeniu się syntetycznego ujmowania
faktów. Nauczyciel musi mu pomóc w koncentrowaniu uwagi na wybranych zagadnieniach. Może on
bowiem wyłączyć się z toku lekcji i przenosić uwagę na inne zagadnienia. Bardzo ważnym elementem
w kształceniu ucznia z wadami słuchu są problemy adaptacyjne ucznia w szkole. Chodzi tutaj o
przejście ucznia ze szkoły podstawowej do gimnazjum. Wiąże się to ze zmianą środowiska. Uczeń
znajduje się w trudnym okresie dojrzewania i w tym wypadku grupa rówieśnicza nabiera ogromnego
znaczenia, a akceptacja ze strony grupy rówieśniczej ma ogromny wpływ na powodzenie szkolne.
Zasady postępowania nauczycieli z dziećmi z wadami słuchu :
1. Systematyczna obserwacja ucznia.
2. Przeprowadzenie wstępnego wywiadu z rodzicami. Nauczyciel i wychowawca dziecka słabo
słyszącego powinien być poinformowany o stopniu ubytku słuchu ucznia. Jeżeli niedosłyszący
uczeń używa aparatu słuchowego, należy systematycznie sprawdzać, czy używa go zgodnie z
zaleceniami lekarza. Należy też sprawdzać czy jest on dobrze dopasowany i czysty.
3. Należy pamiętać, że uczeń słabo słyszący powinien móc jednocześnie słyszeć i wyraźnie
widzieć twarz osoby mówiącej; z tego powodu nauczyciel ogranicza chodzenie po klasie, a
jeżeli przemieszcza się po klasie, to nie mówi w trakcie chodzenia, ale dopiero wówczas gdy się
zatrzyma i zwróci twarzą w kierunku światła i słabo słyszącego ucznia.
4. Uczeń słabosłyszący powinien zajmować najlepsze miejsce w klasie, które znajduje się zwykle
w rzędzie przy oknie, tuż przy samym parapecie; uczeń ma wówczas możliwość dobrego
słyszenia mowy nauczyciela oraz pozostałych uczniów, gdyż może swobodnie odwracając się
jednocześnie słuchać i patrzeć na oświetlone twarze osób mówiących.
5. Uczeń może lepiej słyszeć prawym lub lewym uchem, więc podczas słuchania stara się zająć
pozycję najdogodniejszą dla słyszenia, nauczyciel nie strofuje wówczas ucznia wypowiadając
17
uwagi „nie kręć się”, lecz odwrotnie zachęca ucznia aby przemieszczał się po klasie zbliżając
się do głośno czytających.
6. Chcąc powiedzieć coś do słabo słyszącego ucznia nauczyciel powinien podejść do niego z
przodu, tak aby widział, że będzie do niego mówił, uczula także na ten fakt pozostałych
uczniów, ograniczając sytuacje dotykania i poszturchiwania słabo słyszącego ucznia, a także
ucisza inne dzieci, aby mówieniu nie towarzyszyły zbędne hałasy, przeszkadzające w
zrozumieniu komunikatu.
7. Stara się mówić wyraźnie, niezbyt szybko ale i naturalnie (unika sztuczności w mówieniu, nie
krzyczy i nie zwalnia bardzo tempa swojej mowy), pamiętając o tym, że istotne jest to, aby
dziecko rozumiało jego normalną mowę, a nie sztuczną, której i tak nie uda się konsekwentnie
realizować.
8. Stara się używać słów, co do których jest pewien, że ich znaczenie zostanie dobrze zrozumiane
przez dziecko; pomiędzy treściami odrębnymi, przechodzeniem od jednego tematu rozmowy do
innego, dobrze jest stosować pauzy, pomaga to bowiem uczniowi śledzić treść wypowiedzi i
lepiej ją rozumieć.
9. Słuchając wypowiedzi ucznia słabo słyszącego nauczyciel, pomimo popełnianych przez niego
błędów językowych, zawsze pozwala wypowiedzieć się do końca i dopiero wtedy poprawia
ewentualne błędy.
E. Dysfunkcje wzrokowe
Mówiąc o dzieciach z uszkodzonym wzrokiem mamy na myśli dzieci całkowicie niewidome,
niewidome z resztkami wzroku (widzące szczątkowo) oraz słabo widzące.
Dzieci całkowicie niewidome to takie, które nie reagują na żadne bodźce wzrokowe. Wyjątek
stanowią dzieci posiadające poczucie światła, czyli potrafią rozróżnić dzień i noc lub zapalone światło.
Wykorzystują dotyk i słuch, czasami pozostałe zmysły. Z powodu braku koordynacji wzrokowosłuchowej mogą pojawić się zaburzenia w rozwoju motorycznym. U dzieci takich występuje także
zjawisko blindyzmu, czyli wykonywanie pewnych, stereotypowych, bezcelowych ruchów i czynności
(kiwanie się, chodzenie na sztywnych nogach, mrużenie powiek, kręcenie się w kółko).
Dzieci widzące szczątkowo spostrzegają na ogół ogólną sylwetkę dużych przedmiotów i ich
kształtów. Obraz jest ogólny, niewyraźny, fragmentaryczny,
z nieokreśloną barwą.
18
Dzieci słabo widzące to takie, które pomimo uszkodzenia zachowały normalną strukturę
poznania umysłowego. Spostrzeganie wzrokowe przebiega wolniej– mogą czytać teksty
czarnodrukowe, napisane powiększoną czcionką. Wśród dzieci słabo widzących rozróżniamy:
a) dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego (obniżenie ostrości wzroku); dzieci takie mają
trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych przedmiotów,
małych liter, cyfr, znaków graficznych,
b) z uszkodzeniem widzenia obwodowego (różne ubytki pola widzenia); dzieci te mają trudności w
spostrzeganiu przestrzeni, dużych przedmiotów (może wystąpić tzw. kurza ślepota),
c) dzieci z zaburzeniem widzenia stereoskopowego czyli obuocznego; występują tu trudności w
spostrzeganiu przedmiotów jako brył, określeniu ich wielkości, kształtu, oceny odległości
pomiędzy przedmiotami.
Ze względu na to, że istnieją różne stopnie niedowidzenia, trudno jest orzec jednoznacznie
granicę między niedowidzącymi a normalnie widzącymi. Trudno jest także wyraźnie odróżnić
niedowidzących od tych, którzy z medycznego, wychowawczego czy prawnego punktu widzenia uznani
są za niewidomych. Każdy niedowidzący wymaga odrębnego potraktowania i szczegółowego określenia
stopnia ubytku wzroku.
Objawy niedowidzenia:
nieprawidłowa technika czytania– uczeń głoskuje lub sylabizuje czytane wyrazy
nieprawidłowo dokonuje syntezy z dobrze przeczytanych elementów nie potrafi odczytać w całości
prostych, krótkich, jednosylabowych wyrazów nieuwzględnianie jakościowych elementów tekstu (brak
metapauzy, brak rozumienia zależności między elementami tekstu, subiektywny odbiór tekstu)
nieumiejętność wykorzystania kontekstu przy odczytywaniu nowych wyrazów
duża liczba popełnianych błędów technicznych (zamiany liter, powtarzanie sylab, wtrącanie lub
opuszczanie zbędnych liter i sylab) brak rozumienia tekstu jako całości i umiejętności wyodrębnienia
jego składowych elementów czytanie wolniejszym tempem niż rówieśnicy duża liczba błędów
wynikających z niedokładnej analizy i syntezy słuchowej :
a) słowa, przestawianie i mylenie liter,
b) opuszczanie lub dodawanie liter,
c) opuszczanie lub dodawanie sylab,
d) duże zaburzenia strony graficznej pisma,
e) zniekształcenia liter,
f) opuszczanie elementów liter,
g) błędy połączeń między literami,
h) zaburzenia wielkości i proporcji liter,
19
i) niewłaściwy kierunek pisania litery,
j) duża liczba błędów ortograficznych, także w wyrazach często używanych i
wielokrotnie przez dziecko zapisywanych,
k) trudności w analizie i syntezie stosunków przestrzennych – ocena położenia przedmiotów, ich
wielkości, wzajemnych proporcjach, odległości, długości,
l) rysunki asymetryczne, pozbawione proporcji między elementami,
m) złe rozplanowanie na płaszczyźnie, chaotyczne,
n) zaniżona sprawność motoryczna.
Zasady postępowania nauczycieli z dziećmi z wadami wzroku
Systematyczna obserwacja ucznia
1. Przeprowadzenie wstępnego wywiadu z rodzicami. Nauczyciel i wychowawca dziecka
niedowidzącego powinien być poinformowany o stanie wzroku ucznia, o tym jaką ma wadę
wzroku i w jakim stopniu utrudnia mu ona prace z bliska i z daleka.
2. Jeżeli niedowidzący uczeń używa okularów, należy systematycznie sprawdzać, czy używa ich
zgodnie z zaleceniami lekarza. Należy też sprawdzać czy są one dobrze dopasowane i czyste.
3. Nauczyciel powinien wytworzyć taką atmosferę w klasie, by uczeń niedowidzący mógł bez
skrępowania korzystać z wszelkich pomocy optycznych ułatwiających mu widzenie. Nie należy
dopuszczać do tego, by był on przedmiotem drwin czy wyśmiewania się, co może spowodować
niechęć do używania takich pomocy i mieć niekorzystny wpływ na postępy w nauce i na wzrok
niedowidzącego ucznia.
4. Uczniowie niedowidzący powinni być rozmieszczeni w ławkach zgodnie z zaleceniami lekarza,
w większości wypadków w miejscach najlepiej oświetlonych i w pobliżu tablicy. Jednak w
nielicznych przypadkach, na przykład przy światłowstręcie, niekiedy przy braku soczewek,
uczniowie niedowidzący lepiej czują się w miejscach słabiej oświetlonych.
5. Uczniowie niedowidzący czytają wolniej, co nauczyciel winien uwzględnić, egzekwując
wykonanie poszczególnych zadań
6. Niedowidzący mają często trudności z dostrzeżeniem tekstów napisanych na tablicy, dlatego
należy im pomóc wręczając przygotowane teksty na osobnych kartkach.
7. Należy pamiętać, że uczeń niedowidzący nie powinien czytać i pisać dłużej niż 15 minut, po
czym musi nastąpić przerwa
8. Dziecko niedowidzące musi uczestniczyć w życiu społeczności szkolnej na równi z dobrze
widzącymi.
20
9. Należy je zachęcać do udziału w pracach samorządu klasowego, szkolnego, w kółkach
zainteresowań i do uczestnictwa we wszelkich innych formach działalności pozalekcyjnej.
10. Należy kształtować w nim poczucie tego, że jest pełnowartościowym członkiem tej
społeczności.
11. Jeżeli uczeń niedowidzący ma specjalne zdolności muzyczne, plastyczne czy techniczne trzeba
koniecznie dążyć do rozwijania tych zdolności i do praktycznej ich realizacji.
F. Wodogłowie
Wodogłowie to stan patologiczny , w którym zaburzenie równowagi pomiędzy wytwarzaniem i
wchłanianiem płynu mózgowo –rdzeniowego doprowadza do poszerzenia wewnątrzczaszkowych
przestrzeni płynowych, przede wszystkim układu komorowego mózgu.
Występuje jako izolowana patologia mózgu lub jako jeden z objawów w różnych chorobach
ośrodkowego układu nerwowego.
Wodogłowie jest zespołem objawów związanym z zachwianiem równowagi i proporcji między
ilością wytwarzanego płynu mózgowo – rdzeniowego, a jego wchłanianiem. W obrębie mózgu znajduje
się sieć zbiorników połączonych ze sobą i wypełnionych płynem mózgowo – rdzeniowym. Płyn jest w
ciągłym ruchu produkowany jest w splotach naczyniówkowych i przez komórki wyściółki komór, a jego
nadmiar wchłaniany przez kosmki opony pajęczej. Wypełnia on jamę podpajęczynówkową mózgu,
rdzenia kręgowego, komory mózgu i kanał środkowy rdzenia. Płyn chroni mózg przed urazami
mechanicznymi, reguluje zmiany ciśnienia śródczaszkowego. Gdy dochodzi do nadmiernego
gromadzenia się płynu w powiększonych komorach mózgowych powstaje wodogłowie wewnętrzne, gdy
w przestrzeni podpajęczynówkowej wodogłowie zewnętrzne. W wodogłowiu dochodzi do znacznego
poszerzenia przestrzeni płynowych.
Jedną z przyczyn powstania wodogłowia są procesy zapalne w obrębie ośrodkowego układu
nerwowego. Procesy zapalne prowadzą do powstania zlepów i zrostów, co zaburza krążenie płynu
mózgowo – rdzeniowego.
Wodogłowie w każdym przypadku, niezależnie od przyczyny, wieku dziecka
i stopnia zaawansowania objawów jest przewlekłą chorobą ośrodkowego układu nerwowego.
Objawy
Niekiedy rozpoznanie wodogłowia jest oczywiste tuz po urodzeniu. Świadczy o tym
powiększony obwód głowy. Inne objawy to - uwypuklenie ciemiączka, objaw tzw. zachodzącego słońca
(widoczna jest białkówka nad tęczówką), powiększenie rozmiarów głowy, zez, zaburzenia ruchowe, bóle
głowy, wymioty. Często jest to dla rodziców - szybki przyrost obwodu głowy. Dlatego zanim rodzice
zaczną się denerwować warto prowadzić obserwacje i zapisywać zaobserwowany wzrost obwodu
21
główki dziecka. Siatki centylowe obrazujące normy w zakresie prawidłowego obwodu głowy można
wydrukować
z Internetu i na nich nanosić pomiary głowy dziecka. Taka dokumentację rodzice mogą zabrać do na
wizyt do neurochirurga czy neurologa. Istotne
w takim przypadku jest nie ile ma dziecko, ale ile mm przybyło mu
w określonym odstępie czasu.
Dziecko z wodogłowiem, u którego mechanizm zastawki działa sprawnie ma szanse rozwijać
się prawidłowo zarówno pod względem fizycznym jak i psychicznym.
Dzieci z wodogłowiem charakteryzują się najczęściej :
a) obniżoną sprawnością manualną,
b) ogólną ,,niezgrabnością ruchową”,
c) zaburzeniami koordynacji wzrokowo –ruchowej,
d) zaburzeniami spostrzegania przestrzennego i wyobraźni przestrzennej,
e) trudnościami w dokonywaniu operacji liczbowych,
f) problemami z czytaniem.
Za mocną stronę dzieci z wodogłowiem uznaje się stronę werbalną.
G. Padaczka
Padaczka (epilepsja) polega na nagłych, przejściowych, synchronicznych wyładowaniach grup
komórek istoty szarej mózgu, spowodowanych wcześniejszymi uszkodzeniami mózgu takimi jak urazy
okołoporodowe, guzy mózgu itp.
Objawy nadchodzącego dużego napadu padaczki:
utrata przytomności, chwilowy bezdech, sinica, źrenice rozszerzają się ręce są zgięte a nogi sztywnieją,
po kilkunastu sekundach oddech wraca i następują drgawki całego ciała, może nastąpić przygryzienie
języka, warg, pojawia się piana w ustach, może zdarzyć się bezwiedne oddanie moczu.1
Objawy napadu częściowego:
drgawki części ciała (np.: tylko ręki, twarzy), kilkusekundowe okresy utraty przytomności, czasem
niezauważalne dla otoczenia (np. dziecko na chwilę przerywa rysowanie lub inną czynność, wykonuje
kilka niekontrolowanych ruchów),
zaburzenia nastroju, postrzegania oraz objawy psychoruchowe.2
22
Procedury pomocy podczas dużego napadu padaczki:
a) zabezpieczyć głowę poszkodowanego, wsunąć pomiędzy szczęki rolkę bandaża, portfel, itp., w
taki sposób, aby nie utrudniać wypływu śliny.
b) postępowanie po ataku: usunąć ślinę i wymiociny z jamy ustnej, rozluźnić ciasne części
ubrania, nie budzić poszkodowanego, ułożyć go w pozycji bezpiecznej, kontrolować czynności
życiowe, zapewnić komfort termiczny i bezwzględny spokój.
Jeżeli napady padaczkowe występują seriami, jeden po drugim, to oznacza, że dziecko jest w
tzw. stanie padaczkowym; dziecko w takim stanie wymaga bezwzględnej i natychmiastowej
hospitalizacji (transport powinien być szybki z zapewnieniem drożności dróg oddechowych, dziecko
powinno być ułożone na boku z głową niżej)3
H. Dziecięce porażenie mózgowe
Porażenie mózgowe to choroba polegając na paraliżu albo osłabieniu górnej części mózgu.
Chory nie może kontrolować pracy mięśni i poprawnie
Wykonywać ruchów. Porażenie mózgowe jest spowodowane defektem
mózgu. Najwyraźniejszymi oznakami fizycznymi choroby są nieskoordynowane, gwałtowne ruchy głowy
i zaburzenia mowy. Czasami specjaliści nazywają chorobę tę spastycznością, choć określenie to odnosi
się przede wszystkim do jednego z jej objawów, a mianowicie wzmożonego napięcia głównych mięśni
kończyn. Porażenie mózgowe nosi też nazwę choroby Little'a. Jest to właściwie zespół dolegliwości
różnych. Rodzajów i o rożnym stopniu zaawansowania.
Objawy porażenia mózgowego.
U chorych dotkniętych porażeniem mózgowym mogą wystąpić zróżnicowane objawy. U
niektórych pojawiają się zaburzenia w funkcjonowaniu mózgu, które poza niesprawnością fizyczną
prowadzą czasem także do upośledzenia procesów umysłowych. Czasami występują u nich trudności z
uczeniem się albo niedorozwój umysłowy, jednak niektórzy pacjenci wykazują normalną albo nawet
wyjątkową inteligencję, a są niesprawni fizycznie. Niektórzy chorzy mają kłopoty ze wzrokiem lub
słuchem. Ze względu na wyjątkowo duże zróżnicowanie objawów uważa się, że jest tyle odmian
porażenia mózgowego, ilu jest ludzi dotkniętych tą chorobą. Rozróżnia się trzy główne rodzaje tej
choroby, w zależności od tego która część mózgu została uszkodzona.
23
Chorzy na spastyczne porażenie mózgowe mają napięte, skurczone, ale słabe mięśnie. Ich
kończyny i tułów są sztywne. Pacjenci mają trudności z panowaniem nad kończynami, czasami
wykonują nie zamierzone,
nieskoordynowane ruchy. Częścią mózgu zaatakowaną przez chorobę jest kora mózgowa (tzw. istota
szara) zewnętrzna pofałdowana okrywa mózgu. Ten rodzaj porażenia mózgowego występuje w około
czterech piątych
przypadków.
Ludzie chorzy na atetoidalne porażenie mózgowe nie potrafią zapanować nad mimowolnymi ruchami
swoich kończyn. Chorobą dotknięte są zwoje podstawne, usytuowane głęboko w mózgu, które
normalnie pomagają
w wykonywaniu płynnych, skoordynowanych ruchów.
Ataktyczne porażenie mózgowe jest przyczyną kłopotów w utrzymywaniu równowagi i prawidłowej
pozycji ciała; ruchy chorych są gwałtowne i nieskoordynowane. Mówienie często sprawia im trudność.
Wzrok i mowa
Mówienie, a tak że umiejętności odżywiania się, może poprawić terapia narządów mowy, nie
którym dzieciom są potrzebne aparaty słuchowe, często także okulary. Niektóre wady wzroku
wymagają zabiegu chirurgicznego.
Aby kondycja emocjonalna dzieci chorych na porażenie mózgowe nie pogarszała się potrzebują one
wsparcia i zachęty do wysiłku ze strony rodziny,
przyjaciół i personelu medycznego. Od czasu do czasu niezbędny jest kontakt chorego dziecka z
lekarzem psychiatrą lub psychologiem.
Współczesna technologia zwiększa możliwość poruszania się pacjentów z porażeniem
mózgowym i zapewnia im lepszą jakość życia. Nowe zdobycze techniki sprawiają że człowiek
niepełnosprawny ruchowo może w pełni wykorzystywać swe talenty i możliwości.
I. Nadpobudliwość psychoruchowa
Proces wychowania i proces terapeutyczny są ściśle ze sobą powiązane. Poniżej
przedstawimy krótką charakterystykę zaburzenia, jakim jest nadpobudliwość psychoruchowa.
Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo to dzieci sprawiające otoczeniu najwięcej trudności
wychowawczych ze względu na gwałtowne, często niepohamowane reakcje emocjonalne (płacz,
krzyk, złość), ruchowe (bójki, niszczenie przedmiotów, pośpiech i chaotyczność w zachowaniu,
24
znaczna ruchliwość i żywiołowość) i poznawcze (brak koncentracji na zadaniu, chaos myślowy,
gonitwa myśli itp.) Bezpośrednią przyczyną takich zachowań dzieci nadpobudliwych jest od strony
fizjologicznej wyraźna przewaga w układzie nerwowym procesów pobudzania nad hamowaniem 14.
Przyczynami nadpobudliwości od strony biologicznej mogą być różne czynniki uszkadzające
ośrodkowy układ nerwowy, zarówno w okresie jego kształtowania się (okres płodowy i
okołoporodowy), jak i później.
Do czynników takich zaliczamy m.in.:
a)
środki uszkadzające komórkę nerwową (alkohol, narkotyki itp.), choroby zakaźne lub inne w
czasie ciąży,
b)
zatrucia ciąży (leki, alkohol, papierosy), niewłaściwe odżywianie się w czasie ciąży,
c)
urazy mechaniczne w okresie ciąży,
d)
urazy mechaniczne lub niedotlenienie podczas porodu,
e)
poważne choroby lub urazy mechaniczne czaszki w wieku dziecięcym (np. zapalenie opon
mózgowych, wypadki połączone ze wstrząśnieniem mózgu itp.).
Objawy nadpobudliwości dziecięcej występują najczęściej na skutek nałożenia się czynników
biologicznych i czynników społecznych (atmosfera domowa, wymagania najbliższego otoczenia,
w tym instytucji, do których dziecko uczęszcza, nieprawidłowy styl wychowawczy w rodzinie,
niezaspokajanie podstawowych potrzeb psychicznych dziecka). Mianem nadpobudliwości
psychoruchowej określa się zespół objawów występujących w jednej, dwóch lub wszystkich
sferach funkcjonowania dziecka: ruchowej, poznawczej i emocjonalnej. W sferze ruchowej
objawem tym jest wyraźny niepokój ruchowy w zakresie dużej i małej motoryki. Obserwujemy u
dzieci niemożność pozostawania w bezruchu nawet przez krótki czas, podrywanie się z miejsca,
chodzenie po klasie, bieganie, wymachiwanie rękoma, podskakiwanie lub wzmożone drobne
ruchy kończyn (machanie nogami, poruszanie palcami rąk, ciągłe zajmowanie się rzeczami, które
leżą w zasięgu ich rąk lub nóg, kiwanie się na krześle itp.).
Nadpobudliwość w sferze poznawczej wyraża się przede wszystkim trudnościami w skupieniu
uwagi, wzmożonym odruchem orientacyjnym oraz pochopnością i pobieżnością myślenia. Dziecko
nie jest w stanie skupić się dłużej nad wykonywaną czynnością, najmniejszy bodziec odrywa je od
zadania. Dzieci te przenoszą swoją uwagę z obiektu na obiekt, robią wrażenie, jakby interesowało je
14
T. Opolska, E. Potemska „ Dziecko nadpobudliwe”. Program korekcji zachowań, Warszawa 1998, nr2, s. 29
25
kilka lub kilkanaście rzeczy naraz, co prowadzi m.in. do udzielania nieprawidłowych, bo
nieprzemyślanych odpowiedzi na pytania lub nieprawidłowego rozwiązywania zadań 15.
Nadpobudliwość w sferze emocjonalnej dziecka wyraża się przede wszystkim w
nieopanowanych, nieraz bardzo silnych reakcjach emocjonalnych, wzmożonej ekspresji uczuć oraz
zwiększonej wrażliwości emocjonalnej na bodźce otoczenia. Często towarzyszy jej nasilona
aktywność ruchowa oraz poznawcza, co może się przejawiać trudnościami z koncentracją uwagi czy
chaosem myślowym.
Nieprawidłowe reakcje otoczenia na objawy nadpobudliwości u dzieci: silne sankcje karne za
opisywane zachowanie, zmuszanie dzieci do pozostawania w bezruchu, piętnowanie ich zachowań
na forum grupy prowadzą jedynie do nasilenia zaburzeń zachowań. Najważniejsze wskazówki do
pracy z dzieckiem nadpobudliwym, których stosowanie jest zalecane niezależnie od wieku dziecka,
to:
a)
izolacja od wielobodźcowego środowiska,
b)
spokojna, nacechowana ciepłem i życzliwością atmosfera emocjonalna w rodzinie,
c)
jasny i konsekwentnie przestrzegany system reguł i zasad rządzących życiem dziecka,
począwszy od rozkładu dnia, po system praw i obowiązków dla każdego członka rodziny,
d)
stałe, powtarzające się rytuały dotyczące zarówno krótkich (dzień, tydzień), jak i dłuższych
okresów,
e)
pomoc w porządkowaniu świata fizycznego, w którym dziecko przebywa (segregowanie,
układanie przedmiotów w najbliższym otoczeniu),
f)
pomoc w kończeniu przez dziecko czynności, zanim przejdzie do następnej,
g)
organizacja ukierunkowanej aktywności ruchowej (sportowej, zabawowej), która - z jednej
strony - ma na celu umożliwienie odreagowania napięć, z drugiej zaś wdraża w system
zajęcia się czymś w sposób uporządkowany,
h)
wytyczanie oraz pilnowanie przez osobę dorosłą celów działalności dziecka, które są jasno
sformułowane, niezbyt odległe w czasie oraz proste do realizacji; stopniowe komplikowanie
proponowanych działań oraz wydłużanie czasu ich realizacji, w miarę zmniejszania się
objawów nadpobudliwości dziecka,
i)
stała kontrola działalności dziecka oraz przypominanie mu o obowiązkach,
j)
załatwianie wszelkich problemów związanych z dzieckiem w momentach jego wyciszenia, bez
stosowania agresji oraz kar fizycznych.
B. Romeyko – B. Hurko: „ Terapia grupowa dzieci nadpobudliwych”, Problemy opieki i wychowania.
Warszawa 1999, nr 1999, s. 55.
15
26
Wskazówki do obserwacji dziecka:
a)
Czy wychowanek jest dzieckiem nadpobudliwym, czy tylko bardzo aktywnym, ruchliwym, lecz
umiejącym zachować spokój i równowagę w warunkach tego wymagających?
b)
Jeżeli nadpobudliwość dziecka jest bezsporna, to jakie są jej wiodące objawy?
c)
W jakiej sferze i pod wpływem jakich bodźców najłatwiej dochodzi do nadmiernego
pobudzenia?
d)
W jakich sytuacjach lub, stosując jakie sposoby postępowania, najłatwiej dziecko uspokoić i
uzyskać jego równowagę przy zachowaniu wszelkich wymagań, jakie stawia życie społeczne
(szkolne, rodzinne)?
Często jednak się zdarza, że proces wychowania ulega załamaniu, dziecko nie może lub nie chce
sprostać oczekiwaniom i wymaganiom świata dorosłych. Dzieje się tak np. wtedy, gdy zakłócenie
przebiegu rozwoju niektórych funkcji orientacyjno-poznawczych, związane najczęściej z opóźnionym
rozwojem układu nerwowego, utrudnia proces dostosowywania się do wymogu otoczenia. Załamuje
się wówczas kariera szkolna ucznia. Niepowodzenie, brak sukcesów obniżają wiarę we własne siły,
osłabiają motywację do nauki i często wywołują dezorientację wyższych form sterowania
zachowaniem. Jest wówczas potrzebna interwencja terapeutyczna, pomoc terapeutycznowychowawcza. Im bardziej jesteśmy świadomi, jakie zakłócenia stan ten spowodowały i im wcześniej
rozpoczniemy terapię, tym większe dajemy szanse wychowankowi na dalszy prawidłowy rozwój
osobowości. Będą one tym większe, im bardziej nasze oddziaływania będą uwzględniać potrzeby
dziecka.
Podstawową formą aktywności dziecka zarówno w wieku przedszkolnym, jak i wczesnoszkolnym
jest zabawa. To w niej zapoznajemy się ze skomplikowanymi koncepcjami, poglądami i emocjami,
które trudno opisać słowami. Poprzez zabawę dzieci zdobywają różne umiejętności, uczą się
rozwiązywać problemy wtedy, kiedy z pełnym zaangażowaniem bawią się w gry przeznaczone
specjalnie dla nich, które stymulują zarówno ciało, jak i umysł. Zabawa to najkorzystniejsza forma
pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, gdyż angażuje wszystkie zmysły. Jest ona
królestwem dzieci, jest naturalnym sposobem wyobrażania sobie przez nie świata.
5. Harmonogram
a)
Przeprowadzenie ankiet wśród rodziców
b)
Przeprowadzenie wywiadów z nauczycielami i pedagogiem szkolnym.
c)
Analiza dokumentów.
27
d)
Przeprowadzenie wstępnej diagnozy.
e)
Ewaluacja.
6. Sposób realizacji
Dla dzieci z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną proces uczenia się
oraz nabywania wszelkich umiejętności jest trudny i skomplikowany. Podstawą ich rozwoju jest
usprawnianie pracy systemów sensorycznych oraz procesów układu nerwowego. Dlatego istotny jest
stały dopływ do układu nerwowego bodźców zmysłowych. To dzięki stymulacji wielozmysłowej mózg
otrzymuje informacje ze wszystkich zmysłów, dokonuje ich rozpoznania, segregowania i interpretacji.
Jednocześnie integruje je z wcześniejszymi doświadczeniami. Proces stymulacji polega na
wzmaganiu procesów życiowych organizmów za pomoc bodźców zewnętrznych, chemicznych i
fizycznych.
6.1. Zajęcia w Sali Doświadczania Świata ( SNOEZELEN)
Jest to holenderskim rozwiązanie dla terapii polisensorycznej. Pomieszczenie ma nawiązywać
do środowiska życia prenatalnego, stąd przebywanie w nim jest odprężające, a zarazem dostarczające
wielu ważnych wrażeń. Słowo Snoezelen oznacza dwa pojęcia - węszyć i obwąchiwać oraz drzemać,
być w_półśnie, gapić się. Podczas spotkań w sali terapeutycznej panuje specyficzna atmosfera relaksu
i_odprężenia, wytworzona za pomocą odpowiedniej muzyki, dźwięków, gry świateł oraz innych
bodźców. Harmonijnie skomponowana sala wywołuje ożywienie, motywację do działania i poznawania.
Odbiorcami tego typu terapii są osoby z_upośledzeniem umysłowym, mózgowym porażeniem
dziecięcym, autyzmem, zespołem Downa, chorobą psychiczną, zaburzeniami mowy na tle nerwicowym.
Seans w sali doświadczania świata jest doskonałym środkiem doraźnym na depresje, nerwice,
zaburzenia emocjonalne, czy nadpobudliwość.
To wyjątkowe miejsce pozwala tym, którzy jeszcze tego nie potrafią, zacząć postrzegać świat i
rozbudzać uśpione jeszcze zmysły.
Główny cel – poznanie i doświadczenie świata przez zmysły, praca nad aktywacją percepcji.
Szczegółowe cele terapii:
a)
oswojenie z różnymi bodźcami w kontrolowanym nasileniu i środowisku,
b)
likwidowanie zaburzeń sensorycznych,
c)
osiąganie stanu relaksacji,
d)
lepsze rozumienie otoczenia,
28
e)
motywowanie do podejmowania aktywności,
f)
rozwijanie spostrzegawczości, uwagi i pamięci sensorycznej,
g)
nabieranie świadomości istnienia,
h)
poprawia orientację w schemacie ciała oraz w przestrzeni,
i)
zwiększa chęć do nawiązywania kontaktu,
j)
wywołuje zadowolenie i poczucie bezpieczeństwa, ułatwia pokonywanie lęku.
Stymulacja polisensoryczna wg pór roku, tzw. "Poranny krąg", jest metodą stosowaną podczas
zajęć, które mają dziecku pomóc w zdobywaniu nowych informacji. Podstawą tej metody jest świat
przyrody, świat, którego jesteśmy częścią i od którego jesteśmy uzależnieni, poddawani jego rytmowi.
Jest on źródłem podstawowych żywiołów, barw, zapachów, wrażeń, dotykowych, słuchowych i
termicznych. Bodźce dotykowe, smakowe, zapachowe w trakcie ćwiczeń i zabaw pobudzają i rozwijają
zmysły, pozwalają wzbogacić doświadczenia.
W czasie "porannego kręgu" spotykamy się z dziećmi jak najpełniej, przynosząc im poczucie
bezpieczeństwa, ofiarowując przyjemność i zadowolenie. Aby to było możliwe tworzymy odpowiedni
klimat każdego spotkania: utworzenie kręgu, ciepły nastrój pomieszczenia, zapalona świeca, znajomy
zapach. Każdy element "porannego kręgu" jest dla dziecka przewidywalny, a tym samym i bezpieczny.
Zajęcia podczas „Porannego Kręgu” mają pomóc dziecku w zdobywaniu nowych informacji.
Dziecko być może odkryje, że pomimo swojej niepełnosprawności jest w stanie samo zdobywać
doświadczenie.
Stymulując procesy poznawcze staramy się doprowadzić dziecko do zaspokojenia swoich potrzeb
psychicznych. Zaś brak ich realizowania hamuje, tak ważny dla każdego, proces uczenia się czy to w
sferze motorycznej, poznawczej czy najważniejszej emocjonalnej. Zaspokajanie potrzeb jak i aktywność
motoryczna sprzyjają lepszemu ogólnemu rozwojowi dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu
głębokim, które mają słabszy układ nerwowy.
Sala doświadczania świata to realizacja programu zapewniającego osobom niepełnosprawnym
wyciszenie emocjonalne, łagodzenie stresów, zabawę, a co za tym idzie rozwój. Dzięki tej terapii osoby
z niej korzystające na nowo postrzegają świat, bardziej spontanicznie i osobiście. Sala doświadczania
świata tworzy świat przeżyć, w którym dziecko czuje się dobrze, i w którym może być same ze sobą.
Przedmioty z sali doświadczania świata pozostawiają swobodę i możliwość wyboru bodźców na czas
koncentrowania się na nich. Bodźce pozwalają na odpoczynek połączony z biernym ich odbiorem.
29
Dziecko poznaje świat według własnej metody poprzez aktywację zmysłów na podstawie własnego
tempa i własnej decyzji. Przebywanie w sali doświadczania świata nie musi być nadzorowane przez
specjalistów. Rolę terapeutów mogą pełnić opiekunowie, wychowawcy, rodzice. Ogromne znaczenie ma
więź emocjonalna między pacjentem a opiekunem16. Wspólnr przebywanie pogłębia i intensyfikuje
kontakt, wpływa bardzo pozytywnie na więzi już istniejące, wyzwala nowe przeżycia jest czymś więcej
niż terapią. W Sali doświadczania świata przy świadomie skomponowanych urządzenia, proponowane
bodźce o określonym natężeniu rozwijają procesy poznawcze. Osoby niepełnosprawne zostają
zaktywizowane poprzez bodźce na zmysły światłem, zapachem, odgłosem, muzyką. Podczas spotkań
w sali terapeutycznej panuj specyficzna atmosfera relaksu, wytworzona za pomocą odpowiedniej
muzyki, dźwięków i gry świateł. Jednym z urządzeń pozwalających na wyciszenie jest kolumna wodna.
Kolorowe bąbelki powietrza unoszące się w wodzie zmieniają łagodnie barwę , dostarczając także
pozytywnych wrażeń wzrokowych.
6.1.2 Polisensoryczna stymulacja dzieci z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością
intelektualną.
Żywioły: woda, powietrze, ogień i ziemia są silnymi elementami pobudzającymi aktywność i
zmysły dzieci. W zasadzie nie ma dziecka, które pozostaje obojętne, nie przejawi jakiejś reakcji w
obliczu żywiołu. Każdy rodzaj żywiołu przyporządkowuje się określonej porze roku:
–
wodę- zimie
–
ziemię- wiośnie
–
ogień-latu
–
powietrze- jesieni
Zaletą tej metody jest to, że można z powodzeniem stosować ją podczas zajęć indywidualnych jak i
grupowych.
ZIEMIA
Na co dzień nie zdajemy sobie sprawy , jak ważnym doświadczeniem jest nasz kontakt z
ziemią. To z niej czerpią siłę kiełkujące rośliny, ona nas żywi i ubiera. Jest oparciem dla naszych stóp,
kontakt z nią daje poczucie bezpieczeństwa i stabilności17.
16
17
M. Kwiatkowska „Dzieci głęboko niezrozumiałe”, Warszawa 1997.
G. Kolber: „Zajęcia z gliną, jako terapia dla dzieci nadpobudliwych „Wychowanie w przedszkolu, 1997, 289.
30
Do pracy z dziećmi na zajęciach najbardziej nadaje się czarna ziemia
( możemy używać
tej do roślin doniczkowych) Ziemia ma zdecydowaną barwę, specyficzny , mocny zapach. Ze względu
na swoją strukturę, wilgotność i temperaturę dostarcza złożonych doznań dotykowych.. Nie należy
jednak zmuszać dzieci do kontaktu z nią. Przed zajęciami wysypujemy ziemię na stół przykryty folią, lub
do miski albo korytka. Dzieci powinny mieć możliwość badania jej obiema rękami, a jeśli warunki
pozwalają, także nogami. Oto niektóre z ćwiczeń, jakie możemy wykonywać z dzieckiem: dotykanie,
rozgarnianie, zakopywanie różnych przedmiotów, napełnianie pojemników, „ robienie błota”,
wysiewanie nasion i obserwowanie przez kilka następnych dni, jak kiełkują.
OGIEŃ
Ogień ma w sobie olbrzymią moc przykuwania uwagi. Nie ma chyba żadnego innego zjawiska
fizycznego, które tak żywo pobudzałoby nasze zainteresowanie. Nawet te dzieci, któr4e na niczym nie
potrafią zatrzymać wzroku, reagują na ogień skupieniem. Ziemia wyzwala w dzieciach aktywność, ogień
zmusza je do zatrzymania i bezruchu. Niektóre z nich instynktownie boją się ognia, dlatego ważne jest,
aby podczas zajęć z ogniem nauczyciel stwarzał poczucie bezpieczeństwa. W pracy terapeutycznej
możemy używać świec. Efekt naszego działania zostanie wzmocniony jeśli zaciemnimy pomieszczenie.
Świece stawiamy na stole, wokół którego siedzą dzieci. Natomiast „ognisko” najlepiej zrobić na
podłodze.
Celem tych zajęć jest przede wszystkim oswojenie dzieci z ogniem Nasze panowanie nad tym
żywiołem demonstrujemy gasząc świeczkę (dmuchnięciem).Ukazujemy właściwości ognia- jasność i
ciepło, które daje, ale też jego niszcząca moc. Oczywiście podczas wszystkich ćwiczeń pamiętamy o
bezpieczeństwie.
POWIETRZE
Jest żywiołem, którego wszyscy doświadczamy. Powietrze jest nam niezbędne do życia. W
pracy z tym żywiołem możemy wykorzystywać wentylator i suszarkę do włosów. Podmuch powietrza
może być ciepły lub zimny, możemy też regulować jego siłę. W czasie zajęć dmuchamy na dzieci,
rozwiewamy im włosy, dmuchamy na twarz. Możemy również demonstrować działanie powietrza na
różne przedmioty: zabawki wiszące, wiatraczki, dzwony rurowe, gwizdki, fujarki.
WODA
31
Woda działa podobnie jak ziemia- bardzo uaktywnia dzieci. Pobudza nie tylko aktywność
ruchową ale i wokalizację. Daje miłe wrażenia dotykowe, powoduje rozluźnienie mięśni . Łatwo poddaje
się wszelkim działaniom dzieci- wystarczy niewielki ruch, aby tafla wody zafalowała a z nią zabawki
.Większość dzieci bardzo lubi bezpośredni kontakt z wodą. Możemy wykorzystać wiele ćwiczeń:
masaże, moczenie nóg i rąk, przelewanie wody do różnych pojemników, zraszanie, zabawy ze śniegiem
i lodem.
6.1.3. Stosowanie stymulacji polisensorycznej według pór roku podczas zajęć „porannego
kręgu”
Podstawą tworzenia programu „ porannego kręgu” jest świat przyrody. W rytmie tego świata
żyjemy, jesteśmy jego częścią. Jest on dla człowieka źródłem barw, smaków, zapachów, wrażeń
dotykowych ,termicznych . Obcując na co dzień z przyrodą doświadczamy (zazwyczaj podświadomie)
jej potęgi: ciepła lub przenikliwego zimna, miłego wietrzyku i siły ogromnej wichury. Oglądamy paletę
barw: świeżą zieleń wiosny, soczyste kolory lata, pastele jesieni czy biel śniegu .Czujemy zapachy
również charakterystyczne dla każdej z pór roku. Wszystkie te bodźce oddziałują na nasze
samopoczucie.Bardzo ważne jest utrzymanie podczas zajęć pewnej rytualizacji czynności. Wprowadza
ona porządek, przewidywalność . Stymulacja bez rytualizacji może wprowadzić chaos, co pociągnie za
sobą zamknięcie na kontakt18.
Stymulacja polisensoryczna obejmuje wszystkie narządy zmysłów. W porannym kręgu istnieje
szereg zasad i ćwiczeń pozytywnie wpływających na pobudzanie zmysłu wzroku, węchu, smaku,
słuchu, dotyku19.
WZROK
Duże znaczenie w odbiorze wzrokowym mają barwy. Kolory budzą uczucia, ożywiają,
pobudzają lub uspokajają. Przy zaburzeniach mózgowo-organicznych kolor czerwony i żółty oddziałują
ogólnie na uaktywnienie się uczuć, a błękitny i zielony dają poczucie koncentracji, zadowolenia i
równowagi. Kolor biały przekazuje spokój. Każdej porze roku został przypisany inny kolor:
-lato to kolor czerwony- jest pobudzający, a nawet agresywny (ogień) , zwiększa energię życiową
18
Tamże, s. 289
19
Tamże, s. 298
32
-jesień to barwa żółta –kolorowe liście, dojrzałe owoce, kolor ten przekazuje ciepłe uczucia, wesołość, a
przy stanach lękowych może działać łagodząco
-zima to biel i błękit- kolory te wyciszają, uspokajają, przypominają zimowy chłód
-wiosna to kolor zielony- który łagodzi, powoduje zadowolenie, odpręża
Manipulacja barwami odbywa się poprzez zmianę wystroju całego pomieszczenia, w którym
prowadzimy zajęcia.Wykorzystujemy do tego celu tkaniny, papier, bibuły , baloniki i inne przedmioty w
określonym kolorze. Jeśli istnieje taka możliwość możemy używać przezroczystych kawałków tkanin do
zabaw z dzieckiem. Ważnym elementem „porannego kręgu” jest ciemność. Silnie pobudza emocje,
może budzić lęk. Dzięki ciemności wyraźniej dostrzegany jest każdy element otoczenia, który nią nie
jest(płomień zapalonej przez nas świecy daje nie tylko światło, ale i poczucie bezpieczeństwa,
panowania nad ciemnością)
WĘCH
Zapachy, podobnie jak kolory, oddziałują w swoisty sposób na naszą psychikę Do konkretnej
pory roku przyporządkowano inny zapach ( kilka kropel olejku zapachowego wlewamy do lampki
zapachowej oraz dodajemy do olejku używanego do masażu dłoni
– latem używamy zapachu różanego- działa on kojąco, łagodzi złość, gniew, bezsenność,
pomaga rozładować stres
– jesienią-używamy lawendy, która łagodzi napięcia, uspokaja, wzmacnia
– zimą -mięty ,która ma właściwości wzmacniające i rozluźniające, udrażnia też drogi oddechowe
– wiosną używamy działającego antyseptycznie olejku cytrynowego, który pobudza apetyt i
ożywia.
SMAK
Bodźce smakowe również zmieniają się cyklicznie. Celem wprowadzenia ich nie jest nauka
jedzenia, ale dostarczenie dziecku przyjemności wynikającej ze smakowania :
– wiosną podaje się dzieciom gorzko-kwaśną cytrynę posypaną cukrem
33
– latem- słodką wiśniową konfiturę
– jesienią- miód i krem orzechowy
– zimą- talarki miętowe w czekoladzie
SŁUCH
Każdej porze roku przyporządkowany jest instrument będący źródłem bodźców dźwiękowowibracyjnych:
– latem- gong i grzechotka z piaskiem
– jesienią-gra wiatru na dzwonach rurowych
– zimą- dzwonki i trójkąt
– wiosną- bębenek
Silne wibracje tych instrumentów wspomagają odbiór fal akustycznych. Początkowo używa się
tych instrumentów blisko ciała dziecka tak, aby mogło poczuć wibracje, a potem źródło dźwięku
stopniowo się oddala20.
DOTYK
Receptory dotyku znajdują się na powierzchni całej skóry dziecka, która odbiera ucisk, dotyk,
wibracje, temperaturę, ból. Podstawową propozycją stymulacji dotykowej jest masaż dłoni. Towarzyszy
jemu piosenka i charakterystyczny zapach olejku .Nasz dotyk powinien być przekonujący i precyzyjny,
powinniśmy przekazywać nim pozytywne nastawienie i poczucie bezpieczeństwa ( nasze ręce nie mogą
być ani zbyt twarde, ani zbyt delikatne). Bodźce dotykowe mają szczególne znaczenie dla uczniów
niedowidzących. Poprzez masowanie dzieci zaczynają „ odczuwać” swoje ręce: ich ciepło, gładkość
skóry .
W każdej porze roku możemy uczyć dziecka innej samogłoski, która będzie stanowić
odpowiedź dziecka na wywołanie jego imienia( latem-„i”, jesienią „e”, zimą „a”, wiosną „o”).
20
Tamże, s. 301.
34
Każdą porę roku charakteryzuje inny żywioł. Ogień, wiatr, woda i ziemia są bardzo cennymi
bodźcami, ponieważ mają charakter polisensoryczny Ogień to bodziec wzrokowy, ale daje ciepło,
słyszymy trzask płomieni. Wiatr odczuwamy na skórze, ale słyszymy też jego świst , widzimy jego
działanie. Możemy usłyszeć plusk wody, oglądać ją, poczuć krople deszczu, chłód lodu. Ziemię
widzimy, czujemy jej zapach, działa na zmysł dotyku.
6.1.4. Schematyczny przebieg zajęć; przykładowe scenariusze
Zajęcia porannego kręgu odbywają się według ustalonych zasad, które przedstawione zostały w
poniższym schemacie:
1. Zapalenie lampki zapachowej (zapach olejku dostosowany do odpowiedniej pory roku
2. Wymienianie imion dzieci, zwrócenie uwagi na zapach oraz cechy ognia-obejście z lampką
kręgu
3. Masaż dłoni oliwką zapachową, śpiewanie piosenki powitalnej ( na melodię „Panie Janie”
śpiewamy słowa „ Witaj....(imię dziecka)-2x, jak się masz-2x,wszyscy Cię lubimy-2x, bądź
wśród nas-2x)
4. Krótkie opowiadanie o danej porze roku- możemy eksponować ciekawostki przyrodnicze
związane z daną porą (wiosną podlewanie roślin wysianych w doniczkach, jesienią obejrzeć
liście, kasztany, żołędzie, zimą- śnieg
5. Spotkanie z żywiołem:
– wiosną rozcieramy dzieciom glinę na dłoniach- najpierw jest mokra, śliska i zimna, a później
ciepła, szorstka i krucha
– latem zapalamy kilka świec lub lampion, opowiadamy o ogniu i pokazujemy jego właściwości,
na koniec zdmuchujemy go lub zalewamy wodą
– jesienią wentylatorem rozwiewamy suche liście, poruszamy tkaninami na ścianach i suficie albo
zabawkami, rozwiewamy włosy dzieciom
– zimą demonstrujemy wodę w stanie ciekłym i zamarzniętym, dzieci dotykają lodu, który jest
twardy, śliski, zimny i mokry
35
6. Demonstracja instrumentu muzycznego- gra nauczyciel i, w miarę możliwości dzieci
7. Zakładanie na głowy dzieci kolorowych chust(kolor dostosowany do pory roku)- dziecko samo
lub z pomocą ściąga chustę z głowy
8. Zaciemnienie sali: szukanie z zapaloną lampką dzieci, w miarę możliwości wywołane dziecko
odpowiada określoną głoską na dźwiek swego imienia
9. Lampa nadfioletowa- w ciemnościach i w nadfioletowym świetle pokazujemy fosforyzujące
zabawki, materiały części garderoby
10. Bodźce smakowe- podajemy smakołyki przewidziane dla danej pory roku
11. Gaszenie lampki
Przykładowe scenariusze
ZIMA
„Widzę, czuję i smakuję – próbuję rozpoznać zimę wszystkimi zmysłami”
Cele etapowe:
– rozwijanie różnych obszarów spostrzegania, poznawania i doświadczania,
– rozwijanie sprawności funkcjonowania zmysłów,
bogacenie zasobu słownictwa dzieci.
Cele operacyjne:
dziecko:
– odróżnia i nazywa wrażenia dotykowe, słuchowe, wzrokowe o zróżnicowanym charakterze:
ciepłe – zimne, cicho – głośno, jasno – ciemno,
– uczestniczy w zajęciach z wykorzystaniem urządzeń w sali sensorycznej pobudzających
zmysły: wzroku, słuchu, dotyku, równowagi, smaku i zapachu,
– podejmuje działalność plastyczną na proponowany temat,
36
– lepi stosując podstawowe materiały: masa solna,
zna i stosuje proste techniki plastyczne: lepienie, łączenie materiałów w proste kompozycje
przestrzenne.
Kanwą zajęcia jest spotkanie dzieci z misiem, który żyje w ciepłych krajach i nigdy nie widział zimy.
Sytuacje edukacyjne organizujemy tak, by to dzieci opowiadały misiowi o zimie.
Dzisiaj rano, gdy przyszłam szkoły było jeszcze bardzo ciemno i cicho (zaciemnienie sali). Idąc po
schodach usłyszałam z daleka, że ktoś biegnie po schodach (cicho, wolno wygrywane dźwięki na
skakance muzycznej). Chciałam zobaczyć, kto to jest. Powoli (pokaz wolnych kroków) szłam w
kierunku dźwięków.
Kroki na schodach słyszałam coraz głośniej (głośno, ale wolno wygrywane dźwięki na skakance
muzycznej). Nagle ktoś zaczął biec (głośno i szybko wygrywane dźwięki na skakance muzycznej).
Podeszłam bliżej, w kąciku siedział wystraszony gość, ze strachu trząsł się (odgłos poruszanych
dzwoneczków zawieszonych pod sufitem). Nachyliłam się i zobaczyłam kogoś, kto ma futerko takiego
koloru...(żółte światło na skakance muzycznej). To miś (pokaz misia). Był smutny. Powiedział mi, że nie
wie skąd się tu wziął a idąc do nas widział różne rzeczy, których nie zna. Coś białego spadło mu na
nos, było mu zimno, nie mógł dobrze iść, bo łapki ślizgały mu się po chodniku. Zaprosiłam misia do
naszej sali i obiecałam, że wy opowiecie mu o zimie i pomożecie ją rozpoznać. Nasz gość przybył z
ciepłego kraju, w którym nie ma zimy.
Planowane sytuacje edukacyjne:
1. Opisywanie śniegu – jaki jest śnieg?
– dotykanie śniegu,
– co się dzieje ze śniegiem, gdy robi się ciepło?
– co się dzieje z wodą, gdy robi się bardzo zimno?
– co czuję, gdy śnieg pada na moją twarz?
2. Dotykanie różnych przedmiotów, określanie wrażeń przeciwstawnych:
– ciepłe-zimne (woda w butelkach),
– miękkie-twarde (śnieg i kostki lodu).
3. Słuchanie fragmentu nagrania instrumentalnego „Sanna”
37
– rozróżnianie wrażeń wzrokowych: jasno-ciemno
– słuchanie dźwięków różnych dzwonków: cicho-głośno,
4. Zabawa ruchowa przy piosence „Sanna”
5. Doskonalenie zmysłu równowagi poprzez rzucanie „śnieżkami” do celu stojąc na jednej nodze.
6. Rozpoznawanie zapachu kojarzącego się z zimą:
– wąchanie miętowego olejku eterycznego (elementy metody „Poranny krąg”
7. Rozpoznawanie smaku miętowego:
– smakowanie miętowych cukierków (elementy metody „Poranny krąg”)
8. Jakimi zmysłami rozpoznawaliście dziś zimę?
– rozmowa z wykorzystaniem symboli graficznych
9. Śpiewanie zbiorowe piosenki „Bałwan”
WIOSNA
„Wiosna tuż, tuż”
Pomoce:
– sztuczne przebiśniegi,
– piłeczki: białe i zielone,
– zielony materiał.
magnetofon i nagranie „Walz from flauer” Czajkowskiego :
– pień z korą,
– cytryna posypana cukrem,
– bazie,
– różdżka
Urządzenia w sali sensorycznej:
38
– muzyczna skakanka,
– ściana dotykowa,
– emiter zapachowy i olejek cytrynowy.
Idąc rano do szkoły w ogródku zobaczyłam rosnące kwiaty. Kwiaty były białe a listki zielone. Nie
mogłam ich zerwać, bo są pod ochroną. Pokażę wam takie same kwiaty, lecz sztuczne. To przebiśniegi
(pokaz sztucznych kwiatów i oglądanie ich z bliska). Znajdźcie piłeczki takiego samego koloru (dzieci
przynoszą małe piłeczki w kolorze białym i zielonym). Przebiśniegi to ulubione kwiaty pani Zimy i pani
Wiosny, bo mają w sobie ich ulubione kolory: biały jak śnieg i zielony jak trawa.
Spróbujmy ruchem pokazać jak budzą się kwiaty ze snu (dzieci leżą na dywanie a N. dotyka je kolejno
zaczarowaną różdżką). Gdy zaczynają rosnąć wiosną kwiaty na świecie od razu robi się weselej. Żółte
słońce (żółte światło na skakance muzycznej) mocniej grzeje, wiatr słabiej wieje (dzieci naśladują
ruchem wiatr). Pobawmy się w wesołe kwiaty (dzieci leżą na dywanie, N. przykrywa je zielonym
materiałem, włącza melodię „Walz from flauer” Czajkowskiego. Na sygnał dzieci powoli wstają i
tanecznym krokiem przesuwają się dookoła zielonego materiału). Tak budzą się ze snu kwiaty a co się
dzieje na drzewach? Na wierzbie rosną już bazie (pokaz gałązek wierzby). Bazie są białe i delikatne
(dzieci dotykają bazi i opisują swoje wrażenia) pień drzew jest zaś twardy i chropowaty (dzieci dotykają
kory na kawałku drewna i opisują swoje wrażenia dotykowe, następnie podchodzą do ścian dotykowych
i powtarzają czynność). Znacie już ulubiony kolor pani Wiosny, czas poznać ulubiony jej smak i zapach
(dzieci rozpoznają węchem zapach cytrynowy i smakują cytryny posypanej cukrem – smak gorzkokwaśny; elementy metody „Porannego Kręgu’).
Opowieść może być punktem wyjścia do spaceru i poszukiwania przebiśniegów rosnących w
naturalnym środowisku bądź zajęć plastycznych.
6.2 Kinezjologia edukacyjna.
Z greckiego kinesis – znaczy ruch, logos – nauka, czyli jest to nauka o ruchu. Jest to nauka
zajmująca się ruchem i jego wpływem na uczenie się. Wykorzystuje wzajemne zależności rozwoju
fizycznego, emocjonalnego i intelektualnego. Kierunek ten proponuje specjalnie zorganizowane ruchy,
które sprawiają, że ciało i mózg pracują w sposób optymalny na rzecz rozwoju i twórczości każdej
jednostki, każdej osobowości.
Kinezjologia nie jest odmianą wychowania fizycznego, nie zajmuje się każdym ruchem, lecz ruchami
bardzo specyficznymi. Takimi ruchami, których wykonanie aktywizuje i stymuluje odpowiednie obszary
mózgu; ruchami, które powodują zwiększenie ilości połączeń nerwowych między prawą i lewą półkulą
mózgową, przez co poprawia się jakość pracy mózgu jako całości.
39
Twórcą metody jest amerykański pedagog dr Paul Denisson ze swą małżonką Gail. Po latach
badań psychologicznych i obserwacji, dostrzegli oni związek oraz istotę wpływu jaki odgrywa ruch na
funkcjonowanie mózgu i sprawność procesów uczenia się.
Rezultatem prowadzonych od 1968 roku (przez psychologów, pedagogów, lekarzy, neurofizjologów)
badań, są metody kinezjologii edukacyjnej stosowane aktywnie w 40 krajach.
Głównym narzędziem kinezjologii edukacyjnej jest tzw: ,, gimnastyka mózgu ”
która skutecznie stosowana jest zarówno w pracy z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi, jak i osobami w
podeszłym wieku. Korzysta się w niej w rehabilitacji osób po wypadkach, upośledzonych lub mających
problemy wynikające z zaburzeń emocjonalnych.
Na początku lat dziewięćdziesiątych program ,, GIMNASTYKA MÓZGU ” P. Denissona stał się
ogromnie popularny uzyskując 3 miejsce w konkursie
,, Wybitne współczesne technologie edukacyjne USA”.
W ciągu ostatnich pięciu lat program ten jest wykorzystywany w praktyce psychologiczno-pedagogicznej
przez wielu specjalistów w wielu krajach świata, w Polsce również od niedawna.
Na porządku dziennym jest stosowanie technik kinezjologii w pokonywaniu problemów związanych z:
– uczeniem się ( dysleksja, dysgrafia, dyskalkulia )
– nauką języka ( zaburzenia mowy, problemy językowe )
– rozwojem ruchowym ( koordynacja ruchowa, urazy )
– emocjami ( nadpobudliwość, autyzm, nieśmiałość )
– specyficznymi potrzebami edukacyjnymi (upośledzenie umysłowe, autyzm, zespół Downa,
mózgowe prażenie dziecięce)
Ponadto systematyczne wykonywanie odpowiednich ćwiczeń pozwala zauważyć pozytywne zmiany w
zakresie:
– zapamiętywania,
– pracy słuchu,
– pracy wzroku,
– koordynacji ruchowej,
– wypowiadania się,
– ogólnego samopoczucia,
– obniżenia poziomu stresu i jego wpływu na sprawność intelektualną i fizyczną.
40
Mówiąc inaczej - ,, Gimnastyka mózgu ’’ to program rozwoju ruchowego, ukierunkowany na łatwe
uczenie się dzieci i stymulowanie ich rozwoju. To także program aktywizacji układu nerwowego i
uwalniania od stresu.
Tak zwane ruchy naprzemienne – podstawowe ćwiczenia z kanonu Denissona – powodują, że przepływ
informacji z jednej półkuli mózgowej do drugiej następuje nawet do 28 razy szybciej, a jednocześnie
dzieje się to przy wielokrotnie mniejszym wydatku energetycznym. Człowiek myśli więc szybciej,
sprawniej, a męczy się znacznie mniej niż poprzednio.
Niezmiernie ważnym elementem gimnastyki mózgu jest picie wody !
Picie wody to jedno z zasadniczych elementów gimnastyki mózgu.
Powinno się odbywać zarówno przed, jak i w trakcie ćwiczeń gdyż gwarantuje połowę sukcesu.
Woda zwiększa ilość tlenu w mózgu, pobudza jej przepływ, przyspiesza przewodzenie impulsów
nerwowych. Wodę popija się spokojnie, małymi łyczkami. Może to być woda z dobrej studni, mineralna (
niegazowana ), lub przegotowana.
6.2.1. Schematyczny przebieg zajęć i przykładowe scenariusze.
PUNKTY NA MYŚLENIE
Stajemy swobodnie w lekkim rozkroku. Jedną dłoń kładziemy na pępku, drugą masujemy dwa punkty,
są to wgłębienia znajdujące się tuż pod obojczykami po obu stronach mostka ( 20 – 30 s. ), spokojnie
oddychamy. Zmieniamy ręce.
Dzięki temu ćwiczeniu zwiększamy przepływ energii, poprawiamy
Równowagę lewej i prawej strony ciała, odprężamy się i aktywizujemy.
RUCHY NAPRZEMIENNE
Ćwiczenie polega na naprzemiennym marszu w miejscu:
wersja a ) - unoszenie nogi zgiętej w kolanie i dotykanie przeciwną ręką
wersja b) - zginanie nogi z tyłu i dotykanie do stopy przeciwną ręką,
wersja c) - unoszenie nogi zgiętej w kolanie i dotykanie do kolana łokciem przeciwnej ręki.
Aktywizuje działanie mózgu, koordynuje pracę rąk, podwyższa zręczność rąk, usprawnia narząd
wzroku, poprawia wymowę, pisanie, słuchanie, czytanie i rozumienie, zwiększ koordynację prawej i
lewej strony ciała.
POZYCJA DENISSONA ( zwana też pozycją Cooka )
Cel, to przekroczenie linii środka, jak największe skręcenie ciała.
41
Stajemy swobodnie, krzyżujemy nogi w kostkach. Ręce wyciągamy przed siebie krzyżujemy w
nadgarstkach, palce splatamy. Teraz splecione ręce wykręcamy i opieramy na mostku – oddychamy.
Ćwiczenie pomoże w rozładowaniu stresu, przywraca koncentrację poprawia wymowę i uważne
słuchanie.
LENIWE ÓSEMKI
Rysujemy ósemkę (leżącą) naprawdę lub w wyobraźni kierunek, zawsze do góry w lewo.
Można robić ósemki oczami zawsze bardzo powoli oddychając głęboko. Możemy rysować kciukiem
przed sobą w powietrzu lub obiema rękoma.
Schemat leżącej ósemki kojarzy się z dwiema półkulami mózgu a jednym
z ważnych elementów tego ćwiczenia jest właśnie integracja i aktywizacja
zasobu obu półkul.
KREATYWNE BAZGRANIE
Rysowanie tego samego obrazka obiema rękoma jednocześnie.
Głęboka relaksacja ramion i oczu.
SŁOŃ
Ósemka rozruszająca całe ciało.
Stajemy w rozkroku. Prostujemy rękę przed siebie ( to trąba słonia) . Do boku przykładamy ucho z taką
siłą, aby utrzymać kartkę. Wykonujemy w powietrzu ósemki (początek w górę w lewo). Druga ręka
oparta na kości ogonowej (ogonek słonia).
Kolana miękko balansują, oddychamy głęboko .
Ćwiczenie to znakomicie relaksuje mięśnie szyi i barków, a ponadto poprawia wzrok, pisanie,
czytanie, słuchanie, koncentrację. Wskazane dla dyslektyków.
PUNKTY NA MYŚLENIE
Jedną rękę kładziemy na pępku drugą na punkty pomiędzy żebrami bezpośrednio pod obojczykiem, po
prawej i lewej stronie mostka i masujemy.
Pobudzenie mózgu na przychodzące z zewnątrz informacje – utrzymanie równowagi ciała.
KAPTUREK MYŚLICIELA
Odwijamy ucho z góry do dołu zamykamy oczy i słuchamy. To samo robimy z drugim uchem.
42
Pobudza cały mechanizm słuchu, pobudza pamięć. Przydatne w zapamiętywaniu informacji.
Stymulacja receptorów w uchu zewnętrznym pobudza cały mechanizm słuchu.
ENERGETYCZNE ZIEWANIE
Ćwiczenie polega na masowaniu mięśni wokół stawu skroniowo-żuchwowego ( między szczęką a
żuchwą ) w czasie ziewania.
Ćwiczenie rozluźnia cały obszar twarzy. Wspomaga efektywniejszą werbalizację i komunikację.
Wskazane u dzieci z trudnościami w czytaniu.
SOWA
Uchwyt dłonią ramienia przeciwległej ręki, ścisk mięśnia, głęboki oddech, głowa pochylona powoli
wypuszczamy powietrze, ( pohukujemy ) odwracając głowę w przeciwną stronę. Tak samo robimy z
drugą ręką w przeciwną stronę.
Likwidacja stresu
Poprzez ćwiczenia mózgu uczymy uczniów m. in. wchodzenia w odpowiednie stany
psychoemocjonalne, które uaktywniają jego możliwości, integrują pracę półkul mózgowych i
wydobywają posiadaną wiedzę, zwiększają koncentrację, ,, otwierają pamięć’’.
Ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej są proste i możliwe do wykonania
w każdych warunkach. Wykonujemy je tak często i długo, jak czujemy potrzebę. Gimnastyka mózgu P.
Dennisona może być stosowana jako uzupełnienie zajęć prowadzonych innymi metodami, jako element
zajęć lekcyjnych oraz jako forma gimnastyki śródlekcyjnej.
Przykładowe scenariusze zajęć:
Temat: Wiosenne zabawy
Cele zajęć:
– integrowanie funkcji percepcyjno-motorycznych,
– doskonalenie umiejętności słuchania, zapamiętywania i widzenia,
– rozwijanie twórczej aktywności,
– doskonalenie funkcjonowania zmysłów.
1. „Przedstawiamy się” – dzieci dzielą swoje imię na sylaby z jednoczesnym wykonaniem ruchu na
każdą sylabę.
2. Bieg w rozsypce – na sygnał tworzą szereg przeliczają liczebnikami głównymi od 1-9.
3. Ćwiczenia Dennisona- pompowanie piętą i symetryczne bazgranie.
43
4. Zabawa „Bociany i żabki” - dzieci losują karteczki odczytują napisy i dzielą się na dwie grupy –
bociany i żabki- każda z grup gromadzi się w wyznaczonym miejscu. Nauczyciel recytuje
wiersz:
–
Zielone żabki martwią się w błocie
–
Biadają do wsi wrócił już bociek
–
Re, Re, Re,
–
Wyłapie nas , zaraz zje.
Żabki i bociany chodzą po łące ( dzieci naśladują ruchy zwierząt )- na słowa
„ wyłapie nas zaraz zje” bociany łapią żabki i prowadzą do swojego „ gniazda”.
5. Zabawa „Wszyscy latają”- uczestnicy chodzą dowolnie po sali, gdy usłyszą nazwę ptaka –
biegają i poruszają rękoma, naśladując ruch jego skrzydeł. Jeśli usłyszą nazwę innego
zwierzęcia – naśladują jego chód. Na hasło „wszyscy latają”, dzieci rozbiegają się we
wszystkich kierunkach, nie potrącając innych.
6. Zabawa i taniec z elementami metody Dennisona – zestaw ćwiczeń , taniec, relaksacja na tle
muzyki.
– taniec w rytm muzyki,
– ćwiczenia Dennisona: masowanie punktów, ruchy naprzemienne, pozycja Cook'a, „słoń”kreślenie leniwych ósemek, „sowa”
– zabawa w słowa- dzieci siedzą w kole i każde wymyśla słowo lecz wcześniej musi powtórzyć
słowo wymyślone przez kolegów siedzących przed nim np. jeżeli dziecko jest na dziesiątym
miejscu to musi zapamiętać i powtórzyć dziewięć słów po kolei.
– taniec ptaków – reagowanie ruchem na zmianę tempa muzyki,
– relaksacja – leżenie na plecach, słuchanie muzyki i opowiadanie o swoich marzeniach i
wyobrażeniach.
7. Rytmizacja przysłowia o pracy, np. „ Bez pracy nie ma kołaczy”.
Temat: Zabawy z chusteczką
Cele zajęć:
– bogacenie zasobu słownictwa,
– integrowanie funkcji percepcyjno-motorycznych,
– doskonalenie umiejętności słuchania, zapamiętywania i widzenia,
– rozwijanie twórczej aktywności,
– kształtowanie umiejętności współdziałania w grupie.
44
1. Dzieci i nauczycielka wypowiadając zdanie „Mam chusteczkę haftowaną” z różnym wydźwiękim
emocjonalnym (radośnie, smutno, ze zdziwieniem, ze złością itp.) wykonują ćwiczenie sowa.
Sowa – chwycić mocno jedną ręką przeciwległy bark i odwrócić
–
w tę stronę głowę;
następnie odwracając powoli głowę wykonać wdech, a podczas powrotu wykonać wydech
(na wydechu rytmicznie wydawać odgłosy pohukiwania sowy lub dokonać innej stymulacji
dźwiękowej). Po kilkukrotnym wykonaniu ćwiczenia następuje zmiana stron.
2. Dzieci i nauczycielka wykonują kapturek myśliciela.
Kapturek myśliciela – masowanie małżowin usznych z wyciąganiem ich i wywijaniem do tyłu;
–
ruch od góry do dołu dwiema rękami naraz.
3. Podczas inscenizacji przez nauczycielkę wiersza „Koziołeczek” dzieci wykonują punkty na
myślenie.
Punkty na myślenie – lewą rękę trzymamy na pępku, prawą wykonujemy masaż punktów tuż
–
pod obojczykiem, po lewej i prawej stronie mostka.
4. Przygody koziołeczka –elementy dramy, ruchy naprzemienne.
Ruchy naprzemienne – poruszanie kończynami położonymi
–
po przekątnej np. prawa
ręka – lewa noga.
5. Otrzymanie przez dzieci dwóch chusteczek i przy śpiewie piosenki „Mam chusteczkę
haftowaną” rysowanie w powietrzu rożnych wzorów – rysowanie oburącz.
Rysowanie oburącz – rysowanie obiema rękami równocześnie przy czym ruchy jednej ręki
–
są lustrzanym odbiciem drugiej.
6. Tworzenie zbiorów – segregowanie chustek wg kolorów, wzorów, ilości rogów (przeliczanie do
4).
7. Dzieci wybierają chusteczkę jakiej jeszcze nie miały i ustawiają się w „pociąg”. Prawą rękę
kładą na lewym ramieniu kolegi,
a w lewej trzymają chustkę. Przy piosence „Pociąg
krasnoludków” machają chusteczką przy swoim prawym uchu.
8. Po dwóch zwrotkach zmiana układu rąk (zabawa muzyczno-ruchowa z elementami ruchów
naprzemiennych).
45
9. Ćwiczenia oddechowe – dmuchanie na chusteczkę (różnicowanie siły wydechu), wachlowanie
się, masowanie twarzy – oddychanie przeponowe.
Oddychanie przeponowe (brzuchem) – wykonywane na leżąco lub stojąco; przy wdechu
–
napełnia się klatkę piersiową i przeponę powietrzem, a wydycha się powietrze krótkimi
dmuchnięciami
10. Swobodna ekspresja ruchowa przy umiarkowanej muzyce – taniec z chustkami.
Temat zajęć: Wycieczka do ogrodu zoologicznego.
Cele zajęć:
–
poznanie ćwiczeń z kinezjologii edukacyjnej (Gimnastyka Mózgu(r)),
–
wykorzystanie ćwiczeń Gimnastyki Mózgu(r) w procesie dydaktyczno-wychowawczym,
–
kształtowanie pozytywnego stosunku do zwierząt, ze zwróceniem szczególnej uwagi na
właściwe zachowanie się w ogrodzie zoologicznym,
kształtowanie umiejętności wspólnej zabawy i współdziałania w grupie.
–
1.
Zaproszenie dzieci do zajęć. Przedstawienie tematu zajęć - "Wycieczka do ogrodu
zoologicznego".
ponieważ najbliższy ogród zoologiczny znajduje się w Chorzowie musimy dojechać
–
naszym "zaczarowanym pociągiem". Wykorzystanie tańca Cet Vorka (Węgry),
ustawienie w szeregu, ruchy powtarzamy 3 razy;
przejście do sali z napisem ZOO; aby wejść na teren ogrodu zoologicznego, dzieci
–
muszą wykonać "magiczne ruchy". Wykorzystamy karty do gry "Gimnastyka
Mózgu", aby mogły zapoznać się z ćwiczeniem.
2.
Zwiedzanie ogrodu zoologicznego.
–
Na stolikach są poustawiane maskotki zwierząt z nazwą.
–
podchodzimy do stołu, dziecko odczytuje informację, a nauczyciel,
proponuje naśladowanie zwierzęcia wybranymi ćwiczeniami z kinezjologii edukacyjnej :
46
–
niedźwiedź "ziewanie na energię",
–
słoń "słoń",
–
sowa "sowa",
–
kobra "energetyzator",
–
małpa "punkty na myślenie", "punkty pozytywne", "punkty równowagi",
–
żyrafa "krążenie szyją",
–
ptaki egzotyczne "ruchy naprzemienne",
–
lew "pompowanie piętą",
–
krokodyl "aktywacja ramienia",
–
hipopotam "pozycja Cook'a".
3.
Dzieci siadają do stolików i przy pomocy leniwych ósemek maja narysować zwierzę, które
im się najbardziej podobało. Prace przyklejamy na duży karton z napisem "ZOO", który ozdobi
salę.
4.
Na zakończenie zajęć dzieci śpiewają piosenkę "Woda song" i w nagrodę piją wodę,
6.3. Gry i zabawy.
Zabawa w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo jest okazją do poznania i określania
poziomu rozwoju mowy, umiejętności komunikacyjnych, sposobów ich porozumiewania się z
otoczeniem, rozpoznania trudności na jakie napotykają one w zakresie uczenia się itp. Ważna rolę
odgrywa w zabawie aktywność, która niezależna jest od wieku życia, płci i rodzaju dodatkowych wad i
zaburzeń rozwojowych a przejawia się w różnorodnych czynnościach
i zachowaniach
ukierunkowanych na określony cel bądź samo działanie.
Dziecko poprzez własne działania odkrywa zjawiska dotąd mu nieznane, poznaje ich istotę,
eksperymentuje, doświadcza. Toteż sposobem poznania świata przez dzieci upośledzone umysłowo
jest przede wszystkim eksperymentowanie, które znajduje odbicie w zabawach badawczych.
Jednym z elementów zabawy jest działalność dziecka.
Działalność ta daje dziecku okazję do pokonywania własnych doświadczeń i obserwacji, poprzez które
nieświadomie poznają otoczenie. Dzięki różnym rodzajom zabaw zaspokajają potrzeby ruchowe,
społeczne i poznawcze.
Poniżej opisano rodzaje zabaw i cele, dzięki którym dziecko upośledzone w stopniu umiarkowanym i
znacznym przyswoi wiele umiejętności, wiadomości, udoskonali spostrzeganie , myślenie i własne
działanie.
47
ZABAWY RUCHOWE – CELE.
1. Zabawy orientacyjno – porządkowe:
a) ćwiczenie orientacji i reagowania na sygnał,
b) wskazywanie palcem dziecka – kolegi, koleżanki,
c) reagowanie na sygnał wzrokowy, słuchowy oraz rozwijanie umiejętności przyporządkowania,
d) rozpoznanie źródła dźwięku,
e) ćwiczenie spostrzegawczości, reagowanie na sygnał,
f) ćwiczenie spostrzegawczości, zaznajamianie się z kolorami,
2. Zabawy na czworakach:
a) ćwiczenia mięśni grzbietu, kończyn dolnych i górnych,
b) ćwiczenie uwagi, zręczności,
3. Zabawy z elementami równowagi:
a) doskonalenie równowagi przy chodzeniu, rozwijanie umiejętności skupiania uwagi,
b) rozwijanie umiejętności zachowania i zmiany kierunku ruchu, doskonalenie równowagi przy
chodzeniu i zwrotach,
c) doskonalenie równowagi przy wchodzeniu na określoną wysokość
mocą nauczyciela prowadzącego,
d) ćwiczenia zręczności,
4. Zabawy bieżne:
a) ćwiczenia orientacji oraz bieg w gromadce,
b) utrwalanie znajomości kolorów,
5. Zabawy i ćwiczenia z elementami rzutu, chwytu, celowania i toczenia:
a) doskonalenie umiejętności rzucania, rozwinięcie mięśni obręczy barkowej, usprawnienie ruchów
rąk i palców, rozwój uwagi celności,
b) wyrabianie celności, doskonalenie i koncentrowanie uwagi, celności,
c) wzmocnienie mięśni grzbietu, klatki piersiowej, rąk, koordynacji ruchów rąk, tułowia,
doskonalenie zręczności,
d) rozwój ruchów rąk i palców,
48
6. zabawy i ćwiczenia z elementami wspinania się:
a) oswajanie dziecka z wysokością,
b) wyrabianie zaradności, odwagi, silnej woli, zręczności i równowagi,
ZABAWY DYDAKTYCZNE - CELE
1. Zabawy z użyciem pomocy dydaktycznych:
a) utrwalenie pojęcia wielkości –duży –mały,
b) utrwalenie znajomości kolorów (czerwony, zielony, żółty, niebieski),
c) ćwiczenie spostrzegawczości, odnajdywanie wspólnych cech dwóch przedmiotów str
87 praca wyrównawcza
2. Zabawy utrwalające wiadomości o najbliższym otoczeniu dziecka:
a) utrwalanie imion kolegów poprzez wskazywanie,
b) utrwalenie znajomości niektórych części ubrania,
c) rozróżnianie mebli oraz utrwalenie ich poprzez wskazywanie,
d) utrwalenie koloru własnego znaczka, znaczka innych dzieci, wskazywanie kolegów
poprzez wypowiedzenie jego imienia przez nauczycielkę,
e) utrwalenie poprawnego nakładania poszczególnych części ubrania, ćwiczenie
spostrzegawczości,
f) wdrażanie do uważnego słuchania opisu słownego i kojarzenia go z treścią obrazka,
g) umiejętność rozpoznawania głosów zwierząt oraz pokazywanie ich na obrazku i
naśladowanie,
h) zwrócenie uwagi dzieci na kolor i kształt kwiatów różniących się wyraźnie od siebie,
6.3.1 Schematyczny przebieg zajęć i przykładowe scenariusze
,,Stój prościutko” – cel zabawy: ćwiczenie orientacji i reagowanie na sygnał
przebieg zabawy
Dzieci chodzą i biegają w różnych kierunkach w rytm muzyki. Na sygnał przerwanej muzyki dzieci po
zatrzymaniu prostują się.
,,Wielkoludy i krasnoludki” – cel zabawy: reagowanie na sygnał, wprawianie się w bieganiu w
luźnej gromadce.
49
przebieg zabawy
Osoba prowadząca zabawę uderza w bębenek, wymierzając spokojny rytm dla ,,wielkoludów” idących
ciężko z wysoko wzniesionymi do góry rękami. Na szybkie uderzenia w bębenek dzieci biegają cichutko
i lekko ,,krasnoludki”.
,,Lalki” – cel zabawy: reagowanie na sygnał, ćwiczenie orientacji (trafianie na właściwe miejsce),
wprawianie się w bieganiu w luźnej gromadce.
przebieg zabawy
Dzieci ,,lalki” stoją prosto jeden obok drugiego, przylegając plecami do ściany.
Na słowa ,,lalki schodzą z wystawy” - dzieci biegają swobodnie po sali, a na słowa: ,,lalki wracają na
półeczki” –idą na swoje miejsca, stając w pozycji wyjściowej.
,,Chowamy zabawki” – cel: reagowanie na sygnał wzrokowy (chorągiewka), opanowanie ruchu,
nabieranie wprawy w poruszaniu się w gromadce.
Przebieg zabawy
Dzieci stojące w luźnej gromadce otrzymują zabawki od prowadzącej, a ona sama bierze do ręki
chorągiewkę. Na dany sygnał dzieci biegają w dowolnym kierunku, poruszając przy tym zabawkami. W
momencie podniesienia chorągiewki do góry zatrzymują się, chowając zabawki za siebie.
,,Co to jest” – reagowanie na sygnał wzrokowy, słuchowy oraz rozwijanie umiejętności
przyporządkowania.
Przebieg zabawy
Prowadząca zabawę zapowiada dzieciom siedzącym na krzesełkach w półkolu, że będzie wskazywała
różne części ciała co tez czyni, za każdym razem nazywając je. Zadaniem dzieci jest wskazywanie
nazywanej części ciała.
,,Wracamy do domu” cel zabawy: ćwiczenie spostrzegawczości, reagowanie na sygnał.
Przebieg zabawy:
Dzieci siedzą w ,,domku”(wyznaczone miejsce narysowane kredą na podłodze). Na zapowiedź osoby
prowadzącej : ,,słonko świeci” i pokazaniu rysunku słońca, dzieci wychodzą z domu, spacerują i biegają.
50
Kiedy osoba prowadząca pokaże rysunek parasolem i zapowie, że pada deszczyk, dzieci ,,wracają do
domu” (pokaz chmurki).
7. Zadania i oczekiwane efekty
ZADANIA:
–
Zorganizowanie spójnego systemu diagnozy uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi;
–
Zorganizowanie spójnego systemu pomocy adekwatnej do zdiagnozowanych specjalnych
potrzeb edukacyjnych uczniów;
–
Aktywne wdrożenie do pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi rodziców
uczniów oraz osoby i instytucje zajmujące się w/w problematyką;
–
Stworzenie wzorcowego (ramowego) programu pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi we współpracy z pedagogami
i psychologami z Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej.
Efekty:
–
wdrożenie programu ,
–
zorganizowanie zajęć,
–
pomoc dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Współpraca z rodzicami.
Już starożytni Grecy głosili, że rodzina jest podstawą ładu społecznego i główną instytucją
wychowawczą. Środowisko rodzinne kształtuje osobowość i postawy moralne dzieci. W rodzinie dziecko
doświadcza bezpieczeństwa, miłości, zaufania, ofiarności, a kontakt z rodzicami oparty jest na głębokiej
więzi biologicznej i uczuciowej.
Obok rodziny szkoła jest głównym czynnikiem kształtującym osobowość, uczestniczy w
przygotowaniu dziecka do życia społecznego. Pełni funkcje dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą i
jest pierwszym środowiskiem pozadomowym, z którym styka się dziecko.
Kiedy w rodzinie pojawia się dziecko niepełnosprawne, które ma ograniczone możliwości,
rodzicom trudno jest z tym się pogodzić. Odczuwają wstyd, upokorzenie, winią siebie za zaistniałą
sytuację, za upośledzenie swego dziecka.
51
Rodzina, w której wychowuje się dziecko opóźnione w rozwoju, narażona jest na wiele
negatywnych czynników: obciążenie materialne, ograniczenie życia zawodowego, rozluźnienie się
więzów rodzinnych. Dlatego potrzebuje szczególnej pomocy i wsparcia ze strony szkoły.
Dla pełnego, harmonijnego rozwoju dziecka niepełnosprawnego umysłowo konieczne jest
współdziałanie rodziców i nauczycieli.
W świetle współczesnej nauki rola rodziny jako naturalnego środowiska wychowawczego jest
niepodważalna . Dla pełnego, wszechstronnego rozwoju dziecka szczególnie opóźnionego w rozwoju
konieczne i niezbędne jest współdziałanie rodziców i nauczycieli. Należy jednak pamiętać, że oparte
musi być ono na wzajemnym szacunku, zaufaniu, zrozumieniu oraz życzliwości. Tylko wtedy
zadania wychowawczo-opiekuńcze i dydaktyczne z dziećmi upośledzonymi postawione przed rodziną i
szkołą będą w pełni osiągnięte.
Kontakt domu i szkoły niesie korzyść obu stronom zainteresowanym rozwojem wychowanka.
Nauczyciel ma możliwość dokładnego zapoznania się z historią rozwoju dziecka, przyczyną i etiologią
upośledzenia. Dzięki dogłębnemu poznaniu dziecka może trafniej dobierać metody i formy kształcenia i
wychowania, dzięki czemu doprowadza do optymalnego rozwoju jednostki i maksymalnego
wykorzystania jego potencjału intelektualnego.
Im kontakt ten jest ściślejszy efekty pracy są większe, przez co zwiększa się szansa na lepsze
przystosowanie dziecka do życia w społeczeństwie.
Dlatego w pracy z rodzicami ważnym elementem w diagnostyce jest odpowiedni wywiad. W
związku z tym opracowałyśmy ankietę dla rodziców, o której wypełnienie poprosimy przed
rozpoczęciem pracy rewalidacyjnej z dziećmi.
Oto kolejne pytania ankiety:
PRZEBIEG ROZWOJU:
Jak długo było karmione butelką……………,unosiło i utrzymywało główkę………….,obracało się w
leżeniu……………,siedziało samodzielnie…………, raczkowało……………., chodziło w
wieku………..miesięcy, jadło pokarmy……………… , ubierało się samo……………., czy były problemy z
jedzeniem…………….., z poruszaniem się………………., proszę opisać opóźnienia i trudności w
zakresie słuchu……………………………………………………………………………..
Mowy……………………………………………………………………………
Koordynacji rąk………………………………………………………………….
Nóg………………………………………………………………………………
Snu……………………………………………………………………………….
Wrażliwości na hałas…………………………………………………………….
Czy dziecko jest alergikiem……………..czy się kołysze lub uderza głową…………………., czy miało
wypadki lub chorowało ciężko………………………kiedy…………….na co………………….czy lubiło być
przytulane(dotykanie o
52
trzymane)…………….podrzucane…………….bujane………….kołysane……………czy wymagało
poświęcenia mu uwagi………….było nieśmiałe…….bojaźliwe……..bardzo
żywe………...bierne………….często ciche i spokojne………….
ROZWÓJ ZABAWY:
Bawiło się samodzielnie………………., z innymi dziećmi…………, jest twórcze podczas
zabawy……….., współpracuje z innymi ……….,jakiego rodzaju zabawki lubi…………., jakiego rodzaju
zabaw nie lubiło………., jakiego rodzaju zabaw obecnie nie lubi………..czy ma lęk przed
wodą………….czy ma lęk przed ludźmi………….czy dziecko lubi jeździć samochodem………….., kręci
mu się w głowie………, ma chorobę lokomocyjną…………..ma infekcje uszu………., nie lubi chodzić do
Wesołego Miasteczka……….ma problemy ze wzrokiem……..nosi okulary…………., ma napady
padaczkowe…………., przyjmuje leki…………….z powodu…………..ma problemy z postawa
ciała………….z równowaga…………ma zaparcia………….potrafi ubrać się samo………….je
samodzielnie……………samo organizuje sobie czas………….proszę opisać zdolności pamięciowe
dziecka……………czy dziecko patrzy na rozmówcę………….proszę opisać zdolności dziecka do
słuchania………….do koncentracji…………czy dziecko opóźnia się z wykonywaniem zadań i jest
powolne……………….czy jest zbyt szybkie, chaotyczne……………………….
CZYTANIE:
Dziecko liczy do…………….., pisze…………czy ,,gubi” miejsce, w którym czyta, czy odwraca, myli,
przestawia słowa………………czy rozumie to co czyta…………………..czy potrafi odtworzyć z pamięci
to, co czytało………………..czy myli cyfry dodając lub odejmując…………………...
Jakie są mocne strony dziecka………….co sprawia dziecku najwięcej trudności w domu……………….w
szkole……………..podczas zabawy……………….
ZMYSŁ DOTYKU:
Nie lubi być kąpane………..nie lubi być wycierane ręcznikiem…………..wydaje się być bardziej wrażliwe
na ból niż większość dzieci………….nie lubi być przytulanemu tendencje do dotykania ludzi……..ale nie
lubi być dotykane……………..wydaje się być bardziej wrażliwe na łaskotki niż większość
dzieci………………..nie lubi siedzieć na kolanach……………..jest przestraszone, gdy ktoś, kogo nie
widzi…………..podejdzie i dotknie…………….nie lubi odczuwać ciałem wiatru i chłodnego
powietrza……………lubi nosić ubrania z długimi rękawami……………drażnią je metki przy
ubraniach…………wełna i inne materiały(podać jakie)………………nie lubi bawić się gliną, masa solną
ani w piaskownicy………………nie lubi większości osób/rówieśników z sąsiedztwa……………..popycha
inne dzieci………..bije innych jeżeli podejdzie zbyt blisko………wydaje się być nadmierne
aktywne…………nie potrafi siedzieć spokojnie zbyt długo…………….nie lubi określonego rodzaju
jedzenia……….wydaje się, że wszystko chce dotknąć…………………………..
ZMYSŁ WĘCHU I SMAKU:
Unika …………..nie lubi perfum…………….określonych kwiatów…………..innych
zapachów………….wydaje się, że smakują mu potrawy o określonych zapachach……….nie lubi
potraw……………napojów…………….
ZMYSŁ RÓWNOWAGI:
53
Boi się schodzić ze schodów……….wchodzić na schody……………unika wpinania się na drabinki na
placu zabaw…………….obawia się upadku…………………nie lubi
huśtawek………….karuzeli………….lubi zjeżdżalnie…………….podskoki………………….lubi
przebywać głowa w dól podczas zabawy…………..cierpi na choroba lokomocyjną…………..wydaje się,
że łatwo traci równowagę……………….
ZMYSŁ SŁUCHU, MOWA:
Zaczęło mówić z opóźnieniem……….miało infekcje uszu………………….ma kłopoty ze
słuchaniem……………….z trudem koncentruje się na tym, co ktoś mówi………………..trudni jest mu się
wypowiedzieć…………………wyrazić siebie…………z trudem zapamiętuje………………ma kłopoty z
rozumieniem……………jest nadwrażliwe na określone dźwięki……….nie potrafi się skoncentrować, gdy
w pomieszczeniu panuje hałas lub gdy słyszy czyjąś rozmowę…………..oddala się, gdy natężenie
hałasu jest zbyt duże…………..staje się zbytnio podekscytowane w hałasie……………..lubi
hałasować……………..robi to często……………….czy dziecko miało kiedykolwiek utratę słuchu lub
kłopoty ze słyszeniem…………………………...
ZMYSŁ WZROKU:
Czy dziecko nosi okulary…………czy kiedykolwiek przedtem miało kłopoty z oczami…………nie lubi
zbyt wielu jaskrawych przedmiotów………..nie lubi zbyt wielu naraz bodźców
wzrokowych………przysuwa książki bardzo blisko do oczu……………….prawdopodobnie niezbyt
dobrze widzi przedmioty będące daleko………….pisząc odwraca niektóre litery i
cyfry………........niektóre litery i cyfry odczytuje odwrotnie bądź ,,do góry nogami”………………..wpada
na sprzęty, przedmioty…………………..następuje na nogi osób stojących obok……………….częściej
niż większość dzieci potyka się i upada……………….ma trudności z lokalizacją
przedmiotów……….łatwo się gubi…………………jest zdezorientowane………….wydaje się być
nadwrażliwe na światło w pomieszczeniu…………….wydaje się być nadwrażliwe na światło na wolnym
powietrzu………………często zdarza mu się zabłądzić, nawet w znanym
terenie…………………………………………..
STOSUNKI SPOŁECZNE:
Woli bawić się samo……………może nie wiedzieć, jak bawić się samodzielnie………………….,z
innymi…………………….z trudem zaprzyjaźnia się……………często potrzebuje
odpoczynku……………….wymaga, by zwracano na niego uwagę……..jest agresywne…………….jest
wycofujące się…………nie lubi nowych miejsc i zmian w planie dnia……………….łatwo ulega
frustracji………….nadmiernie reaguje na pomysły i sugestie rówieśników i dorosłych…………..jest
nadwrażliwe na działania dyscyplinujące………….ma niska samoocenę……….łatwo reaguje
złością……………..zabawa z innymi dziećmi sprawia mu trudności ……………….ma trudności z
rozumieniem poleceń……………..ma trudności z wypełnianiem poleceń………………….jest
impulsywne……….niedbałe……………….często się spóźnia i jest powolne………..jest nadmiernie
aktywne………….często zapomina………..łatwo się rozprasza…………..ma zmienne
nastroje……….jest wybuchowe i ma napady złego humoru……………często ulega
wypadkom………………kaleczy się i doznaje innych urazów………..ma trudności w zabawie z
młodszymi dziećmi…………….ze starszymi dziećmi……………….łatwo daje się
sprowokować…………….bije się z innymi…………gdy jest zdenerwowane wycofuje się…………….co
dziecko lubi robić w czasie wolnym……………………………
ZMYSŁ RUCHU:
54
Wydaje się być niezdarne, nieskoordynowane…………..ma trudności z
cięciem……………….lepieniem……………….zawiązywaniem Burow……………….ma trudności z
samodzielnym ubieraniem się……………….z samodzielnym jedzeniem……………z
pisaniem………………z kolorowaniem……………….malowaniem………ma trudności z chwytam
przyboru do pisania………..wydaje się być słabsze niż większość dzieci w jego wieku………silniejsze
niż większość dzieci w jego wieku………….ma trudności w następujących czynnościach:
bieganie…………..wspinanie się……………skakanie…………….unika określonych
sportów(jakich?)…………z trudem opanowuje inne czynności, np. piłowanie, wbijanie
gwoździ…………….szybciej niż inni traci równowagę…….często się przewraca………….nie lubi
ruchu………..nie lubi wysokości………..nie lubi miejsc ogrodzonych, zamkniętych……….słabo łapie i
rzuca piłkę…….ma trudności w jeździe rowerem…………….chodziło na palcach, gdy było
młodsze………..obecnie chodzi na palcach……………łatwo męczy się aktywnością fizyczną, brakuje
mu wytrzymałości…………czy ma jakieś ograniczenia
fizyczne………….przeciwwskazania………….jakie sa medyczne problemy dziecka……………..czy
kiedykolwiek uczęszczało na terapię…………………
Kolejnym krokiem na drodze współpracy z rodziną będą organizowane w sposób cykliczny
zajęcia otwarte dla rodziców, podczas których będzie można porozmawiać, podzielić się
spostrzeżeniami dotyczącymi postępów dzieci oraz udzielić rodzicom tak koniecznego wsparcia.
8. Ewaluacja.
Źródłem informacji o programie są oczywiście jego odbiorcy i realizatorzy: nauczyciele,
uczniowie i rodzice. Cenne będą zarówno formułowane przez nich opinie o programie, jego
skuteczności, użyteczności i atrakcyjności, jak i fakty przejawiające się w osiągnięciach uczniów,
czynionych przez nich postępach, jakości wykonywanych prac. Ze względu na organizację pracy szkoły,
cele i związany z nimi, czas oceniania, ewaluację programów dzielimy na:
–
ewaluację wstępną, której głównym celem jest dobór odpowiedniego do celów pracy szkoły,
jej uwarunkowań materialnych oraz środowiska uczniów programu nauczania z katalogu
dopuszczonych przez MEN do użytku szkolnego;
–
ewaluację bieżącą, w toku której dokonuje się systematycznej weryfikacji jakości programu,
w trakcie jego realizacji oraz na tej podstawie modyfikuje się program;
–
ewaluację końcową, której istotą jest analiza danych jakościowych zebranych w procesie,
wydanie opinii o programie oraz podejmowanie decyzji o jego kontynuacji 21.
21
Poradnik nauczyciela, nr 3 , maj 2001
55
Karta ewaluacyjna
Treść zadań
z poszczególnych działań
Wstępne
umiejętności
dziecka
Zgodność i współżycie w
środowisku:
Rozbieranie i ubieranie
częściowo samodzielnie
Zdejmowanie i wkładanie
obuwia (bez sznurowania i
wiązania)
Mycie rąk – używanie mydła i
ręcznika
Korzystanie z toalety
Posługiwanie się łyżką i
kubkiem przy jedzeniu
Otwieranie i zamykanie
drzwi(na klamkę)
Znajomość własnego imienia i
nazwiska:
a)
odpoznawanie
słuchowe
b)
wymawianie
Rozpoznawanie własnej
fotografii
Odróżnianie ,,swego” znaczka
Witanie i zegnanie się z
nauczycielem(zespołowo)
Spełnianie prostych poleceń
nauczyciela
Rozbieranie i ubieranie
prawie samodzielne
56
Umiejętności
dziecka po
wdrożeniu działań
Efekt końcowy
Wkładanie i zapinanie obuwia
Sznurowanie obuwia
Mycie rąk, mycie twarzy
Posługiwanie się widelcem
przy jedzeniu
Sprzątanie ze stołu
a)zbieranie okruchów
b)odnoszenie naczyń
ciche zamykanie drzwi
znajomość imion i nazwisk
kolegów:
a)odpoznawanie słuchowe
b)wymawianie
rozpoznawanie fotografii i
,,znaczków” kolegów
witanie i żegnanie z
nauczycielem indywidualnie
szanowanie własnej pracy
szanowanie pracy nauczyciela
i kolegów
samodzielne rozbieranie i
ubieranie
sznurowanie i zawiązywanie
obuwia
czyszczenie obuwia
(bez używania pasty)
Samodzielne mycie rąk,
twarzy, uszu, szyi
Posługiwanie się nożem:
a)smarowanie pieczywa
b)krojenie mięsa
nakrywanie do II śniadania
57
mycie kubków
posługiwanie się dużym
kluczem przy otwieraniu drzwi
pełnienie dyżurów
jednodniowych –
wykonywanie prostych
czynności
znajomość zawodów lub
charakteru pracy rodziców
przestrzeganie podstawowych
zasad ruchu:
a)zatrzymywanie się na
czerwonym świetle
b)przechodzenie po pasach
c)chodzenie skrajem drogi,
poboczem
współdziałanie z
nauczycielem
współdziałanie z zespołem
szanowanie pracy i mienia
społecznego
poznawanie przyrody:
włączanie się do obserwacji
kierowanych
nazywanie poznawanych
roślin
nazywanie poznawanych
zwierząt
pomaganie nauczycielowi
w pracach ogrodniczych
koncentrowanie uwagi
podczas obserwacji
elementarne pojęcia
matematyczne:
rozumienie pojęć wielkości:
58
a)duży –mały
b)długi –krótki
c)gruby –cienki
rozumienie pojęć ilościowych:
dużo –mało
rozumienie pojęć
przestrzennych:
a)na – pod
b)wysoko –nisko
rozumienie pojęć czasowych:
a)dzisiaj – wczoraj
b)teraz – potem
praktyczna znajomość
pary(np.butów)
rozumienie pojęć:
a)dużo –mało
b)wiele – jeden
c)tyle samo
d)duży –większy
e)mały-mniejszy
f)wysoki –wyższy
g)dzisiaj –jutro-wczoraj
h)długo-krótko
i)powoli –prędko
dobieranie przedmiotów
parami
praktyczne odróżnianie pojęć:
a)duży –mały
większy –mniejszy
b)długi –krotki
dłuższy –krótszy
c)wysoki –niski
wyższy –niższy
d)gruby –cienki
grubszy –cieńszy
e)ciężki –lekki
praktyczna orientacja
przestrzenna:
a)daleko –blisko
b)wysoko –nisko
c)przed siebie –za siebie
d)na prawo –na lewo
59
odpoznawanie jednej pełnej
godziny na zegarze(np.
rozpoczęcie lekcji)
kształtowanie mowy oraz
przygotowanie do nauki
pisania i czytania
nazywanie: osób,
przedmiotów, zabawek, roślin,
zwierząt –rzeczy
naturalnych(używanie
rzeczowników)
wyodrębnianie i nazywanie
w/w na obrazkach
odpowiedź na pytanie:co robi?
a)na podstawie konkretnej
sytuacji
b)na podstawie konkretnego
obrazka
(używanie czasowników)
Odwzorowywanie prostych
elementów graficznych
określanie cech za pomocą:
przymiotników i przysłówków
wypowiadanie prostych zdań
odwzorowywanie po
śladzie(proste)
odpoznawanie oznaczeń:
T – tramwaj
A – autobus
Formułowanie prostych zdań
Poprawne wymawianie:
a)wyrazów
b)prostych zdań
wyodrębnianie osób i zdarzeń
w opowiadaniu nauczyciela
ilustrowanym obrazkami lub
za pomocą innych środków
wizualnych
60
zespołowe wygłaszanie
krótkich wierszy
odpoznawanie i
odwzorowywanie prostych
wyrazów:,,a”, ,,i”, ,,to”, ,,jest” w
zdaniach
odpoznawanie własnego
imienia i nazwiska na
etykiecie
plastyka
lepienie prostych elementów z
masy plastycznej:wałeczków,
placków,kulek
budowanie z dużych klocków
o prostych kształtach
wycieranie miejsca pracy
ściereczką
zamalowywanie prostych
dużych konturów:
kredką,
pędzlem
cięcie nożyczkami pasków
papieru
wycinanie wg narysowanych
prostych konturów
modelowanie prostych
kształtów z mas plastycznych
odróżnianie barw:
a)czerwonej
b)zielonej
c)żółtej
d) niebieskiej
łączenie papieru klejem
porządkowanie swego miejsca
pracy
61
rysowanie i malowanie z
natury: owoców, warzyw,
zabawek
wycinanie prostych elementów
wydzieranie prostych
elementow
przewlekanie sznurka przez
otwory
nawlekanie grubej igły
porządkowanie miejsca pracy
czyszczenie i odkładanie
przyborów
muzyka z rytmiką
rytmiczny marsz i rytmiczne
klaskanie
reagowanie bezruchem na
przerwę w muzyce
różnicowanie dźwięków z
otoczenia
włączanie się do
współdziałania ruchowego w
kręgu (zespole)
marsz, klaskanie, stukanie w
rytm muzyki
różnicowanie tempa wolnego i
szybkiego
rozpoznawanie dźwięków
bardzo wysokich i bardzo
niskich
wykonywanie łatwych tańców
naśladowczych w kręgu
tanecznym
posługiwanie się bębenkiem,
grzechotką
62
rytmizowanie łatwych tekstów
klaskaniem i grą na bębenku
reagowanie na umówione
sygnały muzyczne:,,proszę
siąść”, ,,zrobić koło”
rozpoznawanie brzmienia
instrumentów perkusyjnych
gra na instrumentach
perkusyjnych w rytmie
miarowym
rozpoznawanie znanych
piosenek po melodii
zespołowe śpiewanie łatwych
fragmentow piosenek
wykonywanie krotkich tańców
naśladowczych
zgodne współdziałanie z
małym zespołem
63
Bibliografia
1. J. Kielin : „Rozwój daje radość” GWP 1999.
2. I. Polkowska: „ Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, WSiP
1998.
3. M. Kwiatkowska:” Dzieci głęboko niezrozumiane” W-wa 1997.
4. Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym-przewodnik dla nauczycieli. CMPPP;W-wa.
5. M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP 1991.
6. E. Hermach, Zabawy w nauczaniu początkowym, WSiP 1998.
7. O. Tokarczuk, Grupa bawi się i pracuje, UNUS 1994
8. R. A .Barkley „Dzieci nadpobudliwe i roztargnione”, Świat Nauki 1998 nr 11.
9. W. Dykcik , „Pedagogika Specjalna”, Wydawnictwo Naukowe, Poznań2001.
10. C. Grzywniak, „Nadpobudliwość psychoruchowa a trudności szkolne”, Życie szkoły, 2000 nr 6.
11. G. Kolber , „Zajęcia z gliną jako terapia dla dzieci nadpobudliwych”, Wychowanie w
przedszkolu, 1997 nr 5.
12. A. Kozłowska , „Dziecko nadpobudliwe psychoruchowo”, Wychowanie w przedszkolu 1986 nr 6.
13. R. Nowak , „Jak pomóc dziecku nadpobudliwemu?”, 1996 nr 5.
14. M.B. Pecyna , „Jak leczyć i wychowywać dziecko ze wzmożoną aktywnością psychoruchową”.
Część I, "Szkoła Specjalna" 1997 nr 5.
15. M.B. Pecyna, „Jak leczyć i wychowywać dziecko ze wzmożoną” aktywnością psychoruchową.
Część II, "Szkoła Specjalna" 1998 nr 1.
16. E. Potempska , Opolska T., „Program korekcji nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci w
młodszym wieku szkolnym”. Część I, "Opieka, wychowanie, terapia" 1998 nr 2.
17. B. Romeyko - Hurko , „Terapia grupowa dzieci nadpobudliwych”, Problemy opieki i
wychowania, 1990 nr 1/2.
18. D. Trela , „Trudne zachowania”, Remendium.
19. E. Wójtowicz , „Jak pomóc dzieciom, którym trudno się uczyć?”, Życie szkoły, 1998 nr 3.
20. T. Opolska , Potempska E., „Dziecko nadpobudliwe”. Program korekcji zachowań, Warszawa
1998, Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej.
21. W.Pilecka , Rudkowska G., Wrona L., „Podstawy psychologii”. Podręcznik dla studentów
kierunków nauczycielskich, Kraków 1999, Wydawnictwo Naukowe AP.
64
22. J. Prekop , Schweizer Ch., „Niespokojne dzieci”, Poznań 1997.
23. M. Szurmiak (red.), „Rozpoznawanie i reedukacja uczniów o częściowo zaburzonym rozwoju
psychomotorycznym”, Kraków 1982, Wydano nakładem Wojewódzkiej Poradni WychowawczoZawodowej.
24. Z. Zasłony (red.), „Szkolne spotkania z rodzicami”, Nowy Sącz 1995, Kolegium Nauczycielskie
w Nowym Sączu.
25. R. Trześniowski, „Gry i zabawy ruchowe”, WSiP 1995.
26. W. Okoń: „Nowy Słownik Pedagogiczny”, Warszawa 2001.
27. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002.
28. M. Bogdanowicz : „Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci- nowa definicja i miejsce
w klasyfikacjach międzynarodowych”. (w) Psychologia Wychowawcza nr 1/ 1996.
29. T. Pilch : „Zasady badań pedagogicznych”, Warszawa 1998.
30. K. Klimasiński: w W. Szewczuk(red.): „Słownik psychologiczny”, Warszawa 1985.
31. M. Bogdanowicz: „Niezwyczajni uczniowie”, W: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania.
Czynności nauczyciela. Warszawa 1995.
32. K. Kruszewski „Sztuka nauczania”, Czynności nauczyciela. Warszawa 1995.
65